MINEDU Libro Orient - Metod - Investigacion Accion EVANS PDF

1 Orientaciones Metodolgicas para la Investigacin-Accin
Propuesta para la mejora de la prctica pedaggica

ORIENTACIONES
METODOLGICAS
para la
INVESTIGACIN-ACCIN
Propuesta para la mejora de la
prctica pedaggica
PER
Ministerio
de Educacin
Viceministerio
de Gestn Pedaggica
Direccin de Investgacin,
Supervisin y Documentacin
Educatva
REPBLICA DEL PER
2
Orientaciones Metodolgicas para la Investigacin-Accin
Si sabes poco, aprende. Si sabes mucho, ensea.
Compartir nuestros conocimientos es el principio de la solidaridad.
Aprender ms, buscar uno mismo ms conocimientos.
Conversar y discutir sobre lo aprendido.
Esos son esfuerzos que te harn mejor, te darn seguridad y
confanza. Y permitirn tu xito en la vida.
Recuerda que en cada nio hay un genio por descubrir.
No dejes que el tuyo permanezca dormido.
Es tu deber y tu victoria.
Con afecto,
ALAN GARCA
Presidente Constitucional del Per
MINISTRO DE EDUCACIN
Jos Antonio Chang Escobedo
VICEMINISTRO DE GESTIN PEDAGGICA
Idel Vexler Talledo
VICEMINISTRO DE GESTIN INSTITUCIONAL
Vctor Ral Daz Chvez
SECRETARIO GENERAL
Asabedo Fernndez Carretero
DIRECTOR DE INVESTIGACIN, SUPERVISIN Y DOCUMENTACIN EDUCATIVA
Csar Antonio Uribe Neyra
Diseo y diagramacin:
Daniel Rojo Mrquez
Impresin:
SIGRAF de Mara Guevara
Av. Per 4144 - S.M.P.
Telf.: 691-1172
E-mail: sigrafsn@gmail.com
Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per N 2010 - 17002
Direccin de Investigacin, Supervisin y Documentacin Educativa
Jr. Carabaya N 650 Lima - Telf. 615-5800 Anex. 25802
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Orientaciones Metodolgicas para la
Investigacin-Accin
Propuesta para la mejora de la
prctica pedaggica
AUTORA
Elizabeth Evans Risco
Equipo Tcnico
REA DE INVESTIGACIN-DISDE
Fernando Pelayo Quiquia Rau (Coordinador)
Rosa Bertha Isabel Velsquez Muoz
Presentacin 6
Conocimientos, investigacin y mejores prcticas docentes 6

Ideas fuerza sobre investigacin-accin 9
Qu es investigacin? 9
Enfoques de investigacin 9
La prctica docente: Refexin e investigacin 11
Docente: Investigador y participante de la investigacin 16
Qu es la investigacin-accin en educacin? 17
Para qu nos sirve la investigacin-accin? 21
A qu se refere la espiral de la investigacin-accin? 22
Cules son las caractersticas de la investigacin-accin? 24

Etapa 1. Planteamiento del Problema 26
Seccin 1: Propsito de esta etapa 26
Seccin 2: Lo que sabes del tema 26
Seccin 3: Incorporacin del nuevo aprendizaje 28
En qu consiste el planteamiento del problema? 28
Cules son los pasos en el planteamiento del problema? 29
En qu consiste la tcnica del rbol de problema? 30
Cmo se organiza un rbol de problema? 32
En qu consiste la tcnica del rbol de objetivos? 33
Cul es la relacin entre el rbol de problema y el de objetivos? 33
Cmo se elabora el rbol de objetivos? 34
Para qu un marco terico? 36
Seccin 4: Actividades individuales 40
Seccin 5: Actividades de aplicacin 40
Seccin 6: Evaluacin y metacognicin 41

Etapa 2. Hiptesis de Accin o Plan de accin 42
Por qu se denomina hiptesis de accin? 43
Cul es el propsito de las hiptesis de accin? 43
En qu se asemejan y diferencian las hiptesis de accin de
las hiptesis de investigacin convencional? 44
CONTENIDO
Seccin 4: Actividad individual (N1) 45
Cmo se formulan las hiptesis de accin? 45
Cmo se fundamentan los campos de accin? 48
Aspectos a considerar para la formulacin de las hiptesis de accin 49
Cules son sus componentes? 49
Fundamentacin de las acciones Por qu y para qu la accin? 51
Matriz del Plan de accin 52
Con quines vamos a trabajar? 55

Etapa 3. Desarrollo de la propuesta de mejoramiento 59
El nfasis de la accin en la investigacinaccin 60
Es necesario supervisar y documentar la investigacin-accin? 61
Cmo se recogen los datos? 61
Cmo se analiza la informacin? 62
Qu instrumentos servirn para el recojo de informacin? 62
Seccin 4: Actividad individual 68

Etapa 4. Evaluacin y difusin de resultados 70
Qu tenemos que precisar? 72
Qu son los indicadores y cmo se formulan? 72
La refexin crtica 75
Lecciones aprendidas 76
Difusin de resultados 76
Seccin 4: Actividad individual 77

Referencias bibliogrfcas 80

Presentacin
Conocimientos, investigacin y mejores prcticas docentes
La investigacin, como actividad y capacidad, cada vez se generaliza y se constituye en una exigencia a los
docentes
1
de todos los niveles y modalidades educativas.
Ser docente investigador resulta una necesidad vinculada al buen desempeo y la prctica profesional. En este
sentido la investigacin-accin es una experiencia que posibilita reconocerse partcipe del problema y de la
solucin o de la posibilidad de proponer alternativas viables y efectivas a las necesidades educativas de los nios,
adolescentes y adultos, cuyo derecho es tener acceso a una educacin de calidad con equidad e inclusin.
La investigacin-accin es una herramienta y estrategia efectiva para participar en la creacin y construccin
de conocimientos as como de nuevas y mejores prcticas educativas, favorece experiencias de dilogo y de
corresponsabilidad con los procesos y los resultados educativos; la accin democrtica se estimula y promueve
porque privilegia el derecho y a la vez el deber en los miembros participantes, por ello su carcter formativo para
los estudiantes, docentes, padres y madres de familia y otros agentes involucrados.
Esos argumentos han animado la elaboracin de este manual para ser utilizado por los docentes, intentando
que sea gil, claro y sencillo, focalizando los aspectos ms relevantes del proceso mismo de la metodologa de
la investigacin-accin y los objetivos generales y especfcos de cada una de las etapas aqu desarrolladas. El
manual presenta las siguientes partes que se visualizan a travs del siguiente esquema:
1 Gnero: Reconociendo que el uso de trminos masculinos y femeninos (ejemplo: el docente y la docente) puede resultar tedioso, en este texto se ha optado
por el uso del gnero masculino pero se refere, sin lugar a dudas, a ambos.
Ideas fuerza sobre
investigacin-accin
Planteamiento del
problema - objetivos
marco terico
Hiptesis de accin y
plan de accin
Desarrollo de la
propuesta de
mejoramiento Evaluacin y difusin
de los resultados
6
Ideas fuerza sobre investigacinaccin. Se refere a los aspectos ms relevantes de la investigacin-accin que
te permita reconocer su aporte a nivel del desarrollo profesional y el proceso de mejora de los aprendizajes de
los estudiantes en la perspectiva de un docente investigador. Esta competencia tendra que acompaar al buen
desempeo de la docencia de manera permanente.
Te presentamos la metodologa de la Investigacin accin que se inicia con la etapa del Planteamiento del
problema. En esta etapa encontrars las pautas para disear y ejecutar este proceso, punto de partida necesario.
Supone identifcar con rigurosidad la situacin problemtica que est afectando principalmente a los estudiantes
y la fundamentacin terica de las variables o elementos clave que pretendas trabajar. Por eso es necesaria la
bsqueda y seleccin de fuentes para construir una teora articulada o en dilogo con tu prctica docente.
La siguiente etapa es la formulacin de las Hiptesis de accin y el plan de accin. Es lo que denominamos
el corazn de la investigacin-accin, en tanto explicita el sentido y la manera cmo intentars solucionar el
problema antes identifcado.
Sobre la base de la participacin democrtica, la colaboracin activa del o los docentes, estudiantes y otros
actores, debes proponer las acciones de mejora con el fn de revertir el problema sealado. La investigacin,
la innovacin y el conocimiento cientfco pertinente se relacionan entre s, con la fnalidad de trasformar los
procesos y los resultados.
Con lo ya trabajado, avanzamos hacia la etapa de Desarrollo de la propuesta de mejoramiento; en otras palabras,
es la ejecucin de la planifcacin realizada anteriormente. En esta etapa encontrars una serie de recursos e
instrumentos acordes a tus posibles requerimientos y necesidades para llevar a cabo la experiencia, asegurando la
rigurosidad metodolgica de la investigacin.
La siguiente etapa comprende dos aspectos: la Evaluacin, que es la valoracin y apreciacin de los procesos
y resultados logrados, los no logrados y algunos logrados pero no previstos. La evaluacin como tal tiene que
formularse en el momento del diseo mismo de la investigacin-accin y se ejecuta a medida que sta se desarrolla
y fnaliza la experiencia.
Adems de reconocer lo que se ha logrado, es tambin importante que el docente haga un proceso metacognitivo
acerca de las incidencias de la experiencia en su propio desarrollo personal, su desempeo profesional, refexione
sobre cmo y qu aprendieron sus estudiantes. Estas son las Lecciones aprendidas y la refexin crtica, proceso
transversal que se realiza a lo largo de la investigacin-accin.
Como aspecto fnal tenemos la Difusin de resultados, que es la rendicin de cuentas o comunicacin de los
hallazgos en trminos de fortalezas, debilidades, recomendaciones que permitirn a otros, potenciar y reajustar
sus proyectos de mejora educativa sobre la base del aprendizaje compartido. La sistematizacin y difusin de la
experiencia aporta conocimiento y ampla las posibilidades de continuar con el proceso interminable de mejorar
la calidad de la educacin.
A su vez, se debe sealar que con el fn de hacer ms didctica la presentacin del tema de la investigacin-accin
en el campo educativo, se ha buscado una secuencia pedaggica para cada etapa. Cada etapa de la investigacin-
accin va dividida en seis secciones encabezado con un cono para mejor identifcacin, de esta manera se ir
avanzando en el conocimiento y la aplicacin de un trabajo de investigacin, refexin y accin, asimilando los
contenidos dentro de la lgica siguiente:
Seccin 1: Propsito de esta etapa
Te indica el objetivo y los aprendizajes que se espera logres como resultado del proceso de la lectura,
refexin y aplicacin del contenido presentado.
Seccin 2: Lo que sabes del tema
Recoge tus saberes previos y te facilita la ubicacin como docente frente a tu empeo de realizar la
investigacin-accin, desde tu propia realidad y vivencia para entrar al proceso con mayor seguridad.
Seccin 3: Incorporacin del nuevo aprendizaje
Te presenta informacin y conocimientos nuevos. Estos se van introduciendo por medio de preguntas,
acompaados de esquemas y grfcos, para ir guiando tu aprendizaje de todo el proceso de investigacin-
accin.
Se ha tomado un ejemplo prctico de investigacin-accin para hacer ms accesible el proceso de
comprensin.
Seccin 4: Actividades individuales
Estas actividades te permiten la refexin personal sobre el aspecto de la investigacin-accin; han sido
seleccionadas con el propsito de ayudarte en la revisin comprensiva del tema presentado.
Seccin 5: Actividades de aplicacin
Te presenta actividades que fortalecen la asimilacin de los temas tratados a partir de tu experiencia en el
propio campo educativo. En varias oportunidades se te recomienda que el trabajo vivencial sea realizado
en compaa y colaboracin de otros docentes y de manera especial con la participacin democrctica de
tus alumnos.
Seccin 6: Evaluacin y metacognicin
Esta seccin te brinda situaciones y plantea interrogantes que te permiten valorar cunto has aprendido y
cmo ha sido llevado este aprendizaje; siempre con la intencin de apoyar la mejora de tu labor pedaggica.
Finalmente, te animamos a asumir el reto de ser docente investigador de tu propia prctica educativa. La
investigacin-accin es una herramienta valiosa para ello. Se aprende a investigar investigando y se es protagonista
del cambio asumiendo este desafo.
8
Qu es investigacin?
Considerando lo sealado por Prez S. (2008), la investigacin es una actividad sistemtica y planifcada que
consiste en producir informacin para conocer o ampliar el conocimiento sobre el objeto de estudio, pero
tambin para la toma de decisiones con la fnalidad de mejorar o transformar la realidad, brindando los medios
para llevarla a cabo.
Enfoques de investigacin
Desde la segunda mitad del siglo XX, las corrientes de investigacin se han polarizado en dos enfoques principales:
el enfoque cuantitativo y el enfoque cualitativo.
El siguiente cuadro presenta algunas diferencias entre ambos enfoques o modelos.
Ideas fuerza sobre
investigacinaccin
Realidad a estudiar
Naturaleza de la
realidad
Realidad objetiva nica.
El mundo es externo al
investigador.
La realidad no cambia por las
observaciones y mediciones
realizadas.
La realidad s cambia por las
observaciones y la recoleccin de
datos.
Varias realidades subjetivas construidas
en la investigacin, que varan en
forma y contenido entre individuos,
grupos y culturas.
El investigador asume que el mundo
social es relativo y solo puede ser
entendido desde la visin de los
actores estudiados. El mundo es
construido por el investigador.
Positivismo, neopositivismo
y pospositivismo.
Marcos de referencia
Punto de partida
Una realidad a conocer.
Puede hacerse a travs de
la mente.
Fenomenologa, constructivismo,
naturalismo, interpretativismo.
Una realidad que descubrir, construir,
interpretar. La realidad es la mente.
Enfoque cuantitativo Dimensiones Enfoque cualitativo
Tambin tenemos los enfoques mixtos o enfoque integrado multimodal, que implica combinar las dos primeras,
en el afn de aprovechar las ventajas de ambos, pues ninguno puede por s solo resolver los problemas educativos.
Metas de la
investigacin
Lgica
Posicin del
investigador
Interaccin fsica y
sicolgica con el
fenmeno
Neutral. Se hace a un lado;
es imparcial, busca ser
objetivo.
Distanciada, separada, sin
involucramiento. Independencia
con el objeto.
Deductiva. De lo general a
lo particular: de las leyes y
teora a los datos.
Describir, explicar y predecir
los fenmenos (causalidad).
Explcita. El investigador reconoce
sus propios valores y creencias, son
parte del estudio.
Prxima, es posible el contacto,
emptica, con involucramiento. Se
comparte signifcados.
Inductiva. De lo particular a
lo general: de los datos a las
generalizaciones (no estadsticas) y
la teora.
Describir, comprender e interpretar los
hechos, a travs de las percepciones
y signifcados producidos por las
experiencias de los participantes.
Planteamiento
del problema
Diseo de la
investigacin
Composicin
de la muestra
Finalidad del
anlisis de los datos
Grande, al azar, representativa
estadsticamente.
Describir las variables y
explicar sus cambios y
movimientos.
Estructurado,
predeterminado.
Delimitado, especfco, poco
fexible.
Pequea, casos individuales, no
representativa estadsticamente.
Comprender a las personas y sus
contextos.
Abierto, fexible, construido durante
el trabajo de campo.
Abierto, libre, muy fexible.
Fuente: Hernndez S, Roberto y otros (2006)
10
La prctica docente: refexin e investigacin
Una manera de destruir la motivacin para el aprendizaje consiste, efectivamente,
en abortar la capacidad infantil de impresionarse y asombrarse
Thomas Green (1971) The activities of teaching. New York, Mc Graw Hill
Desde siempre el hombre, como especie, ha tenido curiosidad por el mundo que le rodea, ese deseo de indagacin
es el intento de conocer y dar sentido al mundo, es la que nos mueve a seguir aprendiendo, a explicarnos lo
que ocurre frente a nosotros y en nosotros mismos; ello se aplica tanto a la vida domstica como en el campo
profesional.
Durante mucho tiempo, otros profesionales como los socilogos o psiclogos han desarrollado investigaciones en
el aula, han desarrollado teoras que esperaban sean consumidas o recepcionadas por el educador para que haga
uso de ellos o las aplique; se anul de esta manera la capacidad de asombro del docente, su voz para expresar su
realidad y su motivacin para proponer soluciones. El movimiento cientfco en educacin ha tenido escaso efecto
sobre los que ejercen la prctica escolar en cuanto a la resolucin de problemas inherentes a su ofcio; ello ha
demostrado que para lograr cambios es necesario que los afectados estn involucrados en la decisin de cambiar.
La capacitacin continua contribuye a la cualifcacin profesional, pero es poco lo que puede cambiar en el
contexto educativo si ella no es asumida con compromiso activo y refexin del propio docente. El compromiso
genera la motivacin y la actitud favorable para el cambio que trae consigo la mejora constante como persona
y como profesional. La refexin es el proceso que permite recoger la experiencia con una nueva mirada -que
trasciende la rutina del da a da-, una evaluacin crtica y autocrtica de la prctica docente que permite cuestionar
aspectos relevantes o situaciones novedosas en su propia realidad (qu pas?, cmo?, por qu?, qu evidencias
existen?, qu relaciones se pueden apreciar?, etc.) que se enriquece con la propia experiencia y la literatura al
respecto as como con la interaccin dinmica entre ellas que facilita la teorizacin desde el contexto; con ello
surge un proceso consciente de anlisis e interpretacin que da lugar a nuevas perspectivas, nuevas alternativas y
propuestas de modifcacin de esa realidad que causa insatisfaccin.
La refexividad, como mximo nivel de refexin vinculado con la profesionalidad, comporta un alto componente
autocrtico, de implicacin y compromiso; por ello demanda de un proceso y de unas estrategias para facilitar la
refexin que supere el simple proceso cognitivo de anlisis de una realidad. Smyth propone el ciclo de enseanza
refexiva (1991), tomando en consideracin la colaboracin y el dilogo entre profesores y entre profesor y
formador; propone un proceso de refexin sobre la prctica que comporta desarrollo profesional que consta
de cuatro fases que se pondrn en marcha cclicamente a lo largo de la prctica docente, que lo revisaremos a
continuacin.
Smyth seala que el ciclo de refexin es un proceso cclico constituido por 4 fases:
1. Fase de descripcin: Recoge datos de la vida profesional, momentos crticos, experiencias, etc., como
elemento bsico para identifcar y escuchar la propia voz. Aqu el profesorado se pregunta Qu y cmo
lo hago?, como respuesta se obtiene un discurso narrativo en el que refexiona acerca de las acciones que
caracterizan su prctica, su contexto, su clase. Paralelo a ello utiliza su memoria prctica, sus esquemas de
conocimientos, sus principios, objetivos e intenciones; es una aproximacin a la realidad, ya que implica un
nivel de refexin y argumentacin.
2. Informacin/explicacin: Se hace una bsqueda de las teoras que guan las prcticas relatadas y que permiten
explicarlas. Se pretende contestar a la siguiente cuestin qu signifca esto y por qu y para qu lo hago? En
esta fase hay un esfuerzo refexivo importante y un compromiso con la justifcacin y coherencia de su accin
que da pie al posible cuestionamiento o argumentacin, y con ello, a su problematizacin, profundizacin, y
elaboracin de nuevos enlaces cognitivos, nuevas transferencias o revisiones y reconstrucciones narrativas del
sentido de la propia prctica.
3. Confrontacin: Esta es una fase de cuestionamiento de prcticas y teora implcitas; el conocimiento por s
mismo no implica cambio de actitud ni asegura la mejora, en cambio el descentrarse (mirarse desde fuera,
con una actitud crtica) y enfrentarse a su propia prctica, mejor an si se solicita el aporte de otros e inclusive
el compararse con otros y sus prcticas, induce a buscar soluciones, supone un mayor compromiso tico y
moral, al tiempo que aporta aprendizaje de la propia voz y de los otros. Al contrastar y compartir nuestras
refexiones con otros podemos obtener nuevas preguntas y visiones de las cosas que obviamos o damos por
Ciclo de Refexin
sobre la prctica
profesional de Smyth
(1991)
Descripcin
Inspiracin
Informacin
Confrontacin
Reconstruccin
12
supuestas. Con este careo se destapan tensiones, incoherencias y tambin coincidencias con el contexto
sociocultural y profesional, que implica un nuevo y ms argumentado anlisis del material expresado en
busca de causas, supuestos, valores, creencias, intereses, etc.
4. Reconstruccin: sta es una fase de planifcacin de las mejoras posibles de alcanzarse, como consecuencia
del anlisis refexivo de las fases anteriores. Parte de la construccin de un acuerdo sobre cmo se podra
cambiar, qu se podra hacer diferente, qu se debe mantener y con todo ello reconstruir prcticas, enfoques
y conceptualizaciones. En esta fase del ciclo de refexin el profesorado reestructura (recompone, altera o
transforma) su prctica docente y sus visiones, estableciendo un nuevo y mejor marco de accin/comprensin
que restablece el equilibrio y el potencial de transformacin y confguracin futura en el ejercicio de la
profesin, al tiempo que se reapropia crticamente de su experiencia prctica y terica anterior. Con esta fase
se cierra y reabre el continuo ciclo de mejora de la prctica y de desarrollo profesional.
Es as, como hoy por hoy, el educador tiene la oportunidad de revitalizar y dignifcar su trabajo, asumiendo el
liderazgo de la investigacin en su mbito: los procesos de enseanza-aprendizaje que se desarrollan en el aula y
con la comunidad educativa. Los educadores debemos entender que la teora es un intento de explicar la prctica,
por lo tanto, ambas estn interrelacionadas; pero es la prctica la que determina la validez de la teora en cuanto
permite explicarla, el distanciamiento entre ambas slo podr ser identifcada por el docente de aula, siendo
quien debe plantear nuevas signifcaciones, lo que redundar consecuentemente en el crecimiento profesional.
Los maestros tienen que retomar esa capacidad de asombro de lo que ocurre, deben tener un espritu indagador
y sensible, que sienta insatisfaccin frente a la situacin de su quehacer diario, que escuche la voz colectiva de los
educandos, sus difcultades en el aula, en la escuela y en su comunidad e identifque lo que no es aceptable: el
bajo rendimiento de sus alumnos, la falta de recursos didcticos, indisciplina en el aula, indiferencia de los padres
de familia, etc.
No sera pertinente que slo la autorefexin del docente, sobre su propia prctica educativa, aborde toda la
problemtica que se presenta en su diario quehacer; creemos que la atencin de dichas situaciones problemticas
debe ser resultado del escuchar a otros maestros, del compartir y enriquecerse con otras inquietudes, del anlisis y
refexin conjunta de la comunidad educativa involucrada: estudiantes, docentes, autoridades y padres de familia.
Ello como condicin para plantear alternativas reales a problemas reales. Al respecto, coincidimos con Elliot (2000)
que enfatiza la necesidad de pasar de la refexin individual a la refexin cooperativa, para llegar a desarrollar
conocimientos prcticos compartidos que emergen de la refexin, el dilogo y el contraste permanente.
Todo lo expuesto resulta insufciente si no se acompaa de un compromiso con sus discentes y una actitud
favorable hacia la accin para modifcar esa realidad con la que se siente insatisfecho, automotivndose con la
expectativa de solucionar un problema, de mejorar los resultados de sus alumnos, de mejorar la efcacia de la
enseanza-aprendizaje; incorporando a la comunidad, sea porque los mantiene informado o porque los invita a
participar en ese hacer, de tal manera que el educador sea percibido como alguien que coopera en la construccin
de una sociedad mejor.
Este compromiso lo obliga a prepararse para encarar los problemas en el aula, buscando respuestas en la teora,
con una mentalidad abierta y cuestionadora, interrelacionando la teora y la prctica, enriqueciendo su ejercicio
docente y contribuyendo a la construccin de la teora desde la prctica, generando herramientas para actuar y
efectuar los cambios que contribuyan a la solucin de los problemas y mejoramiento de la prctica educativa.
La crtica y autocrtica oportuna sobre la dinmica de los procesos de enseanza y aprendizaje que se suscita en el
ambiente de la clase, en la escuela y en otros entornos educativos, es fundamental para la recreacin y generacin
de nuevas prcticas, para la construccin de todo tipo de conocimiento. De ah la necesidad de la formacin
investigativa de los docentes.
La investigacin contribuye a la generacin de teora pedaggica y al mejoramiento de la calidad educativa. A su
vez aporta a la comprensin de la fnalidad o el sentido de la accin docente: de su relacin con sus estudiantes,
consigo mismo, con el conocimiento, con la ciencia, con el mundo y con la cultura y a la transformacin de la
prctica pedaggica (De los Santos, 2008).
El desarrollo de la investigacin educativa est ntimamente relacionado con el desarrollo de las poblaciones,
pues cuanta ms investigacin se genere, ms progreso existe (Hernndez, 2006); pensar en la calidad educativa
y sus efectos sobre los escenarios educativos est vinculada con la refexin en la accin, con la capacidad de
investigacin, innovacin y mejora de manera cclica o circular.

Lee con detenimiento lo siguiente:
Juan es un profesor del tercer ao de educacin secundaria; despus de revisar una prctica califcada de sus
estudiantes le surgen algunas preguntas:
- A qu se deber que mis alumnos no estn resolviendo estos problemas de matemtica?
- Por qu no lo logran, si estoy desarrollando el programa curricular?
- Algo est pasando?
- Qu puedo hacer?
Alguna vez te planteaste preguntas como estas? En qu circunstancias?
..
Compartiste estas inquietudes con tus colegas? Cules fueron sus apreciaciones?
..
14
Cul fue el resultado de esas conversaciones? Qu hiciste a partir de ello?
..
Cada da es ms reconocido por acadmicos y prcticos de la educacin que la investigacin y el autodesarrollo
profesional se complementan y fortalecen. La capacitacin, la actualizacin o la especializacin del profesorado
no dependen tanto de la asimilacin de teoras y tcnicas cientfcas ni del aprendizaje de competencias didcticas
como del desarrollo de la comprensin refexiva del docente sobre su prctica y de la refexin e indagacin de
s mismo, de la toma de conciencia sobre hacia dnde se encaminan. Esto no signifca desestimar las competencias
pedaggicas del docente, sino ms bien asumir la docencia como una actividad investigadora, con una actitud
abierta al cambio, a la capacidad de cuestionar lo que se hace y cmo se hace.
Es decir, se requiere de un nuevo perfl de docente. No se trata de sustituir unas cualidades por otras sino de
integrarlas, juntarlas en el perfl de docente investigador, para que supere la situacin actual donde la docencia
y la investigacin continan separadas e incomunicadas.
El docente investigador asume la prctica educativa como una actividad que exige hacerse preguntas
constantemente: se cuestiona el ser y hacer como docente; se interroga sobre sus funciones y sobre su rol; se
pregunta por su quehacer docente y por los objetivos de la enseanza; revisa contenidos y mtodos, as como
las estrategias que utiliza, problematiza el trabajo didctico, evala el proceso y los resultados. A un docente
investigador le preocupa si sus estudiantes aprenden o si solo pasan el tiempo en el aula sin mayores resultados, si
los mtodos son los ms estimulantes, si la escuela le va a servir a los estudiantes para la vida, en fn, para mejorar
sus condiciones de vida.
NUEVO PERFIL DOCENTE: Maestro investigador
REFLEXIN CRTICA
La investigacin
Autodesarrollo
profesional
Qu se hace?
Cmo se
hace?
Para qu se
hace?
Docente: investigador y participante de la investigacin
La enseanza dentro de la nueva concepcin de educacin innovadora y efectiva, se entiende tambin como
una actividad investigadora y a la investigacin se la concibe como una actividad autorrefexiva realizada por
maestros, con la fnalidad de mejorar su prctica y cambiarla de manera permanente y colaborativa con otros: con
los colegas, los alumnos, los padres y los miembros de la comunidad. Como seala Latorre (2003), la enseanza
pasa de ser concebida como un fenmeno natural y se constituye en un fenmeno social y cultural, en una prctica
social compleja, socialmente construida e interpretada, realizada y conducida por los docentes. La enseanza deja
de ser una tcnica, un saber aplicar la teora, para constituirse en un proceso refexivo sobre el quehacer que lleva
a una mayor comprensin de las prcticas y contextos institucionales.
El docente como investigador formula nuevas propuestas tericas y problematiza su prctica educativa. Los datos
los recoge en el transcurrir de la prctica en su aula, analiza e interpreta y vuelve a generar nuevas preguntas e
hiptesis para ser sometidas al escrutinio tanto del propio docente como de los dems miembros de la comunidad
educativa. Un verdadero docente investigador, por tanto, tiene un doble rol: es el investigador y tambin un
participante en la realidad a investigar.
Es as que se procede en forma cclica y en espiral, de manera continua: partiendo de la refexin para llegar a un
nuevo tipo de accin, luego retorna a la refexin con mayor amplitud y profundidad para garantizar una mejora
continua.
Responde lo siguiente:
Como docente, qu entiendes por investigacin?
..
La investigacin te puede servir? Para qu?
..
La investigacin para un docente parte y se nutre de un cuestionamiento sobre el actual estado de su prctica
pedaggica, los aprendizajes de sus estudiantes y ello se genera en la necesidad de contribuir al cambio, de ser
protagonista en ese cambio, en su aula, escuela, comunidad, regin o pas. Es el camino para que comprenda la
naturaleza de su prctica y pueda mejorarla a travs de decisiones racionales.
16
Por ello veamos a continuacin qu es la investigacin-accin, cul es su origen?, qu tan cercanos o lejanos son
sus planteamientos y cmo ha evolucionado su concepcin y metodologa?
Qu es la investigacin-accin en educacin?
La investigacin-accin se concibe como un mtodo de investigacin cuyo propsito se dirige a que el docente
refexione sobre su prctica educativa, de forma que repercuta, tanto sobre la calidad del aprendizaje como sobre
la propia enseanza, es decir, hace que el docente acte como investigador e investigado, simultneamente. Su
incidencia sobre estos aspectos bsicos viene recogida en las defniciones aportadas por diversos autores, as Lewin
la caracteriza como la actividad desarrollada por los diferentes grupos y comunidades, que pretenden cambiar
sus circunstancias conforme a su idea de que los valores deben ser compartidos; por tanto, debe centrarse en la
investigacin sobre la prctica de forma refexiva y sistemtica (Blaxter, Hughes y Tight, 2008).
Las condiciones relevantes de la investigacin accin son las siguientes:
- El carcter preponderante de la accin, puesta de relieve en el papel activo que desempean los sujetos
implicados en la misma. As se toman como punto de partida los problemas que surgen en la prctica
educativa, refexionando y actuando sobre ellos, de forma que se trata de unir la teora con la praxis con
el fn de mejorar la propia accin (McNiff-1988, citado por Latorre. A, 2003) seala la importancia de este
aspecto de implicacin personal, hacia la mejora de las personas y de las instituciones.
- Representa un nuevo enfoque en la investigacin, caracterizado por la superacin de la dualidad del
investigador y el investigado, ello lleva consigo una forma de actuacin diferenciada a travs de mtodos
de trabajo fexibles y amplios, desde una perspectiva ecolgica de los problemas, orientada hacia la
clarifcacin de los valores y del propio docente implicado, procurando un mximo rigor metodolgico
en sus propuestas de actuacin. En realidad, se trata de una accin en espiral autorefexiva en que se
combinan las acciones de: planifcacin, accin, observacin, refexin y replanifcacin.
- Implica una nueva forma de investigar, que lleva consigo un cambio de actitudes, refejado en el talante
democrtico y de colaboracin del investigador, que convoca y anima la presencia del grupo. De este
modo, la toma de decisiones en los distintos momentos se lleva a cabo de forma conjunta, fomentando
la capacidad de autocrtica y de comunicacin en el grupo, para lograr una adecuada formacin y generar
cambios sociales (Del Ro, 2003).
La investigacin-accin es un enfoque cada vez ms popular entre los investigadores a pequea escala de las
ciencias sociales, cuya rea de trabajo es la educacin, la salud y la asistencia social. Se adapta a las necesidades
de las personas que llevan a cabo investigaciones en el lugar de trabajo y que se ocupan de mejorar aspectos de
su prctica profesional y la de sus compaeros.
La investigacin-accin puede resultar un enfoque muy exigente pero tambin muy gratifcante. Por esta razn no
debera emprenderse a la ligera. La investigacin-accin es un enfoque en espiral (accin observacin refexin
planifcacin accin); un enfoque que tambin podra considerarse experimental ya que comprueba la validez
de los cambios. Ofrece un diseo de investigacin que vincula estrechamente el proceso de investigacin con el
contexto y se basa en la idea que la investigacin tiene un objetivo prctico que conduce a un cambio o mejora.
Para Latorre (2003), la investigacin-accin es una nueva relacin que se establece entre la enseanza y la
investigacin.
La nueva imagen de la enseanza se entiende como una actividad investigadora y a la investigacin como una
actividad autorrefexiva realizada por el profesorado con la fnalidad de mejorar su prctica () La enseanza
deja de ser un fenmeno natural para constituirse en un fenmeno social y cultural, en una prctica social
compleja, socialmente construida e interpretada y realizada por el profesoradoLa enseanza deja de ser una
tcnica, un saber aplicar la teora, para constituirse en un proceso refexivo sobre la propia prctica que lleva a
una mayor comprensin de las prcticas y contextos institucionales (Latorre, 2003 p. 9).
Se puede sealar que la investigacin-accin, a diferencia de otros diseos de investigacin cuantitativa, se
caracteriza porque:
- Es educativa.
- Trata a las personas como miembros de grupos sociales.
- Se centra en el problema, es especfca del contexto y se orienta al futuro.
- Se basa en una relacin de investigacin en la que las personas implicadas son participantes en el proceso
de cambio.
Finalmente, se diferencia de otros diseos de investigacin cualitativa porque:
- Implica una intervencin de cambio, busca resolver problemas.
- Tiene por objetivo la mejora y la participacin.
- Consiste en un proceso cclico en el que la investigacin, la accin y la evaluacin estn vinculadas entre
s.
18
Rasgos que defnen la investigacin accin
Origen y desarrollo histrico
Existe una coincidencia generalizada en considerar a Kurt Lewin como el creador de esta lnea de investigacin
cientfca, surgida en el campo de las Ciencias Sociales. Los principios sobre los que se sustenta fueron formulados
por este autor, en 1946, en su obra Action Research (Investigacin Accin) donde destaca su carcter participativo,
el impulso democrtico y la contribucin, tanto al cambio social como al desarrollo de la ciencia social. Una de las
frases que ms resaltan sus discpulos seala: no queremos accin sin investigacin, ni investigacin sin accin.

Lewin defne la investigacin-accin como una forma de cuestionamiento autorrefexivo, llevada a cabo por
los propios participantes en determinadas ocasiones con la fnalidad de mejorar la racionalidad y la justicia de
situaciones, de la propia prctica social educativa, con el objetivo tambin de mejorar el conocimiento de dicha
prctica y sobre las situaciones en las que la accin se lleva a cabo. Se plantean tres fases; estas son: descongelacin,
movimiento, recongelacin; estas responden a la insatisfaccin con la situacin que se vive.
ACCIN INVESTIGACIN
CAMBIO DE ACTITUDES
- Unin, teora y praxis.
- Mejora de la accin.
- Problemas prcticos.
- Protagonismo del prctico.
- Nuevo tipo de investigacin.
- Investigacin amplia y fexible.
- Perspectiva ecolgica.
- Clarifcacin de valores.
- Rigor metodolgico
- Cambio de colaboracin.
- Democratizacin del proceso.
- Funcin crtica.
- Funcin de comunicacin.
- Accin como cambio social.
- Finalidad de formacin.
Fuente: Prez S., Gloria (2008)
Se considera que las contribuciones de Dewey sobre las fuentes de la ciencia de la educacin y sus ideas sobre el
carcter democrtico de la misma, el aprendizaje en la accin, la necesidad de que los docentes se involucren en
la investigacin, unido a su pensamiento crtico y refexivo y sus ideas de democracia y participacin, son las races
de las que surge la propuesta de Lewin: la investigacin en la accin.
Aunque en principio surgi y se desarroll en los campos propios de la Psicosociologa y la gestin pblica,
actualmente est adquiriendo un gran protagonismo, a la vez que una amplia diversifcacin de las propuestas, en
distintos campos de la actividad humana como el psicolgico y el educativo. En sus primeros tiempos cabe citar
las aportaciones de Collier (1945), Corey (1953), Taba y Noel (1957), Shumsky (1958). Tras esta primera etapa (aos
40 y 50) de cierto forecimiento se produce un decaimiento de la misma durante los aos sesenta, con escasas
aportaciones de inters en el campo de la educacin.
Sin embargo, vuelve a retomarse con fuerza a mitad de los aos setenta y en los ochenta, con mltiples estudios
de tipo sociolgico, psicolgico y educativo. En estos aos se busca la colaboracin entre los docentes y los
investigadores en el desarrollo del currculo, se pueden citar los trabajos de Sthenhouse (1970), Elliot (1973), Allal y
otros (1979). Como plataforma de promocin se crea el rgano Classroom Action Research Network CARN (Red
de investigacin-accin en el aula), que se ocupa de realizar encuentros y publicaciones en este campo.
Prez Serrano (2008) seala que en el desarrollo y la evolucin de la investigacin-accin se deben destacar las
siguientes corrientes:
1. Corriente francesa, con la contribucin de Delorme (1982) y Barbier (1987), que se centraban en el estudio de
la animacin sociocultural, la educacin popular, el anlisis psico-sociolgico y el compromiso poltico. Tambin
destacan los trabajos del grupo Rapsodie, sobre el anlisis de las diferencias individuales y su infuencia en el desarrollo
educativo, buscando combinar adecuadamente las dimensiones sociolgicas y pedaggicas en que vive la persona.
Tambin alcanzan cierto realce los estudios sobre los movimientos comunitarios y la educacin permanente.
2. Corriente anglosajona, se reconoce el aporte de Stenhouse (1984) sobre la fgura del maestro investigador
de su propia tarea, que a su vez se ve refejada en los estudios de Elliot (1986). Se hace un nfasis en la
orientacin diagnstica, es decir, trata de ampliar la comprensin que tiene el profesor sobre los problemas
escolares. La investigacin-accin en la literatura anglosajona se centra en: la investigacin aplicada
(destrezas acadmicas y gestin escolar), la investigacin operativa (destrezas docentes e innovacin y
unidades de enseanza y de investigacin en centros de desarrollo) y la investigacin-accin cooperativa
(Pedagoga e investigacin neoprogresivistas en el desarrollo comunitario).
3. Corriente norteamericana, vinculada en sus orgenes a las contribuciones de Dewey, Lewin, Carey, Lay.
En algunos momentos de la evolucin se recurre a la expresin investigacin operativa procedente del
mbito militar y comercial. Posteriormente se propaga hacia el campo social y al estudio de los grupos
marginados de la sociedad. Para los autores canadienses Goyette y Lessard-Hbert (1988), la actual
generacin de investigacin-accin otorga gran importancia cuantitativa a las prcticas educativas.
20
4. Corriente australiana, centrada principalmente en la crtica social, destacando Kemmis y Carr (1988), que
tratan de identifcar estrategias de actuacin encaminadas a la observacin, la refexin y al cambio, de
tal forma que los participantes estn inmersos en todas estas actividades. Por lo tanto, el objetivo debe
orientarse a la comprensin de las prcticas sociales y la situacin contextual en que se producen.
Actualmente es de mucha utilidad en la prctica educativa, se viene implementando bajo distintos nombres, entre
ellos investigacin activa, investigacin participativa, investigacin colaborativa, investigacin crtica, investigacin
en el aula, investigacin del profesorado, etc.
Para qu nos sirve la investigacin-accin?
La investigacin-accin promueve una nueva forma de actuar, inicia un esfuerzo de innovacin y mejoramiento de
nuestra prctica que debe ser sometida permanentemente al anlisis, evaluacin y refexin.
Facilita la generacin de nuevos conocimientos al docente-investigador y a los grupos involucrados, conocimientos
que parten de su experiencia y sus deseos de mejora; tambin permite la movilizacin y el fortalecimiento de las
organizaciones de base al incorporarlas dentro de la dinmica de participacin y cuestionamiento en busca de
soluciones a la problemtica sentida. Adems permite un mejor empleo de los recursos disponibles al analizar de
manera colectiva las necesidades y asumir las opciones existentes.
Este tipo de investigacin logra una transformacin de la realidad, la que se da en el mismo proceso de su
ejecucin, sobre todo porque transforma a todos los sujetos involucrados, ya que al ser participantes activos
interiorizan y valoran otras vivencias diferentes a las experimentadas en contextos tradicionales.
Muchas veces se ha considerado como contradictorio ser docente y a la vez investigador y adems se le ha
difcultado este esfuerzo debido a que se le otorga poco tiempo para la refexin sobre los datos que va registrando
de la realidad que vive en el aula. He aqu el gran desafo de la investigacin-accin.
El docente investigador cumple la funcin de un facilitador del proceso, organiza las discusiones, estimula la
comunicacin abierta sobre todos los aspectos del problema, acta como catalizador de confictos y como
asistente tcnico es responsable de todo el proceso en sus diversos momentos.
El proceso de investigacin-accin, segn fue concebido por Lewin, y luego enriquecido por Kolb, Carr, Kemmis y
otros, es un proceso en espiral de ciclos de investigacin-accin que asume las siguientes etapas: planifcacin,
accin, observacin y refexin.
Como se observa en el siguiente grfco.
Proceso en espiral
A qu se refere la espiral de la investigacin-accin?
La investigacin-accin se percibe como espiral en desarrollo que se ampla y profundiza a medida que se avanza
en el proceso de construccin de la actividad y la refexin investigativa.
As, se identifca en general cuatro grandes etapas:
- 1 Se planifca tomando de manera consciente y crtica la informacin que se conoce, previo diagnstico
de la situacin problemtica, y la formulacin de los objetivos deseables de alcanzar; se programa con
cierta fexibilidad y adaptabilidad.
- 2 Se ejecuta las acciones del plan con sentido deliberado y controlado.
- 3 Se asume la observacin de la accin con el fn de recoger evidencias que ayuden luego a evaluarla.
Debe observarse y registrarse los efectos de la accin.
- 4 Se pasa a la refexin sobre la accin registrada durante el momento de la observacin y desarrollada
por la discusin con los participantes y otros agentes educativos. Esto conduce a generar una nueva
situacin cuya consecuencia es posiblemente la necesidad de planifcar una nueva etapa para el proceso
de mejora continua. Corresponde al proceso de refexin crtica y de reconocimiento de las lecciones
aprendidas.
Planifcacin
Accin
Observacin
Refexin
22
Cuadro de espiral de la investigacin-accin
De esta manera se convierte en una propuesta seria para mejorar la prctica, reconociendo que un ciclo no
siempre es sufciente, dependiendo de los cambios que se quiera lograr.
Para efectos del presente manual, estas etapas se encontrarn en el siguiente circuito:
PROCESO DE INVESTIGACIN-ACCIN
As podemos decir que el proceso se inicia con la etapa 1: Identifcacin de un problema educativo a nivel de
aula, en el que el docente se asume como parte. Luego se formulan los objetivos y se realiza la revisin terica
para contar con nuevos referentes y poder proponer un plan de acciones como alternativa de solucin, esto
3
Actuar
Planifcar
Plan
Revisado
Observar Observar
Refexionar 1 2 Refexionar Actuar
Fuente: Latorre (2003) p. 32.
Etapa 1. Planteamiento
del problema/ Objetivos
Etapa 2. Hiptesis de
accin y plan de accin
Etapa 3. Desarrollo
de la propuesta de
mejoramiento
Etapa 4. Evaluacin y
lecciones aprendidas
Etapa 5. Difusin de
resultados
corresponde a la etapa 2: Hiptesis de accin y plan de acciones. Cabe sealar que se trata de propuestas que
pueden modifcarse en el proceso mismo de la ejecucin. La etapa 3 corresponde al Desarrollo de la propuesta
de mejoramiento, es la ejecucin propiamente dicha de la investigacin-accin (encontrars mayor explicacin
ms adelante). En la etapa 4: la Evaluacin y lecciones aprendidas, valora los procesos y resultados logrados;
es una etapa, que si bien se propone despus de la ejecucin, se va realizando desde el momento en que se da
inicio a la investigacin-accin. Finalmente, la etapa 5: Difusin de resultados, la cual da a conocer los resultados
a pblicos diversos como aporte a la mejora educativa y como punto de partida para continuar la espiral de la
investigacin-accin.
Cada momento tiene sus particularidades y complejidades, pero todos se encuentran interrelacionados para
aportar al cambio de actitudes y prcticas y a la acumulacin de conocimiento nuevo desde el punto de vista de
los docentes.
El docente realiza la investigacin-accin porque busca cambiar lo que considera importante, como podra
ser lograr aprendizajes ms pertinentes para sus estudiantes, mejorar una situacin de indisciplina o propiciar
actitudes deseables entre sus estudiantes.
Cules son las caractersticas de la investigacin-accin?
Autores como Pereyra (2008), Cceres, Garca y Snchez (2002), Latorre (2003), entre otros, reconocen y sealan
las siguientes caractersticas:
Colaborativa: los actores sean docentes, estudiantes, padres de familia,
autoridades de la IE y aquellos que estn involucrados, dependiendo del diseo
de la investigacin- accin, trabajan de manera conjunta. Esta caracterstica
responde a la necesidad de promover la escuela con una vocacin cooperativa
y con el fn de fomentar nuevas relaciones ms horizontales entre docentes y
estudiantes.
Participativa: los miembros del equipo toman parte en las decisiones y las actividades
que conducen a la mejora de la investigacin y de la accin.
Democrtica: no responde a un solo mando sino a una coordinacin con el inters
de todos, las decisiones se toman de manera consensuada.
Debe llevarse a cabo de manera autoevaluativa: las modifcaciones que se plantean y realizan deben ser
evaluadas continuamente por los participantes, siendo el fn ltimo mejorar la prctica.
24
Conduce a manera de espiral hacia la accin-refexin: acumula diversidad de interpretaciones que
enriquecen la visin del problema de cara a su solucin.
Interactiva: va provocando un aumento de conocimiento (teoras) y una mejora inmediata de la realidad
concreta (prctica).
Permite una retroalimentacin continua: a partir de la cual se producen modifcaciones y
redefniciones.
Facilita una aplicacin inmediata: debido a que los hallazgos se van trabajando en el devenir de la propia
investigacin, no se requiere terminar esta para ponerla en prctica.
Se realiza dentro de un contexto situacional: expresa el diagnstico de un problema
en una realidad especfca, intentando resolverlo. No se pretende que la muestra de
sujetos sea representativa.
Contribuye tanto a la ciencia social como al cambio social: su inters por la
produccin del conocimiento y por la mejora de la accin van de la mano y se
enriquecen mutuamente.
Finalmente, cabe sealar que apoya la capacidad transformadora del docente que muchas veces plantea
alternativas y acta con efectividad frente a mltiples situaciones que presentan sus estudiantes y el contexto en
donde labora. Esta dimensin de su quehacer traduce la responsabilidad y el sentido moral de su servicio.
La investigacin-accin, en este sentido, es una estrategia valiosa para promover dicha capacidad y empoderar al
docente en el campo educativo.
Pretende desarrollar una visin analtica y crtica de tu prctica educativa, plantear adecuadamente un
problema y los objetivos utilizados en la investigacin-accin.
Aprendizajes esperados
Al trmino de esta etapa podrs:
1. Comprender y valorar la importancia de incorporar en tu trabajo en aula la metodologa de la investigacin-accin.
2. Formular adecuadamente un problema relacionado con tu prctica docente en el aula con la ayuda de la
tcnica del rbol de problema.
3. Plantear los objetivos que orienten las actividades para superar la situacin problemtica en el aula, con la
ayuda de la tcnica del rbol de objetivos.
4. Valorar la importancia de la comprensin terica del objeto de investigacin a partir de la revisin de
diversas fuentes.
Observa y analiza las situaciones presentadas en la siguiente escena:
Tomado de: renatomsalinas.blogspot.com/
Etapa 1. Planteamiento
del problema
26
Describe la actitud del docente y responde a las siguientes preguntas
1. Has vivido algo as en tu aula?

2. Por qu crees que los estudiantes estn trabajando de esa manera?

...
3. Por qu crees que el docente se comporta as?

4. A quin crees que corresponde atender esta situacin?

5. Los docentes en tu institucin educativa orientan a los estudiantes para realizar adecuadamente su
trabajo en equipo? Cmo?

6. Crees que esta situacin se puede mejorar? Cmo?

7. En este caso Se puede aplicar la investigacin-accin?

Para refexionar
Detente a pensar en tu propia formacin:
1. Qu fortalezas y debilidades puedes reconocer en ti para llevar a cabo la investigacin-accin?
2. Cul es la responsabilidad que te toca asumir frente al desarrollo integral de tus estudiantes en este
nuevo contexto?
Te invitamos a iniciar la aventura de realizar una investigacin-accin
En qu consiste el planteamiento del problema?
Como has ledo en la primera parte de este manual, el proceso de investigacin-accin es cclico y se inicia con la
identifcacin y el tratamiento de un problema.

Para empezar, es importante ponerse de acuerdo sobre: qu se entiende por problema de investigacin-accin
en educacin?
Un problema puede ser una situacin percibida como insatisfactoria o una necesidad educativa que requiere ser
abordada para encontrar una solucin que permita mejorarla o cambiarla.
Teniendo en cuenta que el trabajo educativo se lleva a cabo en situaciones donde se presentan problemas prcticos,
lo lgico es que un problema de investigacin-accin se inicie a partir de un problema prctico en el aula o en la
institucin educativa. ste puede surgir a partir de incoherencias o inconsistencias entre lo que se persigue y lo
que en la realidad ocurre. Por ejemplo, cuando existe:
Contradicciones entre la programacin de unidades o sesiones de aprendizaje y la conduccin de los
procesos pedaggicos que se dan en clase.
Dilemas morales
2
que se pueden presentar como dos tendencias irreconciliables que se descubren al
analizar la disciplina escolar y que revelan valores o motivaciones contradictorias entre dos o ms partes.
Difcultades o limitaciones ante situaciones relacionadas con la gestin institucional, situaciones que no
podemos modifcar o infuir desde nuestra actuacin directa e inmediata.
Aplicacin de metodologas poco adecuadas a los estilos, intereses o necesidades del grupo de estudiantes.
Es importante que reconozcas que el hecho de vivir una situacin problemtica no implica conocerla, por eso, un
problema requiere de un tratamiento adecuado, de una profundizacin de sus causas y consecuencias.
Es necesario que refexiones sobre: por qu se produce un problema?, cules son sus caractersticas?, cul es el
contexto en que se produce? y cules son los diversos aspectos de la situacin y las diferentes perspectivas que
se derivan del problema?
2 Un dilema moral se refere a una situacin vivencial que plantea a la persona una eleccin disyuntiva ante la cual existen dos o ms opciones, teniendo las
soluciones diferentes maneras de entenderlas y/o defenderlas.
28
Una vez que has identifcado y priorizado el problema, este se convierte en el centro del proceso de tu investigacin.
Tambin puedes buscar ms informacin sobre el problema, recogiendo diversas evidencias que dotarn de
mayor amplitud y profundidad a tu refexin. Esta recopilacin de informacin debe expresar el punto de vista de
los estudiantes, docentes y dems personas implicadas.
En sntesis, el anlisis refexivo te ayudar a una correcta formulacin del problema y a la recopilacin de informacin
necesaria para contar con un buen diagnstico.
Cules son los pasos en el planteamiento del problema?
A continuacin te presentamos los pasos necesarios en el proceso del planteamiento del problema:
1: Identifca los problemas principales que se presentan en tu aula o institucin educativa. Puedes
encontrar los problemas en los distintos procesos educativos, por ejemplo: en tu programacin
curricular, en la aplicacin de una metodologa, en la forma cmo trabajas con los estudiantes, en las
relaciones interpersonales, en la gestin, etc. Conviene realizar un listado de problemas con la ayuda
de la tcnica de lluvia de ideas.
2: Elige el problema que se quiere cambiar o solucionar. Es importante que te renas con tus colegas,
para que te ayuden en la refexin y que busques la opinin de los propios estudiantes para establecer
su importancia y viabilidad para su concrecin.
3: Analiza las causas y consecuencias del problema priorizado, utilizando la tcnica del rbol de
problema (encontrars su explicacin ms adelante).

4: Revisa las fuentes pertinentes, como libros, revistas, artculos (de manera fsica y virtual). Conviene
revisar bibliografa actualizada de no ms de 10 aos de antigedad, salvo excepciones cuando se
trata de autores de reconocido prestigio. Al recurrir a las pginas web, es importante acudir a fuentes
confables.
5: Revisa el esquema completo del rbol y realiza los ajustes a nivel de problema, causas, consecuencias
en base a las lecturas realizadas.
6: Fundamenta el problema identifcado utilizando las fuentes tericas y los datos que has podido
recoger desde tu prctica docente.
Es importante que sepas que existen varias tcnicas para conocer y describir un problema: listado de problemas,
el FODA (fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas)
3
, Modelo de espina de Ishikawa
4
, y otras.
En qu consiste la tcnica del rbol de problema?
En el campo social, el rbol de problema es una tcnica metodolgica que permite describir un problema, adems
conocer y comprender la relacin entre las causas que estn originando el problema y los posibles efectos que se
derivan del mismo.
En el rbol de problema debes formular el problema central de modo que sea lo sufcientemente claro y preciso,
as como identifcar quines son los sujetos directos que se ven afectados por el problema.
En el tronco del rbol coloca el problema central.
En las races, o parte inferior, coloca las causas directas y luego las indirectas que estn originando
el problema central
En las ramas, o parte superior, coloca los efectos o consecuencias del problema detectado.
OBSERVA ESTE RBOL DE PROBLEMA
El anlisis y la descripcin de las causas y los efectos te permitirn decidir, de acuerdo a tus intereses, recursos,
tiempos y competencias, sobre cul o cules causas y/o efectos actuars, las que a futuro se convertirn en los
objetivos de la propuesta de tu intervencin.
3 Tostes, M. Anlisis FODA http://www.google.com.pe/search?hl=es&source=hp&q=martha+tostes&meta=&aq=f&aqi=g1&aql=&oq=&gs_rfai=
4 Espina de Isikawa: http://www.google.com.pe/images?hl=es&q=espina+de+ishikawa&um=1&ie=UTF-8&source=univ&ei=Q1MnTOD
McP78AbJg5HTDw&sa=X&oi=image_result_group&ct=title&resnum=4&ved=0CC0QsAQwAw
Efectos o consecuencias
Problema central
Causas directas e indirectas
30
Finalmente, a partir de tus experiencias previas, de otras investigaciones e intervenciones que conozcas, y en
funcin del anlisis de la relacin entre las causas y efectos, podrs construir la o las hiptesis de la intervencin,
con lo cual ya estars en condicin de dar inicio a la elaboracin de tu propuesta o diseo de proyecto.
A modo de ejemplo, si lo que te preocupa es el bajo rendimiento de tus estudiantes, podrs plantearte algunas
preguntas al respecto:
Qu pasa con los estudiantes cuando trabajan en grupo?
Cmo trabajan?
Cmo se organizan?
A qu o a quines afecta el problema?
Cuntos estn afectados y en qu magnitud?
Desde cundo?, con qu frecuencia?
Dnde ocurre?
Por ejemplo, hemos identifcado como problema central el siguiente:
Los estudiantes de primer grado de educacin secundaria presentan difcultades en el logro de los aprendizajes
en el rea de Comunicacin.
Las causas o races de este problema pueden ser:
1. Las orientaciones que brindo a los estudiantes son poco adecuadas para que trabajen en equipo.
2. La evaluacin que realizo enfatiza el aprendizaje individual.
3. Los alumnos muestran poca tolerancia ante las situaciones confictivas entre compaeros.
4. Los padres de familia no autorizan reuniones entre sus hijos fuera del horario escolar.
Los efectos o consecuencias del problema pueden ser:
1. Los alumnos estn desmotivados y poco interesados en el trabajo en equipo.
2. El clima en el aula es poco favorable y motivador para que los alumnos trabajen en equipo.
3. Los alumnos tienen difcultades para expresar sus ideas.
4. La capacidad de escucha de los alumnos ante las opiniones de los compaeros es limitada.
El efecto mayor es:
1. Los estudiantes elaboran los trabajos con poco entusiasmo y en forma rutinaria.
Cmo se organiza un rbol de problema?
A continuacin te presentamos un ejemplo de un rbol de problema:
Es un error comn en la formulacin de un rbol de problema expresar el problema como la negacin o falta de
algo. En vez de ello, debes plantear el problema de tal forma que te permita encontrar diferentes posibilidades
de solucin.
Los estudiantes elaboran los trabajos con poco entusiasmo y en forma rutinaria.
Los estudiantes de primer grado de educacin secundaria presentan
difcultades en el logro de los aprendizajes en el rea de Comunicacin.
La capacidad de
escucha de los alumnos
ante las opiniones de
los compaeros es
limitada.
Los padres de
familia estn poco
informados sobre
los benefcios del
trabajo en equipo.
Los alumnos
tienen difcultades
para expresar sus
ideas.
Los alumnos muestran
poca tolerancia
ante las situaciones
confictivas entre
compaeros.
El clima en el aula
es poco favorable
y motivador para
que los alumnos
trabajen en equipo.
La evaluacin
que realizo
enfatiza el
aprendizaje
individual.
Los alumnos
estn
desmotivados
y poco
interesados en
el trabajo en
equipo.
Las orientaciones
que brindo a los
estudiantes son poco
adecuadas para que
trabajen en equipo.
32
Ejemplos de algunos problemas mal formulados:
No existe una cultura de resolucin de confictos en forma democrtica.
Faltan programas de atencin a los estudiantes con capacidades diferenciadas.
Los ejemplos sealados conducen de antemano hacia una nica solucin o a negar toda posibilidad
de encontrar una solucin viable para cambiar la situacin problemtica.
Tal vez se podran formular de la siguiente manera:
Los confictos que se viven en el aula se tratan de manera autoritaria.
La inadecuada atencin a los estudiantes con capacidades diferenciadas causa insatisfaccin.
En qu consiste la tcnica del rbol de objetivos?
Para la elaboracin del rbol de objetivos puedes tener en cuenta lo siguiente:
En primer lugar, el problema central, el cual est situado en el tronco del rbol se transformar en el
objetivo general.
En segundo lugar, las causas que se encuentran en las races del rbol del problema se convertirn
en los objetivos especfcos, que se pretende lograr con la intervencin.
En tercer lugar, las consecuencias de las causas que aparecen en el rbol de problema se convertirn
en los resultados esperados y en el efecto fnal, objetivo ltimo de la investigacin-accin.
Cul es la relacin entre el rbol de problema y el de objetivos?
A continuacin podrs apreciar la relacin entre los componentes del rbol de problema y del rbol de objetivos.
RESULTADOS
ESPERADOS
CONSECUENCIAS
OBJETIVOS PROBLEMA
OBJETIVO
CENTRAL
PROBLEMA
CENTRAL
OBJETIVOS
ESPECFICOS
CAUSAS
Cmo se elabora el rbol de objetivos?
Los objetivos especfcos son los cambios esperados o resultados que se propone alcanzar para garantizar el logro
del objetivo general, de modo tal que se reviertan los efectos negativos identifcados en el rbol de problema
(Bobadilla, 2010).
En el caso de nuestro ejemplo veremos paso a paso cmo se transforma el problema en objetivo:
PRIMERO:
De igual forma trataremos las causas directas para transformarlas en objetivos especfcos:
SEGUNDO:
Tambin se formularn los resultados esperados a partir de los efectos o consecuencias planteadas.
El problema central es:
Los estudiantes de primer grado de
educacin secundaria presentan difcultades
en el logro de los aprendizajes en el rea de
Comunicacin
Ahora nuestro objetivo principal ser:
Los estudiantes de primer grado de educacin
secundaria mejoran sus aprendizajes en el
rea de Comunicacin.
Las causas directas son:
Las orientaciones que brindo, como docente, a
los estudiantes son poco adecuadas para que
trabajen en equipo.
La evaluacin que realizo, como docente,
enfatiza el aprendizaje individual.
Los alumnos muestran poca tolerancia ante
las situaciones confictivas entre compaeros.
Los padres de familia estn poco informados
sobre los benefcios del trabajo en equipo.
Ahora nuestros objetivos especfcos sern:
Las orientaciones que doy, como docente,
para trabajar en equipo son claras y precisas.
Se evala los trabajos en equipo utilizando
criterios, indicadores e instrumentos de
acuerdo a los aprendizajes.
Los alumnos aprenden a ser tolerantes con sus
compaeros
Explico a los padres de familia el sentido y los
benefcios del trabajo en equipo

34
TERCERO:
Y por ltimo, CUARTO: tenemos un efecto superior que, a su vez, se transformar en resultado de mayor nivel.
Teniendo en cuenta el problema identifcado en el rbol de problema, te presentamos a continuacin a modo de
rbol, los objetivos y los resultados para resolver dicho problema.
Los efectos o consecuencias son:
Los alumnos estn desmotivados y poco
interesados en el trabajo en equipo.
El clima en el aula es poco favorable y
motivador para que los estudiantes trabajen
en equipo.
Los alumnos tienen difcultades para expresar
sus ideas.
La capacidad de escucha de los alumnos ante
las opiniones de los compaeros es limitada.
Ahora nuestros resultados esperados sern:
Los alumnos estn motivados y se
comprometen con el trabajo en equipo.
El clima en el aula es positivo y motivador
para que los estudiantes trabajen en equipo.
Los alumnos expresan sus ideas y defenden sus
puntos de vista con argumentos adecuados.
Los alumnos demuestran responsabilidad y
tolerancia frente a situaciones confictivas en
clase.
Efecto superior
Estudiantes elaboran los trabajos con poco
entusiasmo y en forma rutinaria.
Resultado superior
Estudiantes elaboran los trabajos con
entusiasmo y demostrando creatividad
rbol de objetivos
ESTUDIANTES ELABORAN LOS TRABAJOS CON ENTUSIASMO Y
DEMOSTRANDO CREATIVIDAD
Los estudiantes de primer grado de educacin secundaria mejoran sus
aprendizajes en el rea de Comunicacin.
Los alumnos escuchan
las opiniones de
sus compaeros y
refexionan acerca de
lo dicho y aceptan
opiniones ajenas.
El docente explica
a los padres de
familia el sentido
y los benefcios del
trabajo en equipo.
Los alumnos
expresan sus ideas
y defenden sus
puntos de vista
con argumentos
adecuados.
Se evala los trabajos
en equipo utilizando
criterios, indicadores
e instrumentos
de acuerdo a los
aprendizajes.
Los alumnos
demuestran
responsabilidad y
tolerancia frente
a situaciones
confictivas en clase.
El clima es
positivo y
motivador para
que los alumnos
trabajen en
equipo.
Los alumnos
estn
motivados y se
comprometen
con el trabajo
en equipo.
El docente da
las orientaciones
para trabajar en
equipo en funcin
a los aprendizajes
esperados.
Como puedes observar en este ejemplo, cada componente del rbol de objetivos sobre Los estudiantes de primer
grado de educacin secundaria presentan difcultades en el logro de los aprendizajes en el rea de Comunicacin
tiene su respectivo correlato con los componentes del rbol de problema. De este modo, el propsito u objetivo
general est referido a plantear una solucin o alternativa de mejora al problema central identifcado en el rbol
respectivo.
Para qu un marco terico?
Carlos Sabino (1996) afrma que es siempre necesario distinguir entre lo que se sabe y lo que no se sabe con
respecto a un tema para defnir claramente el problema que se va a investigar; ello implica que debemos evaluar
nuestra experiencia, los conocimientos que disponemos y hacer una bsqueda de fuentes actuales y confables
que aborden el problema que se desea investigar. La organizacin de esos conocimientos en un cuerpo terico
coherente y ordenado que permita entender el problema que se desea investigar es el Marco Terico, que se
constituye en lo que Ezequiel Ander-Egg (1990) denomina la teora desde la cual interpretamos la realidad.
36
Hernndez y otros (2006) afrman que el marco terico es de gran utilidad para prevenir errores, orienta sobre
cmo realizarse el estudio, nos centra en el problema, ampla el horizonte de estudio y provee de un marco de
referencia para interpretar los resultados, entre otros. Agregaremos que nos provee de un lenguaje comn al
hacer uso de los trminos propios del campo cientfco lo que permite dar continuidad a la ciencia.
Siguiendo con el ejemplo presentado, puedes elaborar el marco terico con los contenidos que creas conveniente
trabajar. En el caso del ejemplo se puede incluir los siguientes contenidos:
1. Qu es un equipo?
2. Qu es el trabajo en equipo?
3. Cules son las caractersticas de un equipo de trabajo?
4. Cules son las capacidades personales para trabajar en equipo?
5. Cules son las actitudes ms importantes para trabajar en equipo?
6. Cules son las dimensiones de los equipos de trabajo?
7. Cmo trabajar en equipo en el aula?
Un avance de tu marco terico puede quedar as:
1. Qu es un equipo?
Existen varias defniciones de lo que es un equipo, por ejemplo, se puede defnir como un conjunto de personas que se
unen porque comparten algo en comn. Lo que comparten puede variar desde ser algo tan sencillo como el deseo de
organizar un paseo o la necesidad de elaborar una propuesta para resolver un problema complejo en el aula.
Otra defnicin de un equipo es: un conjunto de personas que trabajan hacia un objetivo comn durante un
tiempo y con un procedimiento o una metodologa igualmente comn.
Ledlow (s/f), plantea que un equipo es un grupo de personas que comparten un nombre, una misin, una
historia, un conjunto de metas u objetivos y de expectativas en comn.
2. Qu es el trabajo en equipo?
Para trabajar en equipo se requiere de un conjunto de personas con capacidades, actitudes y experiencias
complementarias, comprometidas con una meta en comn y con una serie de objetivos especfcos en cuanto a
los resultados que se quieren obtener.
3. Cules son las caractersticas de un equipo de trabajo?
Para que un grupo de personas se transforme en un equipo, es necesario favorecer un proceso en el cual todos
los integrantes desarrollen un sentido de pertenencia al grupo, asimismo, deben ser conscientes que cada uno
cumple un rol importante dentro del mismo.
Para ello, se tiene que promover el desarrollo de las siguientes caractersticas:
a) Ser capaces de poder establecer relaciones saludables con los compaeros y compaeras. Esto signifca
fomentar en los miembros el respeto y la tolerancia entre s.
b) Ser leales consigo mismos y con los dems. Es decir, favorecer en todo momento el cumplimiento de la
palabra, la fdelidad y la veracidad. Se debe desarrollar la confanza que se basa en la credibilidad.
c) Desarrollar espritu de autocrtica y de crtica constructiva. Promover situaciones para ejercer el juicio
crtico con argumentos slidos sobre los que otros opinan, asimismo ser capaces de reconocer aciertos,
errores y limitaciones.
d) Tener sentido de responsabilidad para cumplir con los propsitos del equipo. Es decir, colaborar con
todo lo que est al alcance de los miembros para lograr las metas propuestas, a veces anteponiendo los
intereses de los dems antes que los propios.
e) Tener capacidad de autodeterminacin, optimismo, iniciativa y tenacidad. Promover el sentido del humor,
la creatividad e innovacin.
f) Tener inquietud de perfeccionamiento para la superacin personal y grupal. Signifca tener la capacidad
de resiliencia para afrontar situaciones adversas y seguir adelante.
4. Cules son las capacidades personales para trabajar en equipo?
Es necesario motivar en los integrantes del equipo las capacidades para que desarrollen y/o utilicen algunas
habilidades personales para constituir equipos positivos y efcaces de trabajo. Esto implica:
a) Saber escuchar: No solo or a los otros, sino tomar conciencia de los sentimientos y deseos que acompaan
esas ideas para no herir susceptibilidades personales. Para lograr esta habilidad es necesario conocer y
respetar el lenguaje verbal y el corporal (gestos y posturas).
b) Saber preguntar: Profundizar en los planteamientos para conocer bien los puntos de vista del otro y del
grupo, esto fortalece la capacidad de anlisis y resolucin de problemas. Las repreguntas y el parafraseo
ayudan a asegurar la comunicacin correcta de lo que la otra persona quiere comunicar.
c) Saber realizar resmenes: Es decir, recapitular para fjar bien las ideas y aclarar las posibles dudas y vacos
en los temas tratados o en las conclusiones a los que se llega por acuerdo, por mayora o por consenso.
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5. Cules son las actitudes ms importantes para trabajar en equipo?
Algunas actitudes favorecen y fortalecen el trabajo en equipo. Estas son:
a) Ser fexible y tolerante: Desarrollar la capacidad de cambiar y negociar los puntos de vista que dan pie
a innovaciones, as como para asumir nuevas normas, reglas y hbitos en las organizaciones, evitando los
confictos de tipo individual.
b) Ser proactivo: Con iniciativa hacia la mejora, al logro. Tener una actitud positiva y abierta ante los retos,
en lugar de una posicin de resistencia al cambio.
c) Ser asertivo: Es la habilidad de expresar las ideas y necesidades propias, con claridad y conviccin, sin
atropellar las de los otros miembros del grupo.
d) Estar abierto a la crtica: Recibir la crtica, la informacin de retorno o retroalimentacin, como sugerencia
hacia el proceso de mejora personal y de la organizacin, no como crtica o desvalorizacin personal.
6. Cules son las dimensiones de los equipos de trabajo?
Los equipos de trabajo tienen tres dimensiones clave que afanzan su estabilidad y consolidacin: la tarea, el
procedimiento y el proceso socio-afectivo.
a. La tarea: seala lo que har el equipo, para qu se constituy y cul es su meta.
b. El procedimiento: indica cmo lo har; son las operaciones, secuencia de actividades que permitan
realizar las tareas propuestas.
c. El proceso socio-afectivo: se refere a las relaciones humanas que se establecen dentro del equipo,
los grados de interaccin en cuanto a la comunicacin, colaboracin o interdependencia que facilitan o
difcultan el trabajo.
Para un efectivo trabajo en equipo es importante orientarse a la tarea, cuidar y tener claro el procedimiento y
mantener una sana relacin interpersonal y de manejo de confictos.
7. Cmo trabajar en equipo en el aula?
Y as puedes continuar desarrollando el esquema inicial y profundizando en las ideas recogidas para fortalecer tu
conocimiento sobre el tema seleccionado, en particular sobre cmo un docente puede desarrollar en s mismo y
en sus estudiantes, el conocimiento, las habilidades y las actitudes apropiadas para que el trabajo en equipo sea
una forma de apoyar el aprendizaje de cada uno de tus estudiantes y cmo pueden prepararse mejor para hacer
frente a los retos que le plantea la vida en comn.
Estas ideas que fundamentan el trabajo en equipo y que son producto de las lecturas sobre el tema sirven de
sustento para el trabajo que debes realizar con los estudiantes, considerando el problema y los objetivos sealados
a partir de la construccin del rbol de problema y el de objetivos.
Entonces, podemos afrmar que la teora ayudar a plantear las acciones y la propuesta de mejora para transformar
la situacin problemtica.
Seccin 4: Actividades individuales
1. Identifca los problemas que se presentan en tu prctica docente.

2. Elige uno de ellos y plantalo como un problema de investigacin accin.


1. A partir del problema identifcado, elabora el rbol de problema, siguiendo los pasos indicados. Puede
hacerlo de manera individual o en grupo.
RBOL DE PROBLEMA
Efectos
Causas
(Efecto principal)
(Problema central)
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2. A partir del mismo ejemplo, transforma el rbol de problema en un rbol de objetivos, siguiendo los pasos
sealados.
RBOL DE OBJETIVOS
Para ayudarte a verifcar lo que has aprendido, te proponemos estas preguntas:
Explica brevemente la importancia que tiene incorporar en tu prctica la metodologa de la investigacin-
accin.
Qu pasos has seguido para elaborar el rbol de problema?
Qu pasos has seguido para elaborar el rbol de objetivos?
Para refexionar
Qu difcultades has tenido para elaborar el rbol de problema y el rbol de objetivos?
Qu tendras que hacer para mejorar tus aprendizajes respecto a este tema?
(Efecto principal)
(Objetivo central)
(Objetivos especfcos)
Esta etapa tiene que ver con la pregunta: Qu haremos para solucionar el problema? Interrogacin que
nos remite a plantearnos la manera de hacerle frente a la situacin problemtica identifcada y diagnosticada
inicialmente. A esta etapa se conoce como: hiptesis de accin, acciones tentativas o formulacin del plan de
accin.
Para ello el rbol de objetivos, as como los objetivos mismos y el marco terico antes trabajado, nos han de servir
para plantear las posibles alternativas de solucin.
Ten presente que la fnalidad de la investigacin-accin es resolver situaciones cotidianas e inmediatas que afectan
principalmente al proceso y al logro de los resultados esperados de aprendizaje de los estudiantes y que implica,
justamente, la mejora de la prctica docente.
1. Identifca los campos de accin desde los cuales se aborda la solucin del problema.

2. Formula hiptesis de accin considerando sus componentes y en coherencia con los campos de accin, el
objetivo general y los objetivos especfcos.
3. Disea el plan de accin considerando las actividades/tareas, recursos materiales, humanos y el tiempo
para ejecutar las hiptesis de accin.
Preguntas para responder:
Cmo defnes las hiptesis? En qu circunstancias tuviste que plantear hiptesis?
Etapa 2: Hiptesis de accin
o Plan de accin
42
Con qu actividad relacionas las hiptesis?
Crees que poniendo en comn, compartiendo los problemas y las soluciones que enfrentan otros
colegas es posible encontrar mejores soluciones? Por qu?
Las hiptesis de accin son llamadas tambin acciones tentativas o plan de accin.
Por qu se denomina hiptesis de accin?
Se denomina hiptesis de accin porque precisamente se trata de posibles acciones que generen el cambio o
transformacin del problema, los cuales se proponen de manera razonada para lograr una solucin viable.
Si en el proceso de ejecucin y puesta en prctica de las acciones previstas te das cuenta que es necesario
replantear las acciones o modifcarlas, puedes cambiarlas en el proceso mismo del diseo, implementacin y/o
ejecucin de la investigacin-accin.
Cul es el propsito de las hiptesis de accin?
La investigacin-accin tiene una dinmica cclica y en espiral porque lo que se busca es:
Detectar el problema, clarifcarlo y diagnosticarlo.
Formular un plan o programa para resolver el problema e introducir el cambio.
Implementar el plan o programa y evaluar sus resultados.
Retroalimentar, lo que conduce a un nuevo diagnstico y a una nueva espiral de refexin-accin.
Por lo tanto, el conjunto de hiptesis de accin que se propone, en el plan de accin, tiene por fnalidad cambiar
o transformar la situacin problemtica del aula. Es lo que otros autores denominan Gua de accin.
En qu se asemejan y diferencian las hiptesis de accin de las
hiptesis de investigacin convencional?
Lee los siguientes ejemplos:
La aplicacin de tcnicas de resolucin de confictos favorece un clima positivo y motivador para el
aprendizaje en el rea de Comunicacin
Las tcnicas de estudio mejoran el aprendizaje de resolucin de problemas
Ahora lee comprensivamente lo siguiente:
La aplicacin de tcnicas de resolucin de confictos favorece un clima positivo y motivador para el
aprendizaje en el rea de Comunicacin
Esta ltima es hiptesis de investigacin convencional porque:
indica lo que se trata de probar o comprobar con la investigacin que se realice,
es una proposicin que gua la investigacin,
no se puede modifcar ,
es una explicacin tentativa del fenmeno investigado,
debe ser formulada a manera de proposicin,
es respuesta provisional a la pregunta de investigacin,
puede no ser necesariamente verdadera,
puede o no comprobarse con datos,
es una proposicin tentativa acerca de las relaciones entre dos o ms variables
y se apoya en conocimientos organizados y sistematizados,
est sujeta a comprobacin emprica y a verifcacin en la realidad.
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Es una hiptesis de accin y se caracteriza porque:
es una propuesta que gua la investigacin-accin,
es una alternativa provisional para solucionar el problema de investigacin-
accin,
indica una accin a realizar,
se puede modifcar durante la ejecucin, si se observa que con el cambio se
asegura un mejor resultado,
debe ser formulada a manera de accin.
Seccin 4: Actividad individual (N1)
Ahora, establece las semejanzas y diferencias entre ambas.
Cmo se formulan las hiptesis de accin?
Las hiptesis de accin o acciones tentativas se proponen a partir de lo que Rodrguez Sosa (2005) seala como
los campos de accin.
Los campos de accin son aquellos aspectos o dimensiones desde los cuales se puede abordar la propuesta de
solucin y la formulacin de las hiptesis de accin.
Semejanzas:
Diferencias: Diferencias:
Hiptesis de accin Hiptesis de investigacin
Veamos a qu se refere.
Primero: Tenemos una situacin ideal a lograr, o sea, la situacin problema pero en positivo, que es la situacin
que esperamos alcanzar. Por ejemplo, sobre el problema antes identifcado:

Segundo: planteamos la pregunta desde qu mbitos vamos a tratar de proponer las acciones para alcanzar la
situacin deseada?
Esta pregunta nos permite precisar los campos de accin.
Los campos de accin defnen desde dnde podemos abordar la intervencin o solucin del problema inicial,
es decir, la posibilidad de cambio, por tanto los campos de accin nos permiten formular hiptesis de accin, las
posibles alternativas de solucin.
Campo de accin 1
Campo de accin 4
Campo de accin 2 Campo de accin 3
Los estudiantes
de primer grado
de educacin
secundaria mejoran
sus aprendizajes
en el rea de
Comunicacin
46
Veamos un ejemplo:
Como te dars cuenta, lo que se plantea son los mbitos, dimensiones, reas, aspectos, etc., desde los cuales
puedes intervenir para lograr lo deseado, para hacer posible que la situacin esperada sea una realidad o, dicho
de otro modo, sea un cambio logrado.
As, por ejemplo, en el caso presentado, se puede intervenir desde la orientacin metodolgica, el sistema de
evaluacin, el clima del aula y la participacin de los padres de familia. Se pueden identifcar otros, pero no se trata
de sealar muchos, sino ms bien de identifcar aquellos desde los cuales realmente ser posible actuar.
Por eso los campos de accin:
tienen que ser operativos y posibles de intervenir,
relacionados con los procesos de enseanza y de aprendizaje,
coherentes con la posibilidad del cambio deseado,
claramente defnidos y precisos,
deben orientar la formulacin de las hiptesis de accin.
Tercero: una vez identifcados los campos de accin, el siguiente paso es fundamentar cada uno de ellos.
1. Sistema de evaluacin
2. Clima en el aula
3. Orientacin
metodolgica
4. Participacin de padres
de familia
Los estudiantes
de primer grado
de educacin
secundaria mejoran
sus aprendizajes
en el rea de
Comunicacin
Cmo se fundamentan los campos de accin?
Cada uno de los campos de accin se defne, fundamenta o justifca, sealando brevemente las razones por las
cuales los consideramos reas de intervencin para viabilizar la situacin deseada. Teniendo en cuenta el ejemplo,
se puede relacionar el campo de accin con la fundamentacin:
Una vez defnidos los campos de accin, recin podemos formular las hiptesis de accin, es decir, las acciones
propiamente dichas que se consideran para lograr lo previsto.
Ten presente que las hiptesis de accin se formulan desde cada campo de accin.
2. Sistema de Evaluacin
3. Clima en el aula
4. Participacin de los padres de
familia
La evaluacin como proceso formativo valora los resultados de
aprendizaje y la manera en que stos se producen por el estudiante.
El trabajo en equipo se considera procedimiento y propsito, para
lo cual se formulan criterios e indicadores a tenerse en cuenta en las
diversas modalidades de evaluacin: hetero, auto y coevaluacin o
evaluacin entre pares.
El trabajo en equipo permite aprender a establecer buenas
relaciones con los otros y el ambiente, favorece la convivencia que
se desarrolla desde el reconocimiento y valoracin del otro, de ah
que la disciplina de los estudiantes, entendida como autocontrol,
sea condicin necesaria para la creacin de un ambiente propicio
para el aprendizaje personal y de todos.
La participacin y colaboracin de los padres de familia en el
aprendizaje de sus hijos es elemento clave en el desarrollo de
prcticas solidarias y trabajo en equipo. Se requiere una alianza
de apoyo en la formacin integral de los estudiantes, la que
se fundamenta en una comunicacin fuida, democrtica entre
docente, alumnos y padres de familia.
1. Orientacin metodolgica
El trabajo en equipo, como estrategia de enseanza, implica
privilegiar y valorar el aporte del esfuerzo cooperativo y colaborativo
a travs de los modelos didcticos, la organizacin del aula. Para
ello es necesario pautas didcticas claras, sencillas para que puedan
ser asimiladas fcilmente por los estudiantes y dirigidas al logro del
aprendizaje esperado.
Campos de Accin Fundamentacin
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Aspectos a considerar para la formulacin de las hiptesis de accin.
Ser parte del problema es ser parte de la solucin
Las hiptesis de accin tienen carcter proactivo; esto quiere decir que son los participantes, sobre todo los
estudiantes, los docentes, aunque tambin pueden ser los padres de familia, autoridades de la institucin
educativa, de la comunidad, entre otros, -si es que intervienen- los que al estar experimentando una situacin
problemtica, se encuentran en las mejores condiciones para tratar de solucionarlo dentro de su propio contexto.
A ello se llama naturalista o in situ porque se pretende el cambio desde la propia realidad o el lugar de los hechos.
La experiencia es democrtica y equitativa. Todos ganan.
La propuesta de cambio o mejora se formula principalmente a partir de la necesidad de incidir en los aprendizajes
de los estudiantes, que son los benefciarios directos de la investigacin-accin, aunque tambin los docentes y
otros agentes aprenden y se transforman.

El proceso que se desarrolla es democrtico, todos participan en la identifcacin del problema y en el proceso
de implementacin y resolucin; y los propsitos buscan asegurar logros educativos de calidad con pertinencia,
oportunidad, efectividad y equidad. Con estas ideas fuerza podemos sealar que las soluciones son propuestas
de cambio que buscan alcanzar un resultado esperado.
Cules son sus componentes?
Lee el siguiente ejemplo de hiptesis de accin:
La aplicacin de tcnicas de resolucin de confictos favorece el clima positivo y motivador para el aprendizaje
en el rea de Comunicacin.
Toda hiptesis de accin presenta dos componentes:
Hiptesis de accin Resultado esperado Accin
Es la propuesta nueva que se plantea para superar el
problema. Responde a los objetivos, es el qu hacer.
Tiene relacin con los medios y recursos del rbol de
objetivos o los objetivos especfcos.
Es el sentido de la accin, es el para qu de la misma.
Seala el cambio a lograr en el benefciario directo de
la alternativa de mejora.
La accin
El resultado.
Ten presente que.
Ahora identifca el campo de accin y los elementos (accin y resultado esperado) en el ejemplo anterior. Subraya
la accin y hazle un doble subrayado al resultado esperado.
.......................................................................
.......................................................................
Contrasta tu respuesta con lo siguiente:
CAMPO DE ACCIN: ..
La aplicacin de tcnicas de resolucin de confictos
Responde al Qu hacer?
Responde al Para quin /para qu?
Favorece el clima positivo y motivador para el
aprendizaje en el rea de Comunicacin.
ACCIN RESULTADO ESPERADO
50
Teniendo en cuenta lo anterior, identifca los componentes de la siguiente hiptesis de accin.
CAMPO DE ACCIN:
Fundamentacin de las acciones.
Por qu y para qu la accin?
Toda accin tiene que ser fundamentada en trminos de por qu y para qu se plantea. Sobre el ejemplo anterior
podramos decir:
La fundamentacin de las hiptesis de accin se sustenta en el marco terico revisado y elaborado, por ello es
importante la bsqueda, seleccin, anlisis y sntesis refexiva de la informacin que se recoja desde diversas
fuentes y el contrastar la teora con la experiencia o la prctica de manera refexiva.
Esta fundamentacin provee a la investigacin-accin de signifcancia y a cada una de sus partes de consistencia,
relevancia, pertinencia y fabilidad.
El diseo y aplicacin de fchas de lectura en base
a experiencias de la vida comunitaria y familiar
favorece que los estudiantes mejoren su lectura
comprensiva.
Hiptesis de accin
Componentes
Accin Resultado esperado
La aplicacin de tcnicas de resolucin de confictos
favorece el clima positivo y motivador para el
La oportuna intervencin del docente que,
conociendo a sus alumnos, percibe confictos
que afectan la interaccin entre pares, hace uso
de las tcnicas de resolucin de confictos y
dota a los alumnos de los recursos para asumir
responsablemente sus relaciones interpersonales.
Esta prctica propicia un ambiente sano y adecuado
para la comunicacin y el aprendizaje.
Hiptesis de accin
Fundamentacin
(en base a tu experiencia y marco terico sobre el tema)
El planteamiento de las hiptesis de accin genera una articulacin entre la investigacin como actividad de los
docentes y estudiantes, la innovacin como alternativa para el cambio y el conocimiento cientfco vlido sobre
los aspectos que involucra la investigacin-accin.
Esta articulacin se traduce en la accin innovadora, creativa, ajustada a dar respuesta vlida, pertinente y susten-
tada en las necesidades e intereses de los benefciarios, sobre todo de los estudiantes.
Matriz del plan de accin
La matriz del plan de accin nos permite establecer las actividades/tareas y prever los recursos humanos, materi-
ales, econmicos, de tiempo, etc., que se requiere para tratar de solucionar el problema. Para organizar y progra-
mar las acciones podemos utilizar el diagrama de Gantt (esquema de doble entrada).
A continuacin encontrars la matriz o malla de organizacin. Observa e identifca sus componentes.
Innovacin
Conocimiento cientfco
Investigacin
1.
2.
3.
4.
HIPTESIS DE ACCIN:
Actividades/ tareas
CRONOGRAMA
1 2 3 4
RECURSOS RESPONSABLES
52
Qu elementos identifcas?

...............................................
Cules sern las actividades/tareas?, de dnde se desprenden?

Las acciones, tareas a ejecutar para alcanzar el logro propuesto en cada uno de los campos de accin cuya
secuencia debe organizarse: Qu es primero? Qu es despus? Se desprende de la hiptesis de accin.
Quines son los responsables?
Son todos aquellos agentes encargados de hacer que la actividad o tarea se cumpla. Bsicamente son los docentes
y estudiantes.
A qu nos referimos con recursos y cules pueden ser?
Son todas aquellas personas, especialistas e insumos, materiales, necesarios para poder cumplir con el plan.
Pueden ser diversos: tiles de escritorio, equipos, infraestructura, recursos fnancieros, separatas, textos y otros.
Se hace una lista detallada de los recursos materiales que se requerirn en las tareas y en los diferentes momentos
del proyecto: las instalaciones necesarias, material fungible requerido para disear las actividades, instrumentos,
materiales, herramientas, material audiovisual, de transporte, etc.
As tambin estn los recursos humanos, como miembros del comit de aula, el especialista de salud, un
padre o madre de familia, autoridad de la institucin educativa, de la localidad, etc. Todos estos recursos son
imprescindibles para poder lograr ejecutar la actividad. Se identifcan las personas que participarn en el proyecto
tomando en cuenta sus conocimientos y experiencias; es recomendable clarifcar las funciones que desempearn
y las actividades que realizarn. Tambin se defnen los tiempos que realmente podrn dedicar al proyecto.
Generalmente un proyecto de este tipo exige gastos de desarrollo, por lo que se preparar un presupuesto
razonable - recursos fnancieros- que tome en cuenta los gastos materiales, es decir, lo que se va a necesitar para
realizar reuniones, el transporte de personas, el uso de locales, de equipos, de propinas, etc.
Y, fnalmente, ser importante analizar si se podr contar con algn apoyo fnanciero ya sea de fuentes pblicas
o privadas. Para lograr este apoyo ser importante redactar el proyecto de investigacin-accin con mucha
claridad y detalle para ser entendido por personas externas al proyecto y lograr su inters en aportar hacia su
consecucin. Podra presentarse ante la Asociacin de Padres de Familia de una institucin educativa o, de ser de
mayor envergadura, al proceso de presupuesto participativo de un gobierno local.
Por qu es importante considerar el tiempo en la matriz?
Es importante que se evidencie con claridad la distribucin y organizacin del tiempo porque asegura la
distribucin, la previsin y efectividad del plan, nos permite cumplir con las actividades oportunamente, siendo
posible plantearlas en das, semanas o meses.
La matriz representa la propuesta o plan de mejora que se disea para hacerle frente al problema y asegurar que
se logren el objetivo general y los objetivos especfcos.
Este plan tambin implica que se dispone de un conocimiento amplio y sufciente sobre la situacin problemtica,
tanto a nivel terico como prctico, lo que permite su tratamiento y mejora.

Como te habrs dado cuenta, esta fase representa el corazn de la investigacin-accin y debe asegurar una
secuencia y coherencia entre las partes y sus diversos componentes.
El plan de accin requiere ser implementado, por ello demanda la previsin de las condiciones y recursos
necesarios para que pueda llevarse a cabo. La implementacin que es previa a la ejecucin, contempla adems
gestiones entre el docente o los docentes investigadores, tanto a nivel del aula, con sus estudiantes, como a nivel
de la institucin educativa y otras fuera de ella.

Cada actividad prevista debe contar con un tiempo determinado para su ejecucin, para lo cual se plantea un
cronograma ajustado a la realidad. Se tomar en cuenta que el desarrollo de la investigacin-accin se realizar
en un lapso de trimestre o semestre, y que stos deben coincidir con meses dentro del ao lectivo para poder
ejecutar las actividades con los alumnos.
El cronograma se puede plantear de la siguiente manera:
Actividades
Cronograma
Mes 1 Mes 2 Mes 3 Mes 4 Mes ...
54
Con quines vamos a trabajar?
Paglilla (2006) nos seala que para el proceso metodolgico es conveniente tener en cuenta lo siguiente:
El grupo destinatario con el que se va a trabajar, es decir, a qu personas se dirige el proyecto y qu
caractersticas tienen (edad, sexo, formacin, clase social, etc.).
La muestra con la que se va a realizar el proyecto, normalmente, no se puede trabajar con toda la poblacin
por lo que se debe seleccionar a un grupo de sujetos que renan determinadas condiciones. A estos
sujetos, extrados de la poblacin, con los que se llevar a cabo el proyecto se les llama muestra. Lo
importante de la muestra es que sea representativa de la poblacin que se desea estudiar, que refeje los
rasgos y caractersticas que aparecen en la poblacin, en la proporcin ms aproximada posible.
Es decir, cuando ya se tiene claridad respecto del marco en el cual se va a actuar, se defne el grupo con el que se
va a trabajar (destinatarios y colaboradores) y sus caractersticas.
Siguiendo con el ejemplo, se elegir un aula y los destinatarios son los estudiantes que participan en ella,
en este caso los alumnos del aula de Primer grado de Educacin Secundaria de la Institucin Educativa
Miguel Grau son 32 jvenes, 17 mujeres y 15 varones, entre los 11 y 14 aos de edad, la mayora de ellos
con muchas necesidades econmicas y afectivas, 20 (62,3%) tienen hogares bien constituidos y 12 (37,7%)
viven solo con el padre o la madre que generalmente no se encuentra en casa debido a su trabajo lejos del
hogar. 6 de ellos trabajan para apoyar en el ingreso familiar.
Entre los colaboradores estn otros docentes que tambin conocen y trabajan con los mismos alumnos y
algunos padres y madres de familia que requerirn conocer ms sobre el tema de trabajo en equipo y los
benefcios para sus hijos en sus aprendizajes y en su preparacin para la vida.
Luego, se plantea la informacin que se quiere obtener de este estudio a partir de las actividades que se
desea desarrollar. Esto incluye una variedad de tcnicas e instrumentos como las refexiones de los docentes
sobre su clase, las impresiones de los alumnos, los resultados de pruebas, las anotaciones de clase del
docente o los docentes.
Paglilla (2006) al respecto seala:
Las actividades a desarrollar en el proyecto deben ser variadas y bien planifcadas para alcanzar los
objetivos del proyecto.
Las tcnicas e instrumentos que se van a usar para la obtencin posterior de los datos deben responder
a la informacin que necesitamos y para eso debemos aclararnos sobre las herramientas que vamos a
utilizar para obtener esos datos (observacin simple o sistemtica, diarios de los participantes, notas
de campo, grabaciones, encuestas a alumnos, encuestas a padres, entrevistas, cuestionarios, escalas de
observacin, etc.).
Ordena, segn la secuencia trabajada, las siguientes fases de elaboracin de las hiptesis de accin. Escribe dentro
del parntesis los nmeros del 1 al 6.
( ) Campos de accin
( ) Identifcacin de
la accin
( ) Hiptesis de accin
( ) Fundamentacin de
las hiptesis de accin
( ) Fundamentacin de
los campos de accin
( ) Identifcacin del
resultado esperado
56
Identifca los elementos del plan de accin.
Completa el siguiente cuadro con los elementos que faltan:
1. Gestin con la Coordinadora del rea de
Comunicacin Integral.
2. Separata sobre tcnicas de resolucin de
confictos.
4. 50 nuevos soles para la impresin de las
separatas.
3. Del 13 de mayo al 18 de junio.
5. Invitacin a un especialista en resolucin
de confictos para una charla.
Componentes Elementos
La aplicacin de estrategias
de metacognicin favorecer
que los estudiantes logren
mejores resultados en sus
aprendizajes a nivel de la
produccin de textos.
Campos de accin Hiptesis de accin Accin Resultado esperado
En base al cuadro anterior completa esta matriz:
Para que puedas comprobar lo que aprendiste, te proponemos lo siguiente:
Explica brevemente la importancia que tiene el plan de acciones en el proceso de mejora de tu prctica
docente y los aprendizajes de los estudiantes.
Qu pasos has seguido para formular las hiptesis de accin?
Qu pasos has seguido para disear el plan de acciones?
Para refexionar
Qu capacidades te ha facilitado el planteamiento de las hiptesis de accin?
Qu difcultades has tenido para identifcar los campos de accin y formular las hiptesis de accin?
Qu tendras que hacer para mejorar tu aprendizaje?
Elaboracin de modelo de fcha
de metacognicin individual y
grupal.
1s 2s 3s 4s 5s 6s
Aplicacin de prueba de entrada
sobre produccin de textos.
Aplicacin de prcticas califcadas
grupales de resolucin de
confictos.
Evaluacin de salida.
Actividades/tareas
Hiptesis de accin
Responsables Recursos
Tiempo en semanas
58
Con este tercer paso, el docente asume y pone en prctica el plan de mejora o el plan de acciones antes diseado
en la perspectiva de lograr los aprendizajes de sus estudiantes.
1. Desarrolla el plan de acciones, es decir, las alternativas a los problemas encontrados.
2. Disea y aplica tcnicas e instrumentos para el recojo de informacin sobre los procesos y resultados de
la investigacin-accin.
3. Valora la participacin de colegas y alumnos en la bsqueda de la mejora de la calidad de los aprendizajes
en el aula.
Preguntas para responder:
Alguna vez has compartido con otros docentes tus inquietudes y preocupaciones sobre los
problemas que tienes en el aula y las alternativas de solucin que has ido encontrando? Cul ha
sido el resultado?
Crees que poniendo en comn y compartiendo los problemas y las soluciones que enfrentan otros
colegas es posible encontrar mejores soluciones? Por qu?
Etapa 3: Desarrollo de la
propuesta de mejoramiento
Refexionemos sobre el tema
Ha llegado el momento de iniciar la ejecucin del plan de acciones; con la fexibilidad de que si alguna actividad
no resulta como se espera, tienes la posibilidad de proponer otras alternativas intentando lograr los resultados
esperados.
El nfasis de la accin en la investigacin-accin
En la investigacin-accin el inters se centra principalmente en la accin: es decir, el nfasis est colocado con
mayor fuerza en la accin y no tanto en la investigacin; esta ltima es tomada en cuenta, analizada, revisada, pero
su funcin principal es estar al servicio de la prctica.
La accin debe ser meditada, fundamentada e informada con sentido crtico y creativo. Esta accin requiere
ser registrada, sobre todo considerando aquella informacin que, ms tarde, aportar evidencias que servirn
a la refexin. Se debe registrar el proceso de la investigacin-accin de manera objetiva, tomando en cuenta
las condiciones en la que se realiza y sus efectos positivos y negativos, tanto los previstos como los imprevistos
(Latorre, 2003 p. 47).
McNiff y otros (1996) sealan algunas caractersticas de la ejecucin del propio proyecto de investigacin-accin:
La accin debe ser informada. Se debe investigar con rigor cientfco las propias acciones e intenciones
que estn detrs de las prcticas que se analizan, tratando de descubrir e interpretar crticamente los
propsitos y valores detrs de las mismas. Se requiere una mente abierta a estrategias alternativas
para su accin y a explicaciones coherentes de los resultados. Es importante revisar la literatura y
conocer lo que otros piensan sobre el tema, en particular los resultados obtenidos. La accin tambin
debe ser informada para tener en cuenta los riesgos que implica el cambio social y las intervenciones
que se van a realizar.
La accin debe ser comprometida. La accin parte de, y se apoya, en un fuerte compromiso por
buscar la mejora de la situacin actual. Debe responder a un sentido de responsabilidad genuina y
siempre debe llevarnos a perfeccionar, renovar, recrear la prctica pedaggica.
60
La accin debe ser intencionada. Debe responder a un plan establecido con el fn de implementarlo
y evaluarlo. Los investigadores en la accin responden a una nica intencin: mejorar la prctica.
Se puede aadir que sta debe ser realizada de manera colaborativa. Es mucho ms enriquecedora si se realiza
con otros compaeros de trabajo, con otros docentes, con los propios alumnos, con los padres de familia y con
otros agentes, de acuerdo a la naturaleza de la investigacin.
Es necesario supervisar y documentar la investigacin-accin?
Debemos reconocer que observar y supervisar la accin va ms lejos que la simple recogida de informacin; ante
todo, es la generacin de datos para refexionar, evaluar y explicar lo ocurrido. La observacin de la accin recae
tanto en la propia accin (los cambios que se generan a nivel de pensamiento y prctica profesional) como en la
accin de otras personas (alumnos, colegas, etc.).
Los docentes investigadores necesitan garantizar la validez y fabilidad del estudio, por lo que es importante tomar
en cuenta lo siguiente:
utilizar tcnicas de recogida de datos que evidencien la calidad del curso de accin emprendido, y
utilizar tcnicas que pongan de manifesto los efectos derivados de la accin, tanto los buscados
como los imprevistos (Latorre, 2003 p. 49).
Cmo se recogen los datos?
Existen tres formas de recoger informacin necesaria para nuestro estudio:
(i) la observacin de lo que ocurre en el aula, cmo interactan las personas;
(ii) la pregunta directa a las personas involucradas sobre lo que hacen o lo que piensan de lo que hacen
en clase (mediante las entrevistas o cuestionarios); y
(iii) el anlisis de los materiales que se usan o producen en las sesiones de aprendizaje o lo que se utiliza
para recoger la informacin.
Se debe refexionar sobre los datos que interesan para asegurar que el proyecto responda a las necesidades
detectadas como problemticas. Es importante especifcar de forma clara cundo y cmo se va a llevar a cabo la
recoleccin de datos (etapa, momento, etc.)
Etapas: se establecen las etapas o momentos y los requerimientos. Estas se proponen en funcin del desarrollo
de la programacin acadmica, de las necesidades de los alumnos, de los temas a tratar, de la disponibilidad de
todos los involucrados, de los tiempos requeridos para el estudio.
Ahora veamos a las tcnicas e instrumentos que se utilizan en la investigacin-accin
La observacin contribuye de manera fundamental en la calidad del anlisis que se puede realizar sobre la accin
o intervencin. Para ello es necesario contar con estrategias de observacin y supervisin que nos faciliten este
momento. Las tcnicas que se seleccionen para la recogida de informacin o datos deben apuntar a evidenciar
aspectos sustanciales de la accin pedaggica (enseanza o aprendizaje), resaltar aspectos positivos y negativos que
se van dando a conocer y los cambios que se van produciendo como resultado de las nuevas acciones.
De lo anterior se desprende, por lo tanto, que los instrumentos que se utilicen son clave en la bsqueda de
informacin y deben ser seleccionados con mucha atencin. Se debe tomar en cuenta el objetivo previsto por la
intervencin, es decir, el cambio que se quiere lograr para poder seleccionar las mejores tcnicas e instrumentos
que cumplan el rol de ser evidencias objetivas.
Cmo se analiza la informacin?
Para el anlisis se puede utilizar la tcnica de triangulacin de fuentes, (procesos de codifcacin, categorizacin e
integracin). Todo esto lo veremos ms adelante con los ejemplos que se ofrecen.
Qu instrumentos servirn para el recojo de informacin?
Para la recoleccin de datos se puede utilizar los siguientes instrumentos: notas de campo, cuadernos de los
estudiantes, entrevistas, observacin, fotografas, grabaciones de audio y video; otros instrumentos que permiten
recabar la informacin sistematizada que se requiere para conocer la situacin de los alumnos y registrar los
cambios que se van sucediendo:
1. Ficha de seguimiento de actitudes de alumnos
2. Escala de estimacin afectiva del grado de satisfaccin con el grupo
3. Diario del docente
4. Registro de actividades del grupo
5. Registro de resultados de evaluaciones de alumnos
6. Encuesta a padres de familia sobre su conocimiento de las tareas grupales de sus hijos
62
Ahora, vamos a conocer los instrumentos aplicados al ejemplo que venimos trabajando.

1) Participacin de los alumnos. Ficha de seguimiento para los coordinadores de
grupo. Adaptado de Latorre (2003, p.114)
Esta fcha ayudar a los alumnos a hacer un seguimiento y balance de sus trabajos y de sus actitudes al interior
del grupo. De esta manera se contribuye a la refexin y a la auto-crtica, aprendiendo a reconocer errores y
expresando el deseo de mejorar. As tambin se le facilita al docente el conocimiento de las formas de actuar
y de pensar de los alumnos y para orientarlos de manera ms efectiva.
Ficha de seguimiento
Nombre del coordinador/a: ............................................................................................
Nombre del grupo:.....................................................Fecha: ........................................
Clase o rea:. .........................................................................................................................
ALUMNOS/AS
INTEGRACIN
Productividad Puntualidad Organizacin Comunicacin
Tolerancia Respeto Solidaridad
Nota: Antes de iniciar el trabajo en el aula se debe precisar el signifcado de cada valor y del puntaje.
Puntuacin: 0 = No participa; 1 = Regular; 2 = Bueno; 3= Muy bueno
2) Escala de estimacin de los alumnos sobre su participacin en el grupo (Latorre,
2003. p. 65)
Esta escala permite valorar el grado de aceptacin y participacin que tiene cada alumno al interior del grupo.
Es aconsejable utilizarla en dos momentos: al inicio y hacia la segunda mitad del tiempo con el fn de tener
evidencia de cambios que se van logrando. El tomar en cuenta sus apreciaciones para la evaluacin incrementa
su sentido de responsabilidad hacia sus aprendizajes y hacia los aprendizajes de sus compaeros.
Es recomendable tratar los resultados de la escala de estimacin en una asamblea de clase; se puede conversar
sobre los resultados obtenidos, sin usar nombres. El objetivo de la asamblea es permitir la expresin de los
alumnos respecto de cmo se sienten dentro del grupo y si les ayuda a aprender o no y qu deben hacer para
mejorar. Sera conveniente que para cada asamblea se elija entre los alumnos un moderador de la asamblea
para dar la palabra en orden a los que la piden, y un secretario para tomar apuntes de lo que se expresa y si se
llega a conclusiones. Otra fnalidad es promover momentos de refexin sobre los valores que estn en juego
en la forma que se comunican los alumnos entre s, como la responsabilidad, el respeto hacia lo que piensan
los otros, su participacin y aporte al grupo y a los trabajos que realizan.
3) El diario del docente (Adaptado de Latorre 2003 p. 79)
El diario de campo es un instrumento muy til dentro de la investigacin-accin. Este puede ser estructurado,
semiestructurado o abierto, de acuerdo a lo que nos interese recoger como informacin clave y luego transmitir
a los interesados. En l se registran las observaciones, refexiones, interpretaciones, hiptesis, y/o explicaciones
de lo que ocurre en el aula. Se debe asumir con cierta disciplina y orden, decidir desde el inicio la periodicidad
con la que se va a ir redactando la informacin.
Muy agradable Muy serviciales
Agradable Serviciales
Poco agradable Poco serviciales
Nada agradable Nada serviciales
Nota: Se sugiere utilizar este instrumento en dos momentos: al inicio y hacia el fnal de la intervencin
para verifcar si ha existido un cambio.
Escala de estimacin descriptiva de la satisfaccin del alumno/a
con su grupo
Mi grupo de trabajo es: Mis compaeros en el grupo son:
Fuente: Latorre, 2003.
(Marca con una X lo que ms se ajusta a tu caso)
64
A continuacin, se plantea un ejemplo de diario de docente sobre su quehacer educativo.

`La forma de registrar y luego reducir y/o codifcar los resultados es importante para que cumpla su propsito.
Al reducir los datos, lo que estamos haciendo es extrayendo lo ms importante de lo que se ha registrado y
colocndolo en un orden. Si queremos, para poder hacer mejor uso de la informacin, le asignamos un cdigo
a cada tema. Por ejemplo: He Im = hechos importantes; Sent = sentimientos; Ref = refexiones, etc., ello facilita
el anlisis posterior.
Diario del docente
(para ser escrito en una libreta o cuaderno de notas)
Nombre: ............................................... Fecha: ................................
Hechos:
...................................................................................
...................................................................................
Vivencias:
...................................................................................
...................................................................................
Actividades realizadas por el/la docente:
...................................................................................
...................................................................................
Actividades realizadas por los/as estudiantes:
...................................................................................
...................................................................................
Sentimientos:
...................................................................................
...................................................................................
Causas:
...................................................................................
...................................................................................
Hiptesis o explicaciones:
...................................................................................
...................................................................................
Interpretaciones:
...................................................................................
...................................................................................
Refexiones:
...................................................................................
...................................................................................
Registro de actividades de grupo
Nombre: ............................................... Fecha: ...............................
1. Qu se va a observar?
....................................................................................
....................................................................................
....................................................................................
2. Cul es el rol del profesor/a?
....................................................................................
....................................................................................
....................................................................................
3. Estn claros los objetivos del trabajo del grupo?
....................................................................................
....................................................................................
....................................................................................
4. Los/as estudiantes se muestran interesados/as?
....................................................................................
....................................................................................
....................................................................................
5. Quin o quines hablan?
....................................................................................
....................................................................................
....................................................................................
6. Qu tipo de conversaciones se generan?
....................................................................................
....................................................................................
....................................................................................
7. Qu tipo de preguntas se hacen?
....................................................................................
....................................................................................
....................................................................................
8. Cmo es la participacin de los/as integrantes del grupo?
....................................................................................
....................................................................................
....................................................................................
9. Sealar los rasgos positivos y negativos de la actuacin del grupo.
....................................................................................
....................................................................................
....................................................................................
4) Registro de las actividades de los trabajos en grupo
(Adaptado de Latorre, 2003 p. 18)
(Puede ser escrito, grabado en audio, flmado en video, etc.) Pautas para un registro del trabajo de grupo
66
5) Registro de evaluacin de los alumnos en diferentes momentos del estudio
(inicio y fnal)
Una manera de constatar si ha habido cambio/mejora en el aprendizaje de los alumnos es tomar en cuenta los
resultados de evaluaciones, partiendo de la primera que sera al inicio de la Investigacin-Accin, durante la
misma y al fnal.
6) Encuesta a padres y madres de familia
En la medida que los padres de familia tambin son colaboradores en esta experiencia, es bueno conocer sus
ideas y tomar en cuenta sus opiniones. Esta encuesta permitir acercarse ms a ellos para orientarlos sobre el
apoyo que pueden ofrecer a sus hijos en sus aprendizajes. Se puede seleccionar al azar un grupo de padres
para aplicarles la encuesta.
Nota: Es importante sealar los cambios producidos de una evaluacin a otra.
Registro de resultados de evaluaciones del rea pedaggica
Grupo de estudio: .........................................................
Nombres de alumnos/as
1
Evaluacin
(fecha)
2
Evaluacin
(fecha)
3
Evaluacin
(fecha)
PREGUNTA
SI NO
Encuesta a padres y madres de familia
Srs. Padre y Madre de familia, en nuestra aula se estn implementando una serie de acciones para mejorar
la calidad educativa de su hijo o hija. La informacin que nos brinde es muy importante. Por favor, marque
con un X el cuadro que seale su respuesta. GRACIAS.
Mi hijo/a me cuenta sobre sus actividades en la investigacin-accin.
Noto mayor inters en mi hijo/a por desarrollar sus tareas escolares.
Mi hijo/a me comenta sobre el trabajo en grupo que realizan l/ella y sus
compaeros.
Mi hijo/a est mejorando en sus estudios.
Considero importante el trabajo en grupo para lograr un mejor aprendizaje.
Seccin 4: Actividad individual
De acuerdo a lo tratado, decide qu instrumentos te pueden servir para recoger la informacin relevante en tu
aula. Indica por qu y cmo te puede servir el instrumento seleccionado.
Seccin 5: Actividad de aplicacin
Decide con apoyo de tus colegas, y si fuera posible de los propios alumnos, los instrumentos que vas a utilizar
para recoger los cambios que se espera ocurran en el aula por las acciones a desarrollar; elabora un cronograma
y aplica los instrumentos de acuerdo a lo programado.
Va a ser importante que lo realices con toda la seriedad que el caso amerita con el fn de que sirvan para el anlisis
y la evaluacin que debers hacer al fnal de este esfuerzo de investigacin-accin.
INSTRUMENTO Por qu y cmo?
68
Para ayudarte a verifcar lo que has aprendido:
Explica qu aspectos debes tener en cuenta para el desarrollo de la investigacin-accin.
Qu elementos has tenido en cuenta para la planifcacin de la accin?
Has conseguido la participacin de otros docentes en la investigacin-accin? Por qu es importante
tenerlos en cuenta?
Para refexionar sobre tus aprendizajes
Es importante y necesario tomar un tiempo para pensar en lo que has aprendido y cmo lo has logrado, Veamos:
En qu te has apoyado para planifcar las acciones del recojo de datos?
Qu problemas has tenido? Si los has superado, de qu manera lo has logrado?
Si no lo has logrado, qu debes hacer para superarlo?
Te ha ayudado compartir el trabajo y las refexiones con otros colegas?, de qu manera?
Un buen plan de accin no puede prescindir de la evaluacin de la accin ejecutada, aunque desafortunadamente
ello es bastante frecuente. El siguiente paso permite reformular o continuar con la accin y el plan de accin
emprendido. Se trata de la etapa de evaluacin de las acciones a nivel de los procesos seguidos y de los resultados
logrados.
Es indispensable centrar la atencin en la refexin que hace el docente investigador sobre la experiencia como
tal y sus incidencias a nivel de su desarrollo personal y profesional, as como su contribucin al conocimiento
educativo.
A continuacin pasemos a revisar en qu consiste y cmo formular la etapa de la evaluacin.

La evaluacin debe ser guiada por la interrogante: Cmo sabemos que estamos avanzando?, es decir se busca
reconocer y valorar si las acciones del plan de accin, una vez ejecutadas, solucionaron el problema, si lograron los
resultados esperados; qu se logr, qu no se logr y qu debemos tener presente para continuar mejorando, qu
se aprendi, qu debemos compartir con otros colegas, etc. Esta etapa es la Evaluacin que tiene su procedimiento
e importancia dentro de la investigacin-accin.
1. Formula indicadores de proceso con sus respectivas fuentes de verifcacin, a partir de la accin prevista
en la hiptesis de accin.
2. Formula indicadores de resultado con sus respectivas fuentes de verifcacin a partir del resultado
esperado.
3. Refexiona de manera crtica a partir de procesos metacognitivos sobre la incidencia de la experiencia
vivida a nivel del desarrollo personal y profesional del docente.
4. Identifca las lecciones aprendidas y plantea recomendaciones futuras como consecuencia de la evaluacin
de los procesos y resultados logrados.
Responde a las siguientes preguntas para iniciar tu aprendizaje:
Qu evalas de tus estudiantes?

Para qu evalas?
Cmo evalas?
Con qu evalas?
Etapa 4: Evaluacin y
difusin de resultados
70
Por qu es importante la evaluacin?
Una buena evaluacin tendr como referente principal los objetivos prefjados en el plan de accin y su clave
evaluativa estar en los cambios logrados como resultado de la accin, pero tambin en los procesos seguidos.

En el rea educacional se dispone de un conjunto de objetivos prefjados por las instituciones, relacionados
con la vida del aula, el proceso enseanza y aprendizaje, el desarrollo del currculum, el orden y la disciplina, el
mejoramiento profesional de los docentes, etc. y, en nuestro caso, los objetivos que esperamos lograr.
El resultado de la evaluacin propiciar la realizacin de un nuevo diagnstico del problema o reafrmacin de
lo que se hizo con algunos cambios. Entonces se comienza por repetir todos los pasos a partir del segundo
momento. El conocimiento se produce en una sucesin de las etapas de planifcacin, ejecucin, observacin de
la accin planeada, refexin sobre la misma y replanteamiento.
La evaluacin de las acciones la podemos concebir como un proceso que permite valorar, medir, a travs de los
indicadores, los avances, logros, respecto a los procesos y los resultados del proyecto de investigacin-accin
educativa.
Adems, propicia la refexin personal, colaborativa del docente y dems participantes respecto al proyecto, por
ejemplo: cmo lo hacemos, qu logramos, qu mejoramos, es decir, cmo estamos actuando y alcanzando lo que
nos hemos propuesto como resultados esperados a lograr con el proyecto?
EVALUACIN OBJETIVOS
RESULTADOS
PROCESOS
Qu tenemos que precisar?
En esta parte se recomienda sealar:
- Cmo se concibe la evaluacin?
- Cul ser la metodologa para realizar la evaluacin de las acciones, resultados, procesos del
proyecto?
- Qu tipo de evaluacin se realizar? Participativa o autoevaluativa?
- Quines participarn de la evaluacin? Docentes, directivos, padres de familia, estudiantes?, otros
agentes?
- En qu momento se har la evaluacin, con qu instrumentos y qu medios de verifcacin nos
demostrarn lo alcanzado?
- Cundo se concluye?
- Y, para efectos del informe y su difusin cul es nuestra refexin crtica?
Para evaluar nos basamos en un conjunto de indicios verifcables que se denominan indicadores.
Qu son los indicadores y cmo se formulan?
Los indicadores son caractersticas concretas que se constituyen en una herramienta que proporciona informacin
cuantitativa (cantidad) y cualitativa (cualidades) respecto del nivel de logro de los procesos y resultados del
proyecto.
El indicador ofrece la medida utilizada para demostrar un cambio o grado de avance. Debe precisar su medio de
verifcacin y tener un dato base.
Un indicador por s solo no expresa necesariamente el logro del proceso o resultado de la accin esperada. Los
indicadores nicos pocas veces dan una idea global de los cambios o transformaciones; por eso es conveniente
formular ms de un indicador para evaluar las acciones y los resultados esperados.

Como se seal anteriormente, los indicadores consideran cantidad y calidad e implcita o explcitamente otros
elementos como: tiempo, lugar y poblacin. Por ejemplo:
Nmero de estudiantes participantes.
Nmero de estudiantes atendidos por el programa.
Grado de satisfaccin de los padres de familia de los participantes en la investigacin.
72
Grado de participacin de los estudiantes en las actividades permanentes.
Nmero de evaluaciones realizadas.
Duracin de las sesiones de aprendizaje.
Confables Diferentes personas llegan a los mismos resultados en iguales circunstancias.
Pertinentes Referidos a lo que se quiere medir.
Sensibles Permeables a sufrir alteraciones cuando se produzcan los cambios deseados.
Oportunos Proveen informacin en el momento que se requiere. Alcanzables en los plazos
previstos.
Especfcos Exactos y directamente relacionados.
Viables Posibles de obtener o lograr.
Verifcables Que se evidencie su logro.
Los indicadores deben ser medibles, relevantes y vinculantes, entre otros aspectos. Son tiles si pueden generar
medios o fuentes de verifcacin (estadsticas, registros, observaciones, otros).
Para efectos de la investigacin-accin se consideran dos tipos de indicadores:
Indicadores de proceso que son aquellas medidas que tratan de demostrar el logro de las acciones.
Indicadores de resultado, aquellos que tratan de demostrar el logro de los resultados esperados.
Veamos, siguiendo el ejemplo:
Tenemos la siguiente hiptesis de accin o accin tentativa:
Las caractersticas principales
de los indicadores son:
La aplicacin de tcnicas de resolucin de confictos favorece el clima positivo y motivador para el
Identifca la accin, luego identifca el resultado esperado.
Y despus pasamos a lo siguiente
Se formula desde la accin los indicadores de proceso y sus fuentes de verifcacin.
INDICADORES DE PROCESO
Incorporacin de tcnicas de resolucin de confictos en las sesiones de
aprendizaje.
Cantidad de incidentes de violencia entre alumnos del aula.
FUENTES DE VERIFICACIN
Resultado de guas de observacin del desempeo docente.
Actas de reuniones y registro de asistencia a las asambleas de alumnos.
Grabacin en video de los trabajos en grupo.
Registro de las reuniones con padres de familia.
Para los resultados esperados se redactan los indicadores de resultado y se proponen las fuentes de verifcacin
respectivas.
INDICADORES DE RESULTADO
El 90% de los estudiantes logra buen rendimiento en el rea
El 80% participa permanentemente en el trabajo grupal
El 90% muestra actitudes solidarias con sus compaeros
FUENTES DE VERIFICACIN
Libreta de notas
Lista de cotejo
Resultado de encuesta aplicada a padres de familia
Informe fnal sobre los logros del aprendizaje de los alumnos
74
A modo de sntesis podemos sealar que:
El Indicador de proceso se desprende de la accin.
El Indicador de resultado se desprende del resultado esperado.
En otras palabras, estos indicadores responden a dos preguntas:
Qu informacin es necesaria para establecer el nivel de cumplimiento de las acciones que se han
ejecutado?
Qu informacin es necesaria para establecer la medida en que se han alcanzado los resultados
esperados?
Otro componente de la evaluacin es lo que se conoce como la refexin crtica; un proceso de gran riqueza que
el docente realiza inclusive desde antes de disear la investigacin-accin.
La refexin crtica
Lee lo siguiente:
Personalmente la investigacin nos ha permitido poner en juego no slo habilidades cognitivas sino tambin valores
personales.
Esta es una refexin que se produce como consecuencia de una experiencia vivida de investigacin-accin.
La refexin crtica constituye un proceso de metacognicin y apreciacin del docente respecto del proceso y
los resultados alcanzados. Intenta explicar, desde los procesos seguidos qu incidencia, efectos o impacto ha
producido la experiencia de investigacin-accin a nivel de su desarrollo personal, profesional, pero tambin a
nivel de sus estudiantes u otros agentes implicados en la experiencia.

Podemos plantear como preguntas orientadoras las siguientes:
Qu aportes reconoces, como docente investigador, en el proceso de mejora de los aprendizajes de tus
estudiantes?
Qu aportes reconoces, como docente investigador, en tu capacidad para investigar e innovar de manera
permanente, buscando asegurar calidad, pertinencia y equidad en la educacin?
Qu desafos reconoces a nivel de la gestin de la enseanza?, qu ha mejorado o qu falta mejorar an
ms?
Qu puedes sugerir?, qu propones para continuar en ese proceso de cambio permanente?
Lecciones aprendidas
Lee el siguiente texto:
La evaluacin respecto al proceso y el funcionamiento global de cada aspecto particular se realiz de forma
democrtica en la sesin abierta del grupo clase. En qu sentido mejor la actitud general de la clase? Qu
tipo de actitudes concretas experiment mejora?Qu compromisos cognitivos se asumieron?Qu tipo de cambios
socioafectivos se observaron? Qu tareas resultaron especialmente motivadoras? Qu mejoras personales podemos
constatar en referencia al conocimiento, a la convivencia y al trabajo? Estas son algunas de las preguntas formuladas
a la hora de hacer un balance de los resultados. (Imbernn, 2007).
Las lecciones aprendidas vienen a ser los aprendizajes logrados tanto a nivel de los estudiantes como del propio
docente y de otros agentes que hayan participado en la investigacin-accin.
Esta fase se diferencia de la anterior en cuanto est focalizada a establecer:
Fortalezas: en relacin a procesos y resultados esperados y logrados.
Debilidades: procesos y resultados previstos pero no logrados.
Logros alcanzados previstos y no previstos.
Incidencias o situaciones que se recomiendan tener en cuenta para asegurar el xito deseado y que
permita a otros no cometer los mismos errores o tener la precaucin de estar alerta para que se suscite o
se contrarreste los efectos no deseados.

La experiencia es una fuente de aprendizaje para quienes la planifcaron y ejecutaron, pero tambin para quienes lo
pueden tomar como punto de partida e iniciar sus propios caminos en la investigacin-accin. La sistematizacin
resulta un aprendizaje a ser compartida y difundida.
Difusin de resultados
Un aspecto no menos importante de la investigacin-accin es la difusin de los resultados obtenidos. Este mo-
mento consiste en dar cuenta a diversos actores e instancias de lo que se ha logrado con la experiencia en trmi-
nos de procesos seguidos y resultados alcanzados y otros no logrados.
76
Implica comunicar los avances, las difcultades, las estrategias que favorecieron que los estudiantes logren
aprender. Por ello la necesidad de socializar los hallazgos y las recomendaciones para que se reinicie el proceso de
investigacin, ciencia e innovacin, insertada en la dinmica de la prctica educativa y pedaggica, con sentido
refexivo y transformador.
Para defnir una estrategia de difusin se debe considerar tres elementos bsicos:
1) defnicin de los contenidos de difusin,
2) defnicin de los pblicos a los que se pretende llegar; y
3) defnicin de los medios con los que se quiere presentar el informe.
1. Defnicin de contenidos
Los contenidos, por lo general, son diversos y van ms all de la exclusiva exposicin de los resultados de la
experiencia. La pregunta en este caso es: qu es necesario difundir?, por qu es necesario hacerlo?
2. Defnicin de pblicos
Se trata de precisar lo siguiente: a quines debe llegar la comunicacin?, por qu es importante que ellos lo sepan?
3. Defnicin de medios
La defnicin de los medios hace necesario dar respuesta a interrogantes como las siguientes: cmo difundir?,
qu medios son los ms adecuados?, cules son los ms accesibles? Las respuestas a las interrogantes expuestas
nos remiten al tipo de informacin que se va a difundir y al pblico al que se pretende llegar.
Seccin 4: Actividad individual
Escribe el nombre del indicador al que hace referencia la pregunta.
Qu informacin necesito para darme cuenta del
cumplimiento de las acciones que se han ejecutado?
Qu informacin es necesaria para establecer la
medida en que se han alcanzado los resultados
esperados?
Preguntas Indicadores
Seccin 5: Actividad de aplicacin
En los enunciados siguientes identifca si corresponden a fuentes de verifcacin o indicadores:
A partir de la siguiente hiptesis de accin, formula:
Diseo y ejecucin de la reunin con alumnos sobre resolucin de confictos en el aula para favorecer el clima de
respeto y tolerancia.
Un indicador de proceso:
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Indicador de resultado:
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Se realiza una investigacin-accin sobre la mejora de las relaciones interpersonales en el aula y se tiene que
comunicar los resultados a tres tipos de pblico. Completa el cuadro.
Registro de notas del rea de Comunicacin del 1er
grado de secundaria
Utiliza correctamente la tcnica del subrayado en el
proceso de lectura
Acta de reunin de los padres de familia
El 80% de padres de familia asiste a la asamblea
convocada por el docente del rea de Comunicacin
Enunciados Respuesta
78
Para que puedas comprobar lo que aprendiste, te proponemos estas preguntas:
Explica brevemente la importancia que tiene la etapa de evaluacin en el proceso de mejora de tu prctica
docente y el logro de los resultados esperados.
Qu pasos has seguido para disear la evaluacin de la investigacin-accin?
Qu pasos has seguido para disear los indicadores de proceso y de resultados esperados?
Qu se tiene en cuenta para la difusin de los resultados?
Para refexionar
Qu capacidades y actitudes te han facilitado el diseo de la etapa de evaluacin?
Qu difcultades has tenido para formular los indicadores de proceso y de resultados esperados?
Qu tendras que hacer para mejorar tu aprendizaje sobre esta etapa de la investigacin-accin?
Por qu y para qu es importante la difusin de resultados?
Manos a la obra, te toca formular tus indicadores de acuerdo al proyecto de investigacin-accin que vienes
diseando y ponlo en ejecucin.
Estudiantes
Padres de familia
Docentes
Qu comunicar? Para quines? Cmo comunicar?
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El 22 de Julio de 2002, los representantes de las organizaciones
polticas, religiosas, del Gobierno y de la sociedad civil frmaron
el compromiso de trabajar todos, para conseguir el bienestar y
desarrollo del pas. Este compromiso es el Acuerdo Nacional.
En acuerdo persigue cuatro objetivos fundamentales. Para
alcanzarlos, todos los peruanos de buena voluntad tenmos,
desde el lugar que ocupemoso el rol que desempeemos,
el deber y y la responsabilidad de decidir, ejecutra, vigilar o
defender los compromisos asumidos. Estos son tan importantes
que sern respetados como polticas permanentes del futuro.
Por esta razn, como nios, nilas, adolescentes o adultos, ya
sea como estudiantes o trabajadores, debemos promover y
fortalecer acciones que garanticen el cumplimiento de esos
cuatro objetivos que son los siguientes:
1. Democracia y Estado de Derecho
La justicia, la paz y el desarrollo que necesitamos los
peruanos slo se pueden dar si conseguimos una
verdadera democracia. El compromiso del Acuerdo
Nacional es garantizar una sociedad en la que los derechos
sonrespetados y los ciudadanos viven seguros y expresan
con libertad sus opiniones a partir del dilogo abierto y
enriquecedor; decidiendo lo mejor para el pas.
2. Equidad y Justicia Social
Para poder construir nuestra democracia, es necesario que
cada una de las personas que conformamos esta sociedad,
nos sintamos parte de ella. Con este fn, el Acuerdo
promover el acceso a la oportunidades econmicas,
sociales, culturales y polticas. Todos los peruanos tenemos
derecho a un empleo digno, a una educacin de calidad, a
una salud integral, a un lugar para vivir. As, alcanzaremos
el desarrollo pleno.
3. Competitividad del pas
Para afanzar la economa, el Acuerdo se compromete a
fomentar el espritu de competitividad en las empresas,
es decir, mejorar la calidad de los productos y servicios,
asegurar el acceso a la formalizacin de las pequeas
empresas y sumar esfuerzos para fomentar la colocacin
de nuestros productos en los mercados internacionales.
4. Estado efciente, Transparente y Descentralizado
Es de vital importancia que el Estado cumpla con sus
obligaciones de manera efciente y transparente para
ponerse al servicio de todos los peruanos. El Acuerdo
se compromete a modernizar la administracin pblica,
desarrollar instrumentos que eliminen la corrupcin o el
uso indebido de poder. Asimismo, descentralizar el poder
y la economa para asegurar que el Estado sirva a todos los
peruanos sin excepcin.
Mediante el Acuerdo Nacional nos comprometemos a
desarrollar maneras de controlar el cumplimiento de estas
polticas de Estado, a brindar apoyo y difundir constantemente
sus acciones a la sociedad en general.
El Acuerdo Nacional
Smbolos de la Patria
BANDERA ESCUDO
HIMNO NACIONAL
Estrofa VI
En su cima los Andes sostengan
la bandera o pendn bicolor,
que a los siglos anuncie el esfuerzo
que ser libres, por siempre nos dio.
A su sombra vivamos tranquilos,
y al nacer por sus cumbres el sol,
renovemos el gran juramento
que rendimos al Dios de Jacob.
82
83
Artculo 1
Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como estn de
razn y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros.
Artculo 2
1. Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta Declaracin, sin distincin
alguna de raza, color, sexo, idioma, religin, opinin poltica o de cualquier otra ndole, origen
nacional o social, posicin econmica, nacimiento o cualquier otra condicin.
2. Adems, no se har distincin alguna fundada en la condicin poltica, jurdica o internacional
del pas o territorio de cuya jurisdiccin dependa una persona, tanto si se trata de un pas
independiente, como de un territorio bajo administracin fduciaria, no autnomo o sometido a
cualquier otra limitacin de soberana.
Artculo 3
Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de su persona.
Artculo 4
Nadie estar sometido a esclavitud ni a servidumbre, la esclavitud y la trata de esclavos estn
prohibidas en todas sus formas.
Artculo 5
Nadie ser sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes.
Artculo 6
Todo ser humano tiene derecho, en todas partes, al reconocimiento de su personalidad jurdica.
Artculo 7
Todos son iguales ante la ley y tienen, sin distincin, derecho a igual proteccin de la ley. Todos tienen
derecho a igual proteccin contra toda discriminacin que infrinja esta Declaracin y contra toda
provocacin a tal discriminacin.
Artculo 8
Toda persona tiene derecho a un recurso efectivo ante los tribunales nacionales competentes, que
la ampare contra actos que violen sus derechos fundamentales reconocidos por la constitucin o
por la ley.
Artculo 9
Nadie podr ser arbitrariamente detenido, preso ni desterrado.
Artculo 10
Toda persona tiene derecho, en condiciones de plena igualdad, a ser oda pblicamente y con justicia
por un tribunal independiente e imparcial, para la determinacin de sus derechos y obligaciones o
para el examen de cualquier acusacin contra ella en materia penal.
Artculo 11
1. Toda persona acusada de delito tiene derecho a que se presuma su inocencia mientras no se
pruebe su culpabilidad, conforme a la ley y en juicio pblico en el que se le hayan asegurado todas
las garantas necesarias para su defensa.
2. Nadie ser condenado por actos u omisiones que en el momento de cometerse no fueron
delictivos segn el Derecho nacional o internacional. Tampoco se impondr pena ms grave que
la aplicable en el momento de la comisin del delito.
Artculo 12
Nadie ser objeto de injerencias arbitrarias en su vida privada, su familia, su domicilio o su
correspondencia, ni de ataques a su honra o a su reputacin. Toda persona tiene derecho a la
proteccin de la ley contra tales injerencias o ataques.
Artculo 13
1. Toda persona tiene derecho a circular libremente y a elegir su residencia en el territorio de un
Estado.
2. Toda persona tiene derecho a salir de cualquier pas, incluso del propio, y a regresar a su pas.
Artculo 14
1. En caso de persecucin, toda persona tiene derecho a buscar asilo, y a disfrutar de l, en cualquier
pas.
2. Este derecho no podr ser invocado contra una accin judicial realmente originada por delitos
comunes o por actos opuestos a los propsitos y principios de las Naciones Unidas.
Artculo 15
1. Toda persona tiene derecho a una nacionalidad.
2. A nadie se privar arbitrariamente de su nacionalidad ni del derecho a cambiar de nacionalidad.
Artculo 16
1. Los hombres y las mujeres, a partir de la edad nbil, tienen derecho, sin restriccin alguna por
motivos de raza, nacionalidad o religin, a casarse y fundar una familia, y disfrutarn de iguales
derechos en cuanto al matrimonio, durante el matrimonio y en caso de disolucin del matrimonio.
2. Slo mediante libre y pleno consentimiento de los futuros esposos podr contraerse el matrimonio.
3. La familia es el elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene derecho a la proteccin de
la sociedad y del Estado.
Artculo 17
1. Toda persona tiene derecho a la propiedad, individual y colectivamente.
2. Nadie ser privado arbitrariamente de su propiedad.
Artculo 18
Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religin; este derecho
incluye la libertad de cambiar de religin o de creencia, as como la libertad de manifestar su religin
o su creencia, individual y colectivamente, tanto en pblico como en privado, por la enseanza, la
prctica, el culto y la observancia.
Artculo 19
Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinin y de expresin; este derecho incluye el de no
ser molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y recibir informaciones y opiniones, y el de
difundirlas, sin limitacin de fronteras, por cualquier medio de expresin.
Artculo 20
1. Toda persona tiene derecho a la libertad de reunin y de asociacin pacfcas.
2. Nadie podr ser obligado a pertenecer a una asociacin.
Artculo 21
1. Toda persona tiene derecho a participar en el gobierno de su pas, directamente o por medio de
representantes libremente escogidos.
2. Toda persona tiene el derecho de accceso, en condiciones de igualdad, a las funciones pblicas
de su pas.
3. La voluntad del pueblo es la base de la autoridad del poder pblico; esta voluntad se expresar
mediante elecciones autnticas que habrn de celebrarse peridicamente, por sufragio universal
e igual y por voto secreto u otro procedimiento equivalente que garantice la libertad del voto.
Artculo 22
Toda persona, como miembro de la sociedad, tiene derecho a la seguridad social, y a obtener,
mediante el esfuerzo nacional y la cooperacin internacional, habida cuenta de la organizacin
y los recursos de cada Estado, la satisfaccin de los derechos econmicos, sociales y culturales,
indispensables a su dignidad y al libre desarrollo de su personalidad.
Artculo 23
1. Toda persona tiene derecho al trabajo, a la libre eleccin de su trabajo, a condiciones equitativas y
satisfactorias de trabajo y a la proteccin contra el desempleo.
2. Toda persona tiene derecho, sin discriminacin alguna, a igual salario por trabajo igual.
3. Toda persona que trabaja tiene derecho a una remuneracin equitativa y satisfactoria, que
le asegure, as como a su familia, una existencia conforme a la dignidad humana y que ser
completada, en caso necesario, por cualesquiera otros medios de proteccin social.
4. Toda persona tiene derecho a fundar sindicatos y a sindicarse para la defensa de sus intereses.
Artculo 24
Toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo libre, a una limitacin razonable de la
duracin del trabajo y a vacaciones peridicas pagadas.
Artculo 25
1. Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure, as como a su familia,
la salud y el bienestar, y en especial la alimentacin, el vestido, la vivienda, la asistencia mdica
y los servicios sociales necesarios; tiene asimismo derecho a los seguros en caso de desempleo,
enfermedad, invalidez, viudez, vejez u otros casos de prdida de sus medios de subsistencia por
circunstancias independientes de su voluntad.
2. La maternidad y la infancia tienen derecho a cuidados y asistencia especiales. Todos los nios,
nacidos de matrimonio o fuera de matrimonio, tienen derecho a igual proteccin social.
Artculo 26
1. Toda persona tiene derecho a la educacin. La educacin debe ser gratuita, al menos en lo
concerniente a la instruccin elemental y fundamental. La instruccin elemental ser obligatoria.
La instruccin tcnica y profesional habr de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores
ser igual para todos, en funcin de los mritos respectivos.
2. La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento
del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecer la comprensin,
la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos tnicos o religiosos, y
promover el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.
3. Los padres tendrn derecho preferente a escoger el tipo de educacin que habr de darse a sus
hijos.
Artculo 27
1. Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar
de las artes y a participar en el progreso cientfco y en los benefcios que de l resulten.
2. Toda persona tiene derecho a la proteccin de los intereses morales y materiales que le
correspondan por razn de las producciones cientfcas, literarias o artsticas de que sea autora.
Artculo 28
Toda persona tiene derecho a que se establezca un orden social e internacional en el que los derechos
y libertades proclamados en esta Declaracin se hagan plenamente efectivos.
Artculo 29
1. Toda persona tiene deberes respecto a la comunidad, puesto que slo en ella puede desarrollar
libre y plenamente su personalidad.
2. En el ejercicio de sus derechos y en el disfrute de sus libertades, toda persona estar solamente
sujeta a las limitaciones establecidas por la ley con el nico fn de asegurar el reconocimiento y el
respeto de los derechos y libertades de los dems, y de satisfacer las justas exigencias de la moral,
del orden pblico y del bienestar general en una sociedad democrtica.
3. Estos derechos y libertades no podrn, en ningn caso, ser ejercidos en oposicin a los propsitos
y principios de las Naciones Unidas.
Artculo 30
Nada en esta Declaracin podr interpretarse en el sentido de que confere derecho alguno al Estado,
a un grupo o a una persona, para emprender y desarrollar actividades o realizar actos tendientes a la
supresin de cualquiera de los derechos y libertades proclamados en esta Declaracin.
LA DECLARACIN UNIVERSAL DE LOS DERECHOS HUMANOS
El 10 de diciembre de 1948, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprob y proclam
la Declaracin Universal de Derechos Humanos, cuyos artculos fguran a continuacin:
88
ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA INVESTIGACIN-ACCIN

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1 Orientaciones Metodolgicas para la Investigacin-Accin

Propuesta para la mejora de la prctica pedaggica

2. Por qu crees que los estudiantes estn trabajando de esa manera?

4. A quin crees que corresponde atender esta situacin?

6. Crees que esta situacin se puede mejorar? Cmo?

7. En este caso Se puede aplicar la investigacin-accin?

2. Elige uno de ellos y plantalo como un problema de investigacin accin.

Seccin 5: Actividades de aplicacin

Cules sern las actividades/tareas?, de dnde se desprenden?

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