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Historia de la Psicologa y sus aplicaciones, **RAMON RUIZ LIMON**, Mxico 2004.
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HISTORIA DE LA PSICOLOGIA Y SUS APLICACIONES

1.- Introduccin
1.1. Definicin de la Psicologa.
1.2. Bases Biolgicas de los Fenmenos Psquicos en el
ser humano.
1.3. reas Especializadas de la Psicologa.
1.4. Resea Histrica de la Psicologa.
1.5. El Empirismo como pensamiento Filosfico.
1.6. Desarrollo Cientfico.
1.7. La Psicologa en el siglo XX.
2.- Principales reas de Investigacin.
2.1. Aplicaciones de la Psicologa.
3.- Conductismo.
4.- Psicologa Cognitiva.
5.- Enseanza de las Ciencias.
6.- Psicologa de la Educacin.
6.1. Teoras de la Psicologa de la Educacin.
6.1.2. Teoras del Aprendizaje.
6.1.3. Teoras de la Enseanza.
7.- Funcionalismo.
8.- Utilitarismo.
9.- Pragmatismo.
10.- Instrumentalismo.
11.- Conclusiones.
12.- Bibliografa.
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Introduccin

En el transcurso de la historia y evolucin de la humanidad se
han buscado medios mgicos, lgicos y experimentales
(cientficos) para tratar de comprender los fenmenos
naturales, pero en especial al ser humano. Algunos de los
aspectos que se han captado de los sabios y pensadores, as
como de los hombres comunes y corrientes al paso de los
siglos son: la capacidad del hombre de conocer y
comprender el mundo que lo rodea (mundo sensible), los
sentimientos y pasiones humanas, las semejanzas y
diferencias entre el hombre y los animales irracionales, el
mecanismo mediante el cual nuestros sentidos (rganos
sensoriales o mediadores) son capaces de captar el mundo
exterior, la relacin entre el lenguaje y el pensamiento, las
diferencias en la personalidad entre unos y otros, y en fin,
muchos mas temas o objetos de estudio que en la actualidad
son revisados y explicados por la psicologa contempornea.

Y es as que, hablar de psicologa es hablar de uno mismo. Es
como pararse ante un espejo para captar en un vistazo todo
lo que somos. La confrontacin con nuestra imagen nos
permite descubrir nuestros rasgos; ver con nuestros propios
ojos lo que los dems ven de nosotros; analizar
comportamientos espontneos y voluntarios; percibir posturas
y deducir actitudes; si hablamos en este momento ponemos
en evidencia pensamientos, valores, conocimientos y
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sentimientos. Pero todo lo anterior puede ir mas lejos, mas
profundo solo si logramos despertar nuestra conciencia (a
travs de la introspeccin y auto observacin de si mismo), es
decir darnos cuenta que dentro de cada ser humano existe
un ser real (ncleo verdadero del ser), pero que
continuamente es confundido por el yo, el ello y el superyo
(elementos de la conciencia).

Por tanto, la psicologa se apoya en algunas otras ciencias y
disciplinas tales como: la sociologa, la antropologa, la
filosofa, la historia y la biologa para analizar, interpretar,
comprender y explicar los procesos mentales, y todos
aquellos aspectos que permitan interpretar al ser humano.

Qu es la psicologa?

Etimolgicamente la palabra psicologa proviene de
psique, alma, y logos, tratado; lo que puede decirse de la
manera siguiente estudio o tratado del alma.

Hoy en da, puede decirse que, la psicologa es definida
como ciencia que estudia la conducta, los procesos
mentales y la personalidad del hombre. Por conducta
entendemos los actos de todo organismo que pueden
observarse y medir objetivamente. Las acciones como: el
correr, saltar, escribir, hablar, respirar, etctera, son conductas
que pueden ser observadas y registradas objetivamente.
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Sin embargo, existen funciones importantes como: los
pensamientos, las sensaciones, las emociones, las
necesidades, las motivaciones, las caractersticas de la
personalidad y aptitudes, que no pueden ser observadas o
medidas objetivamente.

Por lo tanto, se puede decir que, a los fenmenos antes
mencionados se les llama estructuras hipotticas por ser
estados o procesos que se infieren de algn fenmeno o
hecho observable; no podemos observar una emocin, sino
solo las manifestaciones de conducta relacionadas con eso
que llamamos emocin: gestos, ademanes, expresiones
faciales y el contexto general de la situacin en que se da la
accin: entonces hacemos inferencias respecto al estado
emocional.
La Psicologa, es una ciencia particular y emprica que
estudia la conducta y la experiencia, de cmo los seres
humanos y los animales sienten, piensan, aprenden y
conocen para adaptarse al medio que les rodea. La
psicologa moderna se ha dedicado a recoger hechos sobre
la conducta y la experiencia, y a organizarlos
sistemticamente, elaborando teoras para su comprensin.
Estas teoras ayudan a conocer y explicar el comportamiento
de los seres humanos y en alguna ocasin incluso a predecir
sus acciones futuras, pudiendo intervenir sobre ellas.

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Histricamente, la psicologa se ha dividido en varias reas de
estudio. No obstante, estas reas estn interrelacionadas y
frecuentemente se solapan unas a otras. La psicologa
fisiolgica, por ejemplo, estudia el funcionamiento del
cerebro y del sistema nervioso, mientras que la psicologa
experimental aplica tcnicas de laboratorio para estudiar, por
ejemplo, la percepcin o la memoria.
Las reas de la psicologa pueden tambin describirse en
trminos de reas de aplicacin. Los psiclogos sociales, por
ejemplo, estn interesados en las influencias del entorno
social sobre el individuo y el modo en que stos actan en
grupo. Los psiclogos industriales estudian el entorno laboral
de los trabajadores y los psiclogos de la educacin estudian
el comportamiento de los individuos y grupos sociales en los
ambientes educativos. La psicologa clnica, por ltimo,
intenta ayudar a quienes tienen problemas en su vida diaria o
sufren algn trastorno mental.
BASES BIOLGICAS DE LOS FENMENOS PSQUICOS EN EL
HUMANO

En la psicologa el objeto de estudio es la conducta del
hombre, y trata de explicar las experiencias ntimas y de las
relaciones entre ambas. Tambin se ocupa de los rganos
que ejercen influencia sobre el comportamiento y de las
conexiones de stos con el ambiente. El investigador
apoyado en las Teoras Psicolgicas se propone descubrir la
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estructura, las causas y los efectos de la conducta humana.
La psicologa pretende ser una ciencia, es la objetividad, la
manera de plantearse los principios fundamentales de la
conducta depende del punto de vista de las diferentes
teoras psicolgicas y as tambin como de otras perspectivas
disciplinarias como la sociologa y la biologa y la fisiologa.

La psicologa trata, en realidad, de muchos fenmenos que
pueden ser llamados mecnicos, porque su forma de
expresin es tan definida y predecible como la de una
mquina e, igual que sta, se compone de muchos
elementos conocidos que realizan el trabajo completo de un
mecanismo.

Todas estas funciones poseen, adems de sus actividades
mecnicas, otras caractersticas que no tienen semejante en
las mquinas conocidas y que no podemos imaginar
actuando con arreglo a las leyes de la fsica.

La teora de la mquina mental se basa en el fenmeno de
que los reflejos continan apareciendo en los animales
decapitados. La teora mecnica de los reflejos y de la psique
fue relacionada con la ms terrible aplicacin dada a una
mquina.

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Pavlov en su teora de los reflejos condicionados, cree que la
estimulacin y la inhibicin de los reflejos son la base de toda
actividad psquica. Es evidente dice- que las distintas
especies de hbitos fundados en el aprendizaje, la
educacin y la disciplina no son sino una larga cadena de
reflejos condicionados.

Apoyndose en la Biologa y Sociologa Bechterev, dice que
toda reaccin psquica es resultado de dos factores: uno el
estimulo especfico del ambiente, que sera como el
conmutador exterior de la mquina y el otro las conexiones
internas de la mquina, establecidas por experiencias
anteriores y por la herencia. La teora de Bechterev divida en
reflexologa general, individual, colectiva, gentica y de la
edad trata de crear una gran mquina modelo para todos
los aspectos de la vida y aun del universo.

Otra parte de la mquina modelo del alma, psique o
personalidad humana fue construida por John B. Watson,
quien trata de eliminar del robot humano todo rastro de
psique o de conciencia. Supone Watson que la mquina
humana posee tres tipos bsicos de reflejos: los que
corresponden a las vsceras (reflejos viscerales), los de los
msculos y miembros (reflejos manuales o motores), y los de
los rganos del lenguaje (reflejos verbales).

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Por lo tanto, el hombre es considerado como un autmata
compuesto de reflejos y sujeto constantemente a estmulos
perentorios en su cuerpo. Los elementos subjetivos que antes
destacaban muchos psiclogos, se basan realmente, segn
los conductistas, en factores mecnicos y materiales. Segn
ellos la psique es como un mecanismo de relojera en el que
cada asociacin est marcada por una experiencia y se
aade, como en un mosaico, a la asociacin precedente.

Pero de qu depende la actividad psquica de un sujeto?, y
quin provoca las tendencias de la personalidad en el
individuo?, y cul es la influencia de los procesos biolgicos
y psquicos dinmicos? Hasta donde son vlidos los
conceptos msticos de valores superiores en el individuo, tales
como alma, psique y conciencia.

Debemos de Recordar que, la conciencia es para Watson
una simple suposicin. La influencia de Darwin hace que
algunos admitan la existencia de los ms elevados procesos
aun en lo animales y que otros, como Watson, crean que el
animal humano es un mecanismo fsico o qumico como la
amiba.

No hay otra cosa que movimientos; incluso el aprendizaje es
explicado ms desde un punto de vista muscular que
cerebral. Los movimientos constituyen la conducta y el
hombre slo existe como un autmata conductista. Llnese el
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autmata con cualquier cosa y actuara de acuerdo con lo
que hayamos puesto dentro: poetas, criminales, psiclogos o
neurticos.

Watson (1913), redujo las diversas emociones a tres
mecanismos hereditarios: miedo, ira y amor.

Finalmente, podemos resumir para simplificar las diferencias
ms importantes de estos puntos de vista en la forma
siguiente: de acuerdo con la teora mecanicista la conducta
del hombre se considera como la de una mquina: el
comportamiento total es igual a la suma de elementos
simples y fijos. Desde el punto de vista vitalista (organicista) la
conducta humana es dirigida por una fuerza vital y el
comportamiento total sera igual a sus elementos simples ms
dicha fuerza. El concepto organicista considera la conducta
del hombre no conforme a una disposicin fija, sino como un
sistema dinmico (todo esta en constante cambio y
transformacin); la conducta total sera ms que la suma de
sus partes y el centro directivo sera la resultante de las
relaciones funcionales.

Actualmente, aunque no sabemos exactamente cuntos
sentidos posee el hombre, s sabemos que son ms de cinco.
Tenemos adems, sensaciones orgnicas (procesos
fisiolgicos) como el hambre, la sed, la nausea, etc., y otras
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de carcter indefinido que parecen influir en nuestra
sensacin de bienestar o de depresin.

Aunque cada rgano sensorial es un receptor para
determinados estmulos y est formado como una
complicada mquina para reaccionar ante estmulos
separados, en realidad todos los sentidos funcionan
ntimamente ligados y algunos pueden sustituir parcialmente
a otros.

El cerebro es no solamente una mquina registradora sino
que al mismo tiempo que registra interpreta, transforma y
organiza el sentido de las impresiones. Registra, transforma,
organiza cada suceso o proceso mental.

Se puede decir que, no percibimos solo con un rgano sino
que cada fenmeno es registrado por varios y la ms ligera
desviacin en cada uno puede dar lugar a considerables
variaciones en cada persona. Si cada uno percibe el mismo
material con ciertas diferencias, si la descripcin de la misma
cosa vara es que no conocemos las propiedades de la
materia y el investigador debe repetir la proposicin del
filsofo Kant: Vemos las cosas no como ellas son sino como
somos nosotros. La interpretacin puede llegar a ser una
interpretacin de lo desconocido.

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La motivacin es un tema fascinante y frustrante a la vez.
Es fascinante porque se halla en el fondo de cuanto hace la
persona; por ejemplo, un nio va a la escuela todas las
maanas, un estudiante universitario se afana por llegar a ser
mdico, un poltico participa en elecciones, un joven pide
una cita a una muchacha, un ladrn asalta un banco y un
degenerado se dedica a estrangular gente. Todos estos actos
y otros ms que podramos citar estn motivados. Dedicamos
mucho tiempo a imaginar cul es el motivo que lleva a cada
persona a actuar como lo hace. Constituye un juego
fascinante en que unas veces acertamos y otras no.

El problema de la motivacin humana es extraordinariamente
complejo, ya que bajo su estudio subyacen las ms variadas
ideas que se puedan establecer en torno al ser humano.
Hablar de motivos para muchos autores supone la existencia
de intenciones y, por tanto, de libertad y voluntad en el
hombre, mientras que para otro buen nmero de cientficos,
la motivacin consiste en reacciones programadas
genticamente o aprendidas a lo largo de la vida del sujeto.

Para quienes el hombre posee libre albedro, la motivacin
puede originarse en mecanismos biolgicos, en situaciones
aprendidas, en presiones inconscientes, pero, especialmente,
en decisiones voluntarias de la propia persona orientadas
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hacia fines particulares y, por consiguiente, dotadas de
intencionalidad.

Por su parte, los que apoyan la visin de que el hombre
solamente reacciona ante su entorno, consideran que los
motivos carecen de una finalidad dada por la propia
persona.

En nuestro caso, para los fines del presente material,
optaremos por la primera de las posturas, ya que engloba a
la segunda y la complementa con una visin ms realista y
profunda, sosteniendo los hechos incuestionables de que la
conducta de los humanos en mltiples ocasiones es
determinada por circunstancias fsicas, fisiolgicas o
psicolgicas, sociales, y rescatando la posibilidad del ser
humano de dar a su vida cierta direccin elegida libremente.

Chaplin (1978), realizando un sumario de las diferentes
posturas psicolgicas, menciona las siguientes definiciones de
motivo:

a. Estado de tensin interna en el individuo, que despierta,
mantiene y dirige la conducta hacia una meta
determinada.
b. La razn consciente dada por el individuo para justificar
su conducta.
c. Una disposicin o actitud que gua la conducta.
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d. Un drive, entendiendo por este concepto, los motivos
primarios cuya base corporal es conocida.

Por su parte, Davidoff (1989) habla de un estado interno que
puede ser el resultado de una necesidad, y se le caracteriza
como algo que activa o excita la conducta que por lo
comn se dirige a la satisfaccin del requerimiento instigador.

La motivacin presupone relacin entre el individuo y su
ambiente, ya que cuando decimos que alguien est
motivado o requiere de motivacin, nos referimos q que
esperamos presenciar su accin sobre las cosas, personas o
situaciones; adems implicamos que algo del entorno o de s
mismo sea capaz de impactarlo, de tal forma, que la persona
resultar motivada.

Recordando lo planteado por Nuttin (1982), un motivo es el
proceso dinmico y direccional de los actos concretos;
siendo la motivacin la facultad humana de dar a la
conducta una direccin especifica, voluntaria e
involuntariamente.

Por otra parte, un motivo tambin puede ser considerado
como el objeto que atrae o impulsa al sujeto.

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En otra de sus las caras, la motivacin es un proceso intrnseco
a la persona, es decir, que sucede dentro del individuo, por la
interaccin de sensaciones, emociones, sentimientos e ideas,
lo que hace suponer que pueden presentarse dos casos
motivacionales:
a. Primero, cuando se afecta a necesidades bsicas
(hambre, sed, fri, insomnio, restablecimiento de la
homeostasis, etc.), y cuando se acta sobre
comportamientos condicionados, es posible elicitar
motivacin en otra persona; y
b. El segundo relativo a la motivacin intencional, en este
caso nadie motiva a nadie, sino que solamente puede
ayudar a disponer las circunstancias de determinada
manera, para que el individuo encuentre o genere en s
mismo los estados anmicos y las razones (ambos
pueden ser motivaciones) que lo interesen por la
ejecucin de cierta conducta. En ambos casos, como
adivinars a partir del prrafo anterior, la motivacin se
explica por la delacin que establece el sujeto con su
ambiente.

Desde hace varias dcadas, a la motivacin se le ha visto
comnmente como una fuerza psquica que es capaz de
mover al individuo en cierta direccin. Se le llega a percibir
como un poder ciego que surge en el interior de la persona y
se experimenta como una energa especial que puede hacer
que quien la vive sea capaz casi de cualquier hazaa: querer
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es poder, dice un dicho popular. La motivacin as concebida
es tensin que se acumula en el interior de la persona y que
al rebasar cierto umbral provoca conductas especificas que
facilitan su descarga. Algunos psiclogos afirman, por
ejemplo, que para que una persona se decida a iniciar un
tratamiento psicolgico necesita experimentar elevados
niveles de ansiedad ante su problemtica (lase tensin
acumulada), como motivacin necesaria para que se
involucre en una terapia, realice en su vida los ajustes
convenientes y contine en tratamiento hasta el final. Este
enfoque lo podramos llamar de estmulo y descarga de
energa (Nuttin, 1982).

Otros psiclogos, siguiendo a la escuela de Kart Lewin y as
como las de estmulo-respuesta, visualizan la motivacin
como el resultado de procesos asociativos y de conexiones
aprendidas. Los reforzadores condicionados son un ejemplo
que explica los fundamentos de esta perspectiva.

Bien se sabe que, un reforzador condicionado se crea
cuando se asocia un reforzador primario o natural con un
estmulo neutro, y al cabo de varios ensayos, el estmulo
neutro adquiere el poder reforzarte del primario. En la
perspectiva de las investigaciones fundamentadas en
hallazgos de tipo fisiolgico, la motivacin es vista como la
resultante de factores genticos o metablicos, que actan
de alguna manera como programas preestablecidos en la
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mente humana. El acento es puesto en las necesidades e
impulsos (en ingls drives), como es el caso de la sexualidad,
el hambre, la sed, la necesidad de oxigeno, la temperatura
que causa impacto en el organismo, etctera.
Otros esfuerzos por explicar la motivacin hablan de la
homeostasis. Este fenmeno consiste en el refuerzo del
sistema corporal por tratar de mantener el equilibrio entre los
diferentes procesos metablicos que se suceden en su
interior; cuando el organismo logra el equilibrio se dice que
ha conseguido la homeostasis. Sin embargo, el organismo,
como ser vivo, constantemente pierde su estado
homeosttico, pues es muy difcil la consecucin del
mencionado equilibrio, entrando en accin ciertos
mecanismos naturales con que cuenta el propio organismo y
que le sirven para restablecer la homeostasis perdida. Desde
este punto de vista, la bsqueda de ella es el origen de las
motivaciones humanas. El premio Nobel de medicina, Alexis
Carrel (1955), fue uno de los cientficos que sustentaron
fuertemente esta postura.

Nuttin (1982), retomando la explicaciones anteriores y sin
absolutizar ninguna de ellas, postula que la motivacin es un
proceso propositito, es decir, que tiene como finalidad
facilitar la relacin del individuo con su ambiente.

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Aprovechando los elementos de la teora de sistemas y las
aportaciones de investigaciones cognoscitivas, considera que
la motivacin tiene una entrada al sistema, un proceso, una
salida y una retroalimentacin (ver esquema de la figura 2).
La entrada est constituida por estndares establecidos por
el individuo en relacin con su ambiente, mismos que al ser
comparados contra el entorno son capaces de provocar
comportamientos que afectan dicho entorno y recibir
retroalimentacin del mismo.

Por esta misma razn, la motivacin implica un gran esfuerzo
como objeto de estudio. Ya que los motivos no se ven; slo
vemos lo que hace una persona (por ejemplo, cuando corre,
brinca, grita, llora, re, etc.), y a veces entendemos la forma
en que esto est vinculado con una meta. Pero el motivo que
la mueve es oculto. Lo ms que podemos hacer, al menos en
la vida cotidiana, es adivinar qu motivo est en el fondo de
lo que hace. Con cunta frecuencia decimos: !Cmo
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quisiera saber por qu Juan Hace eso! Y a menudo creemos
saber por qu Juan hace algo y resulta que estbamos
equivocados.

Los psiclogos han adelantado algo en el camino de
descubrir motivos y medirlos. Sin embargo, todava estn muy
lejos de este objetivo interesante y difcil.

Naturaleza de la motivacin

Varios centenares de palabras en nuestro vocabulario se
refieren a la motivacin: deseos, afanes, anhelos, necesidad,
motivo, meta, aspiracin, impulso, apetencia, fin, ambicin,
hambre, sed, amor, venganza y muchas ms. Aunque cada
una se pueda definir en forma diferente, sus significados se
superponen tanto que no hay una terminologa
uniformemente aceptada.

Ciclos motivacionales

Motivacin es el trmino general que abarca casi todo lo que
los psiclogos quieren decir sobre el tema. Tiene tres aspectos
distintos:

1. Algn estado motivador dentro de la persona que la
impele a alguna meta;
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2. La conducta que manifiesta en su bsqueda de la
meta, y
3. El logro de la meta.

Estos tres aspectos anteriores de la motivacin normalmente
ocurren en un ciclo (vase figura 1). El estado motivador lleva
a la conducta, sta lleva a la meta y, una vez alcanzada, el
motivo persiste, al menos temporalmente.

El trmino general para la primera fase del ciclo es motivo.
Proviene de una palabra latina que significa mover; podemos
pensar que la motivacin es el motor de la conducta. Muchos
trminos motivacionales se refieren a esta parte del ciclo:
impulso, necesidad, deseo, anhelo, meta, ambicin, hambre,
sed, etctera. Los dos trminos de mayor uso entre los
psiclogos son impulso y necesidad. Impulso aparece con
ms frecuencia al estudiar los impulsos fisiolgicos, como el
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hambre, sed y sexo. Necesidad se aplica ms a menudo a
motivos ms complejos sobre logro, amor, aprobacin social,
situacin o posicin y otros similares.

Aunque todos los motivos se consideran como estados
internos, es decir como algo que est dentro del organismo y
que lo hace esforzarse por conseguir una meta, a menudo
son excitados por estmulos externos. Una fuerte sacudida o
conmocin crea un motivo para alejarse de ella. Mediante el
aprendizaje todos los problemas que provienen del ambiente
pueden llegar a ser motivadores; crean un motivo para
resolverlos. As pues, los motivos provienen no slo del interior
de la persona, sino tambin de estmulos del ambiente que le
rodea al sujeto.

La segunda fase de un ciclo motivacional es una especie de
conducta evocada por el impulso o la necesidad. Esta
conducta llamada tambin conducta operante es
conducente para llegar a la meta, por lo cual se satisface el
motivo principal. As, si una persona tiene sed, entonces va en
busca de agua.

La tercera fase es, ya se dijo anteriormente, el logro de la
meta. Cuando la persona con sed halla el agua (la meta),
bebe al menos por el momento.
Metas positivas y negativas

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El impulso de la sed es un ejemplo de un motivo con una meta
positiva la cual buscamos o nos acercamos a ella. Pero
tambin el motivo puede tener una meta negativa algo de lo
que tratamos de escapar o que procuramos evitar.

Muy ilustrador y excelente ejemplo de las metas positivas es el
caso de un nio de tres aos que al parecer no creca
debidamente (Wilkins y Richter, 1940). Mientras le hacan una serie
de tesis, el nio muri a los siete das de estar en el hospital. La
autopsia revel un tumor en las glndulas suprarrenales del nio.
De inmediato, el patlogo se dio cuente de cul haba sido el
problema. La secrecin de una parte de la suprarrenal
normalmente impide que la sal se excrete por la orina, pero el
tumor haba obstruido esta funcin. El nio haba muerto por
deficiencia de sal.
Preguntando a los padres, el mdico se enter de que el nio
nunca haba comido como es debido. Pareca anhelar con
vehemencia las cosas saladas; con la lengua quitaba la sal al
tocino o a las galletas saladas. Cada vez que poda, llegaba a
tomar sal del salero. Ingerir toda esta sal haba compensado la
gran prdida de la sustancia debida a la defectuosa glndula
suprarrenal. Lo malo fue que en el hospital, la dieta regulada no le
proporcion la sal necesaria para su organismo.

Relatando el caso del nio en trminos de ciclo motivacional,
el nio:

a. Tena una necesidad de sal inusitadamente grande;
b. Buscaba la sal en cuanta oportunidad se le presentaba,
y
c. La coma para satisfacer la necesidad que tena de ella.
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Como ejemplo de una meta negativa, supongamos un nio
que teme a los perros, que por lo comn es un temor
aprendido. Cuando se le acerca un perro corre a refugiarse
con su madre o en otro sitio seguro, donde su temor
desaparece.
En este caso, el motivo proviene del medio: es la vista del
perro lo que provoca un estado de temor (etapa 1). El temor
lo hace correr (etapa 2) hacia un lugar seguro (etapa 3),
donde se le quita el temor.

Al comparar estos ejemplos de metas positivas y negativas,
ntese que desempean papeles diferentes. Una meta
positiva es el resultado de un motivo; comemos (meta
positiva) porque tenemos hambre (motivo). En el caso de
metas negativas, la meta causa el motivo; el perro fue la
causa del temor del nio, el cual escap de la meta
negativa. Sin embargo, en ambos casos, lograr la meta
positiva o escapar de la meta negativa da fin al ciclo
motivacional, pues debilita el motivo: en un caso, el hambre,
en el otro, el temor.

Metas aprendidas

Las metas que se encuentran en los ciclos motivacionales
pueden ser innatas o aprendidas. Como los dems aspectos
de la conducta, se pueden hallar presentes al nacer, o
aparecer a lo largo de la maduracin con poco o ningn
aprendizaje de por medio. Por otra parte, las metas son
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aprendibles; por ejemplo, la mayora de nosotros hemos
llegado a apreciar el dinero, queremos tener amigos,
realizarnos en algunas fases de la vida y nos gusta la
aprobacin social. Todos estos motivos suponen metas
aprendidas.

Aprender metas es un proceso bsicamente simple. Ocurre
cuando algn estmulo neutro que todava no es meta se
conjunta con una meta no aprendida. El dinero en s no es
ms que papel o metal sin valor, pero se torna valioso porque
se junta o asocia con la satisfaccin de metas primarias.
Como por ejemplo: para comprar comida, bebidas, ropa y
otras cosas que son metas primarias o bsicas.

Estos ejemplos de metas aprendidas son metas aprendidas
positivas. Como otras metas, las aprendidas pueden ser
positivas o negativas. He aqu dos ejemplos.

Metas negativas aprendidas. El aprendizaje de una meta
negativa lo ejemplifica un experimento en que se dieron
toques elctricos a unas ratas (Millar, 1984):

Se emplearon ratas porque no es posible hacer este experimento
con personas. Se coloc a ratas blancas, una por una, en una
caja blanca separada de una caja negra por medio de una
puerta. En el piso del compartimiento blanco haba una rejilla por
la cual se podan aplicar descargas elctricas ligeras. Cada cinco
segundos se daba una breve descarga. Luego se abra la puerta
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de la caja y la descarga se aplicaba ininterrumpidamente. Sin
embargo, la rata poda escapar de ella refugindose en la caja
negra. La secuencia se repiti en diez (10) ocasiones diferentes.
Esto bast para que la sola vista de la caja blanca causara temor
en las ratas. Despus ya no se volvi a usar el sistema de
descargas elctricas.

En cinco ocasiones subsecuentes se puso a las ratas en la caja
blanca con la puerta abierta. Su miedo aprendido era lo bastante
intenso como para hacerlas correr a la caja negra en seguida. La
caja blanca se haba convertido en una meta negativa
aprendida. El temor era tan grande que cuando el
experimentador cerr la puerta, pero haciendo posible que la rata
la abriera dando vuelta a un volante o empujando una barra, la
rata aprendi prontamente esa respuesta.

El experimento ilustra cmo el asociar una descarga con las
paredes blancas de una caja hace que lo blanco se
convierta en una meta negativa aprendida. El animal
aprende a evitar lo blanco por que lo asoci con una
descarga elctrica que causa algn tipo de molestia.

Ntese que este proceso de aprendizaje de una meta
negativa es tpico de los temores humanos. La mayora de las
cosas que hoy, como adultos tememos, no las temimos de
nios. Llegamos a temerlas a travs de un proceso de
aprendizaje. Los temores aprendidos, a su vez, nos motivan a
aprender otros hbitos para escapar o evitar metas negativas
aprendidas.
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Por lo general, al aprender nuevas metas (un acto
instrumental) aprendemos nuevos modos de hacer las cosas.
Por ejemplo, el aprender el valor del dinero tambin
aprendemos toda suerte de destrezas que en nuestra
sociedad se premian con dinero. Al adquirir metas para cosas
tales como logro y aprobacin social, aprendemos a hacer
cosas respecto a las cuales estas metas son recompensas.

Sobrevivencia de las metas aprendidas

Cunto dura en general este tipo de aprendizaje? El hombre
adquiere una cantidad de metas aprendidas y las conecta a
lo largo de casi toda la vida. Podemos explicar el hecho de
que la gente siga trabajando duro y sostenido en la
consecucin de algunas metas diciendo nicamente que
estas metas estuvieron asociadas en algn tiempo con metas
primarias o bsicas? Es difcil creerlo. Por esta razn, durante
algunos aos se pens que las metas aprendidas, una vez
adquiridas, necesitan poca relacin adicional con las metas
primarias para ser de hecho permanentes. En trminos
psicolgicos, se pens que las metas aprendidas se vuelven
funcionalmente autnomas (Allport, 1937). Pero hoy
pensamos que tampoco es ste el caso. Hay otras respuestas,
aunque diferente, respecto a las metas negativas aprendidas
que a las positivas.

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Segn se puede apreciar con el apoyo de algunos
experimentos en algunos animales, donde el aprendizaje de
metas negativas asociado con descargas elctricas o dolores
dura mucho ms que el asociado con metas positivas como
la comida. As, por ejemplo, los temores se aprenden pronto y
quedan aprendidos a menos que hagamos ciertas cosas
incmodas para desaprenderlos. En cambio, el aprendizaje
de metas positivas no dura tanto. Para que duren debern
reforzarse de cuando en cuando mediante el logro de metas
primarias. Por lo tanto, se puede decir que la gente que slo
trabaja para comer y para tener las cosas ms sencillas de la
vida no trabaja ms de lo necesario. Explicar el hecho de que
la mayora de la gente trabaja ms que esto, requiere algo
ms que el concepto de que aprenden metas positivas
aisladas.

Convergencia de motivos

El algo ms es una convergencia de motivos. Significa que
varios de ellos intervienen en una actividad. Dicho en otras
palabras, una clase de trabajo puede llevar a la satisfaccin
de motivos diferentes en distintos momentos; vemos el caso
del nio que sin tener un centavo llega a ser millonario. El
como todos nosotros, tiene cierto nmero de motivos. Al
principio el que lo hace trabajar por dinero puede ser la
necesidad de sobrevivir; pero en la situacin de trabajo halla
la satisfaccin de otros motivos. Como el trabajo lo mantiene
27
activo, satisface un impulso de actividad; y lo pone en
contacto con otras personas con quienes aprende y
desarrolla las relaciones personales. O sea, al trabajar por la
meta aprendida original del dinero, satisface tambin otros
motivos, como la actividad, la curiosidad y la vida gregaria.
Y es as, como por lo anterior puede decirse que, cada sujeto
sigue adelante y gana ms dinero del que necesita. Por pura
costumbre, quiz diga que trabaja por dinero; tal vez no se
haya dado cuenta de sus metas han cambiado, de que
ahora est satisfaciendo un diferente conjunto de motivos de
los que tuvo al principio.

As pues, las metas positivas aprendidas siguen sindolo slo
en tanto continan unidas con la satisfaccin de metas
primarias o bsicas. El caso es que stas pueden cambiar
cuando la actividad se convierte en el medio de satisfacer
nuevas metas.

Generalizacin

Las metas, sean positivas o negativas, estn sujetas a la
generalizacin, que es la tendencia a responder del mismo
modo a objetos y acontecimientos similares. Esta definicin es
un poco circular, porque en la prctica debemos inferir que
las situaciones son similares cuando una persona reacciona a
ellas del mismo modo. En todo caso, cuando el sujeto ha
aprendido una nueva meta considerar del mismo modo a
otras situaciones similares a esa meta. La generalizacin de
28
las metas se aplica esencialmente al temor. Por ejemplo, una
persona que se esfuerza mucho por agradar a la gente, sean
maestros, extraos o quien sea, es muy probable que est
movida (motivada) por el temor. Quiz su padre era hombre
difcil de complacer y castigaba con presteza cuando algo le
desagradaba. En este caso, el temor al desagrado del padre
se generaliz a los dems adultos.

Cooperacin y conflicto de motivos

En la mayora de la gente y durante casi todo el tiempo
operan varios motivos a la vez, los cuales pueden hacerlo en
cooperacin o en conflicto. Como un ejemplo de lo primero,
un hombre puede trabajar en parte por lo que comprar
(una meta positiva aprendida) y en parte por temor a la
pobreza (una meta negativa aprendida).

Como un ejemplo de conflicto de motivos, el deseo de logro
de una persona (meta positiva) puede estar en conflicto con
el temor al fracaso (meta negativa). Las personas que, por
ejemplo, quieren una educacin superior, destacar en los
deportes o tener un negocio propio, quedan atrapadas con
frecuencia en este tipo de conflicto. En verdad, son muy
pocas las situaciones de la vida que no provocan algn
conflicto de motivos. Como pudimos darnos cuenta en los
ejemplos anteriores, la cuestin sobre las metas es de gran
importancia conocer su funcionamiento y los elementos con
29
los que se relacionan es una de las tareas fundamentales
dentro de la investigacin de la psicologa.

Motivacin inconsciente

Otro punto importante sobre la motivacin es que con
frecuencia los motivos humanos son inconscientes. Es comn
que no sepamos cul es nuestro motivo o nuestra meta real.
Quiz demos algunas buenas razones de nuestra conducta,
pero muchas veces no son las verdaderas.

Una explicacin de la motivacin inconsciente se basa en el
principio de que es comn que los motivos y las metas estn
entrelazados. Por ello, puede ser difcil para cualquiera sea el
propio interesado o un observador diestro que conoce la vida
de la persona- identificar, comprender y explicar
correctamente el motivo o los motivos que hay tras un acto.

Otra posibilidad en la motivacin inconsciente la apunta el
hecho de que se adquieren hbitos de los que no se da
cuenta cabal el sujeto. Un profesor, por ejemplo, se muerde
las uas, se rasca las orejas, tamborilea sobre la mesa o se
pasea de un lado a otro frente a sus alumnos, y no se da
cuenta de estos hbitos hasta que alguien se los hace ver. De
este modo pueden funcionar los motivos complejos. Adems,
stos no son tan fcilmente observables como los hbitos, lo
cual hace ms difcil advertrselos a una persona.
30
Un tercer factor en la motivacin inconsciente puede ser la
represin, concepto que aport Sigmund Freud. En este
proceso, la persona no quiere reconocer un motivo porque es
indeseable. Tal vez sienta desagrado por su madre, o puede
codiciar el xito de su hermano o ser atrado sexualmente por
la esposa de un amigo. Se trata de motivos inaceptables. Por
tanto, se niega a pensar en ellos los reprime, lo cual significa
que los expulsa de su mente.

Medicin de la motivacin

Cmo sabemos si un motivo est o no presente? Y de
estarlo, Cmo medimos su fuerza? Como los motivos no son
observables directamente, no ha habido acuerdo en la
cuestin de cmo medirlos; sin embargo, teniendo en
consideracin animales y personas, podemos enunciar cinco
mtodos para medir la motivacin:

1. Conducta consumadora;
2. Deprivacin;
3. Desempeo o ejecucin;
4. Aprendizaje, y
5. Tests de Personalidad.

31
Conducta consumadora

Esta es la conducta especfica que satisface un motivo. Para
un organismo sediento, beber agua es la conducta
consumadora; para el animal hambriento, lo es comer.
Cuanta ms sed tenga el sujeto, ms agua beber; y cuanto
ms hambriento est, ms comer. As pues, el grado de la
conducta consumadora puede servir como medida de la
fuerza de la motivacin.

Deprivacin

En el trabajo experimental, un mtodo de medida parecido es
variar la duracin de la Deprivacin. La comida o la bebida
se pueden suspender por un lapso dado: digamos 12 o 24
horas. La duracin de la Deprivacin se usa en este caso
como medida de la fuerza de la motivacin. Por ser
conveniente este mtodo, se le emplea en experimentos con
animales, en los que la fuerza de la motivacin es una
variable.

Desempeo o ejecucin

Otro mtodo de medir la motivacin es determinar lo que
har el sujeto para alcanzar una meta primaria. Por ejemplo,
el cientfico puede imponer una barrera a la meta de un
motivo, y luego medir el nmero de veces que el animal la
32
rebasa. En algunos trabajos precursores de este tipo (Warden,
1931) la barrera era una rejilla electrizada; el nmero de
veces que una rata la cruzaba en un lapso dado era la
medida de la fuerza del motivo. (En este experimento se
descubri que el impulso materno en las ratas hembras es tan
fuerte o ms que los impulsos de hambre y sed, y que el
impulso explorador lo es casi tanto como los impulsos
fisiolgicos.) Otra variante de este mtodo es obligar al
animal a empujar una barra o a levantar una caja para
obtener algn objeto meta.

Aprendizaje

Un mtodo muy similar de medir la motivacin es determinar
lo que aprender un sujeto para alcanzar una meta. Alcanzar
una meta obra como refuerzo en el aprendizaje de la
conducta que es necesaria para alcanzar. (Corolario de esto
es que todo lo que obre como refuerzo de tal aprendizaje es
motivador.) En el experimento descrito anteriormente, de la
caja blanca, en el que se daba una descarga a las ratas,
concluimos que la caja blanca se haba vuelto motivadora
porque las ratas aprendieron o podran aprender a empujar
una barra o a mover un volante para escapar de la caja. La
rapidez de aprendizaje en tal situacin puede servir como
medida de motivacin. Del mismo modo, a los nios se les
motiva por la aprobacin social; los maestros y los padres
pueden usarla para lograr que aprendan.
33
Test de personalidad

Los cuatro tests que acabamos de describir son muy
aplicables a sujetos animales; pero al ocuparnos de personas,
nos interesarn ms los motivos para cuestiones tales como
logro, afiliacin o agresin. A un tipo d test ideado para medir
motivos como stos se le llama test proyectivo. El que ms se
emplea en la investigacin de motivos es el Test de
Apercepcin Temtica o TAT, en el que se muestra a los
sujetos una seria de imgenes ambiguas y se les pide que
digan o hagan un relato sobre los que est ocurriendo en
cada imagen. El supuesto es que el hacer sus relatos, el sujeto
proyecta sus propias necesarias en la conducta de los
personajes. El administrador de tests experimentado identifica
entonces las necesidades proyectadas y, por el nmero de
temas relacionados en el relato, juzga la fuerza de cada
necesidad.
Otros test de personalidad empleados para medir la
motivacin reciben el nombre de inventarios de
personalidad. Se trata de cuestionarios compuestos por
preguntas de falso o verdadero o varias elecciones sobre las
costumbres de una persona, sus gustos y sus ambiciones. Uno
de tales tests, el inventario de Preferencias Personales de
Edwards (The Edwards Personal Prefence Schedule), se ha
ideado para medir las necesidades sociales humanas. Otro, la
Escala de Ansiedad Manifiesta de Taylor (Taylor`s Manifest
Anxiety Scale), es una buena medida general del nivel de
34
ansiedad. Hay incluso un inventario de personalidad, el
Cuestionario Test de Ansiedad de Mandler-Sarason (Mandler-
Sarason Test Anxiety Questionnaire), que mide la ansiedad al
tomar los tests de logro.

Por desgracia, las medidas de motivacin obtenidas con
inventarios rara vez se correlacionan en alto grado con las
derivadas de test proyectivos. Sin embargo, ambas has sido
tiles en la investigacin de la motivacin social (Cofer y
Appley, 1964).

A veces se puede usar una prueba situacional para tener una
idea aproximada de la fuerza de los motivos humanos. En
esta prueba se pone a la persona en una situacin real y un
observador ve qu hace. Por ejemplo, la agresividad de un
nio se puede medir dejndolo jugar con muecos y
tomando nota del nmero de veces que hace algo agresivo
o destructor con ellos. Tambin se puede estudiar la agresin
insultando a una persona y observando sus contestaciones
irritadas.

Motivos primarios
Dentro de los motivos se pueden dividir en aprendidos y no
aprendidos. Estos ltimos tienen metas primarias y por lo
mismo se llaman motivos primarios.

35
Algunos motivos primarios tienen su origen en cambio
fisiolgicos conocidos ocurridos en el organismo; por ejemplo,
el hambre y la sed. Se les suele llamar impulsos fisiolgicos, y
en esta seccin para cuestiones primero. Luego estn los
motivos no aprendidos para cuestiones tales como afecto y
estimulo sensorial, los cuales, que sepamos, no tienen base
fisiolgica.

Hambre y sed

Los impulsos fisiolgicos del hambre y la sed estn
ntimamente relacionados, porque el agua se necesita en el
organismo para la digestin y otros procesos bioqumicas de
la asimilacin de los alimentos. Alrededor del 90 por ciento del
agua que consumidos tiene este propsito fisiolgico. Dicho
de otro modo, la gente o los animales que no comen o que
se les priva de alimento beben solamente alrededor del 10
ciento del aguan que beberan si comiera lo ordinario.

Hambre en general

Esta experiencia parece variar de una persona a otra y de
tiempo en tiempo. A veces est asociada con dolores de
hambre (contradicciones del estomago), pero esto no
siempre ocurre. Ciertamente no son necesarios para sentir el
hambre (Morgan, 1965). A veces se sienten ligeros mareos,
pero no es indispensable experimentarlos para tener un
36
hambre voraz. O sea, aparte de un fuerte deseo de comer,
no hay otra experiencia que acompae siempre de hambre.

Varias partes del cerebro intervienen en la regulacin del
hambre y del comer. La ms importante es el hipotlamo,
situado en la base del cerebro. Ah hay dos centros, el del
comer y el de la saciedad, a los cuales afecta la condicin
de la sangre que circula por ellos (Teitelbaum y Epstein, 1962).
El centro de la alimentacin, al ser activado, hace que la
persona tenga hambre y la induce a comer. El centro de la
saciedad pone fin a la comida cuando se ha ingerido lo
suficiente.

Preferencias y aversiones

Los nios y los animales, si se les deja seguir sus presencias,
tienden a escoger lo que ingieren, de modo que a lo largo de
cierto periodo consumen una dieta equilibrada (Rozin, 1967).
Se pens que ello se deba a que podan distinguir en sus
hambres especficas y comer los alimentos especficos que
necesitaban para la satisfaccin de estas hambres.

En todo momento perdemos agua, sea por los pulmones, las
glndulas sudorperas o los riones; empero, el cuerpo
necesita mantener cierta cantidad de agua en la sangre y los
tejidos; esta necesidad se refleja en la sed.

37
Se ha estudiado bien el mecanismo fisiolgico de la sed
(Corbit, 1969): lo mismo que el hambre, est controlada por
diversas partes del cerebro, sobre todo por el hipotlamo. En
este centro hay clulas nerviosas especialmente sensibles a la
perdida de agua, a la deshidratacin benigna. Al ser
activadas por una baja en el nivel de agua en la sangre,
hacen que el organismo busque agua y la beba.

Factores psicolgicos

La sed y el hambre son controladas primordialmente por
factores fisiolgicos internos. Tambin influyen en ellas
factores psicolgicos externos. A veces bebemos agua
aunque fisiolgicamente no la necesitemos, porque sabe
bien quiz porque tiene sabor agregado, como en el caso
de los refrescos embotellados. Este beber psicognico se
puede inducir en las ratas cuando se les hace trabajar para
comer, pero obtienen su alimento intermitentemente.
Mientras esperan la siguiente racin beben mucha ms agua
de la que sus organismos necesitan.

Tambin pueden ser importantes respecto al hambre las
sugerencias psicolgicas externas. Parecen tener una
influencia particularmente fuerte en algunos casos de
obesidad humana (Schachter, 1971). La gente normal, no
obesa, regula su ingestin de alimentos casi completamente
por sus estados de hambre internos. Si internamente no
38
tienen hambre, no hace caso de la comida; en cambio, un
obeso que pase por el escaparate de una pastelera sentir
casi con seguridad una tentacin invencible. Y tampoco
podr resistirse a probar los exquisitos platillos que halle en el
refrigerador. Aun no sabemos con certeza por qu ocurre
esto; lo nico que sabemos es que los obesos lo son porque
sobrerresponden a estmulos alimenticios externos.

Conducta y Comportamiento

Con demasiada frecuencia se repite un error terminolgico,
consistente en la confusin de los trminos conducta y
comportamiento, que indistintamente se usan para
denominar la actuacin del sujeto. Ciertamente, actuacin es
conducta, como actuacin es tambin comportamiento; sin
embargo, la psicologa y la psicotcnica emplean, con clara
diferenciacin, el significado de cada trmino.

Y es as que, conducta es un hecho, anmico, s, pero
condicionado por acciones o factores externas o internas, el
comportamiento es, ms bien, un hecho espiritual en su
esencia, pero realizado con una rigurosa intencin y libre de
todo condicionamiento.
La conducta es un hecho natural en la vida psquica;
constituye el aspecto externo, funcional, de toda la estructura
personal. Es el conjunto de manifestaciones propias de la
persona o sujeto, originadas de su peculiar y sustantiva
estructura individual; en la conducta el sujeto proyecta lo que
39
es, y de manera espontnea, como si se tratara simplemente
de respuestas o de reacciones a determinados estmulos o
acciones, condicionantes de modos caractersticos e
invariables de la actuacin.

Cosa muy diferente ocurre respecto del comportamiento;
representa ste, el ejercicio de la autonoma personal, de la
posesin de una capacidad para autodeterminar, cada uno,
sus acciones, pues el propsito del sujeto se plasma en
acciones controladas por la voluntad (fuerza volitiva), siendo
consecuencia de un reconocimiento previo, de una
disposicin afectiva anterior a la actuacin.

Naturalmente que el estudio del comportamiento, a titulo de
formas especificas de la actuacin consciente, es materia de
estudio de las ciencias normativas, la tica, sobre todo. En
cambio la conducta, como expresin de un hecho
generalizado, comn a todos, y diferenciado slo por matices
o por intensidad de la energa personal, es materia de estudio
de la psicologa, y su empleo practico o deliberado proviene
del conocimiento que de ella proporciona la psicotcnica.
El origen del comportamiento, como hecho humano superior,
se halla en la conducta, como hecho espiritual elemental; y
naturalmente que es tarea de la educacin, la adecuada
gua de la conducta, hacia metas de comportamiento
positivo. El escenario del comportamiento es la vida social, en
tanto que la conducta se asienta en la propia estructura
40
personal; el carcter social de la educacin, tiene, por tanto,
un medio de ostentarse plenamente, en el adecuado
encauzamiento de la conducta espontnea del sujeto, hacia
objetivos de elevada significacin social, a travs de un
comportamiento responsable y constructivo a la vez.

Es pues, la conducta, como objeto manifiesto de la
educacin humana, lo que significar la materia de este
estudio, as en su naturaleza esencial, como en su dinamismo
proyectivo y en su posibilidad de desarrollo cualitativo.

Los elementos de la conducta

El hecho psicolgico de la conducta, no es simple, ni puede
confundirse con otra clase de acciones mecnicas o
fisiolgicas; muy por el contrario, corresponde a una
estructura compleja, que por s misma significa una
diferenciacin en los modos de actuar de los sujetos, de
particular en el ambiente donde se convive con los dems.
Consecuencia de este reconocimiento de la complejidad
estructural de la conducta, es la posibilidad de aislar, por lo
menos, dos elementos constitutivos de semejante
organizacin. Tales elementos corresponden, uno, al impulso
o serie de mecanismos que provocan la conducta; y otro, a la
accin o forma de participacin externa, con que se da
testimonio de una actividad autnoma.

41
Sin embargo, el conocimiento de la conducta se informa en
las acciones externas, y de ellas se infieren los elementos que
las provocan. La razn del inters que puede mover a tal
afn de conocimiento? Precisamente la determinacin de los
elementos ntimos, para ver de su adecuado suministro, de su
conservacin o de su eliminacin, en la dinmica causal de
las acciones humanas.

El elemento interno de la conducta, constituye la fuerza que
la determina y la impulsa; el motivo que le da origen. Pero ese
motivo, no es, no uno solo, ni aislado, sino una unidad variada,
que en su conjunto se llama motivacin.

La motivacin sugiere una variedad de motivos, y stos, como
las emociones, son las fuerzas que mueven a la accin. La
motivacin es slo un momento del proceso psicolgico.
Ciertamente puede estudiarse aislada de otros; pero tal
aislamiento es artificial. Los fenmenos motivacionales se
relacionan con otros aspectos de la vida mental. Por ejemplo,
las motivaciones influyen en lo que percibimos; si
comparamos a un individuo sediento con otro que no lo est,
observamos que aqul se interesa slo por el agua.
Por su parte, el elemento externo de la conducta, est
integrado por actos, siendo stos, simples expresiones de una
energa e impulsada y administrada desde adentro. La
importancia de los actos es tal, que reconocrseles como
aspectos externos de la vida psquica, se origina con todo ello
42
un estilo de saber psicolgico, sobre todo si se tiene en
cuenta que son expresiones de fuerzas anmicas internas. Pero
tampoco se puede suponer que los actos se dan de manera
aislada o carente de una articulacin funcional; no, los actos
se dan en cadenas o series, unificadas por una energa
interna, y expresivas de un estado peculiar del sujeto. A ese
conjunto de actos, animados por motivos comunes y
constantes, se denomina actitud.
Conducta de reaccin y conducta de participacin

Pero si se otorga el nombre de conducta, a toda forma de
accin, originaria de la propia estructura personal, cabe,
desde luego, diferenciar entre la accin inconsciente, y la
accin deliberada; o como algunos autores pretenden, entre
la conducta instintiva y la conducta motivada.
En esencia, la conducta instintiva, o conducta inconsciente,
no es otra que una conducta de reaccin; trtese de una
accin que se cumple libre y espontneamente, a veces
condicionada por incitaciones fsicas, como es el caso, por
ejemplo, de los reflejos, a veces obedeciendo a motivos
genricos comunes a toda la especie, como ocurre, por
ejemplo, con los instintos.

En la caracterizacin de lo que podra llamarse conducta
instintiva, es decir, de aquella conducta de reaccin,
conocida como forma de comportamiento heredado, hay
que comprobar que se renen las tres condiciones siguientes:
43

a. Tiene que se una caracterstica general de la especie, lo
cual suministra patente evidencia de que la conducta
est determinada genticamente.
b. Tiene que manifestarse en forma que no d lugar a
dudas, ante la primera oportunidad adecuada, sin que
haya existido previamente cualquier clase de
entrenamiento o aprendizaje. Esto tambin sirve como
prueba de que el comportamiento instintivo es
heredado y no adquirido.
c. Tiene que continuar manifestndose por algn tiempo,
aun cuando desaparezca el estmulo que inicialmente lo
desencaden. Es decir, que si bien es puesto en marcha
por un estmulo, no tiene por qu desaparecer en el
momento en que el estmulo cese de actuar, a
diferencia de los actos reflejos, que son reacciones
automticas a los estmulos y que cesan en cuanto stos
dejan de actuar.
Muy otra es la conducta de participacin, que podra
caracterizarse como deliberada o motivada. Tal conducta,
es como la respuesta voluntaria a una incitacin interior,
que el sujeto experimenta y atiende; tal incitacin es la
motivacin. Para explicar la causa del comportamiento,
podramos utilizar trminos como necesidades, pulsiones,
deseos, tendencias, objetivos, ambiciones, aspiraciones y
otros muchos ms. Sin embargo, la palabra ms adecuada
y de sentido ms alto es la de motivo, puesto que, en
44
efecto, un motivo es algo a la motivacin, como un
proceso que se desarrolla en tres fases:
I. Motivos propiamente dichos. Son la
consecuencia de una pulsin, necesidad o
deseo. Esta necesidad puede ser: a) de orden
fisiolgico; por ejemplo, un sujeto tiene sed. B)
de orden psicolgico; por ejemplo, una persona
desea obtener un importante empleo, por lo
que si alcanza su objetivo podr satisfacer una
serie de necesidades psicolgicas o personales,
tales como seguridad en s mismo, satisfaccin
por su xito profesional, u otras.
II. Conducta desencadenada. Los motivos, sea
cual fuere su procedencia, empelen a actuar y
la conducta subsiguiente puede ser muy distinta
de unos sujetos a otros, incluso ante
motivaciones idnticas, pero siempre tender de
una forma ms latente o ms manifiesta a
reducir las pulsiones, necesidades o deseos que
la hayan determinado. Bajo los efectos de
motivaciones del hambre, un nio puede llorar,
otro pedir comida, otro cogerla, etc.
III. Reduccin o satisfaccin de la necesidad. Se
produce cuando se alcanza el objetivo al que
tiende la conducta que se ha puesto en
marcha. As pues, el proceso completo consta
de las siguientes fases, que se expondrn
45
mediante un ejemplo. Un sujeto muy fatigado
siente necesidad de dormir (1. Fase); abandona
su trabajo y se acuesta (2. Fase); su equilibrio
fisiolgico se restablece al reducirse o
desaparecer la fatiga mediante el sueo que
tomo (3. Fase); y termina con ello todo un
proceso, hasta que, al acumular ms fatiga otra
vez, al cabo de una jornada de intenso trabajo,
surge de nuevo la necesidad de descansar y
vuelve a repetirse el ciclo del proceso para
lograr un equilibrio fisiolgico.
Las motivaciones son de diversa naturaleza, porque son muy
dismbolos los motivos que incitan la actividad consciente. A
las de naturaleza fisiolgica y psicolgica, pueden agregarse
las inconscientes y las culturales, resultando una diversidad
de fuentes de intereses, de donde resultan los actos. Es
evidente que la motivacin de la conducta no se limita a un
solo hecho estimulante o provocador, la motivacin de un
hecho es mltiple, como pueden ser mltiples tambin, los
efectos de un mismo motivo.

El inters como mvil de la conducta

El hecho de que sea la conducta una legtima expresin de la
personalidad, nos obliga a inquirir sobre los motivos que
determinan, por una parte, el hecho de la conducta misma, y
por otra, la dinmica de la personalidad. Pero tambin, el
46
hecho de que la personalidad sea conocida, al menos de
modo emprico, a travs de la conducta, nos plantea la
necesidad de explicarnos, algo ms que los actos externos,
realizados de modo sucesivo y variado, o sea, la fuerza que
determina tales actos, la energa que, en la esencia misma
de la persona, decide el comportamiento externo.

Dicha fuerza hay que buscarla en la naturaleza personal
ntima, en la realidad misma del psiquismo individual, pero en
la base de su estructuracin y desarrollo, ostenta un carcter
afectivo, una susceptibilidad para inclinarse hacia lo que
significa agrado, y para eludir lo que representa disgusto.
Ese sentido de afectividad se traduce en una fuerza que
autnticamente impulsa, a la persona primero y despus a
travs de la conducta, a la realizacin, no de actos aislados o
simples, sino de un estilo integral de vida, en el que, habiendo
un motivo central, todo lo dems es complementario o
secundario. Tal fuerza es el inters.

No se trata de una forma de capacidad especfica; tampoco
de la manera habitual de ser. El inters ni se manifiesta como
habitual, ni resulta de una costumbre; proviene de la
intimidad del sujeto, y representa la tendencia de ste a
enfocar toda la proyeccin personal, hacia lo que le atrae,
hacia lo que le agrada, hacia lo que le satisface, sin ninguna
otra explicacin que la subjetiva preferencia por ello.
47
El inters es un hecho meramente psicolgico, que consiste
en un atractivo experimentado por el sujeto, hacia algo, y en
virtud del cual asume una actitud que revela agrado, gusto o
preferencia hacia aquello que lo provoca; es decir, el inters
equivale a un dejarse llevar por el contenido interesante, a
una debilidad hacia lo que significa atraccin.

Tambin el inters exhibe, y de manera evidente, una
naturaleza afectiva; no puede ser otra, si se reconoce en l la
causa determinante del impulso elemental que mueve todo
proceder consciente, sea breve o prolongado, a condicin
de que tal proceder resulte agradable, atractivo, gustoso, ya
sea porque contenga novedad, acaso porque reporte un
beneficio, tal vez por la ntima satisfaccin que produce.

Por lo tanto, el inters equivale a la fuerza inicial con que
se emprende cualquier actividad que reclama del sujeto una
participacin esforzada, consciente. Se da el inters en el
sujeto que se dispone a hacer algo, cuando ese algo es
capaz de despertarlo, es decir, de convertirse en agradable,
en atractivo, en gustoso. Las cosas o las actividades que
pueden despertar un inters en el sujeto, se convierten en
motivos de agrado, de atraccin, de gusto, y provocan un
estado psicolgico especial, el proceso de conocimiento de
las cosas o de realizacin de las actividades.

48
El inters mueve al sujeto a satisfacer el gusto que le causa el
entrar en posesin, o simplemente en contacto con la cosa
que se le ha presentado como interesante, o a cumplir el
empeo de realizar el proceso por el que encuentre un
agrado; pero no slo, sino que se convierte en un medio
capaz de intensificar la concentracin atenta, de realizar con
precisin y claridad el esfuerzo requerido, y aun de evitar la
fatiga. Siendo el inters un estado psquico vivido por el
sujeto, adquiere el carcter de medio y aun de instrumento,
para alcanzar un objetivo propuesto, cuando tal objetivo
representa la satisfaccin de poseer algo o de realizar algo,
mediante la experiencia del agrado, la atraccin o el gusto.

Constituye por tanto, el inters, una debilidad, una
inclinacin, una susceptibilidad que incita a la accin, por la
va de la satisfaccin ntima. Un inters satisfecho es un efecto
cumplido, es la posesin de algo deseado, es el logro de una
meta reconocida como valiosa, y por ello, preferida para el
sujeto.
Los intereses tienen diversas formas. As, pueden sealarse los
inmediatos, que al satisfacerse cumplen su objetivo; los
mediatos, que ven a una satisfaccin posterior o a distancia;
los actuales, si su satisfaccin es presente; los futuros, si la
misma satisfaccin se proyecta con posterioridad; los
intrnsecos, que dndose en las cosas despiertan la atraccin
del individuo; los disposicionales, cuando al realizar alguna
actividad, sta provoca cierto agrado; los mltiples, cuando
49
una persona es atrada simultneamente por varias cosas;
etc.
As entendido el inters, hay que reconocer que no produce
espontneamente, sino que, como estado psquico que es,
equivale a la consecuencia de una situacin presentada al
sujeto, ya en forma de objeto atractivo, ya como contenido
agradable, tal vez a manera de actividad gustosa. Se trata
de una reaccin provocada por un estimulo y conservada en
su tnica y en su modalidad, gracias a la naturaleza de este
estmulo. Solamente se produce el inters, cuando el sujeto se
encuentra ante motivos, esto es, ante situaciones, objetos,
contenidos o actividades capaces de provocar la aparicin y
la permanencia de ese inters.
El motivo es, entonces, el estmulo que hace posible la
presencia del inters; de cada motivo se desprende, en
situaciones por dems variables, ya un inters, ya su
continuidad, ya su avivamiento, pues aunque el inters
determine en buena proporcin la presencia de la atencin,
la supresin del esfuerzo, la disminucin de la fatiga, la
naturaleza del individuo requiere una presencia sucesiva de
motivos para que despierten, mantengan y aviven ese inters,
a fin de que su actuacin tenga un sostn psquico, de
naturaleza afectiva y de carcter no siempre consciente. La
sucesin de intereses, fcilmente se advierte, obedece a una
sucesin de motivos; a esa sucesin de motivos, se le da el
nombre de motivacin. Por ello se dice que una actividad, un
trabajo, una participacin cualquiera del sujeto, est
50
motivada, cuando hace posible que el inters por ella misma
vaya presentndose, renovndose, actualizndose.

Las actitudes como forma concreta de la conducta

La conducta de los sujetos se manifiesta en actos, esto es, en
formas de realizacin concreta, de expresin rigurosa de su
peculiar manera de ser.

Como manifestacin externa de la personalidad, la conducta
ostenta caracteres que resultan inconfundibles respecto de la
estructura personal en que se originan; de ah, precisamente,
la posibilidad de conocimiento de la persona, a travs de su
conducta.
Pero la conducta, en general, es sucederse de actos; y stos,
originan un modo peculiar de agruparse en pequeos
ncleos, en unidades parciales del comportamiento
psicolgico, que vienen a significar, y en forma
perfectamente tipificada, la caracterstica del sujeto frente a
determinadas situaciones, ya sean habituales, ya sean
ocasionales. Estos conjuntos operativos de actos simples, que
se estructuran en unidades complejas de conducta, son las
actitudes; son, por tanto, expresiones de una naturaleza
ntima del sujeto, proyectadas hacia el ambiente, que si bien
puede ser fsico, preferentemente es humano. Las actitudes
frente al mundo fsico, pueden confundirse con reacciones
orgnicas, o satisfaccin de necesidades vitales; en cambio,
51
las actitudes frente al mundo humano, pueden traducirse en
participacin subjetiva, resultante del matiz y la intensidad
como hayan operado, en el ncleo personal, las variadas
motivaciones.
Las actitudes demuestran el estado de la persona, o las
relaciones de sta frente al medio que la envuelve;
cualquiera que sea este estado, o el estilo de estas
relaciones, las actitudes manifiestan, en general, o una
situacin personal de equilibrio, o un estado de desajuste. Y
ese equilibrio, como ese desajuste, se refiere, sobre todo, a la
proyeccin de la unidad personal.
Hay, por lo tanto, formas tpicas de conducta que significan
satisfaccin, xito, realizacin cabal, ausencia de problemas;
a esas modalidades de la conducta se les llama actitudes
satisfactorias, y constituyen el estado normal de la actuacin
de los sujetos, la satisfaccin plena de los afanes individuales,
el cumplimiento eficiente de los mecanismos de ajuste con el
exterior.
Pero tambin suele darse modalidades de conducta,
expresivas de una falta de armona entre el ncleo personal y
el ambiente, de un fracaso en el intento de autorrealizacin,
de un desajuste entre los caracteres individuales y los
reclamos externos, de una insuficiencia en las disposiciones
para llevar adelante el afn proyectivo del sujeto; se conoce
como actitudes frustradas, a estas formas de actuar, que
acusan, sobre todo, la insatisfaccin del propio instinto del yo.
52
En relacin con las actitudes frustradas, pueden identificarse
formas especiales y fragmentarias de conducta, que acusan
la insuficiencia del comportamiento psquico frente a la
potencialidad o al proyecto de la intimidad personal.
Semejante formas deficientes de conducta, pueden
reconocerse como atributos de las actitudes frustradas, y son:
la agresin, que puede ser entendida como un mecanismo
de defensa; la regresin, o cambio de sentido y de contenido
en la actitud asumida originalmente; la fijacin, o
incapacidad para adoptar formas nuevas de conducta; y la
resignacin, comparable con la apata, en que el sujeto,
impasible, no se dispone a buscar rumbos nuevos a su
actuacin.
En las actitudes ha de verse, por tanto, la manera peculiar
como cada uno manifiesta su propio ser, y cmo ese ser se
proyecta en el ambiente. Aunque las actitudes son
cambiantes, en razn de las situaciones, y como
consecuencia de los hechos que las motivan, generalmente
se reconoce una persistencia en los estilos de actuar, esto es,
una uniformidad en el comportamiento psquico, capaz de
caracterizar a la persona.
Representan las actitudes, la expresin de un estado anmico
propio del sujeto; pero esa expresin tambin corresponde a
su misma naturaleza intima; son, por tanto, el equivalente
externo, de una compleja unidad ntima que se conoce
como vivencia. Las actitudes, pues, estn vivenciadas, es
decir, son la expresin viviente del estado de nimo en que se
53
halla el sujeto; manifestaciones autnticas de la compleja
estructura que en dimensin temporal, adopta la
personalidad en determinadas ocasiones y bajo peculiares
condiciones.

reas especializadas de la Psicologa:

Psicologa Experimental.
Psicologa fisiolgica.
Psicologa Clnica.
Psicologa Educativa.
Psicologa Social.
Psicologa Industrial.
Psicologa del Desarrollo.
Psicologa existencialista.

54
Escuelas del pensamiento Psicolgico

Teoras
Psicolgicas

Representantes Objeto de
estudio
Mtodos de estudio No.

Estructuralismo

Wilhem Wundt
Estudio de la
estructura o
anatoma de los
procesos
conscientes
(elementos de la
conciencia)
Conociendo los procesos
conscientes, era posible
conocer la estructura de la
mente humana. Mtodo de
la introspeccin o auto
observacin.
1

Funcionalismo

William James y
John Dewey

Estudio del
funcionamiento
de los procesos
mentales del
sujeto
El estudio de las utilidades
fundamentales de la
conciencia humana.
Mtodo introspectivo y
experimental.
2

Conductismo

John B. Watson
Estudio de la
conducta
humana
Mtodos objetivos como:
la observacin y la
experimentacin.
3

Neoconductismo

Skinner
Toda conducta
es una
respuesta
espontnea o
aprendida
Es factible manipular las
consecuencias de las
respuestas para extinguir,
castigar o reforzar una
conducta y as lograr las
modificaciones deseadas
en el comportamiento de
las personas.

Gestalt o
Psicologa de la
forma

Max Wertheimer
Wolfgang Koeler
Kart Koffka
Estudio de la
experiencia
total, como
entidades
completas
(holisticamente).
Investigacin sobre el
proceso aprendizaje, la
memoria, la inteligencia y
la personalidad, las
sensaciones y
percepciones.
4

Psicoanaltica

Sigmund Freud,
Carl Jung, Alfred
Adler
Estudio del
libido o fuerza
sexual que
impulsa el
desarrollo y
funcionamiento
de la
personalidad
Estudio del mundo o
aspectos inconscientes del
sujeto, mecanismos de
defensa y estadios del
desarrollo. Mtodo de la
catarsis o la asociacin
libre, y el anlisis de
sueos.
5

Cognoscitiva

Jean Piaget
Estudio de los
procesos
cognoscitivos.
Desarrollo
mental del nio
y como se
desarrolla el
pensamiento
humano
Son actividades mentales
complejas como: el
lenguaje, el pensar, el
razonar, el resolver
problemas, el recordar,
el formar conceptos, el
imaginar y el aprender
material verbal.
6

Humanista
Abraham Maslow y
Carl Rogers
Estudia a los
seres humanos
como entidades
completas y las
necesidades.
Mtodos cientficos como
tcnicas introspectivas y
estudio de casos
individuales. Lo valioso es
el encuentro personal.
7
Fisiolgica Ivan Petrovich

Arco Reflejo Condicionamiento Clsico 8
55
HISTORIA
La psicologa procede de muy distintas fuentes, pero sus
orgenes como ciencia habra que buscarlos en los orgenes
de la filosofa, en la antigua Grecia (siglo VII A. C.).
2.1 Antecedentes Filosficos
Platn y Aristteles, como otros filsofos griegos, afrontaron
algunas de las cuestiones bsicas de la psicologa que an
hoy son objeto de estudio: Nacen las personas con ciertas
aptitudes y habilidades, y con una determinada
personalidad, o se forman como consecuencia de la
experiencia? Cmo llega el individuo a conocer el mundo
que le rodea? Ciertos pensamientos son innatos o son todos
adquiridos?
Tales cuestiones fueron debatidas durante siglos, pero la
psicologa cientfica como tal no se inicia hasta el siglo XVII
con los trabajos del filsofo racionalista francs Ren
Descartes (1596-1650) y de los empiristas britnicos Thomas
Hobbes y John Locke (1632-1704). Descartes afirmaba que el
cuerpo humano era como una maquinaria de relojera, pero
que cada mente (o alma) era independiente y nica.
Mantena que la mente tiene ciertas ideas innatas, cruciales
para organizar la experiencia que los individuos tienen del
mundo. Hobbes y Locke, por su parte, resaltaron el papel de
la experiencia en el conocimiento humano. Locke crea que
toda la informacin sobre el mundo fsico pasa a travs de los
56
sentidos, y que las ideas correctas pueden y deben ser
verificadas con la informacin sensorial de la que proceden
(vase Historia y Evolucin del Pensamiento Cientfico, Ruiz Limn, Ramn.: (2006)
http://www.eumed.net/libros/2007a/257/index.htm).
Empirismo
Empirismo, en filosofa occidental, doctrina que afirma que
todo conocimiento se basa en la experiencia, mientras que
niega la posibilidad de ideas espontneas o del pensamiento
a priori. Hasta el siglo XX, el trmino empirismo se aplicaba a
la idea defendida sobre todo por los filsofos ingleses de los
siglos XVII, XVIII y XIX. De estos filsofos ingleses, John Locke fue
el primero en dotarlo de una expresin sistemtica, aunque su
compatriota, el filsofo Francis Bacon (1561-1626), haba
anticipado algunas de sus conclusiones. Entre otros empiristas
tambin se cuentan David Hume y George Berkeley. Opuesto
al empirismo es el racionalismo, representado por pensadores
como el francs Ren Descartes, el holands Baruch Spinoza
y los filsofos de los siglos XVII y XVIII Gottfried Wilhelm Leibniz y
Christian von Wolff. Los racionalistas afirman que la mente es
capaz de reconocer la realidad mediante su capacidad
para razonar, una facultad que existe independiente de la
experiencia. El pensador alemn Immanuel Kant intent
lograr un compromiso entre el empirismo y el racionalismo,
restringiendo el conocimiento al terreno de la experiencia, a
posteriori, y por ello coincida con los empiristas, pero atribua
a la mente una funcin precisa al incorporar las sensaciones
57
en la estructura de la experiencia. Esta estructura poda ser
conocida a priori sin recurrir a mtodos empricos, y en este
sentido Kant coincida con los racionalistas.
En los ltimos aos, el trmino empirismo ha adquirido un
significado ms flexible, y ahora es utilizado en relacin con
cualquier sistema filosfico que extrae todos sus elementos de
reflexin de la experiencia. En Estados Unidos William James
llam a su filosofa empirismo radical y John Dewey acu el
trmino de empirismo inmediato para definir y describir su
nocin de la experiencia. El trmino leyes empricas se aplica
a aquellos principios que expresan las relaciones que, segn
se aprecia, existen entre los fenmenos, sin que impliquen la
explicacin o causa de los fenmenos mismos.
La corriente ms influyente se desarroll siguiendo el punto de
vista de Locke. Sin embargo, ciertos psiclogos europeos que
han estudiado la percepcin sostendran varios siglos despus
la idea cartesiana de que parte de la organizacin mental es
innata. Esta concepcin an juega un papel importante en
las recientes teoras de la percepcin y la cognicin
(pensamiento y razonamiento).

58
2.2 Desarrollo cientfico
Aparte de esta herencia filosfica, el campo que ms ha
contribuido al desarrollo de la psicologa cientfica ha sido la
fisiologa, es decir, el estudio de las funciones de los diversos
rganos y sistemas del cuerpo humano. El fisilogo alemn
Johannes Mller intent relacionar la experiencia sensorial
con las actividades del sistema nervioso y del entorno fsico
de los organismos, pero los primeros representantes autnticos
de la psicologa experimental fueron el fsico alemn Gustav
Theodor Fechner y el fisilogo, tambin alemn, Wilhelm
Wundt. Ambos son considerados los padres de la actual
psicologa cientfica. Fechner desarroll mtodos
experimentales para medir la intensidad de las sensaciones y
relacionarla con la de los estmulos fsicos que las
provocaban, estableciendo la ley que lleva su nombre y que
es, an hoy, uno de los principios bsicos de la percepcin.
Wundt, que en 1879 fund el primer laboratorio de psicologa
experimental en la ciudad alemana de Leipzig, form a
estudiantes del mundo entero en la nueva ciencia.
Los mdicos, preocupados por las enfermedades mentales,
tambin contribuyeron al desarrollo de las modernas teoras
psicolgicas. As, la clasificacin sistemtica de estas
enfermedades, desarrollada por el pionero de la psiquiatra
Emil Kraepelin, estableci las bases de los mtodos de
clasificacin an en uso. Ms conocido, sin embargo, es el
trabajo de Sigmund Freud, quien elabor el mtodo de
59
investigacin y tratamiento conocido como psicoanlisis. En
sus trabajos, Freud llam la atencin sobre las pulsiones
(instintos) y los procesos inconscientes que determinan el
comportamiento humano. Este nfasis en los contenidos del
pensamiento y en la dinmica de la motivacin, ms que en
la naturaleza de la cognicin por s misma, ejerci una
influencia decisiva en el desarrollo de la psicologa
contempornea.
2.3 La psicologa en el siglo XX
Hasta la dcada de 1960 la psicologa estuvo imbuida de
consideraciones de ndole eminentemente prctica; los
psiclogos intentaron aplicar la psicologa en la escuela y en
los negocios, interesndose muy poco por los procesos
mentales y haciendo hincapi exclusivamente en la
conducta. Este movimiento, conocido como conductismo,
fue en un primer momento liderado y divulgado por el
psiclogo estadounidense John B. Watson.
La psicologa actual todava mantiene muchos de los
problemas que se plante originalmente. Por ejemplo, ciertos
psiclogos estn interesados ante todo en la investigacin
fisiolgica, mientras que otros mantienen una orientacin
clnica, y algunos, una minora, intentan desarrollar un
enfoque ms filosfico. Aunque algunos psiclogos
pragmticos insisten an en que la psicologa debe ocuparse
slo de la conducta, olvidndose de los fenmenos psquicos
60
internos (que deben incluso ser rechazados por ser
inaccesible su estudio cientfico), cada vez son ms los
psiclogos que estn hoy de acuerdo en que la experiencia y
la vida mental (los procesos psquicos internos) son un objeto
vlido de estudio para la psicologa cientfica. Esta vuelta al
estudio de los fenmenos psquicos internos, conocido como
paradigma cognitivo, por oposicin al paradigma
conductista dominante en la psicologa acadmica durante
buena parte del siglo, comenz a extenderse a mediados de
la dcada de 1970.
3. Principales reas de investigacin
Las principales reas de investigacin de la psicologa
moderna forman parte tambin de las ciencias sociales y
biolgicas.
3.1 Psicologa Fisiolgica
El estudio de las bases fisiolgicas subyacentes a las funciones
psicolgicas se denomina psicologa fisiolgica. Los dos
mayores sistemas de comunicacin del organismo humano, el
nervioso y el circulatorio, son los ejes de la mayora de las
investigaciones en este campo.
El sistema nervioso comprende el sistema nervioso central,
que incluye el cerebro, la mdula espinal y sus
correspondientes redes neuronales, y el sistema nervioso
perifrico, que se comunica con las glndulas y los msculos,
61
e incluye los receptores sensoriales para ver, or, oler, gustar,
tocar y sentir. El aparato circulatorio, adems de transportar
la sangre, distribuye unos importantes agentes qumicos
llamados hormonas desde las glndulas al resto del cuerpo.
Estos dos sistemas de comunicacin son esenciales en la
conducta humana.
La unidad mnima del sistema nervioso es la clula nerviosa
elemental o neurona. Cuando una neurona es estimulada de
forma adecuada, enva seales electroqumicas de una
parte a otra del organismo. El sistema nervioso tiene 125.000
millones de neuronas, de las cuales unos 100.000 millones
estn en el propio cerebro.
Una de las partes del sistema nervioso perifrico, el sistema
nervioso somtico, transmite sensaciones al sistema nervioso
central y emite rdenes a los msculos involucrados en el
movimiento ordenado. Otra parte del sistema nervioso
perifrico, el sistema nervioso autnomo o vegetativo, incluye
dos subsistemas de acciones antagnicas sobre la activacin
general y de diversos rganos: el sistema simptico, que
activa el organismo acelerando el latido cardiaco, dilatando
las pupilas, aumentando el ritmo respiratorio y liberando
adrenalina en la sangre, y el parasimptico, dominante en el
reposo, que opera a la inversa.
Un ejemplo sencillo de comunicacin dentro del sistema
nervioso es el arco espinal, responsable, por ejemplo, del
62
reflejo patelar: un golpe en el tendn de la rtula, justo
debajo de sta, enva una seal a travs de las neuronas
sensoriales a la mdula espinal, seal que activa las neuronas
motoras provocando una contraccin del msculo que est
unido al tendn, lo que genera el estiramiento inmediato de
la pierna. Esto muestra cmo un estmulo puede provocar una
respuesta sin intervencin del cerebro, mediante una
conexin a travs de la mdula espinal.
La comunicacin circulatoria normalmente es ms lenta que
la nerviosa. Las hormonas secretadas por las diferentes
glndulas que forman el sistema endocrino circulan a travs
del cuerpo, condicionando tanto los cambios estructurales
como la conducta. Las hormonas sexuales liberadas en la
pubertad causarn diversos cambios en el crecimiento del
cuerpo y en el desarrollo, pero tambin en la conducta,
como la aparicin de la sexualidad. Otras hormonas pueden
tener efectos ms directos y a corto plazo, como la
adrenalina, secretada cuando una persona se enfrenta a una
situacin peligrosa.
3.2 Aprendizaje y Condicionamiento
La psicologa estudia el cambio que se produce en el
organismo como resultado de la experiencia, esto es, el
aprendizaje. Gran parte de su investigacin se ha
desarrollado utilizando animales de laboratorio. El enfoque
conductista, el que ms se ha ocupado de las formas
63
elementales del aprendizaje, distingue dos tipos de
condicionamiento: el condicionamiento clsico y el
instrumental u operante.
El condicionamiento clsico tambin se conoce como
condicionamiento pavloviano en honor de su descubridor, el
fisilogo ruso Ivn Pvlov. ste demostr que si un hecho
arbitrario, el sonido de una campana, precede regularmente
a un hecho biolgicamente relevante (la comida de un
animal), la campana pasar a ser una seal de comida y el
animal salivar al escucharla, preparndose para comer. La
respuesta del animal ser, por tanto, un reflejo condicionado
al sonido de la campana.
En el condicionamiento instrumental u operante, que aplic B.
F. Skinner, el nfasis recae en la conducta del animal y en las
consecuencias de sus acciones. En general, si a una accin le
sigue una recompensa, un refuerzo positivo, la accin se
repetir cuando el animal se encuentre en la misma situacin.
Por ejemplo, si un animal hambriento es recompensado con
comida por girar a la derecha en un laberinto simple, tender
a girar de nuevo a la derecha cuando se encuentre en el
laberinto. Si la recompensa cesa, aparecern otros tipos de
comportamientos.
Estos dos tipos de investigacin tratan de los aspectos ms
elementales de la experiencia del aprendizaje. En el
condicionamiento clsico, la atencin recae en la
64
importancia de la asociacin del estmulo condicionado y del
no condicionado; en el instrumental u operante, recae en la
utilizacin de refuerzos, negativos o positivos, para modificar
la conducta. Dicho de otro modo, el primero se ocupa de
qu clase de fenmenos aparecen juntos en el proceso de
aprendizaje, mientras que el segundo trata de las
consecuencias de las acciones. La mayora de las situaciones
reales de aprendizaje tienen, de hecho, caractersticas
clsicas y operantes.
3.3. Enfoque Cognitivo
Las investigaciones sobre el aprendizaje humano son,
naturalmente, ms complejas que las del aprendizaje animal,
y en rigor no se pueden limitar a los dos tipos de
condicionamiento antes expuestos. El aprendizaje humano y
la memoria han sido estudiados con materiales verbales
(como listas de palabras o relatos) o mediante tareas que
implicaban habilidades motoras (como aprender a escribir a
mquina o a tocar un instrumento). Estos estudios han
resaltado la deceleracin progresiva en la curva del
aprendizaje (curva semejante a una funcin logartmica, con
gran rendimiento al comienzo que despus se va haciendo
ms y ms lento), y tambin la deceleracin progresiva en la
del olvido (justo despus del aprendizaje se olvida ms, con el
tiempo se olvida menos).
65
En las ltimas dcadas, la investigacin psicolgica ha
mostrado una atencin cada vez mayor por el papel de la
cognicin en el aprendizaje humano, liberndose de los
aspectos ms restrictivos de los enfoques conductistas. Se ha
hecho hincapi en el papel de la atencin, la memoria, la
percepcin, las pautas de reconocimiento y el uso del
lenguaje en el proceso del aprendizaje, y este enfoque ha
pasado gradualmente del laboratorio a la prctica
teraputica.
Los procesos mentales superiores, como la formacin de
conceptos y la resolucin de problemas, son difciles de
estudiar. El enfoque ms conocido ha sido el del
procesamiento de la informacin, que utiliza la metfora
computacional para comparar las operaciones mentales
con las informticas, indagando cmo se codifica la
informacin, cmo se transforma, almacena, recupera y se
transmite al exterior. Aunque el enfoque del procesamiento
de informacin ha resultado muy fructfero para sugerir
modelos explicativos del pensamiento humano y la
resolucin de problemas en situaciones muy definidas,
tambin se ha demostrado que es difcil establecer modelos
ms generales del funcionamiento de la mente humana a
partir de pautas informticas.

66
3.4 Tests y Psicometra
En numerosos campos de la psicologa terica y aplicada se
emplean tests y otros sistemas para llevar a cabo la
evaluacin psicolgica. Los ms conocidos son los tests de
inteligencia, desarrollados a partir del siglo XX, en los albores
mismos de la psicologa cientfica, que miden la capacidad
de un individuo para relacionarse con su entorno. Estos tests
han sido muy tiles en el mbito educativo para seleccionar
alumnos, asignarlos a cursos de formacin especficos y, en
general, para predecir el xito o fracaso en la escuela. Se han
desarrollado tambin tests especiales para conocer el futuro
xito en diferentes profesiones y asesorar qu campos o
especialidades convienen ms a un determinado estudiante.
La evaluacin psicolgica, que tambin se utiliza en la
psicoterapia, se ha ocupado de medir aspectos de la
personalidad, intereses y actitudes de los individuos.
Sin embargo, un problema clave en el diseo de tests es el
desarrollo y aplicacin de criterios comunes a la hora de su
puntuacin. En los tests de inteligencia, por ejemplo, el criterio
ms utilizado ha sido el del xito escolar, pero han sido
puestos en duda por el matiz cultural que implican (los
resultados podran reflejar ms que la capacidad de un nio
para aprender, su aprendizaje previo, favorecido por el nivel
social de su familia). Para los tests de intereses y orientacin
vocacional, el criterio ha sido el de la persistencia en una
ocupacin determinada. En los tests de personalidad hay
67
desacuerdo entre los psiclogos sobre los criterios que
deberan utilizarse. Aunque se han propuesto muchos, la
mayora de los tests slo refieren los aspectos concretos de la
personalidad que tratan de evaluar.
En los tests se han desarrollado tambin modelos estadsticos
muy sofisticados, siendo los ms eficaces los que tienen una
base estadstica compleja y sutil. Algunos psiclogos se han
convertido en verdaderos expertos en la elaboracin de tests
y otros instrumentos de medida para propsitos concretos,
una vez acordada su finalidad.
3.5 Psicologa Social
La psicologa social comprende diversas teoras que pueden
ser clasificadas como teoras del equilibrio. Son las que se
ocupan, tanto en la teora como en la prctica, de cmo y
por qu cambian los individuos sus actitudes. Si, por ejemplo,
una audiencia escucha un discurso de una persona
considerada respetable, normalmente esperan ideas con las
que estn de acuerdo. Si ste no es el caso, la audiencia
pasar a desestimar al orador, o cambiar de actitud y
participar de las ideas expresadas. En suma, los oyentes
modificarn sus actitudes hacia el orador o hacia sus ideas,
buscando el equilibrio. Del mismo modo, las personas tienden
a equilibrar o reconciliar sus propias ideas con sus acciones. Al
margen de este tipo de cuestiones, la psicologa social
68
tambin ha estudiado, entre otros temas, la conducta de
masas y los fenmenos de grupo.
3.6 Psicopatologa
La psicopatologa, tambin conocida como psicologa de los
procesos anormales o de las conductas desviadas, es quiz la
especialidad ms conocida y la que el pblico en general
asocia cuando escucha la palabra psicologa, dado que los
casos, historias y sntomas de pacientes que muestran
comportamientos inadaptados afectan a la sensibilidad del
pblico y provocan la curiosidad (vase Desviacin social).
Por ejemplo, sentir miedo por algo es absolutamente normal,
pero estar todo el tiempo atemorizado sin que exista una
causa real no lo es, aunque las barreras entre ambos estados,
difciles de delimitar incluso para los especialistas del tema,
causen un alto grado de indeterminacin. Por lo general, y
debido a la fuerte orientacin clnica de este enfoque, se
hace ms hincapi en la dinmica, causas y resultados de la
enfermedad, pero los aspectos cognitivos de la misma
pueden ser tambin estudiados.
Los sistemas de clasificacin de la conducta desviada han
cambiado por la mayor informacin y la modificacin de los
hbitos sociales. La clasificacin que a continuacin
esbozamos deriva de los trminos aceptados
tradicionalmente, pero agrupa a las enfermedades mentales
en trminos de la prctica actual.
69
Los tres grandes grupos de desrdenes son: las psicosis,
trastornos estructurales que implican una prdida de
contacto con la realidad (esquizofrenia, psicosis maniaco-
depresiva, paranoia y psicosis orgnicas) y las neurosis,
trastornos no psicticos, funcionales, que normalmente no
suponen una prdida de contacto con la realidad, aunque la
vida del paciente se vuelve infeliz o dolorosa,
incapacitndole para ciertas tareas. Entre las patologas y
cuadros sistemticos de las neurosis se encuentran: la
ansiedad aguda, las fobias, las neurosis obsesivo-compulsivas
y las histerias, as como los desrdenes de la personalidad o
psicopatas, que incluyen las personalidades antisociales
psicpatas o socipatas, entre otros comportamientos
desviados.
4.- Aplicaciones de la Psicologa
La psicologa tiene su aplicacin en problemas que surgen
prcticamente en todas las reas de la vida social. Por
ejemplo, los psiclogos asesoran a instituciones y organismos
tan distintos como los tribunales de justicia o las grandes
empresas. A continuacin presentamos un breve resumen de
las tres reas principales de la psicologa aplicada: psicologa
industrial, psicologa de la educacin y psicologa clnica.

70
4.1 Psicologa Industrial
Los psiclogos desempean diversas tareas en
organizaciones empresariales y lugares de trabajo: en el
departamento de personal o recursos humanos, en asesoras
para la contratacin y seleccin de personal, en la entrevista
y realizacin de tests a los candidatos, en la elaboracin de
cursos de formacin y en el mantenimiento de un ambiente
laboral adecuado; otros investigan para los departamentos
de marketing (mercadotecnia) y publicidad de las empresas,
o directamente para este tipo de agencias; por ltimo,
tambin se dedican a investigar la organizacin metdica del
trabajo y a acondicionar el equipo o espacios laborales
adaptndolos a las necesidades y potencialidades de los
usuarios.
4.2 Psicologa de la educacin
Los psiclogos de la educacin trabajan en los problemas
derivados del aprendizaje y la enseanza; por ejemplo,
investigan nuevos mtodos para ensear a los nios a leer o a
resolver problemas matemticos, con el fin de hacer el
aprendizaje escolar ms efectivo.

71
4.3 Psicologa clnica
Muchos psiclogos trabajan en hospitales, clnicas y consultas
privadas, aplicando diferentes tipos de terapias a las personas
que necesitan ayuda psicolgica. Entrevistan y estudian a los
pacientes y realizan tratamientos que no son mdicos (con
frmacos) ni quirrgicos (mediante operaciones).
Una contribucin especial de la psicologa clnica es la
terapia de conducta, basada en los principios del
aprendizaje y el condicionamiento, con la que los terapeutas
intentan modificar la conducta del paciente eliminando los
sntomas negativos mediante el descondicionamiento
sistemtico o el refuerzo gradual de un comportamiento
alternativo ms positivo. Un paciente con fobia a los perros,
por ejemplo, puede ser desensibilizado si progresivamente se
le recompensa (refuerza) con una conducta de
aproximacin gradual a estos animales en situaciones no
amenazadoras para el individuo. En otras formas de terapia,
el psiclogo puede ayudar a los pacientes a comprender
mejor sus problemas, buscando nuevas formas para
enfrentarse a ellos.

72
5.- Tendencias y avances
La psicologa es hoy un campo con una creciente
especializacin, fruto de la necesidad y de las nuevas
tendencias. Los psiclogos infantiles, por ejemplo, han sido
influidos por las observaciones y los experimentos del
psiclogo suizo Jean Piaget, y los psiclogos interesados en el
lenguaje y la comunicacin, por la revolucin lingstica del
estadounidense Noam Chomsky. Los avances en el
conocimiento de la conducta animal y la sociobiologa han
ayudado a ampliar de forma significativa el inters y las
tcnicas de investigacin de la psicologa. Los trabajos
etolgicos del zologo austriaco Konrad Lorenz y del
holands Nikolaas Tinbergen, que estudiaron a los animales
en sus hbitats naturales y no en laboratorio, llamaron la
atencin sobre el carcter nico de las especies y
determinaron algunos factores claves en la comprensin de
su desarrollo conductual.
Otra fuente de cambios en la psicologa moderna proviene
de los avances recientes de la informtica y la computacin,
que han supuesto no slo un nuevo enfoque en el
planteamiento del estudio de las funciones cognitivas, sino
tambin la herramienta para evaluar complejas teoras sobre
estos procesos. Los ordenadores son manipuladores de
smbolos, esto es, reciben informacin codificada (simblica),
la transforman y la utilizan segn sus propsitos. Los ingenieros
73
electrnicos se dedican a desarrollar mquinas que realicen
tareas complejas, como emitir juicios o tomar decisiones.
Al mismo tiempo, algunos psiclogos intentan analizar la
conducta comparando la mente humana con un procesador
de informacin. Los ingenieros investigan cmo las personas
resuelven los problemas ms difciles para intentar
reproducirlos en la computadora, mientras que los psiclogos
han aprendido que sus teoras deben ser precisas y explcitas
si quieren programarlas, para poder hacer predicciones de
las ms complejas teoras psicolgicas. Por todo ello, hoy se
estudian cada vez ms los comportamientos complejos y se
proponen y evalan teoras ms refinadas.
Psicologa cognitiva
6.- Introduccin
Psicologa cognitiva, rama de la psicologa que se ocupa de
los procesos a travs de los cuales el individuo obtiene
conocimiento del mundo y toma conciencia de su entorno,
as como de sus resultados. El origen de la psicologa
cognitiva est estrechamente ligado a la historia de la
psicologa general. La psicologa cognitiva moderna se ha
formado bajo la influencia de disciplinas afines, como el
tratamiento de la informacin, la inteligencia artificial y la
ciencia del lenguaje.

74
Tratamiento de la informacin
En las dcadas de 1950 y 1960 se desarrollaron numerosas
teoras sobre el tratamiento de la informacin, como, por
ejemplo, la ciberntica y la teora de la informacin. Con el
uso creciente en el mundo laboral de mquinas para el
tratamiento de la informacin surgi tambin el estudio de la
ergonoma de estas mquinas. El profesor de la Universidad
de Cambridge (EEUU) Donald Broadbent defendi en sus
conferencias y publicaciones la unin de la ergonoma y la
teora de la informacin desde el punto de vista psicolgico,
sentando las bases de la investigacin de los procesos
humanos del conocimiento como proceso del tratamiento de
la informacin.
INTELIGENCIA ARTIFICIAL
En la misma poca surgieron proyectos de investigacin para
desarrollar la inteligencia artificial con la ayuda de programas
informticos. Herbert Simon y Allen Newell, de la Universidad
de Carnegie-Mellon (EEUU), fueron los primeros en aplicar
estas teoras para representar el pensamiento humano. Esto
dio lugar a un intenso intercambio de informacin entre los
cientficos implicados en el estudio de la inteligencia artificial
y humana.

75
CIENCIAS DEL LENGUAJE
Tambin en esa poca, el lingista estadounidense Noam
Chomsky, del Massachussetts Institute for Technology (MIT),
present sus investigaciones sobre la estructura gramatical del
lenguaje. Afirm que el hombre tiene que disponer de una
capacidad innata para el anlisis y la aplicacin de
lenguajes para poder aprenderlos. Estos trabajos, pioneros en
su campo, dieron lugar a la creacin de una nueva rea de
investigacin: la psicolingstica o psicologa del lenguaje.
El concepto de psicologa cognitiva en la investigacin
psicolgica fue utilizado por primera vez por Ulric Neisse en su
libro Psicologa cognitiva (1967). Ms tarde, en 1976, se
public Ciencia cognitiva, primera revista cientfica que se
convirti en portavoz de esta nueva corriente de
investigacin.
A lo largo de la evolucin de la psicologa cognitiva, la
investigacin cientfica de los procesos cognitivos superiores
fue cada vez ms importante, de forma que actualmente la
psicologa de la memoria, del lenguaje y del pensamiento
forman la base de la psicologa cognitiva. Otras reas
fundamentales de investigacin son la simulacin con
programas informticos de los procesos cognitivos, la
neuropsicologa y la adquisicin de conocimientos expertos y
de resolucin de problemas. La psicologa cognitiva, la
lingstica (informtica), la investigacin de la inteligencia
76
artificial, la neuropsicologa y la filosofa forman hoy el
conjunto interdisciplinar de las ciencias cognitivas.
Conductismo
7.- INTRODUCCION
Conductismo, corriente de la Psicologa que defiende el
empleo de procedimientos estrictamente experimentales
para estudiar el comportamiento observable (la conducta),
considerando el entorno como un conjunto de estmulos-
respuesta. El enfoque conductista en psicologa tiene sus
races en el asociacionismo de los filsofos ingleses, as como
en la escuela de psicologa estadounidense conocida como
funcionalismo y en la teora darwiniana de la evolucin, ya
que ambas corrientes hacan hincapi en una concepcin
del individuo como un organismo que se adapta al medio (o
ambiente).
7.2.- LOS TRABAJOS DE WATSON
El conductismo se desarroll a comienzos del siglo XX; su
figura ms destacada fue el psiclogo estadounidense John
B. Watson. En aquel entonces, la tendencia dominante en la
psicologa era el estudio de los fenmenos psquicos internos
mediante la introspeccin, mtodo muy subjetivo. Watson no
negaba la existencia de los fenmenos psquicos internos,
pero insista en que tales experiencias no podan ser objeto de
estudio cientfico porque no eran observables. Este enfoque
estaba muy influido por las investigaciones pioneras de los
77
fisilogos rusos Ivn Pvlov y Vladimir M. Bekhterev sobre el
condicionamiento animal.
Watson propuso hacer cientfico el estudio de la psicologa
empleando slo procedimientos objetivos tales como
experimentos de laboratorio diseados para establecer
resultados estadsticamente vlidos. El enfoque conductista le
llev a formular una teora psicolgica en trminos de
estmulo-respuesta. Segn esta teora, todas las formas
complejas de comportamiento las emociones, los hbitos, e
incluso el pensamiento y el lenguaje se analizan como
cadenas de respuestas simples musculares o glandulares que
pueden ser observadas y medidas. Watson sostena que las
reacciones emocionales eran aprendidas del mismo modo
que otras cualesquiera.
La teora watsoniana del estmulo-respuesta supuso un gran
incremento de la actividad investigadora sobre el aprendizaje
en animales y en seres humanos, sobre todo en el periodo
que va desde la infancia a la edad adulta temprana.
A partir de 1920, el conductismo fue el paradigma de la
psicologa acadmica, sobre todo en Estados Unidos. Hacia
1950 el nuevo movimiento conductista haba generado
numerosos datos sobre el aprendizaje que condujo a los
nuevos psiclogos experimentales estadounidenses como
Edward C. Tolman, Clark L. Hull, y B. F. Skinner a formular sus
propias teoras sobre el aprendizaje y el comportamiento
78
basadas en experimentos de laboratorio en vez de
observaciones introspectivas.
7.3.- LOS TRABAJOS DE SKINNER
El enfoque de este psiclogo, filsofo y novelista, conocido
como conductismo radical, es semejante al punto de vista de
Watson, segn el cual la psicologa debe ser el estudio del
comportamiento observable de los individuos en interaccin
con el medio que les rodea. Skinner, sin embargo, difera de
Watson en que los fenmenos internos, como los sentimientos,
deban excluirse del estudio. Sostena que estos procesos
internos deban estudiarse por los mtodos cientficos
habituales, haciendo hincapi en los experimentos
controlados tanto con animales como con seres humanos. Sus
investigaciones con animales, centradas en el tipo de
aprendizaje conocido como condicionamiento operante o
instrumental que ocurre como consecuencia de un estmulo
provocado por la conducta del individuo, probaron que los
comportamientos ms complejos como el lenguaje o la
resolucin de problemas, podan estudiarse cientficamente a
partir de su relacin con las consecuencias que tiene para el
sujeto, ya sean positivas (refuerzo positivo) o negativas
(refuerzo negativo).

79
7.4.- ESTUDIOS
Desde 1950, los psiclogos conductistas han producido una
cantidad ingente de investigaciones bsicas dirigidas a
comprender cmo se crean y se mantienen las diferentes
formas de comportamiento. Estos estudios se han centrado
en el papel de (1) las interacciones que preceden al
comportamiento, tales como el ciclo de la atencin o los
procesos perceptuales; (2) los cambios en el comportamiento
mismo, tales como la adquisicin de habilidades; (3) las
interacciones que siguen al comportamiento, como los
efectos de los incentivos o las recompensas y los castigos, y
(4) las condiciones que prevalecen sobre la conducta, tales
como el estrs prolongado o las carencias intensas y
persistentes.
Algunos de estos estudios se llevaron a cabo con seres
humanos en laboratorios equipados con dispositivos de
observacin y tambin en localizaciones naturales, como la
escuela o el hogar. Otros emplearon animales, en particular
ratas y palomas, como sujetos de experimentacin, en
ambientes de laboratorio estandarizados. La mayora de los
trabajos realizados con animales requeran respuestas simples.
Por ejemplo, se les adiestraba para pulsar una palanca o
picar en un disco para recibir algo de valor, como comida, o
para evitar una situacin dolorosa, como una leve descarga
elctrica.
80
Al mismo tiempo, los psiclogos llevaban a cabo estudios
aplicando los principios conductistas en casos prcticos (de
psicologa clnica, social en instituciones como las
crceles, educativa o industrial), lo que condujo al
desarrollo de una serie de terapias denominadas
modificacin de conducta, aplicadas sobre todo en tres
reas:
La primera se centra en el tratamiento de adultos con
problemas y nios con trastornos de conducta, y se conoce
como terapia de conducta. La segunda se basa en la mejora
de los mtodos educativos y de aprendizaje; se ha estudiado
el proceso de aprendizaje general desde la enseanza
preescolar a la superior, y en otras ocasiones el aprendizaje
profesional en la industria, el ejrcito o los negocios,
ponindose a punto mtodos de enseanza programada.
Tambin se ha tratado de la mejora de la enseanza y el
aprendizaje en nios discapacitados en el hogar, la escuela o
en instituciones de acogida. El tercer rea de investigaciones
aplicadas ha sido la de estudiar los efectos a largo y corto
plazo de las drogas en el comportamiento, mediante la
administracin de drogas en diferentes dosis y combinaciones
a una serie de animales, observando qu cambios se operan
en ellos en cuanto a su capacidad para realizar tareas
repetitivas, como pulsar una palanca.

81
7.5. LA INFLUENCIA DEL CONDUCTISMO (John B. Watson, 1913;
B. F. Skinner)
La influencia inicial del conductismo en la psicologa fue
minimizar el estudio introspectivo de los procesos mentales, las
emociones y los sentimientos, sustituyndolo por el estudio
objetivo de los comportamientos de los individuos en relacin
con el medio, mediante mtodos experimentales. Este nuevo
enfoque sugera un modo de relacionar las investigaciones
animales y humanas y de reconciliar la psicologa con las
dems ciencias naturales, como la fsica, la qumica o la
biologa.
El conductismo actual ha influido en la psicologa de tres
maneras: ha reemplazado la concepcin mecnica de la
relacin estmulo-respuesta por otra ms funcional que hace
hincapi en el significado de las condiciones estimulares para
el individuo; ha introducido el empleo del mtodo
experimental para el estudio de los casos individuales, y ha
demostrado que los conceptos y los principios conductistas
son tiles para ayudar a resolver problemas prcticos en
diversas reas de la psicologa aplicada.

82
Enseanza de las ciencias
8.- INTRODUCCION
Enseanza de las ciencias, campo del saber y la investigacin
educativa que, a travs del anlisis de los resultados de una
educacin basada en la mera transmisin de conocimientos
y la memorizacin, se propone encontrar nuevas vas para un
proceso didctico ms dinmico y participativo.
Saber cmo ensear ciencias es, lgicamente, uno de los
cometidos del profesorado encargado de estas disciplinas.
Sin embargo, en las ltimas dcadas, los avances en el
conocimiento acerca de cmo aprenden las personas y
cmo puede mejorarse, por tanto, la enseanza de las
disciplinas cientficas, han supuesto un salto cualitativo en el
campo de la educacin cientfica.
La progresiva delimitacin del campo propio de la didctica
de las ciencias ha ido pareja a la argumentacin razonable
de que ensear ciencias exige relacionar conocimientos
relativos tanto a la educacin como a las propias disciplinas
cientficas, de forma integrada y no por separado. Una de las
crticas ms frecuentemente esgrimidas desde la didctica
de las ciencias es que en la formacin de los profesores de
ciencias se ha aadido slo recientemente a la tradicional
demanda de conocimientos cientficos una batera de
contenidos relacionados con la psicologa de la educacin y
la educacin misma, pero generalmente de forma aislada,
83
destacndose la ausencia de un enfoque integrado que
reconozca el hecho de que las estrategias de enseanza
estn en buena manera determinadas por la especificidad
de los contenidos a ensear.
La enseanza de las ciencias, entendida como didctica
especfica de las disciplinas cientficas, adquiere sentido ya
en la educacin secundaria, dado que en la primaria (hasta
los 12 aos) no tienen cabida las didcticas especficas, al
tratarse de una enseanza fundamentalmente globalizada.
Por otra parte, dada la estructuracin de la educacin y la
progresiva compartimentacin de las ciencias a lo largo de
las etapas secundaria y superior, la enseanza de las ciencias
se enfrenta a la progresiva especializacin en didcticas
especficas. Existe un debate no resuelto sobre la forma de
abordar la docencia al comienzo de la secundaria, y se han
elaborado diferentes propuestas que van desde la
globalizacin e integracin hasta el tratamiento delimitado
por especialidad de los contenidos cientficos durante esos
primeros aos de aproximacin a la ciencia.
La didctica de las ciencias tiende lazos indisolubles con
numerosos otros campos del conocimiento, adems de las
propias disciplinas cientficas, como la historia de la ciencia, la
filosofa de la ciencia, la sociologa de la ciencia o la
psicologa de la educacin, entre otras.
84
Finalmente, las demandas de difusin y explicacin de los
progresos cientficos y sus relaciones sociales a una poblacin
adulta culta, dentro de la llamada divulgacin cientfica,
definen nuevos retos para la didctica de las ciencias en las
sociedades modernas.
8.2.- LA ENSEANZA TRADICIONAL
Tradicionalmente, en la enseanza de las ciencias dominaba
un planteamiento slo atento a la transmisin de
conocimientos: el profesor elaboraba contenidos que el
alumno reciba pasivamente, muchas veces con indiferencia,
complementados ocasionalmente por la realizacin de
prcticas en laboratorio, no menos expositivas y cerradas.
Este modelo didctico, que adopta la "clase magistral" como
paradigma, transmita una visin de la ciencia muy
dogmtica, con saberes ya acabados y completos, y una
fuerte carga de contenidos memorsticos. Algunas
investigaciones pioneras sobre la visin y la actitud que
adquiran los alumnos ante la ciencia, a lo largo de su vida
educativa en la escuela, revelaron una situacin
preocupante. Los estudios ms interesados en impulsar la
investigacin didctica en busca de nuevas metodologas
reflejaron una creciente apata de los jvenes frente a las
ciencias, cuando no franca aversin, segn avanzaban los
cursos. El panorama se agravaba al comprobar que esos
mismos jvenes haban iniciado los primeros contactos con la
ciencia desde la curiosidad y hasta el entusiasmo. De alguna
85
manera pareca suceder que la propia enseanza de las
ciencias alejaba a una parte importante de los nios y nias
de su inters inicial por el conocimiento o la explicacin
cientfica de los hechos y los procesos naturales.
La enseanza de las ciencias, bajo el modelo tradicional de
recepcin de conocimientos elaborados, pona toda su
preocupacin en los contenidos, de forma que subyaca una
visin despreocupada del propio proceso de enseanza,
entendindose que ensear constituye una tarea sencilla que
no requiere especial preparacin. Esta concepcin ha
pesado sobre la propia formacin inicial que se exiga a los
profesores de ciencias, tanto en bachillerato (educacin
secundaria) como en la universidad, de forma que las
demandas se reducan al propio conocimiento de las
materias y contenidos a impartir, y muy poco o nada a las
cuestiones didcticas o del cmo ensear. Una buena parte
de esta visin permanece an vigente en la prctica.
8.3.- APRENDER DESCUBRIENDO
No todos los profesores de ciencias ni todas las escuelas han
seguido el modelo transmisivo-receptivo de conocimientos
elaborados. Diversas escuelas o filosofas educativas se
distanciaron pronto radicalmente de este modelo y, entre
ellas, es justo destacar la escuela ligada al pensamiento
krausista de la Institucin Libre de Enseanza, dirigida por
Giner de los Ros, en el caso de Espaa.
86
En las dcadas de 1960 y 1970 se extendi entre muchos
profesores inquietos una nueva forma de entender la
enseanza de las ciencias, guiada por las aportaciones
pedaggicas del pensamiento de Jean Piaget. La aplicacin
de las teoras de Piaget a la enseanza de la ciencia como
reaccin contra la enseanza tradicional memorstica se
fundament en el denominado aprendizaje por
descubrimiento. Segn la concepcin del aprendizaje por
descubrimiento, es el propio alumno quien aprende por s
mismo si se le facilitan las herramientas y los procedimientos
necesarios para hacerlo. Una versin extrema de esta
pedagoga en el mbito de las ciencias llev a centrar toda
la enseanza en el llamado mtodo cientfico, que, adems,
se presentaba en muchos textos educativos
considerablemente dogmatizado en pasos o etapas rgidas.
Sin entrar a discutir la existencia de un mtodo cientfico
definible como tal, lo cierto es que el aprendizaje por
descubrimiento, al girar en torno a la idea de que ensear
prematuramente a un alumno algo que l pudiera descubrir
por s slo, supona impedirle entenderlo completamente,
llev a ciertos excesos en el activismo y en el nfasis dado a
los procedimientos, lo que hizo perder de vista buena parte
de los contenidos.

87
De todas formas, el aprendizaje por descubrimiento supuso en
su momento un importante revulsivo para la enseanza de las
ciencias, al fomentar una preocupacin sana en muchos
colectivos docentes inquietos por la innovacin didctica y
romper as el panorama inmovilista anterior. A pesar de la
fuerte crtica que esta lnea educativa ha cosechado
posteriormente, muchas de sus aportaciones representaron la
apertura de nuevas vas para entender y abordar de forma
ms original la enseanza de las ciencias que tienen su
continuidad directa en la didctica moderna. El acento en la
importancia de los alumnos como eje de su propio proceso
de aprendizaje cientfico est, sin duda, entre esas
aportaciones an vlidas, al igual que el valor concedido al
descubrimiento y a la investigacin como formas de construir
conocimientos, un aspecto que liga la enseanza-
aprendizaje de las ciencias a la investigacin cientfica.
Sin embargo, la enseanza por descubrimiento, tal vez como
reaccin frente a la rigidez de la enseanza memorstica
anterior, se olvida bastante de la importancia de los
contenidos concretos e, incluso reniega de ellos, centrando
todo su inters en las estrategias de adquisicin del
pensamiento formal y en los mtodos, con la vista puesta en
la importancia de las etapas psicoevolutivas de los nios,
parte esencial de la teora piagetiana.

88
Las experiencias de la enseanza por descubrimiento en
ciencias terminaron evidenciando unas carencias
importantes en la consecucin de sus objetivos, lo que
gener una revisin profunda de la forma de entender la
construccin del conocimiento cientfico, la importancia de
los contenidos y la manera en que la enseanza ha de
abordarlos.
8.4.- EL CONSTRUCTIVISMO EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS
Un hito fundamental en la didctica de las ciencias, como en
general en toda didctica, radica en la aparicin de lo que
se ha dado en llamar el paradigma del constructivismo, a
principios de la dcada de 1980. Personalizado en la obra y
las aportaciones de David P. Ausubel, aunque ciertamente
arropado por otros muchos investigadores, el constructivismo
recoge buena parte de las aportaciones de la psicologa
cognitiva e introduce una nueva revisin de los conceptos del
aprendizaje. En el caso de las ciencias, frente al aprendizaje
por descubrimiento, centrado en la enseanza de
procedimientos para descubrir y en las reglas simplificadas del
mtodo cientfico (observacin, construccin de hiptesis,
experimentacin comprobatoria, etc.), el constructivismo
aporta una visin ms compleja, en la que al aprendizaje
memorstico se contrapone el aprendizaje significativo,
rescatando el valor de los contenidos cientficos y no slo de
los procedimientos, estrategias o mtodos para descubrirlos.
Esta distincin sita la cuestin en otro nivel, ya que, para el
89
constructivismo de Ausubel, no hay una relacin nica ni
constante entre el aprendizaje memorstico y la enseanza
receptiva, como tampoco la hay entre el aprendizaje
significativo y la enseanza basada en el descubrimiento.
Puede producirse tambin aprendizaje significativo (la
verdadera finalidad de la enseanza) por medio de
enseanza receptiva, as como no se adquiere
necesariamente por aplicar mtodos de aprendizaje por
descubrimiento.
El consenso que ha alcanzado en la didctica de las ciencias
el constructivismo ha supuesto un cambio fundamental en la
orientacin tanto de las investigaciones sobre la enseanza
cientfica como en las innovaciones que el profesorado ms
avanzado ha ido ensayando. Aunque modernamente se han
encontrado muchos escollos en la concrecin de numerosos
planteamientos ligados al constructivismo, puede afirmarse
que, en su versin menos dogmtica y ms abierta, sigue
constituyendo el paradigma dominante en el mbito de la
didctica de las ciencias.
El constructivismo se asienta sobre todo en varios aspectos
que han dado motivo a numerosos trabajos de investigacin
e innovacin didctica por parte de profesores e
investigadores, as como a un activo debate, an en pie,
sobre su importancia y concrecin. Entre estos aspectos
destacan la aplicacin de la idea de cambio conceptual en
ciencias y la importancia de las concepciones alternativas,
90
preconcepciones, conceptos previos o errores conceptuales,
tal como se han denominado, con diferencias en su
aplicacin, todas esas formas. A ellos se aaden las
consecuencias de todo esto en el mbito especifico de la
enseanza de las ciencias: resolucin de problemas;
estrategias de aprendizaje por investigacin dirigida; uso del
laboratorio y de salidas al campo; diseo de unidades
didcticas; integracin de aspectos educativos "transversales"
(educacin ambiental, educacin para la salud, educacin
para la paz, etc.); as como sus concreciones especficas en
la didctica de las distintas disciplinas cientficas, lo que
supone la definicin de campos propios en la enseanza de
la biologa, de la geologa y las ciencias de la Tierra, de la
fsica o de la qumica.
8.5.- IDEAS PREVIAS Y CONCEPCIONES ALTERNATIVAS
Para el constructivismo, las personas siempre se sitan ante un
determinado aprendizaje dotados de ideas y concepciones
previas. La mente de los alumnos, como la de cualquier otra
persona, posee una determinada estructuracin conceptual
que supone la existencia de autnticas teoras personales
ligadas a su experiencia vital y a sus facultades cognitivas,
dependientes de la edad y del estado psicoevolutivo en el
que se encuentran. As, Ausubel resumi el ncleo central de
su concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje en la
insistencia sobre la importancia de conocer previamente qu
sabe el alumno antes de pretender ensearle algo. No es
91
extrao, por tanto, que la destacada importancia que el
constructivismo da a las ideas previas haya generado una
gran cantidad de investigacin educativa y didctica sobre
el tema.
En la enseanza de las ciencias, las ideas previas o las
concepciones alternativas tienen una caracterstica
particular, ligada a la importancia de las vivencias y de la
experiencia particular en la elaboracin de las teoras
personales, no siempre coherentes con las teoras cientficas.
As, por ejemplo, la confusin entre movimiento y fuerza
representa uno de los casos tradicionalmente estudiados de
notable influencia entre ideas preconcebidas o previas y
teoras cientficas.
Las consecuencias de todo esto tienen que ver con la
necesidad, destacada por la didctica de las ciencias, de
tener en cuenta e, incluso, de partir de las concepciones o
ideas previas de los alumnos. Se rechaza as la idea de la
enseanza tradicional, que otorga un inters muy limitado
slo relacionado con las necesidades que impone la
estructura lgica de los conocimientos cientficos a lo que
ocupa la cabeza del alumno antes del aprendizaje. Segn las
nuevas tendencias educativas, el pensamiento del sujeto que
aprende adquiere un valor destacado en la relacin entre
profesor y alumnos. Para ello, es preciso que stos alumnos
hagan explcitas sus ideas previas sobre lo que se trata de
ensear y, por tanto, tomen conciencia de ellas. Esta nueva
92
visin de la enseanza-aprendizaje de las ciencias tiene
consecuencias muy importantes sobre la forma de organizar
los contenidos en los materiales didcticos, al introducir ms
factores que la mera estructura lgica de las materias
cientficas.
En el caso de las ciencias, la investigacin ha concluido que
alumnos de edades o niveles educativos semejantes suelen
compartir ideas previas. Ello se debe a que existe una
importante relacin tanto con la edad o estado
psicoevolutivo de los estudiantes como con la historia de la
ciencia. En efecto, hay quienes encuentran cierta relacin de
semejanza, desde luego no mecnica, entre la construccin
histrica del conocimiento cientfico y la construccin del
pensamiento personal acerca de esos temas. Esta semejanza
no puede ser llevada al lmite, pero permite reforzar la
importancia de integrar la historia de la ciencia en la
enseanza cientfica. La existencia de esas ideas previas
compartidas ha llevado al uso del trmino "concepciones
alternativas", que puede aplicarse a grupos de edad o niveles
educativos y que facilita el trabajo del docente, al poseer
informacin previa sobre las caractersticas que se esperan en
el pensamiento de sus alumnos ante un determinado
aprendizaje. Ms cuestionado, aunque ha sido
frecuentemente usado en la didctica de las ciencias, es el
trmino "errores conceptuales", que supone una
consideracin negativa de la diferencia entre las teoras
93
personales o ideas previas de los alumnos y las teoras o
concepciones cientficas a ensear.
8.6.- EL CAMBIO CONCEPTUAL
La idea del cambio conceptual form parte desde el
principio de las aportaciones nucleares del constructivismo.
La nocin de construccin personal del conocimiento desde
las ideas previas de los alumnos supone la necesaria
existencia de un cambio conceptual que permita el salto de
una concepcin a otra. Se ha sealado que en ese cambio
conceptual existen varios aspectos clave, entre los que
destaca la necesidad de que el que aprende se sienta
insatisfecho con sus preconcepciones, de que las nuevas
concepciones estn en el mbito de lo inteligible para l (no
es posible que un alumno de primeros cursos de secundaria
pretenda un cambio conceptual que le lleve a la admisin
de la mecnica cuntica, ya que sta es claramente
ininteligible en su caso) y que sean satisfactorias y tiles para
sus demandas o necesidades, mejorando al aceptarlas su
grado de comprensin, interpretacin y capacidad de
interaccin con el mundo. La nueva concepcin debe,
adems, abrir nuevas posibilidades de avance, sin dejar de
resolver ninguna de las cuestiones que eran satisfechas por la
precedente.

94
Las ideas del cambio conceptual en la enseanza de las
ciencias han supuesto toda una lnea de aportaciones e
innovaciones en la definicin de mtodos y fines educativos.
Aunque se han producido muchos avances en este terreno,
siguen advirtindose graves dificultades en la superacin de
cambios conceptuales por parte de muchos alumnos,
evidenciando as la fortaleza que parecen tener muchas de
sus concepciones previas o alternativas.
8.7.- PROGRAMAS DE ACTIVIDADES
Una de las consecuencias didcticas ms elaboradas de la
aplicacin del constructivismo y de la importancia de las
ideas previas y el cambio conceptual en la enseanza de las
ciencias estriba en la identificacin de la actividad didctica
como unidad del proceso de enseanza-aprendizaje. Como
consecuencia de este cambio de enfoque, se han propuesto
mtodos, guiados o dirigidos, que encadenan secuencias de
actividades didcticas, cuyo orden responde a las finalidades
explcitas de cada momento del proceso y a las metas u
objetivos finales de tales programas. Se elaboran as los
llamados programas de actividades que, con ligeras
diferencias, dan coherencia a los procesos modernos de
enseanza de las ciencias y de elaboracin de materiales
didcticos. Los programas de actividades, en el fondo, no
hacen sino exponer el trabajo didctico en forma de
programacin del profesor con sus alumnos. Estos programas
integran secuencias introductorias, cuya finalidad estriba en
95
motivar a los alumnos y favorecer la deteccin de las ideas
previas; secuencias de actividades que introducen nuevas
informaciones, permiten el manejo de datos y organizan
pequeas investigaciones dirigidas; y secuencias de
recapitulacin, aplicacin a nuevas situaciones y
generalizacin de los saberes adquiridos.
Psicologa de la educacin
9.- INTRODUCCION
Psicologa de la educacin, es la aplicacin del mtodo
cientfico al estudio del comportamiento de los individuos y
grupos sociales en los ambientes educativos. La psicologa de
la educacin no slo se ocupa de la conducta de profesores
y estudiantes, sino que tambin se aplica a otros grupos
como los ayudantes de los profesores, primera infancia,
inmigrantes y tercera edad. Las reas de estudio de la
psicologa de la educacin se superponen inevitablemente
con otras reas de la psicologa, incluyendo la psicologa del
desarrollo (del nio y del adolescente), la psicologa social
(grupos e instituciones, socializacin), la evaluacin
psicolgica y la orientacin vocacional o educativa.

96
9.2.- DESARROLLO DEL AREA
Hasta 1879 se aplic el mtodo filosfico para estudiar el
aprendizaje, pero ese ao el fisilogo alemn Wilhelm Wundt
sent las bases de la psicologa cientfica estableciendo un
laboratorio en la ciudad alemana de Leipzig dedicado al
estudio experimental de esta disciplina. Mientras tanto, otro
pionero alemn, Hermann Ebbinghaus desarrollaba tcnicas
experimentales para el estudio de la memoria y el olvido,
investigando por primera vez y de forma cientfica los
procesos mentales superiores. La importancia de este
enfoque para la prctica cotidiana en las escuelas sera
reconocida de inmediato.
Al mismo tiempo, el filsofo y psiclogo estadounidense
William James fund un laboratorio en la Universidad de
Harvard cuyo objetivo sera la aplicacin de la psicologa
experimental, influido por las teoras del naturalista britnico
Charles Darwin, que le llevaron a investigar cmo se adapta
el comportamiento individual a los diferentes medios. Este
enfoque funcionalista aplicado a la investigacin del
comportamiento condujo a James a estudiar reas donde el
esfuerzo humano tuviera una aplicacin prctica, como la
educacin. En 1899 public Charlas a los profesores, donde
analizaba la relacin entre la psicologa y la enseanza.

97
Uno de sus alumnos, Edward Lee Thorndike, es considerado el
primer psiclogo de la educacin. En su libro Psicologa de la
educacin (1903), haca un llamamiento a la divulgacin
nica de investigaciones cientficas y cuantitativas. En 1913-
1914 public tres volmenes donde estaban recogidas
prcticamente todas las investigaciones cientficas en
psicologa relevantes para la educacin. Thorndike hizo
importantes contribuciones al estudio de la inteligencia y de
la medida de las capacidades, a la enseanza de las
matemticas y de la lectura y escritura, y a cmo lo
aprendido se transfiere de una situacin a otra. Adems,
desarroll una importante teora del aprendizaje que describe
cmo los estmulos y las respuestas se conectan entre s.
Sin embargo, la psicologa educativa floreci en el seno del
movimiento de educacin progresista que comenz a
principios del siglo XX. La Gran Depresin hizo que los
psiclogos adoptaran una posicin ms conformista acerca
del potencial para la mejora educativa. Desde comienzos de
la dcada de 1930 hasta mediados de la dcada de 1940
fueron muy pocos los investigadores que se dedicaron a los
estudios empricos en psicologa educativa. Pero cuatro
circunstancias modificaron esta situacin: la II Guerra
Mundial, el fuerte aumento de la natalidad en la posguerra, el
movimiento de reforma de los planes educativos y la mayor
preocupacin por los nios discapacitados.
98
Durante la II Guerra Mundial, los psiclogos de las fuerzas
armadas debieron solucionar problemas educativos ms
prcticos, aprendiendo a predecir, por ejemplo, quin podra
ser mejor piloto o tcnico de radio, y a ensear habilidades
complejas en poco tiempo (cmo pilotar un avin o cocinar
rpidamente para grupos numerosos). Cuando la guerra
termin, muchos de estos psiclogos volcaron su inters en la
evaluacin psicolgica y en la enseanza educativa. Al
mismo tiempo, las escuelas se llenaron por el fuerte aumento
de la natalidad y los psiclogos educativos se dedicaron a
elaborar y evaluar materiales de enseanza, programas de
formacin y tests de evaluacin. A finales de la dcada de
1950 los psiclogos colaboraron con los matemticos y
cientficos ms destacados para adaptar y crear nuevas
asignaturas y programas de educacin. Adems, se
comprometieron a disear y evaluar programas dirigidos a
alumnos discapacitados.
A partir de 1960 la psicologa de la educacin tuvo un gran
desarrollo debido a los cambios sociales que empezaron a
manifestarse en las sociedades ms avanzadas. La expansin
de la educacin formal al conjunto de las poblaciones, a
clases sociales y segmentos de edad histricamente
ignorados por los sistemas educativos, produjo efectos
similares sobre el desarrollo y la profesionalizacin de la
psicologa educativa. La mayora de las universidades y
centros de enseanza media-superior del mundo exigen hoy
99
a sus profesores la asistencia a cursos especializados antes de
empezar a ejercer. Los proyectos de investigacin en las
universidades no cesan y sus resultados se recogen en
docenas de publicaciones peridicas.
9. 3.- TEORIAS DE LA PSICOLOGIA DE LA EDUCACION
Debido a la gran diversidad existente entre los alumnos,
medios educativos y terrenos de estudio, no se ha formulado
an ninguna teora global aplicable al conjunto de la
psicologa educativa. Por el contrario, los psiclogos trabajan
en teoras sobre fenmenos concretos del aprendizaje, la
motivacin, el desarrollo y la enseanza.
10.- Teoras del aprendizaje
Diversas teoras del aprendizaje ayudan a los psiclogos a
comprender, predecir y controlar el comportamiento
humano. Por ejemplo, los psiclogos han desarrollado teoras
matemticas de aprendizaje capaces de predecir la
posibilidad que tiene una persona de emitir una respuesta
correcta; estas teoras son utilizadas para disear sistemas de
aprendizaje programado por ordenador en asignaturas como
lectura, matemticas o idiomas. Para comprender la aversin
emocional que le puede provocar a un nio la escuela, a
veces se utiliza la teora del condicionamiento clsico
elaborada por Ivn Pvlov. Para explicar el porqu un nio
altera el orden en su clase, se puede apelar a la teora del
condicionamiento instrumental u operante de B. F. Skinner
100
que describe cmo los refuerzos forman y mantienen una
conducta determinada. La violencia en la escuela puede
explicarse, en parte, a travs de la teora del psiclogo
canadiense Albert Bandura que hace referencia a las
condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teora
del procesamiento de la informacin se emplea a su vez para
comprender cmo se resuelven problemas utilizando
analogas y metforas.
Motivacin
La teora de la atribucin describe el papel de la motivacin
en el xito o el fracaso escolar. El xito en un examen, por
ejemplo, podra ser atribuido a la buena suerte o al esfuerzo;
la teora predice el comportamiento de los alumnos en
funcin de sus respuestas.
Desarrollo
La teora del psiclogo suizo Jean Piaget, que seala distintas
etapas del desarrollo intelectual, postula que la capacidad
intelectual es cualitativamente distinta en las diferentes
edades, y que el nio necesita de la interaccin con el medio
para adquirir competencia intelectual. Esta teora ha tenido
una influencia esencial en la psicologa de la educacin y en
la pedagoga, afectando al diseo de los ambientes y los
planes educativos, y al desarrollo de programas adecuados
para la enseanza de las matemticas y de las ciencias.
101
11.-Teoras de la enseanza
El estudio cientfico de la enseanza es relativamente
reciente; hasta la dcada de 1950 apenas hubo observacin
sistemtica o experimentacin en este terreno, pero la
investigacin posterior ha sido consistente en sus
implicaciones para el logro del xito acadmico,
concentrndose en las siguientes variables relevantes: el
tiempo que los profesores dedican a la enseanza, los
contenidos que cubren, el porcentaje de tiempo que los
alumnos dedican al aprendizaje, la congruencia entre lo que
se ensea y lo que se aprende, y la capacidad del profesor
para ofrecer directrices (reglas claras), suministrar informacin
a sus alumnos sobre su progreso acadmico, hacerlos
responsables de su comportamiento, y crear una atmsfera
clida y democrtica para el aprendizaje.
Teora de la Instruccin
El educador estadounidense Robert Gagn desarroll una
teora jerarquizada (inteligencias mltiples) que postula cmo
algunos tipos de aprendizaje son requisitos previos de otros
ms complejos, y sus investigaciones han sido aplicadas con
xito para determinar estas secuencias en el aprendizaje.

102
APLICACIONES
En las escuelas, la psicologa educativa se ha aplicado para
crear un sistema de instruccin conocido como aprendizaje
controlado, que se basa en la creencia de que la mayora de
los alumnos pueden alcanzar notable xito si se siguen ciertos
procedimientos, entre ellos: (1) el programa se divide en
sucesivas unidades estructuradas de una forma lgica, cada
una de dos semanas de duracin; (2) los alumnos pasan un
examen al final de cada unidad antes de pasar a la siguiente;
(3) hay suficientes alternativas para la enseanza y la
examinacin con el objeto de que los alumnos puedan
recuperar la materia si fracasan la primera vez, y (4) los
alumnos determinan el tiempo que precisan para completar
una unidad. Esta forma de instruccin tiene xito
normalmente en cursos que hacen hincapi en la adquisicin
de conocimientos.
Normalmente, en la investigacin y el desarrollo de un
programa educativo hay involucrados psiclogos educativos
que intentan que los planes y las preguntas de los exmenes
se adecuen a los objetivos pedaggicos especficos. Los
planes as elaborados se evalan y, si es necesario, se
replantean sobre la base de los hallazgos empricos, mtodo
tambin empleado para crear programas educativos
televisados y de material pedaggico auxiliar.

103
Las tcnicas de psicologa educativa se emplean en los
programas de formacin de maestros. Algunos principios de
la modificacin de conducta se aplican a un amplia serie de
problemas de la enseanza como la reduccin del nivel de
ruido en las clases o el aumento del tiempo de estudio de los
alumnos que dormitan durante las horas lectivas.
Los psiclogos de la educacin han creado programas de
formacin permanente del profesorado para mejorar el
aprendizaje de asignaturas como lectura o matemticas,
segn los hallazgos empricos recientes. Estos estudios
demuestran que las investigaciones sobre la enseanza
pueden utilizarse para formar a los profesores, de manera que
aumenten la capacidad de aprendizaje de sus alumnos.
Vase Formacin del profesorado.
TENDENCIAS ACTUALES
Los psiclogos educativos se interesan cada vez ms en
cmo la gente recibe, interpreta, codifica, almacena y
recupera la informacin aprendida. La comprensin de los
procesos cognitivos ha esclarecido la resolucin de
problemas, la memoria y la creatividad. Debido a la aparicin
de nuevas teoras sobre las formas de aumentar la
capacidad y aptitudes de un individuo, los psiclogos
educativos tambin trabajan en la actualidad en el rea del
desarrollo de los tests psicolgicos. El impacto de los ltimos
avances tecnolgicos, como los microordenadores, ser
104
relevante durante las prximas dcadas en el campo de la
pedagoga. Las recientes leyes que exigen la integracin de
los nios discapacitados, con problemas emocionales e
incluso de aprendizaje, ha extendido el campo de la
investigacin emprica, ya que las nuevas situaciones
originadas por estos cambios requerirn de nuevas soluciones
por parte de los psiclogos de la educacin.
12.- Funcionalismo (James William)
Funcionalismo (psicologa), tambin conocida como
psicologa funcionalista, es la escuela psicolgica que
subraya el estudio de la mente como una parte funcional,
esencialmente til, del organismo humano. La actitud
funcionalista fue consecuencia lgica de la propagacin del
darwinismo y su doctrina de la supervivencia de los ms
aptos. El funcionalismo psicolgico insista en la importancia
de tcnicas como los tests de inteligencia, y las experiencias
controladas para medir la capacidad de los animales para
aprender y resolver problemas. Este tipo de investigacin
representaba una clara ruptura con los mtodos
introspectivos utilizados por los primeros psiclogos del siglo
XIX. Entre los representantes ms destacados de esta
corriente se cuentan los filsofos William James y John Dewey,
el primero que ense formalmente la doctrina funcionalista.
Desde 1890 hasta 1910, el funcionalismo fue el movimiento
ms importante en la psicologa acadmica anglosajona y,
en muchos sentidos, el precursor del conductismo. El
105
funcionalismo no ha continuado como una doctrina
psicolgica independiente: sus puntos de vista han sido
incorporados a la corriente general del pensamiento
psicolgico contemporneo, sobre todo a la psicologa
aplicada y, en concreto, a la medida de la inteligencia y las
aptitudes bsicas.
13.- UTILITALISMO
Utilitarismo (del latn, utilis, 'til'), en el mbito de la tica, la
doctrina segn la cual lo que es til es bueno, y por lo tanto,
el valor tico de la conducta est determinado por el
carcter prctico de sus resultados. El trmino utilitarismo se
aplica con mayor propiedad al planteamiento que sostiene
que el objetivo supremo de la accin moral es el logro de la
mayor felicidad para el ms amplio nmero de personas. Este
objetivo fue tambin considerado como fin de toda
legislacin y como criterio ltimo de toda institucin social. En
general, la teora utilitarista de la tica se opone a otras
doctrinas ticas en las que algn sentido interno o facultad, a
menudo denominada conciencia, acta como rbitro
absoluto de lo correcto y lo incorrecto. El utilitarismo est
asimismo en desacuerdo con la opinin que afirma que las
distinciones morales dependen de la voluntad de Dios y que
el placer que proporciona un acto al individuo que lo lleva a
cabo es la prueba decisiva del bien y del mal.

106
TRABAJO DE PALEY Y BENTHAM
El utilitarismo fue enunciado en su expresin ms
caracterstica por el telogo britnico William Paley en sus
Principios de Moral y Filosofa poltica (1785) y por el jurista y
filsofo britnico Jeremy Bentham en su Introduccin a los
Principios de moral y legislacin (1789). En la obra de Paley, el
utilitarismo se combina tanto con el hedonismo individualista
como con el autoritarismo teolgico, y as queda expuesto en
su definicin de virtud como el "hacer (el) bien a la
humanidad, por obediencia a la voluntad de Dios, y por la
felicidad eterna". Bentham emple la teora utilitarista como
base, no slo de un sistema tico, sino tambin de reformas
polticas y legales. Mantena la necesidad de sacrificar
pequeos intereses a causas ms altas o, en todo caso, de no
sacrificar intereses mayores a otros menores, y por ello
propuso como el objetivo tico esencial de la sociedad
humana la mayor felicidad del mayor nmero de personas.
Bentham trat de aclarar la doctrina del utilitarismo
comparndola con la doctrina del ascetismo por un lado, y
con la teora de la simpata y la antipata, por otro. Defini el
ascetismo como el principio de que se deba renunciar al
placer y padecer el dolor, sin esperanza de recompensa
alguna. Mantena que la teora de la simpata y la antipata
estaba basada en el "principio que aprueba o desaprueba
ciertas acciones, no por su tendencia a aumentar la felicidad,
ni por su tendencia a disminuir la felicidad del grupo cuyos
107
intereses estn en cuestin, sino por un motivo ms simple,
porque una persona se halla a s misma dispuesta a
aprobarlos o desaprobarlos: manteniendo que la aprobacin
o desaprobacin son razones suficientes en s mismas, y
rechazando la necesidad de buscar alguna razn extrnseca".
En su exposicin de la teora del utilitarismo, no obstante,
Bentham tom como postulado "cuatro leyes u orgenes de
dolor y placer", a saber, el fsico, el moral, el religioso y el
poltico. El origen fsico, segn Bentham, fundamenta todos los
dems principios. Ms tarde trat de concebir una escala de
placeres y dolor, clasificndolos en trminos de intensidad,
pureza, duracin, proximidad o lejana, certeza,
productividad y considerando el grado en que placer y pena
estn compartidos por el mayor nmero de personas.
DESPUES DE BENTHAM
Otros exponentes notables del utilitarismo fueron el jurista
britnico John Austin y los filsofos britnicos James Mill y su
hijo John Stuart Mill. Austin desarroll una vehemente defensa
de la teora del utilitarismo en su Competencia de la
jurisprudencia determinada (1832). James Mill interpret y
populariz la teora en numerosos artculos, la mayora escritos
para la Westminster Review, publicacin creada por Bentham
y otros autores para promover la difusin de la filosofa
utilitarista. John Stuart Mill, quien hizo del utilitarismo el objeto
de uno de sus tratados filosficos, (Utilitarismo, 1863), es el
defensor ms destacado de la doctrina despus de Bentham.
108
Su contribucin a la teora consiste en su reconocimiento de
distinciones de categoras, adems de la intensidad, entre
placeres. As, mientras Bentham mantena que "siendo igual la
categora del placer, el push-pin (un juego de nios) es tan
bueno como la poesa", Mill afirm que "es mejor ser un
individuo insatisfecho que un cerdo satisfecho", es decir, el
descontento humano es preferible a la satisfaccin animal.
Con esta declaracin Mill parece haber rechazado la
identificacin del concepto felicidad con placer y ausencia
de dolor y el concepto infelicidad con dolor y ausencia de
placer, como se vea en los trabajos de Bentham y en sus
propias formulaciones anteriores.
El filsofo britnico Henry Sidgwick, discpulo contemporneo
de Mill, hizo una presentacin extensa del utilitarismo de Mill
en su Mtodos de tica (1874). Algo ms tarde, los filsofos
britnicos Herbert Spencer y sir Leslie Stephen, el primero en su
Datos de tica (1879), y el segundo en su Ciencia de la tica
(1882), procuraron sintetizar la teora utilitarista con los
principios de la evolucin biolgica tal y como se expona en
el trabajo de Charles Darwin. Tanto el filsofo y psiclogo
estadounidense William Jame como el filsofo, psiclogo y
pedagogo John Dewey estuvieron influenciados por el
utilitarismo. Dewey sustituy la inteligencia por el placer, o la
felicidad, como el valor supremo y como el mtodo ms
seguro para alcanzar otros valores deseables para los seres
humanos.
109
14.- Pragmatismo
Pragmatismo, doctrina filosfica desarrollada por los filsofos
estadounidenses del siglo XIX Charles Sanders Peirce, William
James y otros, segn la cual la prueba de la verdad de una
proposicin es su utilidad prctica; el propsito del
pensamiento es guiar la accin, y el efecto de una idea es
ms importante que su origen. El pragmatismo fue la primera
filosofa de Estados Unidos desarrollada de forma
independiente. Se opone a la especulacin sobre cuestiones
que no tienen una aplicacin prctica. Afirma que la verdad
est relacionada con el tiempo, lugar y objeto de la
investigacin y que el valor es inherente tanto por sus medios
como por sus fines. Fue la manera dominante de abordar la
filosofa en los Estados Unidos durante el primer cuarto del
siglo XX.
El filsofo y pedagogo estadounidense John Dewey desarroll
el pragmatismo dentro de una nueva perspectiva terica, el
instrumentalismo. El pensador britnico Ferdinand Canning
Scott Schiller y el matemtico francs Henri Bergson
contribuyeron a la evolucin del pragmatismo. Como el
antiguo utilitarismo, el pragmatismo plantea una metodologa
para la evolucin de las ciencias naturales.

110
15.- Instrumentalismo
Instrumentalismo, en la filosofa estadounidense, variedad del
pragmatismo, que fue desarrollada en la Universidad de
Chicago por John Dewey y sus colegas. Los instrumentalistas
consideran el pensamiento como un mtodo de enfrentarse
a las dificultades, en particular aqullas que aparecen
cuando la experiencia inmediata, no reflexiva, es
interrumpida por el fracaso de las reacciones habituales o
instintivas frente a una nueva situacin. Segn su doctrina, el
pensamiento consiste en la formulacin de planes o
esquemas de acciones directas o de respuestas e ideas no
expresadas; en cualquier caso, los objetivos del pensamiento
son incrementar la experiencia y resolver los problemas de un
modo satisfactorio. Desde este punto de vista, las ideas y el
conocimiento slo son procesos funcionales, es decir, slo
tienen importancia en la medida en que sean elementos
tiles durante el desarrollo de la experiencia. El nfasis que el
instrumentalismo pone en aspectos reales y experimentales
ha tenido consecuencias importantes sobre el pensamiento
estadounidense. Dewey y sus seguidores han aplicado sus
ideas en campos como la educacin y la psicologa con
notable xito.

111
CONCLUSIONES

Como puede darse cuenta el lector, hoy en da, la psicologa
Contempornea es una disciplina independiente de la
Filosofa. Y as mismo tiene su propio objeto de estudio que la
conducta y los procesos mentales de los seres humanos.
Tambin a logrado disear y construir sus propios mtodos de
investigacin tales como: la Observacin, la introspeccin,
entrevista, psicofsico, preexperimental, cuasiexperimental,
experimental, asociacin libre, interpretacin de sueos,
hipnosis, psicometra, proyectivo, dialogo, encuesta de
opinin y la escala de actitud, entre otros.

Finalmente se puede decir, que el psicologa tiene un amplio
radio de accin, ya que quien estudia psicologa puede
dedicarse a alguna rea de investigacin bien sea en la
Educacin, industria, psicoterapeuta, social, psicometra,
etctera.

112
ANEXOS

113

114

BIBLIOGRAFIA
1.- G. Charles. Psicologa: un nuevo enfoque. Sptima Edicin,
Mxico, Prentice- Hall Hispanoamericana, 1992.
2.- Morgan T. C. Breve introduccin a la Psicologa. Mxico,
McGraw-hill, 1981.
3.- Psicologa, Microsoft Encarta 2007 (DVD) Microsoft
Corporation, 2006.
4.- Pecorelli Rosanna. Elementos Bsicos de Psicologa.
Tercera Edicin, Mxico, Trillas, 1997.
5.- Ruiz Limn, Ramn. Historia y Evolucin del Pensamiento
Cientfico. Libro Electrnico Gratuito
http://www.eumed.net/libros/2007a/257/index.htm . En lnea
a partir de 28 Marzo de 2007.
6.- Villalpando J. Manuel. Manual de psicotcnica
pedaggica. Vigsimo sptima edicin, Mxico, Porra, S.A.,
1985.
7.- Zepeda Fernando. Introduccin a la Psicologa. Segunda
reimpresin, Mxico, alambra Mexicana, 1996.
Ramn Ruiz Limn
eulerruiz@gmail.com, dreulerruiz@hotmail.com

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