Comprensin de conceptos histricos durante la adolescencia

Mario Carretero, Juan Ignacio Pozo y Mikel Asensio

RESUMEN
En este artculo se plantea una discusin acerca de la teora e investigaciones ms
relevantes sobre el desarrollo de la compresin de la historia en el nio. Desde una perspectiva
piagetiana se estudian los procesos cognitivos involucrados en la realizacin de tareas
histricas. Se exponen los resultados de una investigacin sobre 175 nios acerca de la
comprensin de conceptos utilizados comnmente en la enseanza de la Historia y una segunda
investigacin sobre 695 nios acerca de la comprensin y uso de la nocin de tiempo
cronolgico. Los resultados ponen de manifiesto la gran dificultad de este tipo de tareas y su
evolucin con la edad.
PALABRAS CLAVE: Conceptos histricos, comprensin, perspectiva piagetiana, desarrollo
intelectual, concepto de tiempo histrico, mtodos didcticos.
Adolescents understanding of historical concepts
ABSTRACT
This paper reviews the theory and most relevant research related to the development of
childrens understanding of history. The cognitive processes involved in solving historical tasks
are studied from a Piagetian viewpoint. We present results from a research study involving 175
children on understanding concepts often used in teaching history. A second research study
analysed childrens understanding and use of chronological time concept in a sample of 695
children. Results show the great difficulty of these talks and their development.
KEYWORDS: Historical concept, comprehension, Piagetian perspective, intellectual
development, historical time concept, instructional methods.

Comprensin
de conceptos histricos
durante la adolescencia
Mario Carretero *
Universidad Autnoma de Madrid

Juan Ignacio Pozo

I. C. E. de la Unirersidad Autnoma de Madrid

Mikel Asensio
I. C. E. de la Universidad Autnoma de Madrid
INTRODUCCIN
El historiador M. Tun de Lara comienza de la siguiente manera una breve y reciente
publicacin: La palabra historia evoca en muchas mentes las horas agridulces de la infancia en las
que era imprescindible aprenderse de memoria la lista, tan larga como incomprensible, de los reyes
godos o el relato escueto de las guerras pnicas, cuyos personajes no nos decan nada, y cuya
significacin quedaba fuera de nuestro alcance (1981, pg. 4). Probablemente, casi todos
los profesores de historia de nuestro pas estaran de acuerdo con el profesor Tun de Lara en
que no tena ningn sentido ensear una historia anecdtica de fechas y nombres. De hecho,
hace ya un tiempo que la mayora de los libros de texto reflejan otros enfoques mucho ms
cercanos a las concepciones historiogrficas contemporneas que se basan, por tanto, en el
estudio de los cambios econmicos, sociales e ideolgicos a travs del tiempo. Ahora bien, si
aquella historia anecdtica que muchos tuvimos que estudiar implicaba que el alumno ejerciera casi
nicamente la actividad de memorizar, la que hoy da se ensea en la segunda etapa de EGB y el
BUP, requiere unas actividades cognitivas mucho ms complejas y sofisticadas que, como veremos
ms adelante, no parecen moneda corriente entre la mayora de los alumnos de los niveles citados.
Es obvio que entender, por ejemplo, las causas de la Revolucin Francesa o las consecuencias de la
expansin colonial de Europa, implica el dominio de conceptos bastante complejos, sobre todo si

tenemos en cuenta que cada vez son ms numerosas las investigaciones que muestran no slo las
dificultades psicolgicas que tienen un buen nmero de adolescentes para llegar a utilizar el
llamado pensamiento formal -la ltima etapa del desarrollo intelectual, segn la teora de Piagetsino tambin, los errores que solemos cometer los adultos en numerosas tareas de razonamiento
(vase, por ejemplo, las artculos de Wason, Tversky y Kahneman, y Kuhn en el volumen de
Carretero y Garcia Madruga, en prensa). Sin embargo, en nuestro pas, la problemtica de la
enseanza de la historia slo ha recibido atencin en lo que concierne a los aspectos didcticos, y
dentro de stos, sobre todo a los relativos a la estructura y contenidos de la materia. Por el contrario,
las cuestiones psicolgicas o psicopedaggicas apenas han preocupado a los investigadores de
temas educativos. No vamos a entrar ahora en las razones de esta importante ausencia que es comn
a otras disciplinas y a otros pases. Ms bien pretendemos ofrecer una muestra de las aportaciones
que la Psicologa de la Educacin puede * Direccin del autor: Santa Susana, 6. Madrid ,3. Este
artculo y los dos siguientes han podido realizarse gracias a la concesin de una investigacin,
dirigida por el primer autor, del XI Plan Nacional de Investigacin Educativa, que se llev a cabo
durante el curso 1981-82 en el I. C. E. de la U. A. M. Esta institucin ha hecho posible, de mltiples
formas, nuestra labor en los ltimos aos, por lo que agradecemos a Juan Delval y a Jos Luis
Gmez Navarro sus valiosas ayudas y sugerencias en la realizacin de este trabajo hacer a la
enseanza de la historia. Aportaciones que no pretenden presentarse como mgicas recetas que
pueden solucionar los ms variados problemas de la prctica educativa, sino ms bien, como
instrumentos tiles e imprescindibles, aunque parciales, que pueden ayudar al profesor a mejorar su
enseanza, cosa que parece, a todas luces, necesaria, ya que la historia se ha convertido en los
ltimos aos en una materia que los alumnos tienen claras dificultades para asimilar. Este extremo
se pone de manifiesto en casi todas las publicaciones sobre la enseanza de la historia, en los
ltimos aos, e incluso algunos profesores (Gonzlez Muoz, 1978), que han elaborado una
cuantificacin de la asimilacin de los contenidos mediante resultados de evaluaciones peridicas y
otras similares, han llegado a conclusiones bastante descorazonadoras.
EL DESARROLLO INTELECTUAL DEL ADOLESCENTE
Siguiendo con nuestra argumentacin anterior, parece obvio que una de las razones de
esta falta de asimilacin de los contenidos escolares se debe a una posible inadecuacin entre la
capacidad intelectual o cognitiva del alumno y la estructura de la materia que se le pretende
ensear, aunque tampoco puede olvidarse que se ve mediatizada por numerosos factores
motivacionales, sociales, familiares, etc. Entre ellos, uno que nos parece de especial relevancia
es el relativo a los mtodos didcticos utilizados en el aula, ya que constituyen un requisito
indispensable para que el alumno pueda comprender y generalizar la estructura de la materia
enseada. Por tanto, parece obligado intentar responder a dos preguntas antes de introducirnos
en las investigaciones especficas sobre la asimilacin de contenidos histricos.
Estas dos preguntas pueden formularse de la siguiente manera:
a) Cual es el nivel de desarrollo cognitivo del adolescente?
b) Cuales son los procesos psicolgicos responsables del aprendizaje del alumno?
Desgraciadamente no podemos responder a estas dos preguntas de una manera amplia,
ya que no disponemos del espacio suficiente en esta ocasin, si bien intentaremos ofrecer los
que, a nuestro juicio, son las caractersticas ms significativas de ambas cuestiones. En cuanto a la
primera pregunta, es bien sabido que la edad comprendida entre los doce-trece y los diecisis
diecisiete aos es la etapa en la que se adquiere el denominado pensamiento formal. Este trmino
acuado hace ya bastante tiempo por Piaget y sus colaboradores (Inhelder y Piaget, 1955), se refiere
al estadio de desarrollo intelectual posterior al de las operaciones concretas (entre los siete y los
doce aos, aproximadamente) cuyas capacidades bsicas pueden resumirse de la siguiente manera:
a) El adolescente es capaz de tener en cuenta, no slo todos los elementos fsicos o

abstractos que tiene una tarea sino tambin todas las posibles relaciones que pueden darse entre
ellos y, lo que es ms importante, puede llegar a establecer todas esas relaciones de una manera
sistemtica, cosa que no logra realizar el nio del estadio anterior.
b) El alumno de estas edades razona, no slo sobre los hechos u objetos que observa en
la situacin que se le presenta como hacen los alumnos ms pequeos, sino que tambin es
capaz de hacerlo sobre proposiciones verbales, es decir, utilizando el lenguaje para manejar
todas las relaciones posibles a las que nos referamos en el punto anterior. Obviamente, esto
supone un claro avance hacia la capacidad de abstraccin, es decir, de manejar conceptos sin
necesidad de utilizar un soporte concreto.
c) El adolescente es capaz de utilizar lo que se suele llamar el pensamiento hipottico-deductivo, es
decir, su comportamiento ante un problema dado, suele estar guiado por una o
varias hiptesis directrices que le sirven para interpretar los resultados que va obteniendo en su
labor de comprobacin. A menudo, la labor de comprobacin se lleva a cabo mediante una
estrategia denominada aislamiento de variables que consiste, como es sabido, en mantener
constantes todos los elementos de una tarea menos uno cuyas variaciones y efectos se pretende
observar. Es obvio que si el alumno es capaz de aplicar esta estrategia a todos los factores que
intervienen en un problema, lograr resolverlo y averiguar la causa que lo produce.
No nos vamos a extender ms en este sucinto resumen del desarrollo intelectual de la
adolescencia, entre otras razones porque el lector puede encontrar exposiciones ms amplias en
varios lugares (Gillieron, 1981; Carretero, 1980 b) pero s nos parece de importancia sealar
algunos extremos. En primer lugar que las caractersticas del desarrollo intelectual del
adolescente, que se acaban de mencionar, deben entenderse no como habilidades aisladas, sino
como una estructura general, de manera que todas ellas son necesarias para que pueda hablarse
realmente de pensamiento formal o de estadio de las operaciones formales. No obstante, no puede
olvidarse que las caractersticas mencionadas constituyen solamente los rasgos generales del
pensamiento formal que si bien nos permiten obtener una perspectiva general de lo que podr o no
comprender el alumno, no nos proporcionan los instrumentos necesarios para predecir con exactitud
las posibilidades que tiene un determinado contenido para ser comprendido a una determinada edad.
Para conseguir este ltimo propsito, resulta obvio acudir a la bibliografa especfica sobre
comprensin de contenidos pertenecientes a las ciencias sociales en relacin con el desarrollo
intelectual, como haremos ms adelante.
Por el momento, en este apartado queremos insistir en lo siguiente. Si bien las caractersticas del
pensamiento formal antes mencionadas no son una condicin suficiente para que los adolescentes
puedan comprender los contenidos histricos que se ensean en los dos
ltimos cursos de la EGB y el BUP, si son una condicin necesaria. Y aqu reside, en nuestra
opinin, uno de los graves problemas en torno a las cuestiones que estamos planteando, porque no
parece que esta condicin necesaria parezca un logro generalizado entre la mayora de los alumnos
de los cursos citados. Esto puede resultar sorprendente, adems de un poco deprimente, pero con
estas palabras lo nico que hacemos es resumir una gran cantidad de investigaciones realizadas en
los ltimos diez aos (pueden verse las revisiones de Neimark, 1975 y 1982; Carretero, 1980) Es
decir, la evolucin desde el pensamiento concreto al pensamiento formal parece ser bastante ms
lenta y problemtica de lo que haba parecido en un principio, lo cual, obviamente, plantea
numerosos problemas relacionados con la educacin. En primer lugar puede decirse que hasta los
catorce-quince aos se encuentra que la mitad, aproximadamente de los sujetos entrevistados no son
capaces de utilizar el pensamiento formal de manera totalmente satisfactoria. Obviamente este
porcentaje es algo menor, alrededor de un 10 o 20 por 100, entre los doce y los quince aos y algo
mayor entre los quince y los diecisiete. No obstante conviene advertir que los porcentajes que
ofrecemos son simplemente datos muy orientativos que slo pretenden proporcionar al lector una
conclusin cuantitativa de los numerosos estudios realizados hasta la fecha. Por tanto, hay
determinadas variables tanto de tipo social como individual, que podran producir que un
determinado grupo de alumnos se situara por encima o por debajo de los porcentajes ofrecidos pero,

como cabra esperar, en este artculo estamos abordando la problemtica del estudiante medio. Una
vez aclarada esta cuestin quiz conviene abordar las siguientes cuestiones: en qu consiste el
funcionamiento cognitivo de los adolescentes, sobre todo de los que no utilizan el pensamiento
formal? A qu se debe la falta de adquisicin de este tipo de pensamiento? En lo que se refiere a la
primera pregunta diremos que son muy pocos los adolescentes, sobre todo a partir de los catorcequince aos, que no logren utilizar en absoluto procedimientos o estrategias cognitivas formales.
Por el contrario, la mayora de ellos utilizan lo que podramos denominar un pensamiento formal
incompleto, es decir, cuando tienen que resolver una tarea que se le plantea, inician una estrategia
formal, pero cometen errores como pueden ser no entender el sentido hipottico de los enunciados,
no combinar sistemticamente todos los elementos de la tarea u obtener conclusiones errneas de
las comprobaciones o deducciones realizadas. Es interesante hacer notar que estos errores no
parecen ser sustancialmente distintos en los adolescentes y en los adultos. Por tanto, parece
relativamente claro que lo que sucede con una buena parte de los alumnos no es un problema de
capacidad o competencia, sino de ejecucin o actuacin (Carretero, 1982). O dicho de otro modo, si
los adolescentes recibieran determinadas ayudas intelectuales podran alcanzar mejores metas en su
desarrollo cognitivo, como parece haber sido mostrado en algn experimento psicolgico (Danner y
Day, 1977), cuyos resultados no son totalmente generalizables al mundo de la educacin, aunque s
indican unas directrices que, al menos en nuestra opinin, sera conveniente seguir.
Por otro lado, no parece que exista mayor dificultad en convenir que uno de los
objetivos centrales en todos los movimientos renovadores de la enseanza de las ciencias
sociales -al igual que en otras muchas disciplinas- es el de favorecer el desarrollo cognitivo del
alumno. As, por ejemplo, Luc (1979) en una reciente obra sobre la enseanza de la historia
afirma: El estudio de un perodo o de un acontecimiento no es una frivolidad en s mismo, sino la
ocasin de reforzar en el alumno sus capacidades y aptitudes y desarrollar su dominio de tcnicas e
instrumentos (pg. 35), y un poco antes nos habla de construir esquemas cognitivos y desarrollar
las capacidades, antes que memorizar conocimientos (pg. 34). En consecuencia, podemos
concluir que una enseanza de la historia que no solamente intente impartir contenidos sino tambin
hacer reflexionar a los alumnos sobre los mtodos utilizados por el historiador, tanto en los aspectos
ms elementales de la clasificacin y evaluacin de la informacin histrica, como en los ms
complejos de formulacin y comprobacin de hiptesis y teoras o modelos explicativos, no es slo
conveniente desde el punto de vista didctico, sino absolutamente imprescindible para mejorar el
desarrollo cognitivo de los alumnos. No obstante, y aunque no queremos adentrarnos ahora en el
tema, s queremos dejar claro que no defenderemos en absoluto una posicin en la que los
contenidos no tengan importancia. Es obvio que la enseanza de la historia, aunque persiga los
objetivos antes sealados, no puede darse en el vaco y que no es irrelevante insistir en tal o cual
aspecto histrico. Antes bien, en lo que queremos insistir es en que el objetivo de impartir
contenidos debe estar en ntima relacin con el de favorecer el desarrollo cognitivo, aunque esto
suponga, como luego veremos, una disminucin de la cantidad de contenidos que se imparten en
beneficio de una mejor asimilacin de estos ltimos.
Ahora bien, es bastante probable que una buena parte de los profesores de historia que estn
leyendo estas pginas estn de acuerdo con nuestras posiciones, pero piensen algo as como
bueno, pero de qu manera es posible llevar a cabo este planteamiento?. Obviamente, es en
este punto donde se hace pertinente responder a la segunda pregunta que formulbamos ms
arriba. Es decir, cules son los procesos psicolgicos responsables del aprendizaje del alumno?
Como es lgico, en este artculo no podemos abordar de manera comprensiva este extremo, ya
que requiere un tratamiento por separado, pero s pretendemos insistir en un par de puntos. Uno de
ellos es la consideracin, cada vez ms extendida, de que para que el alumno asimile un nuevo
conocimiento no debe existir una gran diferencia entre lo que ya conoce y lo que se le pretende
ensear. El otro aspecto es que cada vez son ms numerosos los autores que conciben el aprendizaje
como un proceso de elaboracin interna del individuo, es decir, que no basta con presentarle oral o
visualmente los contenidos para que los asimile correctamente, sino que es preciso generar en l una

actividad cognitiva interna consistente en establecer relaciones entre los conocimientos nuevos y los
que ya se poseen (Inhelder, Sinclair y investigacin. Bovet, 1974; Coll, 1979 y 1983; Prez
Figueras y Carretero, en preparacin). Como es sabido, existen varias formas de producir esta
actividad cognitiva. Si bien los autores piagetianos han insistido en la importancia de crear
contradicciones o conflictos cognitivos, tambin es cierto que otros mtodos, como los consistentes
en insistir en las caractersticas esenciales que constituyen la diferencia entre la informacin nueva
y la que ya se conoce han resultado igualmente eficaces (Gallagher y Reid, 1981, Weil y Joyce
1978 Carretero y Prez Figueras, en prensa). Por todas estas razones consideramos de gran
importancia que el profesor de historia preste atencin a las concepciones que sus alumnos tienen
de las cuestiones ms importantes del programa que se pretende impartir as como de su capacidad
para utilizar informacin histrica en diferentes contextos. Y como resulta sensato proceder desde
las cuestiones ms simples a las ms complejas, vamos a dar por concluida en este punto la
introduccin o marco terico de este artculo para pasar a exponer algunas de las investigaciones
existentes sobre la comprensin de conceptos histricos, en primer lugar y posteriormente, acerca
de los aspectos relacionados con el tiempo histrico. La razn primordial de haber seleccionado
estos dos aspectos reside en que la mayora de las investigaciones que hemos revisado versan sobre
una de estas dos cuestiones.
No obstante, tambin existe una cierta cantidad de trabajos sobre solucin de problemas
formales con contenido histrico que abordaremos en el siguiente artculo (Pozo y Carretero
1983).
LA COMPRENSIN DE CONCEPTOS HISTRICOS
Las investigaciones realizadas al respecto muestran una conclusin unnime: los
adolescentes evidencian una comprensin de los conceptos histricos mucho ms limitada de lo que
podra suponerse, ya que en un buen nmero de casos los entienden de manera errnea o
incompleta. Expondremos brevemente los resultados de algunos trabajos, lo cual nos servir
tambin para hacernos una idea de los diferentes mtodos utilizados en los distintos estudios, y
comentaremos posteriormente algunas cuestiones de nuestra investigacin, Algunos autores se han
ocupado simplemente de averiguar si los alumnos son capaces
de producir o reconocer la definicin correcta de los trminos verbales que representan los
conceptos, mientras que otros han indagado cules son las ideas que se poseen sobre el tema en
cuestin. En el primer caso se ha pedido a los adolescentes que definan tal o cual trmino o que
decidan cul es la ms correcta entre varias definiciones alternativas, mientras que en el
segundo caso se ha seguido una entrevista ms amplia, idntica o similar a la del mtodo clnico de
Piaget, que lgicamente permite obtener unos datos ms ricos de lo que el sujeto entiende por un
determinado concepto. En este sentido conviene dar cuenta, para no perder la perspectiva evolutiva,
de la gran cantidad de trabajos de este ltimo tipo realizados con nios (para una revisin, vase
Delval 1981) sobre conceptos como el dinero, las relaciones econmicas, la familia o la escuela.
Estos trabajos ponen de manifiesto la incapacidad para entender, de manera satisfactoria, una gran
cantidad de conceptos sociales antes de los 11-12 aos, debido probablemente al carcter relacional
de dichos conceptos. Por tanto, no es extrao que M. Llorens (1977), en una interesante publicacin
de carcter pedaggico sobre asimilacin de los modelos usados por las ciencias histricas por
parte de los alumnos de 1. de BUP concluya Las dificultades en la elaboracin y comprensin de
conceptos arranca, con frecuencia, del desconocimiento de las realidades de la vida social a las que
se refieren otras veces derivan de la dificultad que para ellos representa el poner en relacin ms de
dos
conceptos, uno de los cuales, a su vez, incluye a otros, as, las relaciones seor-campesino son
mas claras que las relaciones feudo-vasallticas que, implcitamente incluyen las anteriores y
constituyen, adems, un sistema de relaciones mltiples (pg 9).
Entre el primer tipo de investigaciones citadas, se encuentra la de Milburn (1972) que
extrajo 215 trminos geogrficos de uso frecuente en las escuelas y libros de texto ingleses y

pidi a chicos de 8 a 16 aos que le diesen el significado de los mismos. La inmensa mayora de los
conceptos utilizados en esta investigacin se refieren a diferentes aspectos de la geografa
fsica, por lo que no tienen apenas relacin con los trminos histricos. No obstante, puede
decirse que Milburn (1972) encontr una progresiva mejora con la edad en la definicin de los
trminos utilizados. Mejora que no slo era cuantitativa, ya que a los 16 aos se definan
correctamente el 62 por 100 de los conceptos, sino tambin cualitativa, porque los adolescentes
definan trminos complejos -como los referentes a las relaciones entre la Tierra y el Sol-, cosa
que no eran capaces de hacer los nios.
Un trabajo semejante al de Milburn (1972) fue realizado por el Instituto Pdagogique
National de Francia mediante una encuesta llevada a cabo en varios colegios entre 1952 y 1958
(Luc, 1979). En este caso los trminos eran extrados de los manuales de historia. Slo un 40
por 100 de los nios de 10-11 aos comprendan trminos como golpe de estado y reforma;
slo el 3, por 100 advenimiento de un rey, gobierno provisional o sufragio universal,
expresiones todas ellas extradas de sus libros de texto. y slo entre el 7 y el 2, por 100 saban lo
que era democracia, poder legislativo o Constitucin (Luc, op cit., pg. 23 de la trad.
cast.). Estos dos trabajos poseen un gran inters pedaggico, va que la comprensin de estos
trminos es frecuentemente sobreentendida por los profesores, que acostumbran a usarlos en la
escuela sin previa explicacin (Milburn 1972) o, como mximo, a ofrecer una definicin
convencional de los mismos que obviamente resulta insuficiente cuando los conceptos alcanzan la
complejidad de algunos de los sealados (Luc, 1979). Sin embargo, el inters psicolgico de estos
trabajos es ms limitado ya que en ellos no se analiza el tipo de error cometido a distintas edades, y
no se ponen en conexin los resultados con otros aspectos del desarrollo intelectual.
Esto ltimo es lo que hizo De Silva (1972) en una investigacin basada en el mtodo
empleado por Werner y Kaplan (1950) en un trabajo anterior. De Silva present a sujetos de 1 2 a
16 aos diez textos relativos a situaciones histricas, en los que se haba extrado una palabra clave,
que haba sido sustituida por una palabra sin sentido. La tarea que tena que realizar el
sujeto consista en dotar de significado a esa palabra sin sentido a partir del contexto. Los
resultados fueron analizados a partir de los criterios desarrollados por Peel (1971) -que pueden
encontrarse en el siguiente artculo de este volumen-, observndose una mejora significativa con la
edad. De respuestas inconscientes o lgicamente restringidas se pas a respuestas que usaban un
solo dato como prueba para dotar de significado a la palabra, y posteriormente a respuestas que
consideraban dos o ms hechos. La ltima categora, denominada conceptualizacin deductiva, se
caracteriza por el uso de un pensamiento hipottico-deductivo, y se correspondera segn De Silva
(1972) con el pensamiento formal piagetiano. De Silva (1972) hall una diferencia significativa
entre los 14 y los 15 aos, que es donde sita el la aparicin del pensamiento formal. Es necesario
sealar, no obstante que el primer tipo de respuestas -lgicamente restringidas- result ser
mayoritario a todas las edades. Hubo tambin una diferencia significativa entre el rendimiento de
los alumnos en funcin del tipo de centro
educativo al que asistan como es frecuente en este tipo de investigaciones.
Pero, cmo evoluciona la comprensin de los conceptos sociales en la adolescencia?
De que manera determina la edad la comprensin que un sujeto posee del mundo social que le
rodea? Un trabajo de Coltham (1960, en Peel 1960 pgs 98-99) intenta responder a esta cuestin
con nios ms pequeos, de 9 a 11 aos. Seleccion seis trminos de uso muy frecuente en textos
escolares de historia y pidi a los nios que le diesen su significado por medio de dibujos,
definiciones verbales, eleccin entre dibujos y construccin de modelos. Los resultados mostraron
un progreso significativo con la edad. Por ejemplo, con respecto al concepto de rey se dieron tres
estadios: rey con pompa (el rey slo se diferencia de las dems personas por el lujo y la riqueza que
le rodea), rey con poder (se establece una relacin entre el rey y sus sbditos), y rey con poder, pero
cambiando ste a travs del tiempo. Estas ltimas respuestas fueron muy poco frecuentes, pero ello
puede deberse a lo limitado del espectro de edades utilizado. En un trabajo complementario del
anterior, Wood (1964, en Pecl, 1967, pg. 170) comprob que hasta la adolescencia no se tiene una

idea adecuada de las relaciones entre el rey y su pueblo, ya que con anterioridad a esa edad no se
entienden esos conceptos de un modo relacional, sino absoluto.
Por otra parte el trabajo de Coltham (1960) aporta nuevos criterios a la medida de la
comprensin de conceptos sociales. La definicin verbal usada por Milburn (1972) no parece
ser una medida adecuada. A cualquier adulto normal le resultara sumamente difcil decir por
ejemplo qu es el tiempo, y ello no quiere decir necesariamente que no domine dicho concepto.
Sin embargo, los nuevos criterios propuestos por coltham -uso de dibujos, o construccin de
modelos- aunque son tiles para conceptos con una cierta dimensin material, no son
generalizables a situaciones en que se plantean conceptos ms abstractos que los usados por
ella. Por esta razn, parece acertada la idea de Scott (1978) cuando propone medir el grado en
que un concepto se domina en trminos de la capacidad del alumno para aplicarlo ms que por
su capacidad para definirlo. Este ha sido el mtodo empleado por Adelson y colaboradores a
quien se debe el trabajo ms completo realizado hasta la fecha sobre la comprensin de
conceptos sociales en la adolescencia. En sus distintas investigaciones Adelson entrevisto a 450
adolescentes de 11 a 18 aos pertenecientes a diversas clases sociales y de tres nacionalidades
distintas norteamericanos, ingleses y alemanes occidentales. La entrevista se iniciaba con la
siguiente premisa (Adelson, 1971, pg 1.014):
Imagina que 1.000 personas se trasladan a una isla del Pacfico para formar una nueva
sociedad. Una vez eben componer un orden poltico nuevo, inventar un sistema legal y
en general enfrentarse a miles de problemas de gobierno.

A partir de esta situacin se realizaba una entrevista abierta sobre los diversos temas
apuntados en el texto. El nmero de aspectos abordados por Adelson con respecto al
pensamiento poltico adolescente es muy grande: tipo de pensamiento puesto en juego,
perspectiva temporal, comprensin de motivaciones, autoritarismo, idealismo, etc. Aqu nos
vamos a referir exclusivamente a la relacin entre la formacin de conceptos polticos y las
estructuras operatorias piagetianas.
En ninguno de los trabajos de Adelson se hallaron diferencias en funcin de la clase
social ni de la nacionalidad. Tampoco el sexo y el C.I. se mostraron relevantes. nicamente la
edad afect al tipo de razonamiento usado (Adelson 1971). La principal diferencia se encontr
en la comprensin de conceptos como el de ley, que poda entenderse de un modo concreto o
bien en un sentido abstracto es decir, mas all de sus consecuencias inmediatas, (Adelson,
Green y O'Neill 1969). Esto ltimo se adquiere en torno a los 14-15 aos. Se obtuvieron unos
resultados semejantes al investigar conceptos tales como libertad individual (Gallatin y
Adelson, 1971) o comunidad (Adelson y O'Neill 1966). Por ejemplo en este ltimo caso,
antes de los 14-15 aos, el gobierno es identificado en la persona que lo preside y no como fruto de
unas fuerzas sociales subyacentes. Otra de las conclusiones de los trabajos de Adelson es el cambio
que se produce tambin en torno a los 14-15 anos con respecto a la comprensin esttica o dinmica
de los conceptos sociales. Antes de esa edad la mayora de los adolescentes
consideran la ley como inmutable mientras que a partir de esa edad comienza a verse como fruto de
una situacin y por tanto es modificable en la medida que la situacin cambie (Adelson, 1971). Los
adolescentes ms jvenes ante una ley que no funciona proponen dos soluciones: suprimirla o
imponerla por la fuerza. Slo los mayores proponen como solucin modificar la ley (Adelson et al,
1969).
Unas conclusiones semejantes han sido obtenidas por el investigador australiano
Connell (1970 1971). Por ejemplo, en una investigacin sobre concepto de clase social hall
que las distintas clases sociales son comprendidas como compartimentos estancos, para luego, a la
edad de 16 aos para algunos sujetos, ser integrados dentro de un todo funcional y dinmico.
Esta visin dinmica de la realidad social tal como seala Peel (1967), slo es posible en la
medida en que el sujeto es capaz de establecer un balance entre las distintas fuerzas sociales en
juego, de forma que pueda compensar todos los cambios que se produzcan, asegurando as la
permanencia de una realidad social constante, pero mvil, por encima de dichos cambios. En

definitiva, todas estas investigaciones, aunque se han realizado con diferentes metodologas,
parecen coincidir en mostrar que incluso durante la adolescencia existen bastantes dificultades
para comprender una serie de conceptos sociohistricos bsicos como los que acabamos de
mencionar. Tambin parece plausible afirmar, aunque no hay datos concluyentes al respecto,
que estas dificultades estn en funcin de la complejidad cognitiva de los diferentes conceptos.
Por otro lado, las investigaciones de Adelson muestran una clara mejora en este sentido a partir de
los 15 aos.
TABLA 1
Conceptos utilizados en la investigacin, junto al curso que corresponden.
Sexto curso Sptimo curso
Octavo curso
Aristocracia
Imperialismo
Reformismo
Densidad de poblacin Vlido
Proletariado
Dictadura
Despotismo ilustrado Clase social
Arte romnico Monopolio
Regencia
Hereja
Abdicacin
Nacionalismo
Esclavo
Arte neoclsico
Seor feudal Revolucin francesa
Neoltico
Impuestos
Colonia
Cronologa
Pueblo nmada
Prehistoria
Monarqua absoluta
En nuestra investigacin hemos optado por utilizar una metodologa ms cercana a los
trabajos de Milburn y De Silva que a los de Adelson por la sencilla razn de que preferamos
obtener datos acerca de una amplia muestra de sujetos pertenecientes a diferentes centros
educativos, lo cual resulta enormemente costoso en el caso de utilizar entrevistas individuales.
Sin embargo, hemos pretendido averiguar no slo si los adolescentes comprenden o no
determinados conceptos histricos, sino, sobre todo, cmo los comprenden.
Para ello, seleccionamos 28 conceptos (Tabla 1) entre los que nos parecieron de mayor
importancia en los libros de texto de 6., 7. y 8. de EGB. No pretendemos que los conceptos
elegidos sean los ms representativos, sino simplemente que sean conceptos con la suficiente
importancia como para mantener que cualquier profesor de Historia incluira su comprensin
entre sus objetivos ms bsicos. El modo de presentacin consisti en ofrecer a los sujetos
cuatro definiciones posibles para cada concepto, con objeto de que eligieran la que les pareciera
ms correcta. De las cuatro definiciones presentadas haba tres incorrectas que estaban elaboradas
de la siguiente manera (Tabla 2): una de ellas pretenda basarse solamente en algn aspecto
anecdtico y superficial del concepto; otra era claramente incorrecta, es decir, consista
en una formulacin totalmente contraria a lo que se suele entender por ese concepto; la
definicin semicorrecta trataba de recoger solamente uno de los elementos o requisitos
necesarios para definir el concepto. Por ltimo, la respuesta correcta pretenda incluir todos los
aspectos esenciales del concepto. En la Tabla 2 pueden encontrarse dos ejemplos de los cuatro
tipos de definiciones. No incluimos las referentes a los 26 conceptos por problemas de espacio.
Tambin hay que advertir que quiz algunas de las definiciones que ofrecemos no son
estrictamente correctas, o al menos seran objetables, desde el punto de vista histrico. Esto se
debe a que hemos procurado utilizar un vocabulario simple cuya comprensin no planteara
problemas adicionales, y a la necesaria brevedad de las definiciones; sin embargo, conviene
insistir en que el grado de correccin o incorreccin de nuestras respuestas se ha elaborado
fundamentalmente de forma comparativa con las tres respuestas restantes.

TABLA 2
Ejemplos de respuestas posibles para cada concepto
Concepto: Cronologa.
Respuestas:
- Correcta: sirve para estudiar la sucesin del tiempo mediante la organizacin en fechas
de los acontecimientos histricos.
- Incorrecta : es una tcnica para conocer la edad de los monumentos.
- Incompleta : sirve para conocer los grandes perodos en los que se divide la historia
- Anecdtica : las fechas en que han ocurrido los hechos en la historia, por ejemplo, se dice
que el descubrimiento de Amrica es cronolgicamente anterior a la Revolucin francesa.
Concepto : Seor feudal.
Respuestas:
- Correcta : era la persona que posea un territorio en el que tenia todo el poder y
en el que trabajaban sus siervos y vasallos.
- Incorrecta : era la persona que se encargaba de hacer cumplir las leyes del reino.
- Incompleta: era la persona que tenia vasallos para cultivar sus tierras.
- Anecdtica: era la persona que viva en un castillo y participaba a menudo en
torneos y guerras.
Como puede verse fcilmente, este cuestionario posee la ventaja de indicarnos algunas
de las dificultades que tienen los alumnos en la comprensin de conceptos, ya que segn el tipo
de respuesta que predomine puede inferirse que el concepto no se ha entendido en absoluto
(respuesta incorrecta), slo se ha comprendido de una manera superficial (respuesta anecdtica), o
de forma incompleta (respuesta semicorrecta). Queremos sealar, de paso, que este tipo de
cuestionarios no slo son tiles para las investigaciones psicolgicas sino que tambin pueden ser
utilizados por los profesores como procedimiento de evaluacin formativa y para obtener
informacin acerca del conocimiento previo de los sujetos en los temas que se les van a impartir.
Los alumnos a los que presentamos el cuestionario fueron un total de 175, correspondientes a 6.,
7. y 8. de E.G.B., de tres colegios nacionales de Madrid. Dos de ellos, A y B, reciben alumnos de
clase social media, aunque uno de ellos (A) puede considerarse de mejores condiciones
pedaggicas, ya que es un centro piloto de un ICE de Madrid. El tercer
colegio (C), recibe alumnos de clase baja y se encuentra en el extrarradio de Madrid. Antes de
comenzar el comentario de los resultados conviene recordar que la prueba utilizada es una
tentativa de reconocimiento y no de evocacin. Por tanto, los alumnos no han tenido que
producir la definicin, sino simplemente reconocer la entre varias alternativas, lo cual, como es
sabido, siempre facilita la tarea. Hacemos esta precisin, porque quiz al comentar los
resultados globales (en torno a un 50 por 100 de respuestas correctas) alguien pueda pensar que
no son muy bajos. Sin embargo, si se tiene en cuenta que los alumnos se han limitado a elegir,
una entre las cuatro alternativas y que cada error supone un rechazo explcito de la respuesta
correcta, estos resultados sern ms bien decepcionantes.
En esta ocasin por problemas de espacio, slo vamos a analizar los resultados de 6. y
7. de EGB comenzando por los datos globales es decir las respuestas a todos los conceptos. En las
preguntas correspondientes a 6. curso se observa una mejora significativa en la
comprensin como consecuencia de, la edad, ya que los sujetos de 7. obtienen un 55 por 100 de
respuestas correctas, frente a un 44 por 100 de los sujetos de 6. (2=32,90, p.<.001). A pesar de
estas diferencias, los resultados en 7. tampoco parecen especialmente alentadores con respecto a
estas preguntas de 6.. Pero an resulta peor su rendimiento en las preguntas de su propio curso, en
las que alcanzan slo un 35 por 100 de xito, siendo significativa la diferencia entre las preguntas
de ambos cursos 2=74.99, p<.001). Estos resultados parecen indicar la existencia de un desfase
entre los conceptos que se ensean, y el desarrollo cognitivo de los alumnos.

TABLA 3
Porcentaje de los tipos de respuesta no correcta en cada curso
Conceptos
Curso del curso Semicorrecta Anecdtica Incorrecta
6. EGB 6. EGB 46 27 27
7. EGB 6. EGB 54 25 21
7. EGB 7. EGB 35 35 30
No obstante los resultados de la tabla 3, muestran que los datos que acabamos de
comentar quiz no sean tan desesperanzadores. Si analizamos el tipo de error cometido por los
sujetos, observamos que casi la mitad de las respuestas no correctas pertenecen a la categora de las
respuestas semicorrectas. Por tanto los alumnos tienen, en buena medida, dificultades en la
comprensin de los conceptos que parecen fcilmente subsanables, ya que las respuestas
semicorrectas estn indicando una comprensin parcial del concepto, y no una incomprensin
total. El anlisis estadstico muestra, en este sentido, que los errores no se distribuyen al azar
entre las diversas categoras de respuesta no correcta, ni en los sujetos de 6. ni en los de 7.
(2=54,32 y 99,77 respectivamente, p <.01). El predominio, en estas preguntas de 6., de las
respuestas incorrectas resulta significativamente mayor entre los sujetos de 7 (2=7.34, p<.05), lo
cual muestra, una vez ms, la mejora que con la edad se produce en la comprensin de conceptos
histricos. Pero no todos los datos recogidos en la tabla 4, resultan igualmente
esperanzadores. Si observamos, las respuestas de los sujetos de 7. a las preguntas de su propio
curso, nos encontramos con que estos conceptos plantean muchos ms problemas que los de 6. (
2=33.7l, p<.001), ya que se producen muchas ms respuestas anecdticas e incorrectas, que son las
que indican una clara incomprensin de los citados conceptos. Concretamente, los
errores cometidos en las preguntas de 7., se reparten prcticamente por igual entre las tres
categoras de errores (2=2.39, p>.05). Este resultado confirma una vez ms el desfase ya
comentado, puesto que los sujetos de 7. no slo fracasan en las preguntas de su curso, como
reflejaban los datos globales antes comentados, sino que adems su fracaso es muy grave si
atendemos al tipo de error que cometen.
Hasta aqu, el anlisis del tipo de error cometido por los sujetos. Pasemos a estudiar la
influencia del tipo de centro escolar sobre el rendimiento de los sujetos. Los resultados
obtenidos muestran que las diferencias son significativas entre los tres colegios utilizados
(A=58%, de respuestas correctas, B=33%, y C=50%) (2=97.25, p<.001). Puede verse, por
tanto, que las condiciones pedaggicas del centro pueden influir decisivamente en los resultados de
pruebas que, como la que hemos utilizado, tienen un alto grado de contenido escolar. E insistimos
en la influencia de este factor ya que, en esta ocasin, parece haber sido ms importante que otros
aspectos de ndole social o familiar, puesto que los alumnos del colegio C pertenecen a un medio
sociocultural ms desfavorecido que los del colegio B, y sin embargo, tienen un rendimiento mejor
(2=44.95, p<.001). Esta diferencia slo parece explicable en funcin de aspectos probablemente
situcionales de la enseanza recibida. Por otro lado, tambin hemos tratado de investigar si algunos
conceptos resultaban ms difciles que otros, y qu relacin poda establecerse entre esa dificultad
hipottica y la complejidad de los diferentes conceptos. As, establecimientos tres tipos de
conceptos, que a la luz de la revisin realizada (Carretero, Pozo y Asensio, 1983a) nos parecan
especialmente significativos: cronolgicos, sociopolticos y personalizados. El primer tipo inclua
los trminos prehistoria, cronologa y neoltico, todos ellos referidos a aspectos temporales;
el segundo tipo contena los trminosdictadura, colonia y monarqua absoluta cuya
comprensin requiere el establecimiento de relaciones sociales complejas; el tercer tipo formado
por esclavo, seor feudal y pueblo nmada, hace referencia a realidades ms concretas, con
las que el nio se identifica ms fcilmente.
La comparacin entre las respuestas que dan los sujetos de 6. de EGB a estos tres tipos

de conceptos arroj unos resultados bastante concluyentes, ya que los cronolgicos y los
sociopolticos resultaron de igual dificultad entre s, pero claramente ms difciles que los de
carcter personalizado (ver tabla 4), (2= 39.01 y 35.05, respectivamente p<.001). En 7. de
EGB, los conceptos personalizados resultan igualmente los ms fciles (2=59,40 con respecto a los
cronolgicos, y 2=16.83 con respecto a los sociopolticos, ambos p<.001). Pero a diferencia de lo
que suceda con los sujetos de 6., los conceptos sociopolticos resultan ahora claramente ms
fciles que los cronolgicos (2=13,85, p<.001). La no diferencia entre los conceptos cronolgicos
y sociopolticos en 6. de EGB puede deberse a la excesiva dificultad de ambos tipos de conceptos a
esa edad. La mejora con la edad a la que hemos aludido repetidas veces, parece afectar claramente a
los conceptos sociopolticos, pero no a los cronolgicos, en los que prcticamente no hay mejora
entre 6. y 7.. En definitiva, si se comparan los resultados de la tabla 4 con los datos globales que
recogamos unas pginas atrs, se observa que los conceptos cronolgicos resultan siempre ms
difciles que la media de todos los conceptos, los conceptos personalizados resultan siempre ms
fciles que dicha media; y por ltimo, los conceptos sociopolticos resultan considerablemente ms
difciles en 6. que en 7..
TABLA 4
Porcentajes de respuestas correctas segn el tipo de concepto en cada curso
Conceptos 6. EGB 7 EGB
Cronolgicos 38, 41
Sociopolticos 40, 57
Personalizados 63, 74
Por qu aparecen estos resultados? En principio podra pensarse en una influencia de la
familiaridad que los sujetos tengan con los trminos citados. Sin embargo, no parece plausible
afirmar esta posibilidad, ya que no hay ninguna razn para creer que los sujetos hayan tenido
ms relacin con un tipo de conceptos que con otro. Lo que s resulta bastante claro, en nuestra
opinin, es que existen conceptos cuya naturaleza los hace ms o menos difciles para el sujeto. En
este sentido no es fortuito que los trminos relativos al tiempo histrico hayan resultado ser los ms
difciles, ya que no en vano como veremos en el siguiente apartado, los adolescentes tienen
especiales dificultades para entender las cuestiones referentes al tiempo histrico. Por otro lado,
tambin parece lgico suponer que las diferencias encontradas entre los conceptos sociopolticos y
los personalizados se debe a que entender la definicin de colonia, por ejemplo (pas dominado
por otro que no posee un gobierno propio y cuyos productos son utilizados por la potencia que los
domina), implica la comprensin de una situacin ms compleja que la que se indica, por ejemplo,
en la definicin de esclavo (persona que no tiene libertad porque es propiedad de otra persona,.
como si fuera una cosa). De esta manera, los datos que hemos encontrado, si bien conviene
considerarlos con precaucin, dado el escaso nmero de conceptos en cada categora, parecen
mostrar una perspectiva fructfera para analizar en trminos psicopedaggicos un hecho observado
por bastantes profesores de historia, como es la diferente dificultad de los conceptos histricos que
se imparten.
EL CONCEPTO DE TIEMPO HISTRICO
El dominio del tiempo histrico es un requisito indispensable para poder comprender de
forma adecuada cualquier situacin histrica. Luc (1979) seala que uno de los grandes
problemas a los que se enfrenta la enseanza de la historia, sobre todo en los primeros aos, es
el limitado horizonte temporal del nio, que le impide situar cualquier acontecimiento ms all
de una o dos generaciones (ver tambin Jahoda, 1963). Si esto es as, parece necesario detenerse
con un mayor detalle en este concepto, sobre todo teniendo en cuenta que la ausencia de trabajos
que revisen e integren las investigaciones realizadas en este campo, lo cual contrasta con el inters

creciente que estn despertando otros muchos aspectos de la comprensin de las nociones
temporales (Friedman, 1982).
El confusionismo existente en torno al concepto de tiempo histrico es muy grande.
Unos autores encuentran que este concepto se domina sobre los 11 aos (Oakden y Sturt, 1921;
Friedman, 1944), otros en torno a los 13 (Rogers, 1967; Jurd, 1978b) y otros consideran que la total
comprensin no se alcanza antes de los 16 aos (Hunter, 1934, en Jahoda, 1963, p. 97; Gill, 1964
que aporta, Jahoda no es capaz, en este caso, de reunir estos resultados divergentes en un ncleo
terico comn, precisamente por esa indefinicin de lo que es la comprensin de las palabras).
Esta falta de acuerdo se debe a la ausencia, en la mayor parte de los trabajos, de una definicin
explcita del concepto de tiempo histrico, tal como se pone de manifiesto en la revisin llevada a
cabo por Jahoda (1963) sobre estos trabajos. Revisin que si bien es un trabajo interesante, sin lugar
a dudas el ms citado en este campo, por la bibliografa y la informacin abras de tiempo (Jahoda,
op. cit., p. 97).
En realidad, existen diversos conceptos de tiempo histrico, cada uno de los cuales
precisa el establecimiento de unas operaciones intelectuales distintas, lo que explicara los
diferentes resultados antes comentados. Jurd (1978a) seala tres conceptos diferentes:
a) El orden de dentro de una secuencia, semejante a la operacin de seriacin en los
trabajos de Piaget. Acontecimientos b) El agrupamiento de acontecimientos concurrentes en el
tiempo, que se correspondera a la operacin de clasificacin de la teora de Piaget.
c) El establecimiento de un sentido de continuidad entre el pasado y el presente que
implica aplicacin de relaciones causales a largo plazo y una comprensin de la sociedad como
un proceso y no como un estado. Esta comprensin dinmica no surge antes de la adolescencia
como se vio en el apartado anterior.
Una gran cantidad de las investigaciones realizadas bajo el epgrafe adquisicin del
concepto de tiempo en historia pertenecen a la primera categora sealada por Jurd (1978a).
Estos trabajos presentan una serie de hechos o datos histricos desordenados y le piden a un
sujeto que los ordene. Pero incluso dentro de estos trabajos hay distintos tipos de pruebas, que
llevan a resultados diferentes, en funcin de las operaciones intelectuales implicadas en su
resolucin.
Por un lado, estn la tareas diseadas por Oakden y Sturt (1922) quienes pedan al
sujeto que ordenase, segn criterios cronolgicos, de ms antiguo a ms moderno, una serie de
personajes histricos a los que iba unida la fecha en que cada uno de estos personajes vivi.
Cuando la serie estaba compuesta por tres datos solamente, la tarea era resuelta sobre los 11
aos. Sin embargo, cuando la serie constaba de cinco trminos, solo un 20 por 100 de los nios
de diez aos resolvan la serie correctamente. Esto pone de manifiesto algo ya conocido en otros
dominios, y demostrado tambin por Jurd (1978b) con tareas histricas: que la dificultad de la tarea
viene dada, no slo por el tipo de operaciones implicadas, sino tambin por el nmero de atributos
que son presentados al sujeto. El trabajo de Oakden y Sturt (19ZZ) ha sido replicado posteriormente
por Bradley (1947) con resultados semejantes. Sin embargo, estos trabajos no abordan propiamente
la seriacin de hechos histricos sino algo bastante distinto, la seriacin de fechas o datos
cronolgicos, ya que la nica relacin existente entre los datos proporcionados al sujeto es la
cronolgica sin que en ningn momento sea necesario establecer relaciones causales entre los datos
presentados. Ello no disminuye el inters de estos trabajos, ya que las dificultades en el dominio de
los aspectos cronolgicos es una de las caractersticas ms relevantes en la comprensin infantil del
tiempo histrico (Luc, 1979).
Existe un segundo piso de trabajos sobre la seriacin que se ocupan, ms especficamente, de la
causacin histrica. En este caso, se le presenta al sujeto una serie de acontecimientos histricos
desordenados y se le pide que los ordene. Para ello ha de recurrir,
forzosamente al establecimiento de relaciones causa-efecto entre los acontecimientos dados.
Una prueba de este tipo fue planteada por Jurd (1973, 1978b). La realizacin correcta de las
series exigidas, segn la autora, situar la motivacin antes de la accin y ordenar dos

consecuencias en trminos de efectos inmediatos y remotos Jurd 1978b, p. 329). Los

resultados mostraron que la secuencia correcta se estableca alrededor de los trece aos,
resultado semejante al obtenido por Rogers (1967) con una tarea parecida. Aunque la diferencia no
result significativa estadsticamente, fue ms difcil ordenar consecuencias inmediatas y remotas
que considerar la motivacin como un paso previo a la accin, resultado que cabr esperar, ya que
la comprensin de la intencionalidad de las acciones es relativamente temprana (Keasey, 1977)
mientras que el establecimiento de relaciones causales es una tarea compleja (Dickinson y Lee,
1978) Jurd (1978b, p. 329) concluye que el proceso completo de ordenar pareci ms difcil que
cualquier aspecto parcial del mismo y que considera que en trminos generales el proceso
implicado en la seriacin de hechos histricos puede ser comparable a otros tipos de seriaciones.
Asimismo, parece ser un requisito indispensable para el establecimiento de relaciones causales ms
complejas, como las implicadas en el tercer tipo de situacin sealada por Jurd (1978a), que exige
una relacin de continuidad pasado-presente-futuro.
La comprensin del tiempo como algo continuo es un aspecto fundamental, de aparicin
relativamente tarda, en el desarrollo de los conceptos de tiempo, y slo en relacin con la
historia. As, Paget (1946, p. 294 de la trad. cast.), afirma:
... para los pequeos, en efecto, el tiempo es discontinuo, as como local puesto que
cada tiempo se detiene con el movimiento. Por ejemplo, la edad sigue siendo la misma
para los adultos que ya no crecen; una piedra tiene edad si crece, pero ya no tiene edad
desde que deja de crecer, etc. Slo con el tiempo operativo llega a ser concebida la
duracin como un flujo continuo y, lejos de ser intuitiva, la continuidad temporal
aparece como el resultado de una verdadera construccin.

Esta construccin, que se alcanza inicialmente con las operaciones concretas, no se ve

completada sin embargo hasta la adolescencia, con la aparicin de las operaciones formales,
como pone de manifiesto una investigacin realizada por Michaud (1949), quien present a un
numeroso grupo de sujetos las siguiente cuestin:
Qu le sucede al tiempo cuando al llegar la primavera adelantamos los relojes una
hora, saltando bruscamente de las 11 horas a la medianoche? Envejecemos nosotros por ello?
Los resultados muestran una mejora clara con la edad. Hasta los trece aos la mayora
de los sujetos no saben disociar su nacin de tiempo del tiempo medido por los relojes y
consideran que en la situacin propuesta el avance del relojes hace envejecer una hora. Un
grupo de respuestas intermedias considera que, si bien envejecemos al adelantar el reloj, no
tiene mayor importancia, porque cuando llegue el otoo lo atrasaremos una hora y
recuperaremos la hora que habamos perdido. Y en paz. Finalmente, un tercer grupo de
respuestas muestra una concepcin abstracta del tiempo: el tiempo de los relojes es pura
convencin, y por tanto, no afecta a nuestra edad el que adelantemos o atrasemos el reloj. Un 52 por
100 de los sujetos de trece aos da este tipo de respuesta, pero hay que esperar hasta los
quince aos para que ms del 75 por 100 d una respuesta abstracta. Esta imaginativa
investigacin demuestra que la nocin de tiempo, en el sentido de continuidad abstracta,
disociada de los instrumentos de medida, precisa del pensamiento formal, por medio del cual el
adolescente ya es capaz de no pasar de la homogeneidad concreta de los relojes a la
homogeneidad abstracta de una duracin que sera la trama de los acontecimientos sin depender de
ello (Fraisse, 1957, pg. 300).
Tal vez la mejor manera de definir este tiempo abstracto sea como una cuarta
dimensin, tan esencial a la existencia de la materia como las otras tres (Rogers, 1967, pg.
100). Lo que diferencia al tiempo de las otras tres dimensiones del espacio es que para captarlo
hay que abstraerlo precisamente del espacio. El tiempo es el espacio en movimiento. (Piaget
1948, pag. 12). Pero es necesaria esta comprensin del tiempo como algo abstracto y continuo
para dominar el tiempo histrico en el sentido de establecer relaciones causa-efecto? Fraisse
(1957) sostiene que en los primeros estadios del desarrollo no es necesaria una coordinacin

entre la representacin del tiempo y lo que l denomina horizonte temporal del nio, es decir, su
sentido del pasado y del futuro. Pero este horizonte temporal en estadios superiores slo podr ser
alcanzado si se posee una adecuada representacin del tiempo. Por contra Rogers (1967) sostiene
que el tiempo abstracto no es un requisito necesario para alcanzar el dominio del tiempo histrico.
Al contrario, la comprensin del tiempo histrico sera anterior a la adquisicin de lo que l
denomina tiempo integral o total (ya que englobara todos los
dominios relacionados con el tiempo: cronologa, tiempo abstracto, concepto de velocidad, etc.)
Rogers (1967) realiz un experimento en el que verific su hiptesis, ya que el tiempo histrico
era alcanzado sobre los trece aos y el integral sobre los catorce, aproximadamente. Pero hay
varias crticas que pueden hacerse a este trabajo que limitan grandemente si no anulan, la
validez de las conclusiones extradas por Rogers. Se trata fundamentalmente del mtodo
empleado en la investigacin, ya que la prueba usada para medir el tiempo integral contiene una
gama excesivamente amplia de preguntas y, sobre todo, las respuestas a muchas de ellas exigen un
alto grado de conocimientos previos, tanto en relacin con el vocabulario del tiempo como de
conocimientos matemticos, ya que se incluyen hasta problemas de proporciones (vase Rogers,
1967, pg. 103-109). Obviamente una prueba as no mide el concepto de tiempo.
Por otra parte las pruebas usadas para medir el dominio del tiempo histrico son semejantes a las
utilizadas por Jurd (1973, 1978b), que, como se ha sealado, son problemas cuya resolucin implica
la aplicacin de operaciones concretas, mientras que la prueba integral, al incluir entre otros
problemas de proporciones, slo se puede resolver a nivel de operaciones formales.
Tal vez hubiera hallado otros resultados Rogers (1967) si hubiera medido el tiempo
histrico en el sentido de una continuidad pasado-presente-futuro. Varios autores (Case y
Collinson, 1962; Thomson, 1972; Jurd, 1978b) han sealado que la introduccin de
consecuencias remotas supone una dificultad adicional en las tareas de razonamiento histrico.
Nuevamente hay que referirse aqu al trabajo de Adelson (1971) quien comprob que en los
primeros aos de la adolescencia hay una nocin muy primitiva del tiempo histrico, ya que
slo se alcanzan a ver las consecuencias ms inmediatas y evidentes de los hechos. Hacia los
quince aos el joven empieza a introducir consecuencias a largo plazo. Para ello precisa realizar
operaciones sobre operaciones, ya que las consecuencias ms remotas de un hecho se establecen
sobre las ms inmediatas. Otro resultado del trabajo de Adelson, en relacin con el desarrollo del
concepto de tiempo histrico, es que parece existir una dificultad mayor en establecer causas
remotas para los hechos que en buscar sus consecuencias remotas. Este resultado viene a coincidir
con lo apuntado por Jahoda (1963) en relacin al horizonte temporal del nio pequeo: en ambos
casos parece descubrirse antes el futuro que el pasado. En definitiva, Adelson (1971) concluye que
el establecimiento de una continuidad pasado-presente-futuro, con aplicacin de consecuencias
remotas, es un indicador del uso de pensamiento hipottico-deductivo en historia.
Como hemos visto anteriormente, uno de los problemas sin resolver en las
investigaciones realizadas hasta la fecha reside no slo en que se han utilizado diferentes
metodologas, sino que bajo la denominacin tiempo histrico se han estudiado aspectos un
tanto diversos. Por esta razn queremos precisar que nuestro trabajo se ha limitado a investigar
la comprensin de algunos elementos cronolgicos esenciales para la asimilacin de los
contenidos histricos que se imparten en los ltimos aos de EGB y BUP, concretamente, la
distincin entre antes y despus de Cristo, y entre la cronologa rabe y la occidental. Para ello
diseamos un cuestionario con siete preguntas que puede verse en el Apndice 1. Los
acontecimientos histricos que se refieren en el citado cuestionario no son reales, ya que se
pretenda evitar que los alumnos utilizaran algn procedimiento ordenatorio basado en su
conocimiento de los hechos mencionados, en vez de ordenarlo atendiendo exclusivamente al
ao en que ocurrieron. Presentamos esta prueba a un total de 533 alumnos pertenecientes a los
cursos 5., 6., 7. y 8. de EGB y 1. y 2. de BUP, de seis centros pblicos de Madrid (tres
colegios nacionales y tres institutos de enseanza media). Al igual que en el caso del estudio
anterior sobre la asimilacin de conceptos, suponamos que las contestaciones al cuestionario

sobre cronologa se veran influidas por el tipo de centro escolar del que procedieran los
alumnos. Por esta razn, los centros seleccionados posean diferentes caractersticas. Dos de
ellos, el colegio y el I. N. B. del tipo A poseen unas buenas condiciones pedaggicas -de hecho
son los centros piloto de un I. C. E. de Madrid- y reciben alumnos de clase media. Los dos
centros de tipo B pertenecen a una localidad prxima a Madrid. Sus alumnos son de clase media y
media baja y las condiciones pedaggicas pueden considerarse normales. Por ltimo los dos centros
de tipo C estn ubicados en barrios de aluvin, muy populosos y conocidos en Madrid, habitados
tradicionalmente por clase baja y las condiciones pedaggicas, sobre todo en el colegio de EGB,
son ms bien deficientes.
Sobre el cuestionario adjunto establecimos, tras un estudio-piloto, cuatro niveles en la
dificultad de las preguntas que a nuestro entender responderan a una secuencia invariante e
integradora. Es decir, cada nivel requiere utilizar las destrezas alcanzadas en el nivel anterior y,
por tanto, no podr alcanzarse con anterioridad a l. Estos niveles son los siguientes:
Nivel 1: Incapacidad de cualquier coordinacin temporal. Ni siquiera se ordenan
correctamente dos hechos cuando uno es anterior a Cristo y el otro posterior. En consecuencia, o
bien se ordenan al azar, o se recurre nicamente a un criterio numrico: cuanto ms alta es la
fecha ms reciente es el hecho (independientemente de la era a la que corresponda).
Los sujetos de este nivel no responderan correctamente a ninguna pregunta del
cuestionario.
Nivel 2: Se diferencia del anterior al considerar que todo hecho posterior a Cristo es
posterior a cualquier hecho anterior a Cristo, independientemente de la fecha de cada uno. Sin
embargo, esto no conllevara una comprensin correcta del perodo antes de Cristo al haber
an una incapacidad para ordenar los hechos antes de Cristo en orden inverso o decreciente:
cuanto mayor es una fecha, ms antiguo es el hecho. Igualmente fracasan por completo con la
era musulmana. Los sujetos de este estadio resolveran correctamente la pregunta 1 y algunos
elementos de las preguntas 5, 6 y 7, fracasando en todo lo dems.
Nivel 3: Capacidad de ordenar correctamente los acontecimientos antes de Cristo. Sin
embargo, an no hay una comprensin correcta de la era musulmana. No se concibe la
existencia de dos eras paralelas (cristiana y musulmana) de tal modo que a cada ao de la era
cristiana le corresponda un ao de la era musulmana y viceversa. Se tratara de pocas o
perodos distintos, posiblemente sucesivos, y no coordinables entre s.
Los sujetos de este nivel responderan correctamente las preguntas 1 y 3 y algunos
elementos de la 5, 6 y 7. nicamente fracasarn en aquellas preguntas o elementos que
requieran la coordinacin de era cristiana y musulmana.
Nivel 4: Superacin de todas las dificultades anteriores. Respuesta correcta a todas las
preguntas.
Antes de proceder a exponer los resultados obtenidos de la aplicacin de este
cuestionario es conveniente recordar que la comprensin de la era cristiana (antes y despus de
Cristo), correspondiente al nivel 3 en nuestra tarea, suele ser la leccin introductoria de Historia en
6. de EGB y, desde luego es un requisito indispensable para entender adecuadamente los
contenidos de ese curso y siguientes. En cuanto a la era musulmana nivel 4) no ocupa un lugar muy
definido dentro de los programas, si bien su comprensin parece un requisito para seguir
correctamente los contenidos de 7. de EGB, e incluso de cursos anteriores.
Los resultados pueden observarse con detalle en las tablas 5 y 6. La atribucin de cada
sujeto a un estadio result fcil, ya que eran escassimos los sujetos que se desviaban de las
conductas que habamos predicho. La categorizacin se basaba no slo en la respuesta
seleccionada por el sujeto sino tambin en la justificacin que de la misma haca.
TABLA 5
Porcentaje de sujetos en cada nivel por curso
Curso N 1 2 3 4

5. EGB 106 48 26 17 7
6. EGB 104 17 43 21 18
7. EGB 115 7 44 20 26
8. EGB 117 12 17 39 30
1. BUP 137 1 16 16 65
2. BUP 116 0 7 24 67
En cuanto a la evolucin por cursos, es decir, segn la edad de. los sujetos, vemos que
existe una clara mejora tanto en un sentido global como curso a curso (tabla 5). As la diferencia
global es claramente significativa (2=274,3; p<.001). Por tanto podemos decir que la actuacin de
los sujetos mejora sensiblemente con la edad y el curso. Ahora bien, a qu edades se producen los
avances ms importantes? Analizando las diferencias entre cursos sucesivos observamos que no
todas ellas son significativas al mismo nivel de confianza. Las diferencias ms acentuadas son las
existentes entre 5. y 6. (2=18,84; p.<.001.), donde hay un salto considerable de sujetos
fundamentalmente del nivel 1 al 2; entre 7. y 8. (2=18,76; p.<.001.), donde se produce un salto
del nivel 2 al 3; y, sobre todo, entre 8. de EGB y l. de BUP (2= 34,04; p.<.001.) donde se
produce el salto del nivel 3 al 4. Por el contrario, al mismo nivel de confianza no resultan
significativas las diferencias entre 6. y 7. (2= 7,18; p.>.001.) y entre 1. y 2. de BUP (2=7,l4;
p.>.001.).
Tal vez la diferencia ms sealada, que coincide con el paso de la EGB al BUP pueda
explicarse no slo por factores evolutivos sino tambin por factores de muestreo, ya que la
entrada al BUP supone una importante seleccin que implica el abandono de la institucin
escolar por parte de aquellos alumnos menos favorecidos. Pero no hay que olvidar tampoco que este
salto se produce a una edad (catorce-quince aos) que en numerosos trabajos realizados sobre temas
histricos en pases donde no se produce esta circunstancia, se viene sealando como fundamental
(Adelson 1971; De Silva 1972; Jurd, 1978a, b; Peel, 1971).
Si comparamos la edad de dominio de estos aspectos cronolgicos con el nivel escolar
en el que son exigidos observamos un fuerte desfase. Durante el ciclo superior de EGB,
especialmente en 6. y 7., ms de la mitad de los sujetos se sitan en los dos primeros niveles,
que en realidad suponen una comprensin prcticamente nula de las eras cronolgicas. En 8. se
produce una sensible mejora, ya que casi un 70 por 100 de los sujetos se hallan en los dos
niveles superiores, aunque slo un 25 por 100 resuelvan correctamente la tarea. Podemos decir
que antes del BUP no existe una comprensin adecuada de la tarea, e incluso en los primeros
cursos de BUP, si bien hay unos porcentajes estimables de respuestas completamente correctas
(65 por 100 en 1. y 67 por 100 en 2.), en ningn caso se alcanza el 75 por 100 que suele
considerarse en este tipo de trabajos como indicativo de un xito generalizado. Por otra parte,
hay que insistir, en relacin con la revisin sobre conceptos temporales anteriormente realizada, que
los aspectos cronolgicos aqu estudiados no son, con mucho, los ms complejos dentro de los
conceptos temporales, por lo que puede suponerse en espera de trabajos experimentales que lo
confirmen, que los alumnos de BUP tendrn serias dificultades en la comprensin de otros
conceptos temporales histricos ms complejos. En cuanto a la influencia del tipo de centro tambin
hemos encontrado unas diferencias claramente significativas (vase tabla 6). La comparacin de los
tres tipos de centro ha arrojado un 2=34,43; P < 001. Analizando esta diferencia centro a centro
encontramos que entre los centros de tipo A (mejor nivel social y pedaggico) y los de tipo B y C,
existen claras diferencias significativas (2=25,15 y 21,56 respectivamente; p.<.001.), mientras que
entre estos dos ltimos no se han hallado diferencias significativas. Puede decirse, por tanto, que al
igual que ocurra en la prueba de conceptos, el tipo de enseanza recibida influye decisivamente en
la comprensin del tiempo histrico. Sin embargo, no conviene olvidar que las diferencias
obtenidas no se deben slo al tipo de enseanza, sino tambin a un conjunto de factores que,
probablemente, influyen desde edades muy tempranas, tales como el entorno familiar y el nivel

socio-econmico. Resulta muy difcil aislar estos factores del tipo de enseanza recibida, ya que,
incluso en centros pblicos, ambos factores suelen ir paralelos.
TABLA 6
Porcentaje de sujetos en cada nivel por colegios.
En cualquier caso, es conveniente sealar que las diferencias entre centros -sean debidas
al tipo de enseanza, al entorno sociofamiliar o a ambos- afectan nicamente al ritmo de
desarrollo pero no a la secuencia de niveles. Y por otra parte la influencia del tipo de centro
parece menos importante que la diferencia de edad o curso. Pero, eso si, se trata de una variable
relativamente manipulable y, por tanto, mejorable.
No quisiramos terminar este anlisis sin realizar un breve comentario sobre un aspecto
de los resultados al que hasta ahora no nos hemos referido. Como sealbamos anteriormente
(y como puede verse en el apndice correspondiente), en todas las preguntas pedamos a los
sujetos que justificaran su respuesta. Esto, adems de ayudarnos a analizar y clasificar las
respuestas de los sujetos, nos daba una informacin muy relevante sobre el tipo de estructuracin
temporal de que disponan los sujetos de cada nivel. As, hallamos que los sujetos de los niveles 2 y
3 tendan a estructurar los perodos histricos de un modo sucesivo, no integrado, en forma de
compartimentos estancos. Es decir, consideraban que una era no
comienza hasta que concluye la anterior (lo cual es cierto para la era antes y despus de Cristo,
pero no para la era musulmana). No obstante, al haber recogido los datos mediante cuestionario
consideramos que este tipo de justificaciones podan ser ms bien un artificio metodolgico; y
adems, al margen de su inters cualitativo, resultaba difcil valorar su incidencia cuantitativa,
debido al alto porcentaje de respuestas tautolgicas a los cuestionarios entre los sujetos que
fracasaban (del tipo este hecho es ms antiguo porque sucedi antes).
Por todo ello nos decidimos a realizar una entrevista clnica sobre este mismo
cuestionario con objeto de observar la relevancia de estas estrategias halladas entre los sujetos
de los niveles 2 y 3 (Pozo, 1983). Entrevistamos un total de 36 sujetos correspondientes a 6.,
7. y 8. de EGB (12 sujetos por curso). Los resultados, que no podemos analizar aqu con
detalle, adems de confirmar una vez ms la secuencia establecida, fueron ciertamente
informativos. Casi la mitad de los sujetos que no eran capaces de coordinar la era musulmana y la
era cristiana (niveles 2 y 3) al ordenar los hechos presentados recurran a situar las eras de un modo
sucesivo. As, la era musulmana la situaban o bien entre las eras antes de Cristo y despus de Cristo,
o bien antes de ambas, pero no paralelamente a ellas. El resto de los sujetos de estos niveles o bien
recurran a un criterio meramente numrico, haciendo caso omiso de la era a la que correspondiese
la fecha, bien se vean sometidos a una contradiccin continua, al darse cuenta de la insuficiencia de
sus criterios, cambiando repetidamente de criterio durante la misma.
En definitiva, podemos decir que la comprensin de las eras cronolgicas responde a
una verdadera construccin (Piaget, 1946), cuyas etapas sucesivas pueden establecerse y
analizarse. Igualmente, segn datos que estamos analizando actualmente (Pozo, 1983) esta
construccin es paralela a la construccin de otras nociones temporales histricas ms
complejas, como por ejemplo la nocin de duracin histrica o el horizonte histrico del
alumno, construccin que probablemente no se completa antes de los 15-16 aos y no de un
modo generalizado.
Apndice 1
PREGUNTAS UTILIZADAS EN LA PRUEBA DE TIEMPO HISTRICO
1. Cul de estos dos acontecimientos sucedi antes?
a) En el ao 105, antes de Cristo, el emperador chino Chang-Kun conquist Mongolia.
b) En el ao 25, despus de Cristo, un terremoto destruy varias ciudades del sur de
Italia.
Justifica tu respuesta.

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2. La era musulmana comienza en el ao 622 de la era cristiana.
a) Abderramn I conquist El Cairo en el ao 210 de la era musulmana.
b) El rey cristiano Alfonso II fue coronado en el ao 810 de la era cristiana.
Cul de estos dos acontecimientos sucedi antes?
Justifica tu respuesta.
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3. Cul de estos dos acontecimientos sucedi antes?
a) En el ao 518, antes de Cristo, Pericles, en Grecia, form un gran ejrcito y atac a
sus vecinos.
b) En Persia, en el ao 724 antes de Cristo, Ciro construy grandes monumentos.
Justifica tu respuesta.
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4. Cul de estos dos acontecimientos sucedi antes?
a) Los rabes conquistan Turqua en el ao 485 de la era musulmana.
b) Los ingleses entran en lucha con los franceses en el ao 1103 de la era cristiana.
Justifica tu respuesta.
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5. Ordena estos acontecimientos desde el ms antiguo hasta el ms moderno.
a) Una inundacin destruye varias ciudades chinas en el ao 703 antes de Cristo.
b) Los rabes conquistan el Senegal en el 172 de la era musulmana.
c) Los rusos llegan a un acuerdo con los turcos en el 350 despus de Cristo.
d) Las ciudades de Roma y Venecia forman un ejrcito comn en el ao 730 despus de
Cristo.
Justifica tu respuesta.
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6. Ordena estos acontecimientos cronolgicamente. Pon primero los ms antiguos y
luego los mas modernos.
a) El sabio Anaxgoras form la Biblioteca de Constantinopla en el ao 611 antes de
Cristo.
b) Benga-Tanka, jefe de la tribu de los mapes, del Africa central, muere asesinado en

el ao 723 despus de Cristo.

c) El Senegal es conquistado por el califa Huabib en el ao 834 de la era musulmana.
d) En Europa se producen terribles epidemias de peste en el ao 1218 despus de Cristo.
e) Moctezuma lucha contra sus enemigos en el 1200 antes de Cristo.
Justifica tu respuesta.
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7. Ordena estos hechos por orden cronolgico, de ms antiguo a ms moderno.
a) La mayor inundacin producida por la crecida peridica del Nilo tuvo lugar en el ao
183 despus de Jesucristo.
b) La Paz de Esmirna se firm en el ao 183 antes de Jesucristo.
c) El poeta rabe Aben-Hazzam-Sufi naci en Damasco el ao 183 de la era
musulmana.
Justifica tu respuesta.
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Notas
1. Existen varias revisiones generales sobre el conjunto de aspectos abordados tanto en ste como en el
prximo artculo. La mejor de todas ellas es sin duda la de Jurd (1978a). Otros trabajos importantes son
los de Steele (1976), Thompson (1972) y Zaccaria (1978). En castellano puede recurrirse a Peel (1967) o
bien a Carretero, Pozo y Asensio (1983a) y Pozo (1981b).