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MATERIALES DIDCTICOS
DIDCTICA GENERAL
_._
PSICOLOGA DE LA EDUCACIN
El proceso de enseanza-aprendizaje
Manejar los contextos en que se desarrollan los procesos de enseanza-aprendizaje hace de
la tarea de ensear una labor compleja y, sin embargo, fundamental para que los procesos ms
instructivos discurran con ciertas garantas de xito. Pero no son tareas yuxtapuestas, que se
realicen en tiempos distintos con la serenidad y atencin particular que requieren Uno de los rasgos
que hace de la enseanza una labor sumamente compleja es precisamente la inmediatez del
proceso. El profesor debe tomar decisiones en el aula continuamente, sin tiempo prcticamente para
reflexionar acerca de lo que hace. Debe analizar sobre la marcha la informacin que recibe del
entorno (gestos de aburrimiento, de incomprensin o desorientacin en los alumnos, murmullos que
CAPTULO 1
UN CONTEXTO PARA ENTENDER LA ENSEANZA
EN EDUCACIN SECUNDARIA
Cristina Granado Alonso
subttulos que sintetizan los discursos de mayor duracin. Y esta simplificacin no alcanza slo a la
televisin; los peridicos de difusin gratuita han patentado un estilo de mensajes breves, sin apenas
informacin, algo a lo que no puede someterse el discurso del conocimiento escolar.
Por otro lado, la competencia por las audiencias obliga a incrementar el nivel de estimulacin de
cada programa para captar la atencin de un espectador sensorialmente hipertrofiado: ms ruido,
ms efectos especiales, ms violencia, ms provocacin Esta prctica ha instalado en nuestra
sociedad lo que Joan Ferrs (2000), especialista en comunicacin audiovisual, denomina cultura del
espectculo. Ferrs afirma que ese nivel de sobreestimulacin al que los medios (televisin,
Internet, revistas, videojuegos) nos tienen acostumbrados anestesia nuestra capacidad para
analizar y reflexionar sobre los mensajes que nos envan; al ser ms vulnerables a su seduccin,
somos presas ms fciles de sus intereses, vinculados todos ellos al deseo compulsivo de consumo.
De esta forma, los medios transmiten valores consonantes con las pretensiones del mercado y
contrarios a los que la institucin escolar promueve y exige. La mitificacin del placer o el hedonismo
que nos lleva a evitar a toda costa cualquier situacin que suponga un mnimo displacer, como el
esfuerzo, el sacrificio, el fracaso implcito en cualquier lucha por aprender o superarse La
bsqueda de placer es el nico reclamo publicitario en una sociedad satisfecha. El presentismo, el
clebre principio del carpe diem, vive el momento, se vincula tambin a esa cultura hedonista: se
buscan gratificaciones inmediatas porque pensar en el maana o invertir en un futuro incierto genera
inquietudes y desasosiegos e impide disfrutar del presente. Esa cultura del espectculo ha reforzado
en nuestra sociedad el valor de la utilidad frente al de la verdad: se aprecia a polticos, a personajes
de la farndula y presuntos periodistas, telenovelas o reality shows, que refrendan una y otra vez la
legitimidad de mentir, engaar o manipular porque sirve a sus intereses particulares; la verdad no se
considera valiosa, porque la falsificacin de las conductas genera ms beneficios y, adems,
cualquiera puede opinar de cualquier cosa, no hace falta saber, ni siquiera es necesario conocer la
verdad, evidentemente.
Por su parte, la escuela sigue exigiendo y cultivando valores como el esfuerzo (aprender exige
trabajo), la perseverancia necesaria para superarse (No me sale, pero vuelvo a intentarlo.), la
postergacin de los deseos inmediatos (Hoy no salgo porque maana tengo examen.), las
aspiraciones y metas inmateriales y a largo plazo (llegar a ser), la profundizacin, el rigor, la
verdad (el valor del conocimiento y del sabio, el que conoce la verdad) El choque de culturas es
inevitable: la desconexin cultural que encontramos entre los referentes escolares y los que traen los
adolescentes al aula desconcierta a los profesores y a los propios alumnos.
Y es que el impacto que ejercen los influjos mediticos sobre los nios y los adolescentes
difcilmente puede ser contrarrestado con las armas de la institucin escolar. La cultura audiovisual
se basa fundamentalmente en la estimulacin sensorial; sta no requiere esfuerzo, es envolvente,
proporciona una gratificacin inmediata y cultiva las habilidades perceptivas. La cultura acadmica se
basa esencialmente en el lenguaje (sobre todo en el lenguaje verbal escrito, aunque tambin verbal
oral, matemtico, musical, todos ellos lenguajes abstractos); ste exige una implicacin cognitiva
activa para ser decodificado y dotado de significado, luego requiere esfuerzo y slo puede gratificar
al final del proceso cognitivo, cuando se han comprendido y cultivado las habilidades analticas
inherentes al uso de los lenguajes abstractos. No es difcil entender que las dificultades del
aprendizaje se incrementan en la medida en que los alumnos presentan un menor desarrollo de las
habilidades lingsticas.
En este contexto, hay que buscar estrategias para conciliar ambas culturas; partir de los referentes
culturales de los adolescentes para poder acercarles a otra comprensin cultural del mundo, algo
especialmente necesario cuando, en la era de la informacin y de la comunicacin, donde las
posibilidades de acceso a aqulla superan ampliamente las de la institucin escolar, cada vez se
hace ms imprescindible la labor de sta y de sus profesores para dotar a las nuevas generaciones
de las herramientas intelectuales necesarias para moverse con sentido por esa nebulosa de
informacin, de opiniones y de presiones comerciales.
Para entender el contexto en que se desarrolla la Educacin Secundaria, hay que dedicarle
una especial atencin a los cambios que la sociedad ha experimentado en los ltimos tiempos,
especialmente aquellos que tienen que ver con el papel de la familia y de la comunidad en general
respecto de la educacin de los nios y los adolescentes.
La familia y la escuela han sido tradicionalmente las dos instituciones encargadas de la
socializacin de las nuevas generaciones. La primera ha ejercido tradicionalmente las funciones de
socializacin primaria o restrictiva, que es aquella que tiene que ver con el establecimiento de un
referente ms o menos claro de normas y comportamientos socialmente deseables; unos lmites de
lo permitido, lo deseable, lo valioso. Se denomina restrictiva porque el ejercicio de esta funcin se
realiza desde la restriccin o limitacin de conductas (Nio, eso no se hace, eso no se dice, eso no
se toca.). La incorporacin del nio a la escuela supone su ingreso en un sistema social igualitario,
sin privilegios, donde el infante ha de convivir con sus iguales como uno ms, a las rdenes de un
adulto con el que no mantiene relaciones de cario ni con el que va a establecer un vnculo
permanente, a diferencia de lo que ocurre con la convivencia en el seno de la familia. Este sistema
posibilita otro tipo de socializacin denominada secundaria o prescriptiva, basada fundamentalmente
en la prescripcin de actuaciones (Haz esto, estudia esto, realiza las siguientes actividades...), lo
que ejerce tambin una influencia clara en la adquisicin de cierto tipo de comportamientos y hbitos,
ms elaborados que los anteriores (prestar atencin, aprovechar el tiempo, hacer los deberes, hablar
cuando se le concede la palabra). Esta socializacin secundaria que se desarrolla al unsono con la
tarea instructiva y la enseanza de las materias escolares se apoya, en gran medida, en las normas
bsicas adquiridas en el seno de la familia.
Actualmente, y por diversas razones, se ha producido una reduccin de la socializacin
primaria ejercida por las familias y un desplazamiento de la responsabilidad de sta hacia la escuela
(Cards, 2001; Savater, 1997). Los padres estn desorientados en una sociedad que ha vivido
grandes cambios sociales, entre ellos, cambios en los valores y la organizacin familiar , de modo
que no saben qu rol ejercer como madre o como padre, qu tienen que ensear a sus hijos o qu
valores deben inculcarles (Castoriadis, 1998). Los docentes encuentran en sus aulas alumnos con
normas de comportamiento y hbitos cvicos muy diferentes de aquellos que eran tradicionales en la
escuela, independientemente del estrato sociocultural del que procedan. Esto dificulta
extraordinariamente la funcin socializadora secundaria que los docentes tienen encomendada, cuyo
espacio y capacidad de influencia merman significativamente ante la inminencia de necesidades ms
perentorias... Los profesores de Educacin Secundaria se descubren a
s mismos como
educadores, en el sentido de tener que priorizar objetivos relacionados con normas, valores y
hbitos sobre los vinculados directamente a la enseanza de su materia, porque sta no pueden
desenvolverse sin unos requisitos de funcionamiento bsicos en el aula. Tedesco (1995) expresa
esta situacin en la que se transfiere a los centros escolares un conjunto de funciones que
correspondan a la familia como la primarizacin de la socializacin secundaria de la escuela.
Paradjicamente, muchas familias que descargan en la escuela la responsabilidad de la
socializacin primaria no slo no apoyan a los profesores sino que, en determinados casos, incluso
los desautorizan, amenazan o denuncian, cuando se ven obligados a inculcar normas y hbitos
cvicos o a aplicar normas y sanciones por un comportamiento inaceptable; digamos que, al tiempo
que se demanda la responsabilidad de la escuela en la socializacin de normas, comportamientos y
valores, se cuestiona la legitimidad del profesorado para responder a dicha demanda. Esta situacin
hace que los pilares en que se apoya la institucin educativa se resientan fuertemente y que merme
la autoridad de los profesores, que difcilmente pueden ejercer su labor sin el respaldo de la sociedad
en su conjunto y de las instituciones responsables, en ltima instancia, de la educacin de las nuevas
generaciones. Para Bolvar (1999), sta es una de las claves de la llamada falta de reconocimiento
social del profesorado. Y, sin embargo, es imprescindible el apoyo familiar para que la labor
educativa de la escuela pueda discurrir con ciertas garantas de xito. Los profesores de Educacin
Secundaria en el ejercicio de las funciones de tutora debern trabajar con las familias para
implicarlas positivamente en el proceso. Para ello, es importante conocer algunas razones
explicativas, no justificativas, de este cambio de actitud en una parte de la sociedad espaola para
comprender ciertas motivaciones y comportamientos; tambin lo ser conocer algunos resortes
1 Para conocer los cambios en el mbito familiar en Espaa, pueden consultarse: Alberdi (1999), Castells
(1998), Flaquer (2004) o Iglesias de Ussel (1998).
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En estas ltimas dcadas, el tejido social de nuestro pas ha sufrido una enorme
transformacin. El desarrollo econmico, por ejemplo, ha incrementado el poder adquisitivo de las
familias espaolas, lo que ha instalado en parte de ellas la mentalidad de nuevos ricos (A mis
hijos que no les falte de nada.). Esta actitud, consonante adems con la cultura del tener y del
consumo a que hemos aludido, educa a las nuevas generaciones en el valor casi absoluto de lo
material como aspiracin y como motivacin. Frente a esto, el aprendizaje, la cultura, la formacin,
que funcionan como metas y recompensas intangibles, no son, para nios y adolescentes, valores
prioritarios, y a veces ni siquiera dignos de consideracin. La antigua mxima de la educacin como
una inversin de futuro pierde vigencia cuando, por una parte, el mercado laboral no garantiza un
puesto de trabajo acorde con el nivel de los estudios y, por otra, constituye una meta a largo plazo
que choca con la necesidad de recompensa inmediata. Adems, la saturacin de necesidades
materiales satisfechas (tener de todo) impide apreciar el valor de las cosas, el valor del esfuerzo
para conseguirlas, e instala una profunda sensacin de insatisfaccin personal en los seres
humanos.
Otro dato a tener en cuenta es la reduccin de la poblacin infantil en nuestro pas,
consecuencia del descenso de la natalidad con respecto a generaciones anteriores, y, por tanto, del
nmero de hijos por familia. Esto ha llevado, en muchos casos, a una actitud de sobreproteccin de
los infantes, cuyas consecuencias negativas tambin se advierten ya. En algunas familias, esta
actitud de sobreproteccin y de consentimiento lleva a los nios a considerarse como el centro de su
pequeo universo familiar, donde todo gira en torno a ellos. Podemos encontrar nios que han
crecido en un mundo sin adversidad, sin retos, sin dificultades, sin limitaciones, porque sus padresy
otros familiares les han solventado todas las dificultades, les han consentido todos sus caprichos con
tal de no verlos llorar o para calmar sus rabietas y, en definitiva, han desarrollado en ellos una
autoestima supravalorada, para evitarles y evitarse afrontar la decepcin de no ser como se
desea. Nios que crecen, por tanto, como una imagen desajustada de s mismos, incapaces de
resistir un embate, emocionalmente frgiles, sin tolerancia a la frustracin. El choque que puede
suponer a un nio o una nia de este tipo la realidad de la vida escolar con sus exigencias y sus
valoraciones puede ser una fuente de conflictos en el aula.
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ms uniforme. Cuando no, no hay un referente comn desde el que actuar: el vecino aparta la mirada
y no interviene llamando la atencin a un chico que comete una gamberrada en la calle. Actualmente,
dice Jos Antonio Marina, la tribu ya no educa.
La desorientacin de muchas familias con respecto a la tarea educadora de sus hijos favorecida
por el individualismo y el aislamiento social se explica por esta ausencia de referentes comunes,
claros y compartidos desde los que actuar. Quizs por ello es ms necesaria que nunca la
intervencin de los centros educativos con una accin tutorial y orientadora estrecha y continua
con las familias, al mismo tiempo que el establecimiento de un sistema de normas claro y con sentido
educativo que se haga cumplir de manera razonada y sistemtica e implique a las familias en su
cumplimiento y seguimiento. Para ello, la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE)
establece que los centros debern establecer su plan de accin tutorial y su plan de convivencia
teniendo en cuenta las caractersticas del entorno social y cultural en que se halla ubicado, dentro del
Proyecto Educativo de Centro (Art 121, 2); del que hablaremos ms adelante. Esta ley tambin
contempla la posibilidad de que los centros puedan promover compromisos educativos (una especie
de contrato) entre las familias y el propio centro en los que se consignen las actividades que padres,
profesores y alumnos se comprometen a desarrollar para mejorar el rendimiento acadmico del
alumnado (Art 121, 5).
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educativas ms innovadoras, fuera y dentro de este pas, se realicen en los contextos escolares ms
difciles y adversos.
La LOGSE supuso un cambio radical en los contextos de la enseanza secundaria. Esta ley
era el primer esfuerzo por ordenar el sistema educativo ya en democracia, y formaba parte de las
aspiraciones del pas a construir un Estado del bienestar acorde con el contexto europeo. La apuesta
fue ampliar la escolaridad obligatoria hasta los diecisis aos, salvando as el vaco de la anterior
ley entre el fin de la escuela obligatoria y la mayora de edad laboral en consonancia con los
sistemas educativos de los pases desarrollados, y hacerlo adems dentro del principio de
comprensividad o de enseanza comn. Este principio supone evitar durante la etapa obligatoria la
seleccin de alumnos en trayectorias educativas distintas (formacin profesional, bachillerato,
universidad) y asegurar a la totalidad de nios y adolescentes durante este tramo obligatorio un
conjunto de oportunidades educativas comn a todos ellos. La comprensividad parte del supuesto de
que garantizar la igualdad de oportunidades pasa por ofrecer un currculo comn (los mismos
objetivos, contenidos y criterios de evaluacin) a todos los miembros de cada nueva generacin
durante su formacin obligatoria exceptuando las medidas de atencin a la diversidad que
establece la ley para garantizar la equidad del sistema educativo, de las que hablaremos ms
adelante.
Esta ley reorganiz la estructura del sistema educativa creando, por primera vez en la historia
de nuestro pas, una Educacin Secundaria Obligatoria, tramo educativo que atiende a la totalidad de
la poblacin comprendida entre los doce y los diecisis aos (de forma voluntaria, los alumnos
pueden prolongar su presencia en esta etapa hasta los dieciocho en caso de no haber obtenido la
titulacin) y es impartida por el profesorado de secundaria. El incremento de la heterogeneidad de los
alumnos es evidente si la comparamos con el sistema anterior, por cuanto ahora asisten a clase, no
los que quieren seguir estudiando, sea Formacin Profesional o Bachillerato, sino todos, los que no
quieren estudiar tambin. La dispersin de los alumnos se incrementa igualmente porque, segn se
asciende en el sistema educativo y el nivel de exigencia de los aprendizajes es mayor, las diferencias
entre los estudiantes se hacen ms evidentes. Por poner un smil fcilmente entendible, la horquilla
en que se sitan los tiempos de los corredores en un maratn olmpico ser ms estrecha que la que
se obtiene en un maratn popular; pues en el primer caso el objetivo es discriminar a los mejores,
mientras que en el segundo caso el objetivo es promover la actividad deportiva entre la poblacin, as
como en la ESO el objetivo no es seleccionar quin puede seguir estudiando, sino ofrecer una
formacin bsica y comn a todos los ciudadanos.
Pero, en gran parte de los casos, esas diferencias no son debidas a diferencias
intelectuales, como piensan muchos profesores noveles, sino a diferencias socioculturales
derivadas del entorno familiar. El xito escolar depende en gran medida de las capacidades
lingsticas de los sujetos, puesto que es el lenguaje verbal el vehculo principal de transmisin y de
acceso a la cultura acadmica. Un alumno procedente de un entorno familiar socioculturalmente
desfavorecido presenta un nivel menos elaborado de lenguaje (cdigo restringido vs. cdigo
elaborado, segn Bernstein), no slo en cuanto al lxico que domina, sino tambin respecto a las
estructuras sintcticas que maneja. Estas estructuras sintcticas se apoyan en conexiones verbales
que, a su vez, guardan una relacin estrecha con operaciones cognitivas que han de ponerse en
funcionamiento a la hora de manejar informacin. Relacionar conceptos, detectar causas, reconocer
consecuencias, organizar las partes de un todo y la relacin de jerarqua entre ideas son procesos
de razonamiento verbal habituales dentro de la tarea escolar que exigen cierto dominio de las
estructuras sintcticas de la lengua.
Por otro lado, la cultura escolar sacraliza un tipo de conocimiento ms cercano a ciertos
contextos sociales que a otros; el valor que se le atribuye a la adquisicin de cierto nivel de formacin
difiere de unos entornos familiares a otros en funcin de su propio nivel de desarrollo cultural y de las
experiencias culturales de los alumnos previas o paralelas a su permanencia en la escuela (alumnos
que viajan, que visitan museos o a exposiciones acompaados de sus padres, que experimentan la
lectura como algo habitual en sus casas, que oyen hablar de los contenidos escolares en una
conversacin de sobremesa, etc.). En relacin a esto, las expectativas de las familias ante la
institucin educativa tambin difieren, y pueden oscilar entre aquellos alumnos cuyos padres no
contemplan otra posibilidad para sus hijos que ir a la universidad y aquellos a otros que slo esperan
que finalice el ciclo de la enseanza obligatoria para que sus hijos contribuyan con su trabajo a la
economa familiar, pasando por padres que reciben elevados ingresos econmicos, pero que
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carecen de cualificacin acadmica y desprecian el valor de sta, puesto que a ellos no les fue
necesaria; estas expectativas pueden influir en un mayor o menor apoyo y motivacin para los
estudios. En definitiva, cuanto mayor sea el desajuste cultural cultural, no econmico entre el
entorno familiar y el escolar, ms dificultades tendr el alumno en sus estudios, y requerir ms
motivacin y mayor apoyo. Tambin el desajuste normativo origina problemas de comportamiento
que acaban incidiendo en lo acadmico. Si en un entorno familiar hay que gritar para hacerse or, el
alumno no entender que haya que
pedir turno de palabra para hablar en clase. Este
distanciamiento entre los valores del entorno sociofamiliar y la escuela puede generar en el alumno
un sentimiento de desarraigo, de estar fuera de lugar, y, como autodefensa, puede desarrollar
conductas de rechazo al estudio y de hostilidad hacia las normas acadmicas que, muy
probablemente, lo conducirn a la autoexclusin.
En consecuencia, los alumnos procedentes de un entorno familiar socioculturalmente ms
consonante con la institucin escolar tienen ms facilidades para promocionar a opciones educativas
superiores. En un sistema selectivo, como el de la LGE, se podan consolidar las diferencias sociales
a travs de opciones educativas distintas desde los catorce aos. La propuesta de un sistema
comprensivo obedeci a la ingenua idea de que prolongar la exposicin de los alumnos,
independientemente de su nivel sociocultural, a un currculo escolar comn, sin estratificar, paliara
esta seleccin social. Pero es evidente que esta medida, por s sola, no garantiza nada. Como el
sistema educativo espaol se basa en el principio de equidad, se establecen medidas de apoyo
especiales para aquellos centros y alumnos de zonas socioculturalmente deprimidas, a travs de los
programas de educacin compensatoria (Ttulo II, captulo II, LOE). Los llamados Centros de
Atencin Educativa Preferente (CAEP) reducen el nmero de alumnos por aula y gozan de una
sobredotacin de personal y recursos para hacer frente a las dificultades que se pueden presentar.
Pero estos programas de educacin compensatoria estn destinados slo a centros muy carenciales;
despus hay toda una gama de centros y un gran nmero de alumnos que no entran dentro de esta
categora, y que requieren igualmente de un apoyo educativo extra para progresar en su tarea, pero
del cual carecen.
En este sentido, la comprensividad entendida como simple exposicin de los alumnos a un
currculo comn durante las etapas de enseanza obligatoria no obtiene los resultados previstos de
evitar la seleccin social. Hay incluso datos que evidencian un resultado contrario a este propsito.
La Educacin Secundaria Obligatoria comprensiva exige que los estudiantes reciban mayor apoyo y
orientacin; si la administracin educativa no cubre esta necesidad con los recursos pertinentes, el
xito de los alumnos pasa a depender en mayor medida del apoyo que les presten sus familias, y
esto es ms factible en unos entornos sociales que en otros. En Andaluca, en los ltimos aos, se
han firmado convenios entre la administracin educativa y determinadas asociaciones sin nimo de
lucro para desempear tareas de apoyo en los centros escolares durante las tardes. Sin embargo,
esta medida es del todo insuficiente.
Adems, el actual sistema de promocin para pasar de un curso a otro contribuye a
incrementar la heterogeneidad del alumnado. Tanto la LOGSE como en la ley actual, slo
contemplan que se pueda repetir un curso durante la Educacin Primaria y dos en total durante toda
la enseanza obligatoria, de modo que un alumno slo puede permanecer en esta hasta los
dieciocho aos. Este estrecho margen conduce a que, salvo casos muy excepcionales, los alumnos
no repitan en Primaria y vayan pasando de ciclo (En Educacin Primaria slo se puede repetir el
ltimo curso de cada ciclo, o sea 2., 4. o 6.). Aunque los programas de refuerzo educativo para los
alumnos que promocionan sin haber conseguido los objetivos establecidos estn contemplados en la
ley, en la prctica estos programas dependen de la voluntad de cada profesor para implicarse ms o
menos en la superacin de las dificultades de los alumnos. Si un nio no supera paulatinamente sus
carencias, stas van acentundose a medida que asciende en la escala acadmica, de modo que la
distancia entre su nivel de competencia curricular y el exigido en cada curso nuevo es cada vez
mayor. En consecuencia, en las aulas de la ESO podemos encontrar alumnos con una competencia
curricular correspondiente a cualquier nivel de Primaria: alumnos sin comprensin lectora o con una
mecnica de lectura deficiente, alumnos sin dominio de las operaciones aritmticas bsicas o de
resolucin de problemas aritmticos, etc., que conviven con alumnos adaptados a su nivel. Esta
multiplicacin de niveles en el aula exige un planteamiento didctico ms complejo, por cuanto han
de diversificarse las tareas y contenidos que pueden realizar unos y otros, no ya porque sea
responsabilidad moral del profesor atender las necesidades de todos y cada uno de los alumnos,
sino porque ignorar a ciertos alumnos en el currculo suele ser una fuente permanente de problemas
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En funcin de los datos de las pruebas de evaluacin diagnstica, habr que adaptarle el
currculo a su nivel, que evidentemente dista considerablemente del correspondiente a 2. de ESO, al
tiempo que hay que hay que planificar la enseanza para el resto de compaeros de esa aula.
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En la mayora de los casos, estos alumnos estn diagnosticados desde edades tempranas
(Infantil o Primaria) mediante un exhaustivo informe psicopedaggico realizado por los Equipos de
Orientacin Educativa (EOE). Toda la informacin relativa a su desarrollo evolutivo y acadmico es
recogida ao tras ao, de modo que los nuevos profesores puedan conocer al alumno con ms
facilidad. En estos informes se incluye la deficiencia que posee el alumno en cuestin, sus
limitaciones acadmicas y las dificultades que presenta, su historia familiar y escolar, su forma de
aprender, las adaptaciones curriculares que ha tenido, etc.
En los centros de Educacin Secundaria existe lo que se denomina el Aula de Apoyo a la
Integracin, en la que trabajan los profesores de Pedagoga Teraputica o profesores de apoyo. Los
alumnos diagnosticados como de necesidades educativas especiales pueden requerir la atencin
especializada del profesor de apoyo durante un determinado nmero de horas, al margen de sus
compaeros, pero el resto del horario permanecer en el aula ordinaria. Los profesores de las
distintas reas, en funcin de las necesidades o dificultades que presente el alumno, debern
adaptar la enseanza de su materia a estos casos. Por tanto, la intervencin del profesor de rea con
respecto a estos alumnos es de tipo curricular y metodolgico; esto es, tendr que variar (diversificar)
el tipo de materiales que utilice con estos alumnos, o suprimirles objetivos propios de ese nivel y
sustituirlos por otros ms adaptados a sus posibilidades de aprendizaje, trabajar contenidos ms
bsicos, proponer actividades ms estructuradas por pasos, etc. Y todas estas cuestiones entran
dentro de la competencia del docente. Los alumnos con necesidades educativas especiales pueden
requerir la asistencia de profesionales especializados (mdicos, psiclogos, psicopedagogos,
logopedas, etc.) para ciertos aspectos de su tratamiento, pero, en el mbito del aprendizaje escolar,
estos alumnos requieren de la intervencin de los profesores porque son los que estn capacitados
para la tarea de planificar y desarrollar su asignatura. Los profesores podrn contar, en esta tarea,
con el asesoramiento del orientador del centro y del profesor de Pedagoga Teraputica.
En la LOE (Ttulo II, captulo 2), las necesidades educativas especiales constituyen una
categora dentro de los llamados alumnos con necesidades especficas de apoyo educativo. Dentro
de esta categora ms amplia, se incluyen, adems de las necesidades especiales, por una parte, a
los alumnos con sobredotacin intelectual, quienes a veces requieren tambin diversificar la
enseanza de una asignatura para que sta responda a sus necesidades, y para los cuales la ley
permite la flexibilizacin de la duracin de los ciclos y etapas del sistema educativo (acortar la
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duracin); y por otra, a los alumnos de incorporacin tarda al sistema educativo, como es el caso de
Uno de los cambios destacables en la educacin es la presencia de alumnos que proceden de otras
culturas, tanto de pases desarrollados como en vas de desarrollo. Indica en qu medida te sientes de
acuerdo con cada una de las siguientes afirmaciones.
1. Los contenidos de los programas de las distintas asignaturas deberan
incluir aspectos de la cultura de los alumnos inmigrantes presentes en
el aula (historia, geografa, literatura, costumbres, etc.).
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CA
La LOE, en el apartado destinado a los nios que se escolarizan tardamente en nuestro sistema
educativo (nios y adolescentes extranjeros en edad de escolarizacin obligatoria que llegan a nuestro pas),
establece que stos habrn de cursar la enseanza obligatoria, se les incorporar al curso ms acorde con su
edad y nivel acadmico y se les posibilitar el aprendizaje de la lengua espaola de manera simultnea a la
escolarizacin ordinaria. De igual forma, se establece que se informar a los familiares o tutores de estos
alumnos sobre nuestro sistema educativo y los derechos y deberes que les supone ser usuarios del mismo.
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No hace an mucho tiempo que nuestro pas ha comenzado a ser receptor de poblacin
inmigrante. La primera generacin de inmigrantes no suele plantear grandes problemas de
integracin en la sociedad de acogida, porque, en trminos generales, sus condiciones de vida
mejoran respecto de su pas de origen, y aceptan puestos de trabajo poco apetecibles para la
poblacin autctona; por la misma razn, esta poblacin no pone grandes reparos a su aceptacin.
Los problemas comienzan cuando los inmigrantes de la segunda y la tercera generacin se sienten
ya ciudadanos de pleno derecho en la sociedad de acogida, y, a su vez, tienen la percepcin de que
no son aceptados como tales ciudadanos. El problema no es slo laboral. En el mbito cultural puede
ocurrir que la imposicin de una cultura distinta de la suya de manera recurrente, sin reconocer ni la
existencia ni el valor de sus propios parmetros culturales, puede llevar a los hijos de la primera
generacin de inmigrantes a rechazar la cultura del pas de acogida y a reivindicar la propia con ms
vehemencia que sus padres. El desarraigo cultural suele generar hostilidad hacia la cultura
dominante.
La escuela es una institucin encargada de trasmitir a las nuevas generaciones el acervo
cultural de una sociedad. El currculo escolar es, al fin y al cabo, una seleccin cultural, dentro de
todo el conocimiento disponible, mediada por la propia tradicin, por los intereses ideolgicos o
materiales del gobierno que legisle y por las aspiraciones de la propia sociedad, la cual debe
sentirse representada en dicha seleccin. En una sociedad ms monocultural o de cultura
mayoritaria dominante, el acuerdo sobre lo que debe ser el currculo escolar es mayor aunque
siempre sea una cuestin controvertida. En nuestro pas, en su an corta historia democrtica, la
sociedad se ha hecho ms plural, y este pluralismo se refleja en los debates sobre los contenidos del
currculo escolar. Por ejemplo, el respeto a la pluralidad cultural espaola que recoge la Constitucin
ha llevado a aceptar que el Gobierno central legisle slo parte del currculo y haya cedido a las
autonomas el derecho a elaborar su propio currculos con unos mrgenes ms o menos amplios
segn sean autonomas con lengua propia o no. Los gobiernos autonmicos han utilizado esa
autonoma educativa para introducir o a eliminar personajes, sucesos histricos, accidentes
geogrficos, literatos, etc., a veces, distorsionando o sesgando la realidad para construir una
identidad cultural propia. Al fin y al cabo, crear conciencia de nacin (sea pas, Estado o autonoma)
ha sido la misin del currculo escolar desde que en el siglo XIX el Estado espaol asumi el control
sobre la educacin. Determinados grupos minoritarios, e incluso no tan minoritarios como las
mujeres, los homosexuales, otros modelos de familias, otras religiones o el propio laicismo, etc. han
conseguido que sus reivindicaciones para que se les reconozca su presencia en la sociedad y un
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Dan ms importancia a lo que lleva sobre la cabeza que a lo que tienen en s mismos.
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alumno inmigrante pueda enfrentarse de manera equilibrada y serena, sin rencores y resentimientos,
a ese proceso de recreacin de su identidad cultural. El trabajo con las familias es aqu fundamental.
En definitiva, la multiculturalizacin de nuestra sociedad y, por tanto, de las aulas incrementa
an ms la heterogeneidad de alumnos en Educacin Secundaria. Desde el punto de vista de un
docente, la atencin a este alumnado exige actuaciones como:
Atender las necesidades de refuerzo y apoyo educativo a los alumnos inmigrantes que
presentan retraso escolar (igual que a los no inmigrantes en la misma situacin).
Tambin puede contribuir a evaluar las competencias curriculares que tiene adquiridas el
alumno en su asignatura y las que no, para facilitar la intervencin en este sentido.
Atender a las familias o tutores de estos alumnos, que, con frecuencia, desconocen por
completo el funcionamiento de un centro educativo, las normas, derechos y deberes,
opciones acadmicas, etctera.
Para una informacin ms detallada sobre cmo abordar una educacin intercultural en el
aula, pueden consultarse los siguientes trabajos: Benedicto y Morn (2003), Jordn y otros (2004),
Aguado, Gil y Mata (2005) y Tuts y Martnez (2006).
4. LA CULTURA ADOLESCENTE
Los cambios sociales de las ltimas dcadas han influido en las actitudes de los
adolescentes. Es frecuente que los profesores se quejen de las dificultades para motivar a sus
alumnos, y aducen razones como stas: aparentemente no les interesa nada; son pocos los que
muestran alguna inquietud por el aprendizaje o inclinacin hacia el estudio; los niveles de esfuerzo se
han relajado hasta lmites insospechados; sus destrezas y habilidades de trabajo intelectual apenas
han sido desarrolladas Tambin en el terreno del comportamiento, los profesores encuentran
dificultades para establecer una dinmica de trabajo en el aula que permita desarrollar con fluidez su
enseanza: las conductas disruptivas son frecuentes y hay que reglamentar ms y con ms
evidencia que en generaciones anteriores; de hecho, la administracin educativa ha comenzado a
decretar no hace mucho tiempo los derechos y deberes de los estudiantes y a exigir a los centros la
elaboracin de un Plan de Convivencia donde se especifiquen, entre otras cosas, las normas y
sanciones de aplicacin en el mbito del mismo (LOE, art 121, 2; Orden de 18 de julio de 2007, por
la que se regula el procedimiento para la elaboracin y aprobacin del plan de convivencia de los
centros educativos sostenidos con fondos pblicos BOJA n. 156, de 8 de agosto).
23
Muchos de estos cambios tienen que ver con la transformacin de los referentes culturales
que ha experimentado nuestra sociedad, con el modo en que la familia ha ido modificando, en
trmino generales, su papel en cuanto a la socializacin de nios y adolescentes y con el modo en
que se ha incrementado la heterogeneidad del alumnado al complicar las posibilidades de actuacin
de los docentes. Pero hay otros indicadores de cambio que nos permiten explicar y entender algo
ms a los adolescentes que tenemos sentados en nuestras aulas.
La adolescencia, como etapa del desarrollo evolutivo, se encuadra desde el punto de vista
psicolgico en el perodo que va desde los doce hasta los dieciocho o diecinueve aos. Sin embargo,
desde el punto de vista sociolgico, se ha producido una prolongacin de la etapa adolescente.
sta, en las distintas culturas, supone el trnsito de la niez a la adultez (este trnsito vara de unas
culturas a otras), donde la adultez significa la independencia con respecto a los progenitores o
cuidadores y la consiguiente asuncin de responsabilidades dentro de la sociedad a la que
pertenece. En las sociedades desarrolladas, esa independencia apelaba a la econmica
(incorporacin al mundo laboral) y moral (el sujeto acta ya por normas y criterios propios, sin
obediencia a sus padres) y sola coincidir con el abandono del hogar familiar para crear uno propio.
No obstante, en la sociedad actual observamos cambios importantes en este sentido. Por un lado,
los adolescentes actuales cuentan con una autonoma sin parangn con pocas anteriores: libertad
de horarios, mayor horizontalidad de las relaciones paterno-filiales y, en general, con los adultos,
debilitamiento del sentido de autoridad, etc. Gran parte de la presin por crecer, por trabajar, por
marcharse de casa, de pocas anteriores radicaba en el deseo de ser autnomo respecto de los
padres y tener una libertad de accin bastante constreida por las normas familiares. Por otro lado,
en stas ltimas dcadas se ha ido retrasando la edad de incorporacin al trabajo (principalmente,
para trabajos cualificados que exigen una formacin ms competitiva) y la del abandono del hogar
con lo que el trnsito a la edad adulta se posterga igualmente. Todo ello implica que la presin por
madurar, por asumir responsabilidades, por actuar como un adulto, por gobernar su propia vida, se
debilita. Desde el punto de vista psicolgico, el final de la adolescencia se sita en torno a los
dieciocho aos, pero sociolgicamente se habla de los veintinueve aos como frontera de esta etapa.
Se utiliza el trmino adolescencia prolongada para referirse a ese tramo de la poblacin que por edad
no es estrictamente adolescente (12-18 aos), que en generaciones anteriores se consideraba
perteneciente a la categora ya de jvenes (18-25/29 aos), pero que las condiciones socioculturales
actuales hacen que mantenga rasgos ms propios de la adolescencia en cuanto a dependencia
econmica (an cuando trabajen, siguen en muchos casos dependiendo econmicamente de las
familias) y a la inhibicin ante las responsabilidades y preocupaciones propias de adultos (vivienda,
hijos, etc.).
Tambin se ha incrementado la presin meditica para que la adolescencia comience cuanto
antes, de forma que es fcil observar a nios, prepberes an, actuando como adolescentes. Corea
y Lewkowicz (2004) explican este fenmenos porque la adolescencia se ha convertido en el
emblema de nuestra poca y porque la indefinicin es su rasgo ms distintivo: no es un nio, ni un
adulto, pero tambin es un nio o un adulto segn las circunstancias. De esta forma, se convierte en
un potencial consumidor de productos de amplio espectro. Si observamos la programacin televisiva,
veremos que cada vez se produce en ella menos segmentacin por edades. No hay ya un gnero
infantil, un gnero adolescente, un gnero joven o un gnero adulto de programas; la mayora de
stos son para un pblico indefinido y de amplio espectro de edad. Vemos series de dibujos
animados donde se representan situaciones claramente de adultos, series destinadas a adolescentes
pero con personajes que viven como adultos y programas destinados a adultos, o al menos que
utilizan un segmento horario de mayores, pero que encuentran su mayor audiencia entre la poblacin
infantil. Los programas de televisin son pensados para una audiencia sin edad, por eso la
adolescencia es su prototipo ideal. Si prestamos atencin a otro tipo de productos de consumo
podremos observar igualmente esa tendencia a la indefinicin del consumidor. Viajes para recin
casados o para jubilados a parques temticos infantiles, juguetes que representan bares de copas o
centros comerciales, videojuegos de alto contenido violento al alcance de cualquier menor de edad o
revistas de pblico adolescente con temticas claramente adultas (recordemos que en este pas la
consideracin de un producto recomendado para mayores de dieciocho aos no prohbe su
consumo por menores, y deja esta responsabilidad a los padres).
Y es que ser joven, con su modo de vida asociado, es decir, con bastante autonoma pero sin
responsabilidades, se ha convertido en un valor en la sociedad actual. La aspiracin a seguir siendo
joven, a vivir como un joven, a parecer joven, a divertirse como un joven es un reclamo publicitario
24
y un recurso permanente en los medios de comunicacin para atraer audiencias. El sndrome del
peterpanismo, no querer crecer, no querer madurar, es sealado por muchos autores (Cataluccio,
2006; Corea y Lewkowicz, 2004) como uno de los rasgos de la sociedad actual, que afecta tanto a
adultos como a adolescentes (aspiracin a ser un perpetuo adolescente). En el caso de los adultos,
esta situacin les impide ejercer de tales en cuanto a sus responsabilidades con respecto a los nios
y jvenes, como hemos visto en apartados anteriores. Pero, adems, esa veneracin por lo joven
otorga a los adolescentes una posicin de privilegio: se sienten admirados, deseados, envidiados, lo
que refuerza sus actitudes y comportamientos. En el caso de los an nios, se observa una
emulacin de conductas que no corresponden a su condicin de infantes: usar mviles, salir de
noche, frecuentar discotecas, hacer botellotas, utilizar maquillaje, consumir alcohol y
estupefacientes, tener relaciones sexuales, etc. Las edades en que se inician este tipo de prcticas
han ido descendiendo alarmantemente en estos ltimos aos en nuestro pas.
Un rasgo del contexto en que los adolescentes actuales se estn socializando es el cambio
que est sufriendo el mundo laboral. El creciente aumento de puestos de trabajo poco cualificados
en una sociedad donde el sector servicios es la principal actividad econmica, como consecuencia
de la deslocalizacin del sector industrial (producir en pases con mano de obra barata), ha
conducido a que el mercado laboral absorba cada vez ms chicos y chicas seducidos por la
posibilidad de ganar un sueldo que satisfaga sus gastos personales puesto que viven an de la
economa familiar y abandonen los estudios sin conseguir el titulo de Educacin Secundaria
Obligatoria o sin completar sus estudios postobligatorios. De hecho, en los ltimos aos ha
descendido notablemente el ndice de paro juvenil (16-25 aos), situacin que coexiste con la
anteriormente citada del retraso en la incorporacin al mundo laboral en trabajos que exigen mayor
cualificacin. Para un adolescente, este sueldo, aunque sea pequeo puesto que es no
cualificado, tiene un gran valor, puesto que sus gastos habituales son cubiertos por la familia. El
abandono de los estudios merma extraordinariamente sus posibilidades de promocin laboral futura.
Cuando crecen, maduran y deciden independizarse (comprarse una vivienda propia, crear una
familia, tener hijos), estos sueldos lo impiden y se ven obligados a continuar dependiendo
econmicamente de sus familiares, con los problemas que esto conlleva para unos y otros. Este
cambio en el marcado de trabajo est conduciendo en nuestro pas a que se hayan incrementado
notablemente los porcentajes de abandono escolar en los estudios secundarios y universitarios en
nuestro pas, especialmente en aquellas comunidades donde el sector servicios es la principal fuente
de riqueza. Es difcil mantener la motivacin por los estudios en este contexto. Esta situacin choca
con el hecho de que el desarrollo econmico de un pas depende del capital cultural de su poblacin;
de ah, la presin de la Unin Europea por incrementar los porcentajes de la poblacin con estudios
secundarios postobligatorios y universitarios acabados en todo su territorio, especialmente en el caso
de aquellos pases con mayor ndice de abandono, entre los que est Espaa. Todo un reto para
cuantos trabajamos en el campo educativo.
Otra lnea de cambio apunta a la figura del adolescente como consumidor. Ciertamente,
los adolescentes se ha convertido en un sector de los consumidores muy apetecido por las empresas
comerciales; su mayor capacidad de consumo con respecto a generaciones anteriores, no slo por
su mayor poder adquisitivo propio, sino tambin por su capacidad de influencia sobre el consumo
familiar, ha generado toda una serie de productos, comercios y campaas publicitarias destinados a
este sector de la poblacin, algo inexistente hasta hace relativamente poco tiempo. Esto tiene sus
consecuencias en relacin con los llamados espacios de contestacin que utilizan los adolescentes
para recrear su identidad. De todos es sabido que en esta poca del desarrollo, los chicos buscan su
independencia con respecto a los adultos diferenciando sus modos, su esttica, sus prcticas, sus
escenarios ldicos, como distintivos de su generacin. No obstante, cada vez les resulta ms difcil
encontrar esos espacios porque, al instalarse ese ideal adolescente en nuestra sociedad y
haberse convertido ste en el objetivo de gran parte de los productos de consumo, cualquier signo o
smbolo que cree una nueva generacin es comercializado de forma casi inmediata por las empresas
y consumida por nios y adolescentes: su msica, su esttica, su moda, su jerga, sus smbolos...
Quizs por ello, los espacios de contestacin que algunos adolescentes buscan actualmente tiendan
a ser ms radicales y persiguen una mayor ruptura con lo que hay, una mayor provocacin. Espacios
donde los adultos (o los nios) no puedan imitarlos o donde las empresas comerciales no puedan
emularlos con campaas publicitarias u objetos de consumo (aunque algunas ya lo hacen): horarios
nocturnos de salida, la toma de las calles, el lenguaje hip-hop, la ortografa messenger o sms, los
grafitis y pintadas, su rechazo a la escuela, el consumo de estupefacientes, los modos propios de los
videojuegos, la transgresin de las fronteras de lo virtual... Uno de estos posibles espacios de
25
contestacin es el campo de lo normativo: desafiar e incumplir las normas del comportamiento social
y cvico como va para distanciarse de los adultos y como smbolo distintivo de su identidad: tirar
basura al suelo, romper y quemar el mobiliario urbano, hacer pintadas en escaparates, fachadas e
incluso vehculos, ir en moto por las aceras... Todos estos comportamientos pueden significar una
bsqueda, triste y lamentable, de los resquicios de recreacin de s mismos que les van quedando
para enfrentarse y as contestar al mundo adulto.
Al mismo tiempo, los productos de consumo (televisin, videojuegos, ciertas revistas para
adolescentes, ciertos solistas y grupos musicales...) que, en esta cultura del espectculo en que
vivimos, buscan audiencia a base de transgredir, han encontrado en estos nuevos espacios de
contestacin un filn para seducir a adolescentes y jvenes. Es fcil observar campaas publicitarias
cuyos eslganes apelan a conductas o valores socialmente reprobables, videojuegos cuyas normas
consisten precisamente en saltrselas o incluso en vulnerar la ley, programas de televisin que
abusan gratuitamente de un lenguaje procaz y soez para dar una imagen de producto destinado al
pblico ms joven, desprestigio de la escuela ofreciendo una imagen de la misma tediosa e intil;
todo ello suele ser un recurso frecuente para atraer a este sector de la poblacin. Al fin y al cabo,
aunque la publicidad se inspira en la realidad y registra los procesos sociales ya en marcha, no cabe
duda de que tambin la configura y modela proyectando una imagen de sta codificada y
simplificada: la publicidad influye en los modelos de identificacin de los jvenes, en sus
comportamientos y en la consolidacin de determinados valores, como afirman Snchez, Megas y
Rodrguez (2004) en su estudio sobre jvenes y publicidad. Va creando una imagen social de los
adolescentes y jvenes que se proyecta sobre ellos haciendo pedagoga, en el sentido en que
moldea los modos, prcticas y actitudes de stos; como sabemos, el autoconcepto se forma, en
parte, por la imagen de nosotros mismos que nos devuelven los dems.
Esto nos lleva a plantearnos los valores de los adolescentes como un posible rasgo
diferencial de stos que nos permita entenderlos mejor. Para analizarlos, el estudio de la publicidad y
de los medios de comunicacin es una fuente importante de datos por cuanto, como acabamos de
decir, analizan tendencias para reforzarlas, al tiempo que generan visiones de la realidad que se van
instalando. En el trabajo de investigacin antes citado, se analizan los valores de referencia en la
publicidad juvenil (poblacin entre 15 y 25 aos) entrevistando a los propios diseadores de las
campaas publicitarias. Segn este estudio, valores dominantes en la publicidad dirigida a este tramo
de edad son:
La rebelda y la libertad.
Valores tradicionales (amistad, familia, amor, sexualidad, etc.) que son reinterpretados y
actualizados en consonancia con los mayores niveles de autonoma que los
adolescentes tienen en el da a da.
Tambin resulta curioso que, entre las caractersticas especficas de la publicidad destinada
a jvenes, los creativos indiquen la de evitar mensajes moralizantes, en el sentido de que no hay
26
conclusiones unvocas. La mxima por la que funcionan los sujetos de esta edad es la de t
opinas.
En los medios de comunicacin tambin muestran una imagen estereotipada de los jvenes
con la que buscan una identificacin rpida de stos. El estereotipo comn apunta a jvenes de
clases medias, sin grandes problemas vitales, urbanos, representados en espacios domsticos,
rodeados de su familia y amigos. A estos jvenes se les vincula con valores como la amistad, la
imagen personal, la autoafirmacin, lo emocional, las posiciones hedonistas, la ecologa, la rebelda,
la trasgresin y se les muestra desimplicados socialmente (bid.: 70).
Esta imagen social estereotipada ningunea a una parte importante de la generacin
adolescente y joven que no participa de estos modos y prcticas, y que se sienten injustamente
rechazados o descalificados. Y es que el segmento adolescente-joven, aunque tengan una cierta
unidad como generacin que vive y comparte un tiempo y un contexto, es igualmente plural y
heterogneo. Megas y Elzo (2006), en el estudio que realizaron para la FAD y el Instituto de la
Juventud sobre los valores de los jvenes en el que entrevistaron a 1.200 jvenes entre 15 y 24
aos pidindoles que se identificaran con iconos que representaran a su generacin, agruparon a
estos sujetos en cinco categoras que responden a valores distintos:
Cabe preguntarse si, en rasgos generales, los valores que atribuimos como especficos de la
adolescencia actual son compartidos en gran medida por la generacin adulta, que, al fin y al cabo,
ha creado este contexto sociocultural en el que se estn socializando las nuevas generaciones.
stas, como afirman Snchez, Megas y Rodrguez (2004) han sido educadas en un contexto en el
que el disfrute de la vida, la bsqueda de la felicidad, se han convertido en los objetivos centrales
del proyecto vital; un proceso de bsqueda de la felicidad en el cual el consumo aparece como
vehculo imprescindible para su consecucin. El consumo se convierte en un valor social de primer
orden, que condiciona las aspiraciones de muchos jvenes y de muchos de sus comportamientos.
(p. 64). Al fin y al cabo, los adolescentes y jvenes actuales son la consecuencia del mundo que los
adultos han creado para ellos mismos: son el continuose del empezose, como deca Mafalda, el
famoso personaje de Quino. La diferencia quizs estribe en que los adultos tienen experiencias y
recuerdos de otro contexto que pueden informar an otras actitudes y comportamientos y que
emplean como referentes desde el que valorar los cambios acontecidos, mientras que las nuevas
generaciones carecen de ellos, no conocen ms mundo que el que les ha tocado vivir.
Un rasgo importante entre la adolescencia actual es su acusada necesidad de pertenencia
a un grupo. En la sociedad actual, para un adolescente el grupo de iguales tienen una importancia
ms radical que en pocas anteriores. La falta de utopas, de grandes ideales, de valores y
referentes compartidos, el individualismo llevan a los adolescentes a buscar con ms ansia el
contacto con sus iguales. Sentir que se pertenece a un grupo, a una tribu, que se es aceptado por los
miembros del mismo, es fundamental para ellos. Compartir sus smbolos, sus modos, sus prcticas,
su esttica forma parte de ese proceso de llegar a pertenecer y ser aceptado por la tribu. En
27
consecuencia, los publicistas, que trabajan sobre la base de estudios sociolgicos precisos sobre la
poblacin, utilizan como principal recurso publicitario mostrar situaciones donde los adolescentes
comparten experiencias, emociones con esos otros: la pertenencia al grupo como factor de
identificacin donde los productos y marcas contribuyen a reafirmar la identidad personal y grupal. El
xito de los mviles entre los adolescentes o de la comunicacin a travs de Internet es un sntoma
claro de esa necesidad de sentirse cercanos a sus amigos, de sentirse prximos, en esos tiempos y
lugares donde no es posible el contacto directo con ellos. Quizs como reaccin al individualismo
prevalente en el contexto social actual, los adolescentes hayan apostado por la pertenencia al grupo.
El estudio Una mirada al universo cultural de los jvenes, realizado por la FAD (2005) seala cuatro
elementos que se sitan como fenmenos significativos en la cultura juvenil actual: el ocio, la
disociacin del tiempo y los espacios, las relaciones grupales y los consumos. Pues bien, Gordo y
Mejas, en su estudio Jvenes y cultura Messenger (2006), analizan cmo los adolescentes utilizan
las TIC (tecnologas de la informacin y la comunicacin), aunque reconozcan la importancia que
tienen para los estudios y el trabajo, principalmente como forma de ocio y entretenimiento
(ordenadores e Internet como una opcin de entretenimiento casero a la altura de la televisin), lo
que remarca esa dualidad entre el tiempo normativo (el tiempo de estudio y de trabajo) y el tiempo de
expansin, sin responsabilidades, caracterstico de los jvenes actuales. De igual forma, usan las
TIC fundamentalmente para estar conectados con los iguales, el grupo virtual, dentro del espacio y
tiempo del hogar como espacio y tiempo propio y ajeno al de los adultos; adems ese estar
conectados constituye tambin una forma de ocio. Por ltimo, estos autores tambin comprueban
cmo los adolescentes consumen tecnologa como forma de distincin social entre ellos. Por tanto,
puede decirse que las TIC constituyen el espacio por excelencia donde se refleja la identidad cultural
de los adolescentes actuales.
Relacionado con esa necesidad de pertenencia al grupo, encontramos como rasgo relevante
de esta generacin adolescente, frente a otras anteriores, su mayor heterogeneidad. La diversidad
de jvenes y de tribus es otro dato que dificulta an ms la comprensin del mundo adolescente.
Canis, pijos, ques, frikis, okupas, neohippys, ecologistas, gticos, skins y un amplio etctera de
grupos balcanizan el sector adolescente. La pertenencia a la tribu lleva tambin a buscar la
diferenciacin de unos grupos y otros a travs de los productos o servicios que consumen, los
soportes de publicidad que utilizan, los espacios que frecuentan, las actividades que realizan, los
valores que apoyan, las conductas, smbolos y esttica que los representan; hay tribus asociadas a
ciertas ideologas polticas, creencias religiosos o msticas Hoy en da no es fcil hablar en
trminos generales de los adolescentes; conocerlos para llegar a comprenderlos exige un
acercamiento casi antropolgico a cada una de estas tribus y grupos de iguales.
Para Funes Arteaga (2005), cualquier institucin que se ocupe de la adolescencia debe asumir
su diversidad como caracterstica bsica. Conocer el repertorio de las formas de ser adolescente
que se da en cada momento resulta imprescindible para poder influir, empezando por ayudar a
descubrir por qu sienten el atractivo por unos u otros estilos de vida, unas u otras formas de
demostrar que existen (p. 49). Para este autor, es imprescindible construir una comprensin
educativa de los adolescentes en toda su heterogeneidad: saber cmo viven sus adolescencias, sus
contradicciones, para poder relacionarse con ellos e influir adecuadamente, subrayando que
comprender no es nunca ni tolerancia absoluta ni impunidad. Tambin insiste en que crear contextos
heterogneos de culturas adolescentes, y evitar las interacciones limitadas con una solo tipo de
adolescencia, resulta ms adecuado y alivia conflictos que homogeneizar a la poblacin adolescente
en un centro educativo. Al fin y al cabo, la forma como se es o se vive la adolescencia depende, en
gran medida, de los contextos, los adultos y los otros adolescentes con los que se interacta.
Gran parte de las contradicciones que viven los adolescentes derivan de la situacin de vivir
una situacin de nios a los que se les tiene que proporcionar de todo, al tiempo que rechazan toda
clase de tutela: ejercitar prcticas de afirmacin juvenil sin tener que ocuparse de sus vidas, esto
es, en condiciones de proteccin infantil (Ibd., p. 50). Por ello, educar en la responsabilidad, en la
conciencia mutua sobre el perodo que estn viviendo y en la comprensin del mundo que estn
empezando a descubrir genera menos tensiones que mantener el control a partir de esa proteccin
esperando que maduren. En los planes de orientacin y accin tutorial deberan incorporarse
expresamente programas encaminados a trabajar en las aulas de secundaria y con las familias de
los adolescentes esta comprensin de s mismos, de sus iguales en sus diferencias y de la visin
adulta de profesores y padres, principalmente.
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29
CAPTULO 2
EL MARCO CURRICULAR EN EDUCACIN SECUNDARIA
Cristina Granado Alonso
30
compaeros del aula o la disposicin de los padres y madres hacia los estudios educan o deseducan
en algn sentido. Es evidente que muchos componentes o condicionantes de las situaciones
educativas que viven nios y adolescentes no pueden recogerse en un documento para hacerlo
pblico, ni todo lo que acontece en un aula o en un centro puede ser previsto y planificado; la
imprevisibilidad es una constante en la labor docente a la que ya hemos aludido. La propia
complejidad de los procesos de enseanza-aprendizaje aconseja dedicar tiempo y esfuerzo a la
tarea planificadora para, una vez previstas ciertas cuestiones, poder centrar la atencin en otra serie
de elementos que van surgiendo sobre la marcha o que apelan a la idiosincrasia de cada alumno, de
cada grupo, de la dinmica particular de trabajo y del clima social que se genere en cada aula, y
que, incluso, nos obligarn a modificar las decisiones adoptadas con anterioridad. La observacin, el
anlisis y la reflexin sobre estos imprevistos nos darn claves para planificar de nuevo con ms
datos. Con esto queremos dejar claro que los proyectos o programaciones contenidos en los
documentos que se hacen pblicos no agotan la tarea de planificacin del docente, como tampoco
son el fiel reflejo de lo que ocurre en el aula o en el centro, ni del currculo vivido por los estudiantes
ni del currculo que stos, finalmente, se llevan puesto.
Este captulo tiene como objetivo describir ese marco curricular en que se ha de asentar la
programacin del docente en Educacin Secundaria, describiendo el sentido y las decisiones que se
adoptan en cada nivel de concrecin. El resto de este mdulo centrar la atencin del futuro docente
en comprender la complejidad de las decisiones que habr de adoptar en su aula en cuanto a esos
elementos nucleares del diseo del currculo: qu ensear y para qu, cmo ensear y qu y cmo
evaluar.
31
reflejan parte de esas decisiones a las que antes hacamos referencia: principios inspiradores del
sistema educativo, estructura y organizacin de ste y de cada una de las etapas que lo componen,
objetivos y reas o asignaturas comunes de cada una de ellas, de qu manera se va a garantizar la
equidad y, por tanto, cmo se van a atender necesidades especficas de apoyo educativo de
cualquier tipo, etc., por lo que suponen un primer marco de trabajo.
Pero la definicin administrativa y poltica del proyecto educativo no acaba con la
promulgacin de leyes orgnicas. Es necesario, adems, establecer un currculo para todo el
territorio nacional (currculo oficial) que defina cules son esas enseanzas bsicas consideradas por
la sociedad, en un momento concreto, como fundamentales para la formacin de los futuros
ciudadanos. De este currculo oficial para todo el territorio nacional se fija un porcentaje del proyecto
comn para todo el Estado (el 65% para las Comunidades Autnomas sin lengua propia y el 55%
para las que s tienen lengua propia) y el resto se deja a las Comunidades Autonmicas para que lo
complementen incluyendo su propio proyecto educativo afn a sus peculiaridades; tambin es
competencia de las autonomas fijar las asignaturas optativas. Este currculo oficial autonmico,
recogido en su decreto correspondiente, ser, junto con el nacional, el referente para la tarea
programadora de centros y profesores.
En estos decretos de enseanzas bsicas vienen recogidos los siguientes elementos:
Objetivos generales de etapa. Constituyen las capacidades que se pretenden que los alumnos
desarrollen a lo largo de cada etapa (objetivos generales para la Educacin Secundaria Obligatoria,
objetivos generales para el Bachillerato), por tanto son comunes para todas las reas y asignaturas
que se impartan en cada etapa y orientan la intencionalidad y los contenidos de la prctica docente;
luego responden a la pregunta qu ensear y para qu.
Competencias bsicas. En la Ley Orgnica de Educacin (LOE Ley orgnica 2/2006, de 3 de
mayo de 2006) se introduce como novedad en la definicin del currculo el establecimiento de
competencias bsicas, en el marco de la propuesta realizada por la Unin Europea. Esta novedad
responde a la tendencia europea a definir la calidad de los procesos formativos en funcin del tipo y
el nivel de las competencias adquiridas por los aprendices en los mismos. Esta visin competencial
de los procesos de formacin ha sido tradicional en el mundo anglosajn, mientras que en la Europa
continental siempre se ha tendido a una formacin ms academicista. En esta ltima, el acento recae
en la apropiacin del conocimiento porque se entiende que ello estructura la mente, mientras que en
la visin competencial se pone el acento, no en dominar el conocimiento en s, sino en su aplicacin.
Las competencias bsicas del currculo oficial delimitan el conjunto de los aprendizajes que se
consideran imprescindible que los jvenes desarrollen en la etapa correspondiente, desde un
planteamiento integrador y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos. (R.D. 1631/2006 de
29 de diciembre, p. 685). Por tanto, ponen el nfasis en la aplicabilidad de los conocimientos,
destrezas y actitudes ofertados durante la etapa, desde la perspectiva de que dichas competencias
permitan a estas nuevas generaciones lograr su realizacin personal, ejercer como ciudadanos
activos, incorporarse a la vida adulta y laboral y estar capacitados para el aprendizaje permanente a
lo largo de la vida. Para el caso de la Educacin Secundaria Obligatoria, son ocho las competencias
bsicas que se definen: competencia en comunicacin lingstica, competencia matemtica,
competencia en el conocimiento y la interaccin con el medio fsico, tratamiento de la informacin y
competencia digital, competencia social y ciudadana, competencia cultural y artstica, competencia
para aprender a aprender y autonoma e iniciativa personal. Estas competencias definen, en gran
parte, la pregunta qu ensear y, por tanto, qu aprender en la Educacin Secundaria, adems de
para qu, con qu sentido, en cuanto que fijan un criterio de funcionalidad para los aprendizajes
previstos. De igual forma, tambin determinan criterios de evaluacin en cuanto perfilan el tipo de
aprendizaje que los estudiantes deben desarrollar y demostrar que han adquirido. Las competencias
no corresponden a determinadas reas o materias. Cada una de stas puede contribuir al desarrollo
de diferentes competencias.
reas curriculares / asignaturas / mdulos. Se establecen las reas y asignaturas o mdulos que
se imparten en cada etapa o ciclo. Un rea supone un tratamiento ms interdisciplinar de los
contenidos que una asignatura. El rea de Ciencias Experimentales, por ejemplo, incluye asignaturas
como Ciencias de la Naturaleza, Fsica y Qumica, Biologa y Geologa, Ciencias de la Tierra y
Medioambientales... El grado de generalidad difiere de una a otra, evidentemente. El tratamiento
32
Contenidos. Se establecen los contenidos (bloques, temticas) que del rea / asignatura
/ mdulo que se trate han de trabajarse con los alumnos y alumnas. Estos contenidos
estn distribuidos por nivel (primer curso, segundo curso). Objetivos y contenidos
responden a la pregunta qu ensear.
De otro lado, el currculo oficial establece que en todas las reas y materias de la etapa se
trabajen la comprensin lectora, la expresin oral y escrita, la comunicacin audiovisual, las
tecnologas de la informacin y la comunicacin y la educacin en valores, independientemente de
que sean objeto de tratamiento especfico en ciertas materias. Esto es lo que se denomina
contenidos transversales, porque, digamos, pueden ser trabajados a travs de los contenidos y
tareas propios de cada rea o materia.
El decreto por el que se establecen las enseanzas correspondientes a la ESO en Andaluca
(Decreto 231/2007, de 31 de julio) incorpora adems aspectos relacionados con la cultura andaluza
en cuanto a su realidad fsica, social y cultural, para que los alumnos conozcan y respeten su
idiosincrasia. Indica, adems, que habrn de trabajarse aspectos de educacin vial, de educacin
para el consumo, de salud laboral, de respeto al medio ambiente y para la utilizacin responsable del
tiempo libre y del ocio. Asimismo, hace hincapi, como contenidos del currculo, en el fortalecimiento
de los derechos humanos y de las libertades fundamentales, en los valores recogidos en la
Constitucin espaola y en el Estatuto de Autonoma andaluz, y en la oferta de contenidos y
actividades para la adquisicin de hbitos de vida saludable y deportiva.
Es evidente que los elementos curriculares enumerados ofrecen un marco comn del que
partir, pero no cierran por completo la propuesta que finalmente se oferta a los alumnos en cada aula
de cada centro. El currculo oficial se considera bsico por ese motivo, porque establece ciertos
parmetros prescriptivos que dan homogeneidad al sistema, pero deja sin establecer otro gran
nmero de decisiones que habrn de tomarse en otras esferas; de esta forma, se ofrece flexibilidad y
apertura al currculo, lo que permitir poder adaptarlo a los contextos y necesidades de cada centro.
33
34
las necesidades especficas de apoyo educativo. Hay un cierto grupo de medidas de atencin a la
diversidad que vienen reguladas por ley , que son de naturaleza organizativa o curricular, de manera
que cada centro, en funcin de su autonoma, podr adoptar las que considere conveniente para
posibilitar una organizacin flexible de las enseanzas y una atencin personalizada al alumno en
funcin de sus necesidades. De igual forma, el centro pueda adoptar otras medidas no contempladas
en este grupo que puedan favorecer la mejora de los resultados escolares. Entre las medidas
propuestas para el tramo obligatorio de la Educacin Secundaria destacamos:
Oferta de materias optativas. Con esta medida se pretende responder a los intereses y
aptitudes diferenciadas de los estudiantes, permitindoles asimismo configurar un cierto
perfil formativo para opciones posteriores.
35
Las adaptaciones curriculares pueden ser tambin significativas cuando es precisa una
alteracin sustancial del currculo comn y bsico y, por tanto, hay que modificar
contenidos y criterios de evaluacin. Van destinadas a atender las necesidades
educativas especiales que las precisen. En estos casos, existe un informe completo del
historial de cada uno de estos alumnos, un diagnstico de los aprendizajes adquiridos
hasta el momento y una propuesta de aquellos contenidos y criterios que se deben
trabajar con l o ella, as como sugerencias metodolgicas para favorecer su desarrollo.
Los profesores, a partir de este documento, y con el asesoramiento de orientadores y
profesores de apoyo debern realizar la adaptacin curricular correspondiente para su
materia.
Programas de refuerzo de materias instrumentales. Para todo el alumnado que haya sido
evaluado negativamente en Lengua Castellana y Literatura, Matemticas o primera
Lengua Extranjera en el curso anterior.
Planes especficos personalizados para los alumnos que no promocionen de curso para
que puedan superar las dificultades presentadas.
36
En los casos que corresponda, los centros debern incorporar a su proyecto educativo el
plan de compensacin educativa encaminado a trabajar las necesidades derivadas de una
situacin desfavorable derivada de desigualdades sociales, econmicas, culturales, geogrficas,
tnicas o de otra ndole.
Los centros educativos pueden elaborar sus normas de organizacin y funcionamiento para
dar cobertura a su proyecto educativo y hacerlo realizable. Esto quiere decir que podrn establecer
ms all de los rganos establecidos por ley, sus competencias y ciertos mnimos de
funcionamiento su estructura y dinmica de actuacin en coherencia con lo establecido en los
apartados anteriores. Comisiones o equipos (por ejemplo, para la dinamizacin de la biblioteca de
centro), modos de coordinacin (por ejemplo, sesiones de preevaluacin para analizar la marcha de
cada grupo durante el trimestre), sistema de mediacin de conflictos en casos de problemas de
convivencia, criterios de agrupamiento de alumnos y establecimiento de agrupamientos flexibles, vas
de informacin y comunicacin con familias y alumnos... Estos aspectos organizativos, a los que los
profesores noveles no suelen prestar atencin, atentos exclusivamente a lo que acontece dentro del
aula, son fundamentales para poder llevar a cabo muchas de las propuestas didcticas de los
enseantes y para poder enriquecerlas, ya que muchas veces hay ideas, e innovaciones educativas,
pero no unas condiciones organizativas que las permitan. Los centros tienen autonoma para ello, y
deben ejercer esa autonoma en beneficio de la comunidad escolar.
El Proyecto Educativo, con sus distintos componentes, marca las directrices de un centro a
medio y largo plazo. Al ser proyecto constituye una previsin a grandes rasgos de lo que se pretende
y cmo se pretende hacerlo. Por ello, este proyecto se debe revisar anualmente, es decir, cada
nuevo curso se debe concretar cmo va a traducirse en la prctica lo previsto en l. ste es el
sentido de la Programacin General de Anual, en la que todos los elementos descritos se
articularn de forma exhaustiva para su puesta en prctica en ese curso escolar. En el caso del
currculo, este documento incluir la programacin didctica de todas las materias impartidas por el
centro. La programacin didctica la elabora cada departamento didctico con la contribucin de los
docentes adscritos al mismo; es un buen momento para la coordinacin, la reflexin y la elaboracin
de propuestas.
37
abiertas o cerradas, trabajos, prcticas), as como las actuaciones previstas para atender la
diversidad en el aula en relacin con la materia de que se trate. La programacin de aula hace
referencia al conjunto de unidades didcticas ordenadas y secuenciadas para un rea o asignatura
de cada nivel y grupo Es decir, dentro del marco comn de la programacin didctica, cada profesor
puede adaptar la propuesta a la singularidad de su grupo a travs de la programacin de aula. Las
unidades didcticas apelan a una unidad de trabajo escolar relativa a un proceso de enseanzaaprendizaje articulado y completo. Por eso, su nivel de detalle es mayor y ha de especificar no slo
las competencias, los objetivos y contenidos detallados de cada unidad, sino tambin las actividades
de enseanza-aprendizaje, el material didctico y los recursos que utilizar, las actividades para la
evaluacin y el modo en que van a atenderse las necesidades educativas especiales o especficas
de los alumnos de cada grupo. Las decisiones sobre cada uno de los elementos que conforman la
programacin didctica y cada una de las unidades didcticas deben estar en funcin de esas
singularidades que se observan en el aula, en el grupo de profesores y en el contexto particular en
que se desenvuelve el curso escolar. Las conocimientos previos de los alumnos, sus intereses y
expectativas, tambin los intereses y expectativas de los docentes, las necesidades y problemas
concretos que se plantean para ese curso, las dificultades y necesidades especficas presentes, la
existencia de motivos, programas o proyectos concretos en el centro y un largo etctera de variables
que, de ser sensible a ellas, llevarn a un docente comprometido y responsable a articular una
propuesta curricular acorde con estas premisas. A los elementos de este proceso de planificacin de
la programacin de aula y unidades didcticas (contenidos, metodologa y evaluacin) dedicaremos
los captulos siguientes. Ser en la asignatura de Didctica especial donde se trate de contextualizar
este proceso de planificacin de cada rea y materia.
El proceso de concrecin del currculo desde las directrices generales del Ministerio y de
cada Consejera de Educacin de cada autonoma, hasta la elaboracin de la programacin didctica
y de aula con sus unidades didcticas para un grupo de alumnos no es un proceso lineal. El
margen de decisin que tienen los centros al elaborar su Proyecto Educativo y los profesores cuando
planifican sus programaciones es muy amplio; slo as se puede dar respuesta a cada contexto
escolar, a cada grupo de alumnos, a cada estudiante. Por ello, los docentes tienen una enorme
responsabilidad con respecto al currculo. Slo ellos pueden detectar las necesidades, problemas,
fortalezas, dificultades y posibilidades presentes, y elaborar propuestas de intervencin que permitan
ofrecer las oportunidades educativas que se precisan en cada circunstancia.
El ordenamiento legal actual establece que los equipos docentes y los departamentos
didcticos deben adoptar medidas de atencin a la diversidad y recogerlas en sus programaciones
didcticas y en el Proyecto Educativo del centro. Ms all de las medidas propuestas por ley, que ya
hemos enumerado, los profesores y profesoras debern concretar en el trabajo diario del aula
decisiones sobre cmo atender las necesidades presentes en sus alumnos. Estas decisiones
afectarn a la planificacin de unidades didcticas. Por ello, vamos a ofrecer algunas sugerencias
sobre cmo trabajar la diversidad en el aula desde la planificacin del currculo.
La atencin a la diversidad en el aula, desde el punto de vista del docente que planifica su
enseanza, puede realizarse por dos razones diferentes. Una de ellas es que en el aula haya
alumnos extranjeros y deseemos responder a su idiosincrasia permitiendo que en el currculo escolar
se ofrezcan contenidos ms cercanos a la realidad natural, cultural o social de los pases o entornos
del que proceden. De esta forma, estos alumnos se sentirn ms identificados con el currculo
escolar, lo que contribuir a evitar los problemas de desarraigo que ya comentamos en el captulo 1
de este libro. Asimismo, la introduccin de temas interculturales ayudar a los alumnos autctonos a
incrementar su comprensin acerca de otras culturas, credos o naciones, lo que puede facilitar el
acercamiento y la convivencia respetuosa y pacfica con los alumnos de distinta procedencia. La
atencin a la diversidad por razones de pluralidad cultural consiste sencillamente en introducir,
entre los elementos de nuestra planificacin, objetivos, contenidos o actividades relacionados con el
conocimiento y la comprensin de otras culturas presentes o no en nuestras aulas (no es
necesaria la presencia de alumnos extranjeros en el aula para trabajar la educacin intercultural).
Esta apertura del currculo escolar no puede reducirse al tratamiento estereotipado, proteccionista,
extico o sesgado de otras manifestaciones culturales, sociales, etc. Tampoco debe convertirse en
una prctica puntual y anecdtica de contar o hacer contar a estos alumnos curiosidades de sus
pases que despus no son consideradas como contenidos dignos de ser estudiados y evaluados. El
conocimiento y la comprensin de lo diferente conducen al respeto si se otorga el mismo estatus a la
diferencia que a lo estndar, lo habitual o lo conocido. En el ejemplo siguiente se aprecia cmo se
38
DE LENGUA
INTERCULTURAL
a) Objetivos:
a) Objetivos:
1.
1.
Conocer
trminos
especficos
sobre
tradiciones culinarias de una cultura.
Aplicar normas para la redaccin de un texto
que ofrezca instrucciones.
Identificar y clasificar palabras en funcin de
su categora gramatical. El verbo.
Leer textos de manera expresiva con
entonacin y diccin adecuadas.
Aplicar la comprensin de los nuevos
conocimientos
adquiridos
mediante
mensajes orales y escritos a las nuevas
situaciones de aprendizaje
2.
3.
4.
5.
2.
3.
a) Contenidos:
b) Contenidos:
1.
1.
2.
3.
4.
3. ACTIVIDADES
Explicacin docente: 15
39
Trabajo individual: 20
Sesin 3
Puesta en comn: 30
5. RECURSOS ESPECFICOS
Modelo de recetas.
Modelos de cuestionarios sencillos para la realizacin de la entrevista.
Explicacin de las normas para realizar una entrevista a algn miembro de su entorno familiar y
obtener una receta tpica de su familia.
Sesin 2
Sesin 3
La segunda razn para diversificar una unidad didctica es la presencia de alumnos en clase
con un nivel de competencia curricular diferente al propio de curso en el que se encuentran. Las
adaptaciones curriculares, como ya indicbamos, pueden ser significativas cuando hay que
distanciarse sustantivamente del currculo bsico comn, o no significativas cuando los objetivos,
contenidos y criterios de evaluacin establecidos en las enseanzas mnimas se respetan, pero es
preciso adaptar las vas de acceso a dichas enseanzas. En el primer caso, el alumno dispondr del
documento marco para la adaptacin curricular en el que se concretan los aprendizajes adquiridos
hasta el momento y los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin que hay que trabajar con dicho
alumno y que pueden corresponder al nivel de algn curso anterior; habr que planificar su
40
adaptacin con respecto a la unidad didctica ordinaria del resto del grupo atendiendo a este marco
individualizado. En el segundo, habr que diversificar las tareas, materiales, recursos o
procedimientos de evaluacin dentro del marco comn establecido para el grupo. En el ejemplo
siguiente apreciamos la adaptacin de una unidad didctica realizada en un centro de Educacin
Secundaria para una alumna extranjera escolarizada en 1. (Material elaborado por el profesorado
del IES Ignacio Ellacura de Alcorcn, Madrid):
CURSO: 1. ESO
OBSERVACIONES
Lenguaje oral:
-
Para la comprensin
lectora, el grupo de
referencia tiene la lectura
del libro de texto.
Lectura.
Lectura comprensiva: El labrador y la providencia.
Conversacin
Lenguaje escrito:
Calidad de la escritura.
Redaccin libre: Cuando sea mayor....
Dictado.
Maysculas /minsculas.
Escribir el alfabeto de
origen.
Gramtica/ortografa:
El grupo de referencia
est trabajando reglas de
acentuacin, sujeto y predicado y funciones del
lenguaje.
Vocabulario:
Gestos significativos
en otros pases.
Lenguas-dialectos de
otros pases.
METODOLOGA / APOYOS
ACLARACIN
41
Esta adaptacin va destinada a una alumna extranjera, an con un nivel bsico de espaol escrito y
algo ms avanzado en competencia comunicativa (hablar espaol y entenderlo en su forma oral), y
con un nivel de competencia curricular equivalente a 4. de Primaria, debido a deficiencias en el
proceso previo de escolarizacin.
En este ejemplo se puede observar cmo se procura que haya una consonancia entre lo que
trabajan los alumnos ordinarios y esta estudiante concreta, de forma que en el trabajo con la lectura
comprensiva, por ejemplo, los objetivos / contenidos son los mismos salvo que el grado de dificultad
del material que ha de leerse vara: para el grupo es la lectura prevista en el libro de texto de 1. ESO
y para esta alumna con adaptacin es la lectura sacada de un libro de 5. de Educacin Primaria.
Cuando los objetivos / contenidos difieren, tambin se busca cierta semejanza en el trabajo en los
dos niveles; por ejemplo, mientras la alumna con dificultades trabaja la slaba y la slaba tnica y el
nombre y el verbo, el resto del grupo trabaja las reglas de acentuacin y el sujeto y el predicado. De
esta forma, es ms fcil diversificar el trabajo en el aula atendiendo a los dos niveles establecidos.
Vemos tambin un tratamiento intercultural en la unidad: el grupo ordinario trabaja tambin el
alfabeto de origen de esta alumna y, en comunicacin no verbal, los gestos significativos de otros
pases.
Hay veces que la adaptacin por nivel de competencia curricular es preciso para un subgrupo
dentro del curso que, por los motivos que sea, presentan un nivel diferente del correspondiente al
curso. En estos casos, conviene planificar actividades de distinto nivel de complejidad para que, de
manera simultnea, los alumnos puedan estar realizando actividades adaptadas a sus necesidades.
Otra forma de trabajar la diversidad en el aula es utilizando la metodologa de proyectos. Esta
consiste en que los alumnos debern disear y llevar a cabo un proyecto que se materialice en la
realizacin de algo, la construccin de algo. Puede ser un proyecto de investigacin que suponga
establecer un problema de estudio y planear y llevar a cabo el proceso de recogida y anlisis de la
informacin, as como la elaboracin del informe correspondiente. Por ejemplo, en un grupo de clase
se puede plantear la pregunta siguiente Somos racistas los estudiantes de este centro?, y para
dar respuesta, ser preciso disear y llevar a cabo el proceso de investigacin que se decida
(elaborar encuestas, administrarlas, procesar los datos y analizarlos, etc.). Este proyecto podra
implicar objetivos y contenidos del rea de Lengua, de Ciencias Sociales y de Matemticas por
ejemplo. Tambin esta metodologa puede adoptar la forma de un proyecto de trabajo: crear un
peridico escolar, organizar unas jornadas, elaborar una maqueta Un rasgo caracterstico de esta
metodologa es que los estudiantes participan en la toma de decisiones acerca del proyecto. En el
captulo 4 de este libro se trata ms ampliamente de esta metodologa de enseanza. Este tipo de
estrategia favorece el tratamiento de la diversidad, por cuanto que favorece aprendizajes ms
funcionales, ms vinculados a la realidad, ms prcticos y significativos, reduce el nivel de
abstraccin y favorece a los alumnos con dificultades de comprensin. Por otro lado, esta
metodologa implica que la realizacin final del proyecto sea fruto de las aportaciones de todos los
alumnos, por lo que no todos ellos tienen que hacer las mismas tareas; en consecuencia, permite
que puedan asignarse tareas distintas a alumnos o a grupos de alumnos diferentes dentro del
proyecto global y realizar estar asignacin en funcin de las diferentes aptitudes e intereses
presentes en el aula. En el ejemplo que a continuacin transcribimos, donde un grupo de 2. de ESO
se organiza como orquesta para interpretar la msica de la serie televisiva Los Simpson, podemos
apreciar cmo para atender las diferencias de aptitudes musicales y de intereses en el aula, donde
conviven alumnos con estudios de conservatorio con otros que tienen grandes dificultades para estas
tareas o para la lectura del lenguaje musical, o que carecen de inters musical se adopt el empleo
de instrumentos musicales distintos y de partituras ms o menos complejas, en funcin de estas
diferencias. La misma flexibilidad de esta metodologa hizo posible que el progreso en el inters y la
competencia de los alumnos permitiera el empleo de partituras ms complejas. A continuacin se
describe la actividad a partir de una entrevista realizada al profesor que la diseo y la puso en
prctica
UNA EXPERIENCIA CON EL MTODO DE PROYECTOS
Batur Baslar es un profesor novel de Enseanza Secundaria; ste es su primer ao de docencia.
Es profesor de Msica y su primer destino fue un pueblo de la provincia de Sevilla, situado a unos
veinticinco kilmetros de la capital. Participaba en un programa de formacin para profesores
42
principiantes que llev a cabo el ICE de la Universidad de Sevilla. Una de las tareas realizadas en
este programa consisti en elaborar una actividad de clase que partiera de los intereses de los
aprendices, para lo cual se haba administrado un cuestionario a los alumnos de su tutora (2.
ESO) en el que se les preguntaba acerca de la msica que oan, los programas de televisin que
habitualmente vean, las revistas que compraban, los juegos de ordenador o de consola a que
jugaban, los libros que lean. Batur, a la vista de los resultados obtenidos en su grupo, decidi
utilizar la msica del programa de televisin Los Simpson, el que ms se vea entre sus
estudiantes, para programar una actividad que consista en crear una orquesta en clase que
ejecutara la meloda de esta serie. Con esta actividad se pretenda dos cosas: por un lado,
incrementar la motivacin de los alumnos en clase para evitar as problemas de comportamiento
que tenan agobiado a Batur; por otro lado, montar una actividad que permitiera integrar a
alumnos con capacidades y destrezas muy diferentes en msica, ya que en una misma aula
convivan alumnos que asistan al conservatorio con otros que disponan de escasas habilidades
musicales o ningn inters por la msica.
A continuacin extractamos una entrevista realizada a Batur, en la que describe y valora lo
ocurrido tras de seis semanas de trabajo en clase con esta actividad.
ENTREVISTA AL PROFESOR BATUR
43
44
algo muy simple, pero luego lo practican y lo hacen. Y todas estas capacidades fueron muy
positivas. Es una actividad que se puede plantear durante un periodo ms largo y eso es un punto
positivo, porque si pueden hacer en cuatro o cinco semanas una actividad y los nios pueden
aguantarlo, eso significa que tiene una continuidad. Y el nivel de aprendizaje es mayor. Puntos
negativos, muy pocos: para ellos, quizs ninguno, para el profesor es el ruido, te duele la cabeza y
a ellos tambin un poco. A m me gustara hacer todo eso con un ruido ms bajo, pero es la
primera vez. La prxima ya sabrn ms o menos cmo van las cosas y pueden controlar diferentes
aspectos de la actividad ellos mismos. Para m, la parte de preparacin de la actividad no la
considero un punto negativo, es largo, tienes que hacer mucho trabajo, pero para m ha sido
educativo y grato, me pongo en mi ordenador y pienso, y eso no me molesta nada... Para algunos
profesores puede ser negativo porque tienen que invertir tiempo que dedicaran a otra cosa, pero
para m no, entiendo que es mi trabajo y me gusta.
P. Qu has aprendido de todo esto?
R. Simplemente he aprendido que se puede uno atrever con actividades grandes siempre que
consideres aspectos de inters para los alumnos, siempre se puede poner actividades ms
grandes y poner listones ms altos, y muy probablemente se pueden lograr. Todava no hemos
terminado esto y no me importa, como si al final no tocamos todo completo, pero llegar hasta aqu
ha sido un logro y estoy satisfecho. Y otra cosa es que, como hemos dicho antes, por lo menos de
vez en cuando hay que aguantar el caos, porque, en este caso, el caos es pre-organizacin... Hay
que hacerlo de vez en cuando para alcanzar un mayor grado de organizacin y un resultado ms
positivo.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS
45
CAPTULO 3
QU ENSEAR (Y QU APRENDER) EN EDUCACIN SECUNDARIA
Cristina Granado Alonso
46
curricular, ms que dejar que sea la tradicin, la costumbre, la rutina, la nostalgia de un pasado
aorado o los intereses ideolgicos, econmicos o comerciales los que guen estas opciones.
Destacamos tres perspectivas distintas respecto al papel que pueden desempear los
contenidos escolares en la formacin de nios y jvenes que, en diferente grado y momento, han
influido en las decisiones polticas acerca del currculo escolar, as como en las decisiones de los
docentes a la hora de decidir y organizar su enseanza, aunque en muchas ocasiones esas opciones
formen parte de sus creencias tcitas, no conscientes. Estas perspectivas son:
Perspectiva logocntrica. Asume que hay conocimientos que tienen un valor intrnseco en s
mismos, de modo que su seleccin obedece a la intencionalidad de formar personas cultas,
cultivadas. Esta perspectiva ha sido predominante en la educacin escolar y, con ms
frecuencia de la deseada, ha dado lugar a una enseanza enciclopdica, acumulativa,
libresca, basada esencialmente en el lenguaje escrito, que ha primado la memoria y lo
conceptual sobre otros aprendizajes ms de tipo competencial o de tipo tico.
Esta forma de traducir el criterio ha recibido fuertes crticas por construir un aprendizaje
desvinculado de la experiencia de los aprendices y del contexto de aplicacin del propio
contenido, por su elevado nivel de abstraccin, dependiente absolutamente de la competencia
lingstica de los sujetos, y por orientarse en muchas ocasiones hacia su simple apropiacin
acrtica e irreflexiva (Apple, 2000; Torres, 1994).
Por otro lado, en la llamada sociedad del conocimiento, la velocidad a la que se produce ste y
quedan obsoletos contenidos indiscutibles, as como los nuevos modos de acceso a la
informacin, est llevando a cuestionar tambin esta concepcin escolar de instruir en
conocimientos para ser asimilados, para incorporarlos a nuestro acervo cultural; la sociedad
del conocimiento requiere sujetos preparados para localizar, seleccionar, organizar y
comunicar informacin a travs de las nuevas vas a nuestro alcance, especialmente a travs
de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, y, adems, capacitarlos para
las exigencias de un aprendizaje continuo, dado que los rpidos cambios que actualmente
caracterizan el plano laboral, epistemolgico y tecnolgico van a exigir trabajadores en
formacin permanente, lo que lleva a primar la importancia de adquirir estrategias de
aprendizaje frente a la apropiacin de contenidos disciplinares (Claxton, 2001).
Tambin resulta algo muy discutible lo que consideramos como una persona o una sociedad
culta o cultivada. La cultura frente a la ciencia, el humanista frente al cientfico, han sido, en
ocasiones, los dos polos de un debate sobre el currculo escolar. Conocer la secuencia de
reyes godos, abandonar el estudio de las matemticas tan slo con la aritmtica o ser capaz
de interpretar una partitura musical sencilla con instrumentos de pequea percusin seran
temas de discusin sobre qu consideramos necesario o prescindible de incorporar a la
seleccin de contenidos que permitan un cierto grado de desarrollo cultural de los ciudadanos
de un pas.
De todos modos, esa versin enciclopdica del currculo escolar es slo una posible
interpretacin del criterio logocntrico del que se parte. Es evidente que el conocimiento
cientfico, humanstico y tecnolgico nos dota de categoras que hacen inteligibles las
experiencias, fenmenos, datos o acontecimientos que nos afectan como seres humanos. No
se piensa en el vaco: se piensa sobre una realidad que es posible ver en virtud de las
gafas conceptuales que el conocimiento nos aporta. Afirma Saint-Onge (1997) que para que
un conocimiento sea activado y utilizado en la resolucin de problemas transfert de
habilidades es necesario que est en nuestra memoria y que lo podamos recordar fcilmente;
la investigacin demuestra, contina, que lo que facilita a los especialistas la solucin de
problemas no es tanto la complejidad de las estrategias que utilizan, cuanto las estructuras de
conocimiento ms ricas y mejor organizadas en el campo al que pertenece el problema (p.
121). Ahora, estas estructuras no se adquieren por acumulacin de informacin o de
conceptos memorizados. Es la memoria semntica la que otorga significados y por tanto
comprensin, la que almacena conceptos y los relaciona jerrquicamente, permitiendo su
utilizacin en otras situaciones. El simple recuerdo de lo que explic el profesor o de los
ejemplos que puso revela que el aprendizaje del estudiante no ha superado el nivel de simple
acontecimiento: estas informaciones especficas ligadas a lo particular se almacenan en la
47
48
enfrenta a problemas o situaciones para los que requiere dotarse de contenidos para su
comprensin y/o resolucin. Esto lleva a que la seleccin de contenidos gire en torno a cules
deben ser esos problemas o situaciones para los que los aprendices deben hacerse
competentes, qu informaciones, destrezas o actitudes requerirn para ello y cmo tendrn
que manejarlas para adquirir esa aptitud. Es evidente que este planteamiento exige que la
decisin sobre qu contenidos trabajar y cmo trabajar con ellos supere la parcela siempre
limitada de una asignatura, porque los problemas o fenmenos naturales, sociales o
tecnolgicos son, en s mismos, multidisciplinares. En muchos casos nos llevara, incluso, a
necesitar informaciones de campos de conocimiento que no han tenido cabida
tradicionalmente en el currculo escolar. Y exigira el trabajo conjunto de profesores de
materias diferentes.
La perspectiva sociolgica. Esta perspectiva parte de la premisa de que los seres humanos
somos fundamentalmente sujetos culturales, es decir, nacemos, crecemos y nos
desenvolvemos en un contexto cultural determinado que va configurando nuestra identidad en
todas sus facetas: nuestra forma de ser, de actuar, de pensar, de conocer, de sentir. En
consecuencia, la escuela debe ofrecernos las herramientas necesarias para conocer,
comprender, intervenir en y reconstruir crticamente la cultura en la que estamos inmersos. La
decisin acerca de qu ensear y aprender en la institucin escolar debe estar justificada por
esa necesidad humana de desenvolverse en un entorno cultural con conocimiento de causa y
trascender las posibilidades y limitaciones que ste supone.
Esta perspectiva se ha interpretado desde intereses distintos. De una parte, se ha utilizado el
currculo para formar a las nuevas generaciones en una identidad colectiva; esto es, para
desarrollar conciencia de pertenencia a una nacin, con su historia, su lengua, sus smbolos,
sus hitos, sus personajes heroicos, sus tradiciones, su bandera, sus himnos, sus valores
culturales y religiosos. Precisamente, en la mitad del siglo XIX, en el proceso de construccin
de los llamados Estados modernos, en gran parte de los pases de Europa occidental, el
Estado asume el control de la enseanza para definir un currculo que permita crear esa
identidad nacional, que consiga generar ese sentido de pertenencia a una nacin frente a las
naciones vecinas. En nuestro pas, por ejemplo, durante mucho tiempo, el currculo estatal
soterr las diversas naciones que conviven en nuestro pas (catalanes, vascos, gallegos...)
imponiendo la lengua, la historia, etc., de Espaa, ms circunscrita a la corona de Castilla y
Len. El Estado de las autonomas y la concesin sucesiva de competencias plenas en
educacin a las distintas comunidades llev, a su vez, a utilizar ese margen que la ley permite
para contextualizar el currculo nacional en virtud de la identidad cultural de las distintas
autonomas, para hacer resurgir o inventar en algunos casos y fomentar el espritu de
nacin circunscrita a la comunidad. Actualmente, las comunidades mantienen un porcentaje de
decisin que corresponde al currculo autonmico (el 45% en las comunidades con lengua
propia y el 35% en el resto), al tiempo que las prescripciones estatales han de ser respetadas
e incluidas en la formacin que se ofrezca a los alumnos dentro del porcentaje restante.
De otra parte, se entiende que el uso de esta perspectiva podra utilizarse con fines muy
distintos al descrito. Frente a esa misin de socializar en una visin homogeneizadora de una
determinada identidad cultural, se propone aprovechar el potencial del currculo escolar para
educar en la pluralidad, en la heterogeneidad. Las aspiraciones de una escuela que eduque en
y para la democracia nos llevara a un currculo intercultural, donde los contenidos
seleccionados nos abriera al conocimiento y comprensin de identidades culturales distintas y
a lo que de comn y de diferente tienen, pero no como identidades estticas, estereotipadas o
exticas, sino como identidades vivas, producto de la historia de los pueblos, de sus
condicionantes y de las relaciones entre los mismos. Desde esta perspectiva, no se trata de
seleccionar contenidos para la reproduccin de un determinado modelo cultural, sino para
traspasarlo, transformarlo y enriquecerlo con una visin crtica del mismo que permita su
anlisis desde ese contexto ms global de una educacin intercultural.
Estas tres perspectivas acerca del papel que pueden o deben desempear los contenidos en
la formacin de las nuevas generaciones no son excluyentes. Se pueden combinar con mayor
o menor peso en la seleccin de contenidos. Cada docente deber cuestionar qu perspectiva
est adoptando en las decisiones que realiza en torno a la oferta cultural que hace.
49
50
preguntas o problemas planteados como organizadores del currculo tengan sentido para aquellos
a los que van dirigidas. Es decir, el acto de ensear implica un proceso de descentramiento fuerte:
hay que situarse en el punto de vista del aprendiz. Muchas veces, como docentes, planteamos tareas
que consideramos motivadoras, pero que no provocan reaccin alguna en nuestros estudiantes ms
que la apata o el desinters, con nuestra consiguiente frustracin. Y es que solemos utilizar nuestros
propios criterios de motivacin, ms que los de aquellos que realmente han de motivarse. Para evitar
esta situacin, es conveniente ahondar en la cultura vivenciada de los sujetos a los que nos
dirigimos, en el mundo de los adolescentes, sus intereses, sus preocupaciones, su msica, sus
hroes, sus ocupaciones de tiempo libre... para encontrar cuestiones que puedan despertar su
motivacin. Evidentemente, no para quedarnos ah; las oportunidades de aprendizaje deben ampliar
el horizonte de sus intereses, de los problemas o preguntas, que pueden ser significativos para ellos,
pero sus necesidades o preocupaciones actuales son el punto de arranque del que partir para ello.
Estas consideraciones acerca del modo de plantear oportunidades de aprendizaje estn en
consonancia con las teoras acerca de la motivacin. Para Alonso Tapia (1991), la primera condicin
que explica la motivacin de un estudiante es el significado que para ste tiene aprender lo que se
pretende. Entre esos posibles significados, incrementar las capacidades o competencias del
aprendiz es el principal motor de la motivacin intrnseca. Para disfrutar de esta competencia hace
falta cierto nivel de destreza; antes de disfrutar jugando al tenis, nos pasamos un tiempo recogiendo
pelotas, algo poco estimulante en s. Esto hace que en los primeros momentos de un aprendizaje
nuevo sea difcil experimentar la promesa de un placer posterior. Por ello, hay que garantizar cierta
experiencia de xito en las fases iniciales de una secuencia de aprendizaje. De otro lado, ofrecer un
currculo tipo mosaico, esto es, una serie de retazos de informacin, datos y conceptos,
desconectados entre s y de la realidad que intentan explicar, no puede incidir en modo alguno en la
capacitacin de un sujeto. Esta condicin enlaza con el criterio de significatividad psicolgica que
estableca David Ausubel como uno de los requisitos del aprendizaje significativo. Este criterio apela
a dos circunstancias. Por una parte, el nuevo aprendizaje debe estar en consonancia con el
repertorio de operaciones cognitivas de las que un sujeto dispone en un momento determinado de su
desarrollo. Es frecuente encontrar en Educacin Secundaria, especialmente en los primeros niveles,
alumnos que precisan de un referente concreto para poder entender los conceptos que se trabajan.
Su nivel de abstraccin an no les permite entender ciertas ideas por razonamiento verbal: necesitan
una imagen, una concrecin tangible u observable de donde extraer sentido y significado; tambin es
frecuente que su nivel de competencia lingstica les impida comprender las relaciones vertidas en
un texto o en el discurso del profesor a travs de los conectores verbales que utilizamos en el
lenguaje escolar (si entonces, por tanto o por consiguiente, etc.) o a travs del lxico empleado
(relacin inversa, es directamente proporcional a). Otras veces son incapaces de seguir un
razonamiento hipottico-deductivo, es decir, de ciertas premisas iniciales deducir consecuencias o
inferir principios generales de datos concretos. Por otra parte, el criterio de significatividad psicolgica
tambin hace referencia a la mayor o menor conexin entre los nuevos aprendizajes y las
experiencias previas de los sujetos. Las experiencias cotidianas nos ofrecen un conocimiento tcito o
experiencial que utilizamos para interpretar nuevas situaciones; tambin las situaciones escolares
son fuente de conocimiento tcito y destino de interpretaciones. Son las llamadas ideas previas. A
menudo, las ideas previas originan errores en el aprendizaje (por ejemplo, pensar que el verano se
explica por la mayor cercana de la Tierra al sol por la experiencia cotidiana de acercarse a un foco
de calor para calentarse; evidentemente es ms difcil tener una experiencia consciente acerca del
efecto de la perpendicularidad de los rayos del sol en el calentamiento de un objeto); sin embargo,
cuando un alumno utiliza su conocimiento tcito para interpretar contenidos o tareas escolares est
realizando un esfuerzo por comprender, a diferencia de cuando intenta resolver cuestiones de
manera mecnica.
Que la tarea o el contenido escolar se perciba como til por parte del estudiante constituye
una segunda garanta de motivacin. til para comprender y actuar en el mundo actual y presente
del adolescente. Esas preguntas con sentido a las que nos hemos referido, otorgan ese sentido de
funcionalidad al aprendizaje que se deriva de la bsqueda de respuestas. Pero no nos
equivoquemos. Un adolescente se halla en un momento de reconstruccin de su identidad que le
exige vitalmente entender el mundo que lo rodea para sobrevivir en l, un mundo complejo y
contradictorio, que no podemos falsificar y simplificar o dar por sentado lo que este sujeto en
construccin requiere descubrir. Por tanto, no se debe eliminar lo controvertido, lo problemtico, de
los contenidos escolares en aras de una neutralidad y un cientifismo inexistentes. Abordar problemas
o preguntas para las que no hay una respuesta clara, evidente o consensuada, donde hay
51
3 Para un tratamiento ms exhaustivo de esta dimensin del currculo oculto, se puede consultar la obra de
Jackson (1991).
52
pudo suponer desterrar los principios ilustrados asociados a los afrancesados, u olvidando el
retroceso que pudo suponer en algunos aspectos derogar la Constitucin de Bayona por las Cortes
de Cdiz. Tampoco es raro encontrarse, en la asignatura de Lengua, anlisis morfosintcticos de
oraciones que dejan entrever estereotipos para el hombre y la mujer que atentan contra el principio
de igualdad, o problemas de Matemticas que incluyen el mismo sesgo (Mientras Mara friega los
platos, su marido lee el peridico en el saln). O encontrar en literatura ejemplos que connotan una
visin de los gitanos igualmente estereotipada, folclrica o asociado a valores indeseados.
Referencias a dios o a tradiciones y visiones caractersticas de una religin concreta, a la familia
ortodoxa sin apelar a otras formas actuales de institucin familiar, etc., constituyen tambin formas
de currculo oculto. Hay que tener en cuenta que la escuela sacraliza aquellos contenidos que ofrece
y que, de esta forma, actan adoctrinando a las nuevas generaciones en una determinada visin del
mundo, del orden, de lo normal, etc., desterrando como inaceptable cualquier otra opcin que se
desve de la norma establecida. De igual modo, la imposicin de esta visin a estudiantes que
forman parte de esas minoras ignoradas vivirn el currculo como un acto de violencia simblica
(Bourdieu y Passeron, 1981), un atentado contra su identidad cultural. Evitar este tipo de sesgos o
visiones deformadas o estereotipadas en la seleccin y exposicin de contenidos debe ser una
exigencia insoslayable para un docente.
El currculo ausente, que muchos engloban tambin dentro del concepto de currculo oculto,
apela a esas oportunidades de aprendizaje que se omiten de la escuela. Cuando se adoptan
decisiones sobre aquello que va a formar parte del currculo escolar, evidentemente se decide
tambin por lo que va a quedar fuera del mismo. Cuando se seleccionan contenidos conceptuales sin
incluir en la oferta educativa la aplicabilidad de los mismos, se est dejando fuera de la escuela la
oportunidad de aprender a ser capaces de intervenir en la realidad. Aprendemos qu es una
corriente elctrica, una resistencia, un condensador, la intensidad, el voltaje, qu son ohmios, voltios
o amperios, pero no podemos aplicar este conocimiento a la instalacin o a los aparatos elctricos
que nos rodean. Cuando se omite del currculo escolar una formacin bsica acerca del
ordenamiento jurdico-administrativo de nuestro pas, nos dejan sin un mnimo referente para
desenvolvernos con cierto conocimiento de causa en el mundo laboral, jurdico y administrativo, algo
que condicionar gran parte de nuestra vida (qu es un procurador y cundo lo necesitamos, las
cuestiones bsicas acerca de la ley de procedimiento administrativo, el estatuto de los trabajadores,
el cdigo civil...). Esta ignorancia nos deja, en muchas ocasiones, en una situacin total de
indefensin. Cuando prescindimos en el currculo escolar de algunas culturas, religiones,
civilizaciones, costumbres y valores, pero, sin embargo, tratamos con cierto detenimiento otros
contextos de la misma ndole, estamos determinando que hay pueblos, etnias y credos de primer
orden y otros de segunda categora, por no decir absolutamente irrelevantes. La construccin de la
identidad cultural a partir de la interaccin con el currculo escolar puede hacerse desde la pluralidad,
la tolerancia y el respeto que se deriva del conocimiento y el reconocimiento de otras opciones y
posibilidades, o desde de una visin excluyente, y por tanto parcial y sesgada. Enlazando con la
concepcin del currculo oculto antes expresada, la inclusin de la visin de la mayora dominante y
la exclusin de otras voces sin poder (lo masculino frente a lo femenino, el mbito urbano frente al
rural, la religin mayoritaria frente a las minoritarias o al laicismo) constituira otro ejemplo de
currculo ausente que transmite la asuncin de que hay aportaciones de distinto rango. Dar voz a los
ausentes, como indica Torres (1994), es decir, dar cabida en el currculo escolar a la visin y la
aportacin de las llamadas minoras o mayoras sin poder, es otro criterio que considerar en la
seleccin de contenidos.
4. TIPOS DE CONTENIDOS
Cuando hablamos de contenidos escolares o de lo que la institucin escolar ensea solemos
pensar en la informacin que ofrecemos, en la teora de una materia o asignatura. Pero el
aprendizaje escolar excede, con mucho, esa simplificacin de los aprendizajes que podemos o
debemos promover. No slo adquirimos ideas o conceptos acerca de una realidad o situacin, sino
que tambin adquirimos ciertas destrezas, ciertas habilidades y tcnicas con las que resolvemos
tareas o problemas o con las que podemos manejar y procesar informacin de diverso modo; pero
adems de todo ello, la escuela nos permite adquirir ciertas actitudes y comportamientos, ciertos
valores y normas que van conformando la formacin que reciben los estudiantes. Estas distintas
caras del aprendizaje escolar apelan a contenidos distintos, denominados contenidos conceptuales o
conocimiento declarativo, contenidos procedimentales y contenidos actitudinales. Cada uno de ellos
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engloba, a su vez, distintos tipos de aprendizaje que han de ser enseados deliberadamente. Por
tanto, en la planificacin de la tarea docente debemos detenernos a pensar y explicitar qu
contenidos especficos, dentro de cada tipo, vamos a trabajar con los estudiantes, de modo que a
travs de las tareas o actividades que les propongamos adquieran los contenidos especificados. No
demos por supuesto que los alumnos saben localizar informacin, o interpretar grficas, o
argumentar o elaborar informes o que es algo dado confiar en las propias capacidades para resolver
las tareas o cuidar los aspectos formales de los trabajos que realicen. Todos esos matices, por los
que despus evaluamos a nuestros estudiantes, no se adquieren de manera espontnea, sino que
hace falta organizar experiencias de aprendizaje que permitan a los alumnos desarrollar esas
potencialidades que condicionarn, en gran medida, el proceso de apropiacin y reconstruccin del
conocimiento ofrecido.
Para describir en qu consiste cada uno de estos tipos de aprendizaje, transcribimos en este
espacio un apartado de un artculo previo que se centra en esta temtica (Granado, 2001) y que
desglosa los elementos constituyentes de los tres tipos de contenido referidos.
Los contenidos conceptuales constituyen el saber de la ciencia y la cultura, es decir,
apelan a la estructura semntica de una materia, el conjunto de hechos o datos, conceptos,
principios y teoras que le son propios. Un hecho o dato supone un conocimiento factual que ha de
recordarse literalmente y, por tanto, aprenderse de forma memorstica: una fecha, el ttulo de una
obra, los nombres de los autores o el de los aminocidos... Pero, adems de datos, necesitamos
comprender conceptos que les den significado: cualquier persona puede observar fcilmente que,
cuando calentamos agua, llega un momento que comienza a hervir y, con un termmetro, puede
apreciar que tal fenmeno sucede a 100 C. Pero el concepto de ebullicin le permitir entender por
qu ocurre eso, por qu a pesar de suministrarle ms calor el agua no incrementa de temperatura,
sino que se ir evaporando, y que otro lquido que no sea agua hervir a otra temperatura, o
cualquier sustancia que disolvamos en el agua cambiar la temperatura del punto de ebullicin de
sta. O el concepto de enlace le permitir entender por qu, al suministrar calor, al agua en este
caso, se incrementa la temperatura.
Ahora bien, los conceptos no se memorizan, se comprenden, luego no pueden aprenderse
mecnicamente, sino significativamente. En consecuencia, los primeros se olvidan con ms facilidad
si no se activan con cierta frecuencia, mientras que los segundos, si realmente se han entendido, se
olvidan ms lentamente y son ms fcilmente recuperables. Los conceptos cientficos, a su vez, se
relacionan entre s formando redes o sistemas conceptuales organizados y jerarquizados, por tanto
habr, por un lado, conceptos que resulten de la relacin de varios otros conceptos (por ejemplo, una
teora) y conceptos que sean ms generales, globales e inclusivos (por ejemplo, un principio) que
otros ms especficos y concretos. La comprensin de estas relaciones va permitiendo a un sujeto
construir una red conceptual propia cada vez ms compleja y entretejida, lo que vendr a
incrementar su capacidad para establecer relaciones significativas con otros conceptos y entender
ms y mejor los hechos y datos de una materia, disciplina o rea de conocimiento. Por eso la
comprensin de un concepto no se realiza de una vez, sino que se van adquiriendo distintos grados
de entendimiento del mismo conforme nos apropiamos de otros conceptos y datos relacionados.
Siguiendo con el ejemplo anterior, una progresin de los conceptos nos llevar a entender por qu el
agua del mar se evapora sin tener que hervir.
Es nuestra tarea, cuando planificamos la enseanza, decidir qu conceptos y datos debemos
ofrecer a los alumnos, con qu orden, con qu profundidad y con qu relaciones, para ir facilitando
su apropiacin mediante la construccin de esa red conceptual propia cada vez ms significativa y
densa.
Los contenidos procedimentales constituyen el saber hacer, el saber actuar. Un
procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas dirigidas a la consecucin de un fin o meta. En
este sentido apela a tcnicas, destrezas, habilidades y estrategias cuya adquisicin permite una
actuacin eficaz. Realizar comentarios de texto, interpretar grficas estadsticas, realizar sumas
llevndose, hacer esquemas, elaborar informes, analizar sintcticamente una oracin, comprender
rdenes orales en ingls... son ejemplos de procedimientos. Resulta evidente que este tipo de
aprendizajes no constituye novedad alguna, de una forma u otra ha estado siempre presentes, pero
su distincin expresa viene a llamar la atencin sobre el hecho de que adquirir estos procedimientos,
aprender a hacer y actuar, requiere un esfuerzo expreso y deliberado de ensearlo. A veces
54
solicitamos a los alumnos que realicen con los conceptos ofrecidos acciones que no les hemos
enseado: les damos informacin sobre cierto autor y les pedimos que hagan un anlisis crtico del
mismo, para lo cual, adems de ms informacin, necesitaran aprender cmo se realiza un anlisis
crtico (analizar consecuencias de su obra, ausencias, crticas recibidas por otros autores, corrientes
alternativas, el contexto histrico y social que da significado a su obra, perspectiva desde la
actualidad, etc.). Otras veces ofrecemos exclusivamente la vertiente conceptual de un contenido, sin
su componente procedimental, lo que puede reducirlo a algo bastante estril y poco significativo.
Los procedimientos pueden ser disciplinares, es decir, propios y caractersticos de un rea
concreta (aplicar el algoritmo de la radicacin o realizar el anlisis morfosintctico de una oracin), o
interdisciplinares, cuando son comunes a distintas reas y materias (buscar en el diccionario,
observar, expresar por escrito), que incluiran las llamadas estrategias de aprendizaje (adquirir
tcnicas de estudio y habilidades metacognitivas: cmo plantearse preguntas, cmo leer
comprensivamente, cmo programar el tiempo, cmo controlar la comprensin, cmo razonar
inductivamente y deductivamente, etc.) y las habilidades cognitivas necesarias para saber operar
con informacin, a fin de:
55
Sarabia, (Coll, Pozo, Sarabia y Valls, 1992), sintetizando definiciones de varios autores,
concluye que las actitudes son tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas a
evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situacin y a actuar en consonancia
con dicha evaluaci (p. 137). Por tanto, una actitud tiene tres componentes que nos permitirn dirigir
nuestros esfuerzos hacia el aprendizaje de nuevas actitudes. Un componente cognitivo que apela a
nuestro conocimiento de la realidad (objeto, persona, situacin...), incluyendo las creencias que
conforman igualmente nuestras visin del mundo; as, tener informacin acerca de una persona nos
llevar a desarrollar hacia ella una actitud diferente a como actuaramos si no la conociramos de
nada. En consecuencia, enfrentarse a una discrepancia entre una actitud y una nueva informacin
sobre la realidad (nuevos datos, nuevos conceptos, nuevas perspectivas y relaciones de stos), para
incrementar la comprensin especialmente de situaciones que suelen generar sesgo o prejuicio
puede favorecer el cambio de de esa realidad.
Las actitudes tienen tambin un componente afectivo fundamental en la medida en que viene
configurada en gran parte por sentimientos y preferencias; al fin y al cabo, una actitud organiza de
cierta manera los procesos emocionales y motivadores de una persona con respecto a cualquier
elemento del mundo. No siempre una actitud es fruto de un proceso de reflexin sistemtico que
lleva al sujeto a actuar de determinada forma sobre la base de unas convicciones firmes; a veces la
actitud de un sujeto nos sorprende porque parece que no le corresponde, considerando sus
creencias y disposicin habitual. Y es que los elementos afectivos y emotivos presentes en cualquier
situacin que afrontamos nos pueden llevar a una actitud ante un objeto o una persona diferente de
la que podra esperarse. De igual modo, la actitud de un sujeto en una situacin determinada puede
depender de los intereses implicados en la misma; podemos manifestar una disposicin diferente de
la habitual ante un sujeto u objeto si hay alguien presente de la que nos interese ganarnos su afecto
o su confianza.
Este componente afectivo es en gran medida situacional. En circunstancias distintas se
generan emociones y sentimientos distintos que nos pueden llevar a manifestar actitudes en principio
contradictorias. En situacin de clase, el componente afectivo se halla siempre presente; en las
relaciones entre alumnos y los profesores se generan afectos y sentimientos que van a incidir
fuertemente en el modo en que se conforman las actitudes. Una de las cuestiones que hemos de
considerar para la modificacin de las actitudes es que este cambio viene favorecido cuando el
sujeto encuentra discrepancias entre su actitud y la actitud de las personas que le resultan
significativas; stas pueden ser familiares, amigos, compaeros de clase o tambin, por qu no,
docentes con los que los alumnos mantengan cierta relacin afectiva, lo que nos exige, al menos, ser
coherentes en nuestra actuacin con el tipo de actitudes que deseamos promover en nuestros
estudiantes, sean relativas al trabajo escolar y al aprendizaje en general (disfrutar con lo que se
ensea, curiosidad cientfica, cuidado del material, esfuerzo y perseverancia, reconocer el error como
parte del aprendizaje, rigor en las tareas...) o actitudes generales (puntualidad, respeto a los otros,
empata, disponibilidad y ayuda, afrontar los problemas, superar dificultades, coherencia, etc.).
El tercer componente de una actitud es el conductual o conativo que hace referencia a las
acciones manifiestas y a la declaracin de intenciones. Es la parte ms visible de las actitudes y lo
que nos lleva a evaluar y juzgar stas en los otros. El componente conductual hace pblicas nuestras
actitudes; en nuestro lenguaje gestual, nuestras palabras, nuestros hechos, nuestras justificaciones
de las propias actuaciones... se desvelan nuestros valores, ya que las actitudes cumplen una funcin
expresiva de stos, es decir, expresan los valores que asumimos en relacin al mundo y a nosotros
mismos.
Una de las vas de la modificacin de actitudes consiste en contrastar la actitud con las
propias acciones, puesto que no tiene porqu haber una correspondencia biunvoca entre unas y
otras. Cuando me sorprendo actuando de manera contraria a mi disposicin habitual, se puede
generar un conflicto que puede favorecer la modificacin de mi actitud inicial o del tipo de
actuaciones contrarias a sta. En este sentido, el cambio de actitud puede verse favorecida por la
accin, especialmente cuando sta es pblica, es decir, visible por otros, y hay una implicacin
personal del sujeto en ella, herramientas que podemos utilizar en el aula.
Los valores y normas son elementos fundamentales para orientar actitudes. Los valores son
principios ticos con los que nos comprometemos emocionalmente y nos llevan a juzgar conductas
56
propias o ajenas. Hay bastante consenso sobre los valores democrticos que hay que promover en
las nuevas generaciones a travs de la educacin como institucin social de un estado democrtico.
Este proyecto compartido de educar una ciudadana democrtica debe conferir sentido al trabajo de
formacin de actitudes en la escuela.
Por su parte, las normas son patrones de conductas que comparte un grupo social. La
convivencia exige el establecimiento de reglas que definan los comportamientos adecuados cuando
interaccionamos con otros en un contexto particular. Explicitar claramente las normas y las sanciones
que conlleva el respeto o no a las mismas (a ser posible, negociadas y acordadas por todos aquellos
sujetos a los que les va a afectar), explicar el sentido de las mismas y las consecuencias naturales
de su incumplimiento, y aplicarlas de modo coherente e imparcial, constituyen prcticas fcilmente
realizables en el instituto y en clase que dan buenos frutos. Es preciso conseguir que los alumnos
funcionen segn la norma no slo por miedo a la sancin, sino por que lleguen a interiorizar la
necesidad de respetarla por beneficio propio y ajeno, es decir, que utilicen la comprensin de la
norma y de las consecuencias de su incumplimiento como informacin que oriente su actitud.
En cuanto a la organizacin y secuenciacin de contenidos, es decir, al modo de
estructurarlos y desarrollarlos a lo largo de una materia, tambin se requieren ciertos criterios para
adoptar decisiones. La organizacin de una materia o asignatura puede obedecer a un orden lineal,
en el que los contenidos aparecen en funcin de la lgica interna, o a la tradicin de la asignatura (el
orden cronolgico en Historia, la complejizacin creciente de los contenidos, el carcter acumulativo
de algunas materias como la Lengua extranjera), donde los nuevos contenidos se asientan en
aprendizajes anteriores; tambin puede utilizarse un criterio de secuenciacin en espiral, donde se
trabajan siempre los mismos temas pero a mayor nivel de complejidad (no es lo mismo aprender los
saludos en un idioma extranjero al comienzo del aprendizaje de ste que cuando ya se tiene cierto
dominio). La organizacin en torno a problemas o competencias es otra opcin para estructurar y
secuenciar contenidos. sta consiste en seleccionar problemas nucleares a los que puede aportar
comprensin nuestra materia y organizar los contenidos en torno a las respuestas a dichos
problemas, o en torno a aquellas competencias que nuestra materia puede ayudar a desarrollar: por
ejemplo, la Educacin cvico-tica puede centrarse en problemas morales y, en torno a ellos, trabajar
las aportaciones de distintos autores o corrientes de pensamiento, o, en Lengua extranjera centrar la
organizacin en competencias relacionadas con situaciones comunicativas en las que un alumno
debe aprender a desenvolverse, haciendo girar tanto las estructuras gramaticales, como el
vocabulario, como los aspectos socioculturales relacionados con la cultura del idioma objeto de
aprendizaje en torno a dichas situaciones o competencias .
Tambin en una unidad didctica concreta es preciso adoptar decisiones sobre cmo
organizar y secuenciar los contenidos dentro de ella. La significatividad lgica es una de las
condiciones del aprendizaje significativo que afecta a esta organizacin, no slo dentro de cada
unidad, sino en la programacin anual. Segn esta premisa, un sujeto es capaz de dotar de
significado a una nueva informacin con ms facilidad si sta est organizada de forma lgica y
coherente, estableciendo de manera explcita las relaciones entre las partes. Los profesores tenemos
claro el sentido y la lgica de la secuencia que empleamos en el desarrollo de los contenidos.
Conocemos la estructura de nuestra materia y sabemos que estamos en un punto porque venimos
de otro y vamos hacia un tercero. Pero los alumnos no tienen este contexto de significado en sus
mentes. Es preciso comunicarlo expresamente. Los mapas conceptuales facilitan esa estructuracin,
tanto para el profesor cuando planifica como para el alumno cuando se esfuerza en comprender la
nueva informacin.
Otros criterios de organizacin dependen en gran medida de la naturaleza de los contenidos
que se estn trabajando y de la estrategia metodolgica que utilice el profesor para facilitar el
aprendizaje. Partir de lo familiar para llegar a lo desconocido y as enganchar con experiencias
cercanas, de lo extrao para llegar a lo cotidiano como recurso motivador, de lo concreto a lo
abstracto para favorecer la induccin y estimular la observacin y la generacin de hiptesis, de lo
general para llegar a lo particular para favorecer los procesos deductivos, partir de lo personal e
individual para llegar a lo colectivo o a la inversa Las opciones son muchas y, aunque sean
criterios para organizar y secuenciar contenidos, conectan con los mtodos y estrategias de
enseanza, que constituyen el objeto del captulo siguiente, en el que se volver a tratar esta
cuestin con mayor detenimiento.
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ALONSO TAPIA,
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CAPTULO 4
CMO ENSEAR EN EDUCACIN SECUNDARIA.
MTODOS DE ENSEANZA
Cristina Granado Alonso
1. INTRODUCCIN
Las situaciones de enseanza-aprendizaje que proponemos en clase actan a modo de filtro,
dando forma a la actividad cognitiva del aprendiz en uno u otro sentido, seleccionando determinada
informacin del conjunto ofrecido, poniendo en juego una operacin mental, utilizando un tipo de
material que a su vez activa diversas destrezas, segn la naturaleza del mismo (visual, grfico,
plstico, auditivo, abstracto, manipulativo), situndose en ambientes de aprendizaje diferentes
(trabajo individual, trabajo colaborativo, entornos virtuales de aprendizaje, etc.). El alumno no slo
aprende lo que se le comunica, sino cmo se le comunica, y esto hace referencia expresa al mtodo
de enseanza. En consecuencia, la seleccin y concrecin de una secuencia metodolgica no puede
dejarse a la improvisacin o limitarse a establecer lneas generales, principios globales o a enumerar
actividades tipo. Hay que hacer el esfuerzo de disear una propuesta metodolgica que posibilite el
desarrollo de las capacidades establecidas en los objetivos y la realizacin de esos principios y
valores expresados en las finalidades y en las justificaciones de muchas programaciones y unidades
didcticas. Es frecuente encontrar unas discrepancias enormes entre la declaracin de intenciones
de profesores y futuros profesores en sus programaciones (tambin en los libros de texto y sus guas
didcticas) y lo que realmente puede observarse en la propuesta metodolgica y de actividades que
realizan. Estas planificaciones estn llenas de aspiraciones loables acerca del desarrollo de la
creatividad, el pensamiento crtico, la autonoma o el espritu democrtico, por poner algunos
ejemplos, pero que, a su vez, se acompaan de tareas reproductivas, directivas, cerradas, donde los
alumnos no han de proponer, ni aportar, ni inventar, ni dirigir, ni decidir.
Antes de comenzar a describir algunos mtodos de enseanza, queremos dejar claro ciertas
consideraciones previas que cualquier docente ha de tener en cuenta a la hora de seleccionar sus
propuestas metodolgicas.
En primer lugar, no hay un mtodo vlido para cualquier tipo de aprendizaje, de alumno, de
situacin. Puesto que cada estrategia metodolgica implica poner en juego ciertas destrezas
y habilidades cognitivas (tambin socioafectivas y psicomotrices), una combinacin
equilibrada de mtodos favorece aprendizajes distintos y diversos, contribuyendo as a dotar
a los alumnos y alumnas de una caja de herramientas de aprendizaje (Claxton, 2001) ms
compleja que le permitir enfrentarse a situaciones futuras con mayores posibilidades de
xito, ya que ampliar sus posibilidades de respuesta ante los mltiples problemas que
habrn de abordar.
Este captulo es una revisin de un trabajo anterior de la misma autora (ver referencias bibliogrficas:
Granado, 1990)
60
perdidos en la medida en que carecen de los hbitos y destrezas necesarias para abordar
esta nueva forma de trabajo, desconocen lo que se exige de ellos y a dnde les conducir
esta nueva metodologa; si adems se pasa de una metodologa muy directiva por parte del
profesor que exige un comportamiento pasivo y receptivo del los estudiantes a uno ms
participativo, activo e interactivo, es esperable que los alumnos piensen que las normas se
relajan, aunque eso no sea cierto. Se necesita perseverar en el esfuerzo hasta que los
estudiantes adquieran cierto rodaje en el nuevo enfoque de trabajo y tanto ellos como
nosotros, los docentes, descubramos que trabajar en equipo, construir una maqueta u
organizar un taller de ciencias divertido no son situaciones festivas, sino que implican,
adems de ms ruido, trabajo y aprendizaje.
Los mtodos de enseanza no son estancos e independientes entre s, sino que, por el
contrario, sus elementos pueden combinarse y transformarse para dar lugar a nuevas
estrategias. Se trata de ir experimentando posibilidades, enfoques, actividades, materiales,
proyectos..., para analizar el potencial didctico y su incidencia sobre los alumnos.
Pensemos que los alumnos difieren entre s como aprendices individuales y como conjunto,
como grupo de clase. Hay estudiantes que se sienten ms cmodos en estrategias muy
dirigidas por el profesor, muy estructuradas, en ambientes muy organizados y controlados,
mientras que otros se sienten ms implicados en aprendizajes ms autnomos, ms
constructivos y abiertos. Es habitual, incluso, que alumnos que fracasan en determinados
ambientes de aprendizaje descubran, cuando se le propone otro sistema de trabajo, que
poseen capacidades e inquietudes desconocidas. Combinar posibilidades permite favorecer
a ms alumnos en ese sentido.
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62
Para realizar dicha revisin, el profesor puede simplemente hacer una breve introduccin de
lo trabajado anteriormente o hacer preguntas a los alumnos para ir recordando entre todos lo ya
trabajado, plantear situaciones para que resuelvan y comprobar lo comprendido o corregir las tareas
encomendadas. Si se encontraran grandes deficiencias, esta fase puede desembocar en la
repeticin de la enseanza anterior. No se debe llevar a rastras a los alumnos por la asignatura slo
porque el programa es largo y hay que darlo. Si las deficiencias no se corrigen, el error se har
sistemtico. Muchas dificultades de comprensin de los alumnos proceden de errores o malas
adquisiciones de contenidos previos.
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informacin, sta adquiera sentido desde sus preconcepciones, pueda someterlas a contraste y
modificarlas a la luz de una nueva comprensin de cmo son las cosas.
A veces, estas actividades de exploracin de ideas previas pueden solaparse con las de
motivacin. Por ejemplo, al hacer el experimento y preguntarles a los alumno qu creen que ha
ocurrido, stos utilizarn sus ideas previas para dar una explicacin del fenmeno observado, con lo
que estarn explicitndolas y comparndolas con las de otros compaeros. En otras ocasiones,
constituyen momentos distintos de la secuencia: primero introducimos una ancdota curiosa para, a
continuacin, plantear una actividad donde los estudiantes tengan que explorar sus preconcepciones.
De manera general, las actividades de motivacin se emplean al comienzo de una unidad didctica,
mientras que podemos incorporar actividades de exploracin y explicitacin de ideas previas cada
vez que, dentro de una unidad, vayamos a introducir un concepto nuevo con entidad diferenciada
que exija sondear esos planteamientos previos. No nos detenemos ms en las actividades sobre
ideas previas porque el mdulo de evaluacin de este curso le dedica suficiente espacio. Slo hay
que sealar una confusin bastante frecuente entre el profesorado. Explorar ideas previas no es lo
mismo que revisar los conocimientos previos de los alumnos. El diagnstico inicial de la situacin de
partida de los alumnos, es decir, del nivel adquirido en aos anteriores, tiene la utilidad de situar al
profesor en el nivel del que debe partir con sus estudiantes. A principios de curso conviene realizar
una prueba para tomar el pulso a dicha situacin: ver el nivel que tienen de ingls o de matemticas
para saber de dnde arrancar. Las ideas previas, no obstante, es un concepto ms amplio que el de
conocimiento previo, ya que alude a lo realmente interiorizado por los alumnos, bien mediante
instruccin escolar, bien mediante vivencias personales ajenas a la institucin escolar. Es frecuente
que, a pesar de haber recibido formacin precisa acerca de ciertas ideas o conceptos, las
preconcepciones iniciales se mantengan. Por ejemplo, conocer el principio de Arqumedes no
garantiza que un sujeto sea capaz de explicar la flotabilidad de un barco. Para explorar
adecuadamente las ideas previas de los alumnos hay que plantear situaciones o problemas que
tengan sentido para ellos o que les generen algn tipo de conflicto cognitivo, es decir, que choquen
con sus percepciones, con sus creencias, con su experiencia cotidiana y los obliguen a buscar una
respuesta entre las informaciones o supuestos desde lo que parte. Preguntar qu saben acerca de
conceptos dados con anterioridad (A qu llamamos Estado?, Qu sabes de Nietzsche?) no invita
a utilizar verdaderas ideas previas para responder; slo constata si recuerdan o no lo estudiado. Para
exhortar a los alumnos a explorar sus preconcepciones al objeto de situarlos en condiciones de
realizar un aprendizaje significativo, es conveniente organizar los contenidos de la materia que
impartimos en torno a problemas, cuestiones o situaciones a las que nuestra asignatura puede dar
respuesta. Un ejemplo para la asignatura de Economa de Primero de Bachillerato nos lo ofrece un
alumno que propuso problemas como los que a continuacin transcribimos para organizar los
contenidos de esta materia:
Por qu siendo el agua un bien con ms utilidad que los diamantes cuesta menos dinero?
Por qu nos gustan y se venden ms las camisetas de la marca Nike que de la marca
Ferrys?
Por qu motivo todas las calculadoras y transistores se hacen en China o Taiwan?
Por qu nos afecta a los espaoles lo que ocurra en Oriente Medio?
Por qu hay paro en Espaa y en Europa?
Por qu hay pases pobres con grandes cantidades de recursos naturales?
Etctera.
64
frecuente que al preguntarle a un estudiante qu est viendo en cierta materia, sea incapaz de
decrtelo, porque aunque recuerda el tipo de tareas que est haciendo en clase, desconoce el
sentido que tienen estas tareas, por lo que no puede dar una respuesta sinttica y clara al que lo
interroga.
La explicacin constituye el ncleo de la presentacin del nuevo material. El ser humano es
un procesador de informacin de capacidad limitada, por lo que los profesores deben evitar presentar
demasiada informacin al mismo tiempo. La brevedad de la explicacin facilita al que escucha la
comprensin y el recuerdo de la informacin presentada. La capacidad para mantener la atencin
cuando hay que seguir el razonamiento durante una exposicin oral (tambin escrita si la exposicin
se sustituye por lectura, aunque sta puede releerse, interrumpirse y continuarse) depende de la
edad, la madurez y el conocimiento del tema que posea la audiencia, as como del inters que
despierte en ella. La observacin de nuestro auditorio nos dar pistas sobre la captacin del discurso
y habr de llevarnos a modificarlo, introducir alguna ancdota cmica o alguna pregunta a los
alumnos para volver a captar su atencin.
La brevedad de la explicacin exige que los profesores planifiquemos las clases con cuidado,
a fin de que resulten claras, lgicas y estructuradas. Como mtodo deductivo que es, se parte de que
el conocimiento disciplinar est estructurado en una serie de conceptos jerarquizados, de forma que
se pueda ir descendiendo desde las ideas ms generales, globales e inclusoras a las ms concretas
y especficas. La teora de la subsuncin, tambin de David Ausubel, parte de la premisa de que el
aprendizaje se realiza de igual forma, esto es, instalando primero en los aprendices esos conceptos
ms generales para, una vez interiorizados, ir descendiendo por la pirmide de conceptos que tejen
una disciplina. As, en Economa, habr que partir de las ideas de oferta y demanda para comprender
posteriormente conceptos como el de inflacin, la evolucin de los mercados, la bolsa o distintas
estructuras econmicas. O en Fsica, para entender qu es la potencia hay que comprender
previamente el concepto de trabajo, y antes que ste, el de fuerza, etc. Procediendo de esta forma,
ofrecemos a los estudiantes una estructura conceptual lgica y organizada, donde las relaciones
entre conceptos estn claras y ordenadas. Es lo que llamamos significatividad lgica: nuestra
enseanza cumple esta condicin cuando presentamos a los estudiantes los contenidos organizados
y estructurados indicando expresamente la conexin que existen entre ellos. Es muy til, para esto,
ofrecer mapas conceptuales que presenten visualmente las ideas que se desarrollan a lo largo de la
unidad didctica, indicando la relacin entre ellas. Tambin puede pedirse a los alumnos que realicen
ellos los esquemas como actividad recapitulatoria del tema ofrecido, pero para eso deben estar
entrenados previamente en cmo se confecciona un esquema.
El docente debe hacer un esfuerzo de reflexin y planificacin para organizar su materia de
esta forma lgica y estructurada. Debe determinar las ideas ms importantes de su materia, qu
deben conocer los alumnos de cada una de ellas, cmo se relacionan entre s, qu ejemplos se
pueden ofrecer de cada una, etc. Esto le ser de gran ayuda al profesor en su tarea de planificacin,
y tambin al estudiante para la comprensin de la misma.
En la exposicin hay que determinar el concepto general que va a presentarse en primer
lugar y dejar claro el sentido global de este concepto, antes de empezar a cubrir los rasgos
esenciales del mismo, es decir, qu aspectos son necesarios que conozcan los alumnos de esta
idea.
Una vez presentada y comprendida la idea general, podemos descender un peldao en la
jerarqua conceptual para presentar conceptos ms especfico vinculados al primero. Entendido el
concepto de nutricin, podemos hablar de formas de nutricin. Si las formas de nutricin estn a un
mismo nivel de generalidad o especificidad, se pueden presentar comparativamente, indicando
semejanzas y diferencias entre ellos en cuanto a sus rasgos esenciales.
Antes de introducir un nuevo contenido debemos asegurarnos de que nuestros alumnos han
comprendido el punto anterior. Es lo que se llama control de la comprensin, que puede llevarse a
cabo corrigiendo la tarea modelo de manera conjunta, haciendo preguntas, pidiendo que expliquen
situaciones, que pongan ejemplos, que expliquen a un compaero que se ha perdido lo que ellos han
entendido, etctera.
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En definitiva, se trata de presentar el material paso a paso, de forma que tras cada punto
ofrezcamos un ejercicio o tarea para el que suministramos instrucciones ordenadas que sirvan de
modelo a tareas posteriores. De esta forma, antes de pasar a un nuevo punto, podremos controlar en
qu medida se ha comprendido el anterior.
La conclusin tiene por objetivo consolidar lo que los alumnos han aprendido y centrar su
atencin sobre los puntos principales de lo tratado, adems de ofrecer a los estudiantes un sentido
de logro, demostrndose as mismos que han superado las dificultades de la leccin. La conclusin
se puede utilizar al finalizar una sesin de clase, recordando lo que se ha hecho, se ha visto, se ha
aprendido, conectando las ideas previas primeras con el conocimiento ofrecido, pidiendo a los
alumnos ejemplos y no-ejemplos de lo trabajado, pidiendo que describan experiencias y situaciones
vinculadas, etc., o al finalizar una unidad didctica, recordando las ideas presentadas, los aspectos
esenciales del nuevo material, las relaciones entre los elementos vistos. En estos momentos de
cierre es conveniente presentar una actividad de recapitulacin, donde los alumnos hayan de aplicar
los contenidos adquiridos a una situacin ms global que integre las distintas etapas de informacin
que se han cubierto durante la unidad.
La prctica controlada constituye una etapa dentro de las secuencias de enseanzaaprendizaje que no slo corresponde a los modelos deductivos o a la enseanza expositiva, sino que
est, o debe estar, presente en toda estrategia. Supone permitir al aprendiz que practique o ejercite
la utilizacin y aplicacin de los nuevos contenidos bajo la orientacin y supervisin del docente,
ofreciendo las distintas posibilidades y contextos de aplicacin de esos contenidos.
Para ello, en un primer momento, el profesor ofrece un modelo de tarea, de prctica.
Recordemos que durante la etapa de explicacin o presentacin, y tras presentar cada apartado del
contenido, se suministraba un ejemplo-modelo que lo clarificaba. Pues bien, en esta ocasin la tarea
va a ser realizada por los alumnos, pero, previamente, el docente establece el marco orientativo que
les facilite el primer contacto con la actividad. Es ingenuo pensar que la simple comprensin de un
concepto asegura su aplicacin correcta; la transferencia no es algo automtico, requiere activar
procesos metacognitivos, pensar, regular y autocontrolar el propio proceso de aprendizaje mientras
est aprendiendo. Hay sujetos con estas habilidades desarrolladas de manera autnoma, pero otros
deben aprender este proceso de regulacin: el modelamiento de resolucin de tareas es una
estrategia vlida para ello. El modelo se usa para explicitar la estrategia que hay que seguir durante
la resolucin de la actividad o problema. As, supondra pensar en voz alta definiendo el problema,
los pasos que dar, los datos que se necesitan (En este ejercicio, qu me piden qu haga?, qu
informacin me hace falta?, dnde puedo encontrarla?, qu esquema debe seguir?), sugerir
alternativas, distintos caminos para intentar llegar a la solucin (Si hago esto, qu ocurrira? Y
si primero hago esto otro?), sugerir cmo se puede verificar si nuestra opcin es adecuada (Si
siguiendo este camino obtuviera un resultado de este tipo, es que el camino no es muy adecuado.).
Tambin se puede ofrecer una gua de trabajo que especifique esas preguntas o pasos a dar y
pedirles a los alumnos que los hagan grupalmente para contrastar comprensiones.
Una vez orientado el proceso, los alumnos comienzan su trabajo individual o en grupo y,
durante el mismo, el profesor controlar las dificultades, las dudas, los razonamientos seguidos por
los alumnos; indagar cul es la comprensin real que tienen de la tarea y de los contenidos que les
hacen falta. Establecer un dilogo de construccin (instruccin medida, scaffolding, andamiaje),
esencial para que los alumnos interioricen estrategias de resolucin de problemas y de
procesamiento de la informacin. Este dilogo puede llevarse a cabo mientras el profesor pasea por
la clase observando el trabajo de cada uno, y consiste en proveer pistas que ayuden a pensar,
plantear interrogantes que induzcan a la reflexin, a que el profesor conozca y el alumno tome
conciencia del proceso de razonamiento que est siguiendo, a fin de reorientarlo o reafirmarlo;
hacerles tener en cuenta qu hechos o conceptos son relevantes para la tarea y cules no, hacerles
ver en qu punto de la tarea estn, qu camino han recorrido y qu les queda por recorrer; interpretar
lo que ocurre de forma significativa (el porqu de los fallos cometidos, el significado de hacer esto o
lo otro); invitarles a explicar lo que estn pensando, cmo lo estn haciendo y por qu lo estn
haciendo as...
Se trata de una situacin interactiva, con cada alumno o con cada grupo, en la que el
profesor establece un dilogo (no un interrogatorio) en el que se van haciendo patentes las
relaciones entre conceptos, se adquiere la capacidad de analizar la informacin, de reelaborarla, de
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predecir soluciones, de buscar y probar alternativas, etc. Esto es construir conocimiento y adquirir
herramientas de aprendizaje, entre ellas las metacognitivas. Tambin supone una forma de
acercamiento al alumno, que entiende que el profesor se interesa por su aprendizaje, que lo
considera un sujeto capaz de pensar, que es cercano y accesible. Estos dilogos en clase no slo
favorecen la eficacia de la instruccin, sino que mejoran ostensiblemente el clima de clase y las
relaciones entre estudiantes y docentes.
La realimentacin es parte importante de este dilogo de construccin, ya que supone
repasar, repetir, corregir para subsanar dificultades o errores. El control ejercido por el profesor
durante la prctica del alumno es ms estrecho durante los primeros momentos, pero, poco a poco, a
medida que los alumnos estn ms orientados y se advierte una mayor seguridad en las respuestas,
el control se va debilitando hasta que la prctica llega a hacerse independiente, que es la cuarta
etapa de este modelo de enseanza expositiva.
La prctica independiente tiene por objeto proporcionar suficiente prctica al alumno, ya sin
apoyo base del profesor o con un apoyo leve, para que sea capaz de automatizar los aprendizajes
adquiridos. A la automatizacin slo se llega mediante sobreaprendizaje, es decir, realizando tal
cantidad de tareas similares que sea algo instalado en el repertorio habitual del aprendiz. Al dominar
estos conceptos o procedimientos, puede centrar su atencin en nuevas variables, contextos de
aplicacin, excepciones, etc. No se puede pedir a los alumnos en los exmenes esas tareas o
actividades que suponen un paso ms all de lo realizado en clase, si no se ha conseguido
automatizacin previamente.
En estas dos etapas de prctica habr que tener en cuenta a aquellos alumnos que
presentan mayores dificultades para lograr un objetivo de aprendizaje, a fin de proporcionarles
actividades de refuerzo, y tambin aquellos otros que han superado con creces los objetivos bsicos
y pueden ampliar el alcance de su aprendizaje, a fin de ofrecerles las actividades de ampliacin
adecuadas.
En cuanto a las tareas o actividades que el profesor propone, hay que insistir en el hecho de
que las tareas regulan la seleccin de informacin y la eleccin de estrategias para procesar dicha
informacin. A travs de la tarea, un sujeto adquirir la informacin (hechos, conceptos, principios,
teoras, procedimientos, normas, etc.) incluida en la misma, al tiempo que practicar ciertas
operaciones para obtener o producir la informacin requerida por la actividad. Es decir, el tipo de
tarea que propongamos mediatizar los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Por ello, es
necesario combinar actividades de distinta naturaleza que demanden operaciones distintas, las
cuales permitan una comprensin ms compleja del contenido y la adquisicin de una serie de
herramientas de aprendizaje y de estrategias tiles para el procesamiento de la informacin. As,
sugerimos distintas habilidades cognitivas que pueden ir implcitas en las tareas que diseemos y
estrategias de procesamiento de la informacin que suponen un uso estratgico de destrezas
cognitivas para manejar datos, informaciones, lecturas, etc.; de igual forma, proponemos habilidades
socioafectivas y de naturaleza psicomotriz que tambin pueden estar en la base de nuestra
propuesta de actividades.
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Estas herramientas sern puestas en juego para cada actividad, en funcin no slo de la
demanda precisa que el profesor haga a los alumnos como objeto de la tarea, sino tambin del tipo
de agrupamiento (individual, parejas, pequeo grupo, relaciones tutoriales, gran grupo) que sugiera
para ser realizada y del tipo de recurso o material que los aprendices deben manejar en su
resolucin (observacional, manipulable, representacional, abstracto, etc.). Si todas las tareas
propuestas se basan en un material centrado en el lenguaje escrito, desarrollar las habilidades
lingsticas del alumno, pero dejar sin trabajar otras. Para algunos alumnos, estas habilidades
lingsticas estn tan mermadas que la comprensin del contenido les resultar difcil. Deben
combinarse recursos de distinta naturaleza para favorecer a distintos alumnos como estrategia para
atender la diversidad en el aula y, al mismo tiempo, desarrollar distintas habilidades en todos ellos:
objetos que se puedan tocar, montar o desmontar, manipular, construir, ver, comprobar
experimentalmente, materiales extrados de la realidad o que al menos la representen cuando no es
directamente observable o manipulable, etctera.
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A continuacin podramos preguntar en voz alta cules son los compuestos que a su juicio
son orgnicos y por qu lo creen as. Las preguntas debern conducirlos a distinguir las
caractersticas ms evidentes de los compuestos orgnicos del tipo de los hidrocarburos:
compuestos de carbono e hidrgeno que presentan un tipo especial de frmula en la que se sealan
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los enlaces. Si ha de tener carbono, qu ocurre con el compuesto CO2? Se pueden presentar
nuevos ejemplos para que determinen si son o no hidrocarburos. Se les puede pedir que busquen
ellos nuevos ejemplos. Seguramente presentarn compuestos en los que no est ajustado el nmero
de enlaces y de hidrgenos de cada carbono; es el momento para hacerles observar que cada
carbono slo puede constar de cuatro enlaces.
En este caso, buscbamos una sola idea o concepto, pero de igual forma podramos
presentar los datos de forma que pudiesen buscar diferencias y relaciones entre los mismos, como
ocurre en el siguiente ejemplo:
PASIVA
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hidrocarburos: alcanos (enlaces simples), alquenos (con algn enlace doble), alquinos (con algn
enlace triple).
Es necesario que los alumnos disponga de de tiempo suficiente para reflexionar sobre los
datos. Segn vayan sacando conclusiones, es necesario que se cuestionen, que reflexionen sobre el
proceso que los ha llevado a esa afirmacin: se ajustan todos los datos a esa explicacin?, cul
no?, qu hace a estos datos diferentes de los dems? Si el alumno expone una hiptesis, hay que
asegurarse de que el descubrimiento no es fortuito, es decir, hay que hacerle preguntas que
cuestionen la seguridad de su conclusin. Si es capaz de salvar las dificultades que le proponemos,
podemos estar seguros que el concepto ha sido adquirido de forma significativa.
Cuando los alumnos han adquirido la informacin, podemos pasar a la prctica controlada e
independiente descrita anteriormente. Si hay alumnos con dificultades de comprensin despus de
utilizar este mtodo, puede cerrarse la secuencia con una exposicin donde se le ofrezca ya el
conocimiento estructurado y dado.
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Diferencias y semejanzas:
Ejemplo: Qu diferencia hay entre comerciar con un pas de la Unin Europea y con
otro que no pertenezca a sta?
Relacin:
Ejemplo: Qu relacin existe entre los rganos de gobierno de la Unin Europea y
los nacionales de cada pas miembro? Cmo se concibe el concepto de
oferta/demanda en la Unin Europea: por ejemplo, por qu limita el vino que Espaa
puede producir o el algodn que puede cosechar?
Relacin causa-efecto:
Ejemplo: Qu hechos histricos dieron lugar a la creacin de la Unin Europea?
C) Cuestiones de aplicacin. Este tipo de cuestiones plantea una situacin problema en la que el
alumno debe utilizar la informacin comprendida para poder resolver la cuestin. Para resolver las
cuestiones de aplicacin, adems de conocer hay que comprender el contenido, luego supone un
nivel superior de logro para los alumnos.
Ejemplo: Qu diferencias encontrara un ciudadano espaol y otro marroqu al
emigrar a un pas de la Unin Europea en cuanto a los aspectos siguientes: trabajar en
dicho pas, documentacin necesaria para entrar en el pas, adquisicin de la moneda
del pas? Y si emigraran a otro pas europeo no miembro de la Unin Europea?
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Es frecuente presentar ejercicios de este tipo sin haberse asegurado de que la comprensin
ha tenido lugar, de ah que, muchas veces, los alumnos busquen una estrategia eficaz, pero sin un
significado para aplicarlo mecnicamente en la resolucin de este tipo de situacin y, por tanto, sin
que se produzca realmente el aprendizaje.
Una vez trabajadas las cuestiones de orden inferior, podemos aumentar el nivel de
complejidad, pasando a las de orden superior. Es cierto que se puede dar por terminada la secuencia
cuando consideremos que los objetivos han sido alcanzados, sin tener que llegar a las cuestiones
ms complejas. Sin embargo, creemos que se dan pocas oportunidades a los estudiantes de
enfrentarse a retos que estimulen su desarrollo y, por simplificarles la vida (tambin para
simplificrnosla nosotros) nos movemos en el terreno ms fcil, trivializando tanto la enseanza que
acaba perdiendo inters. Los tres tipos de preguntas que pertenecen al orden superior intentan ir
ms all del material dado, de la informacin ofrecida, aunque para responderlas haya de apoyarse
en el trabajo anterior. Es la parte del mtodo que no se basa en preguntas de respuesta cerrada, sino
que se abre las posibilidades de razonamiento permitiendo respuestas divergentes. Es por esto que
el mtodo descrito se denomina semiestructurado: la primera parte aborda ms los aspectos
convergentes del material, mientras que la segunda se asoma a lo divergente.
D) Cuestiones de anlisis. Las situaciones que plantean las preguntas de anlisis requieren un
modo de utilizar la informacin que va ms all de la simple aplicacin y que implican procesos de
razonamiento de induccin o deduccin.
La induccin plantea un tipo de actividad mental que supone partir de lo especfico para
llegar a lo general. Para inducir se observan las caractersticas de un nmero de ejemplares de una
categora y entonces se generaliza a otro ejemplares no observados. La deduccin, por su parte,
supone el planteamiento inverso: aplicar una generalizacin a un caso concreto. Podra parecer una
contradiccin utilizar la deduccin en un mtodo inductivo. Muy al contrario: en el mtodo cientfico,
tras el proceso de inducir que conduce a la generalizacin a partir del anlisis de los datos, sigue un
proceso de deduccin que implica comprobar la veracidad de la generalizacin que supone la
hiptesis en unas condiciones concretas.
Este tipo de preguntas requiere de los alumnos no slo el recuerdo y la comprensin de
informacin, sino tambin organizar su pensamiento acerca de lo que ha asimilado para reestrucutrar
la informacin adquirida, interpretar, hacer generalizaciones, traspasar lo conocido a contextos
desconocidos...
Ejemplo: Podramos decir que un sistema federal como el de los Estados Unidos
funciona de manera similar a la Unin Europea: autonoma por estado, pero con una
constitucin de mnimos comn?
Como este tipo de preguntas son de mayor nivel de exigencia y esfuerzo, hay que ofrecer
ayuda a los estudiantes: pistas, indicios, nuevas informaciones, aceptar sus visiones, alabar sus
esfuerzos por responder... Este tipo de preguntas no tiene por qu tener una solucin nica; pueden
aceptarse varias alternativas. Esto permite que los estudiantes perciban que su aportacin es vlida
y tenida en cuenta, que su papel no consiste en adivinar lo que est pensando el profesor o en
esperar a que ste d su respuesta que, evidentemente, es la correcta ...
E) Cuestiones divergentes. En realidad, estas cuestiones se llaman de sntesis, porque exigen la
condensacin del conocimiento adquirido para hacer predicciones, dar respuesta a situaciones
imaginarias, hipotticas. Implican la sntesis del conocimiento para resolver o plantearse situaciones
originales, creativas, divergentes. Pero su nombre conduce a equvocos, de forma que muchos
profesores piensan que son cuestionen que solicitan del alumno que hagan sinopsis de lo aprendido,
de ah que le hayamos cambiado el nombre. Las preguntas divergentes estimulan a los estudiantes a
implicarse en procesos de pensamiento originales, ofreciendo un amplio margen de libertad para
buscar respuesta. Las cuestiones divergentes invitan a la reflexin, a prever acontecimientos, a
comprender la complejidad del mundo en que vivimos, a sopesar distintas alternativas, a utilizar la
informacin dada y la propia imaginacin para buscar soluciones a los problemas planteados, a
potenciar su capacidad creativa.
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Preguntas que plantean al alumno una situacin imaginaria en la que se le pide que exprese
con sensibilidad ideas o imgenes.
Ejemplo: Imagnate que un da observas que has perdido tu sombra;
miras hacia un lado, hacia otro..., pero no la encuentras. Cul sera tu
reaccin? Dnde la buscaras? Por qu tu sombra decidi marcharse?
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4. MTODOS SOCIALES
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Estos mtodos se caracterizan por exigir situaciones de interaccin entre iguales para ser
llevados a cabo. Esto no quiere decir que los mtodos descritos anteriormente hayan de exigir
situaciones de aprendizaje individuales para ser realizados; como hemos visto, las tareas que
conllevan pueden ser realizadas tanto en equipo como pueden organizarse en su totalidad de
manera grupal, como es el caso del mtodo de proyectos. No obstante, tambin pueden llevarse a
cabo de manera individual, a diferencia de los que aqu nos ocupan, que requieren situaciones
grupales para realizarse. Los mtodos sociales inciden especialmente en las habilidades
socioafectivas de los alumnos, pero son mtodos instructivos en s mismos, es decir, permiten
trabajar contenidos acadmicos. Los que aqu vamos a describir no constituyen mtodos formales en
s mismos, aunque son estrategias que pueden utilizarse en multitud de ocasiones en situacin de
aula. Pasamos a describirlas brevemente:
4.1. Discusin
Aprender a discutir es una actividad compleja que requiere no slo habilidades lingsticas,
sino tambin destrezas cognitivas y sociales. Es necesario ser consciente de que la discusin oral de
ideas y de opiniones es una forma de aprendizaje tan valiosa como la lectura o la escritura. Muchas
actividades profesionales, de una forma u otra, tienen en la discusin un referente cotidiano. Es
importante que los alumnos lleguen a reconocer que el aprendizaje puede conseguirse en
colaboracin, que compartir y contrastar ideas es una forma de aprender de gran valor.
Cualquier asignatura o rea de contenido se presta a utilizar el mtodo de la discusin; basta
con ser capaz de plantear la situacin adecuada para inducir al debate. Al utilizar esta estrategia en
clase, podemos perseguir distintos objetivos. Podemos estructurar el debate lo suficiente como para
dirigir la atencin del alumno hacia determinados elementos con los que pretendemos que se
familiaricen. Tambin podemos dejar el debate abierto y no buscar desembocar en determinadas
conclusiones, cuando lo que deseamos es sensibilizar al sujeto y hacerle tomar conciencia de
determinados temas. Igualmente, puede utilizarse para estimular ideas o generar alternativas al
comienzo de una actividad, para compartir y explorar puntos de vista, para incrementar la
comprensin a travs de intercambios de opiniones, para utilizar la experiencia individual o colectiva,
para mejorar la comprensin y aplicacin a nuevos contextos, para comentar y compartir problemas y
dificultades comunes que hayan surgido, para valorar el trabajo realizado, etctera.
Todos conocemos en mayor o menos medida en qu consiste esta tcnica. En lneas
generales, lo que la caracteriza es que se desarrolla en una situacin de conversacin, donde
intervienen distintos sujetos para comunicar a la audiencia sus opiniones, sus sugerencias, sus
propuestas..., mientras el resto escucha. Todas las personas tienen derecho a participar y no hay
ninguna aportacin que se rechace. Si uno no est de acuerdo con alguna intervencin, muestra su
desacuerdo ofreciendo sus razones, pero, de ninguna manera, puede promoverse el rechazo o la
descalificacin del oponente. Supone una situacin caracterizada por un modelo de comunicacin
multidireccional donde los roles del hablante y del oyente se intercambian constantemente y en la
que debe procurarse que el profesor no se convierta en el receptor de todas las intervenciones. Hay
que favorecer el intercambio entre alumnos, reservndose para el docente el papel de moderador y
coordinador del debate.
El primer paso a dar consiste en determinar el tema que se va a someter a discusin, el
momento en que se va a introducir dentro de la secuencia instructiva y el objetivo que se pretende
conseguir. El tema no tiene por qu circunscribirse a alguna cuestin controvertida o candente,
aunque stas favorecen la participacin; cualquier contenido sobre el que se pueda tener un punto
de vista propio puede ser objeto de debate, y muchos contenidos escolares pueden suponer esa
valoracin planteados convenientemente, o bien una situacin problemtica que pueda sugerir varias
alternativas de solucin tambin discutibles.
En cuanto al momento, podemos utilizarlo al comienzo de un tema como actividad
introductoria, presentando un interrogante provocador y sugerente, de manera que la discusin se
plantee sin informacin previa. Tambin puede utilizarse en un momento intermedio de la secuencia
donde los alumnos ya tengan cierta informacin sobre la que discutir o que les suponga
documentarse previamente al debate. Un tercer momento oportuno puede ser proponerlo como
actividad de conclusin o recapitulacin, puesto que ya ha sido ofrecida toda la informacin y ahora
76
es el momento de, teniendo argumentos, posicionarse y valorar. De igual forma, el debate puede
tener como nico foro el grupo completo de clase, que es la va elegida cuando se utiliza como
iniciacin al tema, o realizarse primero en pequeos grupos cuando el debate gira en torno a
informacin suministrada o lecturas u otros materiales ofrecidos. Por ejemplo, cuando el mtodo
interrogativo se desarrolla grupalmente, cada equipo deber discutir sobre la documentacin dada o
hallar las posibilidades de respuesta a las cuestiones o preguntas planteadas en el guin o el
protocolo de trabajo. Las conclusiones obtenidas pueden ser anotadas y suministradas a los alumnos
como material complementario; si se utiliza la tcnica del portafolio, carpeta o dossier, se incluir en
el apartado correspondiente al tema o cuestin tratada.
El profesor va a hacer las veces de coordinador de la discusin. Para ello, debe buscar una
introduccin conveniente al tema que ofrezca una visin general y establezca el marco concreto en el
que la discusin se va a desarrollar. Es frecuente que los participantes se desven en sus
consideraciones del objetivo del debate. Concretar el marco ayuda a establecer lmites pero, an as,
el profesor debe estar atento a divagaciones para volver a centrar el tema.
Igualmente, debe indicar las normas que debern respetarse durante el debate: obligacin de
pedir palabra, respetar los turnos de intervencin, limitar la duracin de sta, evitar descalificaciones
a las personas que intervienen... Para mejorar la calidad del debate, una vez planteado el tema se
puede dejar un tiempo de reflexin o de anlisis de los documentos y pedir a los alumnos que
pongan por escrito sus opiniones; tambin se les puede sugerir que tomen apuntes de las
intervenciones de los dems: esto mejora la capacidad de escucha y de organizacin de las ideas.
El coordinador no entra en el debate, no expresa su opinin ni ofrece soluciones; su misin estriba en
conducir la discusin. Esto implica aumentar la informacin cuando sea necesario, es decir, cuando
la intervencin se apoye en contenidos que desconoce y, por tanto, no posee los suficientes
elementos de juicio para establecer opiniones razonadas. Igualmente, su papel de coordinador le
obliga a poner de relieve las contradicciones, esclarecer confusiones, alentar a los miembros tmidos,
seguir atentamente el debate resumiendo aportaciones, estimulando la participacin con comentarios
positivos, impedir interrupciones, acotar las intervenciones excesivamente largas, resumir acuerdos y
desacuerdos, invitar a la profundizacin en ciertos aspectos, etc. Una tarea compleja para la que
hace falta cierto rodaje. No hay que asustarse por el nivel de ruido que se genere o por las primeras
impertinencias aportadas al debate. Los alumnos no estn acostumbrados a intervenir en clase con
el relajamiento y la libertad de iniciativa que requiere este tipo de debates, a que se les considere
sujetos capaces de tener opiniones, y opiniones interesantes.
La discusin favorece una visin global de temas complejos y conduce a objetivos sociales,
como la integracin social, el hbito de escuchar y respetar al que habla o aceptar al que piensa
diferente. Favorece situaciones de aprendizaje donde el propio alumno construye su conocimiento,
estimula la reflexin y la capacidad crtica razonada, es decir, basada en argumentos, lleva a la
asuncin de que la verdad slo puede conseguirse mediante consenso. Todos estos resultados
invitan a incluir el mtodo de la discusin como instrumento eficaz dentro de la prctica cotidiana.
77
4.3. El tribunal
Es una variante del mtodo de investigacin jurdica de Oliver y Shaver (1974) en Joyce y
Weil (1985). Consiste en juzgar un determinado caso utilizando la estructura y dinmica de un
juicio jurdico. Para ello, se presentan el caso, los materiales que lo ilustran (o se insta a buscar
documentacin) y los hechos de que se le acusa. Se selecciona al equipo de abogados de la
defensa, el de la acusacin, al juez y al alumno que har de acusado. La defensa y la acusacin
tendrn que elegir dentro de su equipo a los testigos de uno y otro lado. Cada parte prepara su
intervencin, documentndose, bien en la informacin suministrada por el profesor, bien en la que
ellos busquen, y preparando sus argumentos. Se puede juzgar un personaje (Napolen) o un
fenmeno histrico (la revolucin industrial). Una vez preparado, se representa el juicio y tras su
conclusin, y antes de emitir un veredicto, los dems alumnos, que pueden actuar de jurado, podrn
intervenir para aportar sus perspectivas y opiniones al respecto. Finalmente, se decidir sobre la
inocencia o culpabilidad del acusado. Es una forma de simulacin, aunque se utiliza para trabajar
contenidos utilizando estrategias de procesamiento de la informacin.
La tcnica del tribunal puede combinarse con el estudio de casos en los que se les pide a los
alumnos que construyan un caso ilustrativo del contenido trabajado (un personaje histrico, un
cientfico, un inventor, un poltico o un hecho o fenmeno). Para ello, buscan documentacin al
respecto o el profesor proporciona ciertas fuentes vinculados con los aspectos ms vitales, situados
en un tiempo y un espacio concretos. La redaccin del caso puede hacerse en primera persona, o en
formato novela o en cmic... Este caso podr ser llevado posteriormente a juicio.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
AUSUBEL, D. (1976): Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Mxico: Trillas.
CLAXTON, G. (2001): Aprender. El reto del aprendizaje continuo. Barcelona: Paidos.
GRANADO, C. (1990): Mtodos de enseanza. En MARCELO, C. (dir.): El primer ao de enseanza.
Sevilla: GID.
JOYCE, B. y W EIL, M. (1985): Mtodos de enseanza. Madrid: Anaya.
RESNICK, L. B. (1985): Instructional Psychology, en HUSSEN, T. y POSTLEWASTE, T. W. (eds.):
International Encyclopedia of Education; Research and Studies (Vo. 5). New York:
Pergamon.
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79
CAPTULO 5
LA EVALUACIN EN EDUCACIN SECUNDARIA
Luis Martn Muncharaz
1. CONCEPTO DE EVALUACIN
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desconcierto. En una poca como la actual, en la que los profesores sienten que su autoridad est
continuamente cuestionada y en la que las exigencias de padres y alumnos y el control de la
Administracin son cada vez mayores, hay docentes que tienden a no complicarse la vida en un
tema tan delicado como es el de la evaluacin y optan por las mal llamadas pruebas objetivas o por
los exmenes tradicionales.
Ahora bien, constituye un contrasentido llevar a cabo planteamientos didcticos innovadores,
poner en juego metodologas activas que motiven al alumnado y le impliquen en su proceso de
aprendizaje, y que la evaluacin sigua igual. Si se quiere que la evaluacin sea til a profesores y
alumnos y tenga un fin educativo es preciso ampliar el concepto de la misma ms all de su funcin
sumativa. El diagnstico inicial y el anlisis del proceso son, para ello, fundamentales.
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Los cuestionarios abiertos son de ms difcil correccin, pues las respuestas son ms
difciles de sistematizar, pero, por el contrario, ofrecen ms informacin. As si, por ejemplo,
planteamos a los alumnos un problema como cules son, a su juicio, las causas del cambio climtico,
las respuestas pueden ser tan diversas que seran inclasificables, pero se obtendra ms informacin
sobre el pensamiento de los alumnos que si les presentamos un cuestionario de verdadero o falso.
Si se opta por el formato abierto, para paliar, en la medida de lo posible, el problema de la diversidad
de posibles respuestas, conviene delimitar con claridad las cuestiones a las que el alumno debe
responder.
Las entrevistas, en cuanto permiten matizar las preguntas, pedir aclaraciones, volver a
plantear alguna cuestin que no haya quedado clara, etc. , son ms flexibles que los cuestionarios.
Sin embargo, la realizacin de entrevistas y su posterior sistematizacin y anlisis exige demasiado
tiempo, mxime cuando el nmero de alumnos a los que atiende un profesor de Secundaria suele ser
bastante elevado. Ahora bien, cuestionarios y entrevistas no son excluyentes, sino que pueden
complementarse; as, por ejemplo, una vez que se haya aplicado y analizado el cuestionario, se
puede seleccionar a algunos alumnos y realizarles una entrevista, individual o en grupo, para aclarar
83
cuestiones que hayan quedado confusas o profundizar en aquellas que hayan parecido ms
interesantes.
En todo caso, parece conveniente que, con el fin de cerrar, en la medida de lo posible, la
entrevista y facilitar su posterior anlisis, se establezca un guin previo, el cual puede ser ms o
menos cerrado.
84
estn dispuestos a utilizarlos como recurso bsico de la evaluacin. Parece ms realista pedir a los
profesores que diseen diversas actividades de evaluacin que, situadas en diferentes momentos del
proceso educativo, tengan como finalidad especfica realizar una valoracin del trabajo realizado
hasta ese momento. No se evala, esta manera, el proceso educativo, sino determinadas fotos fijas
del mismo. Cada una de estas actividades sera como un punto y aparte de un proceso que en s
mismo es nico y continuo.
La funcin sumativa de la evaluacin se sita al final del proceso de enseanza y tiene como
finalidad valorar el grado de consecucin de los objetivos propuestos y establecer si el nivel de
aprendizaje alcanzado por los alumnos es el adecuado para seguir avanzando. La evaluacin
sumativa se traduce, por imperativo legal, en una calificacin, pero su objetivo ha de ser mucho ms
amplio, pues a partir de los resultados, ser preciso siempre llevar a cabo una reflexin sobre los
diversos factores que los han condicionado: objetivos perseguidos, contenidos seleccionados,
actividades realizadas, actitud y trabajo de los alumnos, actuacin del profesor, etctera.
Sabemos que los referentes que la normativa establece para proceder a la evaluacin
sumativa de los aprendizajes de los alumnos son cuatro: los objetivos generales de la etapa y del
rea, las competencias bsicas, los contenidos y los criterios de evaluacin, pero son stos ltimos
los que definen con mayor precisin el tipo de aprendizaje que el alumno debe lograr, las
capacidades bsicas que el alumno debe alcanzar para seguir progresando.
Los criterios de evaluacin son definidos por la normativa vigente y, en cuanto establecen las
competencias que los alumnos han de alcanzar, hacen referencia a los tres tipos de contenidos:
conceptuales, procedimentales y actitudinales Veamos algunos ejemplos de los mismos extrados
del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas
de la ESO:
Criterios de evaluacin referidos al aprendizaje de hechos, principios o conceptos:
Conocer los aspectos bsicos de la reproduccin humana y describir los acontecimientos
fundamentales de la fecundacin, embarazo y parto. Comprender el funcionamiento de los
mtodos de control de la natalidad y valorar el uso de mtodos de prevencin de enfermedades
de transmisin sexual (criterio de evaluacin del rea Ciencias de la Naturaleza, Biologa y
er
Geologa de 3. curso de la ESO).
Identificar los principales agentes e instituciones econmicas as como las funciones que
desempean en el marco de una economa cada vez ms interdependiente,y aplicar este
conocimiento al anlisis y valoracin de algunas realidades econmicas actuales (criterio de
evaluacin de Ciencias Sociales, Geografa e Historia de 4. curso de la ESO).
Criterios de evaluacin referidos al aprendizaje de procedimiento:
Utilizar instrumentos y tcnicas apropiada para obtener medidas directas e indirectas en
situaciones reales (criterio de evaluacin de 4. curso de Matemticas de la ESO).
Usar de forma guiada las tecnologas de la informacin y la comunicacin para buscar
informacin, producirtextos a partir de modelos y para establecer relaciones personales mostrando
er
inters por su uso (criterio de evaluacin de 1. curso de Lengua Extranjera de la ESO).
Criterios de evaluacin referidos al aprendizaje de actitudes:
mostrar una valoracin positiva de patrones culturales distintos a los propios (criterio de
er
evaluacin del 3. curso de Lengua Extranjera de la ESO).
Manifestar actitudes de cooperacin, tolerancia y deportividad tanto cuando se adopta el papel
de participante como el de espectador en la prctica de un deporte colectivo (criterio de
evaluacin del 2. curso de Educacin Fsica de la ESO).
85
Estos criterios no deben interpretarse de manera rgida, tal como aparecen definidos en la
normativa, sino que su nivel de cumplimiento ha de ser adaptado a las diversas circunstancias y
contextos socio-culturales y personales de sus alumnos en las programaciones que llevan a cabo los
profesores. As, si un criterio contemplado en la normativa establece, por ejemplo, que los alumnos
debern ser capaces de analizar y comentar textos y discursos orales, el equipo de profesores puede
concretar esta exigencia estableciendo especificaciones sobre la progresin de las tareas, que
podran ir desde las ms sencillas, como identificar el contenido temtico del texto o explicar los
trminos especficos que aparecen en l, hasta las ms complejas, como reconocer su estructura
argumentativa o elaborar valoraciones argumentadas sobre el contenido del mismo.
Los criterios de evaluacin no funcionan como normas rgidas e inflexibles, sino como la
direccin respecto a la cual los profesores deben observar los progresos o estancamientos de los
alumnos y las dificultades que stos manifiestan en la adquisicin de los aprendizajes que
establecen, y en torno a los cuales deben decidir qu grado de progreso se considera como
evaluacin positiva en cada alumno para la exigencia administrativa de calificarles. Por ello, como
seala Granado (2003) el uso de los criterios ser diferente en la ESO, que supone un tramo de la
educacin obligatorio y, por tanto, no selectivo, que en el Bachillerato que constituye una etapa
postobligatoria y tiene como finalidad fundamental preparar a los alumnos para los estudios
universitarios. Es evidente que, en el caso de la Educacin Secundaria Obligatoria, los criterios
debern interpretarse de forma flexible, con el fin de adaptarlos a las caractersticas y necesidades
de cada alumno.
5. CMO EVALUAR
Seguramente, el problema ms importante en evaluacin estriba en determinar qu es lo que
puede considerarse como criterio inequvoco de que un alumno ha aprendido algo. Los profesores
saben por experiencia que muchos alumnos, al poco tiempo de haber sido evaluados positivamente,
no recuerdan gran parte de lo que parecan saber o, aun recordando lo aprendido, no saben aplicarlo
a otros contextos o a otras materias.
El indicador de la adquisicin de un conocimiento variar en funcin del tipo de contenido
que se pretende evaluar. Evidentemente, el tipo de pruebas que utilicemos para determinar el
aprendizaje de los alumnos variar si lo que queremos comprobar es si stos han comprendido el
concepto de seleccin natural (aprendizaje conceptual), si recuerdan la fecha de la conquista de
Granada por los Reyes Catlicos (aprendizaje memorstico), si son capaces de argumentar a favor o
en contra de una tesis (aprendizaje procedimental) o si a lo largo del curso se ha producido en ellos
un cambio respecto a su valoracin de otras culturas (aprendizaje actitudinal).
86
87
frecuencia. Por ello, slo deben plantearse como aprendizaje memorstico aquellos contenidos que
los alumnos vayan a utilizar frecuentemente.
RICOS Y POBRES
INDICADORES :
ALEMANIA
SIRIA
AUSTRALIA
SOMALIA
SALUD:
8
3,2
39
0,86
9
2,25
122
0,07
1
87
36,1
33,3
54,8
18,8
1
82
38,6
73
10,3
2,3
19770
5220
16680
750
EDUCACIN:
RENTA:
88
DEMOGRAFA:
En millones de hab.
Crecimiento anual %.
N. de hijos por mujer.
Poblacin urbana %.
81
0,44
1,50
85
14,5
3,58
6,15
50
18,09
1,41
1,91
85
9,84
3,18
7
24
514
60
480
12
4,1
1,8
4,3
16,6
5,4
2,4
0,4
1,4
22
204
15
500
114
73
57
7
18
165
153
CONSUMO:
Receptores TV (nmero de
TV por cada mil hab.).
GASTOS PBLICOS:
POSICIN:
Segn el IDH.
Segn el PIB.
ACTIVIDAD:
Con los datos que aparecen en el cuadro, explica por escrito las relaciones entre los
diferentes indicadores, como por ejemplo educacin y defensa, demografa, mortalidad y
analfabetismo, etctera.
Ahora bien, es preciso tener siempre en cuenta que si el alumno no est acostumbrado a
resolver en clase este tipo de tareas que implican la transferencia y aplicacin de lo aprendido,
tendr muchas dificultades para resolverlas en un examen. Conviene tener siempre en cuenta que
las actividades de evaluacin deben ser similares a las actividades de aprendizaje, de lo contrario
estaramos pidiendo a los alumnos que transfieran el conocimiento de un tipo de tareas en el que han
sido entrenados a otras tareas totalmente nuevas para ellos.
Dado que cualquier tipo de actividad de evaluacin que se plantee presenta ventajas e
inconvenientes, parece aconsejable diversificar los instrumentos planteando pruebas o mtodos que
se complementen entre s. Los exmenes de tipo mixto, que combinan preguntas cerradas con
abiertas, actividades de memorizacin de hechos con las de comprensin de conceptos y actividades
de compresin con las de aplicacin, pueden ser una buena opcin.
89
90
En el tema de los procedimientos tambin es preciso tener en cuenta todo lo dicho sobre los
peligros que plantea tratar de comprobar el aprendizaje de conceptos mediante pruebas que se
pueden superar con la simple memorizacin. Aprender un procedimiento no supone slo reproducir
el enunciado de la regla que lo expresa o las fases de las que consta, sino tambin y sobre todo
saberlo poner en prctica. Por ello, en la evaluacin de los procedimientos es preciso plantear tareas
que permitan comprobar la capacidad del alumno para observar, medir, utilizar instrumentos, aplicar
reglas, manejar procedimientos lgicos y metodolgicos de carcter general (definicin, anlisis,
sntesis, etc.), as como los relativos a la argumentacin, la expresin oral y escrita, el
reconocimiento y el anlisis de problemas, etc. Como sealan Coll y Valls (1992), de lo que se trata
principalmente es de comprobar hasta qu punto el alumno es capaz de utilizar el procedimiento en
situaciones diversas, hacindolo, de manera flexible, segn las condiciones de las nuevas tareas.
Asimismo, se ha de evaluar el grado de dominio del procedimiento en cuanto a su correccin y
precisin, la capacidad para seleccionar el procedimiento adecuado a cada caso y la rapidez y
automatizacin adquirida, en el caso de los muy bsicos.
91
de actitudes, pues conocer las razones por las que algo debe ser valorado no significa que el alumno
haya asumido ese valor. Evidentemente, poco se habr adelantado si los estudiantes comprenden
que la convivencia con personas de otras etnias puede significar un enriquecimiento cultural, si
luego, en la prctica actan en sentido contrario y muestran actitudes xenfobas.
Por ello, parece que el procedimiento ms vlido para evaluar las actitudes es la observacin
de la conducta de los alumnos, de sus respuestas verbales y de sus comportamientos manifiestos en
clase. As, si se pretende que los estudiantes adquieran o desarrollen actitudes de respeto a las
opiniones de los dems, el profesor tendr que observar el comportamiento de stos en el aula
durante el desarrollo de determinadas actividades, tales como debates, asambleas, etc. A partir de
su conducta: si guardan el turno de palabra, si escuchan con respeto a sus compaeros, etc., y de
las respuestas que, por ejemplo, den a un determinado dilema moral o a un problema social, ser
posible inferir sus actitudes y valores como un primer paso para su evaluacin.
Ahora bien, no parece fcil que el profesor tenga el tiempo necesario para realizar una
observacin sistemtica de todos y cada uno de sus alumnos. Por ello, algunos autores han
recomendado el empleo de instrumentos cuantitativos, como son los cuestionarios o las escalas de
opciones mltiples. Aunque estos instrumentos simplifican y facilitan la evaluacin de actitudes, su
empleo plantea otros problemas. Como seala Sarabia (1992), es ms que cuestionable que
mediante tcnicas cuantitativas puedan medirse actitudes subjetivas. Adems, la utilizacin de estos
cuestionarios o escalas presupone que una misma pregunta o tem tiene el mismo significado para
todos los que responden, por lo que una respuesta dada ser interpretada de la misma manera en
todos los casos.
Pese a estos inconvenientes, y sin nimo de un estricto rigor cientfico, parece recomendable
que los profesores construyan sus propias escalas de actitudes que les permitan, aplicndolas al
principio o al final de una unidad didctica, determinar la situacin inicial de la clase respecto a un
determinado valor o actitud y los cambios que van experimentando los alumnos como resultado de
las actividades llevadas a cabo. El libro de Pedro Morales (1988) Medicin de actitudes en psicologa
y educacin proporciona informacin sobre cmo construir y analizar escalas de actitudes; asimismo,
en este libro se recogen diversos ejemplos como el que aparece a continuacin:
CUESTIONARIO PARA LA IDENTIFICACIN DE ACTITUDES HACIA LA CONSERVACIN
DE LA NATURALEZA
Lee las siguientes afirmaciones y di, al lado de cada una, si ests muy de acuerdo (M A), de acuerdo
(A), si te es indiferente (I), ests en desacuerdo (D) o muy en desacuerdo (M D).
1. Las reservas naturales para animales salvajes
deben limitarse a tierras no aprovechables de otra
manera.
2. Mientras haya seres humanos que pasan hambre,
no se puede permitir el que se gaste dinero para
alimentar animales salvajes como a veces se hace.
3. Los osos, los lobos y otros animales que pueden
causar daos, donde mejor estn es en los parques
zoolgicos, que para eso estn.
4. No debe detenerse el progreso de una comarca con
la excusa de proteger a unos pjaros.
5. El conservar la fauna y otros recursos de valor
esttico, est bien mientras no se perjudique a nadie.
6. No parece muy tico el preocuparse tanto de los
animales salvajes cuando hay tantos seres humanos
que lo pasan muy mal.
7. No tengo nada contra los osos, pero ni me va ni me
viene el que queden muchos o pocos.
92
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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contenidos en la Reforma. Madrid: Santillana.
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; GUESNE, E. y TIBERGHIEN (1989): Ideas cientficas en la infancia y adolescencia. Madrid: Morata
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POZO, J. I. (1987). Aprendizaje de la ciencia y pensamiento causal. Madrid: Visor.
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Madrid: Santillana.
SARABIA, B. (1992): El aprendizaje y la enseanza de actitudes, en COLL, C. et alii: Los contenidos
en la Reforma. Madrid: Santillana.
93
CAP
PSICOLOGA DE LA EDUCACIN
94
95
CAPTULO 1
INTRODUCCIN
Se habla de la adolescencia como un perodo de tormenta y de crisis, de rebelda e
inconformismo. En realidad, esta caracterizacin puede considerarse en cierta medida como un
tpico o un mito. Los estudios sociolgicos y psicolgicos no siempre la confirman. De hecho, la
propia existencia de esta etapa en el desarrollo no puede considerarse algo universal ni necesario.
Las investigaciones realizadas por antroplogos culturales como M. Mead (1928) ponen de
manifiesto que en muchas sociedades el trnsito de la infancia a la edad adulta no tiene lugar de la
forma en que se observa en las sociedades industriales modernas. En nuestra propia sociedad, una
vista atrs de unas dcadas nos obligara a dudar de la existencia de una etapa adolescente, al
menos con los rasgos que la caracterizan en nuestros tiempos.
Para entender adecuadamente lo anterior es necesario distinguir entre pubertad y
adolescencia. Con el primer trmino designamos los cambios fsicos y fisiolgicos que se producen
en los jvenes a lo largo de la segunda dcada de la vida y que suponen la transformacin del
cuerpo infantil en cuerpo adulto con capacidad para la reproduccin (Palacios, 1990). El trmino
adolescencia se refiere, por contra, a un perodo psicosociolgico que suele continuar ms all de la
pubertad. Como todo perodo de esta naturaleza, su explicacin no puede reducirse a mecanismos
biolgicos individuales. Mientras que la pubertad es un fenmeno universal para todos los miembros
de la especie humana, la adolescencia es un hecho no necesariamente universal y que vara de
acuerdo con los cambios sociales y culturales.
Una vez hechas las consideraciones anteriores, vamos a referirnos a los aspectos
psicolgicos de la adolescencia tal como se ha caracterizado en relacin con las culturas modernas.
Lo dicho hasta aqu debe entenderse en el sentido de que los rasgos psicolgicos del individuo no
surgen desde dentro nicamente, sino que son el resultado de un complejo conjunto de factores
individuales y sociales en los que las experiencias que tienen lugar en el marco de la cultura a la que
pertenece el sujeto juegan un papel de primer orden.
Para referirnos a los rasgos psicolgicos ms destacados de esta etapa comenzaremos por
las caractersticas intelectuales y continuaremos con las caractersticas afectivas y de personalidad.
Es evidente que ambas estn totalmente relacionadas y que unas no pueden entenderse al margen
de las otras. Sin embargo, las presentaremos de forma separada para facilitar su comprensin.
96
por los datos concretos del problema. Puede prever todas las situaciones y relaciones
causales posibles entre sus elementos. Posteriormente intentar contrastarlas, tanto sobre la
base de un anlisis lgico, como confrontndolas con datos reales. Si se les compara a
nios/as, mientras stos/as parecen cautivos/as de la estructura que perciben de la realidad,
los adolescentes pueden imponer una estructura a la realidad, sabiendo, adems, que
slo es una entre las posibles.
2. Naturaleza hipottico-deductiva. Esta caracterstica est muy relacionada con la anterior.
Tal como hemos dicho, el adolescente que ha alcanzado el pensamiento formal es capaz no
slo de formular hiptesis o explicaciones de los problemas, sino tambin de comprobarlas
sistemticamente, empleando el esquema de control de variables, es decir, ir evaluando
separadamente la contribucin de distintos factores a la solucin del problema. Enfrentado,
por ejemplo, al problema de explicar el crecimiento de una planta o el desarrollo de un pas,
el adolescente ser capaz de ir comprobando si factores como la humedad, la luz, la
composicin de la tierra o los recursos naturales, la poblacin, la educacin de los habitantes
y el comercio producen efectos relevantes para explicar los resultados obtenidos. Esto lo
hace separando la contribucin de cada factor de la de los dems de manera sistemtica, es
decir, cambiando el valor de un factor mientras mantiene constantes los dems.
97
desarrolladas en campos muy diversos. Sin nimo de ser muy exhaustivos, podemos resumir los
resultados ms significativos:
98
A1
B2
53
24
Seguidamente, se les dijo a los estudiantes que deban comprobar una hiptesis. Esta
hiptesis poda ser del tipo: Si en una cara de la tarjeta aparece una vocal, entonces en la otra cara
aparecer un nmero impar. La tarea de los estudiantes consista en comprobar la hiptesis
levantando el menor nmero posible de tarjetas. Los estudiantes deban decir qu tarjetas era
necesario levantar para confirmar o rechazar la hiptesis con total grado de certeza. A pesar de que
la solucin era levantar las tarjetas 1 y 4, la mayora de los estudiantes levantaba ms tarjetas de las
necesarias y, entre ellas, las tarjetas 2 y 3, a pesar de que no aportaban informacin relevante para
confirmar o rechazar la hiptesis. Efectivamente, en el caso de la tarjeta 3, por ejemplo, vemos que si
apareca una vocal al otro lado se confirmaba la hiptesis, pero si no lo haca tambin se confirmaba,
ya que sta no establece que si la letra es una consonante el nmero no pueda ser impar, como
parecan entender los estudiantes del estudio. Esta forma de razonar que no es correcta desde el
punto de vista formal s suele serlo, sin embargo, en situaciones cotidianas. Si un adulto le dice a un
nio: Si te comes toda la comida, podrs salir a jugar implcitamente le est diciendo que si no lo
hace no saldr (Darley, Glucksberg y Kinchla, 1990). A pesar de que es un modo de razonar que no
cumple estrictamente los dictados de la lgica formal, es plenamente adecuado para desenvolvernos
en multitud de situaciones cotidianas. Al intentar resolver el problema lgico que se les haba
formulado, los estudiantes (de los que difcilmente se puede dudar su capacidad para razonar en
trminos formales), emplearon formas de pensamiento que no se ajustaban a los dictados de la
lgica abstracta.
El segundo de los ejemplos nos lo proporcionan las investigaciones sobre razonamiento
deductivo empleando silogismos categoriales. Los silogismos categoriales son problemas en los que
el sujeto debe obtener una conclusin necesaria en trminos lgicos a partir de dos premisas. Uno
de los ejemplos ms repetidos de silogismo categorial es el siguiente:
Premisa 1
Premisa 2
Conclusin
99
tienden a rechazar como incorrecto sin ninguna duda un silogismo semejante al anterior desde el
punto de vista lgico, pero claramente distinto en su contenido:
Del conjunto de datos expuestos, debemos concluir que el pensamiento formal no es una
estructura universal, homognea y unitaria, independiente del contenido de los problemas. Esta
visin logicista del pensamiento ha sido abandonada por la psicologa actual. Por contra, el
pensamiento humano, tanto en el caso del adolescente como en el del adulto, depende en gran parte
del contenido de los problemas. El mismo sujeto que enfrentado a cierto tipo de problemas y tareas
puede dar muestras de una forma de razonar que cumplira las exigencias lgicas ms estrictas,
puede comportarse de manera no lgica ante otro tipo de situaciones, contenidos y tareas. El
pensamiento humano se rige por criterios prcticos y funcionales en lugar de por criterios
estrictamente lgicos. Al mismo tiempo, se observa el papel que juega la educacin en el desarrollo
de destrezas de razonamiento lgico formal.
Lo anterior tiene serias implicaciones para la educacin. Aunque no podemos extendernos
mucho, podemos apuntar algunas ideas:
El que un alumno muestre formas de razonamiento lgico en un terreno determinado (en una
materia, por ejemplo) no significa que deba hacerlo necesariamente en otro (en otra materia).
Como ltima cuestin, sealar que si tenemos en cuenta que la realizacin de tareas y
actividades como las que se llevan a cabo en la escuela depende en buena medida de los
conocimientos que posea el alumno acerca de los contenidos implicados, cobra especial
importancia atender a las dichas ideas previas y conocimientos a la hora de planificar las
actividades de aprendizaje en el aula. Sobre esta cuestin se volver de manera ms
extensa en otros apartados.
100
Uno de los autores clsicos de la Psicologa Evolutiva, Henri Wallon, conceba el desarrollo
como una sucesin de etapas de orientacin alterna. As, a una etapa en que la actividad del
individuo est volcada hacia el exterior, al descubrimiento de las leyes que rigen su entorno, le sigue
otra en que su inters fundamental no se encuentra tanto en el exterior como en el interior de s
mismo, en la construccin de su propio yo. Llamaba Wallon (1971) a las etapas del primer tipo
centrfugas y a las del segundo tipo centrpetas. Cualquiera que tenga contacto cotidiano con
adolescentes les sabe frecuentemente preocupados por s mismos/as, inseguros/as de su aspecto
fsico, intentando afirmarse y ser reconocidos/as como personas autnomas, independientes y
nicas. Estamos, pues, ante una etapa de orientacin centrpeta, nuclearizada en torno a la
construccin de la propia personalidad. Esta afirmacin no implica que la personalidad no se
construya en los aos anteriores o posteriores, puesto que tenemos evidencias de que las
transformaciones en ella se van produciendo a lo largo de toda la vida; tampoco implica que la
adolescencia sea una etapa en la que los avances cognitivos no sean relevantes (ya hemos visto en
pginas anteriores que s lo son o pueden serlo). Lo que afirmamos es que es una etapa
especialmente teida de preocupaciones ligadas al desarrollo del s mismo. Las razones para ello
son de diversa ndole, y algunas de ellas las exponamos anteriormente:
1. Resulta ms que comprensible que nuestros/as adolescentes se preocupen y hayan de
hacer esfuerzos por integrar y adaptarse a toda la suerte de cambios que tienen lugar en su
cuerpo y su mundo social, as como a las nuevas demandas cognitivas que se les plantean.
2. El status ambiguo y poco definido que le da nuestra sociedad a esta etapa convierte el
trnsito por ella en un complicado esfuerzo de definicin cotidiana del propio rol.
3. Los/as adolescentes disponen de un pensamiento dotado de mayores dosis de
autorreflexin, vehculo fundamental para esta orientacin hacia el interior.
101
d) Por ltimo, parece que en estos aos adolescentes se incrementa la naturaleza autorreflexiva
de la comprensin de s mismos. Esto significa que son ms conscientes de s mismos y
tambin se perciben ms capaces de autocontrolarse.
Si lo relatado anteriormente estaba referido a los aspectos ms descriptivos de la nocin de
s mismos, lo que pasamos a desarrollar tiene que ver con la valoracin, el juicio que de esas
caractersticas hacen los/as adolescentes. Es decir, nos ocupamos ahora de la autoestima, que est
ms impregnada de componentes afectivos. Por lo que sabemos, la autoestima de los/as
adolescentes presenta las siguientes caractersticas:
a) Al comienzo de los aos adolescentes parece observarse una mayor inestabilidad y,
habitualmente, un descenso en la valoracin que efectan de s mismos los chicos y las
chicas. Probablemente la inestabilidad y este ligero descenso en autoestima se deban a la
inseguridad que necesariamente provocan todos los cambios que se producen en la vida de
los/as adolescentes, desde los cambios fsicos de la pubertad a los cambios ligados al paso
a la enseanza secundaria, con sus nuevas exigencias. Adems, esto ltimo comporta, con
bastante frecuencia, el cambio de centro escolar, y por tanto de grupo de amigos/as. Por otra
parte, tambin los adultos que rodean a los adolescentes han de redefinir su relacin con
ellos y los primeros momentos son especialmente negativos por los ajustes que comportan.
Segn avanza la adolescencia, sin embargo, se recupera una cierta estabilidad y se
incrementa ligeramente la autoestima.
b) La valoracin que los/as adolescentes efectan de s mismos se va diferenciando
progresivamente en componentes. Si les comparamos con nios/as, vemos que la mayor
capacidad de autoanlisis de los/as adolescentes les va a permitir valorarse de modo distinto
en cuanto a caractersticas fsicas, cognitivo-acadmicas y sociales.
c) Por ltimo, queremos hacer referencia a uno de los componentes de la autoestima que cobra
una importancia especial en estos aos. Nos referimos a la autoestima fsica, a la valoracin
del propio cuerpo en la adolescencia. Por lo que sabemos de ella:
Se produce un aumento en la toma de conciencia y el inters por los aspectos
relacionados con el propio cuerpo.
La mayor parte de los/as adolescentes se encuentran preocupados y afectados por
su propio fsico. As, algunos estudios han encontrado que el 25% de los/as
adolescentes estn descontentos con sus rasgos fsicos y el 75% cambiara algunos
de estos rasgos. Preguntados por las caractersticas propias que les agradan o
desagradan, citan ms caractersticas de su apariencia fsica (59%) que sociales o
intelectuales (slo el 4%, por ejemplo, dese mayor capacidad intelectual).
Chicos y chicas parecen efectuar valoraciones distintas de su fsico. As, las chicas
verbalizan una mayor preocupacin por su cuerpo, y lo hacen en cuanto a su
atractivo, mientras los chicos parecen estimar ms su eficacia. As, es ms
probable que ellas hagan referencia a la belleza de los rasgos y ellos a su fuerza,
envergadura, o altura. Entendemos que no son diferencias arbitrarias, sino que
responden a la distinta valoracin que se da al cuerpo femenino y masculino en
nuestra cultura.
Parece existir una clara relacin entre atractivo fsico y aceptacin social, y viceversa.
Es decir, no slo los/as adolescentes con atractivo fsico gozan de una cierta
aceptacin social, sino que, del mismo modo, a aquellos/as que son ms populares,
sus compaeros y compaeras les atribuyen una buena dosis de atractivo fsico.
La autoestima fsica est muy relacionada con la autoestima global de los/as
adolescentes, es decir, la valoracin general que los/as adolescentes efectan de s
mismos est especialmente teida de componentes fsicos.
Por tanto, y resumiendo, nuestros adolescentes estn bastante ocupados y preocupados por
s mismos/as, por adaptarse a los considerables cambios a los que estn asistiendo, por saber
102
quienes son, cmo son y en qu quieren convertirse. Demos ahora un paso ms y ocupmosnos de
un rea estrechamente relacionada con sta que acabamos de abordar, y que resulta especialmente
relevante en estos aos: el desarrollo de la propia identidad.
103
lo establecido y del planteamiento idealista de alternativas revolucionarias que, slo con pensarlas,
tomarn carta de realidad para ellos. Tal y como planteaban Inhelder y Piaget (1955), este idealismo
ser evidencia de un nuevo egocentrismo en los adolescentes, puesto que demuestra un exceso de
confianza en el poder de las ideas, de suerte que teorizar supone para ellos/as aplicar ya esas ideas
a la sociedad. Elkind (1970) ha postulado que este egocentrismo va a tener otras manifestaciones.
Una de ellas es lo que se conoce con el nombre de audiencia imaginaria, o excesiva conciencia de s
mismos, que les hace ser extremadamente sensibles al ridculo y obsesionarse por la opinin que, de
ellos, puedan formarse los que les rodean. La otra manifestacin de egocentrismo adolescente sera
la fbula personal, trminos con los que Elkind denominaba a la persuasin que tienen los/as
adolescentes de que sus sentimientos y experiencias son nicas, que nadie ha vivido ni vive las
mismas experiencias y, por tanto, que nadie puede entenderles.
La investigacin de Marcia (1966, 1980, cits. en Hopkins, 1987) prest apoyo emprico y
ampli la teora de Erikson acerca de la identidad adolescente. Lleg a la conclusin de que pueden
distinguirse cuatro estatus de identidad, en funcin de la experiencia que han tenido los individuos de
crisis psicolgicas y de si se han asumido o no compromisos tras ella. As, diferenci los siguientes
estatus de identidad:
1. Moratoria psicosocial. Este estatus se caracteriza porque el/la adolescente elude y retrasa
la asuncin de obligaciones y compromisos adultos, y esta demora les permite experimentar
roles diferentes, tanto en la realidad como en la fantasa. Erikson, de hecho, consideraba que
para el logro de una identidad coherente era necesario pasar por un perodo de moratoria,
previo a la toma de decisiones y el posterior compromiso con ellas. Por ejemplo, podemos
considerar que la extensin de la escolaridad obligatoria favorece el estatus de moratoria y
que el paso por la universidad lo propicia tambin en bastantes casos. Es, por tanto, un
estatus sano en tanto que transitorio; se puede volver patolgico si se extiende artificial y
exageradamente, en una perpetua adolescencia.
2. Identidad hipotecada. Es el estatus de identidad que se deriva de aceptar compromisos
adultos antes de que la experiencia de crisis de identidad haya seguido su curso. Suele
deberse a que el/la adolescente se ve forzado por circunstancias de su vida o presionado por
los que le rodean. As, decimos que se encuentran en este estatus las adolescentes que se
ven abocadas a ser madres antes de haber podido decidir si queran o no serlo, o los
jvenes de uno y otro sexo que han de ponerse a trabajar a una edad muy temprana,
forzados por la penuria econmica de su familia. Del mismo modo, tambin hipotecan su
identidad los que, antes de haber decidido qu queran ser, o an habindolo hecho, ceden a
las presiones de los adultos que les rodean y desarrollan la ocupacin laboral o estudiantil
que stos imponen.
3. Confusin de identidad. Aparece cuando el/la adolescente debe atender a demasiadas
obligaciones simultneamente, se ve forzado a tomar decisiones en varios frentes al mismo
tiempo (ocupacional, sexual, relacional, familiar) y se siente incapaz de ello. En estas
situaciones es frecuente que se produzca una cierta dificultad para concentrarse y dedicarse
seriamente a las propias ocupaciones, dificultad que a veces se traduce en parlisis absoluta
para el desarrollo de una actividad escolar, profesional, o incluso para las relaciones
interpersonales.
4. Identidad negativa. Nos encontramos ante una caso de identidad negativa cuando el/la
adolescente, presionado por su entorno para que opte en un determinado sentido, elige
situarse en el ms opuesto de los polos, en el mbito que sea: laboral, esttico, relacional,
etc. Puede aparecer tras una situacin de confusin de identidad, y habitualmente cuando
los estndares del medio son muy altos o existe una gran insistencia para su definicin en un
determinado sentido. Estaramos ante un estatus de identidad negativa, por ejemplo, cuando
un/a joven es presionado/a por sus familiares para que siga la profesin tradicional de la
familia y el/la hijo/a opta por el ms indeseable de los empleos, a los ojos de su familia, o que
renuncia a la vida acomodada que llev hasta entonces y se va a probar otros modos de
vida. Tal y como plantea Hopkins (1987), la identidad negativa puede entenderse mejor si se
la considera como un intento de recuperar las riendas de la propia vida, aunque en
ocasiones puede tener consecuencias trgicas.
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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CAPTULO 2
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aspectos que se manejan en clase. La asimilacin de la nueva informacin sobre estos tpicos se da
a partir de las relaciones que se establecen con los conocimientos personales con los que cuenta el
alumno. Como veremos ms adelante en este captulo, durante el proceso de adquisicin de nuevos
conocimientos pueden obtenerse diferentes resultados de aprendizaje en funcin de la interaccin
que se d entre lo que los escolares ya saben y la informacin que reciben en clase. Los
conocimientos as generados sern ms adecuados o menos adecuados (a veces se califican como
errneos) segn se aproximen ms o menos a los conocimientos establecidos como correctos en
las diferentes materias o disciplinas. En todos los casos no se producen los resultados esperados. Es
por ello que desde esta perspectiva nos interesa resaltar la importancia que adquieren los
conocimientos previos de los alumnos, puesto que sobre ellos se asientan los nuevos aprendizajes.
La asimilacin de los contenidos escolares depender de las ideas con las que previamente cuenten
los alumnos, a partir de ellas se construirn los nuevos conocimientos. Por tanto, los procesos de
enseanza, que tienen como fin el aprendizaje de contenidos referentes a hechos sociales y
naturales, deberan considerar la relevancia de los conocimientos previos con los que cuenta el
alumno. No desarrollaremos este ltimo aspecto en este apartado ya que aparecer en sucesivas
ocasiones a lo largo del captulo.
Un segundo aspecto que destacar dentro de esta corriente es el nuevo valor que adquiere el
papel del alumno como protagonista de su aprendizaje. Como ya mencionamos anteriormente, la
persona interviene activamente en la elaboracin de nuevos conocimientos, implicndose
personalmente en el cambio de sus ideas previas por otros contenidos culturalmente ms
adecuados. Los estudiantes no permanecen pasivos durante el desarrollo de la actividad escolar.
Muchas de las tareas que se realizan en el aula exigen del alumno un trabajo fsico (manipular
ciertos aparatos, sustancias, realizar mediciones, dibujar el esquema de una pieza de mecnica,
coger apuntes, participar de un debate, etc.), sin embargo ninguna de estas tareas est exenta de
actividad intelectual. Al mismo tiempo que se llevan a cabo estos ejercicios el alumno est haciendo
uso de razonamientos, evoca contenidos ya aprendidos, establece relaciones, interpreta significados
y, en definitiva, realiza toda una serie de operaciones intelectuales. El alumno no recibe y asume tal
cual la informacin que se transmite en clase. Por un lado, las interpretaciones que realiza desde sus
propias ideas hacen que esta informacin tenga un sentido particular para l, y por otro, el contraste,
el anlisis, la crtica y las operaciones intelectuales sobre estos contenidos harn que los significados
que se pretenden transmitir no tengan por qu coincidir con las ideas que los alumnos hayan
captado. Por todo ello, los aprendizajes escolares dependern de las tareas planteadas en el aula y
de la implicacin intelectual activa de los estudiantes.
Por ltimo, desde el enfoque constructivista se destaca el carcter funcional que tiene el
conocimiento personal. Contamos con un bagaje de conocimientos que nos sirve para interpretar lo
que ocurre a nuestro alrededor y, al mismo tiempo, las ideas que nos proporciona nuestra
experiencia guan nuestras actuaciones en situaciones concretas. Partiendo de estos supuestos
podemos extraer importantes implicaciones para los contextos escolares. Los procesos educativos
tienen por objeto que el saber que los alumnos adquieran en las distintas reas de conocimiento les
sea de utilidad. Esta utilidad no se circunscribe nicamente al mbito acadmico, es decir, no se
persigue simplemente que el alumno sea capaz de reproducir lecciones memorizadas para un
examen o que las actitudes, hbitos y valores marcados como objetivos slo se manifiesten
temporalmente durante las actividades de clase. En este sentido, los alumnos deben percibir la
utilidad de los nuevos contenidos de aprendizaje, ya que no se producir un cambio en sus ideas a
menos que sean necesarios, bien sea porque los conocimientos escolares les ofrezcan una nueva
forma de comprensin ms coherente o porque reconozcan cierto inters en la aplicacin de estos
contenidos.
2. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
La concepcin de aprendizaje significativo se debe a Ausubel (1976) y se elabora en relacin
con el estudio de la adquisicin de los conocimientos escolares. Dicho concepto hace referencia a los
aspectos complejos del aprendizaje verbal, a la comprensin y resolucin de problemas, procesos
normalmente presentes en las actividades de clase.
108
Ausubel establece la distincin entre distintos tipos de aprendizaje, de acuerdo con dos
dimensiones que se discuten a continuacin: la dimensin aprendizaje por recepcin-descubrimiento
y la dimensin aprendizaje repetitivo-significativo.
109
Aprendizaje
significativo.
Aprendizaje significativo
por recepcin.
Aprendizaje repetitivo.
Frecuentemente, la forma ms comn de memorizar los apuntes de clase, los temas que
aparecen en los libros de texto o cualquier otro contenido de aprendizaje que hemos denominado por
recepcin suele consistir en leer y reproducir en sucesivas ocasiones lo que hemos ledo, como
cuando memorizamos la lista de los faraones egipcios o la de los cultivos que son ms
caractersticos de los pases de Asia. Aunque esta operacin est justificada en muchos casos ya
que el material que se nos da slo puede ser retenido de forma arbitraria, en otras ocasiones podra
tratarse de un material potencialmente significativo, al que tratamos como si no lo fuera y lo
memorizamos mecnicamente (podramos comprender qu cultivos tiene un pas relacionndolos
con su clima o con su historia de forma significativa, pero no es el caso ms habitual).
Por otra parte, en relacin con el aprendizaje que hemos denominado por descubrimiento, de
igual modo podra producirse un aprendizaje de tipo repetitivo o mecnico, cuando est basado en el
establecimiento de relaciones o asociaciones arbitrarias, llevado a cabo mediante estrategias como
la repeticin o cualquier otra de carcter mecnico. Si prestamos atencin por un momento al
ejemplo citado anteriormente, el alumno que tiene como tarea responder al interrogante que se le ha
planteado en Historia podra haber recopilado informacin de los textos que aparecen en algunos
manuales y haberla reunido como un conjunto de informacin que memorizar sin ms.
110
La estrategia de repetir los contenidos, por s sola, no asegura que los alumnos comprendan
los significados de modo que se produzca un cambio cualitativo en lo que ya saban, un cambio que
no implique la mera posibilidad de poder emitir unos enunciados referentes a un tema. Cuando se
produce aprendizaje significativo se establecen relaciones entre la nueva informacin y los
conocimientos personales, de modo que hay un cambio en stos ltimos. Tales cambios nos
permiten comprender los fenmenos desde otra perspectiva, hacernos con nuevas definiciones y, en
definitiva, con nuevos significados.
El aprendizaje significativo puede darse por recepcin. Para un alumno que entienda la
respiracin como la entrada de oxgeno en los pulmones y la salida de gas carbnico, al estudiar en
clase los procesos metablicos de nutricin que ocurren en la clula, la respiracin alcanzar otro
significado. La respiracin ya no se interpretar como un mero proceso de ventilacin pulmonar
(entrada y salida de aire), sino como el aporte de un elemento (oxgeno) necesario para la
combustin de materiales a nivel celular, con la consecuente produccin de energa que todo
organismo precisa para vivir.
El aprendizaje significativo tambin puede ser por descubrimiento, como es el caso de la
investigacin en ciencia o en otras disciplinas. La tabla que sigue, que est tomada de Ausubel,
Novak y Hanesian (1976; p. 35 de la traduccin castellana), ofrece la clasificacin de las situaciones
de aprendizaje que producen los autores y algunos ejemplos.
Aprendizaje
significativo.
Aprendizaje
memorstico.
Aprendizaje receptivo.
Aprendizaje por
descubrimiento
guiado.
Aprendizaje por
descubrimiento
autnomo.
Clarificacin de
relaciones entre
conceptos.
Instruccin
audiotutorial bien
diseada.
Investigacin
cientfica, msica o
arquitectura nuevas.
Conferencias o la
mayora de las
presentaciones en libros
de textos
Trabajo en el
laboratorio escolar.
Mayora de la
investigacin o la
produccin
intelectual rutinaria.
Tablas de multiplicar.
Aplicacin de
frmulas para
resolver problemas.
Soluciones de
acertijos por ensayo y
error.
Quizs podamos resumir la clasificacin que venimos discutiendo haciendo dos reflexiones.
La primera sera que un aprendizaje significativo no es slo aquel en el que un sujeto est
descubriendo directamente soluciones nuevas o interactuando activamente con objetos, sino que es
aquel en el que realmente se ponen en relacin los conocimientos que posee la persona con los
nuevos conocimientos. Esto puede suceder, por ejemplo, cuando damos una solucin nueva a un
problema, pero tambin cuando hay una verdadera asimilacin y comprensin de un texto escrito. La
segunda reflexin, que complementa a la anterior, es que debemos tener presente que, puesto que
no basta con explicar de forma clara y voluntariosa un tema a nuestros alumnos para que se d un
aprendizaje significativo, es necesario tomar una serie de decisiones didcticas y organizar las
actividades del aula de acuerdo con unas condiciones, para que ste se pueda llevar a cabo.
111
refiriendo. Los conocimientos personales constituyen la base sobre la cual se producen los cambios
que conducen a la adquisicin de nuevos significados. En este sentido, el alumno debe disponer de
ciertas ideas previas que le permitan establecer las relaciones pertinentes para comprender los
nuevos contenidos. Por tanto, para que se d aprendizaje significativo, los materiales deben ser
potencialmente significativos en un doble sentido: por un lado, stos deben poseer un significado
lgico, lo que quiere decir que tengan cierta coherencia; y por otro, desde el punto de vista del
alumno, los contenidos nuevos deben tener un significado psicolgico, esto es, deben guardar cierta
relacin con lo que ya saben y permitir modificar sus conocimientos a partir de las conexiones que
establezcan.
Es conveniente resaltar que ninguna de estas condiciones por s solas resulta suficiente.
Presentar un material significativo puede implicar que parte del mismo (quiz las palabras utilizadas
solamente) tengan alguna relacin con lo que ya saben los estudiantes, pero no tiene por qu
producir necesariamente una adquisicin de conocimientos. Una exposicin coherente donde se
describan las principales caractersticas de una corriente en el rea de las artes o la explicacin
lgica de cualquier fenmeno social o natural pueden ser atendidas y memorizadas por el alumno sin
que se haya producido una comprensin de las ideas expresadas, y por tanto sin que se generen
nuevos significados. Es posible, pues, que un material potencialmente significativo pueda producir
aprendizaje repetitivo, memorstico. Como indica Ausubel, a veces tenemos la sensacin de haber
aprendido, cuando de hecho slo nos quedamos con un verbalismo que representa unas cuantas
ideas vagas. Es posible caer en el engao de creer que se ha aprendido realmente cuando slo se
ha memorizado un conjunto de trminos.
El hecho de que se d un aprendizaje repetitivo, an estando presentes en los materiales las
condiciones que deben reunir los contenidos para facilitar el aprendizaje significativo, nos lleva a
recapacitar en el alumno como agente de sus aprendizajes. Ya hemos mencionado anteriormente la
importancia que poseen los conocimientos previos como base para elaborar nuevos significados.
Otro factor que influye notablemente en el aprendizaje es la actitud del alumno, que se traduce en su
disposicin a aprender.
El inters personal en el aprendizaje orienta y mantiene la actividad del alumno ya que un
estudiante motivado se encuentra en una disposicin favorable para asimilar nuevos contenidos. La
adquisicin de significados implica el desarrollo de procesos cognoscitivos que requieren de la
actividad del alumno. Est claro que son necesarias ciertas tareas y experiencias para obtener
determinados conocimientos. Pero mantenerse activo significa, al mismo tiempo, estar implicado
cognitivamente en la experiencia de aprendizaje. Para que el alumno logre apropiarse de nuevos
significados que se integren en sus conocimientos es necesario que est mentalmente activo: tomar
conciencia de las cuestiones o temas que se estn planteando en las actividades de clase,
reflexionar sobre los nuevos contenidos, ser crticos con las incoherencias que se presentan,
contrastar los conocimientos tericos con los hechos, elaborar nuevas relaciones, etc. Una actitud
favorable para aprender, se manifiesta en el inters del alumno por comprender y dominar la nueva
informacin, realizando una actividad intelectual productiva.
Es importante no confundir la actividad meramente manipulativa con el hecho de que el
alumno est mentalmente activo. La actividad entendida exclusivamente como tareas de
manipulacin de la realidad no asegura por s sola la adquisicin de significados. Los pasos que
seguir en una experiencia destinada a que el alumno, mediante la manipulacin de la realidad, llegue
a unos determinados conocimientos, pueden convertirse en un procedimiento rutinario y de escaso
sentido.
112
ms rpida y duradera. Se retienen mucho mejor los contenidos que se comprenden, que los textos
tomados al pie de la letra.
No obstante debemos admitir que todos los conocimientos aprendidos, an
significativamente, no se recuerdan de por vida. La prctica, el material didctico, variables
motivacionales y otros factores influyen en el olvido.
Aprendizaje repetitivo y aprendizaje significativo son dos tipos de aprendizaje verbal. Aunque
en ambos se retiene y reproduce el material, slo en el segundo de ellos se producen nuevos
significados. A veces, en cambio, es aconsejable la repeticin, ya sea porque se trate de retener
unos contenidos con escasa o nula relacin entre s (por ejemplo un vocabulario, algunas normas de
ortografa, frmulas, etc.), por las exigencias de las tareas que el alumno tiene que realizar
(pongamos por caso determinados algoritmos en matemticas), para responder ante algunas formas
de evaluacin (a veces se pide al alumno que d como respuesta a un examen los contenidos tal
como se han expuesto en clase), etc.
113
en cuenta sus ideas porque son imprescindibles para que ellos mismos desarrollen puntos de vista
diferentes a los que ya tenan, para que construyan nuevos conocimientos escolares. En este
sentido, son importantes no slo las ideas que los nios han generado antes de entrar en la escuela,
sino, adems, aquellas que ao tras ao van adquiriendo en el curso de la escolarizacin. Esta
misma escolarizacin supondr una nueva fuente de adquisicin de ideas que sern interpretadas
por el nio y el adolescente de distintas formas e incorporadas a los conocimientos y creencias de los
que ya dispona.
Cuando pedimos a un nio pequeo que dibuje cmo es la Tierra, pintar una superficie
plana y continua, con un cielo horizontal y paralelo al suelo, que se extienden hasta unos lmites
imprecisos. Si conversamos con un alumno de doce aos sobre la idea de adaptacin biolgica, es
posible que concluyamos que concibe el proceso de adaptacin biolgica como una respuesta
consciente del organismo ante el medio cambiante, o como la necesidad personal de cambio para
adecuarse a las condiciones del hbitat.
Si estas ideas fueran lo primero que se le ocurre a un alumno cuando le preguntamos sobre
un tema, no tendran ms importancia para nosotros que la de ser un hecho anecdtico. Cuando
estudiamos las concepciones que tienen los alumnos encontramos, en cambio, un panorama bien
distinto. Parece que lo que caracteriza a las representaciones de los alumnos es:
Su estabilidad, pues los estudios realizados demuestran que las concepciones de los
alumnos tienden a mantenerse a lo largo del tiempo. Esto ocurre incluso en los nios que
llevan muchos aos en el sistema educativo y que han estudiado un contenido de una
materia en ms de una ocasin, e incluso cuando se han planificado actividades para
promover el cambio de estas concepciones. Es decir, a pesar del trabajo repetido sobre un
concepto dentro del aula, los alumnos continan sosteniendo ideas y explicaciones
personales que no se corresponden con el conocimiento acadmico (Clough y Driver, 1986;
Driver, 1986; Driver, Guesne y Tiberghien, 1985; Novak, 1983).
Su relativa coherencia interna, ya que las ideas de los nios no se deben al azar, sino que se
relacionan con lo que conocen y con las caractersticas y capacidades de su pensamiento.
Esto es, las ideas que un nio expresa implican un cierto conocimiento sobre cmo son y
suceden las cosas, y un funcionamiento intelectual determinado, una forma de razonar que
no slo afecta a un concepto particular sino a otros conceptos y explicaciones relacionados
con l.
El hecho de ser compartidas en el grupo de estudiantes, ya que el nmero de concepciones
diferentes que expresan los alumnos de un aula sobre un hecho o situacin no es ilimitado,
sino que, por el contrario, se encuentran una serie de patrones comunes entre ellos. Es esta
caracterstica de las ideas la que hace posible su utilizacin didctica en el aula, puesto que
es difcil que podamos atender a todas las concepciones de cada nio, pero la tarea se
convierte en asequible si existen unos pocos patrones relevantes en el aula.
114
posibilidad de recoger datos de muestras amplias, son especialmente importantes para el contexto
de aplicacin en el que nos movemos. El profesor necesita en ocasiones una tcnica que consuma
poco tiempo y le permita dirigirse a todos los miembros del grupo en conjunto.
Los estudios realizados en el campo de las concepciones de los alumnos han utilizado una
gran diversidad de cuestionarios, buscando siempre mejorar aquellos cuestionarios clsicos que para
el nio no eran otra cosa que autnticos exmenes disimulados. Esto no siempre se ha conseguido,
y no es raro que leamos cuestionarios de exploracin de ideas que continan en aquella lnea.
Hemos de ser especialmente cuidadosos si, una vez elegida la opcin de utilizar un
cuestionario, queremos que explore las ideas del nio ms all de las expresiones verbales
acadmicas aprendidas en la escuela. En este sentido es importante tener en cuenta que la
formulacin de las preguntas, los problemas o las actividades que proponemos a los alumnos, ha de
evitar que la misma pregunta oriente la respuesta del alumno y que la naturaleza de la pregunta sea
tal que el alumno conteste mediante una frmula acadmica memorizada. Para ello es conveniente
cuidar la expresin de las preguntas abandonando un tono claramente tcnico o acadmico y
utilizando expresiones habituales de los alumnos; asimismo es til realizar diferentes preguntas
sobre el mismo problema, ya que suponen aplicar unas mismas ideas a contextos diferentes.
Si atendemos a los tipos de cuestionarios que se pueden utilizar, hay una amplia gama que
va desde aquellos que presentan a los alumnos problemas o situaciones concretas, determinadas a
priori, sobre las que el nio debe pronunciarse, hasta aquellos que plantean preguntas abiertas. En el
primero de estos casos se encuentran los cuestionarios de eleccin mltiple y los de verdadero o
falso. Estos han sido muy criticados por el alto nivel de inferencia que ha de realizarse para la
interpretacin de los datos, ya que ante un s o un no, o la eleccin de una respuesta prefijada de
antemano, el profesor tendr que deducir las concepciones de los alumnos. Es por ello muy
importante que en estos casos se pida siempre al alumno el porqu de su respuesta y la justificacin
de sus razonamientos, ya que son estas explicaciones las que nos ofrecen ms informacin. En el
extremo opuesto estn los cuestionarios de preguntas abiertas, que si bien son ms fciles de
elaborar, ya que consisten en pedir al nio que nos cuente lo que l crea o piense, o que realice un
dibujo, sobre el tema que nos interese, su codificacin es ms laboriosa. Quizs lo ms interesante
sea elaborar cuestionarios con preguntas de distinto tipo, en funcin de lo que se pretenda explorar
en cada caso (ideas generales, conceptos especficos, opiniones sobre acontecimientos). As,
podemos combinar preguntas como las referidas ms arriba (que pueden estar apoyadas en dibujos
o fotografas), con otras en las que se pida a los alumnos realizar operaciones sobre dibujos (como
sealar con crculos, colorear, completar), o relacionar listas de trminos, etctera.
Junto con los cuestionarios, la tcnica ms utilizada para la exploracin de las ideas de los
alumnos es la entrevista, que puede ser definida como una conversacin dirigida a un propsito
(Posner y Gertzog, 1982). Esta tcnica es especialmente adecuada, ya que nos permite explorar la
extensin del conocimiento de los nios sobre un dominio concreto, identificando sus concepciones
ms relevantes, los conceptos que utiliza, las relaciones entre esos conceptos, y tener una muestra
de cmo es el razonamiento del nio a lo largo de la conversacin.
Aunque sera imposible entrevistar a cada uno de nuestros alumnos numerosas veces a lo
largo del curso, s es recomendable utilizar esta tcnica combinada con el cuestionario. Podemos,
bien realizar algunas entrevistas que nos aporten suficiente informacin para la posterior elaboracin
de un cuestionario, o al contrario, una vez realizado el cuestionario, entrevistar a una muestra de
nios sobre sus respuestas en el mismo, pidindoles aclaraciones sobre lo que nos resulte dudoso.
La observacin de lo que sucede en el aula es la ltima de las tcnicas a la que nos vamos a
referir. Siendo ste un instrumento que el profesor utiliza espontneamente, ser ms til si se
elabora de forma sistematizada. Entre los posibles registros que se pueden realizar de la actividad en
el aula, el diario del profesor, que consiste en un cuaderno de anotaciones que se recogen mientras
se trabaja en el aula o inmediatamente despus de terminar el tiempo de trabajo (cuando an
tenemos recientes las observaciones), es el instrumento ms utilizado para estos fines. La tarea del
profesor consiste en anotar todos aquellos datos que sirvan para conocer las concepciones de los
nios, es decir, todo lo que el nio haga o diga respecto al tema que nos interesa, ya sea durante el
trabajo en grupo (preguntas y comentarios con los compaeros), como en el conjunto de la clase
(exposicin de experiencias o trabajos) o en interaccin con el profesor (preguntas dirigidas al
115
profesor, ancdotas). Es importante que se anote para cada observacin la fecha y las actividades
que realizaba el nio cuando se registr la observacin, as como la presencia y las actuaciones de
otros nios que estuvieran con l.
116
NUEVA INFORMACIN
NUEVA INFORMACIN
ESQUEMAS DE
CONOCIMIENTO DEL
NIO
ESQUEMAS DE
CONOCIMIENTO DEL
NIO
NUEVA INFORMACIN
ESQUEMAS DE
CONOCIMIENTO DEL
NIO
NUEVA INFORMACIN
ESQUEMAS DE
CONOCIMIENTO DEL
NIO
SITUACIN
A
SITUACIN
B
NUEVA INFORMACIN
NUEVA INFORMACIN
ESQUEMAS DE
CONOCIMIENTO DEL
NIO
O
BIEN
ESQUEMAS DE
CONOCIMIENTO DEL
NIO
N. INFORMAC.
ESQ. CONOC.
NIO
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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CAPTULO 3
1. ASPECTOS GENERALES
Cuando nos planteamos formar individuos en determinados campos o temas, ya sean
aplicados o tericos, estamos en definitiva intentando que aprendan algo que no conocen o no
manejan suficientemente. Pero, qu es realmente aprender algo?, quines participan en el
proceso de aprendizaje? Solemos hablar del que ensea y del que aprende: cules son las
caractersticas y las funciones de unos y otros?, en quin recae la responsabilidad?
Cuando decimos que un alumno ha aprendido algo nos referimos normalmente a que
ahora conoce un concepto, una idea, una herramienta o un uso de sta que antes no conoca o no
dominaba totalmente. Se ha producido un cambio en su conocimiento, ya sea en el mbito terico o
de destrezas. Lo ha aprendido porque alguien se lo ha enseado, le ha contado lo que saba, o ha
visto como otro lo haca y ha ido practicndolo hasta que ha llegado a dominarlo. Surgen as
trminos como transmisin, asimilacin, experiencia o prctica que parecen dar una idea muy
mecnica y simple del aprendizaje.
Pero, aprender es as de simple y fcil? Todos aprendemos lo que otros pretenden
ensearnos? Est claro que no. No nos resulta fcil ni aprender ni ensear, luego no debe ser tan
simple. No todos aprendemos igual de rpido, igual de bien, ni aprendemos cualquier cosa con la
misma facilidad. No todos tenemos la misma disposicin para aprender, ni las mismas habilidades de
partida. Con frecuencia olvidamos lo que creamos aprendido o aprendemos de forma errnea
conceptos y destrezas que luego resultan costosos desaprender. Qu sucede entonces?, qu
factores inciden en el aprendizaje para llegar a productos tan diferentes?, qu importancia tienen
los motivos, el para qu se aprende?
Estas preguntas sern el eje conductor de este material. Hablaremos sobre el aprendizaje
en el aula y sobre ste argumentaremos, fundamentalmente, como:
Debe entenderse ms como proceso que como un producto.
Es un proceso constructivo ya que el aprendizaje no existe de suyo, sino que se va
construyendo sobre la base de la experiencia o conocimientos previos que de ella se
generan.
Es un proceso social porque se aprende en interaccin social con nuestros semejantes.
Primero aprendemos hacer las cosas en colaboracin con otros y slo despus podemos
hacerlo individualmente.
Es un proceso comunicativo, ya que toda interaccin en el marco educativo es
fundamentalmente verbal y es a travs del lenguaje como la ponemos en marcha. El
aprendizaje se traduce en la adquisicin de nuevos modos de discurso.
Requiere un papel activo por parte del profesor/a: la importancia del andamiaje y de
trabajar en la zona de desarrollo prximo del alumno/a.
Requiere un papel activo por parte del alumno/a, tanto en sus interacciones con el
profesor/a como con otros alumnos/as.
As, destacaremos tres aspectos bsicos del aprendizaje como proceso: su carcter
constructivo, social y comunicativo. Esta separacin es, de hecho, artificial y se corresponde ms con
una estrategia didctica para abordar el tema que con la realidad.
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Como hemos venido diciendo, en las situaciones educativas, todos los participantes van a
tener un papel activo. Sin embargo, sus roles y funciones van a ser bien distintos. Centrmonos
ahora en el papel del profesor/a.
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actitudes flexibles y tolerantes que faciliten la discusin y la construccin conjunta del conocimiento.
Adems, esta forma de trabajo con los estudiantes puede ser crtica en un momento histrico como
el actual, en el que parecen aflorar actitudes poco democrticas e intolerantes hacia los dems. Esta
metodologa genera tambin una cierta actitud ante la vida o, dicho de otra forma, una manera de
enfrentarse a los problemas distinta a esa que despreciamos, pero ante la cual no damos alternativas
de actuacin.
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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CUBERO, M. (1999). Psicologa Cultural. Proyecto Docente. Universidad de sevilla.
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CAPTULO 4
135
Pero la funcin tutorial no se limita a crear y mantener el vnculo que integra al alumno y al
grupo en la dinmica del Centro. Con el propio grupo de alumnos y alumnas la tutora tiene tres
objetivos educativos bien definidos (Luque, 2000):
Favorecer la cohesin interna del grupo. Ello supone propiciar la consolidacin de
relaciones de aceptacin mutua que alienten y estimulen el desarrollo personal y social
de todos los integrantes del grupo.
Facilitar el aprovechamiento ptimo de las experiencias acadmicas. El tutor asume el
seguimiento individualizado de los procesos de enseanza y aprendizaje, procurando
que cada alumno cuente con las ayudas necesarias para construir las competencias
previstas en el currculum, lo que implica una responsabilidad especial en relacin con
los procesos de evaluacin, y que las familias sean puntualmente informadas de la
evolucin de sus hijos.
La orientacin en la eleccin de itinerarios formativos y de opciones vocacionales. En
Educacin Secundaria el/la estudiante ha de ir adoptando decisiones (referidas, por
ejemplo, a la eleccin de modalidades y optativas) que irn configurando sus
perspectivas acadmicas y laborales futuras. La tutela consiste en informar y en asesorar
ese proceso de toma de decisiones.
Todo ello supone para el tutor o tutora una serie de actuaciones con el alumnado (tanto en el
plano individual como en el grupal), con los dems profesores y profesoras que ensean a ese grupo
(el equipo educativo) y con las familias de ese alumnado. En el caso concreto de los Institutos de
Educacin Secundaria de Andaluca esas actuaciones aparecen descritas en el Reglamento
Orgnico de los Institutos de Educacin Secundaria (Decreto 200/1997, pgs. 11.192-11.207) como
funciones del tutor (ver cuadro 1).
Cuadro 1. Funciones del tutor (Art. 53 del Decreto 200/1997, de 3 de septiembre, BOJA 104, de 6 de
septiembre, por el que se aprueba el Reglamento Orgnico de los Institutos de Educacin Secundaria).
Art. 53. Funciones del tutor. Los profesores tutores ejercern las siguientes funciones:
a) Desarrollar las actividades previstas en el Plan de Orientacin y de Accin Tutorial.
b) Coordinar el proceso de evaluacin del alumnado de su grupo y adoptar, junto con el Equipo
Educativo, la decisin que proceda acerca de la promocin de los alumnos y alumnas de
acuerdo con los criterios que, al respecto, se establezcan en el Proyecto Curricular.
c) Coordinar, organizar y presidir el Equipo Educativo y las sesiones de evaluacin de su grupo
de alumnos y alumnas.
d) Orientar y asesorar al alumnado sobre sus posibilidades acadmicas y profesionales.
e) Facilitar la integracin de los alumnos y alumnas en el grupo y fomentar su participacin en
las actividades del Instituto.
f) Ayudar a resolver las demandas e inquietudes del alumnado y mediar, en colaboracin con el
delegado y subdelegado del grupo, ante el resto del profesorado y el Equipo Educativo.
g) Coordinar las actividades complementarias de los alumnos y alumnas del grupo en el marco
de lo establecido por el Departamento de actividades complementarias y extraescolares.
h) Informar a los padres y madres, al profesorado y al alumnado del grupo de todo aquello que
les concierna en relacin con las actividades docentes, con las complementarias y con el
rendimiento acadmico.
i) Facilitar la cooperacin educativa entre el profesorado y los padres y madres de los alumnos
y alumnas.
j) Cumplimentar la documentacin acadmica individual del alumnado a su cargo.
136
Una hora a actividades con el grupo que se incluye en el horario lectivo. Esta hora semanal
de tutora lectiva requiere una programacin de objetivos, contenidos, actividades,
metodologa, evaluacin, temporalizacin y recursos humanos y materiales. El apartado 4 de
este captulo se ocupa de los contenidos y la metodologa de estas actividades de tutora
grupal. Esta programacin y su desarrollo estn apoyados y coordinados por el
Departamento de Orientacin, pero la actividad lectiva de esta hora es responsabilidad
exclusiva del titular de la tutora de cada grupo; no obstante, para el desarrollo de las
actividades podr contar con la colaboracin ocasional de otros profesores y profesoras del
Centro, de colaboradores expertos externos, o del orientador u orientadora del Centro.
Una hora semanal dedicada a las entrevistas con las familias del alumnado en las cuales:
(1) se les informa sobre la evolucin acadmica de su hijo o hija, sus resultados en las
evaluaciones y los criterios de evaluacin, as como de las medidas que se pueden adoptar
137
Por ltimo, se dedica tambin una hora a la semana a la atencin personalizada del
alumnado y de su familia. La distribucin temporal de las actividades a realizar en esta cuarta
hora del horario fijo lectivo dedicado a la tutora debera contemplar: (1) entrevistas
individuales con el alumnado y, en caso de ser necesario, con sus familias; (2) entrevistas
individuales con el Delegado o Delegada del grupo; (3) seguimiento del compromiso
pedaggico que se establezca, en su caso, para algn alumno o alumna de la tutora; (4)
entrevista con el Delegado o Delegada de padres y madres del grupo, en caso de que esta
figura est contemplada en el Reglamento de Organizacin y Funcionamiento del Centro; (5)
la coordinacin con los miembros del Equipo Educativo del grupo, con los miembros del
Equipo Directivo y con agentes, organismos e instituciones externos al Centro que estn
relacionados con el desarrollo del Plan de Orientacin y Accin Tutorial o con algn alumno o
alumna del grupo.
138
Ajustada a lo previsto en el POAT, la accin tutorial del Centro se concreta cada curso en un
programa que se integra en el Plan Anual de Centro y que, por ello podemos denominar Plan Anual
de Accin Tutorial. La programacin del PAAT contempla:
a) Los objetivos de la accin tutorial para el curso acadmico.
b) Las programaciones de las tutoras de los distintos grupos, atendiendo a las
consideraciones apuntadas en los apartados 1.2 y 1.3 anteriores.
c) La participacin de los distintos miembros del Departamento de Orientacin en las
actividades de tutora.
d) La coordinacin de la accin tutorial entre tutores de los distintos grupos, asumida desde
el Departamento de Orientacin.
e) La coordinacin del Equipo Educativo de cada grupo, llevada a cabo por cada tutor o
tutora, y la distribucin de responsabilidades de cada uno de los miembros del equipo
educativo en relacin con la Accin Tutorial para el curso acadmico.
f)
Tanto el PAT como su concrecin anual en el PAAT se programan teniendo en cuenta las
caractersticas y necesidades del Centro y del alumnado y sus familias, lo cual justifica que a menudo
el PAT y el PAAT contengan muchos elementos comunes con otros planes y programas (Plan de
mejora de la convivencia, Plan Escuela Espacio de Paz, Plan de de Lectura y Bibliotecas para el
fomento de la lectura, Plan de acogida del alumnado inmigrante, Programa de trnsito de Primaria a
Secundaria, Programa Forma Joven, Programa de Coeducacin, Programa ALDEA de educacin
ambiental). Lo relevante en cualquiera de esas coincidencias es que quede garantizada la
coherencia global del PAAT.
139
la tutora con su
en solitario. Muy
colectivo en sus
educativo y la
140
Orientacin. De las medidas que se tomen en estas reuniones en relacin con el alumnado, el tutor o
la tutora levanta acta e informa a stos y a sus padres y madres o a sus representantes legales.
En las reuniones de coordinacin, tomando como punto de partida los acuerdos adoptados
en la ltima reunin, se suelen tratar los siguientes puntos:
a) La evolucin del rendimiento acadmico del alumnado en el conjunto del curso y en el
periodo transcurrido desde la ltima evaluacin.
b) Las propuestas para la mejora del rendimiento del grupo y de cada alumno y alumna y
las decisiones que se tomen al respecto: adaptacin curricular o derivacin al
Departamento de Orientacin entre otras.
c) La valoracin de las relaciones sociales en el grupo (clima de convivencia y situaciones
particulares que puedan afectar a uno o varios alumnos) y la propuesta para la mejora de
la convivencia en el grupo y las decisiones que se tomen al respecto.
d) La coordinacin del desarrollo de las programaciones didcticas (buscando la mxima
coordinacin e integracin), de la tutora y de la orientacin profesional, en funcin de las
caractersticas y las necesidades del grupo.
Los delegados y delegadas de grupo pueden asistir a las reuniones de coordinacin con voz
pero sin voto, siempre que esa opcin est contemplada en el Reglamento de Organizacin y
Funcionamiento del centro.
Asegurar la
comunicacin
141
Sostener la
participacin
Compartir la
evaluacin
Cuadro 3. Algunos ejemplos de relaciones unidireccionales no colaborativas entre el tutor y las familias (Luque y
Cubero, 2004).
RELACIN UNIDIRECCIONAL
EJEMPLOS
Tutor Familia
Tutor Familia
142
estudiantes.
La familia pide ms atencin a las dificultades de
aprendizaje de su hijo.
La familia protesta por una sancin disciplinaria aplicada
a su hijo.
Una va para empezar a construir una relacin colaborativa es recuperar los motivos de
relacin surgidos de una situacin problemtica o conflictiva y transformarlos en oportunidades de
aprendizaje (no slo para los alumnos, sino tambin para sus padres y madres, e incluso para el
propio equipo educativo). Algunas de esas situaciones que propician un replanteamiento de
colaboracin en la relacin tutorial son las que aparecen en el cuadro 4.
Cuadro 4. Situaciones que propician un replanteamiento colaborativo de la relacin tutorial (Luque y Cubero,
2004).
Trastornos de la alimentacin y la autoimagen: anorexia, obesidad...
Accidentes y hospitalizaciones que interrumpen la escolaridad.
Trastornos psicolgicos: ansiedad, depresin...
Adicciones: tabaquismo, alcoholismo, otras drogodependencias.
Alteraciones
de la salud
Hbitos y
conductas
de abuso
Necesidades
educativas
especiales
Riesgos
derivados de
circunstancias
familiares
Una vez percibida por la familia la necesidad (y la utilidad) de la colaboracin, corresponde al tutor o
tutora hacer ver la existencia de espacios de interseccin en los que las responsabilidades (y,
deseablemente, las metas) educativas de la familia y el equipo educativo tienden normalmente a
coincidir. El cuadro 5 muestra algunos ejemplos de esos espacios de interseccin.
Cuadro 5. Espacios de interseccin en los que las responsabilidades y metas educativas de la familia y el
equipo educativo coinciden.
ESPACIOS DE
INTERSECCIN
Hbitos (alimentacin,
sueo, higiene, orden...)
y autonoma
MBITO FAMILIAR
143
MBITO ESCOLAR
Desarrollo socio-afectivo
Aprendizaje y estudio
Seguimiento y atencin
al futuro
Autoestima, convivencia
familiar (relaciones padreshijos y entre hermanos),
habilidades sociales,
sexualidad responsable.
Autoeficacia, ganas de
aprender, respeto por el
trabajo docente, relaciones
profesor-alumno y relaciones
entre compaeros.
Expectativas, desarrollo de
competencias intelectuales,
condiciones de estudio, apoyo.
Desplazamientos, deberes
escolares, tiempo social y de
ocio, otras actividades
complementarias.
144
accin tutorial en su conjunto, aunque ahora nos interesen como gua para programar las actividades
a desarrollar con el alumnado.
En este apartado vamos a tratar de hacer una presentacin general de todos los contenidos
que de un modo u otro aparecen en las propuestas de tutora publicadas en los ltimos aos.
Obviamente, el afn de exhaustividad no garantiza que hayan quedado fuera algunos contenidos que
a juicio de un tutor o tutora pudieran ser interesantes o pertinentes para su grupo. Por lo dems, el
ofrecimiento de un mapa comprehensivo no es para sugerir que todos esos contenidos sean tratados
con la misma intensidad en todos los centros; muy al contrario, lo que sigue a continuacin debe
entenderse como un men del que seleccionar los contenidos que, en cada caso, respondan mejor a
las necesidades tutoriales del centro o del grupo de estudiantes y por ello sean desarrollados en el
PAT del centro. Adems, los contenidos propuestos en el PAT del centro no tienen que tratarse por
igual en cada nivel; de nuevo sern las diferentes necesidades del alumnado segn su nivel las que
hagan ms recomendable una u otra secuencia de contenidos desde primero hasta cuarto de la
ESO.
El mapa conceptual 1 muestra un posible rbol conceptual para articular los contenidos de la
accin tutorial. Como puede verse, se articulan en tres grandes ramas: orientacin personal,
acadmica y vocacional. Los cuadros 6, 7 y 8 muestran el esquema conceptual para desarrollar los
posibles contenidos que trabajar con el alumnado en cada una de esas tres ramas.
Mapa conceptual 1. rbol conceptual de los contenidos de las tutoras lectivas.
ORIENTACIN
PERSONAL
ORIENTACIN
ACADMICA
ORIENTACIN
VOCACIONAL
Informacin
Aprender a
ser
Identidad
Aprender a
convivir
Formacin
del grupo
Sesiones de pre y
post-evaluacin
Formacin
En sociedad
Toma de decisiones
Voluntad
Estrategias de aprendizaje
y de estudio
En privado
Libertad
Disposiciones para
el aprendizaje
Actitudes
Comprensin
Hbitos de trabajo
intelectual
Recuerdo
Habilidades
metacognitivas
Toma de conciencia
Apropiacin del control
145
Aprender
a convivir
Formacin del
grupo
Sesiones de
pre y post
evaluacin
Estrategias de
aprendizaje y
de estudio
146
organismos especializados.
Itinerarios formativos: acadmicos y no acadmicos.
Formacin
Toma de
decisiones
147
(puedo elegir cmo comportarme ante cualquier situacin y las consecuencias de mi conducta
pueden mejorar o empeorar dicha situacin) y se cierra con actividades de toma de control (aprendo
qu puedo hacer y lo practico). El cuadro 9 presenta algunas actividades tipo de cada una de esas
categoras.
Actividades
introductorias
EJEMPLOS
Juegos de presentacin.
Juegos de comunicacin y confianza.
Coloquio a partir de una pelcula o documental.
Actividades para
desarrollar la toma de
conciencia
Actividades para
desarrollar la toma del
control
Entrenamiento reatribucional.
Programas de mejora de las habilidades sociales.
Programas de educacin afectivo-sexual.
148
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Para saber ms
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tutor. Madrid: Escuela Espaola.
150
NDICE
DIDCTICA GENERAL
INTRODUCCIN: QU VAMOS A APRENDER EN ESTE MDULO?
CAPTULO 1. UN CONTEXTO PARA ENTENDER LA ENSEANZA EN EDUCACIN SECUNDARIA
1. Los referentes culturales de hoy como claves para entender este proceso
2. Los cambios en la familia y en la vida comunitaria
3. El incremento de la heterogeneidad de los alumnos en la Educacin Secundaria
3.1. Extensin de la obligatoriedad y enseanza comprensiva
3.2. La incorporacin a las aulas de alumnos con necesidades educativas especiales
3.3. La multiculturalizacin de los centros educativos
4. La cultura adolescente
Referencias bibliogrficas
CAPTULO 2. EL MARCO CURRICULAR EN EDUCACIN SECUNDARIA
1. El currculo escolar y la planificacin de los procesos de la enseanza-aprendizaje
2. Niveles de concrecin curricular
2.1. Las decisiones adoptadas en los niveles estatal y autonmico
2.2. Las decisiones adoptadas en el centro
2.3. Las decisiones adoptadas en el aula
Referencias legislativas
CAPTULO 3. QU ENSEAR (Y QU APRENDER) EN EDUCACIN SECUNDARIA
1. Los contenidos escolares
2. Qu papel desempean los contenidos en la formacin de los estudiantes?
3. Oportunidades de aprendizaje que la escuela ofrece y omite: criterios de seleccin
4. Tipos de contenidos
Referencias bibliogrficas
CAPTULO 4. CMO ENSEAR EN EDUCACIN SECUNDARIA. MTODOS DE ENSEANZA
1. Introduccin
2. Enseanza deductiva: mtodo expositivo
2.1. Revisin del trabajo anterior
2.2. Presentacin del nuevo contenido
3. Enseanza inductiva: mtodos de descubrimiento
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PSICOLOGA DE LA EDUCACIN
CAPTULO 1. CARACTERIZACIN DE LA PSICOLOGA DEL ADOLESCENTE: ASPECTOS
COGNITIVOS Y SOCIOAFECTIVOS
152
1. Aspectos generales
2. El carcter social del aprendizaje
3. El aprendizaje como un proceso comunicativo, como socializacin de modos de discurso
Referencias bibliogrficas
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154
155