EL TACTO Y LA ENSEANZA

LA IMPORTANCIA DEL TACTO EN LA ENSEANZA El estudio del tacto nos permite centrarnos en
algunos elementos de la situacin de enseanza/aprendizaje que la mayora de las teoras,
modelos y mtodos no han querido o podido tratar: el elemento animador de la pedagoga que
otorga una calidad especial al mundo del padre y el nio o de los profesores y los estudiantes; el
elemento de la persona del profesor sin el cual la situacin pedaggica no puede existir; y el
elemento de contingencia omnipresente en todas las situaciones pedaggicas Cmo se preparan
los pedagogos para su tarea de educar nios y gente joven? La respuesta a esta pregunta ha sido:
cultivando o desarrollando un cierto grado de solicitud y de tacto pedaggicos en su convivencia
con nios. La solicitud y el tacto pedaggicos son las habilidades conscientes que permiten a un
profesor actuar de manera improvisada en las situaciones educativas, que siempre estn
cambiando. Las situaciones educativas son siempre variables porque los estudiantes no son nunca
los mismos, el profesor no es nunca el mismo, el ambiente no es siempre el mismo, el tiempo no
es siempre el mismo. En otras palabras, el profesor est siempre sometido al reto de dar una
forma positiva a situaciones imprevistas. Es esta capacidad de ver las posibilidades pedaggicas en
los incidentes ordinarios, y convertir aparentemente los incidentes sin importancia en significacin
pedaggica, lo que promete el tacto en la enseanza. En realidad, la esperanza de todo profesor
debera ser que el tacto no deje al alumno intacto en lo fundamental de su ser.
El tacto proporciona una forma nueva e inesperada a las situaciones imprevistas El tacto da un
significado a lo accidental. Puede que escuchemos a un profesor decir: Esta maana la clase ha
funcionado bien aunque ha sido diferente de lo que haba planeado.Esto demuestra que la
planificacin del curso y de las clases no es irreconciliable con la posibilidad de actuar con tacto.
No hay duda de que la planificacin cuidadosa y detallada de las clases contribuye a una buena
enseanza. Esto contradice a aquellos que creen que la planificacin crea inflexibilidad en
la aproximacin del profesor a la clase ya los alumnos. Este punto de vista se basa en una
interpretacin inadecuada de la importancia de planificar. Preparar una clase no consiste en
programar un guin inflexible. Planificar es considerar detenidamente, anticipar, imaginar cmo
pueden ir las cosas, cmo pueden experimentar o ver las cosas los nios. Cuando el profesor
considera concienzudamente las cosas que quiere decir y hacer con los alumnos durante los
minutos de clase, est preparando una estructura deliberada para la situacin pedaggica. Cuanto
ms cuidadosamente un educador considere las interacciones con los nios, ms capaz ser de
improvisar sobre el guin planificado para ser ms receptivo a las contingencias que puedan
surgir. Un buen profesor planifica totalmente las clases para poder improvisar su enseanza sobre
esas bases. En situaciones imprevistas el profesor tiene que saber instantneamente qu decir o
hacer para poder, con tacto, modificar o reorientar la clase de forma responsable y receptiva
desde un punto de vista pedaggico. Pero hay profesores que pueden considerar que los
momentos de improvisacin suponen una interrupcin o desviacin de lo que debera haber
ocurrido. Un profesor puede haber planificado una clase de matemticas o lengua con una
cuidadosa secuencia pero descubre, durante la primera fase, que los nios no se involucran de la
manera que esperaba. Un mal profesor no atender a los signos que revelan la escasez de
respuesta de sus alumnos y simplemente intentar forzar la secuencia estructurada con
anterioridad o abandonar la clase substituyndola con material de relleno para matar el tiempo
que queda para acabar la hora de clase. Un buen profesor nota que la experiencia que tienen sus
alumnos de la clase determina la significacin ltima de lo que se est aprendiendo. Quizs
algunas de las habilidades que eran un requisito imprescindible para que funcionara la clase no
estaban tan claras como el profesor haba supuesto; quizs la clase que han tenido en la hora
anterior les haya provocado alguna inquietud especial o haya creado un inters que tienda a
distraerlos de la asignatura que en ese momento se est impartiendo; tal vez el clima de la clase
en general no permitiera suscitar la atencin que se requera 5 para esa clase tal y como estaba
planificada; o quizs los nios tienen una concepcin y una interpretacin del tema muy diferentes
de lo que el profesor supona.
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Por lo tanto, el tacto le permite a uno discernir el elemento significativo de un momento
pedaggico. Es probable que un profesor que tiene un sentido completo de lo que es valioso
desde un punto de vista pedaggico sobre una clase concreta de matemticas o poesa porque l
o ella ha considerado detenida y cuidadosamente la esencia y la estructura de la clase sea capaz,
con tacto, de adaptar el plan para adecuarse a la disposicin o las circunstancias de sus alumnos.
Un profesor que no se ha preparado las clases a conciencia, o que slo tiene una programacin
externa, no est en contacto con la finalidad primordial y la importancia de la clase .Un profesor
as slo puede funcionar a trancas y barrancas.
Un gesto de tacto deja huella en el nio Un gesto puede hacer maravillas. Suena el telfono Una
persona joven responde: Es usted la seora Walker, la profesora que daba lengua en la escuela
secundara? Soy Peter Lemarsh Usted me di clases hace casi diez aos y me public un poema en
una revista. Probablemente no lo sepa, pero esa poesa cambi completamente mi actitud hacia la
escuela en general y hacia mis estudios. En aquel entonces yo crea que era un estpido y un
perdedor. Haba dejado prcticamente mis estudios. Su forma de ensear me proporcion el
orgullo y el coraje de pensar que quizs poda hacerlo mejor Desde la secundara he estado
estudiando lengua y otros cursos en otras academias locales por las tardes, y he disfrutado
muchsimo y como ya me he graduado necesito su consejo. Me gustara matricularme en la
universidad, ser profesor Cree que puedo hacerlo? Necesito saber si podr hacerlo. Usted es la
nica persona a la que creo que puedo pedir consejo" Evidentemente, no son slo los padres, los
profesores y otros educadores los que dejan huella en el nio. Son muchas las experiencias de una
persona que est madurando las que contribuyen positiva o negativamente en el carcter y la
personalidad. Pero slo los adultos que mantienen una relacin pedaggica con la gente joven y
que se acercan a ellos con intenciones pedaggicas hacen de la formacin del carcter el proyecto
de sus acciones. El verdadero aprendizaje tiene lugar cuando el conocimiento, los valores y las
aptitudes que adquirimos tienen algo que ver con la persona en que nos
estamos convirtiendo. El carcter es la identidad distintiva que marca al individuo. La palabra
griega kharakter se refiere a un instrumento utilizado para marcar un objeto con una muesca o
una impresin que lo distingue. De una persona decimos que tiene carcter: queremos decir
que existe una unidad y consistencia esencial en la forma de ser, de actuar y de hablar de esa
persona y no hay que confundirlo con la personalidad. Una persona que tenga personalidad
puede deslumbrar a los dems por la forma en que se comporta o se desenvuelve. Tener mucha
personalidad, puede no suponer necesariamente un buen carcter. La personalidad es lo que a
uno le preocupa cuando tiene que actuar delante de los dems. Una personalidad formada de
manera artificial suele resultar irritante para otras personas. Pero una personalidad basada de
verdad en el carcter de la persona tiene una cualidad atractiva. Los nios suelen apreciar y
admirar al profesor que tiene estilo o personalidad, siempre que esta apariencia sea autntica.
Algunas veces, la gente joven adopta el comportamiento de su profesor favorito. En este sentido,
un profesor puede influir en la personalidad del nio. Pero, desde un punto de vista pedaggico, la
personalidad generalmente queda fuera influencia del educador. La formacin del carcter, por el
contrario, es esencial en la tarea de la educacin Bollnow dijo que: La educacin que
verdaderamente merece denominarse as es, es esencia, la educacin del carcter.3 Y otros
muchos que han reflexionado profundamente sobre la educacin creen que no puede limitarse a
transmitir a los nios ciertos conocimientos y capacidades. La pedagoga siempre concierne al
individuo: quin es el nio y en quin se est convirtiendo. Por una parte, se puede ser escptico
sobre si los profesores pueden influir significativamente sobre el carcter de un nio Para
asegurarse, las guas de muchos manuales del profesor, que proporcionan los departamentos y
ministerios de educacin, contienen frases majestuosas: El educador debe ensear a los nios los
valores positivos, como la honestidad, la sinceridad, el respeto a las personas y a la propiedad, la
voluntad de cooperar con los dems, la responsabilidad, el deseo de aprender, la tolerancia, la
crtica y la imparcialidad, etctera. En contraposicin, existen escpticos y minimalistas que
3 OF Bollnow(1982) On silence- findings of philosophico pedagogical anthropology Universitas,
vol 24 no 1 pg 57
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mantienen que no se puede esperar que las escuelas hagan todas estas cosas Creen que las
escuelas deberan ceirse a los bsico: leer, escribir, matemticas y no mucho ms; en la
secundaria algo de historia bsica, ciencias, geografa y posiblemente una segunda lengua. Siendo
razonable, eso es todo lo que se puede conseguir en la escuela segn argumentan los escpticos.
Pero los escpticos y minimalistas son realistas a un coste muy elevado: la esencia de su relacin
pedaggica ya no se preocupa por la persona, entonces la educacin se reduce a una empresa en
la que la escuela se ha convertido en el mercado, los nios y sus padres son sus clientes y
consumidores, los profesores sus gestores de aula y el director el ejecutivo de la escuela. ste es,
algunas veces, el lenguaje de la teora educativa moderna que permite poner en boca del director
de un centro escolar que en realidad l se considera un director ejecutivo de una fbrica, en nada
diferente al gerente de una cadena de supermercados. En este esquema la enseanza se
equipara a la distribucin y el currculo a los sistemas de distribucin" de los productos
educativos. Lo que ocurre en este tipo de enfoque es que la disciplina de la educacin queda
reducida a algo construdo imitando las transacciones del mercado. La educacin se transforma en
una ecuacin econmica para hacer que las escuelas sean lugares de produccin ms eficaces y
efectivos. La pedagoga no se puede adaptar a este tipo de esquema, puesto que la pedagoga
siempre se cuestiona primero: hacia dnde?, e inmediatamente: por qu es esto importante? .Y
a menudo ocurre que los mtodos de aprendizaje ms eficaces no son siempre los ms
deseables desde un punto de vista pedaggico.
LA PRIMICIA DE LA PRCTICA La teora pedaggica es, en ltima instancia, una cuestin prctica.
Sea cual sea el conocimiento pedaggico que adquiramos las ideas sobre enseanza, educacin
paterna o cuidado de los nios que tengamos, este conocimiento tiene que tener consecuencias
sobre nuestra convivencia con los nios Podemos darle la vuelta a esto y decir: nuestra vida
cotidiana con los nios, nuestra prctica es el punto de partida para la reflexin y la teorizacin
sobre la pedagoga. Sin embargo, sera errneo asumir que lo que es esencial para una buena
enseanza se
puede encontrar en la prctica Igual que la teora suele estar separada y es intrascendente para la
prctica de una buena enseanza, la prctica tambin se queda alejada y se olvida de la que es
esencial para una buena enseanza. En nuestra convivencia con los nios en casa o en la escuela,
solemos olvidar cosas que son esenciales. Por ejemplo como padres algunas veces estamos tan
ocupados que no tenemos tiempo para nuestros hijos. O puede que estemos tan frustrados por
nuestro trabajo o por nuestros problemas personales que nos resulte difcil escucharles cuando
estamos en casa. En este caso, lo que es esencial para una buena educacin paterna tener tiempo
para escuchar a nuestros hijos se olvida en la prctica. En las escuelas, tambin la prctica suele
ocultar lo que es esencial para una buena enseanza. Mediante un proceso de reflexin, es posible
recordar y restaurar a la actividad de la vida cotidiana en las escuelas y en las clases aquello que es
esencial. En cierta medida, nos hacemos de manera natural esa reflexin en la vida diaria. Cuando
vivimos con nios nos vemos inducidos, cada vez con ms frecuencia, a reflexionar sobre nuestra
vida y nuestras acciones: Debera haber hecho esto?. A veces nos sentimos culpables por cmo
hemos tratado a los nios. Y cuando reflexionamos sobre nuestros logros nuestros fallos nos
sentimos confusos sobre lo que espera de nosotros y sobre lo deberamos esperar de nosotros
mismos. En el mundo de la enseanza y el aprendizaje algunos temas son recurrentes en nuestras
experiencias cotidianas. Son temas como la dificultas, el inters, la disciplina y el humor. En los
apartados siguientes examinaremos la importancia de algunos estos temas en relacin a la
solicitud y tacto pedaggicos.
Los profesores tienen tacto hacen que lo resulte fcil Los profesores tienen que ser capaces de
asumir que es probable que no se entienda o que se malinterprete o que se entienda de manera
diferente Hay que ser inteligente para entendernos entenderlo? Es una ventaja que los
profesores no hayan sido buenos estudiantes para puedan identificar con los alumnos que tienen
dificultades? Sera absurdo argumentar (aunque algunos lo hacen) que ser inteligente y ser
entendido en la materia que se imparte es un inconveniente para proporcionar una buena
enseanza. Pero
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la inteligencia por si misma no garantiza que uno sea un profesor excelente. Por supuesto no es
cierto que aquellos que han experimentado dificultades escolares sean necesariamente buenos
profesores, igual que haber resultado un fracaso con el violn no hace qua uno sea un buen
profesor de violn probablemente los profesores excelentes son aquellos que son inteligentes que
sin embargo entienden la dificultad. Los profesores tienen que ser expertos en puntos de vista,
perspectivas, actitudes, inclinaciones para inclinaciones alternativas. Tienen que ser capaces de
ver las cosas desde el punto de vista del nio. Y los nios suelen percibir las cosas de forma
bastante diferente a los adultos. Adems un nio puede mirar algo de forma muy diferente de
como lo pueda hacer otro nio. Sin embargo cuando existen malentendidos, falta de
comunicacin mala interpretacin normalmente no se considera que es el profesor el que sufre
dificultades si no el nio. Los nios pueden tener dificultad en ver algo de la forma que lo ve el
profesor o en que lo explica el libro de texto. No siempre resulta fcil diferenciar con claridad
entre aquellas dificultades de aprendizaje que se asocian con las estructuras psicolgicas o con
lgica de la asignatura. Los investigadores de educacin emplean con frecuencia el trmino
proceso cognitivo o estrategias cognitivas para referirse a la forma en que los nios consideran
detenidamente cuestiones o problemas. Es necesario darse cuenta de que estos trminos
representan a menudo nociones extremadamente deductivas abstractas generalizadas de como
piensan los nios en realidad. Cuando se llega a situaciones concretas, el asesoramiento
metodolgico referido a, por ejemplo, estrategias cognitivas de enseanza instructiva, slo
puede tener un valor limitado. Ni siquiera resulta til decir a veces que estos estudiantes
necesitan tener experiencias ms "concretas" antes de hacer ejercicios ms "formales" o
"abstractos". En las situaciones concretas es importante notar qu dificultades especficas tiene
un alumno en particular son, por ejemplo, el concepto y el uso del valor posicional de los nmeros
en las matemticas Ha entendido este alumno el significado decimal? Qu imagen tiene el nio
del nmero decimal? Es su idea borrosa o efmera? Qu tipo de interpretacin est formndose
el nio? Los libros de texto de matemticas suelen tratar cuidadosamente de simplificar y
secuenciar las estructuras lgicas
de las matemticas en estructuras psicolgicas que se puedan ensear.Pero los procesos
psicolgicos y los ejemplos y ejercicios que proporciona el autor del libro de texto hacen algunas
veces los conceptos incluso ms difciles de entender para el nio. Los profesores de matemticas
experimentados lo saben y tratan de ser comprensivos con respecto a los significados que pueden
formarse los nios sobre las nociones y las operaciones matemticas. Por tanto, en las situaciones
de clase, los profesores tienen que saber cmo conectar con la interpretacin del nio, cundo
presionar para que se comprenda, cundo ensear la simple habilidad de resolver los problemas
matemticos, o cundo ensear el mtodo ms corto. El tacto significa ser sensible a la
interpretacin del nio, a su estado mental. Slo cuando un profesor ha captado la interpretacin
de un nio, puede saber cmo transmitir el concepto nuevo a este nio, en lugar de dejar que el
nio se imagine como pueda lo que el profesor quiere decir y cmo esforzarse por conseguirlo.
Slo cuando el profesor permanece junto al nio, como si l mismo fuera tambin nio, puede
saber a dnde deben dirigirse juntos y cmo pueden llegar hasta all. Cualquiera que sea la
complejidad del aprendizaje de un alumno, el profesor tiene que tratar de percibir el significado y
la importancia que tiene la experiencia de la dificultad para el estudiante. Un buen profesor
encuentra la dificultad fcil de comprender. O para decirlo de otra forma, un profesor inteligente
comprende el dolor de un nio cuando experimenta alguna dificultad. La inteligencia en la
enseanza no es la inteligencia intelectual pura, la inteligencia en la enseanza es sensibilidad
solcita. Un profesor es inteligente cuando es capaz de detectar qu es lo que impide que el nio
sea inteligente. Algunas veces el aprendizaje es doloroso De hecho, se podra argumentar que
todo aprendizaje trascendente implica una cierta dosis de ansiedad, estrs o dificultad En realidad,
el hecho de vivir es, en cierto sentido, vivir en dificultad. Ms que hacer que todo sea fcil en la
vida, podemos necesitar restituir parte de la dificultad de la vida para dar paso a desafos
positivos, riesgos, aventuras, encuentros y para aceptar las cuestiones trascendentes y los
problemas humanos. Pero si los nios experimentan demasiada ansiedad, dificultad y estrs en la
escuela, el efecto ser negativo en lugar de positivo.Los profesores saben, por ejemplo, que una
cierta dosis de ansiedad puede
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ayudar a los estudiantes a realizar mejor una actividad de aprendizaje o una prueba, siempre que
en el fondo la ansiedad contenga un sentimiento de seguridad personal respecto a la propia y
fundamental habilidad. La ansiedad negativa es una ansiedad que no hace al nio ms fuerte sino
que socava su fuerza vital. La dificultad negativa es la dificultad que no ayuda a que el aprendizaje
resulte ms significativo sino que contribuye a que lo que se exige al nio pierda sentido. El estrs
negativo es aquel que no profundiza el sentido del self sino que simplemente menoscaba los
recursos del nio. La ansiedad, la dificultad y el estrs negativos le hacen dao al nio en vez de
fortalecerlo, formarlo y contribuir a su crecimiento personal y madurez. Una pedagoga con tacto,
por tanto, trata de evitar las circunstancias y los factores que hagan la experiencia dolorosa para
los nios. Sin embargo, esto significa que cuando un educador prepara desafos y crea actividades
de aprendizaje para los nios, tiene que comprender el significado de la ansiedad, la dificultad y el
estrs en las vidas de los estudiantes. Algunas formas de ansiedad (como la que ocasionan los
exmenes) son estimulantes y desafiantes para algunos estudiantes, mientras que el mismo tipo
de ansiedad puede paralizar a otros y hacer que su rendimiento baje considerablemente e incluso
ocasionarles malestar fsico. Por una parte, los profesores y los educadores de profesores
generalmente parecen asumir que es una misin de la educacin hacer que el aprendizaje y el
currculo resulten fciles para todos los nios Qu se puede hacer para que las matemticas, la
escritura, las lenguas extranjeras y las ciencia resulten fciles? sa es la pregunta que se plantea
como punto de partida en muchas de las investigaciones educativas. Por otra parte, los profesores
algunas veces asignan tareas poco preparadas o adoptan una lnea dura que no presta la atencin
necesaria a los alumnos en la creencia errnea de que as se les fuerza a ser responsables de su
propio aprendizaje. Evidentemente, un profesor duro no es necesariamente un buen profesor.
Como tampoco es necesariamente deseable desde un punto de vista pedaggico un profesor
blando. Un buen profesor sabe cmo y cundo una experiencia de aprendizaje concreta es
demasiado difcil o demasiado fcil y si esta dificultad, o la ausencia de dificultad, es positiva desde
un punto de vista pedaggico. Adems, un buen profesor sabe que cualquier
situacin de aprendizaje se experimenta de forma diferente segn el tipo de alumnos. Lo que es
negativo para un alumno puede significar un desafo positivo para otro. Por eso, cuando dos
estudiantes, cada uno por su cuenta, le piden ayuda al profesor para que les explique una tarea o
un problema de caractersticas similares, el profesor puede tranquilamente sugerir a uno de ellos
que lo vuelva a considerar detenidamente mientras que igual de tranquilamente puede animar al
otro sin separarse de l, ayudndole en su presencia a resolver el problema. Por supuesto, sera un
error concluir de la discusin anterior que la enseanza no es difcil. Ensear bien es difcil,
especialmente porque no existen soluciones tcnicas ni recetas preparadas o mgicas para las
diferentes situaciones a las que se enfrentan los educadores.
El tacto se interesa por el inters del nio !Hay que tomrselo con inters!, dicen los profesores
a los estudiantes a los que les falta motivacin o voluntad de participar en las clases. Los informes
escolares normalmente contienen mensajes para los padres y el nio del tipo de: iDebera poner
ms inters en sus trabajos escolares! Por su parte, los alumnos se quejan a su vez de que el
profesor tendra que hacer las clases ms amenas, el profesor debera ayudarnos a
interesarnos. Casi todos los profesores coincidiran en que ese inters es un requisito
fundamental para el aprendizaje, especialmente en el difcil medio que es la escuela. Pero el
inters no es un estado de la mente que se pueda requerir o producir a voluntad. El inters es
ms bien una palabra que describe la forma que tiene una persona de estar en el mundo
Interesarse por algo es estar en medio (inter esse) de algo, tomar parte en algo o mantener una
relacin afectiva con algo. Estar interesado es estar intensamente entregado a algo o a alguien.
Estando totalmente entregado a algo experimento la materia que me interesa de una forma muy
centrada. Experimento mi orientacin personal de una forma tambin ms definida. Mientras me
centro en un tema de mi inters, mi centro de atencin me permite. Concentrarme y estar atento
Por lo tanto, al estar intensamente con algo o con alguien adquiero conciencia de las posibilidades,
la indefinicin, las repercusiones de la asignatura. Una asignatura que me interesa es una
asignatura que me importa.
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Desgraciadamente, el desinters, el aburrimiento, la indiferencia, pueden ser las condiciones
imperantes entre muchos nios y jvenes en edad escolar, especialmente en aquellos que han
acabado los primeros cursos de primaria. Sin embargo qu podra ser ms importante y esencial
para que el nio pueda aprender, que el inters incluso el embeleso en la asignatura que el
profesor imparte? El inters es uno de los aspectos fundamentales de la relacin entre la persona
y el conocimiento, la reflexin y la vida. Sin inters, inters autntico, todo lo que ocurre en la
escuela corre el peligro de convertirse en una fachada vaca, una ilusin, una importancia fingida y
simulada. La splica del profesor mostrad inters!, puede ser en realidad una peticin al
estudiante de que finja tener inters para poder cooperar en un juego de ilusin.4 Cuando el
profesor pide a sus alumnos que muestres inters, stos piensan a lo mejor que se les pide que lo
simulen, que finjan un cierto comportamiento, que representen un papel, que muestren una
fachada que cubra sus verdaderos sentimientos. El problema es que ni los profesores ni los
estudiantes quieren reconocer la gran ilusin de la demostracin de inters. Sin embargo, para los
estudiantes, la escuela resulta a menudo aburrida. La experiencia del aburrimiento o el hasto
significa tedio, adormecimiento, letargo y pasividad. En ese ambiente no puede tener lugar ningn
aprendizaje significativo Por contraposicin, el inters va acompaado de atencin, esfuerzo,
disciplina, concentracin y rendimiento: todos los valores que los profesores consideran esenciales
para el aprendizaje. Pero la atencin, el esfuerzo, la disciplina, la concentracin y el rendimiento
tienen que estar en una relacin directa y primordial respecto al inters. La atencin forzada y que
no procede del impulso del inters es slo una atencin fugaz. El esfuerzo arrancado, que no se ha
activado por la realidad del inters, es slo un esfuerzo poco entusiasta. El esfuerzo que resulta de
la insistencia del otro que no procede de la fascinacin estimulada por el inters es un esfuerzo
falso. La disciplina que se impone mediante amenazas, y que no se convierte en deseo de seguir
sistemticamente los senderos del inters, es disciplina cuartelaria. La concentracin
4 En este apartado he sacado ideas de Cornelis Verhoeven (1980), Tractaat over her spieken: Het
onderwijs als producent van schijn, Baarn, Ambo
obligada, que no es una respuesta interior al inters personal es, probablemente, una
concentracin distrada. El rendimiento adquirido a coste de tedio y no como resultado del inters
comprometido probablemente es un rendimiento superficial y de vida breve. Qu ocurre cuando
no logramos entender que existe una relacin primordial entre el aprendizaje y el inters? En las
escuelas y en las aulas en que el aprendizaje tiene que ser forzado debido a la ausencia de inters,
se sustituye el poder intrnseco del deseo y del inters por la motivacin extrnseca de la
seduccin camuflada o la obligatoriedad coercitiva. Esto significa que llegamos a esperar y exigir
del nio que exhiba laboriosidad, diligencia, buenos hbitos de trabajo y voluntad de aplicarse
obedientemente, para realizar unas tareas y actividades de clase que los alumnos tienden a
experimentar como desagradables, sosas, molestas y aburridas. Por supuesto, se trata de exaltar
los valores positivos de la diligencia y el trabajo. Cuando los nios ya no se relacionan con inters
con la asignatura, apenas existe otra alternativa para los profesores que insistir en el esfuerzo, la
laboriosidad, los hbitos de trabajo, la diligencia y la buena voluntad generada de manera
artificial. Sin embargo, esto no equivale a asumir que debamos sustituir rutinariamente el valor
instrumental del trabajo por el valor natural del deseo que acompaa al verdadero inters por
aprender. En cierto sentido, la nocin del inters indica que uno tiene participacin en algo. ste
es el significado ms materialista y financiero de inters, ya que significa tener un derecho legal
respecto de algo.Tener un inters en algo, en este sentido, significa que se tiene un derecho
sobre ello, que se tiene algn tipo de control. Pero, qu significa tener un control sobre algo si
ese algo no tiene un control sobre nosotros? En otro sentido ms profundo, tener inters en algo
significa que se tiene participacin.Por ejemplo, algo que es de inters general debera servir al
bien comn.El inters define nuestra relacin con el mundo en que vivimos y llegar a interesarse
en algo es sentirse atrado por ese aspecto en concreto del mundo Un profesor puede llamar mi
atencin hacia algo y por tanto despertar mi inters. El profesor sabe que nos resulta interesante
cuando tiene el poder de atraer, de llamar nuestra atencin, de incumbirnos. Sera difcil pensar
en un nio que ha perdido todo inters por las cosas. Veo a un nio en la
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playa totalmente cautivado por los tesoros que deja la marea entre las rocas y en la arena
Seguira siendo un nio si estuviera completamente hastiado entre todos estos tesoros, como
les ha pasado a algunos adultos? Ser nio significa vivir con inters. El trmino activo de inters es
asombroso, que es lo contrario de tedioso, de aburrido, de lo que sea por supuesto. Un
educador con tacto mantendr viva y fortalecer la capacidad de asombro que produce la
actividad del nio.
La disciplina con tacto genera autodisciplina La disciplina, especialmente la disciplina en el aula, no
es solamente el orden que imponen los adultos respecto al comportamiento de los nios. La
actitud de una persona hacia la disciplina es la medida de la propia disposicin de esa persona a
mandar. Se ha constatado a menudo que, cuando se pregunta a la gente joven que est acabando
la enseanza primaria por lo que valoran de sus profesores, suelen mencionar el sentido del
mando, la claridad y la justicia. Especialmente los jvenes adolescentes se muestran a favor de los
profesores bien formados en su materia, que saben organizar la asignatura, enfocar las situaciones
de aprendizaje, distribuir las tareas y examinar de forma clara, resuelta y segura. Los profesores
que no estn bien preparados, confusos, indecisos, inseguros y contradictorios crean sin darse
cuenta situaciones en las que la gente joven se puede volver desordenada, inconstante y distrada,
y puede sentir pocas ganas de aprender. Aqu tenemos, por tanto la causa de que un profesor
tenga problemas de disciplina. Cuando la disciplina se convivirte en una preocupacin por encima
de las reglas, la cuestin de la disciplina se convierte en un problema de gestin: cmo controlar el
comportamiento alborotado de los estudiantes y cmo realizar las rutinas cotidianas de la clase. El
trmino disciplina est relacionado con la nocin de discpulo (alguien que sigue a un gran
profesor o un gran ejemplo) y tambin la nocin de docere (que significa ensear), y con el
trmino doctor (una persona docta). Una persona disciplinada est dispuesta a aprender y a ser
conducida al orden. Crear disciplina en los estudiantes o en uno mismo es crear las condiciones
para el verdadero aprendizaje. Naturalmente, los profesores se
encuentran con frecuencia en situaciones en las que algunos estudiantes parecen estar
completamente alborotados y totalmente desmotivados para involucrarse seriamente en el
aprendizaje. Por la razn que sea, esos estudiantes utilizan cualquier oportunidad para interrumpir
o estropear una clase o un debate. Una profesora acaba de leer una historia corta y les pide a sus
alumnos que reflexionen sobre la razn por la que el personaje principal de la historia acto de la
forma en que lo hizo. Inmediatamente, Rodney dice: Esta historia es una tontera Nadie en su
sano juicio hara algo tan estpido No creo que tengamos que dedicarnos a hablar de tonteras. El
profesor se enfada porque en la clase anterior esta historia ha generado discusiones reflexivas y
animadas, pero ahora la rpida descalificacin de Rodney parece haber creado, en un instante, un
ambiente de descaro. Los alumnos, que si no hubiera ocurrido esto hubieran participado
activamente, se muestran ahora desinteresados o contagiados por la misma actitud de burla de su
compaero de clase. El profesor le lanza a Rodney una mirada de pocos amigos. No tengo la
intencin de debatir contigo el valor de esta clase porque me molesta mucho tu actitud negativa
con respecto a cualquier cosa que hagamos. Es una pena que no puedas ser ms positivo con
respecto a la clase de lengua, pero como de cualquier forma parece que vas a suspender esta
asignatura, por qu no te buscas un trabajo de basurero? El profesor puede sentirse
comprensiblemente resentido hacia este alumno que parece no dejar pasar ninguna ocasin de
criticar, molestar y alborotar. Pero combatir el desafo con el ridculo y la amenaza del suspenso no
contribuye a crear la atmsfera necesaria para seguir con la clase y no hace que Rodney encare la
asignatura de manera ms positiva. Por supuesto, si el profesor consigue manejar la clase con
mano dura, podr intimidar a Rodney y conseguir su sumisin. Los nios tienen mucho miedo a
hacer el ridculo o a ser humillados delante de sus compaeros. En vista de la rigurosa regla de la
disciplina formal impuesta, Rodney podra en realidad sentirse desafiado de practicar tcnicas
subversivas ms sutiles. Sin embargo, si el profesor hubiera previsto que Rodney poda salir con
una respuesta que no le haba pedido, podra haber tratado, con tacto, de impedir que hablara
antes de que le tocara el turno y podra haber dado primero la palabra a los alumnos que hubieran
ayudado a
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establecer un tono de debate productivo. Por ejemplo, podra haber dicho a la clase: Quiero, por
favor, que dediquis un momento a reflexionar sobre el tema del texto Anotad los puntos que
consideris importantes y, dentro de un momento, os pedir a algunos de vosotros que leis
vuestra respuesta en voz alta para toda la clase. Por tanto, existe una clase formal de disciplina
que generalmente se mantiene mediante el dominio del miedo: miedo al fracaso, miedo al castigo,
miedo a hacer el ridculo en pblico, miedo al sarcasmo, miedo a ser rechazado, miedo a ser
humillado.5 Este tipo de administracin del miedo en el aula es una falsa disciplina. La reaccin
tpica, especialmente de los adolescentes, a este tipo de disciplina en las escuelas se traduce en
conflicto o rebelda o en sumisin y conformismo. El profesor que confa en la disciplina formal, en
general no consigue representar algo para los adolescentes a los que trata de ensear. Los
estudiantes perciben a esta clase de profesor como un mero instructor, como alguien que exige,
aunque tenga unos conocimientos excelentes de la asignatura y ensee esta materia con
encomiable claridad y efectividad y con procedimientos eficaces. Pero el profesor que necesita
disciplina del miedo (como ocurre con los entrenadores de algunos animales) es un mero
instructor de la asignatura en cuestin, no un educador de nios. En ltima instancia, el nio o el
joven experimentan los conocimientos aprendidos de manera totalmente externa y sin ninguna
relacin con su propia vida. Slo cuando la presencia de un profesor encarna la materia de forma
personal, y cuando es capaz de mostrar a sus alumnos que existe una relacin viva entre la
asignatura y sus propias vidas, slo entonces el ambiente de la clase puede cambiar de la
disciplina autoritaria de la coaccin formal al dinamismo vivo y a la animacin apasionada. Pero la
imposicin que no es personal, el orden que es impuesto y est conformado con reglas rgidas,
frustrar, al final, el aprendizaje. Por tanto, la disciplina significativa desde el punto de vista
pedaggico tiene que surgir de una orientacin personal fuerte, una orientacin que surja, desde
dentro de uno mismo, como una pasin disciplinada o como una disciplina 5
Vase M J Langeveld (1953) De pubescent en het orde probleem: enkele aspecten Paedagosche
Studien 30 pags 369-388.
apasionada No existe mejor disciplina para un nio que este sentido de autodisciplina.
El tacto humorstico crea nuevas posibilidades La escuela acaba de empezar despus de las
vacaciones de verano. La clase del dcimo curso se rene en su aula y el profesor est escribiendo
unas instrucciones en la pizarra. Se notan algunas tensiones y ansiedades tpicas del primer da de
clase Larry le pregunta a su nuevo profesor: La palabra "ocurrir" no va con dos r?, sealando la
palabra en la pizarra. El profesor, durante un momento, parece confundido, y luego dice: Tienes
razn, y aade sonriendo con la boca torcida: "Slo os estaba probando Pero Larry no es muy
fino y le dice: iY usted va a ensearnos ortografa este ao!, como si quisiera decir: Qu clase
de profesor es usted?. Luego se queda un poco sorprendido de su propio atrevimiento Varios
nios han empezado a burlarse por lo bajo. Sin embargo, el profesor se toma el ataque con calma:
Bueno, esperaba mantener el secreto durante un poco ms de tiempo, pero ya lo habis
descubierto: no soy perfecto! Pero, naturalmente, eso no me impedir esperar que todos
vosotros seis perfectos. El humor a veces se manifiesta en una persona que se encuentra de
alguna forma en una situacin en la que tiene que hacer frente a sus propias deficiencias, fallos,
fracasos, debilidades o a su falta de adecuacin.6. El humor es especialmente eficaz cuando las
relaciones son desiguales, como entre los alumnos y el profesor. Cuando uno se encuentra en una
situacin delicada, normalmente la reaccin suele ser cmica, graciosa, ridcula o divertida si se ha
dado cuenta de cmo es en realidad la situacin, lo que se esperaba, o cul hubiera sido el
comportamiento ms adecuado. En este tipo de situaciones el humor hace acto de presencia por
el giro inesperado de la situacin, por el asombro del momento o por la sorpresa de la persona
desprevenida. Algunas veces, por el contrario, la reaccin es de enfado, enojo, vergenza o rabia.
Generalmente, en este caso, la situacin se vuelve incluso ms delicada o agria Pero si la reaccin
aparece como una respuesta divertida, la tensin generalmente se rompe. 6
En este apartado he aprovechado ideas de MJ Langeveld (1954) Humor in de paedadogische
ontmoeting DUX, vol 1, no 5 pags 230-233.
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El humor puede abrir posibilidades insospechadas en situaciones tensas, desagradables,
ceremoniosas, densas o atascadas. Nuestra convivencia con los nios est llena de momentos
opresivos o agobiantes en los que las cosas se enredan, los acontecimientos resultan
embarazosos, un apuro parece irreversible, una situacin resulta incomprensible o una relacin
genera una tensin que resulta incmoda e insegura. El humor puede suavizar o hacer menos
duras estas situaciones. El humor es un medio humano a nuestra disposicin para aflojar, disolver,
liberar o restablecer situaciones que se han vuelto improductivas desde el punto de vista
pedaggico. Adems, en este tipo de situaciones el humor nos puede ayudar a mantener la
compostura. Un ejemplo extremo es el de Thomas Moore de quien se dice que, camino de ser
decapitado le dijo a su verdugo: Me ayudar a levantarme? De agacharme ya soy capaz A
Jason, un nio de diez aos, le cuesta cepillarse los dientes por las noches. Cuando est a punto de
meterse en la cama sin haberlo hecho su padre le dice: Slo cepllate los que quieras conservar
El humor con tacto es una forma de decirle al nio la verdad sin hacerla menos verdadera. El nio
no experimenta la verdad que se le proporciona con humor como una sentencia que machaca,
denigra o condena. El humor con tacto desarma, mientras que el humor burln o la verdad pura y
dura podra provocar que la persona se distancie, sea hostil sienta vergenza o se aleje. Para el
nio, el humor puede ser el medio de redefinir las relaciones con el adulto. Para el adulto, el
humor del nio puede significar que al adulto se le ofrezca una nueva perspectiva. En realidad el
humor es un mecanismo maravilloso para mantener un ambiente relajado, amistoso abierto
solidario entre el profesor y los alumnos. El humor es bueno cuando la risa viene del afecto, de la
compenetracin o del amor. Cuando el grupo entero se re junto, la risa parece caldear el espacio
compartido con un sentido de comunidad, de unin. El buen humor une a la gente relajando el
ambiente. Un buen comediante dice: Nunca hago chistes sobre las personas vulnerables, o sobre
las minoras oprimidas.Pero est bien que nos riamos de nosotros mismos o de aquellos que
tienen poder y que deberan acordarse de la relatividad de ese poder. Evidentemente, los
profesores, en virtud de su posicin, pueden ser figuras de poder para los
alumnos. El hecho de que los estudiantes cuenten chistes o hagan bromas sobre sus profesores
puede ser su forma de reducir o igualar un poder que tiene ms que ver con la burocracia o la
autocracia que con la pedagoga. Los profesores tienen que saber que el hecho de convertirse en
objetos del humor de los nios no es una amenaza real para su persona o su autoridad
pedaggica. El humor puede ser una fuerza beneficiosa para restablecer y equilibrar las buenas
relaciones entre profesores y alumnos. Por supuesto, tener sentido del humor no es
necesariamente lo mismo que bromear o hacer rer a la gente, sino que ms bien es tener la
habilidad de aligerar las cosas y hacerlas ms llevaderas cuando podran resultar pesadas.
Generalmente podemos distinguir dos tipos de humor: existe un humor con tacto que es positivo y
que crea actitudes abiertas y posibilidades y existe un humor burln que generalmente es
negativo y nihilista. El humor burln se mofa y se re de las personas a las que se est
ridiculizando. El humor burln puede expresarse como cinismo fro, desprecio odioso, sarcasmo
hiriente, irona amarga, burla hostil o provocacin polmica. Como el humor positivo, el humor
burln expone las cosas, pero en este caso rompindolas. Existe un humor con el que no se sabe
qu hacer y que se convierte en inteligencia tonta. Se puede ejemplificar con una persona que
constantemente intenta hacerse el gracioso, el espabilado y el juguetn. Sabemos el efecto de
este humor cuando intentamos mantener una conversacin con una persona que trata de sacarle
punta a todo lo que decimos. No existe la posibilidad de mantener una conversacin. Al final nos
sentimos fracasados, exasperados y decepcionados. De igual forma, un profesor que siempre
intenta forzar chistes tontos, como dicen los alumnos, es un profesor que suele hacer que el
aprendizaje profundo y la implicacin seria en la asignatura sea difcil. El humor es importante
para aquel educador que se siente presionado y abrumado por la tensin cotidiana de las
expectativas que parecen ir de desilusin en desilusin. El humor positivo induce nuestra
orientacin pedaggica hacia nuestra vocacin y nuestros nios y tambin nos induce a ver la
relatividad de los problemas prcticos sin perder nuestro sentido de los valores y del compromiso.
Esto ltimo es importante porque nuestra tendencia a ver la relatividad de la situacin nos lleva a
veces a la falsa creencia de que todos los valores tienen la misma importancia
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o lo que es peor, que nuestros valores no tienen ningn valor en absoluto. El humor positivo sabe
cmo transmitirnos a todos nosotros una cierta humildad, virtud que tiene el poder de ayudamos
a ser ms fuertes en lugar de rompemos ante las dificultades y decepciones de la vida cotidiana. El
humor positivo significa que, como educadores, sabemos cmo aceptar el modesto papel que
jugamos en la educacin de nuestros nios a la vez que vemos que nuestra influencia es
indispensable en sus vidas. Para los profesores, especialmente para los novatos, a veces es difcil
no contagiarse del humor negativo del desencanto que reina en las salas de profesores de algunas
escuelas. En algunas ciudades, la lucha diaria de preparar a los nios para una vida sana y
constructiva puede parecer desesperante ante las fuerzas sociales del mal y de la destruccin. En
algunas escuelas los profesores se resienten de la ausencia de apoyo administrativo o acaban
agotados por el acoso y la crtica constante de los padres o bien por la alta incidencia del
desinters, el abandono o el abuso paterno. Los propios nios pueden ser cnicos sobre si vale la
pena la vida y los ideales que tratan de mejorar las cosas para ellos y para el mundo. Ante tanta
negatividad, el poder del humor es un recurso milagroso. Los nios necesitan profesores y padres
que no hayan perdido la fe en que los milagros, de hecho, ocurren en la vida y en la educacin, y
no son tan raros. El propio aprendizaje es un milagro .Quizs sea un milagro el hecho de que para
cada nio y para cada adulto haya habido alguna vez una madre, un padre o un profesor que
asumi la responsabilidad de dedicarle muchos aos de su vida, para que pudiera desarrollarse
personalmente hasta ser adulto. Todos los educadores deberan tener sentido del humor. El
humor es probablemente una disposicin adquirida, es el fruto de la sabidura reflexiva ms que
un legado gen tico o un don. Aprendemos a mirar la vida con sentido del humor cuando somos
capaces de ignorar las imperfecciones y fricciones que acompaan los acontecimientos de la
existencia diaria. Nuestra seguridad y fe en los nios y en la bondad de la vida hace que sea
posible preservar un sentido del humor sobre las cosas que, al final, resultan ser menos
importantes. Esto no significa que el humor consista en ser tolerante con las cuestiones
equivocadas o perniciosas, que el humor deba iluminar los problemas que requieren una atencin
seria, sino que el humor nos permite tratar con tacto a lo nios
en las situaciones en que necesitan de nuestra orientacin. Los nios nos necesitan incluso (o
especialmente) cuando no parecen necesitarnos, o como cuando se rebelan o nos rechazan. Los
adultos que tienen tacto pueden tener la esperanza de que tendrn un efecto sobre los nios o la
gente joven aunque al principio el esfuerzo parezca desperdiciado. El humor que utiliza
alegremente el pedagogo que tiene una confianza profunda en su propia importancia para los
nios beneficia a ambos, tanto al pedagogo como al nio. Ayuda al educador ya la persona joven a
sentir la profundidad de su inversin afectiva mutua, y el alcance de su relacin con el resto del
mundo.
La estructura del tacto de la accin solcita Muchos profesores no paran de contar ancdotas e
historias sobre sus experiencias cotidianas con los nios.7. Podramos decir que contar ancdotas
es una forma de teorizar cotidiana que permite al que las cuenta verbalizar la experiencia. De esta
forma podemos aceptar, como profesores, que algo es significativo, que merece la pena contarlo,
que hay algo importante en la ancdota. Tambin los padres suelen contarse mutuamente
historias y ancdotas sobre las vidas de sus hijos. Algunas de ellas se cuentan con orgullo, otras
con curiosidad y otras con una sensacin de duda o perplejidad (De hecho, para la gente que no
tiene hijos puede algunas veces resultar insoportable estar en medio de un grupo de padres
intercambiando historias sobre hijos). Contar ancdotas es til porque permite que la gente sepa
cmo analizar una experiencia o un acontecimiento, cmo interpretar lo que es importante en
estas situaciones desde un punto de vista pedaggico y, posiblemente, qu hacer al respecto. Una
madre soltera comentaba que ste era el aspecto ms difcil de las familias monoparentales: no
tienes a alguien para contarle las historias, alguien que se preocupe tanto por tu hijo como lo
haces t mismo. Anteriormente he sugerido que el momento pedaggico es ese momento en que
cualquier educador o el padre hace algo correcto en su relacin interactiva con el nio. Tambin
he sugerido que los datos, los valores, y un 7 Para una ampliacin sobre este
tema vease Van Manen (1989)
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conocimiento de los mtodos de enseanza y de las filosofas de la educacin no pueden decirnos
con exactitud qu hacer en una situacin concreta con un nio o con un grupo de nios. Los
diferentes datos, valores, mtodos y filosofas pueden orientar nuestras acciones de una forma
instrumental Pero es un error supones que nos pueden proporcionar un terreno seguro para
nuestra accin pedaggica. En nuestra convivencia con los nios nunca, o muy rara vez, es posible
llevar a cabo una accin con precisin tcnica o mecnica. Ms bien, en la convivencia social y
pedaggica con nios primero actuamos y luego confiamos en haber actuado con solicitud. Las
acciones prcticas cotidianas estn ms determinadas por nuestra orientacin general de vida que
por una serie concreta de habilidades y aptitudes tcnicas.8. Al actuar con tacto demuestro sin
darme cuenta lo que puedo hacer como pedagogo con los nios En la reflexin solcita descubro lo
que he hecho, la solicitud que soy capaz de demostrar. Cuando reflexiono desde un punto de vista
pedaggico sobre mi vida cotidiana con nios, descubro mi naturaleza pedaggica, sus lmites y
sus posibilidades. La reflexin solcita descubre si una accin ha sido no solcita, si se ha realizado
sin el tacto necesario. Por lo tanto, la experiencia de reflexionar sobre la experiencia pedaggica
pasada me permite enriquecerme, hacer ms solcita mi futura experiencia pedaggica. Esto no es
slo un ejercicio intelectual sino una cuestin de salud pedaggica de la persona completa. Lo que
podramos denominar preparacin pedaggica es una preparacin cognitiva y emocional, moral,
armnica y fsica. De hecho, como ya he sugerido anteriormente, el hecho de actuar con tacto es
sobre todo una cuestin de la persona completa e incluye el corazn, la mente y el cuerpo.
Podemos referirnos a la solicitud pedaggica como una forma de conocimiento; y, sin embargo, la
solicitud pedaggica no es tanto un bloque de conocimientos como una conciencia orientada hacia
los nios. Debemos pensar que la solicitud, como una conciencia orientada, puede hacernos
recordar la conexin etimolgica entre pensamiento y 8 Vase tambin M
Van Manen (1977) Linking wqays of knowing with ways of being practical, Curriculum inquiry,
vol 6 no 3 pag 205-228.
palabra; la palabra mente tiene la misma raz que hombre y humano. Originalmente la palabra
hombre no se refera exclusivamente a la mitad masculina de la especie humana El diccionario
etimolgico de Klein sugiere que las races de mente (mind en ingls) y hombre (man en ingls)
significaban el que piensa, el que recuerda. El trmino mente tambin tiene relacin con minne,
que originalmente significaba recuerdos afectivos, mientras que la etimologa griega del trmino
incluye deseo, ardor, espritu y pasin. Ahora bien, si la solicitud tiene una cualidad espiritual de
pensar en alguien, entonces el tacto es su equivalente concreto. Como ya hemos visto
anteriormente, el trmino tacto tiene una referencia fsica de tocar, cuerpo, tctil Tener tacto es
ser fsicamente consciente de la persona hacia la que nos orientamos; tener tacto es encarnar la
propia solicitud en situaciones concretas. Si tuviramos que definir de forma epistemolgica la
relacin entre la reflexin solcita y el tacto, podramos decir que el tacto es la encarnacin, el
trabajo corporal de la solicitud. Al recalcar la cualidad corprea del tacto no es que quiera sugerir
que la mente est implicada en este conocimiento, sino ms bien que el tacto es ms que un
conocimiento intelectual. A menudo existe una gran diferencia entre lo que sabemos intelectual o
tcnicamente y nuestras acciones prcticas. Por ejemplo, puede que con el intelecto sepa que
fumar es malo por contino hacindolo. Puedo saber tericamente que los nios aprenden mejor
si se les anima pero contino criticndolos. Por contraposicin, el tacto integra de una forma ms
intima la mente y el cuerpo, el intelecto y el corazn, la razn y el sentimiento. Por ejemplo, un
profesor alza espontneamente la voz de forma que los elogios a un estudiante que no suele hacer
las cosas muy bien puedan ser odos por toda la clase. El xito llena de orgullo a este estudiante.
Un padre tiende, de forma automtica, a desviar la atencin del nio de una situacin que podra
perturbarle emocionalmente. Un profesor reacciona inmediatamente y lanza una mirada de
advertencia al alumno que est a punto de ridiculizar a otro en clase. Estos gestos llenos de tacto,
que tienen el objeto de animar, proteger y advertir a los nios, son solcitos, an cuando los gestos
sean repentinos, imprevistos, impulsivos o espontneos. Esto demuestra que la solicitud es una
cualidad que puede caracterizar a la
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accin inmediata, as como a la reflexin meditativa. Podemos volvernos ms solcitos en nuestro
tacto a travs de la reflexin solcita sobre la importancia pedaggica de las experiencias de los
nios. Existe una diferencia entre la solicitud artificial creada por la aplicacin mecnica de una
tcnica o mtodo externo y la solicitud autntica del tacto verdadero. El tacto no es una habilidad
que podamos utilizar, es algo que somos. Por consiguiente, cuando hablamos de la solicitud, la
conciencia y la consideracin del tacto nos referimos a la manera de ser de la persona en cuerpo y
mente. El tacto es una especie de conocimiento encarnado que se asemeja a las habilidades y los
hbitos corporales Todos sabemos que el cuerpo humano adquiere o aprende ciertas habilidades y
hbitos corporales que se convierten en una especie de segunda naturaleza en nuestra vida.
Cuando tengo sed cojo una taza de su sitio de siempre, abro el grifo y luego, inconscientemente
cierro el grifo. De alguna forma dejo el comportamiento rutinario para que lo lleve a cabo mi
cuerpo, hbil y habituado a realizar esta tarea. Esto no significa que yo no sea consciente de lo que
estoy haciendo, sino que puedo hacer las cosas a conscientemente. Probablemente en el caso de
que el grifo no funcionara o de que el agua tuviera algn olor extrao, interrumpira mi
comportamiento automatizado. En la vida solemos confiar a menudo en el conocimiento de
nuestro cuerpo para la realizacin de ciertas tareas Dnde est el interruptor de la luz? Cmo se
ata un nudo? En qu direccin se abre el grifo? Puede que tengamos que simular el gesto para
descubrir lo que nuestro cuerpo sabe .Tambin diversas tareas intelectuales confan en esta
especie de habilidad corporal: cmo se escribe la palabra garaje? .A veces tenemos que escribir la
palabra sobe el papel para descubr lo que nuestros dedos saben. Nuestra habilidad corporal
tambin nos permite realizar acciones que requieren flexibilidad y espontaneidad, como, por
ejemplo, cuando conducimos un coche o una bicicleta por la ciudad. Una vez que llegamos a
nuestro destino apenas recordamos las paradas que hemos hecho: nuestro habilidoso cuerpo nos
ha guiado a travs del intenso trfico. La solicitud y el tacto no son idnticos a las habilidades y los
hbitos, pero sin embargo, son como esta serie de habilidades y hbitos que se han convertido en
una segunda naturaleza y determinan en cierta medida quines somos, en qu nos hemos
convertido,
qu somos capaces de percibir, entender y hacer. Segn Klein la palabra habilidad (skill en ingls)
est relacionada con el trmino skilja, la capacidad de discriminar, de diferenciar, de separar las
cosas que marcan la diferencia. Etimolgicamente, habilidad significa entender, ver la diferencia.
Por tanto, la nocin de habilidad corporal es un aliado inesperado en nuestra exploracin de la
naturaleza de la percepcin pedaggica solcita. Cuando doy clases a un grupo de nios y me doy
cuenta de que algunos sienten timidez, euforia, frustracin, aburrimiento, asombro, curiosidad,
perplejidad, confusin o perspicacia, lo que veo no es debido a una habilidad instructiva y tcnica
que pueda haber aprendido en un taller sobre la eficacia del profesor, sino ms bien debido a una
habilidad pedaggica integrada que he adquirido a travs de la experiencia y de la reflexin.9. Sin
embargo, esta capacidad de percibir (de comprender; por ejemplo, lo que una situacin puede
significar para el nio, es algo que no puedo , practicar, como s puedo, por ejemplo preparar la
clase, planificar el funcionamiento del aula, o incluso aprender a contar historias. La percepcin
pedaggica confa en parte en un conocimiento tcito e intuitivo que el profesor puede aprender
de su experiencia personal o mediante la realizacin de prcticas con un profesor ms
experimentado. La mayora de las actividades humanas que dependen del conocimiento y de las
habilidades suponen ideas complejas tcitas de intuitivas Por ejemplo, los mdicos que se
enfrentan a ciertos sntomas pueden saber intuitivamente lo que est mal en el paciente, sobre la
base de esta interpretacin tcita, aunque los sntomas puedan no ser fciles de establecer o
articular.10 De la misma forma, 9 Vase la argumentacin sobre la habilidad
de orientar en M van Manen (1977). 10 Michael Polanyi ha argumentado que aprendemos todo
tipo de detalles sobre cosas normales, pero que estos detalles forman un conocimientos silencioso
o tcito Es difcil expresar cmo llegamos a saber estas cosas Por ejemplo, reconozco el rostro de
un amigo entre la multitud, pero me sera difcil decir que tiene de especial la cara de mi amigo
para que yo pueda identificarlo Polanyi argumenta que esto prueba que sabemos ms de lo que
podemos decir De alguna forma somos capaces de integrar muchas de nuestras impresiones y
experiencias particulares en intuiciones holistcas; a estas intuiciones Polanyi las denomina
conocimiento personal y cada individuo lo debe adquirir para tener capacidad en la realizacin de
ciertas tareas Por ejemplo, un mdico no puede aprender slo de un libro cmo reconocer ciertos
sntomas Tiene que
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un profesor que cree que un nio tiene ciertas dificultades para resolver un problema puede no
ser capaz de identificar exactamente cules son las claves en que se ha basado para su
interpretacin perceptiva. La naturaleza tcita o intuitiva de nuestra habilidad corporal y el
conocimiento corporal se aprenden de forma sutil sintonizndonos con las condiciones concretas
de las situaciones. La habilidad de la percepcin pedaggica es inherente a la solicitud y al tacto
que aprendemos mediante la prctica de la enseanza pero no simplemente enseando.
Llegamos a incorporar en nosotros el tacto por medio de experiencias pasadas seguidas de las
consiguientes reflexiones solcitas sobre esas experiencias pasadas. Reflexionando adquirimos la
sensibilidad y la perspicacia de diferentes maneras, como a travs de la litera ruta, el cine, las
historias de los nios, las historias sobre nios y las reminiscencias de la infancia. La reflexin
solcita es en s misma una experiencia. Es una experiencia que confiere importancia o que la
percibe en la experiencia sobre la que reflexiona. Por tanto, la importancia que atribuimos
mediante la reflexin solcita a las experiencias pasadas deja un recuerdo vivo que es un
conocimiento tan incorporado a nosotros como el de las habilidades fsicas y los hbitos que
aprendemos y adquirimos de manera menos reflexiva. Sin embargo, este conocimiento corporal
adquirido mediante la reflexin que nos permite actuar con tacto aade la cualidad de cociente e
intencionada a la conciencia ordinaria de nuestr