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Ensear el texto o la gramtica? Detrs de la disyuntiva, un

problema actual de la Didctica de las lenguas.
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Dora Riestra
riestra@bariloche.com.ar


Uno de los desafos fundamentales que tenemos an, al fin de cuentas, es tradicional. La progresin de
las nociones gramaticales que son introducidas en el anlisis de la lengua deberan poder reexplotarse en el
aprendizaje de textos y discursos, es decir, que todo lo que se incorpore de los conceptos gramaticales
debera poder utilizarse como soporte para comprender y describir el funcionamiento de los discursos.
(Bronckart,2002/ 2007: 7-16)

1. Detrs de la disyuntiva, un problema actual de la Didctica de las lenguas.
Sabemos que no es una disyuntiva real, no obstante en la prctica se produce la
dicotoma entre ensear a producir textos o ensear gramtica y, por lo tanto es este un
problema actual de la Didctica de las lenguas. No es slo un problema del espaol del
Ro de la Plata, tambin es un problema didctico en otras lenguas, aunque la necesidad
de la enseanza de la gramtica en las segundas lenguas se impone.
En Argentina observamos que en la escuela no se estudia el funcionamiento de los
discursos, se describen tipologas de textos y discursos, pero esto no repercute en
mejoras en la lectura y la escritura de los alumnos, como puede registrarse en el pasaje
de un nivel de enseanza a otro, detectados por innumerables estudios acerca de l as
dificultades del aprendizaje escolar.
En nuestras investigaciones de las prcticas formativas, tanto de nivel primario como de
secundario, hemos notado que las lgicas utilizadas y transmitidas en la enseanza de la
lengua materna no logran articular las dimensiones discursivas y las dimensiones
textuales (Riestra, 2004, 2005).
Vimos que, por lo general, una dimensin domina a la otra y la sesga como objeto de
enseanza-aprendizaje. Dicho de otro modo, por una parte se atiende a la prctica de

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Trabajo presentado en el 3er. Foro de Lenguas de ANEP, 8 10 de octubre 2010, Montevideo

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hacer textos y, por otra, a la descripcin semntico-categorial de las nociones
gramaticales, disociada de la capacidad discursivo-textual.
El marco terico del interaccionismo socio-discursivo (cf. Bronckart, 2009), desde el que
investigamos, centra su objeto de estudio en el desarrollo humano mediado
necesariamente por los signos, en su carcter de herramientas semiticas de las lenguas,
con la singularidad de que los signos se nos presentan en textos y que stos, a su vez,
estn organizados en gneros de acuerdo con los contextos de las actividades sociales.
Desde esta perspectiva traemos un debate que comenz en las primeras dcadas del
siglo XX y que an contina: el debate sobre el lenguaje y el desarrollo humano.
Las hiptesis de Vygotski (1934/1973), respecto del aprendizaje y la enseanza en el
desarrollo humano y en funcin de las muchas capacidades de pensamiento, continan
vigentes, por lo que el debate de hace casi 80 aos, entre Piaget y Vygotski, todava
necesita profundizarse, especficamente en la didctica de las lenguas.
Segn investigaciones de la Psicologa socio-histrica, las funciones psquicas naturales
o biolgicamente heredadas (pensamiento en imgenes, memoria mecnica, atencin
involuntaria) y las funciones psquicas superiores, desarrolladas culturalmente
(pensamiento conceptual, memoria lgica y atencin voluntaria) no son fcilmente
discernibles ni es fcil establecer el mecanismo sociocultural de construccin de estas
funciones superiores (Del Ro, 1990/2002).
En la historia occidental de la que somos herederos y actores, el lenguaje fue concebido
como teora o como praxis, conocimiento o accin, segn lo resume con mucha precisin
De Mauro (2005). Si bien estas dos posiciones epistemolgicas mantuvieron el debate
hasta la actualidad, podemos observar que las posibles opciones tericas no se agotan
en simplificaciones.
Como lo planteara Saussure (2004), la doble esencia del lenguaje nos conduce a
identificar la combinatoria y las oposiciones entre los signos, como constituyentes de las
gramticas de las lenguas. Por lo tanto, podemos decir que el lenguaje es accin mediada
por signos, o sea es una praxis semitica o, dicho de otro modo, realizamos semiosis con
acciones verbales.
De aqu que en nuestra profesin de enseantes de lengua necesitemos diferenciar dos
dimensiones: la praxeolgica (del hacer verbal) y la dimensin epistmica (de las
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gramticas). Son dos objetos de enseanza que necesitamos conjugar inexorablemente.
Por qu inexorablemente? Porque para elaborar las propuestas didcticas para los
distintos niveles de la formacin escolarizada tenemos que abordar el texto (como objeto
emprico) y la gramtica de las lenguas (como objeto de conocimiento disciplinar
formalizado).
Ambos dominios son necesarios para la formacin humana y esta es la funcin de la
escuela, por lo que articularlos tiene una complejidad frente a la que no tenemos
respuestas sencillas. Aun cuando el hacer textual se aprenda en los contextos cotidianos
de la interaccin humana primaria (en el ambiente familiar y social), el dominio lingstico
se adquiere especficamente en la escuela.
Por qu hacemos referencia a los dos dominios? La pregunta epistemolgica nos orienta
como enseantes (maestros o profesores), a la vez que nos desvela por la articulacin
didctica que tenemos que hacer entre el sistema gramatical de una lengua y los textos
que espontneamente parecen brotar incontrolados en la comunicacin discursiva.
Puede parecer una cuestin metodolgica, pero antes necesitamos entenderla
epistemolgicamente como objeto de conocimiento transformado en objeto de
enseanza.
Los formatos lingsticos que Bronckart identifica como cuatro tipos ideales de discurso,
vamos incorporndolos (sin pensarlo) lo largo de nuestra vida, son formatos que
internalizamos a travs de operaciones psicolgicas con las unidades lingsticas de cada
lengua; son las operaciones que nos permitieron textualizar desde el primer ao de vida y
que quedarn cristalizadas en porciones de textos, surgiendo como formatos desde la
vivencia en el lenguaje. Cuando prestamos atencin a estas construcciones lingsticas
vemos que son preconstrucciones sociales e histricas, heredadas de la generacin
anterior, porque no sabemos cmo las aprendimos. De este modo narramos historias en
tercera persona, contamos en primera persona lo que nos ha sucedido en el tiempo
anterior, para lo que usamos el sistema verbal del pasado al reconfigurar lo vivido por
nosotros o por otros y no nos confundimos. Si tenemos que explicar cmo hacer algo o
por qu sostenemos una determinada posicin poltica o tica, seguramente usaremos el
presente, casi con certeza en la segunda persona con valor de la impersonalidad de voz
social.
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2. Lenguaje y lenguas: Determinismo lingstico y creatividad del pensamiento.
A comienzos del siglo XX los nuevos campos de estudio que surgieron entre las ciencias
del lenguaje y las ciencias del discurso produjeron objetos de investigacin con sesgos
diferentes.
La nocin de actividad de lenguaje o de la palabra, en tanto actividad humana que
media las otras actividades colectivas, acuada por el interaccionismo social, respecto de
la ontognesis del pensamiento consciente (cf.Voloshinov, Vygotski), es una nocin que
se articula epistemolgicamente con las tesis saussureanas respecto de la dinmica de
los signos lingsticos, que formulara el ginebrino en los manuscritos encontrados en
1998, que llevan a entender la gramaticalidad de las lenguas en su movimiento y en su
sistema de oposiciones y asociaciones, en coincidencia con el concepto de actividad.
Por otra parte, es posible establecer relaciones nuevas, impensables antes, entre
Voloshinov y Saussure (Riestra, 2010).
La relectura de Saussure (2004) muestra la coincidencia entre la lingstica y la psicologa
de principio de siglo XX, que no fuera profundizada hasta ahora, pero que modifica el
objeto de estudio y lo reorganiza como pasajes entre la praxis del lenguaje y los formatos
del discurso. Para Bronckart (2004) se trata de explicar cmo se produce en el lenguaje la
interaccin entre los mundos colectivos de la cultura y los mundos individuales de
conocimiento, y cmo stos, siendo producidos por los primeros, a su vez, pueden ser los
que los transforman. En trminos semiolgicos, se observa cmo los significados
objetivados al ser apropiados por cada agente, en nuevas relaciones de sentido,
producen los cambios en las significaciones primeras.
Se abre aqu otra cuestin epistemolgica: la relacin entre lengua interna (o subjetiva,
del agente o individuo) y lengua normada (o social, colectiva) que planteara Saussure en
sus escritos recientemente descubiertos.
En la esfera asociativa, lo psicolgico individual y lo lingstico colectivo se encadenan. Lo
individual de las personas y lo colectivo de las lenguas, en tanto lxico y sintaxis, se
articulan a partir del determinismo sociohistrico de la lengua heredada, un preconstructo
con el doble anclaje sealado por el mismo Saussure (cf Bronckart, 2007).
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Segn Luria (1995), siguiendo a Vygotski, la comunicacin verbal desplegada funciona
en agrupamientos que denomin ncleos semnticos, en la medida en que necesitamos
producir la semiosis mediante las elecciones de palabras como combinatorias posibles de
las infinitas de que estn disponibles en las lenguas. Porque el lenguaje, de acuerdo con
Coseriu (1991), se presenta siempre como lengua, o sea, como lenguaje que se ha
desarrollado y se da histricamente. El lenguaje es aprehensin del ser, pero no por parte
de un sujeto absoluto, ni del individuo emprico, sino por parte del hombre histrico que,
precisamente por ello, es al mismo tiempo un ente social.
En sntesis, si los campos de conocimiento involucrados, el de la psicologa del desarrollo
(en la concepcin del lenguaje como actividad (formulada por Vygotski y continuada por
Luria y Leontiev) y el de los estudios lingsticos organizados a partir de Saussure (en
consonancia con los textos de Voloshinov, antes atribuidos a Bajtn)
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nos muestran un
desarrollo terico coherente, el aporte de De Mauro (ob cit) respecto del lenguaje, pone
de relieve el carcter de las personas como productos del medio socio-histrico-semitico,
productoras o reproductoras del mismo medio (que no existira sin ellas). En este trabajo
productivo se realizan procesos interactivos que no son ms que procesos heredados,
segn Bronckart (ob cit) como asimilaciones /acomodaciones que obran en las mltiples
formas de aprendizaje implcitos o no concientes pero, por otra parte, esos procesos se
vuelven conscientes y objetivables.
En otros trminos, si la palabra (o la enunciacin) se realiza con los mecanismos de
lenguaje interior, con su funcin predicativa, que todava no ha llegado a explicarse y que
presentara Vygotski en los aos 20 del siglo pasado, Leontiev, su discpulo, con los
aportes de la teora de la actividad coloca la relacin entre lo colectivo y lo individual de la
conciencia y el lenguaje como dos procesos diferentes e imbricados. Enfoca el desarrollo
de los procesos de actividad y conciencia, fundamentando la propuesta de Vygotski sobre
las funciones psquicas superiores como relaciones interpsquicas que se vuelven
intrapsquicas a travs de la palabra; mientras tanto Luria, el otro discpulo de Vygotski,
estudiar la relacin lenguaje-conciencia, incluyendo los aportes de la lingstica del siglo

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Es interesante observar la proximidad conceptual entre Volshinov y Saussure, pese a que en la
poca el primero criticaba al segundo, debido a que la divulgacin de Saussure en Rusia tuvo distorsiones
y a que en occidente no se conoci la obra de Volshinov sino tardamente, por el solapamiento en los
textos de Bajtn, todo un episodio poltico editorial, objeto de otro estudio (Sausure, Voloshinov y Bajtin
revisitados, 2010)
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XX, particularmente los de la gramtica generativa, anticipndose a algunas hiptesis
acerca de la relacin cerebro- psiquismo que hoy se formulan desde la psicologa
cognitiva.
Se desprende de lo anterior que es en la vida de los signos en los textos, en las lenguas
como sistemas psquicos normados y en la norma de relaciones entre valores
significantes de los mismos signos y los grupos sociales, como mltiples clasificaciones y
construcciones de modelos concurrentes, donde podemos percibir el movimiento
dialctico y explicarnos la simultaneidad de la co-construccin individual (creatividad
humana) y social (normativa genrica); lo que an no podemos explicar es cmo se
transforman los formatos cristalizados construidos con los signos en los textos,
identificados como tipos de discurso por Bronckart. Y son estos mismos formatos o tipos
de discurso los que nos permiten realizar un pasaje posible para la enseanza de las
gramticas de las lenguas

3. El razonar gramatical desde la accin de lenguaje: una propuesta didctica
posible
En las actuales condiciones histrico-sociales, razonar desde la accin del lenguaje con
las lenguas constituye un cambio epistemolgico que nos exige estudiar las transiciones
entre nociones textuales y nociones gramaticales.
La complejidad de la situacin radica en que no se tiene en cuenta que las transiciones
entre textos y discursos comprenden decisiones de distinta ndole entre los niveles
simultneos de la actividad de lenguaje, segn el anlisis de Bronckart (1997) que, a
modo de hojaldre se despliega en la arquitectura textual:
1) los mecanismos de voces y modalizaciones,
2) los mecanismos de conexin y coherencia temtica,
3) la seleccin y articulacin de formatos discursivos.
En estos tres niveles, necesitamos distinguir y ordenar didcticamente el pasaje del
espacio praxeolgico con sus razonamientos prcticos implicados al espacio
discursivo como problema lgico (proposicional)/gramatical (sintagmtico), cuyos
razonamientos necesitan presentarse de otro modo, no como disjuntos absolutos, sino
como reflexin entre lo dialogal y lo monologal.
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El razonar praxeolgico del espacio dialgico textual se realiza en primer lugar en el saber
hacer esquemtico y relativamente estable de los gneros (en funcin del otro, el
destinatario y de la actividad en la que se inscribe) y, en segundo lugar, en el saber hacer
localizado de las secuencias textuales (tambin de carcter dialgico) que se insertan,
yuxtaponen, se suceden en porciones de textos desde un saber hacer internalizado a
travs del uso.
De acuerdo con esta posicin, distinguimos en el texto lo dialgico y situamos el espacio
monolgico-discursivo como una articulacin entre el referente externo, el tipo de
discurso (como constructo social analizable) y el monlogo interior (esquema interno de la
planificacin discursiva en tanto lenguaje interior), como proceso de las posibles
sustituciones lxicas y morfosintcticas disponibles en cada lengua.
Esta sera exactamente la reflexin metalingstica que nos proponen los diseos
curriculares.
En una perspectiva didctica, la metodologa que proponemos en el marco del
interaccionismo socio-discursivo, les el anlisis del movimiento semitico-gramatical
tanto en la comprensin (actividad de lectura) como en la produccin de los planos del
texto (actividad de escritura).
El movimiento consiste en salir desde la posicin enunciativa (orden praxeolgico) del
texto para entrar en las formas gramaticales utilizadas (orden epistmico) de las
categoras de tiempos y modos de los verbos, el papel de los pronombres y de las
categoras textuales de los mecanismos de textualizacin como adverbios, preposiciones,
etc.
Desde la estructura global del texto pasamos a los tipos de discurso como formatos
menores insertos y segmentables para, desde all entrar al plano gramatical en un
movimiento reflexivo.
Un punto de partida posible son las sustituciones en las flexiones verbales para instalar la
reflexin sobre las funciones, que es lo que permite percibir las transformaciones
morfolgicas y definir las categoras sintcticas. Didcticamente, pese a que la
concordancia nominal es ms sencilla como objeto de enseanza, la concordancia verbal
permite entrar al sistema pronominal a la vez que a la temporalidad lingstica. Por otra
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parte, vemos que el sentido de los textos se organiza en la relacin predicativa y las
sustituciones lxicas constituyen un pasaje intermedio, entre lo textual y lo gramatical.
De todos modos, estos pasajes no pueden improvisarse, por lo que estamos trabajando
para organizar transposiciones didcticas de contenidos textuales y gramaticales en un
proceso que necesariamente parte de lo textual, aborda lo gramatical y retorna a lo
textual. Los pasajes pueden organizarse desde el plano de la posicin enunciativa del
texto y desde el plano de la infraestructura del texto (tipos de discurso y secuencias
textuales).
Este proceso necesita mostrarse y guiarse como accin para despus recin
operacionalizarse. Es decir, los retornos al texto para situarse en el sentido nuevamente
son indispensables para razonar desde all la construccin morfosintctica realizada.
Para la propuesta didctica hemos simplificado los tres planos de la arquitectura textual
en el trayecto Uso-Sentido-Forma, que va desde:
a) los mecanismos de posicin enunciativa (uso) a la infraestructura (forma)
b) desde los mecanismos de textualizacin (sentido) a la infraestructura (forma).
c) del texto a la descontextualizacin y el retorno al texto intercalando los niveles en
una sntesis.
El siguiente esquema presenta lo que estamos explicando:
OBJETOS DE ENSEANZA DE LAS LENGUAS
Texto: objeto emprico Tipos de discurso: formatos gramaticalizados
(producto de la accin de lenguaje) (pre-constructos sociales)

Prstamos disciplinares Nociones didcticas transpuestas
Coherencia pragmtica/espacio dialgico ------------------uso comunicativo del texto
Coherencia temtica/espacio monolgico -----------------------sentido del texto
Mediacin lingstica/ determinismos sintcticos ---------------forma del texto

De nuestras investigaciones extraemos como primera conclusin que se nos impone la
tarea de ensear a razonar gramaticalmente o, dicho de otro modo, ensear a razonar
tanto en la lengua materna, como en las segundas lenguas. Razonar significa encontrar el
sentido en una lgica que implica ajustar lo que se dice con lo que se quiere decir como
una bsqueda activa semitica, de morfo-sintaxis y lxico disponible, que se adquiere por
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confrontacin (oposiciones de los signos) y comparacin entre las formas (asociaciones
entre los signos).
Podemos decir que en esa confrontacin entre la lengua normada, colectiva y la lengua
interna, individual, razonamos y textualizamos, como si se tratara de dos movimientos:
uno monologal (reflexin metalingstica) y otro dialogal (despliegue verbal en un texto
concreto).

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