UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA

Presidente
Arq. Gustavo Azpiazu

Vicepresidente
Lic. Ral Perdomo

FACULTAD DE BELLAS ARTES

Decano
Lic. Daniel Belinche

Vicedecano
Prof. Ricardo Cohen
Secretaria Acadmica
Prof. Mara Elena Larrgle
Secretario de Gestin Institucional
DCV Jorge Lucotti
Secretaria de Ciencia y Tcnica
Lic. Silvia Garca
Secretario de Extensin y Vinculacin con el Medio Productivo
DCV Juan Pablo Fernndez
Secretario de Asuntos Estudiantiles
Prof. Santiago Rom
4

SUMARIO
7

Editorial

Institucional

10

Noticias

14

Discos

18

Libros
AAVV: MSICA ARGENTINA. LA MIRADA DE LOS
CRTICOS

18

Curriculum Vitae
CONVERSANDO CON GUSTAVO SAMELA

28

Artculos
MSICA, EDUCACIN, SOCIEDAD
Corin Aharonin

38

REFLEXIONES EN TORNO AL ESTUDIO DE LAS

FORMAS MUSICALES
Sergio Balderrabano

44

INTERPRETACIN DE MSICA PARA LAD EN

GUITARRA (parte 1)
Peter Martin

52

PIAZZOLLA Y LOS AOS 60. UNA LECTURA POLTICA

Sergio A. Pujol

58

MATERIA MUSICAL Y RECORRIDOS

Jorge Horst

62

La legin extranjera (Relatos itinerantes)

REFLEXIONES DESDE BOSTON, EE.UU.
Alejandro Soraires

64

Informes

UMI
5

EDITORIAL

Las publicaciones institucionales suelen dar cuenta, explcitamente o de manera tangencial, de cierta
porcin de la realidad que se vivencia en el interior
del lugar que le da origen. Esta primera edicin de la
revista Clang, seguramente, no ha podido escapar a
esa constante.
En la Facultad de Bellas Artes de la Uiversidad
Nacional de La PLata, un emergente concreto de
esa realidad es la extensa produccin musical de agrupaciones estables y de numerosos grupos y conjuntos
que integran sus actores: estudiantes, docentes e
investigadores que editan sus discos y producen sus
espectculos generando valiosas sntesis de estticas
diversas. No menos prolfica es la produccin escrita
que se genera desde esta institucin. En ella se
advierten temticas particulares relacionadas con la
especificidad de ctedras y carreras, y de manera
transversal parecen estar latentes cuestiones como
la investigacin y el anlisis, con difusos lmites, si los
hubiera; las msicas populares y acadmicas y sus
modos de convivencia en la formacin del msico
profesional; y diversas interpretaciones del fenmeno musical segn posturas ideolgicas ms o menos
declaradas.
Construir a diario un espacio de reflexin acadmica incluye necesariamente la instancia del debate, y debatir implica ineludiblemente la existencia
de la alteridad.
Con esta primera revista del Departamento de
Msica ser posible aproximarse a problemticas que
circulan por las aulas y fuera de ellas. Por esta razn
escriben desde otros espacios profesores invitados que
aportan su visin y conocimiento. La propuesta de
Jorge Horst relacionada con una cuestin central
para el compositor como es la materia musical; la
discusin acerca de las contradicciones que sobrevienen en la enseanza musical, planteada por
Corin Aharonin; la necesaria consideracin que
Sergio Pujol hace del entorno poltico al momento
de indagar sobre la vida y obra de uno de los
referentes ms importantes del tango como fue Astor

Piazzolla, renen un corpus por dems interesante.

Tal vez una de las funciones de una publicacin
sea la de acortar distancias. La traduccin del artculo de Peter Martin sobre la interpretacin de msica
original para lad en la guitarra pretende cumplir
ese cometido, como as tambin Julio De Caro: tango y vanguardia escrito por Julio Nudler, periodista
de gran trayectoria que ha demostrado en su misma
existencia que la economa y la cultura, lejos de ser
antpodas, se encuentran ntimamente vinculadas.
Desde el seno de nuestra Facultad, el artculo
del Profesor Sergio Balderrabano nos introduce en la
consideracin de un aspecto poco explorado al momento de ingresar en cuestiones formales del lenguaje musical. La propuesta es la de un viraje sustancial en el modo de enfocar el anlisis musical, en el
que un criterio general incluye el germen de las
consideraciones particulares.
Finalmente, hemos querido incluir otro aspecto
importante en la vida de una institucin: la historia
de sus actores. En este primer nmero transcribimos
las palabras de uno de los profesores de mayor permanencia y reconocimiento en la Facultad, el Profesor Gustavo Samela. Tambin las de Alejandro
Soraires, graduado de la carrera de Composicin,
que nos cuenta desde Boston sus experiencias como
alumno y msico profesional.
Sin pretensiones fundacionales, esta publicacin
intenta ser, simplemente, un punto de partida. Desde el equipo editorial anhelamos que se transforme
en una herramienta de trabajo y a su vez colabore
con el desarrollo de una Facultad que, con el tiempo, pueda ir construyendo un perfil de identidad y
memoria. En ese marco, Clang prefiere ser sonido
cuya resonancia genere alguna expectativa.
Lic. Alejandro Polemann
Jefe de Departamento
Departamento de Msica
FBA UNLP
7

DEPARTAMENTO DE MSICA
FACULTAD DE BELLAS ARTES - UNLP
Jefe de Departamento: Lic. Alejandro Polemann

INSTITUCIONAL

CARRERAS DE MSICA
Actualmente, el Departamento de Msica
de la Facultad de Bellas Artes de la UNLP ofrece seis Profesorados y seis Licenciaturas en Msica. La duracin de cada carrera es de cinco
aos y sus orientaciones son: Direccin
Orquestal; Direccin Coral; Guitarra; Composicin; Piano y Educacin Musical. Las Licenciaturas incluyen un trabajo final de investigacin
y/o de produccin artstica original sobre temticas afines al campo profesional.
La Facultad no posee ninguna instancia de
examen de ingreso a las carreras. Con anterioridad al grado, el Departamento ofrece un Ciclo
de Formacin Musical Bsica que se puede cursar o rendir libre. Su funcin es la de proporcionar o reforzar las competencias necesarias para
acceder a los contenidos que se trabajan desde
el primer ao, como as tambin introducir al
alumno en cuestiones relacionadas con la vida
universitaria.
La carrera de Composicin se orienta a la formacin de los alumnos en la composicin de
msica acadmica contempornea. Las carreras
de Guitarra y Piano proponen inicialmente un
estudio del instrumento dentro de su perfil acadmico y a partir del tercer ao se dividen en
dos orientaciones: una, profundiza la formacin
acadmica tradicional y la otra trabaja, adems,
con la produccin e interpretacin de msica
popular para instrumento solista. En Educacin
Musical, se lleva adelante la formacin de docentes de msica para las instituciones de enseanza artstica y todos los niveles de formacin
musical general. Las carreras de Direccin poseen un trayecto comn durante el primer ao y
a partir del segundo, se dividen en las especialidades Coral y Orquestal.
En trminos generales, el egresado de Msica de la Facultad de Bellas Artes posee las competencias necesarias para desempearse
profesionalmente en un amplio espectro de la

produccin musical, desde las estticas ms ligadas a la msica acadmica hasta las que guardan estrecha relacin con la msica popular latinoamericana. Una de las caractersticas distintivas es la gran versatilidad que demuestra en el
manejo articulado de recursos provenientes de
distintas reas del conocimiento musical, tanto
intuitivo como sistematizado. Es posible advertir
tambin un desarrollo del sentido crtico de la
realidad artstica que le permite repensar constantemente paradigmas y postulados como as
tambin cuestionar lugares comunes con el objetivo de generar nuevos aportes estticos al arte
contemporneo.
Segn expresan los Planes de Estudio, el Profesor de Msica est habilitado para:
- ejercer la docencia en todos los niveles de
las instituciones de enseanza artstica, en asignaturas de formacin musical especializada correspondientes a su rea especfica;
- ejercer la docencia en el Nivel Inicial y
Educacin Primaria Bsica slo para Educacin
Musical y Nivel Polimodal, en las asignaturas
de formacin musical;
- asesorar y coordinar proyectos pedaggicomusicales en instituciones educativas, en sus fases de diagnstico, planificacin, elaboracin y
evaluacin.
El Licenciado en Msica est habilitado para:
- desempearse en su rea disciplinar especfica como director, intrprete o compositor de
diversos tipos de agrupaciones musicales;
- desempear roles de conduccin educativa en institutos de formacin musical;
- ser asesor, consultor y/o perito en el desarrollo de proyectos relacionados con su prctica profesional, en instituciones oficiales, organizaciones no gubernamentales, fundaciones o empresas privadas de cultura, arte, etctera.

INSTITUCIONAL

DOCENTES DE LAS ASIGNATURAS

TRONCALES DE LAS CARRERAS
Composicin:
Prof. Mariano Etkin; Prof. Mario Allende; Prof.
Carlos Mastropietro; Prof. Mara Cecilia
Villanueva.

Direccin Orquestal:
Prof. Jorge de Larraaga; Prof. Bernardo
Teruggi; Prof. Eduviges Picone

Direccin Coral:
Prof. Sergio Siminovich; Prof. Pablo Cnaves.

Piano:
Prof. Emma Botas

Educacin Musical:
Prof. Silvia Furn; Prof. Silvia Malbrn.

Guitarra:
Prof. Juan Ignacio Izcurdia; Prof. Walter
Erbetta; Prof. Alejandro Polemann.

Lectura Pianstica:
Prof. Marcelo Arturi

Instrumentacin y Orquestacin:
Prof. Carlos Mastropietro; Prof. Leandra Yulita

Teora y Prctica de la Enseanza Musical:

Prof. Marcela Mardones; Prof. Rosario Larregui.

Tcnica Vocal :
Prof. Claudia Maulen; Prof. Ral Carranza.

Reduccin de Partituras al Piano:

Prof. Marcelo Arturi; Prof. Andrea Proia

Educacin Auditiva:
Prof. Favio Shifres

Audioperceptiva:
Prof. Silvia Malbrn; Prof. Isabel Cecilia
Martnez

Educacin Vocal:
Prof. Mara Ins Bastons

Historia de la Msica I y II:

Prof. Mario Carpinetti

DOCENTES DE LAS ASIGNATURAS COMUNES

O PARTICULARES DE LAS CARRERAS
Introduccin a la Ejecucin Musical Grupal:
Prof. Susana Gorostidi; Prof. Mara Ins
Ferrero.

Acstica Musical:
Prof. Gustavo Basso; Prof. Martn Liut.

Apreciacin Musical:
Prof. Daniel Belinche; Prof. Mara Elena
Larrgle; Prof. Santiago Rom.

Fundamentos Tericos de la Educacin:

Prof. Mnica Paso; Prof. Andrea Cataffo.

Lenguaje Musical Tonal:

Prof. Sergio Balderrabano; Prof. Alejandro Gallo.

Pedagoga y Creacin Musical Contempornea:

Prof. Carmen Fernandez

Guitarra II (Enfoque 2):

Prof. Miguel Baquedano.

Lenguajes Musicales Contemporneos:

Prof. Edgardo Rodrguez; Prof. Leandra Yulita.

Historia de la Msica III:

Prof. Gerardo Guzmn

Trabajo Corporal I:
Prof. Diana Montequin

Trabajo Corporal II:

Prof. Nora Oneto

Folclore Musical Argentino:

Prof. Diego Madoery

Msica Popular, Tango:

Prof. Gustavo Samela; Prof. Alejandro
Polemann

Guitarra Educacin Musical:

Prof. Mario Arreseygor

Piano Educacin Musical:

Prof. Emma Botas; Prof. Pablo Bucher.

Msica de Cmara:
Prof. Eduardo Rodrguez; Prof. Federico Ciancio

Msica Incidental:
Prof. Daniel Reinoso

Conjunto de Lenguajes Contemporneos:

Prof. Santiago Santero

MSICA DE TODAS LAS

CALAAS
CONVERSANDO CON GUSTAVO SAMELA*

Por Luciano Massa

* Profesor Superior de Piano egresado del

Conservatorio Nacional de Msica Carlos
Lpez Buchardo. Continu sus estudios
musicales con Guillermo Graetzer y con
Erwin Leuchter. Form parte de diversos
conjuntos de msica antigua y popular
entre los que se destacan el Conjunto Pro
Arte de Flautas Dulces de Buenos Aires, el
grupo Delitiae Musicae y el Do FumeroSamela, con los que brind numerosos
recitales en todo el pas. Se desempea
como Profesor titular ordinario de las
asignaturas Introduccin a la Ejecucin
Vocal e Instrumental y Msica Popular,
desde marzo de 1986 hasta la actualidad y
como profesor de la asignatura Tango en
la Facultad de Bellas Artes de la
Universidad Nacional de La Plata. Desde
1979 es titular de la ctedra de Flauta
Dulce en el Conservatorio Municipal

22

Manuel de Falla. Ha participado en la

grabacin de varios discos. Tiene editadas
obras en Ricordi Americana y en la
Editorial Barry de Buenos Aires.

A continuacin se transcribe una nota

realizada con una de las personas que
hizo posible que en las aulas y en los
pasillos de la Facultad de Bellas Artes
de la UNLP, Monteverdi se mezcle con
el Cuchi Leguizamn o que Arolas
converse con Brahms.

EN EL COMIENZO
LM: Cmo fueron tus inicios en la
msica?

GS: Bsicamente, esto es lo caracterstico: en una familia donde a alguien

le gusta la msica mucho, los hijos terminan por tener algn vnculo con la
msica; es decir, mi padre era un tremendo aficionado a la msica especialmente clsica. Tengo imgenes de
haber ido a los nueve aos, paradito,
era chiquito, al Coln, al paraso porque mi familia tena un ingreso humilde, a escuchar pianistas. Su locura
era escuchar pianistas, as que escuchaba las sonatas de Beethoven, todas esas cosas; msicos como Gulda,
Gieseking y Backhaus, eran msicos
que vi tocar cuando yo era un nio.
Bien, esa fue la razn por la cual a los
siete aos mis padres decidieron mandarme a una profesora de piano del
barrio, y por esas raras casualidades
esta persona, si bien tal vez musicalmente tena un nivel muy humilde,
tena una actitud muy clida, muy
afectuosa, y en ningn momento me
sent mal como nio. Esta era la cualidad que le reconozco a esa profesora
de barrio, que creo que es trascendental no?, el afecto en cualquier situacin educativa. As que no me result
ingrato, todo lo contrario, y eso que
tena que leer piecitas y hacer todas
esas cosas tpicas de las profesoras antiguas, digamos, igual lo disfrutaba.
Ahora, como yo comparta los estudios con un compaero que era mayor que yo que despus fue un excelente pianista, Claudio Kanz, l vena
a visitarme a mi casa y hablaba con

mis padres y entre otras cosas dijo que

yo tendra que ir al Conservatorio Nacional y entonces fue que me mandaron a los 12 aos al Conservatorio. Ah
empezaron las penas, en realidad de
ah en adelante me sent mal con el
piano (risas), se acab el clima ntimo
y quizs, si no hubiera ido al Nacional, me hubiera dedicado a una carrera pianstica con ms facilidad de
lo que hice despus.
Terminaste el Conservatorio?

S, termin el Conservatorio. A los 20

aos hice el dcimo ao del profesorado superior de piano. Lo que pasa es
que, simultneamente, a partir de los
16 aos hice amistad con algunos jvenes, entre ellos estaban, por ejemplo, Ernesto Acher de Les Luthiers;
Juani Amaral que despus toc en La
Banda Elstica y armamos una banda
de jazz. En esa poca, estamos hablando de los aos 56, 57, as como ahora
los jvenes se renen y arman un grupo de rock o un grupo de cumbia, en
esa poca los jvenes en Capital Federal armaban un grupo de jazz y la
caracterstica era la autogestin, el
autodidactismo, aprender escuchando discos o bien tocando con otros
msicos que eran ms expertos.
Ese fue entonces tu primer
contacto con la msica popular?

Efectivamente.
LA EXPERIENCIA CON LA MSICA
ACADMICA
Retomando la idea de tu
experiencia con la msica
acadmica, cmo surge tu inters
por la interpretacin de msica
antigua?

En realidad, lo que sucedi fue que

cuando termin la carrera del Conservatorio yo no haba tenido ninguna buena formacin pedaggica, di-

gamos que era realmente muy floja

la formacin pedaggica de los
instrumentistas, y a m me gustaba
mucho ensear. Tal es as que antes
de terminar el Conservatorio ya haba armado un grupo con mis hermanas, amigos y dems y les haca hacer msica, absolutamente porque se
me daba la gana. Entonces con Mario
Videla, con quien en ese momento
tenamos una amistad, decidimos ir
al Collegium Musicum a tratar de formarnos pedaggicamente. Me acuerdo que tomamos clases con Violeta
Gainza, con Patricia Stokoe y, casualmente una de las materias que estaba era Flauta dulce, entonces yo
empec a estudiarla, obviamente ya
era un msico, ya a esa edad haba
participado de un concurso de piano, un concurso cuya final compart
con Estrella, con Gandini y con
Stampaglia. En ese contacto con la
flauta dulce rpidamente aprend, y
la primera profesora me mand a otra
profesora y otra, a otra; al final me
invitaron a entrar al conjunto de msica antigua del Collegium. En realidad, lo que yo quera era tocar un
instrumento de conjunto, estaba harto de la cuestin del piano como solista, no quera saber ms nada de eso
y como ya a esa altura a los 22, 23
aos, se haba disuelto el grupo de
jazz y no tena con quien tocar, entonces me met con esta cosa de la
flauta dulce y bueno, lo de la msica
antigua se dio por aadidura porque
la flauta dulce toca msica antigua
fundamentalmente. En el ao 65
vino un msico suizo de flauta dulce
bastante importante, Hans Martin
Linde, y dio un curso. Despus de
ese curso se produjo una especie de
catstrofe porque muchos decidieron
no seguir estudiando la flauta dulce
por la exigencia, haba que estudiarla ms y Videla y yo seguimos estudiando y ah se form el conjunto de
23

msica antigua del Collegium, una

nueva formacin que ramos Mario
Videla y yo en flautas dulces, Judith
Akoschky en clave, Marga Grajer en
canto y Carlos Lpez Puccio en viola
da gamba. Eso fue en el `66.
Luego formaste un grupo con Mario
Videla, no es cierto?

Claro. Tres aos despus decidimos

que, aparte de tener ese grupo de msica antigua, por qu no armar un grupo
exclusivo de flautas dulces. Entonces
armamos en el 69 ese conjunto que
en la primera formacin ramos nosotros dos, Gabriel Garrido que ahora
vive en Ginebra, que a veces viene a
dar cursos a la Argentina y Ezequiel
Recondo que ahora vive en Miln.
Despus fueron cambiando las formaciones, pero Videla y yo estuvimos
siempre. Luego entr Sergio
Siminovich, profesor de la Facultad,
ms tarde Dennis Alpert y finalmente entraron Ricardo Graetzer y Andrs Spiller. Con la formacin de
Spiller, Graetzer, (tiempo despus vino
tambin Hctor Rodrguez en reemplazo de Alpert) Videla y yo duramos
hasta el ao 88. Grabamos seis discos
y tocamos en una cantidad muy grande de conciertos porque, adems, fue
una poca de moda de la flauta dulce
y nosotros ramos el nico conjunto
de msicos ms o menos profesionales
que haba en la Argentina.
Cmo fue la experiencia de recorrer
durante casi 20 aos, es decir, del
69 al 88, prcticamente todo el
pas dando conciertos con el grupo
Pro Arte?

Fue una linda experiencia. Porque

aparte haba una cuestin de didctica. O sea, generalmente dbamos algn concierto para nios, y esa cuestin didctica era atractiva tambin.
Simultneamente, yo fui aprendiendo a veces a tocar el clave, si bien en
24

el grupo casi siempre tocaba el clave

Videla, pero a veces lo haca yo y
aprend bajo continuo. Es ms, adquir mucha habilidad armnica con eso
para poder leer cifrados rpidamente.
Bueno, al mismo tiempo me pasaron
otras cosas ya que a los 20 19 aos
tuve una hepatitis y en los 40 das que
estuve en la cama aprend a tocar la
guitarra por mi cuenta, y despus segu cantando; lo cual quiere decir que
despus de una incursin en el jazz
vino una incursin por el folclore argentino. Me gustaba cantar folclore y
acompaarme con la guitarra. Y la guitarra me acompa muchos aos cuando fui docente de escuela primaria en
la que ense, lo mismo que en jardn
de infantes, durante 17 aos, de los 20
a los 37. La escuela primaria realmente es como el hospital para el mdico,
adquir mucha experiencia pedaggica con eso.
Luego de haber estudiado en el Collegium
y dems establec ciertas amistades, entre otras con Pepa Vivanco y Marga
Grajer. Con ella, junto con Eliseo Rey y
Judith Akoschky armamos una institucin (yo ya tena mucho ms de 30 aos)
que se llam Talleres para el Desarrollo
de la Comunicacin Musical (TCM).
Esta fue una experiencia importante para
m pedaggicamente porque ah se haca experimentacin pedaggica en forma prctica. Eran todos trabajos de improvisacin grupal partiendo de consignas muy diversas, o sea, poda haber lenguaje experimental, situaciones de juego
dramtico y tambin algo de msica popular. Fue una experiencia importante
ya que ah aprend poco a poco a soltarme un tanto ms pedaggicamente. Eso
me llev a pensar en la necesidad de que
en la comunicacin musical haya como
mucha participacin directa de la persona, con su cuerpo, con sus recursos musicales e inclusive con sus emociones;
cosas que a veces en la didctica musical
se olvidan un poco

LA EXPERIENCIA CON LA MSICA

POPULAR
Volviendo a tu experiencia con la
msica popular, qu trabajos
desarrollaste en este mbito?

Bueno, despus de esto que te cont

hubo un momento en el que ya estaba en las etapas finales del Pro Arte y
con un par de amigos que eran Hugo
Fumero y Dante Lannutti armamos
un tro que contaba con un bandonen, guitarra y piano y empezamos a
hacer en general msica rioplatense,
folclore argentino y latinoamericano,
etc. Despus Lannutti se fue del grupo y quedamos Fumero y yo; con
Fumero hicimos nuestros buenos 17,
18 aos de actividad, armamos un programa que lo llamamos Msicas de
todas las calaas
Slo hacan msica popular?

GS: En realidad era toda msica popular pero de muy distintos tipos y en
los que incluamos hasta algunas experiencias de improvisacin pura, digamos con cosas raras tambin, que
no las llamara contemporneas, pero
s experimentales; tambin las metamos a veces. Y con ese do, durante
la dcada del 90 tocamos mucho en
Liberarte, que era y sigue siendo un
lugar que queda ah en la calle Corrientes por donde pasan muchos msicos. Posteriormente grabamos un disco: Msica de todas las calaas, en el
2001. Hasta el ao pasado dimos un
recital con Fumero, este ao no estamos ensayando.
Actualmente, en msica popular lo
que estoy haciendo (que ya empec
en el ao 2001) es un espectculo con
una cantante, Nora Malatesta, y con
una actriz que hace de directora
escnica que se llama Cecilia
Colombo, que nosotros le pusimos, robndole a Woody Allen el nombre,
Dulce y melanclico y que es jazz

MSICA DE TODAS LAS CALAAS / Conversando con Gustavo Samela

y comedia musical, digamos. Esto es

lo que estoy haciendo ahora y estamos por tocar nuevamente en la Scala
de San Telmo. En 2004 hicimos ese
espectculo ac en la Facultad, un
sbado, en el ciclo Nuestros profesores tocan.
A la hora de escuchar msica hoy en
da qu es lo que elegs?

Es una mezcolanza. Es decir, como

buen ciudadano urbano uno tiene
una seria confusin en la cabeza! (risas). Que es algo que tambin tomo
muy en cuenta en la educacin, no?
A veces alguien se cree que pertenece a una msica y despus va descubriendo que hay otras msicas que lo
penetraron y que, tarde o temprano,
vuelven a reaparecer en su vida. A
m, personalmente, yo disfruto de
muchas cosas: me gusta mucho escuchar tango, muchsimo; me gusta escuchar jazz, y dentro del jazz tambin
me gusta escuchar las msicas tnicas,
es decir, no puro jazz sino tambin
msicas que tienen que ver con lo bra-

sileo, lo cubano, lo africano tambin o sea, s, es mltiple. Msica

clsica a veces escucho tambin, sobre todo cuando necesito serenarme (risas), porque lo otro a veces es
muy excitante.
Teniendo en cuenta que a lo largo
de tu carrera te has dedicado tanto
a la msica popular como a la
msica acadmica (interrupcin)

S, dentro de la msica acadmica

digamos, en la carrera musical hice
las dos cosas, lo nico que dej de
hacer fue tocar msica clsica, romntica, es decir, msica pianstica; eso
no lo hice ms despus de los 23 aos,
y desde el punto de vista pedaggico
estn las dos cosas funcionando, s,
qu queras decirme?
Quera preguntarte cmo se viva la
dicotoma msica culta/msica
popular hace 30 aos atrs y cmo
nots que se vive hoy en da.

Digamos, cuando yo estudiaba en el

Conservatorio, generalmente todos los

profesores salvo algunas honrosas excepciones se oponan a que el alumno se dedicara a la msica popular porque lo estimaban como algo que quitaba calidad musical al alumno. O sea,
te quitaba tcnica, buen gusto decan
ellos (risas); era una cosa terrible, s.
He escuchado cosas tremendas, frases
como cuando Jaime Torres toc en el
Coln, frases del tipo: Cada uno debera saber en qu lugar tiene que estar Bueno, yo creo que eso, eso se
cae a pedazos hoy en da, ya est desapareciendo. Hay gente prejuiciosa,
pero es muy poca, es decir, han habido tan tremendos cambios, despus
del posmodernismo se cayeron todas
las estructuras fijas, digamos, no quiere
decir que yo est a favor del
posmodernismo, no? Tambin trae cosas que yo considero difciles y que no
son sanas, como la hipertrofia del individualismo, la hipertrofia del tecnicismo, esas cosas no me interesan; pero,
una cosa que s es verdad es que el
eurocentrismo cultural se vino cayendo y ahora aparece como el
multiculturalismo y en la medida en
que cada cultura tenga la posibilidad
cosa que no la tiene fcilmente de
expresarse, eso me parece interesante.
LA TAREA PEDAGGICA
Otro de los aspectos importantes
de tu carrera es todo el trabajo
pedaggico que vens desarrollando
desde hace aos. Cmo surge la
idea de incluir asignaturas de
msica popular en la Facultad y
cmo se vivi esa propuesta por ese
entonces?

Yo creo que es una conjuncin de varias cosas: primero, mis vivencias cuando fui alumno del autoritarismo y de
la falta de flexibilidad para abordar distintas msicas y poder hacer el alumno un aporte personal dentro de la
msica. Por otro lado, todas las viven25

cias que tuve de lo informal, es decir,

hacer msica con amigos y de golpe
descubrir que uno ah poda experimentar, poda equivocarse y hacer
tonteras, pero haca las propias cosas
y tena el espacio para hacer las propias cosas. Despus eso se une tambin a mi experiencia, como nombr
antes, con Pepa Vivanco y Marga, de
experimentar en la docencia ms todo
lo que experiment en la escuela primaria tambin. Yo me daba cuenta
que no era cuestin slo de ensear a
cantar pequeos repertorios de canciones, sino que al chico haba que
hacerlo mover, jugar, contarle cuentos, armar una situacin dramtica
junto con la msica; eso lo fui aprendiendo por experiencia, por
sobrevivencia docente, digamos (risas).
Adems, siempre tuve una tendencia
a leer y a informarme, cosa que compart con otros colegas como Pepa, por
ejemplo, y tambin con Hiroko
Nakamura que es una excelente docente que trabaja en la carrera de
Musicoterapia de la Universidad del
Salvador, trabaj en la UBA tambin,
nosotros leamos e intercambibamos
y empezamos a darnos cuenta que
haba cosas que no cerraban. En esa
poca nosotros ramos jvenes y exista ese prejuicio de que se nace msico o no se puede ser msico eso era
fuertsimo; o se tiene odo o no se tiene (risas), lo cual era una mirada tan
anticientfica porque, evidentemente, ms all de que no hay dos personas iguales, el marco cultural determina una evolucin o una involucin
en las posibilidades de una persona.
Entonces yo me daba cuenta de lo importante que es el estmulo, el marco
cultural, una serie de cosas para desarrollar las competencias o las habilidades necesarias para poder dedicarse,
no? A partir de lo cual me interesaba
mucho cmo son los mecanismos de
aprendizaje y estudiar un poco los me26

canismos universales de aprendizaje;

evidentemente, todos los procesos de
aprendizaje tienen algo en comn, entonces estudi un poco de psicologa
gentica, de Piaget.
Bueno, sumando eso aparece entonces que, digamos, explorar es muy importante para aprender; la msica popular tiene una tradicin informal,
tiene una tradicin de comunicacin
oral. La comunicacin oral permite
el desarrollo del odo y de la destreza
corporal rtmica, mucho ms que si
uno solamente est mediado por los
signos, es decir, la partitura, etc., con
lo cual no quiere decir que la partitura no sirva, sino que es un complemento pero, evidentemente, si los signos predominan en el proceso de
aprendizaje y no hay otro tipo de exploraciones, el aprendizaje se hace
incompleto. Y como la msica popular, generalmente, tiene una diferencia trascendental con la msica clsica en el siglo XX en el que empieza
a aparecer la especializacin, o sea,
el que es pianista es pianista, el que
es compositor es compositor. Esto no
existi en la msica clsica siempre,
Liszt era pianista, compositor,
improvisador: tomaba las obras de
Chopin y las cambiaba sobre la marcha, haca parfrasis de peras de
Wagner, a su manera, en el piano, es
decir, era otra concepcin. Esa libertad se perdi un poco en el siglo XX
en la msica clsica y qued en los
nichos de la msica popular que siempre sigui basndose en la transmisin ms espontnea. Hay un libro
muy interesante sobre el tango, que
sali hace muy poco, donde demuestra que el tango tiene una rara conjuncin de un proceso que sigue siendo de transmisin oral an hoy en
da con elementos, en cambio, de
transmisin escrita.1 Es decir, an hoy
en da en que se supone que un msico de tango se puede formar en la

MSICA DE TODAS LAS CALAAS / Conversando con Gustavo Samela

Escuela de Avellaneda, leer msica;

o formarse en un conservatorio y
aprender y despus tocar tango; y
adems que muchos msicos de tango son por ah violinistas de orquesta.
Sin embargo, para que suene a tango
necesitan hacer otra experiencia, solamente con la acadmica no les alcanza. Y en este marco es que yo
empiezo a explorar con la enseanza
de la msica popular.
para lo cual elegs metodologas
como la de taller.

Claro, la metodologa activa, digamos.

Siempre dentro de un marco de lenguaje cuando enseo msica popular,
es decir: hay un lenguaje, marca un
lmite; ese lmite no es rgido. S, hay
cosas que definen un gnero, pero
dentro de esos lmites que tiene el gnero hay muchas cosas que uno puede explorar y experimentar. Ese ha sido
el lineamiento principal que gua mi
tarea pedaggica. No se trata de ensear la zamba usando slo los modelos de Atahualpa Yupanqui, aprendan eso y ya se termin la zamba,
digamos, no?, sino que es bueno, una
vez que uno vio los modelos, analizar
cul puede ser mi zamba, mi blues, mi
milonga. Con el tango no lo hacemos
tan libre porque no alcanza un ao de
enseanza para eso. No olvidemos que
ac tenemos ahora por suerte un ao
de enseanza de tango en la Facultad, mientras que en Rotterdam tienen un departamento de tango en la
universidad.
Finalmente, teniendo en cuenta
que hace ya tres dcadas que vens
dando clases en la Facultad, cmo
viviste esos 30 aos con sus
respectivos cambios polticos,
sociales y culturales?

Cuando yo enseaba, entre los aos

69 a 75, el cdigo del Departamento de Msica era: ac se viene a

aprender Brahms, Beethoven, nada

de pavadas. La nica experiencia que
yo hice una vez de trabajar con improvisacin y hacer algunas cosas de
lenguaje popular fue altamente criticada Creo que eso fue lo que vali
que me expulsaran en el 75, porque
en realidad yo no militaba en ningn
lado, pero me atrev a hacer algo que
era mal visto y que tena que ver con
cuestiones estticas que quedaban
afuera. A partir del ao 84, cuando
yo retorno a la Facultad porque me
invitan, me invita Silvia Malbrn, por
lo cual le tengo un agradecimiento,
ya que yo estaba muy lejos de la Facultad y dudaba mucho de volver. Pero
la propuesta fue otra: dejar de hacer
prctica coral para los alumnos
ingresantes; es decir slo la prctica
coral e integrar el canto con los instrumentos y hacer una ejecucin vocal e instrumental. Yo dije bueno, pero
qu tipo de msica? Y me dijeron:
la que vos quieras. Y de ah en adelante empez una nueva experiencia.
Y hoy en da en muchos marcos formales est entrando la msica popular como una alternativa muy vlida.
Vamos a dar ms ejemplos: primero, la
realidad es que el primer lugar donde
empezaron a hacerse esas experiencias fue ac en la Facultad, en el 84;
en el 85 se cre la Escuela de Msica
Popular de Avellaneda y hace una par
de aos se cre en el Conservatorio
Manuel de Falla una carrera de tango y folclore, ah est Juan Fal. En
Mendoza hace dos aos que se inici
una carrera de msica popular en la
Escuela de Msica de la Universidad
de Mendoza tambin, quiere decir
que est cundiendo, se est dejando
de polarizar. El msico es msico y tiene que responder a todas las culturas
que forman su vida, no puede estar
apartado de sus culturas. Inclusive hay
como un retorno a la msica popular
hasta de msicos acadmicos.

Barenboim quiso tocar tango tambin,

y bueno, el naci ac y algo conoca;
obviamente por ah no lo toca muy
bien, pero es la voluntad de reconocer
esa msica. Por suerte se est dejando
de pensar que son dos cosas distintas
para clases sociales distintas, se estn
dejando de lado las dos categoras:
superior e inferior
Nota
1 LISKA, Mara Mercedes: La escuela de todas las
cosas, Buenos Aires, Centro Cultural de la
Cooperacin, Cuaderno de Trabajo N 28, 2003.

27

MSICA, EDUCACIN, SOCIEDAD

Corin Aharonin*

*Naci en 1940 en Montevideo, Uruguay. Estudi

composicin con Hctor Tosar y Luigi Nono, entre otros,
y musicologa con Lauro Ayestarn. Sus obras han sido
ejecutadas en ms de 30 pases. Fuera de su actividad
creativa, Aharonin se ha desempeado en el terreno
de lo ensaystico y de la investigacin. Ha sido docente
y director coral. Ha enseado composicin y materias
musicolgicas, habiendo sido jefe de ctedra en la
Universidad Nacional del Uruguay. Ha sido adems
profesor invitado en institutos universitarios de
distintos pases y conferencista invitado en varios
congresos y coloquios internacionales. Es autor de
libros, ensayos y artculos sobre msica y sobre
cultura. Ha participado activamente en la resistencia
cultural contra la dictadura fascista de su pas. Ha sido
organizador de actividades culturales y
especficamente musicales y co-fundador de varias
instituciones, tales como los Cursos Latinoamericanos

28

de Msica Contempornea y la editorial discogrfica

militante Ayu/Tacuab. Ha sido tambin miembro
del consejo presidencial de la International Society for
Contemporary Music (ISCM) y del comit ejecutivo de
la International Association for the Study of Popular
Music (IASPM). Actualmente, vive en Montevideo.

El presente texto recoge, con pequeas variantes, el de la conferencia dictada en el 10 Seminrio

do FLADEM, realizado en So Paulo, Brasil, entre el 28 de setiembre y el 2 de octubre de 2004.
Quise homenajear con esas palabras a dos destacadsimas figuras del medio musical brasileo,
cuya labor fue muy importante en el campo de la educacin musical y cuyo aporte conceptual
fue fundamental en la historia de la cultura: Hans-Joachim Koellreutter (Freiburg, 1915) y Jos
Maria Neves (So Joo del-Rei, 1943; Ro de Janeiro, 2002).

Un reciente libro publicado por el Foro Latinoamericano de Educacin Musical (FLADEM,

2004), Hacia una educacin musical latinoamericana, constituye un amplsimo muestrario de la
diversidad de posiciones que pueden darse en el
terreno de la educacin musical.1 Y nos plantea
un desafo, precisamente por esa diversidad. Porque la diversidad enriquece, pero no si es un
dilogo de sordos o una elegante convivencia de
posturas diferentes. Es importante, slo si se toma
conciencia de ella y se empiezan a discutir las
contradicciones.
Ser tolerante respecto a las posturas que estn
enfrentadas sin discutirlas no es ser tolerante, puesto que la verdadera tolerancia empieza cuando se
convive respetuosamente con puntos de vista distintos, divergentes, opuestos y hasta inconciliables,
sin esconder los desacuerdos. El laisser faire, laisser
passer no es tolerancia sino omisin de responsabilidad en el debate imprescindible de qu es mejor
para la sociedad a la que uno pertenece.
Ser libre consiste precisamente en asumir responsabilidades, no en eludirlas.
Voy a articular mi exposicin sobre unos pocos puntos concretos, en la esperanza de poder

provocar discusiones constructivas. Intentar en

esta oportunidad ceder la palabra a otros autores,
disminuyendo las afirmaciones propias, ya suficientemente abundantes en mi reciente libro
sobre cuestiones educacionales.2
UNO
Como lo hemos recordado mil veces, educar
debera ser preparar al hombre de la sociedad del
futuro entendiendo que quisiramos que esa sociedad fuese mejor que la del presente. Reina
Reyes, en su notable libro Para qu futuro educamos,3 nos dice: Hoy, educar para el presente que
no otra cosa hacemos es educar para un pasado
que nunca volver.4 Cuando se sostiene que la
educacin no es un factor esencial de cambio se
debe tener en cuenta un hecho: quienes acceden al poder econmico o al poder poltico estn
interesados en mantener su poder, y, por lo mismo, tanto la educacin privada como la pblica,
que directamente o indirectamente controlan,
tienden a conservar la estructura social que los
mantiene en su situacin de privilegio.
He aqu un punto central. Escribe Reyes res29

pondiendo al socilogo Aldo Solari: () creemos que la educacin puede ser revolucionaria
antes de toda revolucin poltica, entendiendo
como revolucionario no al rebelde en el campo
poltico sino al que es capaz de independizarse
de las formas de vida que le ofrece el medio en
que naci para poder juzgarlas.
Seala Reyes: Es grave, gravsimo, que los
pases subdesarrollados de Amrica Latina imiten las prcticas educativas de los pases desarrollados, sin apreciar que el colonialismo vaca y
distorsiona la mente e incapacita al hombre para
liberarse de los poderes econmicos que lo dominan. Antes, ha dicho: Descubrir el grado en
que los medios de comunicacin enajenan al
hombre, en lugar de liberarlo, es tarea que apremia, aunque se tenga conciencia de estar apresado por fuerzas que individualmente no se pueden vencer. Resignarse al podero de lo econmico es actuar en su favor en lugar de tener por
meta la liberacin del hombre.
En un breve texto del ao 20005, Violeta
Hemsy de Gainza dice:
Confieso la impotencia y frustracin que
siento como educadora al comprobar el efecto
nulo que ejercen sobre nuestros gobernantes,
polticos y tambin sobre los diseadores de la
educacin pblica, un sinnmero de hechos
conocidos y comprobados en relacin a la funcin e imprescindibilidad de la msica en la
educacin. Lo que sucede es que, como buenos
pases satlites, entre nosotros los verdaderos
tcnicos o especialistas no suelen ser convocados a la hora de tratar los proyectos y reformas educativas; en tanto, contina
profundizndose la fragmentacin del conocimiento originada por los salvajes procesos de
globalizacin.

Hans-Joachim Koellreutter escribe en el libro del FLADEM:

Una vez derribada la megalomana de la
sociedad capitalista megalomana que resulta
de la prosperidad y de la fe en el progreso tecnolgico, slo entonces, la sociedad capitalista ser apta para descubrir que la desatencin
de nuestra sociedad respecto a las fuerzas
destructivas del ambiente, tambin obligar,
finalmente, a modificaciones en los sectores
esttico-tecnolgicos y esttico-sociales. /En la
sociedad moderna, el arte se vuelve un medio

30

de preservacin y de fortalecimiento de la comunicacin de persona a persona, as como de

sublimacin de la melancola, del miedo y de la
falta de alegra fenmenos que ocurren por la
manipulacin uniformizada de las instituciones
pblicas y se tornan factores hostiles a la comunicacin. El arte se transforma en un instrumento de progreso, o mejor, de transformacin,
de la ascensin de la personalidad y de estmulo a la creatividad. /Como instrumento de liberacin, el arte se vuelve un medio indispensable de educacin por el hecho de ofrecer una
contribucin (...) a la formacin del ambiente
humano. As, mediante su integracin en la
sociedad, el arte se convierte en un trazo central de la sociedad moderna, siempre que, por
medio de su integracin, venza su alienacin
social y sobreviva a su crisis.

Las cosas tocadas por el poder poltico o econmico tienden a imponer los mecanismos que
tratan de afirmar y perpetuar ese poder. Tambin
en materia de msica. Sin tener que buscar en
otras fuentes, en este mismo volumen del
FLADEM escribe R. Murray Schafer:
Existe en la educacin musical alguna msica capaz de cuestionar las reglas de autoridad
que rigen en la sociedad? Sera posible tener
una educacin libre en el sentido de una creatividad total? Lo admitiran los gobiernos? La msica que escuchamos en la televisin, en la radio, es msica que los gobiernos toleran porque
sirve a los intereses capitalistas, sirve para vender y para comprar. Si cada nio, en cambio,
creara su propia msica, sera como caer en la
anarqua, hacer msica revolucionaria... y ningn gobierno admite una revolucin. No obstante, los profesores debemos tratar de intentarlo.

Violeta Hemsy, en el mismo texto citado, agrega: Como siempre, lo que realmente debera importarnos es la ideologa que subyace debajo de
todo esto; distinguir lo profundo, lo verdadero, de
aquello que simplemente est de moda o de onda.
Cuando se trata de evolucionar y de innovar en
materia de educacin, es necesario conocer las diferencias que existen entre una buena y una mala
pedagoga musical, entre una educacin musical
obsoleta y la enseanza actualizada.
Y cmo resolvemos esto? Cmo llegamos a
una discusin de lo que podramos y deberamos
hacer en el campo de lo educativo?
Hay obviamente varios niveles en las posibles

MSICA, EDUCACIN, SOCIEDAD / Corin Aharonin

respuestas. En primer trmino, es obvio que no

puede existir discusin all donde no hay reunin
de gente, y no slo gente reunida, sino reunida y
dispuesta a discutir.
DOS
Pero hay quienes no slo no se enteran de
estos planteos esenciales, sino que parecen moverse evitndolos. En el mismo volumen del
FLADEM en que nos estamos centrando, un
informe del megaproyecto de Orquestas Juveniles creado y siempre dirigido megalomanacamente en Venezuela por el abogado Jos Antonio Abreu, nos da la posibilidad de discutir
este tipo de actividades que se han ido extendiendo por buena parte de Amrica Latina. Dice
el informe:
En la formacin del nio, los primeros aos
de vida son determinantes para cimentar las
bases fundamentales de su desenvolvimiento
sensorial y psicomotriz y de su adaptacin al
entorno socio-grupal. Esos primeros aos,
demostradamente eficaces para el aprendizaje idiomtico, tanto materno como extranjero
y musical, le permiten descubrir normas y reglas de urbanidad que la enseanza musical
comporta, hacindoles comprender luego que
son las mismas que norman los procesos de
socializacin.

El error de partida de este planteo es doblemente grave. La orquesta sinfnica, enseada

como modelo social y como referente de objeto
de prestigio, slo trasmite aquello que conlleva:
la afirmacin de un orden extremadamente autoritario, con una nica voluntad impuesta a todos los integrantes del grupo, y la anulacin de
toda posibilidad de interaccin entre esos integrantes. Adems, el proyecto permite () la
adquisicin de principios y destrezas favorables
al trabajo en grupo, al liderazgo constructivo,
entendido como coordinacin de actividades en
correspondencia con las pautas dictadas por un
lder. Abreu no ley a Lewis Mumford, y no
descubri que el principio de funcionamiento
de la orquesta sinfnica de fin del siglo XIX el
que el sistema de Orquestas Juveniles trasmite
fue un buen modelo para el replanteo, a comienzos del siglo XX, del funcionamiento fabril-in-

dustrial. Tampoco ley a Jacques Attali.6

Escribe Koellreutter:
Como consecuencia de la explosin demogrfica y de la transformacin de la sociedad
por la industrializacin, la masificacin y la nivelacin de todas las cosas, la burguesa (...)
deja de existir, convirtiendo sus intenciones culturales en algo cada vez ms problemtico. Esto
por cuanto la persistencia con que insiste en
esas intenciones revela ser una variante cultural de esa misma porfa en ejercer el poder econmico y el poltico en la sociedad. / nicamente un tipo de educacin musical es capaz de
hacer justicia a la situacin que acabo de mencionar: aquel tipo de educacin no orientada
hacia el profesionalismo de los msicos, sino
aquella educacin musical que se acepta como
un medio que tiene la funcin de desenvolver
la personalidad del joven como un todo, de despertar y de desarrollar facultades que son indispensables al profesional de cualquier rea de
actividad, como, por ejemplo, las facultades de
percepcin, de comunicacin, de concentracin,
de autodisciplina, de trabajo en equipo es
decir, la subordinacin de los intereses personales a los del grupo, la facultad de discernir,
de anlisis y de sntesis, de soltarse, de liberarse y de autoconfianza, la reduccin del miedo y de la inhibicin causados por prejuicios, el
desenvolvimiento de la creatividad, del sentido
de responsabilidad, de la sensibilidad, de valores cualitativos y de la memoria, y principalmente del proceso de concientizacin del todo,
base esencial del raciocinio y de la reflexin.
Nuestras escuelas, despus de todo, ofrecen a
sus alumnos cursos de deportes y ftbol, sin
pretender con eso preparar o formar deportistas
y jugadores de ftbol profesionales.

Dice el informe venezolano:

Es importante destacar que el carcter social del programa es el norte del proceso, por lo
que se debe tener conciencia de que slo un
porcentaje reducido de nios se dedicar
profesionalmente a la msica. Sin embargo, la
totalidad de los beneficiarios adquirirn la vivencia de formar parte de una organizacin que
est encaminada hacia un fin claro y determinado, y experimentarn la coherencia y efectividad del trabajo en grupo: sentirse partcipe de
una orquesta, recibir la recompensa a su esfuerzo a travs de los aplausos del pblico, elementos todos que fortalecen su espritu e intelecto.

31

Fascinante descubrimiento pedaggico: segn este enfoque, los aplausos fortalecen tanto
el espritu como el intelecto. En educacin,
dice Schafer en el mismo texto citado, los errores son ms importantes que los xitos. No hay
nada ms inconveniente que un xito. (...) La
persona exitosa solamente repite el mismo xito.
Por ende, para llegar a ser creativo hay que poder ensear al lmite del peligro. El camino sealado por el proyecto venezolano es, por el contrario, el de la incitacin a la obsecuencia: el
Sistema (...) est contribuyendo en gran medida a construir en el espacio pblico, una imagen
exitosa del msico venezolano, una carrera profesional como posibilidad, con status y reconocimiento social, y un modelo y oportunidad a seguir para las juventudes del pas. Se habla a
continuacin, entre otras cosas, de mrito y
de disciplina.
Escribe Schafer: Si se piensa en la orquesta sinfnica y en todos los bellos instrumentos
que se exhiben en el escenario, uno podra preguntarse: si esta orquesta fue creada por europeos, de dnde viene todo este oro y esta plata, el bano, la madera de granadilla? Toda
esa materia prima sali de las colonias de
Sudamrica, frica y la India! Fue robada. Fue
llevada a Europa y expuesta sobre el escenario
para que la gente admirara la riqueza de sus
colonias.7 Acaso deseamos perpetuar esta situacin? Solamente estoy formulando una pregunta que ustedes mismos debern contestar.
Habr el abogado Abreu ledo alguna vez a R.
Murray Schafer?
A menudo, dice Schafer, la educacin
responde a preguntas que nadie ha planteado.
Acaso el nio pide tocar el concierto El emperador? Realmente no. Entonces, por qu insistimos en entrenarlo para que sea capaz de ejecutarlo? No sera mejor preguntarle qu es lo
que quiere hacer y ayudarlo a que lo logre?. Y
seala en otro momento: Uno no disea una
filosofa de la educacin para otros, sino para
uno mismo. Los educadores nos pasamos el tiempo repitiendo qu es lo mejor para que otros [lo]
hagan. Sera muy bueno que todos los nios del
mundo pudieran tocar escalas de mi bemol mayor, pero esto carece de importancia.
Escribe Reina Reyes en su libro ya mencionado:
32

Cuando se acusa a los jvenes de irresponsabilidad, no se piensa que la responsabilidad

se experimenta en una actividad liberada de
imposiciones. Un excesivo dominio de los adultos, una falta de confianza en lo que el joven
puede realizar, no favorece conductas responsables, salvo que se interprete la responsabilidad como obediencia a rdenes recibidas.

El proyecto Abreu interesa aqu porque est

explicitado en un informe escrito y porque como
vemos se puede tomar como caso tipo de un
fenmeno que tiene en Amrica Latina varios
antecedentes de carcter similar y que, en esta
formulacin, se ha extendido a otras regiones. El
Sistema venezolano solicita el apoyo de los gobiernos, y se pregunta: Qu otros argumentos
necesitan nuestros gobiernos para testimoniar
acerca de la funcin, el poder y la necesidad
universal de la msica por parte de los seres humanos?. Pero el proyecto no ensea msica, sino
una msica especfica, que no es como ninguna msica universal. Es la msica de un momento especfico, largamente pretrito, de la
cultura culta dominante en la Europa occidental, la misma Europa que haba establecido su
dominio militar, econmico y poltico sobre el resto
del mundo, tras su expansin iniciada en el siglo
XVI. Las bases de este sistema derivan, dice el
informe, de la consideracin de que todos los
recursos pedaggicos, metodolgicos y musicales
estn ntimamente relacionados con el aprendizaje de la lengua materna, que es innato en el ser
humano. Precisamente all reside el punto ms
neurlgico de la concepcin del aparato orquestal
de este tipo de proyectos pedaggicos. La msica
culta de la Europa occidental de los siglos XVIII
y XIX es transformada en un elemento educador ntimamente relacionado con el aprendizaje de
la lengua materna.
Por medio de la enseanza musical y la participacin de los nios y jvenes en las orquestas, se favorece la formacin de msicos y el
descubrimiento de talentos en los estratos ms
pobres de la poblacin, otorgndoles a los participantes beneficios que se proyectan ms all
del mbito de sus vidas personales, se afirma.
Dicho de otro modo, este tipo de sistemas drena
talentos musicales que podran ser tiles para el
desarrollo de la msica popular y culta de un

MSICA, EDUCACIN, SOCIEDAD / Corin Aharonin

pas mestizo latinoamericano, para transformarlos, con el halago econmico, en bufones del
sistema. No en dueos de su futuro, sino en
mano de obra pre-programada para un futuro
un futuro-limbo que consiste en repetir el pasado ajeno para distraccin mundana de un
pblico adinerado con poca cultura o en los
casos ms destacados para renovacin de
mano de obra en los pases metropolitanos, una
mano de obra de costo nulo, cuya capacitacin
para hacer algo intil ha sido pagada con los
dineros de un pueblo al que se le ha hecho
creer que eso era til para los venezolanos.8
De hecho, desde que existe el Sistema Nacional de las Orquestas Juveniles e Infantiles, la
msica popular de Venezuela no se ha enriquecido ni se ha renovado, sino que se ha estancado
en una alarmante falta de creatividad y en un
endurecimiento de su ejecucin. Y en la msica
culta no se ha producido una renovacin
generacional de creadores de alto nivel. Por otro
lado, la oferta de repertorio no se ha hecho ms
calificada, sino que se ha banalizado, en la repeticin infinita de los mismos lugares comunes,
de lo ms transitado del pasado ajeno, cerrndose casi por completo a la afirmacin del siglo XX
y lo que va del XXI, que es lo menos que poda
haberse hecho. Y aparece otro aspecto de la
banalizacin, la que surge del populismo: se est
favoreciendo a la vez la superacin de la dicotoma msica popular-msica acadmica, al involucrar a ambas en los repertorios de los conciertos semanales (...). Y se llega, nuevamente,
a la falsa conclusin acerca del carcter universal del ser humano. La msica popular, se
dice, se est enriqueciendo con la posibilidad
de ser orquestada. 9 Los aparatos culturales y
educativos pagados con los dineros pblicos van
alimentando una visin del mundo absolutamente eurocentrista y anacrnica, un sistema de valores que slo sirve para alienar al muchacho
respecto a su medio sociocultural y respecto a su
momento histrico.
El peridico mexicano La Jornada nos cuenta en su edicin del 28 de junio ltimo10 acerca
de los Nios cantores de Chalco, que califica
de oasis de cultura ya desde el ttulo. Dice
que son Pobres s, aunque diferentes. Y explica: Hijos de obreros, vendedores ambulantes,

migrantes, madres solteras y de uno que otro

profesionista, ahora suean y algunos ya lo lograron con estudiar en el Conservatorio, con
danzar por el mundo en zapatillas de ballet, con
ser cantantes de pera o buenos profesionistas.
Se habla de un muchacho de 18 aos que gracias a esta iniciativa se siente diferente del resto de sus compaeros. Una nia de 10 declara
haber aprendido, entre otras cosas, msica buena. Su madre agrega que el coro representa
un nivel social en el que yo no podra poner a
mi hija. Una abuela se enorgullece porque en
su hogar, ahora, no se escuchan Paquita la del
Barrio, Paulina Rubio y Los Broncos, sino los valses de Johann Strauss, Carmina Burana en la versin de la Orquesta de Filadelfia o los clsicos
latinoamericanos [sic]. La periodista no explica qu entiende por clsicos latinoamericanos ni
cmo hace la abuela para escuchar cosas que ni
se pueden comprar en la disquera ni son programadas en las radios de Mxico. Poco antes,
otro peridico mexicano, Reforma, en su edicin digital,11 publica unas apreciaciones de una
flautista que se presenta como musicloga, y que
dice de los roqueros mexicanos, entre otras joyas coleccionables: Hasta dnde pueden avanzar estos msicos si desconocen el sistema
temperado europeo?.
Hay otro aspecto sobre el que me gustara
insistir un poco: hay dinero, mucho dinero en
juego en las agrupaciones de este tipo que se han
establecido en diferentes pases, y especficamente
en el Sistema Nacional de las Orquestas Juveniles e Infantiles de Venezuela. Ese dinero trastorna al adolescente de esas clases pobres a que hace
referencia el informe, pero trastorna adems a
todo su grupo familiar12 que pasa, de un momento a otro, a depender mgicamente del caudillesco
gesto del padrino de turno, distorsionando totalmente los mecanismos de insercin social e instigando a una filosofa de slvese quien pueda a todos quienes entran en su mecanismo de prebendas,13 que los desprende artificiosamente de su
realidad social, creando una ilusin de mejoramiento que curiosamente depende de la voluntad omnmoda de una sola persona o de un
grupo de personas, que a los efectos es lo mismo.
Dice el informe: () los miembros del sistema
se desempean no solamente como ejecutantes
33

sino tambin como directores y profesores dentro del sistema, lo cual permite deducir que la
intencin del Sistema no es la insercin del muchacho en la sociedad real, sino la realimentacin
del propio Sistema.
El informe sostiene que el Sistema atiende
un total de aproximadamente 73.698 personas,
que integran 25 orquestas preinfantiles, 47 orquestas infantiles, 45 orquestas juveniles, 19 orquestas profesionales, 377 agrupaciones corales,
1.355 agrupaciones corales afiliadas y 5 talleres
de lutera. Si las 19 orquestas llamadas profesionales estuvieran integradas por un promedio
de 60 personas, y si cada integrante ganase por
mes un salario promedio de mil dlares, slo esa
pequea parte del megaproyecto significara un
presupuesto mensual de ms de un milln de
dlares. Redzcase a la mitad, y la entidad financiera de la jugada no vara mucho. Pinsese
cunto se podra hacer seriamente en materia
educativa con medio milln de dlares, en un
pas donde la mitad de la poblacin vive por debajo del nivel de pobreza.14 El 66,8% de los hogares de los participantes se encuentran en situacin de pobreza, nos dice el informe, y agrega que se podra afirmar que el 82,1% de los
participantes provienen de familias de extraccin popular. La definicin de bufones de la
clase adinerada para la que se prepara a los muchachos de este tipo de sistemas queda as mucho ms clara.
Otro punto de inters: las orquestas profesionales de Venezuela continan, dcadas despus
de iniciado el proyecto, llenas de instrumentistas
extranjeros.
TRES
Los educadores, podemos alegar inocencia
en nuestras opciones? Podramos hacerlo si slo
furamos ciudadanos sin responsabilidad
formativa sobre los ciudadanos del maana. Pero,
en tanto asumamos nuestra tarea educativa es
imperioso que lo hagamos con un equivalente
tico del mentado juramento hipocrtico que
consagra como mdico a un hasta entonces slo
egresado de la Facultad de Medicina. No es necesario que sea explcito, como el hipocrtico,
pero debera ser un compromiso con el futuro de
nuestros conciudadanos.
34

Dice un informe de 1971 de la transnacional

EMI, citado por Roger Wallis y Krister Malm15 :
[la EMI] opera en todos los continentes, a travs de compaas del grupo en 33 pases de ultramar. Usando centenares de hombres para promocin y ms de un millar de vendedores, posee
el poder de estimular la demanda tanto en cantidad como en calidad, y de alcanzar la demanda cuando las ventas se aceleran. Tres aos ms
tarde, en 1974, un informe producido por un grupo de investigadores de estrategia en la Escuela
Nacional de Guerra del Pentgono, y citado por
los mismos autores, seala:
En este siempre ms pequeo globo nuestro, todas las sociedades, todas las culturas,
estn comprometidas en una inevitable competencia por el predominio y la supervivencia.
Quienes van a moldear el mundo del maana
son aquellos que son capaces de proyectar su
imagen (a ejercer la influencia predominante y
una influencia de largo alcance). (...) Si deseamos que nuestros valores y nuestro estilo de
vida sean triunfantes, estamos forzados a entrar en competencia con otras culturas y otros
centros de poder. Para este fin, las compaas
multinacionales ofrecen una fuerza considerable. Su creciente arsenal de negocios con sus
bases extranjeras trabaja para nosotros 24 horas
por da. Se trata de un hecho de smosis que no
slo trasmite e implanta mtodos empresariales, tcnicas bancarias y relaciones comerciales
norteamericanas, sino tambin nuestros sistemas y conceptos judiciales, nuestra filosofa
poltica, nuestro modo de comunicacin, nuestras ideas de movilidad, y un modo de contemplar la literatura y el arte apropiados para nuestra civilizacin.

Qu hacemos en este contexto los educadores musicales?

CUATRO
Hacia 1970 se haba empezado a dar en parte
de nuestro continente la toma de conciencia de
la necesidad de generar instancias de discusin.
Con pioneros instigadores como Cora Bindhoff,
Elisa Gayn, Guillermo Graetzer y Violeta Hemsy
de Gainza, las asociaciones de educadores musicales propiciaron, por lo menos en Chile, Argentina y Uruguay, una sucesin de instancias de
intercambio de ideas, adems de las necesarias

MSICA, EDUCACIN, SOCIEDAD / Corin Aharonin

situaciones de simple aprendizaje y puesta al da.

Poco despus, un movimiento similar se estableci en Brasil, gatillado sobre todo por Jos Maria
Neves y Cecilia Conde. En Uruguay, la Asociacin de Educadores Musicales (AEMU) realiz
un Primer Congreso Nacional de Educacin Musical en enero de 1969, del que surgi un extenso
informe sobre la situacin en el propio pas.16 El
segundo congreso uruguayo, efectuado en enero de 1973, cont con la presencia de varias figuras destacadas de los pases del sur, incluidos
Bindhoff, Graetzer, Hemsy y Neves.
En la resolucin final aprobada por los participantes de ese Segundo Congreso 17 se terminaba diciendo:
() convencido de la necesidad de afirmacin de una conciencia latinoamericana, el
Segundo Congreso Nacional de Educacin
Musical, con el acuerdo de los representantes
de entidades educacionales de Argentina, Brasil y Chile que han participado de las deliberaciones en carcter de invitados especiales, propone a las asociaciones nacionales y regionales de
educacin musical:
[1] La creacin de un organismo latinoamericano que concrete la satisfaccin de todas las necesidades enumeradas.
[2] La reunin, a breve plazo, de las diferentes asociaciones ya existentes en el continente para estudiar las bases sobre las cuales se
asentar dicho organismo.

Pocos meses despus, en el Encontro Nacional de Educao Musical organizado en Ro de

Janeiro en la sede del Conservatrio Brasileiro de
Msica, la convocante Sociedade Brasileira de
Educao Musical logr reunir educadores de
muchos ms pases de Amrica Latina, y una
asamblea de stos decidi suscribir la resolucin
del congreso uruguayo. Pero Amrica del Sur se
adentraba todava ms en la larga noche de las
dictaduras y el espritu de esos encuentros debi
posponerse, una y otra vez, hasta el bienvenido
surgimiento de este Foro Latinoamericano de
Educacin Musical que ha logrado remover y
renovar el ambiente educacional de prcticamente todos los pases de Amrica Latina en una
nueva realidad que deber ser muy sacudidora
para bien de nuestra dolida parte del mundo.

CINCO
Hay otro nivel de respuesta a la problemtica planteada a los educadores responsables. Es
indudable que para discutir lo que podramos y
deberamos hacer en el campo de lo educativo
debemos sumar a la capacitacin docente no
slo una vivencia real de la msica, es decir aquello que debemos comunicar, sino una informacin lo ms al da posible sobre lo que acontece
con ella hoy. Tanto en los centros de poder que
por un buen rato seguirn en ese papel, nos agrade o no como en nuestra regin cultural especfica. Y aqu aparece un complejo entramado
de dificultades a vencer, de las que me he ocupado reiteradas veces.
En un texto publicado en 1997, 18 el arquitecto mexicano Alfonso Ramrez Ponce recuerda una discusin acerca de la identidad
en los pases de Amrica Latina en relacin
con los metropolitanos, en la que se mencionara la imperiosa necesidad de rechazar el
concepto de periferia:
Ante tal argumentacin, me pareca or
entre sonidos un fragmento de una cancin
que cantaba hace algunos aos Csar Isella,
msico argentino: Hay muchos que hablan
de cambios pero no quieren cambiar. Nos venden collares nuevos, pero el perro sigue igual.19
En efecto, el problema no est en que seamos
o no la periferia de los pases centrales. Nosotros s somos su periferia, nos guste o no. El
problema no es se; el problema de fondo es
que, en vez de vernos desde dentro como
nuestro propio centro, nos vemos como nos
ven ellos desde fuera, como su periferia. Si
nos ubicamos en nuestro lugar, desde la que
debera de ser nuestra nica perspectiva, los
pases mal llamados centrales se convierten
en periferia nuestra y, entonces, nuestra actitud podra parafrasear la cancin citada diciendo que... lo importante no es cambiar de
collar sino dejar de ser perro.

En la experiencia pedaggica que significaron los 17 Cursos Latinoamericanos de Msica

Contempornea, se intent vincular a los distintos actores de la vida musical de nuestros pases:
compositores, intrpretes, musiclogos, educadores, especialmente jvenes, y estudiantes de una
y otra rama de actividad. Desde 1971, los Cursos
35

Latinoamericanos buscaron compensar de alguna manera el aislamiento al que est habitualmente sometido el joven latinoamericano aspirante a msico. Se trate de un futuro compositor
o musiclogo o intrprete, las posibilidades de
acceso a una formacin de primer nivel son pocas y muy difciles. Y es habitual que exista un
enorme aislamiento no slo respecto al movimiento musical contemporneo europeo y norteamericano, sino tambin respecto a todos los
dems pases de Amrica Latina. El aspirante a
educador tiene limitadsimas sus potencialidades al no poder estar al tanto de lo que ocurre en
su momento histrico tanto en materia
compositiva como en la musicolgica y en la
interpretativa. Y esto limita enormemente sus
posibilidades de generar estrategias propias, independientes de los modelos metropolitanos que
el sistema se encarga de proveer, casi siempre
tardamente.
En los Cursos Latinoamericanos la discusin
se consideraba fundamental y el cuestionamiento de verdades era provocado permanentemente. Se llegaba en general a 11 horas diarias de
trabajo, por iniciativa de los propios estudiantes,
con descanso parcial o total en el da central de
la quincena. La estructura de los Cursos permita pues generar un lugar de aprendizaje y discusin del mejor nivel internacional posible, concentrado en un curso de temporada de dos semanas de labor intensa. Los organizadores y los
docentes actuaban gratuitamente y se lograba
reducir los costos de traslado internacional de
profesores mediante las colaboraciones de organismos de cada pas. Se consegua un costo mnimo de alojamiento y alimentacin, que se
prorrateaba entre los estudiantes, permitiendo el
acceso de muchos jvenes dentro de las limitaciones econmicas propias de Amrica Latina.
Teniendo en cuenta que el costo de transporte
del pas de origen al lugar del Curso poda ser
mayor que el del propio Curso, se haba establecido como principio el que se tratase de un evento
itinerante. Hubo, as, alumnos de casi todas las
regiones del continente.
En 1989, tras 15 Cursos realizados en Brasil,
Argentina, Repblica Dominicana, Uruguay y
Venezuela, el equipo organizador lleg a la conclusin de que el modelo de actividad plantea36

do haba cumplido ya su ciclo vital y que era

necesario encontrar formas nuevas acordes con
un momento histrico diferente.
A ms de cuatro dcadas del inicio de esa
experiencia, sin embargo, la discusin nutritiva
entre hacedores de msica compositores, intrpretes y los educadores sigue siendo muy difcil
de establecer, porque faltan los mbitos y las instancias adecuados. Y ms si se busca que esa
discusin se d entre los educadores y los latinoamericanos que hacen msica de hoy, del presente, msica viva, popular o culta, msica que
pueda llevar algn germen de lo que ser nuestra msica cuando nuestros alumnos sean adultos, si es que entretanto nuestro sistema educativo no se aliena del todo ni se desmorona.
La informacin terica parece tan ineficaz
para la msica electroacstica como para la msica tradicional, escriba en 1975 Jos Maria
Neves.20 La msica debe hablar por s misma, y
la acumulacin de datos sobre los procedimientos de construccin utilizados no lleva necesariamente a la comprensin y al disfrute de la obra.
Poco tiempo antes,21 haba escrito:
Consideramos importantsimo que el docente viva, l mismo, [las] experiencias
creativas, para poder orientar a sus alumnos.
En este momento, el profesor ya no es alguien
que trasmite conocimientos, sino que busca,
con los alumnos, una nueva forma de expresin.
(...) Simplemente viviendo cada actividad propuesta, el profesor tendr mucho para disfrutar, pues, en trminos de sonido y de disponibilidad para la creacin y para la expresin sencilla y descontraida, nuestros alumnos tienen
mucho para ensearnos.

Koellreutter insista, en un texto fechado en

Tiradentes en 1993,22 que un sistema educacional debera no slo trasmitir cultura, sino, s, crear
cultura.

Notas
1 HEMSY DE GAINZA, Violeta y MNDEZ NAVAS, Carmen
M. (compiladoras): Hacia una educacin musical latinoamericana, San
Jos de Costa Rica, Comisin Costarricense de Cooperacin con la
UNESCO & FLADEM, 2004.
2 AHARONIN, Corin: Educacin, arte, msica, Montevideo,
Tacuab, 2004.
3 REYES, Reina: Para qu futuro educamos (4 edicin revisada),

MSICA, EDUCACIN, SOCIEDAD / Corin Aharonin

Montevideo, Banda Oriental, 1987.

4 El destacado es de Reina Reyes.
5 HEMSY DE GAINZA, Violeta: Rfagas de globalizacin para
la educacin musical: el efecto Mozart y otras grageas. Mecanoscrito.
6 La constitucin de la orquesta y su organizacin son tambin
figuras del poder en la economa industrial. (Attali, Jacques: Ruidos. Ensayo
sobre la economa poltica de la msica, , Mxico, Siglo Veintiuno, 1995).
7 Me explica Schafer luego que la madera con la que se
construyen los arcos de los violines proviene de Recife, Brasil.
8 La problemtica de programar a los pases dependientes como
suministradores de trabajadores calificados con un costo nulo para el
pas dominador que los recibe es antigua, pero se renueva
constantemente. Es una variante de la tcnica imperialista de nutrirse
con la miseria de los pases sometidos. En el ltimo nmero de la
revista Deutschland, editada por el Ministerio de Relaciones Exteriores
de Alemania (N 4/2004, Frncfort del Meno, VIII/IX-2004),
Marielouise Beck, Comisionada del gobierno de ese pas para la
Migracin, los Refugiados y la Integracin, escribe (bajo el ttulo Por
una sociedad abierta): La nueva ley [de inmigracin] trae varias
mejoras, sobre todo para los expertos y especialistas. En el mismo
nmero, Gunter Hofmann, periodista del prestigioso semanario Die
Zeit, habla, como Beck, de extranjeros altamente cualificados, y
aclara por ejemplo cientficos o expertos en computacin. En el
transcurso de su artculo (Ley de inmigracin: La senda est abierta),
aparecen citas significativas. Cem zdemir, diputado del
Europarlamento por los Verdes/Alianza 90, habla de atraer a los
mejores cerebros. Sibi Unnithan, de la India, que programa software
desde hace ms de tres aos para la empresa Case Consult, dice: La
nueva ley de integracin aumenta el atractivo de Alemania para los
especialistas extranjeros.
9 Escriben en Costa Rica Alejandro Cardona y Diego Daz:
Escuchen los desastres que hace Plcido Domingo cuando deja de
cantar pera y se mete con los boleros. Hganlo y hablemos despus.
(Ritmo e identidad: Dond est la Ma teodora?. Mecanoscrito.)
10 AVILS, Karina: Los nios cantores de Chalco, oasis de
cultura, en La Jornada, Ciudad de Mxico, 28-VI-2004.
11 SEVILLA, Mara Eugenia, En el libro Rock-eros en
concierto la flautista Violeta Torres hace un anlisis musicolgico de
este gnero. En: Reforma, Ciudad de Mxico, 31-I-2003. Tambin:
http://www.reforma.com/cultura/articulo/265549/
12 Dice el informe: El grupo familiar del beneficiario, la
comunidad de la que forma parte y sus otros crculos de vinculacin
y actividad reciben beneficios indirectos, toda vez que el nio es parte
integrante de ellos.
13 El nio, (...) mediante las oportunidades que la orquesta le
ofrece, empieza a presionar para conseguir mejoras econmicas y sociales
para su ncleo familiar (...).
14 El 47% segn el CIA World Factbook. Vase http://
www.indexmundi.com/g/r.aspx?c=rw&v=69&l=es.
15 WALLIS, Roger y MALM, Krister: Big sounds from small
peoples. The music industry in small countries, London, Constable, 1984.
16 Primer Congreso Nacional de Educacin Musical: Informe
general. AEMU, en Cuadernos de Educacin Musical, Montevideo,
XII,1969.
17 Segundo Congreso Nacional de Educacin Musical:
Resolucin final. AEMU, en Cuadernos de Educacin Musical,
Montevideo, III, 1973.
18 RAMREZ PONCE, Alfonso: Identidad e imitacin en la
arquitectura latinoamericana, en Archipilago, N 14, Mxico, IX/
XII, 1997.
19 Te digo, hermano, de Perdomo y Snchez.
20 NEVES, Jos Maria: duquer par et pour la musique
lectroacoustique, en Faire, N 4/5, Bourges, 1977/1978.
21 NEVES, Jos Maria: Msica contempornea e educao
artstica, en Educao Musical, N 1, Rio de Janeiro, VII, 1974.
22 KOELLREUTTER, Hans-Joachim: Educao e cultura em
um mundo aberto como contribuio para promover a paz.
Mecanoscrito, 1993.

37

REFLEXIONES EN TORNO AL ESTUDIO

DE LAS FORMAS MUSICALES
Sergio Balderrabano*

*Egresado del Conservatorio Nacional de Msica

Carlos Lpez Buchardo. Pianista, profesor
universitario y director de coros. Se ha desempeado
como pianista solista y acompaante presentndose
en diversas salas del pas. Integr el quinteto de la
cantante Amelita Baltar; el conjunto del
bandoneonista Daniel Binelli y la cantante italiana
Milva, con quien ha grabado tres CD y ha realizado
giras de conciertos en Argentina, Italia, Japn, Grecia,
Francia, Australia, Nueva Zelanda y tambin en
Espaa, como pianista invitado del quinteto de tango
La Camorra.
Se desempea como profesor titular de las ctedras de
Introduccin al Lenguaje Musical Tonal y Lenguaje
Musical Tonal I, II y III en la Facultad de Bellas Artes de
la Universidad Nacional de La Plata. Como docenteinvestigador categora II ha dirigido el proyecto de
investigacin Semitica del componente armnico

38

tonal y ha presentado el proyecto Aspectos gestuales

en la msica tonal, el cual se encuentra en etapa de
acreditacin. Present ponencias en congresos
musicales en Alemania y Finlandia y public artculos
en diferentes revistas nacionales e internacionales. Ha
elaborado numerosos apuntes de ctedra y
actualmente se encuentra trabajando en la redaccin
final del libro Armona tonal y gestualidad musical.

Una primera aproximacin a esta temtica

referida al estudio de las formas musicales nos
puede remitir a la siguiente constatacin general: cuando hablamos de forma hablamos de un
conjunto de componentes y la interaccin de
dichos componentes entre ellos. La tarea de definir el concepto de forma musical en el campo
de la msica tonal ha sido realizada tanto por
compositores como por tericos. Dada la brevedad de este artculo, solamente citaremos a algunos de ellos a manera de una breve
ejemplificacin.
Para Schoenberg (1967 [1989:11]), () la
palabra forma quiere decir que una obra musical est organizada [y] los requisitos fundamentales para la creacin de una forma inteligible
son la lgica y la coherencia.
Segn Stravinsky, (...) los elementos sonoros
se convierten en msica slo cuando se los organiza. La organizacin total de esos elementos en
tiempo y espacio musicales constituye lo que entendemos por forma. (...) La forma es el lugar de
residencia de la idea, su conformacin visible y su
encarnacin (Machlis 1965 [1975:59]).
Desde el punto de vista de los modelos
morfolgicos tradicionales de la msica tonal,
estas definiciones sustentan las descripciones de
diversos esquemas formales y fundamentan los
diferentes enfoques didcticos para la enseanza de la morfologa musical. As, pueden mencionarse las estructuras tipo A-B-A, la de la sonata (con su prototpica articulacin en Exposicin-Desarrollo-Reexposicin), la del rond (A-B-

A-C-A), como as tambin la articulacin de fragmentos menores tales como frases, semifrases,
incisos, motivos.
Ahora bien, el problema con el que un msico se enfrenta al querer utilizar estas terminologas y este tipo de enfoques para todas las
obras tonales es que no siempre se erigen en
una herramienta precisa de anlisis, habida
cuenta de la multiplicidad de lgicas constructivas que las organizan, no slo en las obras de
una misma poca sino tambin en las de un
mismo compositor.
En este sentido, el enfoque morfolgico del
profesor Dante Grela (1992:15) ha intentado
englobar las diversas denominaciones
morfolgicas tradicionales bajo el concepto de
unidades formales, estableciendo, dentro de ellas,
diferentes niveles jerrquicos. Por otra parte, las
leyes guestlticas de proximidad (los elementos
ms prximos tienden a ser agrupados) y similitud (los elementos similares tienden a ser agrupados) han contribuido satisfactoriamente a la articulacin de nuevos criterios de segmentacin y
unificacin de las obras tonales.
Para Clemens Khn (1989 [1992:17-18]), por
su parte, () la forma musical el diseo acabado de una idea, de una parte de una pieza, de
toda una composicin o de una serie de composiciones presupone el acto generador de dar forma.
Y desde este lugar, propone partir de los siguientes principios generadores de forma para constituir un marco general de enfoque analtico:
39

repeticin: se retoman ideas y partes sin

modificaciones, son iguales unas a otras;
variante: se modifican ideas y partes; son
similares entre s;
diversidad: ideas y partes se alejan unas de
otras, sin ser idnticas o sin contrastar
marcadamente, son diferentes;
contraste: ideas y partes pujan por apartarse unas de otras y se enfrentan entre s, son mutuamente opuestas;
carencia de relacin: ideas y partes no tienen nada en comn; unas respecto a otras son
ajenas.
Ahora bien, para los tipos de msica erudita
del siglo XX, no ligados a la lgica de alturas
propia de la tonalidad, los esquemas morfolgicos
tradicionales no tienen una aplicacin concreta. En un muy breve resumen, podemos sealar
dos aspectos importantes dentro de la diversidad
de comportamientos y problemticas que presenta este tipo de msica: el abandono de la
altura como parmetro generador de la
organicidad de la obra y el uso consciente de la
indeterminacin y el azar.
Obviamente, no podemos plantear que la altura haya dejado de ser utilizada por los compositores en el siglo XX. Lo que sucede es que otras
variables comienzan a jerarquizarse como, por
ejemplo, las texturas, las duraciones, el espacio
registral, las dinmicas, etc., lo cual provoca una
suerte de desplazamiento de la jerarqua tradicional del campo de las alturas y una nueva
reconsideracin de las estructuras formales, alejada de la concepcin de msica narrativa y de la
relacin antecedente-consecuente tradicionales.
As, por ejemplo, el equipo de investigacin
dirigido por el compositor Mariano Etkin ha elaborado un interesante marco analtico para la
msica de Stravinsky orientndose, fundamentalmente, hacia dos aspectos: a) creacin de
macroformas nicas para cada obra o movimiento, en funcin del establecimiento de relaciones
duracionales entre los segmentos constitutivos,
y b) generacin de procedimientos de mnima
variacin aplicados a ncleos motvicos muy reducidos o a secciones extensas (Etkin et al.
1998:53-54).
Por otra parte, a partir de los trabajos de Ern
Lendvai (1971:17), la produccin musical de
40

Bla Bartk es enfocada a partir de otras consideraciones respecto de los conceptos tradicionales de la forma musical. De acuerdo a este autor,
el mtodo de Bartk, en su construccin formal
y armnica, est fuertemente relacionado con la
ley de la seccin urea.
En esta brevsima exposicin hemos intentado sealar, a grandes rasgos, algunas concepciones analticas de las formas musicales. En todas
ellas, ms all de las diferencias de los procedimientos, enfoques y metodologas, observamos
que poseen un rasgo en comn: el anlisis
morfolgico de una obra musical se efecta a
partir de los elementos sintcticos y sus lgicas
organizativas.1
Ahora bien, qu sucedera si nos
posicionamos frente a estas lecturas partiendo
del concepto ms vasto de forma? Esta perspectiva nos enfrentara, necesariamente, con el concepto de espacio. Para el campo arquitectnico,
la forma puede ser concebida como una abstraccin de una configuracin espacial, es decir, como
la proyeccin de un objeto que se extiende en el
espacio. Para el campo musical (cuyo dominio
no es, precisamente, el espacial sino el temporal), este concepto de espacio resultara una traslacin desde el campo arquitectnico y puede
ayudarnos a inferir que la forma musical es, en
principio, la abstraccin de una abstraccin.
A partir de esta concepcin, la vinculacin
entre el dominio del espacio con las formas que
se desarrollan en el tiempo permite plantear una
diferencia sustancial entre la msica en s, como
discurso, como movimiento, como proceso puramente temporal y las formas musicales, concebidas como abstracciones de ese mismo proceso
temporal. De esta manera, puede elaborarse otro
probable enfoque analtico de las formas musicales a partir de una escucha retrospectiva que
nos permita percibir el espacio en el desarrollo
temporal de la msica. Y hablar de una escucha
retrospectiva es hablar de historia.
El aspecto histrico no concierne solamente
a la forma de cada obra musical sino, tambin, a
las relaciones que se establecen dentro de la estructura formal de las obras musicales: la sintaxis
se transform a lo largo de la historia, sufriendo,
a la vez, su influencia. Los conceptos de frases,
semifrases, motivos o el ms genrico de unidades formales debern, entonces, resignificarse

REFLEXIONES EN TORNO AL ESTUDIO DE LAS FORMAS MUSICALES / Sergio Balderrabano

dentro del contexto histrico de la obra a analizar. El espacio virtual de la forma musical no
comprender solamente los elementos de una
obra particular sino tambin la de todo su pasado: no solamente los elementos de una msica
que venimos de escuchar sino de toda aquella
msica vivida antes.
Tomemos, por ejemplo, las sonatas o sinfonas del perodo clsico viens. Es caracterstico
que en sus primeros movimientos, gracias a sus
lgicas constructivas adquiridas en el curso de la
historia, puedan reconocerse sus diversas secciones formales: la exposicin, la transicin, el desarrollo, la reexposicin, la coda, las cuales no
pueden ser slo identificadas por su posicin en
el interior del conjunto sino tambin, y sobre todo,
por sus caractersticas propias. Y en este sentido,
podremos identificarlas a partir del anlisis de los
comportamientos armnicos, modulatorios, rtmicos, temticos, dinmicos, texturales.
Tan pronto como estos comportamientos convencionales de la sonata o sinfona clsicas entran en el contexto musical del romanticismo,
sufren un cambio en su significacin formal. Dichos comportamientos suelen percibirse
incrementados hasta alcanzar niveles
apoteticos, como en las codas finales romnticas (como sucede, por ejemplo, en las sinfonas
de Bruckner), adquiriendo un carcter
sobredimensional, suspensivo, casi eterno.
Asimismo, los conceptos tradicionales de frase
(concebida como una idea musical con sentido
completo) o motivo (concebido como la unidad
estructural ms pequea con sentido completo)
pueden ser pertinentes de aplicar en muchas
obras del clasicismo viens del siglo XVIII, cuyas
estructuras fraseolgicas tienden a ser peridicas y simtricas. Sin embargo, en las complejidades estructurales de obras tonales romnticas de
mediados y fines del siglo XIX o de principios del
XX, dichos conceptos tienden a perder significacin. Pero lo interesante aqu es que esta nueva significacin formal, que conlleva el discurso
musical del romanticismo, est sustentada en el
viejo legado de la tradicin.2
Podemos decir entonces que, desde un
punto de vista receptivo, la forma de una obra
musical alcanzar su pleno sentido si el oyente percibe toda la cadena histrica de los comportamientos musicales. As, la forma musical

podr ser concebida como una representacin

de modos histricos de pensamiento (Khn
1989 [1992:17]) y se erigir en una categora
que excede el simple fenmeno sonoro:
articulada sobre un cierto plan, cada componente de una obra constituir una parte de un
sistema ms grande de relaciones histricas.
De esta forma, dichos componentes podrn ser
enfocados desde una concepcin ms dinmica, ms vital, al insertarlos no slo dentro de
un proceso musical sino, tambin, dentro de
un contexto histrico y cultural.
Con este criterio, una frase musical de 8 compases de Piazzolla, por ejemplo, no podr ser analizada ni percibida del mismo modo que una frase
musical de 8 compases de Mozart, aun cuando
presenten similitudes estructurales y sintcticas.
Pero muchas veces tampoco podremos aplicar un
mismo criterio analtico a las estructuras formales
de un mismo compositor. Efectivamente, si bien
en el mismsimo Mozart podemos encontrar frecuentemente frases peridicas organizadas
simtricamente en trminos de antecedentes y
consecuentes y articuladas sobre la base de nmeros pares de compases (4+4, 8+8 16+16),
tambin podemos encontrar frases peridicas cuyos antecedentes y consecuentes se organizan alrededor de 8+10 compases, constituyndose en
una ruptura de expectativas respecto de las
tipologas estilsticas convencionales.3
A partir de estas consideraciones,
resignificamos el concepto de forma musical y
sus representaciones estructurales tradicionales
al abordarlas como pertenecientes a un contexto
cultural determinado y como representantes de
modelos de pensamiento emergentes a lo largo
de la historia de la msica occidental.
Y es aqu, entonces, donde se torna factible
enfocar estas problemticas a partir de un concepto que puede llegar a ser muy fructfero para
el anlisis musical: el concepto de isotopa.
Segn Greimas (1979), () por isotopa
se entiende una serie de categoras
semnticas cuya redundancia garantiza la
coherencia y analizabilidad de cualquier
texto o signo complejo.
En el campo musical, las isotopas significan
aquellos principios que hacen que el discurso
musical se articule en secciones coherentes
(Tarasti 1994:6). A su vez, como toda obra musi41

cal est organizada a partir de la interaccin entre diversos componentes (armnico, meldico,
rtmico, textural, etc.), podemos observar que
cada uno de estos componentes tambin est
organizado sobre la base de sus propias isotopas,
otorgndoles, de esta forma, diversos niveles de
coherencia organizativa. Por ejemplo, la relacin
V-I (dominante-tnica) se ha instalado como
una de las isotopas armnicas cadenciales ms
prototpicas de la msica tonal, las cuales podemos percibirlas tanto en obras clsicas como en
tangos tradicionales, en canciones populares y
hasta en jingles televisivos. La organizacin rtmica 3+3+2 puede ser considerada una isotopa
en gran parte de la produccin musical de
Piazzolla. Adems, el concepto de enarmona,
tan caracterstico en obras del romanticismo del
siglo XIX gracias al cual un sonido o acorde
puede alcanzar mltiples interpretaciones podr remitir a lo que Tarasti (1994:6) da en denominar isotopas armnicamente complejas,
dando cuenta de la funcin simultnea que
pueden llegar a alcanzar las isotopas dentro de
un mismo componente musical.
Es as, entonces, que proponemos escuchar y
comprender a una obra musical como un emergente de la interaccin entre diferentes isotopas.
Desde este lugar, las concepciones tradicionales
de frase, semifrase o motivo a que hemos hecho
referencia anteriormente, podrn verse
resignificadas a partir de la idea de isotopas temticas, motvicas, rtmicas, texturales. El tema
inicial de una sonata o sinfona clsica o el sujeto
de una fuga barroca, por ejemplo, podrn concebirse, as, como isotopas temticas que dan
coherencia a todo un movimiento o a toda una
obra. En el campo de las alturas, la relacin I-V-I
puede constituirse en una isotopa profunda que
organiza la estructura formal A-B-A (exposicindesarrollo-reexposicin) de un primer movimiento
de una sonata clsica.
Asimismo, considerando que dicha estructura formal ha funcionado, durante el siglo XVIII,
como un contexto predeterminado que ha condicionado el hacer compositivo y la experiencia
musical del oyente, podemos concebirla como
una isotopa fundamental para la organizacin
de los componentes musicales. Por otra parte, las
texturas (monoda con acompaamiento,
contrapuntstica, etc.) tambin pueden funcio42

nar como isotopas. Considerando que las obras

musicales se organizan alrededor de una misma
o de diferentes texturas, dicha organizacin puede
generar una diversidad de paisajes sonoros en los
cuales el o los temas se desplazan y desarrollan.
A diferencia de los anlisis estructurales tradicionales que tienden a segmentar y paralizar
el movimiento musical en pos de una focalizacin
analtica de los comportamientos sintcticos, el
concepto de isotopa nos remite directamente al
concepto de discurso musical, el cual, de acuerdo con Tarasti (1994:16), () contiene todos
los modos diferentes de la msica, no slo la notacin sino tambin el de la realizacin tonal (las
entonaciones musicales, de acuerdo con
Asafiev). Juntos, la notacin y la realizacin tonal
forman varios modos de existencia en el discurso
musical, los cuales toman su lugar en la cadena
total de la comunicacin musical.
Y aqu surge un tema interesante desde el
punto de vista del anlisis musical: la percepcin
de la influencia de estas isotopas en el propio
discurso musical. En primera instancia podemos
decir que escuchar una obra en trminos de
isotopas implica no partir de preconceptos formales sino percibir sus propias lgicas constructivas y los principios que le otorgan coherencia a
su discurso musical. Los preconceptos formales
operarn como guas estructurales y no como
patrones fijos a los cuales la obra debe someterse.
Por otra parte, podemos decir que la influencia de las isotopas en el discurso musical est basada en dos tipos de comportamientos compositivos:
a) el que est regido por las normativas estilsticas
de una poca determinada; y b) el que est basado en las propias bsquedas del compositor. En el
primer caso, dicho comportamiento de ser
unvoco puede repercutir en una suerte de
condicionamiento compositivo del cual
emergeran obras similares y una produccin musical redundante. Desde este lugar, la construccin de una sonata, un rond o una sinfona, por
ejemplo, estara sometida a las mismas pautas
elaborativas, condicionadas por las normativas vigentes. A estas pautas Tarasti (1994:16) las denomina estructuras de comunicacin y a estas estructuras () pertenecen todos esos mecanismos que un compositor utiliza para comunicar sus
ideas musicales. Las estructuras de comunicacin4 pueden concebirse como aquellos modelos

REFLEXIONES EN TORNO AL ESTUDIO DE LAS FORMAS MUSICALES / Sergio Balderrabano

de decisin () a partir de los cuales un compositor puede experimentarlos como posibles o permitidos, recomendados o necesarios en cuyo
caso se excluyen otras alternativas como prohibidas o no recomendadas (p.19).
En el segundo caso, nos enfrentamos a la
realidad de que en las obras de los grandes compositores no percibimos un sometimiento a
ultranza a estas estructuras de comunicacin,
sino que dentro de ellas es posible percibir secciones o fragmentos en los cuales aparecen comportamientos que surgen de la propia fantasa o
bsqueda expresiva del compositor, producindose, de esta forma, cambios significativos dentro de esas mismas estructuras. A estas zonas o
secciones Tarasti (1994:16) las denomina estructuras de significacin.5
De esto podemos inferir que las isotopas
musicales pueden estar en coincidencia con las
estructuras de comunicacin o generar estructuras de significacin que produzcan rupturas
con las normativas preestablecidas. De ninguna
manera habr que suponer que las estructuras
de comunicacin y las de significacin tienen
asignadas secciones especficas dentro de una
obra musical. Por el contrario, stas ltimas se
articularn dentro de la obra sin un plan formal
previo, de acuerdo a las necesidades expresivas
que desee transmitir el compositor.
Las estructuras formales de un tango de
Piazzolla, una sonata de Beethoven o de un tema
de Dave Brubeck, podrn ser analizadas, as, a
la luz de sus propias isotopas, en funcin de las
coincidencias o rupturas con las estructuras de
comunicacin emergentes de la cultura musical
occidental y en funcin del establecimiento de
estructuras de significacin que posibilitan las
transformaciones estticas y estilsticas del lenguaje musical tonal.
En definitiva, el concepto de isotopa musical
vinculado a los conceptos de estructuras de comunicacin y estructuras de significacin, puede
llegar a erigirse como un concepto relevante para
el anlisis musical, ofreciendo no slo otro posible
punto de partida para el estudio de las formas
musicales sino, fundamentalmente, otros puntos
de partida perceptuales. Y estos otros puntos de
partida remiten ms a la naturaleza dinmica,
procesual y emocional de la msica que a los en-

foques estticos y reduccionistas que prevalecen

en muchas teoras de anlisis musical.

Referencias bibliogrficas
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Raisonn de la Thorie du Langage, Paris, Hachette. Traduccin al espaol
por Enrique Balln Aguirre y Hermis Campodnico Carrin: Semitica.
Diccionario razonado de la Teora del Lenguaje I, Madrid, Editorial Gredos,
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metodolgica, en SERIE 5 (1), Rosario, Universidad Nacional de
Rosario, 1992, pp. 15-20.
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Musical, 1989.
- TARASTI, Eero: A Theory of Musical Semiotics, Bloomington,
Indiana University Press, 1994.

Notas
1 Consideramos pertinente sealar que, ms all de los rasgos
comunes que comparten estas diferentes metodologas analticas, los
puntos de partida perceptuales no parecen ser los mismos. As, por
ejemplo, escuchar un fragmento musical en trminos de A-B-A, o de
frase tipo perodo, no sera lo mismo que concebirlo en trminos de
unidades formales o percibirlo a partir de los principios generadores de
forma.
2 A manera de ejemplificacin, proponemos que se comparen las
estructuras A-B-A del tema de la Sonata en La Mayor K. 331 de
Mozart y el A-B-A del tema No. 21 del lbum de la Juventud de
Schumann. Y, a su vez, utilizar estos esquemas formales para escuchar,
por ejemplo, la zamba Si llega a ser tucumana del Cuchi Leguizamn o
el tango A Don Agustn Bardi de Horacio Salgn.
3 Tal es el caso, por ejemplo, del 1er. tema del III mov. de la
Sonata para piano en Do Mayor K.309 de Mozart. Lo interesante aqu,
es percibir cmo esta ruptura de los comportamientos morfolgicos
convencionales influye en la concepcin formal de todo este
movimiento.
4 Remiten a aquellas series de normas y expectativas estilsticas.
5 Remiten a aquellos recursos ms idiosincrsicos y expresivos
del individuo.

43

INTERPRETACIN DE MSICA PARA

LAD EN GUITARRA1
PARTE I
Peter Martin*
Traduccin: Luciano Massa y Nora Minuchin

* Peter Martin comenz a tocar la guitarra de nio

cuando viva en Espaa. Estudi msica en el Churchill
College de Cambridge y por esa poca se convirti en
miembro fundador del English Guitar Quartet. En
aos recientes se ha concentrado cada vez ms en el
lad y en su pariente mayor, la tiorba, y ha estudiado
con Rolf Lislevand, Andrea Damiani y Xavier Diaz
Latorre. Tiene una activa participacin como solista y
tambin disfruta del trabajo con cantantes y otros
instrumentistas. Recientemente, ha dado conciertos

44

en Francia, Espaa, Italia y el Reino Unido.

Asimismo, es miembro fundador del Chuckerbutty
Ocarina Quartet, convocado por la Dartington
International Summer School en 2002 y con el cual
toc durante 2004 para la British Flute Society con Sir
James Galway como intrprete de ocarina invitado.
Hasta 2005 fue tambin director de la compaa
internacional de msica Askonas Holt. Su sitio web es:
www.silvius.co.uk

INTRODUCCIN
La guitarra clsica ofrece una excelente oportunidad para el estudio del repertorio del lad
ya que es un buen e ntimo sustituto de este
instrumento. De hecho, muchos laudistas actuales comenzaron siendo guitarristas clsicos tal
como ha sido mi caso.
El repertorio para lad es rico tanto en cantidad como en calidad. El estudioso norteamericano Arthur Ness ha estimado que existen unas
25.000 piezas para lad renacentista y probablemente otras tantas para lad barroco. El lad
tena una posicin central en la vida musical del
Renacimiento; era muy utilizado y atrajo la atencin de los mejores compositores.
Este artculo compuesto de dos partes ofrece
al guitarrista una breve introduccin al lad, a
su notacin y a su msica. Esperamos que le provea de toda la informacin prctica necesaria
para explorar esta msica por cuenta propia con
su guitarra.
EL LAD: UNA BREVE HISTORIA
El lad tuvo diversas manifestaciones a lo
largo de un perodo de tiempo prolongado y
estuvo en continuo desarrollo. En trminos
generales, las etapas principales de su desarrollo fueron:
-Siglo XV y anteriores: el lad medieval con
cuatro y ms tarde cinco rdenes (es decir, cuerdas o pares de cuerdas). Hay poca msica escrita especficamente para este instrumento, si es
que existe alguna.

-Siglo XVI: el lad renacentista. Este era un

instrumento de seis rdenes cuya afinacin era
similar a la de la guitarra moderna. Hay un importante corpus de msica para este instrumento
que data desde el temprano siglo XVI hacia adelante y que se adecua bien para tocarlo en la
guitarra.
-Siglo XVI tardo: rdenes adicionales fueron agregados para ampliar el rango de sonidos
graves del instrumento. Por lo general, la msica
para estos instrumentos se adapta fcilmente a la
guitarra.
-Siglo XVII: se dan mltiples cambios en el
tamao, en el nmero de rdenes graves y en la
afinacin del instrumento. Como resultado, la
msica solista no se adapta tan fcilmente a la
guitarra.
-Siglo XVIII: el lad barroco empleado por
Bach y Weiss era un instrumento muy distinto
al lad renacentista y a la guitarra moderna.
Tena trece rdenes, de los cuales los seis primeros se afinaban como un acorde de re menor y
los ltimos siete eran una escala diatnica descendente. Su repertorio es ideal para la guitarra, pero fsicamente requiere de importantes
readaptaciones.
Este artculo se concentrar en la msica para
lad renacentista ya que se adapta ms fcilmente a la guitarra moderna. Los comentarios
acerca de la tcnica y el estilo se referirn ms a
este instrumento que al lad barroco.

45

El instrumento

Afinacin

En su esencia el lad renacentista (ver Ilustracin 1) es muy similar a la guitarra: un instrumento de cuerdas pulsadas con los dedos y con
trastes. Adems de las diferencias obvias en cuanto a la forma del instrumento, hay algunos puntos que vale la pena atender.
El lad se encuerda con pares de cuerdas,
cada par se denomina orden. Por lo general, estos pares se afinan al unsono aunque en los
rdenes graves una de las dos cuerdas del par
se suele afinar una octava ms alta. El orden
ms agudo es usualmente una cuerda simple;
de este modo un lad de seis rdenes tiene en
realidad once cuerdas.
Los lades renacentistas existieron en distintos tamaos y registros. Los instrumentos ms tocados hoy en da tienen un tiro un tanto ms
corto que el de la guitarra moderna (generalmente 60 cm en lugar de 66 cm). La tensin de
las cuerdas es un tanto menor que la de la guitarra moderna y requiere un toque ms suave por
parte del intrprete; como resultado, el lad no
es un instrumento de gran sonoridad.
Por lo general, las cuerdas eran de tripa aunque hoy en da se usan a menudo cuerdas de
nailon para los agudos y entorchadas para los
graves, tal como en la guitarra. Esto, por supuesto, cambia el sonido.

La norma de afinacin ms usada hoy en da

es la de un instrumento en SOL, con los seis
rdenes superiores afinados de la siguiente manera: sol-re-la-fa-do-SOL (ver Ejemplo 1).
Estos son, de hecho, los mismos intervalos
(4ta., 4ta., 3ra., 4ta., 4ta.) que se forman en la
guitarra moderna en mi con la tercera cuerda
afinada un semitono ms baja (fa#).
Con frecuencia, los guitarristas se resisten a
afinar la tercera cuerda en fa# al tocar msica
para lad. Al fin y al cabo, esta afinacin es incmoda para leer partituras con notacin tradicional y podra decirse que perjudica la calidad del
sonido. Es ms, es cierto que la msica para lad
renacentista puede tocarse normalmente con
pocas modificaciones en una guitarra con la tercera cuerda afinada en sol (aunque algunos acordes que usen la tercera cuerda al aire no se adaptarn tan bien).
Pero la razn principal para afinar la tercera
cuerda en fa# es permitir la lectura directa desde la tablatura. Esto nos abre la puerta a un repertorio enorme de msica, en el que encontramos muchas buenas obras y algunas realmente
magnficas. Originalmente, toda la msica para
lad renacentista (ya sea impresa o manuscrita)
se escriba en tablatura en vez de utilizar la notacin convencional de pentagramas. Este sistema
todava lo utilizan los intrpretes actuales ya que
permite un acceso directo al repertorio sin la necesidad de depender de las trascripciones.

Ilustracin 1. Un lad renacentista*

46

INTERPRETACIN DE MSICA PARA LAD EN GUITARRA / Peter Martin

Ejemplo 1. Afinacin del lad renacentista y su equivalente en la guitarra

flamenco), de modo que el concepto ser familiar para muchos guitarristas.

Como en la notacin convencional, la
tablatura se escribe en una especie de
pentagrama de lneas horizontales paralelas. Pero
en la tablatura cada lnea representa un orden
del instrumento. Normalmente hay seis lneas.
Letras o nmeros escritos sobre o por arriba de las
lneas indican qu traste hay que tocar. Indicaciones rtmicas por encima del pentagrama muestran cundo hay que tocar cada nota. Existen
varios sistemas de tablatura, cada uno sigue los
mismos principios bsicos.
Tablatura francesa

Ejemplo 2a. Tablatura francesa

Ejemplo 2b. Transcrito para guitarra

Algunos guitarristas prefieren usar un transporte en el tercer traste de modo de tener su

instrumento con la misma afinacin que el lad
en sol. Esto no es necesario para la msica solista
y tiene la desventaja de afectar la calidad de
sonido del instrumento. Probablemente, al tocar
una parte de lad con otros msicos o con cantantes haga falta usar un transporte (aunque de
hecho los cantantes podrn preferir registros ms
bajos que el original del lad). Un transporte
podra contribuir a la comodidad de la mano izquierda ya que acorta la longitud de vibracin
de la cuerda.
NOTACIN DE LA MSICA PARA LAD
Tablatura

La tablatura es un sistema de notacin que

indica al intrprete en qu lugar poner sus dedos, ms que mostrar cules sonidos surgirn.
Todava la tablatura es muy utilizada para anotar msica popular para guitarra (rock, pop, jazz,

El sistema ms utilizado se conoce como

tablatura francesa. Este sistema usa letras para
representar los trastes. La letra a representa un
orden al aire (sin ningn dedo de mano izquierda pisando en el mstil); la b, el primer traste; la
c, el tercer traste, etctera. La letra j no formaba parte del alfabeto en el Renacimiento, por lo
tanto no se usaba, y as la letra ms alta que
normalmente encontramos, la n, representa el
traste duodcimo.
Algunas letras del alfabeto se vern desconocidas. Por lo general, la letra c se parece ms a
una r; la letra d se ve ms como una delta griega
( ); habitualmente la letra e se ve como una
letra t y la letra i, a menudo, se escribe como una
y. El intrprete se acostumbrar rpidamente a
estas letras.
Las indicaciones rtmicas siguen el mismo
principio que en la notacin convencional: plicas
verticales con una o ms pequeas lneas perpendiculares agregadas, cada una de stas reduce a la mitad la duracin de la nota.
Dependiendo de la fuente, las indicaciones
rtmicas se pueden escribir de diversas formas:
cada nota con su correspondiente indicacin rtmica,
indicaciones rtmicas escritas en grupos de
a dos o de a cuatro, como si fueran grupos de
corcheas o de semicorcheas en el sistema de notacin tradicional, o
indicaciones rtmicas escritas slo cuando
hay un cambio de duracin. Si no aparece ninguna indicacin, la nota tiene la misma duracin que la nota anterior.

47

La tablatura francesa fue muy utilizada en

toda Europa, no slo en Francia. Toda la msica
inglesa se escriba en tablatura francesa. La encontramos en todos los perodos de la msica
para lad, incluso hasta en compositores del barroco alemn como Weiss. Por lo general, es el
sistema preferido de los intrpretes actuales (ver
Ejemplos 2a., 2b., 3a., 3b.).

Ejemplo 3a. Indicaciones rtmicas

Tablatura Italiana

Este sistema utiliza un pentagrama de seis

cuerdas con nmeros para indicar los trastes: 0,
para un orden al aire; 1, para el primer traste,
etctera. No obstante, la disposicin de los rdenes est invertida con respecto a la tablatura francesa. La lnea inferior representa el orden ms
agudo y la lnea superior representa el sexto orden. Aunque esto pareciera ir en contra del sentido comn tiene su propia lgica ya que ste es
el modo en que los rdenes estn fsicamente
ubicados cuando se toca el instrumento, la cuerda ms aguda est ms cerca del piso! (ver Ejemplos 4a. y 4b.)
Este sistema se utiliz en la msica italiana
una parte importante del repertorio para lad
durante todo el siglo XVI y XVII. Tambin fue
utilizado en Espaa por los compositores que escribieron para la vihuela durante el siglo XVI. El
espaol Luis Miln (El Maestro, 1535) utiliza un
sistema alternativo con el orden ms agudo en la
parte superior, muy similar al de las tablaturas
modernas para guitarra (ver Ejemplos 5a. y 5b.).

Ejemplo 3b. Transcrito para guitarra

Ejemplo 4a. Tablatura italiana de una obra de Giulio Severino, ejemplo

Tablatura alemana

Este sistema es menos importante de lo que

su nombre podra sugerir, ya que fue utilizado en
Alemania slo en la primera parte del siglo XVI,
antes de ser reemplazado por la tablatura francesa. Es el sistema ms econmico de todos, pero
requiere de un esfuerzo inicial ms grande para
aprender a usarlo, y muchos intrpretes actuales
no pueden leerlo. La tablatura alemana fue ideada para un lad de cinco rdenes. A diferencia
de otros sistemas de tablatura, no utiliza un
pentagrama. Los rdenes al aire se designan con
nmeros: el 1 representando el orden ms grave
(es decir, el quinto orden) y el 5, el orden ms
agudo. Las notas pisadas se designan con letras.
Las notas del primer traste se indican con las

48

Ejemplo 4b. Transcrito para guitarra

INTERPRETACIN DE MSICA PARA LAD EN GUITARRA / Peter Martin

letras a hasta la e, del quinto al primer orden; las

del segundo traste con las letras f a k (la j se
omite); etctera. Las notas de los cinco rdenes
hasta el quinto traste son las siguientes:

Ver ejemplo 5a. Sistema de tablatura de Luis Miln, Pavana I (1535)

Ejemplo 5b. Transcrito para guitarra

5
4
3
2
1

e
d
c
b
a

k
i
h
g
f

p
o
n
m
l

v
t
s
r
q

9
7
z
y
x

Ya que algunas letras se omiten, este alfabeto

cuenta slo con 23 caracteres, otros dos smbolos
se usan para completar los ltimos dos espacios.
Diversas soluciones se usaron para el problema
presentado por la inclusin de un sexto orden:
comnmente, un uno atravesado (1) para el sexto orden al aire y letras maysculas A, B, C, etc.,
para las notas pisadas. Para las notas que se ubican ms all del quinto traste en los cinco primeros rdenes, una solucin comn era la de empezar el alfabeto de nuevo, pero con una lnea horizontal encima de cada letra. Todas las tablaturas
originales utilizan la antigua forma de letra gtica alemana (ver Ejemplos 6a. y 6b.).
rdenes graves adicionales

Ejemplo 6a. Tablatura alemana de Hans Gerle (1533)

Ejemplo 6b. Transcrito para guitarra

Como ya se ha indicado, el lad comenz a

incorporar ms rdenes graves a partir del siglo
XVI tardo. Un lad de siete rdenes tiene un
orden grave extra afinado generalmente en re,
una cuarta justa por debajo del sexto orden
(equivalente a un si en la guitarra), o a veces
en fa; un lad de ocho rdenes tiene bajos adicionales afinados en fa y en re; un instrumento
de nueve rdenes incorpora bajos afinados en
fa, en re y en do; uno de diez rdenes utiliza
bajos en fa, mi, re y do. En la tablatura francesa
estos se presentan habitualmente por medio de
la utilizacin de lneas adicionales por debajo
del pentagrama. En la tablatura italiana tambin se utilizan nmeros para indicar rdenes
graves al aire (ver Ejemplos 7a. y 7b.).
Por lo general, estas notas graves adicionales
son accesibles para el guitarrista si se tocan una
octava ms aguda (de hecho, hay ejemplos originales de piezas tales como Lachrimae Pavan de
Dowland tanto en versin para lad de seis y
siete rdenes). Claramente esto se vuelve menos
49

prctico a medida que se acrecienta la cantidad

de rdenes graves adicionales en la fuente original. No es una solucin recomendable afinar la
sexta cuerda de la guitarra un tono ms abajo,
en re, ya que esto complica la digitacin de la
mano izquierda en la sexta cuerda y por tanto, la
lectura desde la tablatura.
NOTACIN EN PENTAGRAMA
Debido a que la msica para lad solista se
escribi siempre y se sigue escribiendo en
tablatura, es posible acceder a ella sin saber leer
notacin en pentagramas.
Cuando la msica para lad se transcribe a
pentagramas se utilizan, por lo general, dos
pentagramas: uno, con clave de fa y otro, con
clave de sol tal como en un teclado. Se escribe
en altura real y no, como en la msica para guitarra, una octava ms alta.
Ventajas y desventajas de la tablatura en
comparacin con la notacin de pentagramas

La tablatura es un sistema de notacin muy

amigable. Indicndole al intrprete en qu lugar ubicar los dedos, requiere menos
decodificacin mental que la notacin de
pentagramas y muchas cuestiones referidas a
la digitacin se resuelven con antelacin. Por
eso tiende a ser ms fcil de aprender y de leer
que la notacin de pentagramas y quien se inicia en la lectura de tablaturas puede progresar
rpidamente.
La tablatura presenta principalmente dos inconvenientes:
1. Es incomprensible para alguien que no
toque el lad. Un sistema que indica dnde poner los dedos no significa nada para alguien que
no toque el instrumento, quien tendr que transcribir la msica en notacin de pentagramas para
poder comprenderla.
2. La tablatura no ofrece ningn tipo de indicacin al intrprete con respecto al contenido
musical o a la interpretacin de una obra. Mucha de la msica para lad es de ndole
contrapuntstica llegando a tener dos, tres o ms
lneas musicales simultneas o voces que necesitan ser claramente distinguidas. La tablatura, a
diferencia de la notacin de pentagramas, no

Ejemplo 7a. Tablatura con rdenes graves adicionales

Ejemplo 7b. Transcrito para guitarra

50

INTERPRETACIN DE MSICA PARA LAD EN GUITARRA / Peter Martin

muestra explcitamente las distintas voces ni la

duracin de cada nota. De modo que el intrprete tiene que resolver esto por su cuenta.
Continuar

Notas
1 El presente texto fue originalmente encargado y publicado por
la Lute Society de Inglaterra en el ao 1999 y luego publicado en la
revista Classical Guitar Magazine en el ao 2000.
MARTIN, Peter: Playing lute Music on your guitar. Part 1,
Southside Cottage, Brook Hill, Albury,Guildford, England GU5 9DJ,
Lute Society, Cuadernillo n 7, 1999.
MARTIN, Peter: Playing lute music on your guitar. Part
1, en Classical Guitar Magazine, Blaydon on Tyne NE21 5NH,
Ashley Mark Publishing Company, Vol. 18, N 12, agosto 2000, pp.
27-31.[N. de T.]
* Las ilustraciones y ejemplos reproducidos en esta
traduccin fueron extrados de la revista Classical Guitar
Magazine, op. cit. [N. de T.]

51

PIAZZOLLA Y LOS AOS 60. UNA

LECTURA POLTICA
Sergio A. Pujol *

A la memoria de Simon Collier

* Es ensayista y Profesor de Historia egresado

de la Facultad de Humanidades y Ciencias
de la Educacin de la UNLP. Dicta clases en la
Facultad de Periodismo de dicha
Universidad. Entre sus libros sobre msica
popular e historia se encuentran Gardel y la
inmigracin; Jazz al Sur: la msica negra en
Argentina; Como la cigarra. Biografa de Mara
Elena Walsh; Discpolo. Una biografa
argentina; La dcada rebelde y Rock y
dictadura. Crnica de una generacin.

52

Desde su alejamiento de la orquesta de

Anbal Troilo en 1944, la figura de Astor
Piazzolla fue resistida y cuestionada por la
institucin del tango, entendiendo por sta
el ncleo histrico de sus msicos, tericos
y difusores. Recordemos que en sus comienzos el propio Piazzolla experiment una
cierta crisis de identidad musical, ya que
pas buena parte de su juventud desdoblado entre el oficio tanguero y los estudios de
msica acadmica, primero al lado de Alberto Ginastera y luego, en un viaje epifnico
a Pars, de la mano de Nadia Boulanger. Segn el relato del msico fue la gran Nadia
quien lo ayud a definirse a favor del tango,
despus de que Astor le tocara al piano su
composicin Triunfal y la seora exclamara: Este es el verdadero Piazzolla!.
He aqu una de las narrativas ms seductoras de la msica argentina: un joven
bandoneonista y arreglador, tachado de extravagante por algunos de sus arreglos en la
orquesta ms popular del 40, decidi volcar todas sus inquietudes estticas en el
tango; decidi quedarse en el tango, pero no
para conservarlo sino para modificarlo definitivamente, llevndolo a un sitio nuevo,
literalmente insoportable para quienes persistan en vincular el sonido de Buenos Aires a una imagen cristalizada. Como seala
Carlos Kuri, Piazzolla fue el agente de la ltima ruptura en el interior del tango, su mutacin final. 1 De esta manera, el msico

instal un nuevo tango (l mismo sola apelar a esa adjetivacin) y se enfrent a sus
pares. Cometi as un parricidio musical.
Pero sin conciencia del tab violentado,
exigi por ese acto un reconocimiento nacional. Se comport como un vanguardista
ansioso, alguien que quera triunfar en el
aqu y ahora. En otras palabras, Piazzolla encarn mejor que ningn otro msico argentino el zeitgeist de los 60.
A esta narrativa del modernista que lucha
contra el peso de la tradicin, abandonando
premeditadamente el territorio imaginario de
la nostalgia, se le cruza la de la decadencia del
gnero. Entre las certezas legendarias del tango figura la de su lenta agona. Esta se habra
producido como consecuencia del golpe militar del 55. Es decir, la poca de oro del tango estuvo polticamente fundada en las bonanzas del peronismo y su prdica nacional
y popular. Al destierro de Pern le sucedi
un perodo de desnacionalizacin cultural.
Una prueba de ello habra sido la destruccin
de una buena parte de las matrices de RCA
Victor, con el fin de fabricar los registros de El
Club del Clan, un elenco de cantantes pop
que asol las radios y la televisin argentinas
a comienzos de los 60. A partir de nuevos
criterios de marketing, distribucin y promocin musicales, el tango qued relegado a un
segundo plano, indisolublemente asociado a
otra Argentina.
Esta forma de ver las cosas no fue exclu53

siva de los simpatizantes de Pern. Un declarado comunista como Osvaldo Pugliese,

que padeci varias jornadas de crcel antes
del 55, coincida totalmente con el diagnstico de sus colegas populistas. Declaraba Pugliese en 1964: Un movimiento artstico popular por la msica nacional se
hace impostergable contra la invasin
fornea. Es necesario que el gobierno oriente
una poltica cultural nacional liberada de
toda sumisin al extranjero.2 En la retrica del tango, la crisis deriv directamente,
y sin matices, del cambio de paradigma poltico-econmico. O lo que es lo mismo, de
la desventajosa ubicacin del gnero en un
mercado musical ahora pautado desde afuera. Si Piazzolla era el afuera del gnero, la
msica pop fue vista como el afuera total, lo
extranjero incomprensible.
Ciertamente, se trata de una afirmacin
discutible, tal como lo plante Emilio de
Ipola en Punto de vista hace varios aos,3 si
consideramos que el momento de mayor
creatividad de la cancin portea fue la primera mitad de los 40, justo antes de la llegada de Pern al gobierno. En todo caso, la
bonanza peronista favoreci el triunfo de
la msica de raz folclrica antes que el desarrollo del tango. El peronismo, como el
folclore, era el interior en Buenos Aires, la
provincia en la capital. Por otra parte, si el
folclore vivi su boom en los 60, no se explica entonces la vulnerabilidad del tango
en esos aos, salvo que se acepte que sus
cdigos musicales y literarios haban envejecido o al menos no respondan ya de modo
homogneo a las expectativas de los nuevos pblicos urbanos.
Pero ms interesante que establecer una
cronologa de los avatares tangueros es considerar a estas narrativas como lecturas polticas de la msica en los 60. Definitivamente, el apogeo del tango est asociado a
un perodo de economa cerrada,
industrialista y con fuerte presencia del Estado. An hoy en el imaginario social
pervive una escena: la de la orquesta tpica
animando un baile en el club social y deportivo. Cientos de parejas se desplazan fe54

lices por la cancha de bsquet convertida

en un saln ilimitado. Los cantores
engominados se aferran al micrfono y
gesticulan el drama del tango-cancin, dirigindose a un pblico policlasista pero con
fuerte presencia obrera; es el pblico de la
comunidad organizada. Se trata de un
mundo seguro y autosuficiente, donde el
tango no debe esforzarse en sobrevivir:
abunda el trabajo para las orquestas, que
corren de un baile a otro y pasan varias horas a la semana en los estudios de las radios.
Es el mundo de la fiesta peronista. Contra ese mundo, Cortzar escribi Las puertas del cielo.4 Y a favor de ese mundo, innumerables ensayos saldran a reivindicar
las polticas de Estado anteriores al 55. Ah
est, en la iconografa popular, el porte desafiante de Alberto Castillo entonando As
se baila el tango. Qu saben los pitucos,/ lamidos y shushetas, clama Castillo.
A lo largo de los 60, la imagen de aquella sociedad o mejor aun, de aquellas formas de sociabilidad estuvo en el centro de
algunas polmicas, aunque la mayora coincidi en que, amn de irrepetible, aquel
pasado haba sido prspero y soberano. Esto
no signific la desaparicin total del baile
(las orquestas de DArienzo y Pugliese, tan
distinta una de la otra, siguieron tocando
aqu y all), pero el lgico relevo
generacional fue ahora acompaado por
otros gneros. La nueva ola no era tanguera.
La cultura pop estaba reida con el tango, y
en la pugna entre una msica nacional y
una msica extranjera (el adentro y el afuera,
lo propio y lo ajeno) pareca imponerse, al
menos cuantitativamente, la segunda.
Qu haba quedado del tango, ms all
de la memoria de quienes no comulgaban con
la msica pop? Quedaba la literatura, claro.
Irnicamente, en los 60 emergi el ensayo
de interpretacin del tango, su tangente intelectual, como si el gnero se hubiese convertido en pieza de museo. Se editaron los
primeros ensayos ms o menos rigurosos sobre la msica de Buenos Aires, Borges public su poema El Tango no casualmente
musicalizado por Piazzolla y una generacin

PIAZZOLLA Y LOS AOS 60. UNA LECTURA POLTICA / Sergio A. Pujol

de poetas, de Roberto Santoro a Juan

Gelman, apel al significante tango en pos de
otros significados. En medio de debates avivados por la perspectiva anti-imperialista,
el tango histrico pudo albergar alguna respuesta, pudo quiz dialogar con los textos de
Hernndez Arregui. Pero en la prctica artstica, en la escena musical, otros lenguajes
lucan ms vigorosos. O acaso no era ms
revolucionario Atahualpa Yupanqui cantando Basta ya, un himno anti-norteamericano,
que Julio Sosa encarnando el varn del tango?
Y en la calle Florida, ahora convertida en el
centro de la modernizacin cultural, estaba
el Instituto Di Tella, con las canciones
irreverentes de Jorge de la Vega, Nacha
Guevara, Marikena Monti y otros exponentes de la Nueva Cancin, mientras Almendra y Manal fundaban las lneas principales
del rock argentino. No fue casualidad que un
referente de las vanguardias sonoras como
Juan Carlos Paz despreciara al tango. Ese desprecio era compartido por muchos, y aun
quienes no pensaban de ese modo se cuidaron de defender al tango en trminos musicales, prefiriendo su caudal potico y sus logros histricos.
Los 60 fueron los aos ms bellos que
tuvo Buenos Aires en su historia.5 Quin
lanz esta sentencia tan categrica? Acaso un joven rebelde ansioso por descubrir el
mundo prendido al mango de una guitarra
elctrica? Algn cantautor de protesta,
confiado en que las canciones podan ser
fusiles justicieros, como haba afirmado
Woody Guthrie una generacin antes? Nada
de eso. El ms entusiasta defensor de los
sixties porteos fue Astor Piazzolla, un msico que sin duda provena de la cultura del
tango, aunque l ya se haba encargado de
renovarla, de ponerla en dilogo con el jazz,
Bartk, Stravinsky y los maestros del barroco. Definitivamente, los 60 fueron los
aos de Piazzolla, eso es muy fcil de corroborar. Fue a lo largo de esa dcada que Astor
encontr y perfeccion el quinteto de bandonen, piano, violn, guitarra y contrabajo; estren sus mejores composiciones
Otoo porteo, La muerte del ngel, Fuga y

misterio, Soledad y las versiones memorables

de Adis Nonino y alcanz el reconocimiento de la crtica y el periodismo cultural. El semanario Primera Plana le consagr
una de sus tapas ms recordadas, la
discografa le fue prdiga y la noche portea lo tuvo entre sus principales animadores,
aunque muchas veces debi tocar en teatros semivacos. En plena recesin del tango, Piazzolla tuvo su propio club, el 676 de
la calle Tucumn, por donde desfilaron Stan
Getz, Joo Gilberto y otras luminarias de
los 60. En sntesis, la Buenos Aires modernizada e inquieta que alberg un Nuevo
Cine, un Nuevo Jazz y los happenings de Marta Minujin, supo convertir a Piazzolla en su
icono cultural.
Una vez ms, la lectura poltica permite
entender mejor la tensin entre Piazzolla y
el resto de la comunidad del tango. Podemos recordar aqu el fuerte antiperonismo
del msico. Pern es responsable del retroceso del pas,6 afirm una vez. Y si bien
en el 73 se plegara al entusiasmo colectivo
por el regreso de Pern, nunca dejara de
pensar que el peronismo histrico, esa poca de oro del tango, no haba sido una buena experiencia poltica. Indudablemente, la
crtica poltica al peronismo significaba en
Piazzolla una crtica poltica al tango en
tanto cultura popular. Tal vez por eso la
nmesis de Astor fueron las orquestas tpicas sobrevivientes en los 60: Alfredo De
Angelis y Juan DArienzo. Eran orquestas
tpicas en decadencia, y Piazzolla vio en ellas
al tango residual del 40. Con estas pruebas,
el msico sostuvo la posicin de que el tango, tal como se lo haba entendido hasta los
aos 50, estaba agotado, y que toda preservacin supona un retroceso. Por lo dems,
quienes seguan aferrados a los estilos histricos representaban los vicios culturales
de los argentinos: el conservadurismo esttico, las rutinas instrumentales, la pereza y
falta de inventiva... En ese punto Piazzolla
se distanciaba no slo de la escolstica del
tango con ella siempre haba tenido mala
relacin, sino tambin de la idea cristalizada de lo nacional y popular.
55

Desde luego, no se trat de una postura

sencilla. Vale recordar que el propio
Piazzolla vivi los aos 60 inmerso en el
conflicto y la contradiccin. Por un lado,
busc afirmar una diferencia, ese nuevo tango que iluminara el futuro, de acuerdo al
ethos revolucionario de aquel tiempo. Pero
a su vez, el msico no ces de reclamar el
reconocimiento de la institucin del tango, llegando incluso a grabar arreglos de
tangos clsicos (en los discos Piazzolla... o
no? y La Historia del tango), sin perder nunca
su admiracin por Troilo y Pugliese, ms all
de algunas opiniones cruzadas. Esta doble
operacin de desprendimiento y atavismo,
de independencia y pertenencia, fue una representacin por dems elocuente de las
tensiones poltico-culturales de aquel tiempo. Por ejemplo, cuando grab Piazzolla... o
no? en 1961, el msico le cont a sus ms
fieles seguidores que haba aceptado hacer
ese disco para que la discogrfica le permitiera realizar su propia msica, como si as
se desprendiera de las presiones del medio y
del peso de la tradicin. Se habra tratado
entonces de una transaccin, una concesin al mercado del viejo tango, en pos de
un nuevo tango.7
Solemos pensar los 60 como un perodo
revolucionario, de voluntad rupturista y
cierto mesianismo. Un perodo de
protagonismo juvenil, de osada y brecha
generacional: Desconfa de toda persona
de ms de 30, decan las paredes del 68.
Sin embargo, estas imgenes son parciales y
de ningn modo contienen toda la
conflictividad de la poca. En ese sentido,
el debate virulento desatado en la Argentina alrededor de Piazzolla signific ms un
problema que una respuesta. Era posible
un tango en los 60? Este interrogante contemplaba un cierto margen de negociacin
entre pasado y presente. Ms que un rechazo radical a la tradicin, Piazzolla proyect
la fundacin de una nueva tradicin, intentando salvar por medio de la regeneracin a
la msica que lo vio nacer y en la que sin
duda se form.8
Finalmente, vale recordar que el cisma
56

piazzolleano no expres tanto una brecha

generacional como un proceso revulsivo al
interior mismo del gnero. Es decir,
Piazzolla nunca fue un msico joven, en el
sentido que lo fueron los msicos de rock.
Por el contrario, aunque muchos rockeros
se acercaron con admiracin a su msica, l
siempre los desde, considerando al rock,
y en particular al llamado rock nacional, un
gnero deficiente y perezoso. Tampoco fue
esencialmente joven su pblico, si bien su
msica siempre encontr odos atentos entre el sector ms lozano de la sociedad. En
realidad, lo que pas con Piazzolla en los
60 fue el estallido de una cuestin que vena de antes, tal vez de 1955, justamente.
Podra entonces decirse que, en lugar de ser
su msica expresin de los 60, los 60 fueron el resultado de Piazzolla. La suya fue
una revolucin esttica anunciada, que slo
fue plenamente valorada cuando las condiciones que le haban dado origen (el ambiente tanguero de los 40 y 50) ya haban
desaparecido y las fuerzas polticas y sociales que lo haban contextualizado estaban
replegadas.
Para gran parte de la institucin del tango Piazzolla fue un destructor histrico, un
heterodoxo: () mat la meloda y se desentendi del baile, afirmaron con enojo sus
detractores, situndose en la retaguardia.
Sin embargo, Piazzolla se vio a s mismo
como un salvador, alguien que haba llegado con una misin refundadora. El tango
estaba muerto, de muerte cerebral, y
Piazzolla le ofreca otra vida, en otro cuerpo. Otro cuerpo fsico, pero tambin otro
cuerpo instrumental y otro cuerpo
compositivo, el corpus piazzolleano, la banda sonora de una ciudad en la que todo estaba siendo objeto de revisin.

PIAZZOLLA Y LOS AOS 60. UNA LECTURA POLTICA / Sergio A. Pujol

Notas
1 KURI, Carlos: Piazzolla. La msica lmite, Buenos Aires,
Corregidor, 1997.
2 Revista Hoy en la cultura, Buenos Aires, marzo 1964.
3 DE IPOLA, Emilio: El tango en sus mrgenes, en Punto de
vista, Buenos Aires, diciembre 1987.
4En aquel cuento, Cortzar describe con cierto espanto
dantesco los bailes del Palermo Palace, al promediar los 40.
(CORTZAR, Julio: Bestiario, Buenos Aires, Editorial
Sudamericana, 1951).
5 Citado por Mara Susana Azzi y Simon Collier: Le Grand
Tango. The Life and Music of Astor Piazzolla, New York, Oxford
University Press, 2000.
6 Idem.
7 Este lbum acaba de ser reeditado en la serie crtica sobre
Piazzolla curada por Diego Fischerman (RCA BMG).
8 En este sentido, an resta por investigar los antecedentes
vanguardistasque anida la historia del tango, para poder situar
a Piazzolla en una lnea evolutiva y no limitarlo a la figura del
rupturista. Ciertamente, el propio msico no escatim elogios hacia
varios tangueros que lo precedieron en el tiempo: Troilo, Gobbi y
Pugliese, principalmente, adems del admirable Horacio Salgn,
cuya primera orquesta habra sido una poderosa fuente de
inspiracin para Piazzolla. Yendo ms atrs, Pablo Kohan hall pistas
proto-piazzolleanas en Arolas y Maffia. Ese es el aporte de su trabajo
La Cachila y La Mariposa. Sonidos de Piazzolla en los aos 20
(Primeras Jornadas de Investigacin de Astor Piazzolla, Secretara
de Cultura del Gobierno de Buenos Aires, octubre de 2003, mimeo).

57

MATERIA MUSICAL Y RECORRIDOS

Jorge Horst *
A Liliana Horst

* Estudi composicin con Francisco Krpfl. Adems,

realiz cursos con Gerardo Gandini, Carmelo Saitta y
Jorge Molina.
Fue distinguido con diversos premios y becas, entre
ellos el de la Direccin Nacional de Msica (1988);
Fundacin Antorchas (1987/88, 1989, 1990, 1992/1993);
The Alea III International Competition (Boston, EEUU.
1990); Fundacin San Telmo (1991); Secretara de
Cultura de la Provincia de Santa Fe (1993 y 1994);
Camping Musical Bariloche (1990); Fondo Nacional de
las Artes (1995, 1996 y 2001); Asociacin EDITAR (1995);
CEAMC (2002).

58

Fue uno de los fundadores del Grupo KLANK-Msica

Contempornea de Rosario- y miembro de la
Asociacin Santafesina de Compositores.
Su msica ha sido interpretada tanto en la Argentina
como en otros pases. Ha dictado clases y conferencias
en diversas instituciones nacionales.
Actualmente se encuentra abocado a tareas docentes y
de investigacin en Anlisis y
Composicin.

1. MATERIA MUSICAL COMO REPERTORIO

Alrededor de la nocin de materia musical,
habitualmente se arremolinan las ms variadas
concepciones que incluyen generalmente no
slo lo sonoro sino tambin los silencios,
gestualidades e intenciones.
Por lo tanto, y sin pretender desmalezar esa
enorme riqueza de aproximaciones, se podra
concebir la materia musical como un repertorio
de materiales, ms all de su combinatoria posterior o de un modo de empleo determinado que
pueda implicar tanto reglas de exclusin como
de pertinencia.
Este repertorio, entre otras caractersticas y
posibilidades, puede tener como punto de partida o de giro, un simple bloque armnico o una
pequea clula rtmica, a partir o alrededor de
los cuales se construyan posteriormente las configuraciones musicales.
La materia musical deviene as en petra
genitrix, en arch de materiales que
intencionalmente estructurados o no, se formalizan, articulando el tiempo/espacio local de los
eventos musicales.
Adems, ese repertorio posee un conjunto
de rasgos tanto explcitos como implcitos que
interactan de manera casi simbitica, generando as un tejido de mltiples opciones para desplegar en el proceso de configuracin.
Muchas veces, esos rasgos son vnculos entre
lo evidente y lo potencial, y tienen tambin la
capacidad de que slo por manifestarse, por presencia, condicionan las opciones de aquel tejido. De esta manera, los rasgos proveen por un
lado algunas predeterminaciones y
condicionamientos y por otro, ciertos estados de
anulacin, de disimulada y discreta obturacin.
Esta circunstancia inevitable produce, entonces, la ambigua y agridulce situacin de convi-

vencia entre el sofoco de lo reglado, de lo que est

normativizado, y la seguridad distendida pero
muchas veces superficial y sospechosa, brindada
por la dcil pulcritud de las frmulas instauradas.
Y es aqu donde el compositor, si lo desea,
puede buscar la brecha, el quiebre que le permita desprenderse libertariamente de los
condicionamientos de las convenciones epocales.
2. MATERIA MUSICAL, ESTRATEGIAS Y
CONFIGURACIN
Moldear la materia musical generalmente implica necesitar y usar estrategias que muchsimas
veces derivan en sistemas para formalizarla, dependiendo los niveles de vaguedad o nitidez de dichos
sistemas en sus grados de apertura o cerrazn, basados e influidos a su vez por la profundidad alcanzada en la determinacin de sus propias variables.
As, en los procesos de codificacin y
decodificacin, los sistemas que ayudan a formalizar la materia musical pueden constituirse
en instrumentos eficaces, en tiles artfices para
establecer contactos entre ella y cualquier configuracin resultante, conformando verdaderos
puentes y enlaces entre el mundo interior de ese
sustrato y los posibles universos externos, sugestivos pasajes interior-exterior.
De esta manera, todas las precisiones hechas
para construir en ese magma de opciones que es la
materia musical, con todas sus relaciones posibles,
implcitas o explcitas, profundas o de superficie,
rizomticas o radiculares, demarcarn los lmites y
definirn el marco de accin de la misma, donde
dichos lmites podrn devenir en autnticos mrgenes territoriales, fronteras que en sus diseos dibujarn el lugar de partida, la matriz a recorrer y
quizs, tambin, el dominio a transgredir.
59

3. ELECCIN. SELECCIN. OPCIONES Y

POSIBILIDADES
La instancia electiva y generativa de los materiales que con sus relaciones vienen a integrar
y caracterizar a la materia musical es quizs uno
de los momentos ms extraos, inquietantes y
apasionantes del proceso de creacin musical.
Desde los mismos mgicos momentos iniciticos
hasta aquellos en que se observan las opciones y
posibilidades de la materia, cuando se eligen y
aplican los mecanismos y sistemas de seleccin y
produccin, se vislumbra todo tipo de situaciones y estados alternos.
La enorme cantidad de entremundos provocados y ramificados entre opcin, chance, oportunidad y alternativa, se difunden y diluyen en
un extraordinario laberinto donde y cuando la
asequible probabilidad puede convertirse en posibilidades aferradas.
Muestra de esto es la manera en que algunos
compositores como Luigi Nono, Pierre Boulez,
Helmut Lachenmann, Brian Ferneyhough y
Mathias Spahlinger, entre muchos otros, han trabajado por ejemplo, la simple relacin duracional
largo-corto, haciendo evidente la pasin ldica
que emana la actividad compositiva, resultado
de la oscilacin permanente entre opcin y posibilidad, friccionado vaivn dialctico entre campos de fuerza que en la eleccin y el derrotero
devendrn en circuitos.
En A Carlo Scarpa, architetto, ai suoi infiniti
possibili, de Luigi Nono, se puede percibir uno
de los ms impresionantes resultados de aquellos
extraordinarios y apasionados trayectos.
Impulso vital, observacin, escrutinio,
ludismo, eleccin y devaneo que reflejan/
reverberan/irradian deseos, preferencias,
intencionalidad, riesgo, contravencin.
4. MATERIA MUSICAL COMO TERRITORIO.
RECORRIDO COMO ESCRUTINIO
Ahora bien, asociar a la materia la condicin
de repertorio implica, entre otras cosas, que a
este sustrato habra que recorrerlo, viajarlo,
caminarlo, en funcin de conocerlo y proliferarlo.
Surge as una fructfera convergencia entre
materia y recorrido donde, si el primero es el a priori,
la potencialidad en combinacin con la idea de
totalidad, lo terico, lo abstracto, el recorrido es
60

entonces el a posteriori, la particularidad mezclada

con la singularidad, lo prctico y lo concreto.
Materia musical como territorio y recorrido
como reconocimiento y escrutinio de aquella
materia, como afirmacin o negacin de la misma, quizs como legitimacin o simple y descarada resistencia y quebrantamiento.
Sin pretensiones de reducir todo a un slo
aspecto, sugerimos entre muchos ejemplos, or/
escuchar/escrutar:
Guero (1970; rev.1988), para piano, de
Helmut Lachenmann, sobre el recorrido en un
instrumento.
Samuel Beckett What is the word? (1990
91), op. 30b, para voces y orquesta, de Gyorgy
Kurtg, sobre un texto.
Concrecin 1964, para 7 vientos, de Juan Carlos Paz, sobre un grado cromtico.
Eusebius (1984), para piano, de Gerardo
Gandini, sobre una msica del pasado.
Rituel (197475), para 8 grupos
instrumentales, de Pierre Boulez, sobre un bloque armnico.
Y seguiran los ejemplos.
La materia musical adquiere as, a partir de
su condicin de repertorio/recoleccin/soporte,
un carcter bidimensional que al ser recorrido,
sistemticamente o no, resulta en un conjunto
de trayectorias alcanzadas por las diferentes travesas realizadas; estos itinerarios, verdaderos viajes, podran entonces ser fcilmente inferidos
como el efecto tridimensional del fenmeno, observndose en todas sus magnitudes, las particulares visiones sobre la materia que el autor tuvo.
5. CRITERIOS DE DESPLIEGUE. ROLES Y
FUNCIONES. PARAMETRIZACIN
Entre la potencial y latente materia y el posible y configurante sistema existente aparece una
circunstancia observable muy interesante, que
sera de fundamental importancia analizar: la de
cmo se esparcen los materiales, es decir los criterios de despliegue de los mismos utilizados durante la realizacin de los recorridos.
Esto implicara entonces atender, entre
otras cosas, a:
1. Las concepciones generales de desenvolvimiento de los materiales:
a) aditivas: a posteriori, de micro a macro, del

MATERIA MUSICAL Y RECORRIDOS / Jorge Horst *

detalle a la globalidad, de la parte al todo;

b) divisivas: a priori, de macro a micro, de la
globalidad al detalle, del todo a la parte.
Y las posibles y permanentes combinaciones de stas.
2. Las variadas estrategias aplicadas para la
realizacin del despliegue de los materiales extrados de la materia musical: redes, constelaciones, cadenas, algoritmos, races, rizomas,
recursividad, parataxis, plataformas, onto/filo/
monogenticas, o cualquier otra o bien ninguna.
3. Los roles y funciones asignados a los materiales, determinando lo nuclear y lo satelital, si
habr ejes, polarizacin, planos diversos, instancias profundas o de superficie, ambigedades, etc.
4. Orientaciones y direccionalidades posibles
de las acciones provocadas por todos los elementos entre s, que derivarn en campos de fuerza
centrpetos, centrfugos o ambos alternados, con
o sin predominancia de alguno.
Cuando todas sus variables vayan quedando
definidas e incrustadas en el proceso de
parametrizacin, evidentemente, todo esto afectar al material de manera sensible y profunda,
de tal forma que el polivalente y bimembre cuerpo materia/recorrido estar esculpido segn las
mltiples relaciones internas y externas resultantes dadas, entre otros, en los tpicos del tiempo,
el espacio, la textura, los polos y el continuum
entre ellos existente, la tectonicidad.
Adems, tambin tendr suma importancia
cmo han sido cristalizados los contactos en el
trptico material-estructura-forma, los aspectos
micro y macrofnicos y la presencia o ausencia
de teleologa.
Los productos resultantes de esta solidificacin podran entonces quedar plasmados en esa
especie de cartografa, la partitura, que siendo
sta un maleable soporte grfico devendra tambin en un mapa de huellas, acciones, gestos e
intenciones, mostrando en varios tiempos la superposicin de diferentes topologas y desplazamientos; la roca despus de la lava.
6. WELTANSCHAUUNG Y TRANSGRESIN
A travs de las pocas, los variados conglomerados culturales trataron de observar y, en
parte, elegir sus materiales, a partir de herencias
y preferencias, ya sea por mimesis, imposicin o

espontneamente, de manera accidental o premeditada, para luego ir recorriendo, tallando y

moldeando sus repertorios y recolecciones, mostrando as las particulares lecturas e interpretaciones que ejercieron sobre los materiales.
Pero, es aqu que, con la persistente y cmoda redundancia, adems de establecer las convenciones, se va cristalizando y anquilosando casi
todo, generando una previsible obviedad manifiesta de los circuitos, con la consecuente
banalizacin de los fenmenos. Esto, sumado a
la inevitable desfiguracin de las certezas funcionales, adems del efecto de vaguedad evidente, aporta una sensacin de ambigedad que
provocan conjuntamente oquedades en la seguridad de lo codificado y de sus sistemas y por lo
tanto, de los soportes imperantes, llevndolos as
a un estado de inerme latencia letrgica.
De esta manera, y cediendo a todas aquellas
previsiones, los modos de produccin y por ende
los objetos producidos a partir de estos, van perdiendo su carcter novedoso, para terminar siendo rgidos productos remanidos, articulados por
convenciones: el dogma, lo bello de aquella belleza, se impone como ley totalizante y totalitaria.
Aqu es donde y cuando, por medio de la
necesaria transgresin, los cambios de
paradigmas pueden irrumpir y se vuelven imprescindibles, desterritorializando, pero no simplemente por razones instrumentales,
superestructurales, sino antes bien como respuesta
de espontnea supervivencia irresistible.
La accin de recorrer la materia musical y las
ulteriores trayectorias resultantes implica no solo
un acto gnoseolgico, de reconocimiento y escrutinio de los confines, rasgos y caractersticas
del soporte o material codificado sino tambin su
confirmacin o no, dada en cualquier tipo de
situacin expresiva.
Finalmente, este recorrer, caminar/viajar, este
resistir, tambin nos permite vislumbrar la
Weltanschauung propia o ajena, cuando el modus
operandi puede convertirse en metfora anticipada o posterior del modus vivendi, convirtiendo
a la msica no slo en una experiencia acstica,
sensible, gestual y expresiva sino tambin en una
experiencia vital, orgnica y existencial.
25 de febrero de 2003

61

RELATOS

ITINERANTES

REFLEXIONES DESDE BOSTON, EE.UU.

Alejandro Soraires *

* Profesor de Armona, Morfologa y

Contrapunto, Facultad de Bellas Artes,
UNLP. Capacitacin en Saxofn,
Conservatorio Nacional de Msica Carlos
Lpez Buchardo. Master in Music
(Saxophone performance) y Graduate
Performance Diploma (Saxophone), The
Boston Conservatory (TBC), Boston, USA.

62

Una maana de agosto recib un

clido e-mail del actual Jefe de Departamento de Msica y viejo compaero de estudios de mi querida
Facultad, Alejandro Polemann. En l
me invitaba a participar en el proyecto de esta revista. La idea me pareci
fantstica. Debo confesar que nunca
antes haba escrito acerca de mis experiencias personales, pero sent que
quizs poda acercar algn dato, ancdota o informacin que pudiera ser
til para alguien. Estando en un lugar
como Boston, EE.UU., donde muchas
cosas son tan diferentes a la vida en
Argentina, es posible que mi punto
de vista y experiencias puedan ser de
alguna manera informativos y por qu
no, valiosos.

Todo empez hace seis aos atrs.

Luego de una particular experiencia
profesional un tanto frustrante con algunos proyectos inconclusos y deseos
de superacin personal, decid probar
suerte en otros lugares del planeta. Me
contact con el que luego sera mi profesor, Ken Radnofsky, y mand lo que
ac llaman una aplicacin (intento de
inscripcin). En los Estados Unidos
uno aplica o intenta inscribirse, primero, en el o los lugares de su eleccin
acadmica (Conservatorio, Universidad, College, etc.) y luego espera la
respuesta para saber si es aceptado y
bajo qu condiciones econmicas. El
costo de estudiar en los Estados Unidos es un tema que para m fue revelador: aqu las carreras de grado y

posgrado se pagan y en generosas cantidades, aprovech la Facu! En mi

caso, por ser una carrera de msica,
envi una grabacin junto con mis
datos personales. La respuesta que tuve
fue muy buena: fui aceptado y bajo
condiciones muy ventajosas por cuanto se consideraron especialmente mis
antecedentes acadmicos y mi condicin de extranjero que implica tener menores facilidades de financiacin que un alumno nativo.
En este pas los programas de estudio son variadsimos. As, si uno va a
estudiar algn tipo de msica popular
se puede ir, por ejemplo, a la Berklee
School of Music. Si uno busca una
orientacin clsica y de msica
contempornea existen instituciones
como The Boston Conservatory (TBC)
o el New England Conservatory (en
el caso de Massachussets. Hay muchas
ms en todo el pas). Se puede tambin hacer un programa mixto de msica popular y clsica, tomando clases
con profesores de los dos gneros. Los
programas son ms flexibles y la dicotoma msica clsica-msica popular
no est presente. En mi caso, al asistir
al TBC, tuve una orientacin clsica
y de msica contempornea. Los diferentes ensambles en los que toqu
(ensamble de vientos, orquesta de msica clsica, orquesta de saxofones,
cuarteto de saxofones) fueron de la
misma orientacin aunque tambin lo
hice en comedias musicales, ya que el
Conservatorio produce de cuatro a seis
obras de este gnero por ao y esto fue
parte de mi scholarship ayuda esco-

lar para pagar mis estudios.

Los altsimos gastos de una carrera
de grado estructuran el futuro desde,
a veces, un tempransimo inicio. Esto
incluye, entre otras cosas, el ms que
seguro abandono del hogar familiar.
La partida del nido es muy comn ya
que existen variados centros educativos importantes y especializados a lo
largo de todo el pas y la tentacin de
aventurarse lejos de la vigilancia paterna es sumamente excitante para los
jvenes estadounidenses para quin
no?. Recuerdo que mi realidad era
muy diferente cuando inici mis estudios en la Facultad de La Plata. Viva todava con mis padres y trabajaba
dando algunas clases particulares y tocando un poco, pero todo era muy escaso. Creo que fundamentalmente la
gran diferencia estuvo en la posibilidad de estudiar gratuitamente. Tener
excelentes profesores, no slo en Bellas Artes sino tambin en el Conservatorio Nacional, fue un lujo para m.
Es cierto que el hecho de estudiar en
una institucin norteamericana te
brinda un montn de beneficios en el
aspecto pedaggico programas acadmicos distintos que se podran discutir en otros espacios; de infraestructura (instrumentos, bibliotecas,
discotecas); de acceso a archivos e informacin va Internet; networks o
redes informativas que brindan valiosos datos, desde dnde conseguir una
partitura hasta la posibilidad de saber
con anticipacin que habr un concurso para la Sinfnica de Nueva York.
Sin embargo, el aspecto humano me

sigue pareciendo extremadamente

importante y excluyente. Recuerdo
que, a pesar de las limitaciones presupuestarias de diversa ndole en nuestro pas, mantuve en trminos generales una cercana, valiosa y provechosa
relacin con mis principales docentes.
Esto me brind una base de conocimientos y experiencias fundamentales. Ms tarde, el estudio en el extranjero me dio una importantsima especializacin que me ayud mucho en
mi progreso como intrprete de msica clsica y contempornea, pero todo
funcion como una continuacin,
como un encastre de un estadio superior a los conocimientos adquiridos en
mi pas, los que nunca voy a dejar de
valorar y agradecer.
Despus de mi graduacin me dediqu a diferentes cosas. En el aspecto docente estoy dando clases en tres
escuelas pblicas (Milton, Norwood
y Newton) y en un programa de
Berklee en el que enseo flauta, clarinete y saxofn a estudiantes de entre 6 a 18 aos. Estoy preparando un
concierto de msica contempornea
argentina slo para saxofn. Adems,
sigo tocando en un cuarteto de saxofones que se llama Back Bay
Saxophone Quartet y tengo otros proyectos en mente a realizar este ao,
pero estn en veremos.
Si esta nota genera preguntas, crticas
o comentarios y alguien quisiera
escribirme, podr hacerlo a:
asoraires@gmail.com
Dentro de mis posibilidades intentar
contestarle.

63

UMI
Unin de Msicos Independientes

La Unin de Msicos Independientes (UMI) es una organizacin de

msicos autogestionados que se propone solucionar colectivamente los
problemas que no se pueden resolver
de forma individual, asumiendo un
compromiso con la actualidad.
No es un sindicato, ni un sello
discogrfico, ni un partido poltico, ni
un club social. Est enmarcada, en trminos jurdicos, como una asociacin
civil sin fines de lucro. Se diferencia
del resto de las organizaciones en que
se forma para impulsar y desarrollar el
espacio de la msica independiente y
autogestionada.
Dentro de los beneficios que un
msico puede obtener como socio de
esta institucin se encuentra la utilizacin de convenios establecidos con profesionales por los que se obtienen descuentos muy significativos; el acceso a
seminarios, cursos, clnicas y charlas informativas, y tambin a un espacio vlido donde poder plantear problemticas y gestionar una solucin colectiva.
A diferencia de otros modelos, la
64

UMI es una construccin positiva; es

decir que no se detiene en enfrentarse con otras organizaciones o estructuras sino que se ocupa de generar soluciones y mejoras en las actividades
que le son propias.
En sntesis, la UMI fue creada
para:
1. Facilitar los mecanismos de produccin, distribucin y difusin de las
obras artsticas.
2. Conquistar los derechos que
permitan a los msicos tener una vida
digna.
3. Construir colectivamente el espacio musical autogestionado.
Para profundizar el trabajo en las
distintas reas de la autogestin se
conformaron diferentes grupos de trabajo. Son espacios pre-resolutivos en
los que se canaliza la participacin de
los asociados. Esta forma de trabajo
permite llegar a las asambleas con los
temas discutidos detenidamente y con
propuestas concretas. Tambin actan
como espacios de informacin y formacin. En la ltima asamblea surgi

la necesidad de reorganizar algunos

aspectos del funcionamiento de la
UMI. Para cumplir con ese objetivo se
rearmaron los siguientes grupos de trabajo: Lugares para tocar; Prensa y difusin; Distribucin, y Convenios.
La Unin de Msicos Independientes fue declarada de inters cultural por la Cmara de Diputados de
la Nacin y la Legislatura de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.
Adems, recientemente fue distinguida con el premio Konex Platino que
otorga la Fundacin Konex.
Para dar a conocer sus actividades, la institucin cuenta con un rgano de difusin propio de distribucin gratuita llamado Unsono, revista
trimestral con ms de 30 pginas dedicadas a las producciones de los asociados e informes periodsticos que
enriquecen y facilitan el trabajo de
los msicos.
Para ms informacin visitar
www.umiargentina.com o llamar al (011)
4952-3654 en el horario de 16 a 20 hs.