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logical theories these proposals and approaches are based on; and secondly, the particular use of the psychological theories in order to study,
understand and explain the teaching learning processess at school. Three
common ways or approaching the relationships between psychological
knowledge and educational theory and practice are reviewed. All three
deserve to be qualified as constructivist and have demonstrated their power in producing extreinely useful and valuable iinplications and applications for schooling. However, two of them only qffer a list of explanatory
concepts and principles extracted from the developmental and learrzing
theories used. The third, in addition, aims to provide a genuine constructivist explanation of teaching and learning processess at school, through
the inclusion of the aforesaid principles and concepts in a whole logical
scherne and through their reinterpretation on the basis of nature, functions
and characteristics of schooling.
Key words: Constructivism, Constructivist Approaches in Educarion, Constructivist Theories of Development, Constructivist Theories of
Learning, Constructivist Approach to Teaching and Learning Processes.
Artuurio de Psicologia,una monografia publicada recientemente por la revista Substrat~itn(1995, vol. 11, no 6)con el ttu10 Construccin o Instruccin, y un libro editado por Rodrigo y Arnay (en prensa) en el que se recogen 10s trabajos presentados y debatidos en el transcurso de un seminari0 celebrado en el Puerto de la Cruz, Tenerife, en noviembre de 1994.
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nell y Coll, 1994). No es sin embargo, a mi juicio, el nico criterio de inters que
puede y debe ser tenido en cuenta en este debate. A menudo, las propuestas y 10s
enfoques constructivistas en educacin se diferencian entre si no tanto, o no
slo, por las teorias psicolgicas de referencia o por la obra de 10s autores de 10s
que parten y en 10s que se inspiran, como por responder a diferentes c<modosde
uso>>o de utilizacin de dichas teorias y trabajos y, muy especialmente, por hacer intervenir puntos de vista sensiblemente distintos respecto a la educacin escolar, su naturaleza y sus funciones.
En 10 que sigue, defender la tesis de que la postura adoptada respecto a
este segundo criterio introduce, en el mbito de la educacin escolar, una diferencia neta entre distintas maneras de entender, utilizar y aplicar 10s principios
constructivistas. Con el fin de argumentar e ilustrar esta tesis, organizar la exposicin en tres apartados y unos comentarios finales.
En el primer0 se revisa, desde una perspectiva critica, tres maneras clsicas de plantear las relaciones entre, por una parte, el conocimiento psicolgico, y por otra, la teoria y la prctica educativa. Las tres comparten la idea
esencial de que es posible mejorar la educacin en general, y la educacin escolar en particular, utilizando o aplicando adecuadamente 10s conocimientos
que nos proporciona la investigacin psicolgica, pero reflejan al mismo
tiempo tres posturas epistemolgicas claramente distintas en 10 que concierne
a la manera de entender la utilizacin o aplicacin del conocimiento psicolgico al mbito de la educacin. La opcin por uno u otro de estos tres planteamientos es independiente, en principio, de la teoria o teorias psicolgicas de
referencia, por 10 que es posible encontrar ejemplos de aplicacin o utilizacin
educativa de 10s principios constructivistas acordes con las tres posturas epistemolgicas.
Una de las conclusiones que se derivan de esta revisin crtica es que cabe
distinguir entre diferentes manifestaciones o variantes del constructivismo en
funcin no ya, o no slo, de las teoras psicolgicas de referencia, sino tambin
de la manera como se plantea la utilizacin de dichas teorias para analizar, comprender y explicar la educacin escolar. El segundo apartado estar precisamente
dedicado a analizar con algo ms de detalle una de estas variantes o manifestaciones del constructivismo en la teora y la prctica educativa: la que sita el
punto de partida de la indagacin en un anlisis de la naturaleza y funciones de
la educacin escolar para cuestionar, a partir del resultado de este anlisis, las
teoras del desarrollo y del aprendizaje -y las aportaciones de la investigacin
psicolgica en general- que comparten, ms alli de las diferencias que mantienen entre si, una visin constructivista del psiquismo humano.
No cabe, en un espacio reducido como el de este articulo, presentar siquiera de forma esquemtica 10s resultados de esta indagacin. Intentar, en
carnbio, en el tercer apartado, mostrar cmo esta manera de proceder permite integrar de forma articulada, coherente y jerarquizada conceptos y principios explicativos que tienen su origen en diferentes teorias del desarrollo y del aprendizaje. Los comentarios finales, por ltimo, estarn dedicados a realizar algunas
valoraciones sobre el alcance y las limitaciones de esta versin o manifestacin
del constructivismo en el mbito de la educacin escolar.
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En primer lugar, elegir una nica teoria del desarrollo o del aprendizaje
como marco de referencia para analizar, explicar y comprender 10s procesos escolares de enseanza y aprendizaje supone renunciar de entrada a utilizar otras
teorias alternativas que pueden ayudar igualmente a comprender determinados
aspectos de estos procesos no suficientemente estudiados y explicados por la
teoria elegida. El estado actual de elaboracin de las diferentes teorias del desarrollo y del aprendizaje, incluso de las que estn ms fundamentadas y tienen un
mayor potencial explicativo, asi como su parcialidad y la controversia y falta de
consenso que las envuelve, hace que el riesgo asumido al elegir una ellas en menoscabo de las dems sea ciertamente elevado. Cm0 justificar, por ejemplo, el
hecho de situarse exclusivamente en el marco de las explicaciones del desarrollo
y del aprendizaje que proporciona el enfoque socio-cultural de inspiracin vygotskiana, renunciando asi taxativamente a utilizar, pongamos por caso, las
aportaciones que tienen su origen en la teoria gentica, en la teoria del aprendizaje verbal significativa o en 10s enfoques del procesamiento humano de la informacin?
En segundo lugar, y en la medida en que ninguna teoria del desarrollo o
del aprendizaje es capaz en la actualidad de dar cumplida cuenta de 10s diversos
factores y dimensiones implicados en 10s procesos escolares de enseanza y
aprendizaje, esta lgica conduce a menudo, como ya se ha apuntado, a <<forzar>>
la teoria elegida, extendiendo y ampliando sus explicaciones hasta extremos dificilmente tolerables y derivando de ella principios metodolgicos y propuestas
de actuacin que no pueden justificarse estrictarnente desde las coordenadas
epistemolgicas y conceptuales de la propia teora. Los ejemplos de esta naturaleza son abundantes, sobre todo en el caso de las teorias del desarrollo y del
aprendizaje utilizadas con mayor frecuencia para comprender y explicar el aprendizaje escolar. Cm0 justicar, por ejemplo, la propuesta de substituir la enseanza de 10s contenidos escolares habituales por la de las nociones operatorias
-inclusin, clasificacin, seriacin, conservacin, etc., propuesta que se ha
formulado en ocasiones desde la teoria gentica? Cm0 justicar la propuesta,
formulada tambin a veces desde esta misma teoria del desarrollo, de establecer
como objetivo de la educacin escolar la adquisicin de 10s sucesivos niveles de
desarrollo de la competencia operatoria? La justificacin seria a nuestro juicio
difcil, pero en cualquier caso no la encontraramos en la teora gentica, sino en
una determinada manera de entender la educacin escolar, su naturaleza y sus
funciones, que suele aparecer asociada con esta teoria, pero que no forma parte
en sentido estricto de su ncleo explicativo esencial.
En tercer y ltimo lugar, esta manera de proceder ha estado asociada histricamente con dos principios epistemolgicos altamente discutibles y discutidos. El primer0 es el principio de jerarquia epistemolgica entre, por una parte,
el conocimiento psicolgico, que es considerado como el conocimiento cientifico bsico, y por otra, la teoria y la prctica educativa, que constituiran mis
bien un conjunt0 de saberes prcticos y profesionales cuya fundarnentacin
cientfica s610 podria ser asegurada por la aplicacin del conocimiento psicolgico. El segundo principio es el que postula que, desde la psicologia, y ms concretamente desde la explicacin psicolgica elegida como teoria de referencia,
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puede alcanzarse una explicacin totalizadora de 10s procesos educativos escalares, ignorando de este modo la exigencia de una aproximacin multidisciplinar
que impone la propia naturaleza de estos procesos y adoptando, implcita o explicitarnente, un reduccionismo psicolgico que, al menos en el campo de la
educacin, el desarrollo de las disciplinas educativas se ha encargado de declarar obsolet0 desde hace ya varias dcadas.
La toma de conciencia del alcance y de la severidad de estas limitaciones
ha llevado a menudo a orientar 10s esfuerzos por utilizar o aplicar el conocirniento psicolgico a la educacin hacia otros derroteros mis cercanos a la Igica representada en la figura 2. Con el fin de evitar 10s problemas derivados de
la utilizacin de una teoria del desarrollo o del aprendizaje como marco terico
de referencia nico y excluyente, se opta en este caso por una solucin eclctica
que consiste en seleccionar, del conjunt0 de explicaciones que brindan las diferentes teorias, aquellos aspectos o partes de ellas que tienen, supuesta y potencialmente, una mayor utilidad para analizar, comprender y explicar 10s procesos
escolares de enseanza y aprendizaje. El resultado de esta seleccin es entonces
una especie de <dista>>
o cccatlogo>>de explicaciones relativas a diferentes aspectos o dimensiones de 10s procesos educativos escolares que tienen su origen
en teoras distintas e incluso, en ocasiones, contradictorias.
Teoria psicolbgica
Teoria psicolgica
Teoria psicolgica
. ..
. ..
.. .
u
Teoria psicolgica
Figura 2. Las relaciones entre el conocimiento psicolgico y la teoria y la prctica educativa (B)
Constr~ictivismoy ed~icacinescolar...
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Teorias del desarrollo
ylo del aprendizaje ins- +
piradas en, o compatibles con, 10s principios
bsicos de la explicacin constructivista del
psiquismo humano.
*Naturaleza y funciones
de la educacin y de la
educacin escolar.
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*Caractersticas de las +
situaciones escolares de
enseanza y aprendizaje.
Figura 3. Las relaciones entre el conocimiento psicolgico y la teoria y la prctica educativa (C).
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jor la naturaleza de la educacin escolar, las funciones que cumple en el desarro110 y la socializacin de 10s seres humanos, y 10s rasgos que diferencian las actividades educativas escolares de otros tipos de prcticas educativas. Asi, mediante
un proceso de ida y vuelta incesantemente repetido, se abre la posibilidad de ir
conformando de forma progresiva un esquema de conjunto orientado a analizar,
comprender y explicar 10s procesos escolares de enseanza y aprendizaje. Es decir, se abre la posibilidad de avanzar hacia una explicacin constructivistu genuina de 10s procesos escolares de enseanza y aprendizaje que no sea una pura
y simple transposicin al mbito educativo de una teoria constructivista del desarrollo y/o del aprendizaje -al modo del constructivismo tributario de la lgica
de la figura 1- o un catlogo ms o menos amplio de principios explicativos extraidos de un conjunto de teoras constructivistas del desarrollo y/o del aprendizaje -al modo del constructivismo tributario de la lgica de la figura 2.
Evidentemente, la clave de esta versin o variante del constructivismo en
educacin, que hemos propuesto denominar en repetidas ocasiones (Coll, 1990;
Coll y Martin, 1993; Coll y Sol, 1993) concepcin constructivista de la enseanza y del aprendizaje para diferenciarla de las anteriormente comentadas, reside en la toma en consideracin de la naturaleza y funciones de la educacin escolar y de las caracteristicas propias y especificas de las actividades escolares de
enseanza y aprendizaje. Pero antes de pasar a ocuparnos de este punto, conviene que nos detengamos brevemente, al igual que hemos hecho en 10s casos
anteriores, en las ventajas y tambin en 10s riesgos y dificultades que comporta
la lgica de la figura 3.
Comenzando por las ventajas, quizs la mis destacable para la argumentacin que estamos desarrollando sea que esta manera de proceder perrnite soslayar, en principio, el reduccionismo y el eclecticismo propios de 10s planteamientos anteriores, asi como la crtica, plenamente justificada a mi juicio, del
principio de jerarquia epistemolgica entre conocimiento psicolgico y teoria y
practica educativa que les caracteriza. Lo cua1 no significa que no comporte
riesgos y peligros potenciales. As, existe el riesgo evidente de que la integracin buscada siga encubriendo, de hecho, un eclecticismo similar al que subyace a la lgica de la figura 2; o tambin el riesgo (sealado, entre otros, por
Castorina, 1992) de desgajar 10s elementos y principios seleccionados del contexto epistemolgico, metodolgico y conceptual en el que han sido elaborados
y del que extraen, en definitiva, su potencial explicativo; o el riesgo de dejar al
margen, como consecuencia de la adopcin de un enfoque constructivista, elementos y aportaciones de otras teorias y enfoques que, pese a su inters intrnsec0 para la educacin, son dificilmente compatibles con la opcin realizada; o
el riesgo de olvidar que la elaboracin de un marco global de referencia para la
educacin escolar inspirado en el constructivismo es una empresa que est en
sus inicios y que no cabe, por tanto, su utilizacin en trminos dogmticos y excluyentes; o, por ltimo, el riesgo de quedar deslumbrados ante la coherencia y
el poder explicativo de un marco global de referencia inspirado en el constructivismo psicolgico, de olvidar la necesaria aproximacin multidisciplinar al estudio de 10s fenmenos educativos y de regresar a un reduccionismo psicolgico
ya superado.
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Ntese que estos riesgos y peligros son similares, casi punto por punto, a
10s que podran sealarse a propsito de la la lgica representada en la figura 2.
La diferencia estriba en que en el caso de 10s planteamientos constructivistas que
siguen esa lgica, la mayora de 10s riesgos sealados no son en realidad tales,
sino ms bien dificultades insoslayables derivadas del hecho de que el punto de
partida del esfuerzo de integracin se sitda en las teoras psicolgicas de referencia o, en el mejor de 10s casos, en el conjunt0 de criterios ms o menos intuitivos utilizados para seleccionar las partes de las mismas que son supuesta y
potencialmente utiles para dar cuenta del aprendizaje escolar. En cambio, en 10s
planteamientos que siguen la lgica representada en la figura 3 son riesgos y peligros en sentido estricto, en la medida en que es posible hacerles frente llevando
hasta sus ltimas consecuencias la propuesta de situar el esfuerzo de integracin
en el anlisis de la naturaleza, funciones y caractersticas propias de la educacin
escolar.
a
Otras teorias del desarrollo
y del aprendizaje
La
sarrollo
teoriaintelectual
gentica del de-
I
I
La teoria socio-cultural
del desarrollo y del aprendizaje.
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El resultado seria una lista o un catlogo de conceptos y principios explicativos obtenidos a partir de una revisin sistemtica de las teorias de referencia
y seleccionados en funcin de su mayor o menor utilidad potencial para la educacin escolar. La lista seria ciertamente extensa, pues las cuatro teonas o enfoques elegidos han mostrado sobradamente su potencialidad para generar implicaciones y aplicaciones no s610 tiles, sino tarnbin extremadamente valiosas,
para la educacin escolar. En esta lista encontraramos, por ejemplo, referencias
a la relacin entre la capacidad de aprendizaje y el nivel de desarrollo cognitivo,
a la importancia del conflicto cognitivo y sociocognitivo como factor de progreso intelectual, al significado de 10s errores en el proceso de aprendizaje, a la
actividad autoestructurante de 10s alumnos y alumnas, a la conveniencia de crear
o provocar mediante la enseanza desfases o desajustes ptimos entre la competencia cognitiva y las exigencias del contenido del aprendizaje, al concepto de
aprendizaje significativo, a la significatividad lgica y psicolgica del material
de aprendizaje, a la necesidad de promover una disposicin favorable en el alumnado para realizar aprendizajes significativos, a las jerarquas conceptuales, a la
organizacin del material de aprendizaje mediante secuencias elaborativas, a 10s
esquemas de conocimiento, a las diferencias entre novatos y expertos, a las concepciones previas y a las teorias implicitas, al cambio conceptual, a la diferencia
entre conocimiento declarativo y conocimiento procedural, a la estructura asociativa de la memoria humana, a la zona de desarrollo prximo, al paso de la regulacin interpsicolgica a la regulacin intrapsicolgica, a la importancia del
discurso en la construccin y negociacin de significados en el aula, a 10s patrones de interaccin profesor/alumnos, a la estructura social de las actividades de
aprendizaje, a 10s patrones de interaccin entre alumnos..., y un largo etctera.
No me cabe duda de que tomado en su conjunt0 este catlogo merece ser
en el sentido de que todos sus elementos tiecalificado como ccconstructivista>>,
nen su origen en teoras constructivistas del desarrollo y/o del aprendizaje, es
decir, en explicaciones de estos procesos que comparten una visin constructivista del psiquismo humano ms all6 de, y a pesar de, las diferencias que mantienen entre si. No me cabe duda tampoc0 de que puede resultar tremendamente
til y eficaz para comprender determinados aspectos del aprendizaje escolar y de
que puede suponer una ayuda inestimable para tomar decisiones de planificacin
o intervencin educativa en algunos o en muchos aspectos concretos. No creo,
sin embargo, que sea legitimo aplicar a un catlogo tal el rtulo de ccconstructivismo>>en sentido estricto si por el10 entendemos -como suele ser habitual por
otra parte- una explicacin o incluso, siendo menos exigentes, una visin articulada y coherente de 10s procesos escolares de enseanza y aprendizaje.
El catlogo confeccionado no puede ni podr nunca, si seguimos procediendo de acuerdo con la lgica de la figura 2, proporcionar una visin o un esbozo de explicacin articulada y coherente de 10s procesos escolares de enseanza y aprendizaje. En primer lugar porque, como es ampliamente sabido,
algunos de 10s principios y conceptos explicativos que figuran en 61 son difcilmente articulables entre si -cm0 compaginar, por mencionar s610 dos de 10s
muchos ejemplos posibles, el concepto de desfase ptimo y el de zona de desarrollo prximo, o el concepto de actividad autoestructurante y el paso de la re-
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Las teoras del procesamiento humano de
la informacin.
La concepcin constructivista
de la
enseanza y del aprendizaje
La educaci6n escolar:
una prctica social y socializadora
La teoria sociocultural
del desarrollo y del
aprendizaje.
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la composicin escrita. El hecho de que se intente ensear y aprender estos saberes -operaciones aritmticas; composicin escrita- simulando contextos cotidianos reales de utilizacin y aplicacin de 10s mismos no hace sino poner de relieve que la escuela no es, la mayora de la veces, un contexto real de utilizacin
y aplicacin del conocimiento que en ella se ensea y se aprende.
La peculiaridad de la educacin escolar se refleja tambin en el rol que desempean 10s diferentes agentes implicados y en la naturaleza de las relaciones
que se establecen entre ellos. En el caso de la familia, por ejemplo, las personas
que ejercen una influencia educativa sobre 10s miembros ms jvenes de la
misma mantienen con ellos relaciones caracterizadas sobre todo por el rol que
desempean en la constelacin familiar: madre, padre, hermanos, abuelos, tos,
etc. No hay, en el seno de la familia, una figura especficamente encargada de
educar a 10s hijos. Esta tarea es asumida, en mayor o menor medida y de forma
mis o menos consciente, por todos 10s miembros de la familia, y es inseparable
del rol que cada uno de ellos desempea. Del mismo modo, la relacin educativa
es inseparable de la relacin afectiva que cada uno de 10s miembros de la farnilia mantiene con 10s otros. La situacin es ciertamente distinta en el caso del
aprendiz que aprende un oficio en el taller de un maestro artesano. Sin embargo,
tampoco aqu la figura del maestro artesano se define en primera instancia por la
funcin de ensear, sino por su pericia en el oficio. El maestro artesano es ante
todo un <<maestro>>
en su oficio, y es precisamente esta maestra en el oficio la
que el aprendiz va a poder adquirir a su lado en el taller.
Nada de todo esto sucede en la educacin escolar. Para empezar, y contrariamente a 10 que sucede en el mbito de la familia, hay unas figura~especificarnente encargadas de educar a 10s alumnos: 10s profesores y profesoras. Estas figuras, al igual que sucede en el caso del maestro artesano, se caracterizan
por su pericia y maestra en un oficio. Pero se trata de un oficio muy especial:
el oficio de ensear. Continuando con el smil, 10s profesores y profesoras son,
en su oficio, pero como su oficio es educomo el maestro artesano, <<maestros>>
car y ensear, podramos decir que son <<maestros>>
en educar y ensear. Ahora
bien, la finalidad de la educacin escolar no es que 10s alumnos y alumnas adquieran la maestria que caracteriza a 10s profesores como expertos de la educacin y de la enseanza -contrariamente a 10 que sucede con el aprendiz en el taller, en donde la finalidad si es que el aprendiz adquiera la pericia en el oficio
que caracteriza al maestro artesano-, sino ms bien utilizar esta maestra para
que 10s alumnos puedan aprender 10s saberes y formas culturales incluidos en
el curriculum escolar.
La aparicin de la figura del profesor como agente educativo especializado
en la educacin y la enseanza- es quizh el rasgo dis-es decir, como <<maestro>>
tintivo por excelencia de la educacin escolar cuando se compara con otros tipos
de prcticas educativas. Al igual que el padre, la madre, el maestro artesano o
cualquier otra persona que ejerce una influencia educativa, el profesor es un
agente mediador entre 10s destinatarios de su accin educativa -10s alumnos y
alumnas- y 10s conocimientos que se intenta que stos aprendan. Al contrario de
todos ellos, sin embargo, el profesor no ejerce esta funcin mediadora al hi10 de
las actividades cotidianas reales en las que se utilizan y aplican 10s conocimien-
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tos que son objeto de la enseanza y del aprendizaje; antes bien, 10 que le caracteriza es justamente su pericia, su maestra, en actuar como mediador, razn por
la cua1 su funcin consiste fundarnentalmente en crear -o recrear, llegado el casosituaciones y actividades especialmente pensadas para promover la adquisicin
de determinados saberes y formas culturales por parte de 10s alumnos.
Las actividades educativas escolares se diferencian pues nitidamente de
otros tipos de actividades educativas por el hecho de ser actividades especifica y
exclusivamente diseadas, planificadas y ejecutadas con una intencionalidad
educativa. Por supuesto, la intencionalidad no es una caracterstica exclusiva de
la educacin escolar: las actuaciones y decisiones de una madre o de un padre en
relacin con sus hijos, las del maestro artesano en relacin con el aprendiz, las
del responsable de programacin de un canal de televisin en relacin con la audiencia, las de un monitor de una actividad de ocio en relacin con los participantes en la misma, etc. responden tarnbin a menudo, de forma mis o menos
consciente y explicita, a intenciones educativas concretas. Lo que si es una caracterstica diferencial de la educacin escolar es que la intencionalidad educativa, y la voluntad de poner en marcha las acciones necesarias para cumplirla, es
la razn misma de su existencia. De ahi que se sealen como rasgos propios de
la educacin escolar 10s de ser una actividad intencional, sistemtica y planificada, ya que, si bien todos ellos pueden encontrarse en alguna medida en prcticamente cualquier tip0 de actividad educativa, s610 en el caso de la educacin escolar su ausencia es inimaginable.
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La educacin escolar
La naturaleza social y la funcin socializadora de la educacin escolar.
La educacin escolar y 10s procesos de socializacin y de construccin de la identidad personal.
Actividad constructiva, socializacin e individuacin.
................................
................................
................................
Los mecanismos
de influencia educativa
................................
................................
................................
Figura 6 . La concepcin constructivista de la enseanza y del aprendizaje: la integracin jerhrquica de 10s principio~.
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Comentarios finales
Volviendo ahora a la tesis enunciada al inicio de este articulo sobre 10s enfoques constructivistas actualmente vigentes en educacin, 10s argumentos aportados en su apoyo aconsejan distinguir entre constructivismo, teorias constructivistas del desarrollo y del aprendizaje, planteamientos constructivistas en
educacin e intentos dirigidos a proporcionar una explicacin constructivista de
10s procesos escolares de enseanza y aprendizaje. En esta perspectiva, convendria reservar el trmino constructivismo para referirse a un determinado enfoque
o paradigma explicativo del psiquismo humano que es compartida por distintas
teorias psicolgicas, entre las que se encuentran por supuesto algunas de las teorias actuales del desarrollo y del aprendizaje que gozan de mayor aceptacin. En
su inmensa mayoria, 10s planteamientos constructivistas en educacin son en realidad retazos de explicaciones que tienen su origen en dichas teorias del desarrollo y del aprendizaje y que permiten dar cuenta de determinados aspectos de
la educacin escolar. Existe sin embargo una manifestacin o variante del constructivismo en educacin cuya meta ltima no es, o no es slo, proporcionar un
catlogo de conocimientos psicolgicos tiles y relevantes para la educacin escolar, sino mis bien pergear una explicacin constructivista genuina de 10s procesos escolares de enseanza y aprendizaje.
La concepcin constructivista de la enseanza y del aprendizaje, que nos ha
servido para ilustrar esta manifestacin del constructivismo en educacin, comparte lgicarnente la visin constructivista de la mente humana, es decir, comparte
las ideas bsicas del paradigma constructivista sobre el funcionamiento del psiquismo humano. Ahora bien, se diferencia claramente de las teorias constructivistas del desarrollo y del aprendizaje por su orientacin a la educacin y a la educacin escolar, y de 10s otros tipos o manifestaciones de constructivismo por su
carcter integrador y por la reinterpretacin o resignificacin que lleva a cabo de
10s principios y conceptos explicatives que integra.
La concepcin constructivista no debe ser entendida, en consecuencia,
como una teoria ms del desarrollo o del aprendizaje alternativa a las otras teor i a ~existentes; ni mucho menos como la teoria que trata de integrar y superar las
restantes teorias del desarrollo y del aprendizaje que comparten las ideas fundamentales del constructivismo.La finalidad de la concepcin constructivista no es
explicar el desarrollo y el aprendizaje humano. Su finalidad es distinta; su finalidad es configurar un esquema de conjunt0 orientado a analizar, explicar y com-
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