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Constructivismo
Constructivismo
EL CONSTRUCTIVISMO: PARADIGMA
DE LA ESCUELA CONTEMPORNEA.
Universidad de Matanzas:
Camilo Cienfuegos
Cuba.
PRESENTACIN.
Para estudiar debidamente la Pedagoga es necesario conocer las ideas que se han
proyectado a lo largo de la historia, y para ello el medio mejor es sin dudas la
indagacin en los diversos movimientos y tendencias de la educacin en nuestros das.
Vivimos en una poca y pas de extraordinaria actividad educativa, lo que hace, por un
parte, la orientacin pedaggica tan difcil como importante, y por otra, la educacin en
Cuba debe considerarse, ante todo, como la expresin de un importante programa
social.
En este sentido, esta monografa tiene por objetivo, ofrecer una visin sobre la
Pedagoga y la Didctica constructivista de modo de poner a consideracin de los
profesores e investigadores interesados en esta temtica las experiencias de sus autores
como el producto de un conjunto de reflexiones y trabajos de investigacin,
conferencias, seminarios, talleres y cursos con docentes de todos los niveles de
enseanza, quienes manifestaron un vivo inters por profundizar en el tema del enfoque
constructivista predominante en la escuela contempornea.
Mucho ms all de los objetivos antes mencionados, nos interesa promover una
asimilacin crtica, consciente y creativa del enfoque constructivista, tanto terico
como prctico, a partir de nuestra realidad y cultura.
Para finalizar esta presentacin, y dado que la Pedagoga y la Didctica no son un
cuerpo dogmtico que admita una sola y nica interpretacin, quisiramos expresar
nuestro inters de intercambiar ideas, de discutir puntos de vista y revisar otras
concepciones sobre el tema abordado.
Los autores.
NDICE.
Artculo.
Pgs.
1. Introduccin.
Analizando las posturas sostenidas por los investigadores, especialistas y pedagogos de
diversos pases, parecen existir pocas dudas en el punto de que el alumno constituye un
agente activo dentro del proceso de enseanza-aprendizaje y la literatura pedaggica
que aborda las teoras educativas modernas tiene mltiples estudios que confirman la
eficacia de las estrategias que en la prctica docente lo facilitan.
El propsito de este
La respuesta no parece muy obvia, ya que como bien se expresara anteriormente, entre
muchos investigadores y docentes que se consideran constructivistas, existen
divergencias cuando se trata de definir las implicaciones que el trmino conlleva.
Por lo tanto, en lo que sigue trataremos de aclarar ciertos aspectos del construtivismo y
sus implicaciones, en la forma de concebir el proceso del conocimiento y,
particularmente, en lo que respecta al proceso de enseanza-aprendizaje.
Muchos autores sostienen que el constructivismo es bsicamente un enfoque
epistemolgico, basndose en la relacin o interaccin que se establece entre el objeto
de conocimiento y el sujeto que aprende, es decir, la relacin objeto-sujeto, para otros se
trata de una nueva forma de conceptualizar el conocimiento (aprendizaje). Sabemos
adems, que el constructivismo se basa
13. Resulta imprescindible que la construccin tenga un carcter social, ya que aunque
cada individuo tiene que construir sus conocimientos por s mismo, este proceso no
puede desprenderse de su fuerte componente social.
4. A MODO DE CONCLUSIONES.
El constructivismo es esencialmente un enfoque epistemolgico, que sostiene que todo
conocimiento es construido como resultado de procesos cognitivos dentro de la mente
humana. Rechaza la idea de que el conocimiento se la representacin de una realidad
externa independiente del espectador.
En este sentido, es por supuesto oportuno, aclarar que la ciencia presupone la existencia
de una realidad externa (compuesta por objetos, procesos y fenmenos) de los que
busca describir y explicar su naturaleza y comportamiento.
Si analizamos los principios y categoras fundamentales del constructivismo con fines
didcticos, el primer paso en el proceso de aprendizaje, por tanto, es hacer que los
profesores y los estudiantes sean conscientes de su visin del mundo.
Cuanto ms saben los profesores de los marcos conceptuales individuales de los
estudiantes, mejor pueden poner en evidencia las limitaciones de dichos marcos, y ms
probable es que puedan inducir a los estudiantes a reconsiderar y reformular su propia
visin del mundo.
Los estudiantes deberan autorregularse y participar plenamente en el proceso de
aprendizaje y el docente,
conocimiento humano.
Sin pretender ser exhaustivos, la indagacin sobre los antecedentes del constructivismo
nos remite a las ideas del filsofo y poeta pre-socrtico griego Jenfanes (570-478 a.c.),
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la bsqueda de la verdad y el
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Paralelamente se sostiene que con la escuela de los pitagricos (s. VI a.J.C.) y los
trabajos del matemtico Euclides (s.III a. J.C.), los griegos axiomatizaron la geometra
prctica creada por los egipcios y los babilonios, se interesaron por los slidos
regulares, que entre otras representaciones matemticas del mundo, fueron considerados
avanzas autnticos en el pensamiento constructivista.
En pocas ms cercanas a nuestros das, los defensores de la postura de Protgoras,
entre los que se destaca el telogo y filsofo irlands Georges Berkeley (1685-1753),
consideran que el ser es el ser percibido y que slo es posible comparar las ideas
con las ideas, y no con las cuestiones que las ideas deben representar.
Los escpticos, retomando las ideas anteriores, sostienen que no es posible tener un
conocimiento exacto y seguro de los objetos, procesos y fenmenos del mundo.
En el siglo IX, el filsofo, escolstico y telogo de origen
Loa agentes epistmicos aquellos que conocen- no pueden saber cosa alguna
excepto las estructuras de pensamiento que ellos mismos han armado.
Slo Dios es capaz de conocer el mundo real, porque slo l sabe cmo y qu
mezcl para crearlo.
Adems, Vico precis que cuando los sujetos hablaban de hechos se referan, al
menos de forma inconsciente, a aquellos que se han llevado a cabo o se han realizado.
En opinin de Fuentes, 1997, p.6: Para Vico, conocer algo, conocerlo de verdad y no
slo percibirlo, requiere que el conocimiento mismo cree lo que quiere conocer. Slo
conocemos verdaderamente lo que nosotros mismos hemos creado.
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real. No seramos menos ingenuos si olvidramos que los objetos que tratamos de
alcanzar, las ideas y las teoras que construimos con la finalidad de alcanzarlas, y los
vnculos y los obstculos que encontramos durante nuestro intento son todos producto
de nuestra manera de conceptualizar las experiencias
Esta posicin es ratificada por Heinz von Foerster (1990),
ambiente tal como lo percibimos es slo una invencin nuestra. De esta manera, la
forma de cmo se postule una pregunta guiar la respuesta y conocer se traduce en la
recepcin de descripciones de la realidad.
Desde estas posiciones, el constructivismo es, bsicamente, una postura de cambio en
relacin con el objeto-sujeto. El cambio slo se puede lograr con un estado de
insatisfaccin, duda, contradiccin
el
constructivismo.
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arbitrario, sino sustancial, con lo que ellos ya saben. Adems, el significado a que se
hace referencia debe ser construido conscientemente por el alumno o aprendiz, o sea
que es el ser humano en cuestin quien debe poner de manifiesto en qu forman
interaccionan los elementos involucrados en el proceso de formacin de significados.
Por otra parte las construcciones no son definitivas, sino ms bien forman parte de un
proceso de transformacin y/o elaboracin esencialmente dinmico, sistmico y
evolutivo.
Ausubel pone nfasis en la idea del aprendizaje significativo, y sostiene que para que
ste ocurra, el alumno debe ser consciente de la relacin entre las nuevas ideas,
informaciones que quiere aprender, y los aspectos relevantes de su estructura
cognoscitiva.
En general, constatamos que la tendencia constructivista actual se alimenta de diversas
aportaciones de filsofos, epistemlogos, humanistas, etc, de todas las pocas, hasta
llegar a las modernas concepciones psicolgicas: piagetiana, vigotskyana y de la
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constructivista.
Los tres modelos constructivistas de aprendizaje que vamos a abordar comparten una
concepcin del sujeto de aprendizaje, caracterizado como un resolutor dinmico, activo,
eficaz, constructivo, de los ms dismiles problemas; y del aprendizaje, como un
proceso mediatizado por el que aprende, es decir, el aprendizaje tiene lugar, cuando el
sujeto acta sobre la informacin relacionndola con los conocimientos que ya posee,
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asimilando e impregnando as de
cognoscitiva.
Estos enfoques esencialmente constructivistas del aprendizaje son dinmicos porque no
slo constituyen una exploracin e interpretacin de los objetos, procesos y fenmenos
del mundo real a partir de conocimientos o concepciones previas, sino que adems se
construye este conocimiento en forma de reglas, principios, axiomas, categoras y
teoras. Asimismo, dicho proceso de construccin y reconstruccin de conocimientos es
tentativo cuando se asegura que el nuevo conocimiento debe tomarse siempre como
hipottico- deductivo y puede experimentar cambios mayores o menores a medida que
surjan nuevas evidencias que as lo indiquen, es viable ya que los nuevas ideas que
deben ser construidas y reconstruidas necesitan ser tiles para el individuo o grupo de
individuos, es organicista, porque considera el proceso de aprendizaje o cambios de
estructura de conocimientos como algo inherente al organismo, por lo que le concede
gran importancia a los procesos de desarrollo a corto, mediano y largo plazo.
Por lo tanto, resulta imprescindible que la construccin sea social, ya que aunque se
acepte la idea de que cada individuo tiene que construir y reconstruir sus conocimientos
por s mismo, dicho proceso no puede desvincularse de un fuerte componente social.
Por otra parte, los tres modelos que analizaremos difieren cada uno de los otros en su
fundamentacin psicolgica, epistemolgica, filosfica y formas concretas en su
concepcin del proceso de aprendizaje. En este sentido, son modelos que se entrelazan
en una madeja de correspondencias recprocas no exentas de contradicciones y
relaciones exclusorias, pero teniendo en cuenta sus peculiares modos de abordar el
proceso de aprendizaje, su estudio puede ayudarnos a enriquecer nuestra prctica
docente.
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que se
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Esta lnea de pensamiento cientfico tiene sus antecedentes en la teora evolucionista del
naturalista britnico Charles Robert Darwin (1809-1882), y prosigue desarrollndose
con S. Hall, entre otros representantes, hasta llegar a Piaget.
Desde el punto de vista filosfico, Piaget revis los estudios de Kant, Spencer, Comte, y
William James, entre otros.
La teora de aprendizaje predominante en la poca en que
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mundo.
Primero estos pasos, etapas o estadios se consideran muy simples; pero posteriormente,
se vuelven ms complejos, ms estructurados y organizados hasta constituirse en
representaciones ms efectivas del mundo real.
A continuacin se ilustran los componentes de la adaptacin:
INVARIANTES FUNCIONALES.
ASIMILACIN
ACOMODACIN
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De esta forma, Piaget asume una postura constructivista que es tanto esttica como
dinmica, ya que coexisten estos dos tipos de construccin debido a la tendencia hacia
el equilibrio entre los dos procesos, la asimilacin y la acomodacin y su objetivo es
explicar cmo conocemos el mundo en un momento dado y cmo se transforma nuestro
conocimiento sobre los objetos, procesos y fenmenos del mundo real a medida que
transcurre el tiempo.
Es as como el equilibrio es el conjunto de acciones que se llaman conservadoras, ya
que reaccionan en cuanto a fuerzas contrarias, tal como se representa en la siguiente
figura.
EQUILIBRIO DESEQUILIBRIOREEQUILIBRACIN
Al explicar el acto de conocer y el cambio en el conocimiento, la teora piagetiana parte
de una posicin esencialmente constructivista. Piaget define la asimilacin como la
integracin de elementos exteriores a estructuras en evolucin o ya incorporadas en el
organismo, es decir que la asimilacin sera el proceso mediante el cual el sujeto
interpreta la informacin que proviene del medio, en funcin de sus esquemas o
estructuras conceptuales disponibles. De esta forma, obviamente, los adultos
disponemos de un nmero mayor de esquemas, a su vez ms complejos, para asimilar la
realidad circundante.
Una ilustracin del proceso de asimilacin lo constituye la interpretacin de figuras
producidas por manchas de tinta en un papel. Al observarlas, como sabemos, la mayor
parte de los adultos las relacionan o asimilan a algo, por ejemplo, una mariposa o un
murcilago, etc. En este tipo de prueba las personas se enfrentan a estmulos ambiguos a
los que deben atribuir un significado, asimilando este estmulo a uno de sus esquemas o
conceptos disponibles. De hecho, todo nuestro conocimiento procede de esta forma. En
realidad, el mundo carece de significados propios, y somos nosotros quienes
proyectamos nuestros propios significados sobre un estmulo ambiguo como una
mancha de tinta. En otras palabras, vemos las cosas no como son sino como nosotros
somos.
Sin embargo, si nuestro conocimiento se basara slo en la asimilacin viviramos un
mundo de fantasas y fabulaciones, y las cosas no seran sino lo que nosotros
pretendiramos que fueran. Aunque impongamos sobre la realidad nuestros propios
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significados, el mundo se rige por sus propias leyes. Es necesario entonces un proceso
complementario que Piaget denomin acomodacin, mediante el cual nuestros
conceptos e ideas se adaptan recprocamente a las caractersticas vagas, pero reales, del
mundo. Es as como Piaget llama acomodacin a cualquier modificacin de un esquema
asimilador o de una estructura, modificacin causada por los elementos que se van
asimilando.
La acomodacin no slo es una modificacin de los esquemas previos, sino tambin una
nueva asimilacin o reinterpretacin de los datos. De tal manera, adquirir un nuevo
concepto puede resultar en la modificacin de toda la estructura conceptual precedente.
En cuanto a los conocimientos nuevos, pueden consistir en un saber aislado, integrarse a
estructuras ya existentes o reestructurar por completo los conocimientos anteriores.
Como se deduce, no hay asimilacin sin acomodacin, y viceversa. El progreso de la
estructura cognitiva se basa en la tendencia a un equilibrio entre ambos procesos. Es
muy importante entender que slo del desequilibrio entre los dos procesos surgen el
aprendizaje y el cambio cognitivo.
Es as como en su teora Piaget caracteriza distintos perodos o etapas del desarrollo en
funcin de las actividades mentales que en ellos se manifiestan.
La primera etapa sensorio-motriz que comienza con el nacimiento a partir de los reflejos
condicionados, es inmediata, pues trata directamente con los objetos (permanencia de
objetos) y su tendencia es el xito de la accin. Este perodo termina alrededor de los
dos aos, y da paso a la preparacin y surgimiento posterior de las operaciones
concretas, que implica un nivel cualitativamente superior de las operaciones
intelectuales.
Este segundo perodo del desarrollo intelectual o etapa de las operaciones concretas,
Piaget lo subdivide en dos grandes momentos: el subperodo del pensamiento o etapa
pre-operatorio) y el subperodo de las operaciones concretas.
El pensamiento preoperatorio abarca desde los dos hasta los siete aos de edad
aproximadamente y se caracteriza por ser un pensamiento preconceptual, intuitivo,
egocntrico, muy influido por la percepcin y donde el nio se encuentra todava
centrado en su punto de vista.
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El pensamiento operatorio concreto desde los siete u ocho aos hasta los once o doce, y
conlleva un importante avance en el desarrollo del pensamiento infantil. Aparecen por
primera vez las operaciones mentales , aunque referidas o ligadas a objetos concretos.
Entre las principales operaciones comprendidas en este perodo Piaget seala la
clasificacin, la seriacin, la conservacin, etc.
Estas estructuras se van haciendo cada vez ms complejas hasta culminar a los quince o
diecisis aos en la etapa de las operaciones formales o pensamiento lgico formal, el
cual se caracteriza por ser un pensamiento hipottico deductivo que le permite al sujeto
llegar a deducciones a partir de hiptesis enunciadas oralmente, y que son, segn Piaget
las ms adecuadas para interactuar e interpretar la realidad objetiva. Estas estructuras
lgico-formales resumen las operaciones que le permiten al hombre construir, de
manera efectiva, su realidad.
En resumen, esta teora de desarrollo intelectual ha tenido una importante aceptacin en
la comunidad educativa, incluso es considerada la gran teora del desarrollo del siglo
XX (P. Miller, 1983). Segn J.H. Flavell, (citado por T. Sanz y R Corral, 1995, p.72),
las aplicaciones de esta teora a la educacin se expresa de tres formas principales:
En la determinacin de los mtodos mediante los cuales debe ensearse a los nios.
Bibliografa.
1. Glasersfeld, E. von (1994): Teora de sistemas. Editorial Trillas. Mxico.
2. P. Miller (1983): Theories of developsmental psycology. WH Freeman. San
francisco.
3. Piget, J. (1979): el mecanismo del desarrollo mental. Editor Nacional. Madrid.
4. Piaget, J. (1969): Psicologa y Pedagoga. Arie. Barcelona.
5. Piaget, J. (1972): Psicologa y Epistemologa EMECE Editores. Argentina.
6. Piaget, J. (1974): Seis estudios de Psicologa. Barral Editores. Barcelona.
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7. Piaget, J. (1968): Los estudios del desarrollo intelectual del nio y el adolescente.
Editorial Revolucionaria. La Habana.
8. Sanz T. Y R. Corral (1995): Jean Piaget y la Pedagoga operatoria. En Tendencias
Pedaggicas Contemporneas. CEPES. Ciudad de La Habana.
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definir el
En un contexto prctico ha derivado en tcnicas que han resultado muy valiosas para la
accin educativa, como el aprendizaje recproco. Este tipo de aprendizaje se da entre
alumnos, entre estudiante y docente, y en general entre personas. Es un tipo de
aprendizaje colaborativo.
Todo o anterior, se ajusta al paradigma constructivista educativo que indica que el
alumno debe construir el conocimiento por s mismo y con la ayuda de un mediador,
posicin que se favorece con los aportes del enfoque histrico cultural como
fundamento de una concepcin pedaggica.
Bibliografa.
1. Gonzlez, O. (1995): El enfoque histrico-cultural como fundamento de una
concepcin pedaggica. En Tendencias Pedaggicas Contemporneas. CEPES.
Ciudad de La Habana.
2. Marx, C. Y F. Engels (s.a.): Obras Escogidas. Editorial Progreso. Mosc.
3. Ojalvo, V. (1998): Vigotsky presente en la educacin del futuro. Revista cubana de
Educacin Superior. Vol. XVIII. No.1. La Habana.
4. Vigostky, L. (1968): Pensamiento y lenguaje. Editorial Pueblo y Educacin. La
Habana.
5. Vigotsky, L. (1987): Historia de las funciones psquicas superiores. Editorial
Cientfico-Tcnica. Ciudad de La Habana.
6. Wertsch (1988): J.V. Vigotsky y la formacin social de la mente. Ediciones Paids.
Buenos Aires.
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concebido desde una perspectiva acadmica, por lo que est especialmente dotado de un
carcter eminentemente educativo.
Para Ausubel, a diferencia de Piaget, la forma ms eficaz de favorecer el aprendizaje es
la enseanza didctica, confirindole al maestro la mayor responsabilidad durante este
proceso.
El planteamiento terico de Ausubel puede interpretarse como un intento de
trascendental validez de anlisis funcional e intrapsicolgico del proceso de aprendizaje
por transmisin recepcin. En este sentido, aporta un punto de vista complementario a
los que proveen los modelos de aprendizaje constructivistas de Piaget y Vigotsky.
Ausubel considera la necesidad de establecer diferenciaciones entre los diferentes tipos
de aprendizaje que se dan en el contexto acadmico. La primera de estas
diferenciaciones se dirige a los aprendizajes significativo y memorstico y la segunda
entre los
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Aprendizaje supraordinado: Cuando uno aprende una nueva idea que puede abarcar
varias ideas ya establecidas, de este modo el nuevo material guarda una relacin
supraordinada con la estructura cognitiva. Es desarrollado por individuos expertos
en su rea y se relaciona con la produccin de ideas creativas ya que a travs del
este tipo de aprendizaje las ideas pueden ser relacionadas en nuevas combinaciones
y con significados nuevos y poderosos. Ejemplo clsico de este aprendizaje es el
reconocimiento por parte de Newton y Leibniz de que la idea central del clculo
diferencial es la nocin de derivada, ya que ellos fueron los primeros que
comprendieron la importancia verdadera de la relacin entre el problema de hallar el
rea de una regin dada por una curva y el hallar la tangente en el punto de una
curva.
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a) Expositivos: Cuando los alumnos poseen poco o ningn conocimiento del teme
objeto de estudio, es decir, no cuenta con los conceptos inclusivos necesarios para
poder asimilar la nueva informacin. En este caso, es necesario proporcionarle estos
inclusores procurando que se relacionen con alguna idea ya existente.
b) Comparativos: Son los que establecen una relacin entre el nuevo material y los
conceptos inclusores que ya tienen los alumnos sobre el tema.
Los organizadores previos se suponen que promueven el aprendizaje porque sirven de
indicador al aprendiz para establecer las conexiones entre la nueva informacin y la que
ya conoce. Solo puede resultar til cuando e dan las siguientes condiciones:
a) Que el estudiante atienda al indicador.
b) Que perciba claramente qu operaciones cognitivas le han sido indicadas.
c) Que sea capaz de realizar operaciones cognitivas.
d) Que est motivado a llevar a cabo las tareas cognitivas necesarias para el
aprendizaje.
Una vez presentado el organizador previo, el paso siguiente consistir en presentar el
contenido subordinado de forma que se active los procesos de diferenciacin e
integracin que se expresan en dos principios bsicos de la perspectiva ausubeliana:
La diferenciacin progresiva. De acuerdo a este principio, el aprendizaje es ms
efectivo cuando la nueva informacin se presenta comenzando
por
los
38
Vigotsky y Ausubel
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40
10. Novak
University Press. :
e inconsciente de los mismos, por tal motivo a continuacin relacionamos los aspectos
que consideramos a favor o en contra de las propuestas constructivistas.
As, una de las principales ventajas del constructivismo aplicado al proceso de
enseanza-aprendizaje es que nos alerta de la importancia de tener presentes o
comprender las dificultades de los alumnos para aprender, al mismo tiempo,
proporciona estrategias de enseanza y aprendizaje eficaces, y ms an, estrategias para
aprender a prender. De esta forma se conceptualiza al aprendizaje del sujeto como un
proceso activo de construccin (o reconstruccin) del conocimiento y la labor del
maestro como mediador entre el sujeto y el objeto en la apropiacin
de los
aprendizaje por sobre la importancia del individuo como tal. Esta cuestin ha generado
amplias polmicas en el seno de las Ciencias Psicolgicas, sin que hasta estos
momentos se pueda tener una conclusin definitoria al respecto.
Otra crtica comn apunta a la posicin constructivista radical de negar la existencia de
un mundo fsico externo. Sin embargo, al respecto von Glasersfeld puntualiza que el
constructivismo niega la posibilidad de que exista un conocimiento cierto de la realidad,
pero no se cuestiona en absoluto la existencia del mundo fsico exterior y justamente en
su concepcin bsica el constructivismo plantea que el individuo construye el
conocimiento al tratar de entender los objetos, procesos y fenmenos del mundo que lo
rodea.
Para finalizar, reiteramos nuestra conviccin de que la originalidad, intencionalidad y
creatividad de las actividades que se realizan en el proceso de enseanza-aprendizaje,
son organizados y promovidos por el docente, quien es su mximo responsable por ser
el agente orientador, facilitador y dinamizador de las acciones que realiza el estudiante
para alcanzar instruccin y educacin, y lograr el desarrollo armnico e integral de su
personalidad.
Bibliografa.
1. Ausubel. D. (1969): Psicologa cognitiva. Editorial Trillas. Mxico.
2. Fuentes, C. (1997): Por un progreso incluyente. Instituto de Estudios Educativos y
Sindicales de Amrica. Mxico.
3. Glasersfeld, E. von (1994): Teora de sistemas. Editorial Trillas. Mxico.
4. Gonzlez, O. (1995): El enfoque histrico-cultural como fundamento de una
concepcin pedaggica. En Tendencias Pedaggicas Contemporneas. CEPES.
Ciudad de La Habana.
5. Marx, C. y F. Engels (s.a.): Obras Escogidas. Editorial Progreso. Mosc.
6. Ojalvo, V. (1998): Vigotsky presente en la educacin del futuro. Revista cubana de
Educacin Superior. Vol. XVIII. No.1. La Habana.
7. Piaget, J. (1969): Psicologa y Pedagoga. Arie. Barcelona.
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