Planificacion y Diseño de La Enseñanza

COORDINACIN DE ENSEANZA MEDIA
DIVISIN DE EDUCACIN GENERAL

2008
PLANIFICACIN Y DISEO
DE LA ENSEANZA
Planicacin y Diseo de la Enseanza
DIVISIN DE EDUCACIN GENERAL
COORDINACIN DE ENSEANZA MEDIA
UNIDAD DE GESTIN PEDAGGICA Y CURRICULAR
UNIDAD DE RECURSOS DE APRENDIZAJE
UNIDAD DE TEXTOS

Publicacin de la Unidad de Gestin Pedaggica y Curricular
Nivel de Enseanza Media
Ministerio de Educacin
Repblica de Chile
2008
Alameda 1371, Piso 9, Santiago
Fono: 390 40 56
Fax: 380 03 03
EDICIN
Jorge Galaz
DISEO
Iconos, taller de comunicacin visual
PORTADA
Claudia Winther
ILUSTRACIONES
Claudia Gutirrez
IMPRESIN
Industrias Grcas 3F S.A.
El presente texto es una reedicin y actualizacin del material de apoyo
enviado anteriormente a los liceos sobre Planicacin y Diseo de la
Enseanza, conscientes que ambos temas son clave en la perspectiva
del trabajo docente y de las Unidades Tcnico-Pedaggicas para am-
pliar la cobertura curricular y lograr mejores resultados de aprendizaje
en el Liceo. En relacin con los dos temas existen diferentes modelos,
enfoques o estilos que estn siendo utilizados por los docentes en
los liceos del pas, cada comunidad docente deber discutir cul de
aquellos se adapta mejor a sus necesidades particulares.
La forma como aqu se presenta, surge de la conviccin de que,
para realizar las planicaciones y los diseos, se requiere de un amplio
conocimiento del Marco Curricular Nacional y de los Programas de
Estudios de la Formacin General o de los Mdulos de la Formacin
Diferenciada Tcnico-Profesional. Es por ello que se sugiere, en primer
lugar, detenerse en los Antecedentes Generales para la Planicacin
y el Diseo de la Enseanza (Captulo I), que incluye el Anlisis de
los OF y CMO, el Anlisis Didctico de los Programas de Estudio y
de los Mdulos de la Formacin Diferenciada Tcnico-Profesional y,
nalmente, el Marco para la Buena Enseanza.
Sobre la base de lo anterior, se avanza hacia una propuesta de
Planicacin (Captulo II) que tiene como eje el desarrollo de las
habilidades generales y especcas de las disciplinas en la Formacin
General o del procedimiento y pasos procedimentales en la Formacin
Diferenciada Tcnico-Profesional. Teniendo presente que, en el apren-
dizaje de aquellas habilidades y procedimientos, estn involucradas
tambin las otras dos dimensiones de los OF/CMO: los conocimientos
y las actitudes. Las tres dimensiones propuestas en los OF y CMO
conocimientos, habilidades y actitudes constituyen el soporte
para el desarrollo de las competencias.
PRESENTACIN
Respecto del Diseo de la Enseanza (Captulo III), se propone
tomar como referencia al menos tres momentos caractersticos del
continuo de una clase: inicio, desarrollo y cierre. Desde esta perspec-
tiva, el diseo se entiende como la narracin de la interaccin entre
el docente, los materiales de enseanza y los estudiantes, mediada
por la puesta en prctica de estrategias de enseanza pertinentes
con la disciplina, los aprendizajes esperados y las caractersticas y
conocimientos previos de los estudiantes.
En este contexto, la Evaluacin para el Aprendizaje (Captulo IV) es
concebida como un proceso permanente que acompaa el desarrollo
de la enseanza, que entrega informacin sobre los estados de avance
en los desempeos que deben demostrar los estudiantes, en tanto se
han apropiado de las habilidades especcas de las disciplinas y las
habilidades cognitivas de orden superior.
A esta versin se le ha agregado dos nuevos captulos: El Texto
Escolar MINEDUC como Herramienta para el Diseo de la Enseanza
(Captulo V) y el Centro de Recursos de Aprendizaje, CRA, como Apoyo
a los Procesos de Planicacin y Diseo de la Enseanza (Captulo
VI). Ambos contienen orientaciones e informacin til para la Plani-
cacin y Diseo de la Enseanza.
Esperamos que este material sea de utilidad para continuar los
procesos de reexin sobre las prcticas de enseanza, en los cuales
estn comprometidos los docentes del pas, para avanzar en el logro
de ms y mejores aprendizajes en los estudiantes de Enseanza
Media.
COORDINACIN
DE ENSEANZA MEDIA
INTRODUCCIN 7
I. ANTECEDENTES GENERALES
PARA LA PLANIFICACIN Y EL DISEO DE LA ENSEANZA 15
1.1. Anlisis de los OF y CMO 17
1.2. Anlisis Didctico 23
1.3. Marco para la Buena Enseanza 33
II. PROCESO DE PLANIFICACIN 39
2.1. Condiciones para realizar el proceso de Planicacin 41
2.2. Propsitos de la Planicacin y del Diseo de la Enseanza 42
2.3. Pasos para Planicar con eje en las habilidades 44
2.4. La Planicacin y el uso del tiempo 47
NDICE
III. DISEO DE LA ENSEANZA 51
3.1. Tres Momentos de la clase 53
a. Momento de inicio 53
b. Momento de desarrollo 54
c. Momento de cierre 55
3.2. Elementos a considerar para el Diseo de las Clases 57
IV. EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES 59
4.1. Principios para la Evaluacin de los aprendizajes 62
V. EL TEXTO ESCOLAR MINEDUC
COMO HERRAMIENTA DE DISEO DE LA ENSEANZA 65
VI. EL CENTRO DE RECURSOS DE APRENDIZAJE, CRA,
COMO APOYO A LOS PROCESOS
DE PLANIFICACIN Y DE DISEO DE LA ENSEANZA 79

Es preciso, sobre todo, y aqu va ya uno de
esos saberes indispensables, que quien se est
formando, desde el principio mismo de su experien-
cia formadora, al asumirse tambin como sujeto
de la produccin del saber, se convenza defnitiva-
mente de que ensear no es transferir conocimien-
to, sino crear las posibilidades de su produccin
o de su construccin.
Paulo Freire.
Pedagoga de la Autonoma.
Siglo XXI. 1997. Pg. 24.
INTRODUCCIN
PLANIFICACIN Y DISEO DE LA ENSEANZA
8
Un antiguo adagio dice que para ensear
hay que saber y para ensear bien, hay que
saber como hacerlo, esta sentencia evoca
dos principios bsicos de la enseanza que
se realiza dentro de la institucin escolar:
el dominio de la disciplina que se ensea y,
el dominio de la didctica de esa disciplina.
Estos dos principios los recoge el Marco
para la Buena Enseanza en los Criterios
A.1 y A.3, respectivamente; sin embargo,
existe la certeza que no son los nicos. Es
necesario, adems, conocer las caracters-
ticas de los estudiantes (A.2), organizar de
modo coherente los objetivos y contenidos
(A.4), y utilizar recursos de evaluacin que
permita a todos los estudiantes demostrar
lo aprendido (A.5), entre otros.
Un profesor podra saber el contenido y
signicado de cada uno de esos Criterios
e incluso haber realizado una adecuada
Planicacin y un buen Diseo de la En-
seanza pero carecer de las herramientas
y recursos que le permitan generar al
interior de la sala de clases una interaccin
positiva y eciente. En este contexto, para
realizar una clase exitosa es una condicin
necesaria saber, pero no suficiente; a
ensear se aprende enseando, como a
caminar se aprende caminando. Esto sig-
nica que la enseanza es esencialmente
una prctica; es, a partir de la prctica, de
la reexin individual y colectiva sobre la
prctica como se va formando el docente
y desarrollando la profesin.
Con todo, la enseanza no es pura prc-
tica, requiere de conocimientos tericos,
pedaggicos, didcticos y disciplinarios,
que fundamenten el quehacer cotidiano.
Son aquellos referentes tericos los que
van cambiando a lo largo del tiempo y van
entregando nuevas luces de cmo ensear
a los estudiantes en cada poca, cmo
reconocer sus intereses y necesidades
INTRODUCCIN
9
actuales para incorporarlos en la prctica,
qu recursos pedaggicos y didcticos
son los ms adecuados para tratar una u
otra materia, cules son las estrategias
ms pertinentes para lograr objetivos
determinados.
En este sentido el Captulo I entrega una
serie de herramientas y fundamentos tiles
para apropiarse ms cabalmente del curri-
culum propuesto, a travs del Anlisis de
los OF y CMO; luego, mediante el Anlisis
Didctico, adentrarse en un conocimiento
ms profundo de los Programas de Estudio
o de los Mdulos de la FDTP; por ltimo,
se propone como referente el Marco para
la Buena Enseanza, en tanto entrega
una serie de Criterios y Descriptores que
orientan la prctica.
En los Captulos II y III se aborda la Pla-
nicacin y el Diseo de la Enseanza,
respectivamente. Junto con entregar
orientaciones tcnicas, se propone que
ambos procesos sean enfrentados como
momentos de reflexin y de discusin
entre pares, ya sea al interior de los Depar-
tamentos de Asignatura, por Sectores de
Aprendizaje, Especialidades de la FDTP o
en los GPT, de acuerdo con la organizacin
del establecimiento.
El Captulo IV entrega una serie de Princi-
pios para la Evaluacin de los Aprendizajes,
teniendo presente que este tema, dada la
importancia que tiene en el contexto de
las prcticas pedaggicas, requiere de un
tratamiento particular y, que por lo tanto,
debiera dar origen a un material especco
que incluya el cambio que se produce en la
concepcin de la evaluacin en el contexto
de los Mapas de Progreso de los Aprendi-
zajes y de un enfoque del curriculum por
competencias.
En esta nueva edicin, se agregan dos
Captulos: el V dice relacin con el Uso del
Texto Escolar como apoyo para la Plani-
cacin y el Diseo de la Enseanza, lo que
constituye un aporte al trabajo docente co-
tidiano y, el VI, que se orienta en un sentido
semejante, respecto del Uso del Centro de
recursos para el Aprendizaje, CRA, en los
procesos antes sealados.
10
Esta herramienta permite identicar los
componentes centrales de la enseanza:
conceptos, procedimiento (habilidad gene-
ral) y la relacin sujeto/contexto. Para rea-
lizar el Anlisis Didctico se toman como
referencia las Unidades de los Programas
de Estudio de la Formacin General (FG)
o Mdulos de la Formacin Diferenciada
Tcnico-Profesional (FDTP).
Se sugiere estudiar el texto sintetizado que
se propone en el Captulo I, N 1.2 (Pg.
23). Al respecto, aprovechar la experien-
cia de los Jefes Tcnicos y docentes que
han participado en Talleres de Anlisis
Didctico.
INDICACIONES QUE PUEDEN
SER DE AYUDA PARA EL ESTUDIO
Y ANLISIS DEL DOCUMENTO
ANLISIS
DIDCTICO
Este anlisis permite visualizar las di-
mensiones de los OF y CMO; es decir, los
conocimientos, las habilidades y las actitu-
des. Poner en evidencia estas dimensiones
ayuda a orientar el trabajo escolar en el
sentido de las competencias.
Al respecto, se propone leer el texto co-
rrespondiente (Captulo I; N 1.1; Pg. 17)
y, luego, realizar el anlisis de los OF/CMO
de acuerdo con las preguntas indicadas en
el CUADRO 1.

ANLISIS DE LOS OF Y CMO
(Decreto 220/98)
En los CUADROS 2.1. y 3.1. se presentan
OF/CMO de Lenguaje y Comunicacin
y, Matemtica, respectivamente y, en los
CUADROS 2.2 y 3.2, los resultados del
Anlisis.
Se sugiere que este trabajo se realice en
Grupos de Docentes, ya sea en los Depar-
tamentos de Asignatura, Especialidades
TP, por Sectores de Aprendizaje o en los
GPT y que luego se analicen en conjunto
con el Equipo Tcnico del Liceo.
INTRODUCCIN
11
Luego, se propone analizar en grupos, tal
como se indic anteriormente, algunas
Unidades de los Sectores, Subsectores o
Mdulos de la FDTP de acuerdo con las
especialidades de sus integrantes. En esta
instancia tan importante es identicar los
componentes centrales de la enseanza
como la discusin y reexin que se pro-
duce al interior del grupo.
En el CUADRO 4.0 se presentan las pre-
guntas para el Anlisis Didctico. En los
CUADROS 4.1 (a y b), 4.2 (a y b) y 4.3
(a y b) se muestran ejemplos de Anlisis
Didctico.
MARCO
PARA LA BUENA
ENSEANZA*
El Marco para la Buena Enseanza consti-
tuye un instrumento base para mejorar las
prcticas de enseanza; un conocimiento
profundo de este documento y de los sig-
nicados de los Criterios y Descriptores
ilustra e ilumina el trabajo docente.
Un estudio acabado de las Dimensiones,
Criterios y Descriptores ayuda a compren-
der el sentido y signicado de la enseanza
desde una perspectiva actualizada y reno-
vada. Principalmente de las Dimensiones
A y C que tienen directa relacin con la
Planificacin (Preparacin de la Ense-
anza) y con el Diseo (Enseanza para
el aprendizaje de todos los alumnos). En
los CUADROS 5.1. y 5.3 se presentan las
Dimensiones A. y C., respectivamente.
Se sugiere que en un trabajo grupal, por
Departamentos de Asignatura, Sectores
de Aprendizaje o GPT, se seleccionen
algunos Descriptores que el grupo de
docentes considere relevantes y, se com-
parta el sentido y signicado de aquellos
tomando como base hechos y situaciones
especcas de la enseanza cotidiana,
dando ejemplos concretos de cmo los
estn aplicando o cmo sera posible
llevarlos a la prctica.
* El Documento completo est disponible en la
pgina web del MINEDUC, seccin E. Media.
(www.mineduc.cl)
12
El proceso de Planicacin y de Diseo
de la Enseanza se enriquece si se trabaja
en conjunto con otros colegas docentes,
porque es all donde emergen las diferentes
visiones respecto de cmo tratar un mismo
contenido, qu actividades han resultados
ms efectivas en el logro de un aprendizaje,
qu materiales u otros recursos han dado
mejores resultados. Es por ello que se
sugiere la conformacin de grupos de do-
centes para abordar este trabajo ya sea por
Sectores de Aprendizaje (Departamentos
de Asignatura), Especialidades (Formacin
Diferenciada Tcnico-Profesional) o GPT,
segn sea la organizacin habitual del
establecimiento.
El propsito es que se planique el trabajo
escolar considerando los tiempos (horas)
sugeridos en los Planes y Programas o en
los Mdulos de la FDTP y las necesidades
e intereses de los estudiantes. La Plani-
cacin es el ordenamiento del tiempo
destinado a los procesos de enseanza y de
aprendizaje, que tiene como nalidad ase-
gurar la cobertura curricular; es una forma
de prever y anticiparse a las necesidades que
surgirn durante el transcurso del ao; es
un momento de reexin colectiva sobre
las prcticas para mejorarlas, basndose
en los resultados de la evaluacin de la im-
plementacin curricular, sobre cobertura
curricular y logros de aprendizaje
1
.
TRABAJO
POR DEPARTAMENTOS
DE ASIGNATURA,
ESPECIALIDADES,
O GPT
1 Al respecto se sugiere revisar el Documento
Evaluacin de la Implementacin Curri-
cular. Documento de Apoyo 2007, enviado
por la Coordinacin Nacional de Enseanza
Media a todos los liceos del pas.
INTRODUCCIN
13
Tanto en la Formacin General como en
la Formacin Diferenciada Tcnico-Profe-
sional el eje de la Planicacin est puesto
en el desarrollo de las Habilidades, ya sea
que se trate de las habilidades generales y
especcas de las disciplinas y/o especca-
mente de las habilidades de pensamiento.
Para el caso de la Formacin General
se hablar de Habilidades Generales y
Habilidades Especcas de la disciplina o
asignatura que se ensea. Para el caso de
la Formacin Diferenciada Tcnico-Profe-
sional se hablar de Procedimiento y de
Pasos procedimentales. Ambos, Habilida-
des y Procedimientos tienen relacin con
un saber hacer contextualizado.
El Marco Curricular dene las habilidades
como capacidades de desempeo o de
realizacin de procedimientos que deben
adquirir y desarrollar los alumnos y las
alumnas en su proceso de aprendizaje:
stos sern tanto en el mbito intelectual
o prctico, como basados en rutinas o en
procesos abiertos, fundados en la bsque-
da, la creatividad y la imaginacin (Marco
Curricular. Pg. 8).
El punto central del proceso de Planica-
cin es denir las actividades clave para el
logro de los aprendizajes que se realizarn
en cada Unidad y sobre las que existe acuer-
do, entre todos los docentes del mismo
nivel, para ponerlas en prctica. Conviene
recordar que el Marco para la Buena
Enseanza, seala que las actividades y
las estrategias de enseanza debern ser
desaantes, coherentes y signicativas
para los estudiantes. Esto supone pensar
en un nmero mnimo o reducido de ac-
tividades clave, ya sea a partir de las suge-
rencias que hace el Programa de Estudio,
los Textos Escolares u otras elaboradas por
los docentes.
Este espacio destinado a la Planicacin,
tambin debe ser una oportunidad para
abordar el tema de la articulacin y la
contextualizacin entre la FG y la FDTP.
Varias experiencias realizadas en distintos
liceos del pas demuestran que cuando los
docentes de ambos tipos de Formacin
(General y Diferenciada Tcnico-Profe-
sional) abordan participativamente el
anlisis de los Programas y de los Mdulos
14
de la FDTP, descubren contenidos que
pueden ser tratados en conjunto desde
sus respectivas pticas. Igualmente, es un
momento adecuado para revisar y plani-
car trabajos interdisciplinarios donde un
tema o problema sea abordado desde las
diferentes miradas disciplinarias o sectores
de aprendizaje.
Se sugiere que, como parte del trabajo
de Planicacin, se acuerde en tanto las
condiciones lo permitan, la realizacin de
pruebas de nivel durante el ao, conside-
rando las actividades clave y aprendizajes
esperados sobre los que existe acuerdo
entre los docentes. Las pruebas de nivel
tienen numerosas ventajas para los estu-
diantes y para el desarrollo curricular en el
Liceo. Los estudiantes estarn informados
que en ciertos momentos del ao debern
demostrar su desempeo en los diferentes
sectores de aprendizaje; los docentes debe-
rn mantener un ritmo de trabajo que les
permita cumplir con lo planicado; ade-
ms, los impulsa a trabajar en conjunto en
la elaboracin de instrumentos de evalua-
cin, aportando la riqueza de las diferentes
miradas y enfoques particulares respecto
de la enseanza de la misma disciplina.
En los CUADROS 6.0., 6.1., y 6.2. se mues-
tran posibles modos de ordenar u organizar
la Planicacin de Unidades de Aprendizaje
sabiendo que existen muchos otros modos
que, incorporan en algunos casos ms y,
en otros, menos elementos. Al respecto,
es bueno recordar que en este caso se est
haciendo una distincin entre Planica-
cin y Diseo como dos situaciones que
tienen propsitos diferentes. La primera,
la Planicacin, tiene como nalidad or-
denar y denir los tiempos respecto de los
aprendizajes propuestos por el curriculum
para ser tratados durante el ao escolar y
as, asegurar la cobertura curricular. En
cambio el Diseo est referido a la manera
particular como un docente lleva a la sala
de clases lo planicado, considerando las
caractersticas de los estudiantes de un
curso determinado.
Finalmente, se presenta una forma que
posibilita hacer una sntesis del trabajo
de Planicacin, mediante el uso de una
Calendarizacin anual, de los contenidos
y/o acciones centrales que desarrollarn
los docentes en cada curso. CUADRO 6.3.
ANTECEDENTES GENERALES
PARA LA PLANIFICACIN
Y EL DISEO
DE LA ENSEANZA
I.
16
Los antecedentes que se propone tra-
bajar son: Anlisis de los OF y CMO
y Anlisis Didctico de los Programas
de Estudio (FG) y de los Mdulos
(FDTP). Ambos anlisis constituyen
herra mientas que permiten, en caso
del primero, explicitar las dimensiones
de los OF y CMO, es decir, los conoci-
mientos, habilidades y actitudes a partir
del Marco Curricular. A su vez, el An-
lisis Didctico posibilita identificar los
elementos bsicos para una enseanza
efectiva y comprensiva: los conceptos,
las habilidades generales y especficas
disciplinarias (o los procedimientos y
pasos procedimentales, en la FDTP) y,
la relacin sujeto/contexto, a partir del
anlisis de los Programas de Estudio
(FG) y de los Mdulos (FDTP).
Por su parte, el Marco para la Buena
Enseanza, orienta y da un marco de
referencia para el trabajo docente. En este
documento se ha puesto nfasis en aque-
llos Dominios (A y C) que tienen relacin
directa con el proceso de planicacin y
de diseo.
El tema de la Planicacin ha estado
presente en la cultura escolar desde que,
en la Reforma Educacional de la dcada de
los aos sesenta, se adopt el modelo lineal
tecnolgico como forma de organizar el
proceso de enseanza y de aprendizaje.
Los docentes ms antiguos en el sistema
escolar deben recordar las sbanas que
deban confeccionar para planicar al de-
talle cada una de las variables del proceso,
basados en objetivos operacionales cu ya
conducta deba ser rigurosamente identi-
cada para predecir, con la mayor exactitud
posible, aquello que se quera lograr.
La actual Reforma Educacional plantea
un cambio sustantivo en el curriculum
en trminos de actualizacin de los cono-
cimientos y de la estructura curricular:
extiende en dos aos la Formacin General
para todos los alumnos del sistema, intro-
duce la nocin de Formacin General y
Formacin Diferenciada, tanto para Liceos
Humanstico-Cientcos como Tcnico-
Profesionales, ordena las Especialidades
que ofrecen estos ltimos en torno a
catorce sectores econmicos y cuarenta y
seis especialidades.
Junto con lo anterior redene las nocio-
nes de conocimiento, habilidad y actitud,
especicndolas como dimensiones de los
Objetivos Fundamentales (OF) y Conteni-
dos Mnimos Obligatorios (CMO) y sita al
sujeto alumno como gestor de sus propios
aprendizajes.
Esto plantea una nueva forma de trabajo
docente que exige desarrollar estrategias
pedaggicas diferenciadas y adaptadas a los
distintos ritmos y estilos de aprendizaje,
reorientar el traba jo escolar desde una
forma predominantemente lectiva a otra
enriquecida con actividades de indagacin
y de creacin en forma individual y cola-
borativa, porque lo que se busca lograr es
aprendizajes de competencias de orden
superior como las de anlisis y sntesis de
la informacin, comprensin sistmica de
procesos y fenmenos, las de trabajo en
equipo y la adaptacin al cambio (Marco
Curricular. Introduccin. Pg. 5).
ANTECEDENTES GENERALES PARA LA PLANIFICACIN Y EL DISEO DE LA ENSEANZA
17
1.1. ANLISIS DE LOS OBJETIVOS
FUNDAMENTALES Y CONTENIDOS
MNIMOS OBLIGATORIOS
El Marco Curricular (Decreto 220/98) dice
que los Objetivos Fundamentales son
las competencias o capacidades que los
alumnos y alumnas deben lograr al na-
lizar los distintos niveles de la Educacin
Media y que constituyen el n que orienta
al conjunto del proceso de enseanza y
aprendizaje y, que los Contenidos Mni-
mos Obligatorios son los conocimientos
especcos y prcticas para lograr habili-
dades y actitudes que los establecimientos
deben obligatoriamente ensear, cultivar
y promover para cumplir los objetivos fun-
damentales establecidos para cada nivel
(Marco Curricular. Captulo I).
Los contenidos mnimos obligatorios co-
rresponden al conjunto de saberes concep-
tuales y capacidades de desempeo prcti co
(conocimientos y prcticas de procedimien-
tos) que requieren aprender las alumnas y
alumnos y que son denidos en cada sector
y subsector como necesarios para alcanzar
los objetivos fundamentales.
Los contenidos agrupan tres grandes
categoras de aprendizaje: conocimientos,
habilidades y actitudes. Estas tres di-
mensiones: conocimientos, habilidades y
actitudes, se deben desarrollar en forma
integrada, tal como lo expresan los OF y
los CMO, sin forzar una relacin lineal
y, sabiendo que algunas habilidades y
actitudes se aprenden ms efectivamente
en algunos sectores y subsectores que en
otros (Marco Curricular. Pg. 6).
En la dimensin conocimientos se distin-
guen dos niveles: uno que se reere a la me-
morizacin o acumulacin de informacin
y, otro, que da cuenta del proce sa miento
de aquella informacin para ser entendida
e interpretada para discernir (comprender,
entender) y emitir juicios fundamentados;
la primera, no ofrece la posibilidad del desa-
rrollo de habilidades cog nitivas superiores,
pero constituye la base.
Los conocimientos incluyen concep-
tos, sistemas conceptuales e informa-
cin sobre hechos, procedimientos,
procesos y operaciones.
Se distingue entre:
18
CUADRO 1
PREGUNTAS PARA EL ANLISIS DE LOS OF/CMO
Cules son los conocimientos conceptos, sistemas conceptuales e
informacin que estn presentes en los OF-CMO analizados?
Cules son las habilidades capacidad de desempeo o de realizar un
procedimiento terico o prctico presentes en los OF-CMO que deben de-
mostrar los estudiantes?
Cules son las actitudes disposiciones afectivas, cognitivas y valora-
tivas, relacionadas con su desarrollo personal, social, ciudadano, con el
medioambiente, etc. presentes o pertinentes con los OF-CMO analizados,
factibles de fomentar en los estudiantes?
Conocimiento como informacin;
conocimiento de objetos, eventos,
fenmenos, etc.
Conocimiento como entendimiento;
informacin puesta en relacin o con-
textualizada, integrando marcos ex-
plicativos y/o interpretativos mayores
necesarios para el discernimiento y los
juicios. (Marco Curricular. Pg. 8).
A diferencia de los conocimientos, las ha-
bilidades tienen relacin con desempeos
o la realizacin de procedimientos. En el
mbito de las competencias, las habilida-
des se corresponden con un saber hacer,
lo que incluye un conocimiento (saber)
y una habilidad o destreza para poner en
prctica o realizar una accin determinada
(hacer).
El Marco Curricular indica que: las
habilidades se reeren a capacidades de
desempeo o de realizacin de procedi-
mientos. stas se deben desarrollar: i. en
el mbito intelectual (cognitivo) y en el
mbito prctico; y, ii. en procesos abiertos
orientados hacia la bsqueda, el desarrollo
de la creatividad y la imaginacin (Marco
Curricular. Pg. 8).
Por su parte, las actitudes estn denidas
como la disposicin del sujeto hacia ob-
jetos, ideas o personas, con componentes
afectivos, cognitivos y valorativos, que
inclinan a las personas a determinados
tipos de accin. Como ejemplo: respecto
del desarrollo personal, de las relaciones
con los dems, de los derechos y deberes
ciudadanos, del entorno natural, entre
otras. (Marco Curricular. Pg. 9).

Lo anterior queda claro cuando se analizan
los OF y CMO sobre la base de tres pregun-
tas (VER CUADRO 1):
19
CUADRO 2.1
OF/CMO Lenguaje
y COMuniCaCin
LENGUAJE Y COMUNICACIN. 1 MEDIO
OBJETIVO FUNDAMENTAL
1. Comprender los procesos de comunicacin centrados princi-
palmente en el intercambio de informacin y en la interac-
cin entre pares.
CONTENIDO MNIMO OBLIGATORIO
I. Comunicacin oral
1. Participacin en situaciones de interaccin comunicativa oral,
sobre temas de inters para el grupo, dando oportunidad
para:
a. la seleccin de informacin pertinente y la comunicacin
clara y uida de ella; la recepcin atenta y respetuosa de
la comunicacin de los dems;
b. la identicacin de algunos actos de habla bsicos;
c. el reconocimiento de modalidades discursivas utilizadas
habitualmente para la distincin entre relacin de hechos
y expresin de opiniones;
d. la identicacin y evaluacin de los aportes informativos
de los participantes, y la formacin de una opinin pro-
pia.
EJEMPLO 1. DE ANLISIS DE LOS OF/CMO LENGUAJE Y COMUNICACIN
CUADRO 2.2
ReSuLTaDO anLiSiS
OF/CMO Lenguaje
y COMuniCaCin
CONOCIMIENTOS
Actos de habla bsicos.
Modalidades discursivas habituales.
HABILIDADES

Comunicacin clara y fuida.
Distincin entre relacin de hechos
y expresin de opiniones.
ACTITUDES

Recepcin atenta y respetuosa
de la comunicacin de los dems.
Formacin de una opinin propia.
20
CUADRO 3.1
OF/CMO MaTeMTiCa
MATEMTICA. 1 MEDIO
OBJETIVO FUNDAMENTAL
1. Conocer y utilizar conceptos matemticos asociados al estudio de la proporcionalidad, del lenguaje
algebraico inicial y, de la congruencia de guras planas.
CONTENIDO MNIMO
2. Proporcionalidad
a. Nocin de variable. Anlisis y descripcin de fenmenos y situaciones que ilustren la idea de
variabilidad. Tablas y Grcos.
b. Proporcionalidad directa e inversa. Constante de proporcionalidad. Grco cartesiano asociado
a la proporcionalidad directa e inversa (1er. Cuadrante).
d. Planteo y solucin de problemas que involucren proporcin directa e inversa. Anlisis de la
pertinencia de las soluciones. Construccin de tablas y grcos asociados a problemas de
proporcionalidad directa e inversa. Resolucin de ecuaciones con proporciones.
e. Relacin entre las tablas, los grcos y la expresin algebraica de la proporcionalidad directa
e inversa. Relacin entre proporcionalidad directa y cuocientes constantes y entre la
proporcionalidad inversa y productos constantes.
c. Porcentaje. Lectura e interpretacin de informacin cientca y publicitaria que involucre
porcentaje. Anlisis de indicadores econmicos y sociales. Planteo y resolucin de problemas
que perlen el aspecto multiplicativo del porcentaje. Anlisis de la pertinencia de las soluciones.
Relacin entre porcentaje, nmeros decimales y fracciones.
EJEMPLO 2. DE ANLISIS DE LOS OF/CMO MATEMTICA
21
CUADRO 3.2
ReSuLTaDO anLiSiS
OF/CMO MaTeMTiCa
CONOCIMIENTOS
Nocin de variable y de variabilidad.
Proporcionalidad directa e inversa.
Constante de proporcionalidad.
Porcentaje.
HABILIDADES
Anlisis y descripcin de fenmenos y situaciones
que ilustren la idea de variabilidad.
Lectura e interpretacin de informacin cientfca
y publicitaria que involucre porcentaje.
Planteo y resolucin de problemas que involucren
proporcionalidad directa e inversa.
Planteo y resolucin de problemas que perflen
el aspecto multiplicativo del porcentaje.
ACTITUDES
Manejo de evidencias.
Verdad y la criticidad.
(Estas actitudes no estn explicitadas en los OF/CMO
sino que corresponden a las generales planteadas
en el Marco Curricular).
Adems de las dimensiones de los OF y CMO,
el Marco Curricular seala un conjunto de
Objetivos Fundamentales Transversales
(OFT), que hacen referencia a las nali-
dades generales de la educacin, vale decir,
a los conocimientos, habilidades, actitudes,
valores y comportamientos que se espera
que los estudiantes desarrollen en el plano
personal, intelectual, moral y social. Estos
objetivos son asumidos por el currculum
en su conjunto, adaptndose en el plano
operacional a las caractersticas del estu-
diante (Marco Curricular. Cp. II).
Los Objetivos Transversales tienen relacin
con: el crecimiento y autoarmacin per-
sonal, el desarrollo del pensamiento, la
formacin tica y, la persona y su entorno.
Recientes estudios realizados por la Unidad
22
Respecto al desarrollo del pensamiento, se busca que los alumnos y las alumnas
desarrollen y profundicen las habilidades intelectuales de orden superior relacio-
nadas con la claricacin, evaluacin y generacin de ideas; que progresen en su
habilidad de experimentar y aprender a aprender; que desarrollen la capacidad de
predecir, estimar y ponderar los resultados de las propias acciones en la solucin de
problemas; y que ejerciten y aprecien disposiciones de concentracin, perseverancia
y rigurosidad en su trabajo.
Entre las habilidades que la Educacin Media debe fomentar en especial, se en-
cuentran:
las de investigacin, que tienen relacin con la capacidad de identicar, procesar y sinte-
tizar informacin de una diversidad de fuentes; organizar informacin relevante acerca de
un tpico o problema; revisar planteamientos a la luz de nuevas evidencias y perspectivas;
suspender los juicios en ausencia de informacin suciente;
las habilidades comunicativas, que se vinculan con la capacidad de exponer ideas, opiniones,
convicciones, sentimientos y experiencias de manera coherente y fundamentada, haciendo
uso de diversas y variadas formas de expresin;
las de resolucin de problemas, que se ligan tanto con habilidades que capacitan para el
uso de herramientas y procedimientos basados en rutinas, como con la aplicacin de prin-
cipios, leyes generales, conceptos y criterios; estas habilidades deben facilitar el abordar, de
manera reexiva y metdica y con una disposicin crtica y autocrtica, tanto situaciones
en el mbito escolar como las vinculadas con la vida cotidiana a nivel familiar, social y
laboral;
las de anlisis, interpretacin y sntesis de informacin y conocimiento, conducentes
a que los estudiantes sean capaces de establecer relaciones entre los distintos sectores de
aprendizaje; de comparar similitudes y diferencias; de entender el carcter sistmico de
procesos y fenmenos; de disear, planicar y realizar proyectos; de pensar, monitorear y
evaluar el propio aprendizaje; de manejar la incertidumbre y adaptarse a los cambios en el
conocimiento.
de Curriculum y Evaluacin del MINEDUC
demuestran que uno de los puntos dbiles
dentro del proceso de enseanza y de
aprendizaje, es el bajo nivel en el desarrollo
de las habilidades de pensamiento y en las
habilidades especcas de las disciplinas
que se ensean.
En el mbito del desarrollo de pensamiento
se busca desarrollar las habilidades inte-
lectuales de orden superior relacionadas
con: la generacin de ideas, experimentar,
aprender a aprender, estimar resultados en
la solucin de problemas. En particular,
las habilidades de investigacin, las habi-
lidades comunicativas, las habilidades de
resolucin de problemas y, las habilidades
de anlisis e interpretacin de informa-
cin (Marco Curricular. Pg. 21). Tanto
las habilidades cognitivas como las espe-
ccas de las disciplinas constituyen ejes
importantes en el proceso de enseanza y
de aprendizaje.
OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES:
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
(Decreto 220/98)
23
El Anlisis Didctico es una antigua
herramienta utilizada por docentes y es-
pecialistas en Didctica para determinar
la potencialidad para la enseanza de
diferentes materiales curriculares.
Las investigaciones indican que uno de los
factores difciles de superar en el contexto
de las reformas educacionales, es que los
docentes lean con otros ojos, las nuevas
propuestas curriculares. Ms bien, se busca
identicar en la nueva propuesta aquellos
aspectos que se mantienen, antes que
tratar de descubrir y entender el sentido
de la innovacin.
Esto resulta particularmente importante
en la reforma actual, en tanto se plantea un
profundo cambio en la enseanza: pasar de
una modalidad centrada en la transmisin
de informacin en el contexto de un enfo-
que curricular conductista tecnolgico,
a un tipo de enseanza signicativa, con
un enfoque de competencias, que pre-
tende desplegar procesos que fortalezcan
el desarrollo de habilidades cognitivas
superiores y, que entiende al estudiante
como sujeto que construye sus propias
signicaciones.
Desde esta perspectiva, el Anlisis Didcti-
co constituye una herramienta que puede
ser utilizada por los docentes para leer
analtica y comprensivamente los materia-
les curriculares y, de este modo, poner
*

La nocin y utilizacin del de Anlisis Didctico fue introducida en la Enseanza Media en los
primeros documentos del MECE-Media. Ver Desarrollo Profesional Docente en el Liceo: un
marco para una enseanza efectiva. Herramientas para los Grupos Profesionales de Trabajo.
Ministerio de Educacin. MECE-Media. 1999.
1.2. ANLISIS
DIDCTICO*
24
Las categoras didcticas se refieren a
componentes centrales del proceso de
enseanza y de aprendizaje:
a. el sujeto alumno y su contexto,
en tanto el estudiante es el agente de la
construccin de su propio conocimiento
mediado por los conocimientos y experien-
cias previas provistas por el contexto;
b. los conceptos, en tanto elementos
sustanti vos centrales de las disciplinas
tericas y prcticas que se ensean;
c. los procedimientos o habilidad
disciplinaria general, en tanto la ense-
anza est orientada a poner en prctica
o expresar mediante un desempeo el
conocimiento de la disciplina; cada pro-
cedimiento y cada habilidad general est
acompaado de pasos procedimen tales o
habilidades especcas, respectivamente.
Estos ltimos permiten llevar a cabo el
logro del aprendizaje propuesto en el pro-
cedimiento o en la habilidad general.
a. Los conceptos pueden ser entendidos
como significados, regularidades, o
representaciones mentales que cada
sujeto posee de hechos, objetos o
acontecimientos de la realidad que se
expresan mediante un trmino, palabra
o etiqueta.
Poner atencin a los conceptos resulta
clave para pasar desde una enseanza
basada en la memorizacin a otra que
ponga su nfasis en el aprendizaje
DIMENSIONES DIMENSIONES CATEGORAS
DE LAS DE LOS ANLISIS
COMPETENCIAS OF-CMO DIDCTICO

SABER CONOCIMIENTOS CONCEPTOS

SABER HACER HABILIDADES PROCEDIMIENTO
(Habilidad General)

SABER SER ACTITUDES SUJETO/CONTEXTO
en evidencia los elementos estructurales
y centrales del proceso de enseanza:
conceptos, procedimiento y, la relacin
sujeto-contexto. La identicacin de estos
elementos permite separar los enunciados
accesorios o complementarios, de aqullos
que son medulares para el desarrollo de los
procesos de enseanza y de aprendizaje.
Las tres categoras del Anlisis Didctico
conceptos, procedimiento y, suje-
to/contexto se corresponden con las
Dimensiones de las Competencias: Saber,
Saber Hacer y Saber Ser, respectivamente
y, con las dimensiones de los Objetivos
Fundamentales y Contenidos Mnimos
Obligatorios, conocimientos, habilidades
y actitudes.
Estas relaciones se pueden observar en el
siguiente esquema:

25
significativo y el desarrollo de las
habilidades cognitivas superiores. La
memorizacin es una acumulacin de
informacin sin entender los signica-
dos. En cambio, una enseanza com-
prensiva supone generar estrategias
para que los alumnos construyan sus
propias representaciones o signicados;
es decir, sus conceptos; estos ltimos
perduran, lo memorizado se tiende a
olvidar.
b. El Procedimiento o Habilidad General
Disciplinaria, como categora didc-
tica, tiene re lacin con los modos de
produccin de conocimiento de las
disciplinas tericas y prcticas.
Ese modo general tiene un correlato
con los procedimientos y estrategias
de enseanza, teniendo claro que en la
escolaridad no se pretende formar un
especialista en un rea del saber, sino
que los estudiantes mediante el uso de
esas estrategias y procedimientos se
apropien de los principios, categoras
y habilidades caractersticas de la dis-
ciplina que estn aprendiendo.
As, los estudiantes estarn en mejores
condiciones de entender los fenmenos
de la realidad utilizando aquellos prin-
cipios, categoras y habilidades. Como
ejemplo, el uso de diversas fuentes,
su anlisis e interpretacin, acercar
mucho ms a los estudiantes al estudio
de la Historia y las Ciencias Sociales; la
observacin y descripcin de fenme-
nos naturales en Ciencias Naturales,
la experimentacin en Qumica o la
resolucin de problemas (no la sola
ejercitacin) en Matemtica, etc.
La utilizacin de procedimientos y la
ejercitacin en las habilidades espec-
cas de la disciplina orientar los apren-
dizajes hacia la comprensin de un
tipo de conocimiento contextuali zado
y dotado de sentido y signicado.
El Procedimiento est en consonancia
con el saber hacer como una dimensin
de las competencias y con las habili-
dades propuestas en los OF y CMO. La
pregunta a que responde el Procedi-
miento y las Habilidades es: cul es el
desempeo que deben demostrar los
estudiantes teniendo como referente
la o las disciplinas que son materia de
enseanza.
c. Sujeto / contexto. Pensar al estudian-
te como sujeto tiene como nalidad
ponerlo en el centro de la accin de
26
enseanza y como centro de la accin
de aprender y de conocer. Es situar
al alumno como constructor de su
propio conocimiento; es l, a partir de
s mismo y de las representaciones que
porta, quien debe hacer el esfuerzo por
realizar los procesos de signicacin y
resignica cin de los nuevos conoci-
mientos. Es reconocer y valorar en el
estudiante al sujeto histrico, que trae
consigo experiencias y conocimientos
tomados, tanto de su contexto sociocul-
tural donde se ha desenvuelto como de
los aprendizajes escolares anteriores.
Considerar la relacin sujeto / contexto
es atender a la diversidad de puntos de
partida que presentan los estudiantes.
Esta consideracin constituye una
condicin bsica para generar una
propuesta de enseanza que pretende
ser exitosa en sus resultados. David
Ausubel, plantea que el mayor esfuerzo
que debe hacer un profesor para obtener
resultados exitosos en la enseanza y en
el aprendizaje es identicar y reconocer
las representaciones que el estudiante
trae consigo al inicio del proceso de
aprendizaje.
La relacin anterior sujeto / con-
texto tiene, en primer lugar, una
connotacin pedaggica. Adems, tiene
importancia porque el conocimiento y
el aprendizaje son situados; esto quiere
decir que es posible aprehender mejor,
cuando la nueva informacin se la pone
en relacin, en contextos determina-
dos.
Al respecto, Edgar Morin plantea que
el conocimiento pertinente es aqul
que es capaz de situar toda informa-
cin en su contexto, y si es posible,
dentro del conjunto donde la misma se
inscribe. Se puede decir incluso que el
conocimiento progresa principalmen-
te, no por sosticacin, formaliza cin
y abstraccin, sino por la capacidad de
contextualizar y globalizar. (E. Morin.
La mente bien ordenada. Seix Barral.
Barcelona. 2001).
Por lo tanto, esta categora puede ser
vista desde dos perspectivas: i. como
la relacin inseparable entre el sujeto
alumno y el medio en que se desen-
vuelve, que le aporta un conjunto de
representaciones fundamentales para
continuar con el proceso de aprendi-
zaje signicativo; ii. como el campo
de aplicacin o de puesta en prctica
de los aprendizajes y conocimientos
adquiridos que estn ms all de los
lmites del liceo, en dos sentidos: uno,
27
como espacio para visualizar los apren-
dizajes situados y, dos, como parte de
su responsabilidad como ciudadano.
El Anlisis Didctico constituye una
etapa previa al proceso de planica-
cin y de diseo. Los elementos que
emergen del anlisis ayudan a que el
docente inicie el proceso de planica-
cin y de diseo asegurndose que los
aspectos centrales planteados en el cu-
CUADRO 4.0
PREGUNTAS PARA EL ANLISIS DIDCTICO
CaTegORaS
De anLiSiS
PREGUNTAS A LA PROPUESTA CURRICULAR
CONCEPTOS Qu conceptos clave estn presentes
en la propuesta curricular que se analiza?
Cul es el procedimiento o habilidad general disciplinaria
PROCEDIMIENTO y, cules son los pasos procedimentales o habilidades
especcas propuestas en el material que se analiza?
SUJETO Qu actitudes o desafos ticos, sociales o ambientales
estn relacionados con el objeto de enseanza?
CONTEXTO Cul es el campo de aplicacin o situacin donde se
puede poner en prctica o aplicar el aprendizaje esperado?
rriculum estn siendo considerados.
A diferencia del Anlisis de los OF y
CMO (propuesto anteriormente) que
toma como referencia el Marco Curri-
cular, el Anlisis Didctico toma como
base los Programas de Estudio de la
Formacin General y los Mdulos en la
Formacin Diferenciada Tcnico-Profe-
sional. La mayora de los Jefes Tcnicos
de Liceos Tcnico-Profesionales y de los
Liceos Humanstico-Cientcos han
participado en Talleres de capacitacin,
tanto en Anlisis de los OF y CMO como
en Anlisis Didctico.
El Anlisis Didctico se estructura
sobre la base de preguntas referidas
a cada una de las categoras. Esto
posibilita poner en evidencia los
componentes centrales del proceso de
enseanza.
28
CUADRO 4.1.a
uniDaD DeL PROgRaMa anaLiZaDa
LENGUAJE Y COMUNICACIN. 1 MEDIO
Unidad 3: Contexto Sociocultural de la Comunicacin
1. NIVELES DE HABLA Y RELACIN ENTRE LOS HABLANTES
ANLISIS DIDCTICO. EJEMPLO I: LENGUAJE Y COMUNICACIN
APRENDIZAJES ESPERADOS
1. Distinguen las caractersticas de cada uno de los registros o niveles del habla, informal
y formal, y su relacin con circunstancias o contextos socioculturales diversos.
2. Demuestran un dominio amplio de los diversos niveles del habla, cambiando de registro
de acuerdo a las circunstancias sociales pertinentes.
3. Valoran las normas sociales de uso formal de la lengua como elementos que posibilitan
la comunicacin en el mbito de la cultura y en situaciones validadas por la comunidad,
tales como actividades acadmicas, ceremonias, noticieros, entrevistas y conversaciones
formales, etc.
4. Aplican criterios de adecuacin para el control de sus expresiones verbales en diversas
circunstancias de acuerdo a su formalidad o informalidad.
5. Distinguen elementos lexicales, gramaticales y textuales que marcan las diferencias
entre los diversos niveles del habla.
6. Distinguen claramente situaciones formales que permiten, en su manejo y prctica,
descubrir los modelos de la lengua formal, generando actitudes positivas hacia ella.
7. Distinguen y caracterizan las relaciones de simetra y de complementariedad o asi metra
de acuerdo al entorno social, familiar, laboral, profesional, estudiantil, etc.
8. Reconocen consecuencias o efectos negativos de los usos inadecuados del habla y de
las relaciones simtricas o complementarias, cuando los interlocutores no han denido
las reglas de su relacin.
9. Valoran y aprecian los usos informales como respuestas comunicativas a situaciones no
formales y como representativos de formas de vida coloquial y cotidiana en contextos
de solidaridad y cercana humana.
CONTENIDOS
Distincin de los niveles de habla
en el mbito de la experiencia
de la comunicacin social: uso
informal y formal.
Valoracin de las normas sociales
y del uso formal de la lengua.
Experiencia de situaciones forma-
les en el contexto sociocultural.
Caracterizacin de las formas
lxicas, gramaticales y textuales
en los diferentes niveles del ha-
bla.
Relacin entre niveles del habla y
grupos sociales.
Distincin entre relaciones sim-
tricas y complementarias o asi-
mtricas en variados mbitos de
la vida social de las personas.
Evaluacin del uso personal del
habla en diversos contextos so-
cioculturales.
29
CUADRO 4.1.b
ReSuLTaDO DeL anLiSiS DiDCTiCO
LENGUAJE Y COMUNICACIN

CONCEPTOS CLAVE
Nivel de Habla:
> Comunicacin social.
> Norma social.
> Situacin de comunicacin.
> Forma lxica.
> Forma gramatical.
> Forma textual.
Contexto sociocultural:
> Grupo social.
> Relacin simtrica.
> Relacin complementaria
o asimtrica.
PROCEDIMIENTO (Habilidad General)
APLICA LOS NIVELES DE HABLA
EN CONTEXTOS SOCIOCULTURALES DIVERSOS
Habilidades Especcas:
> Utiliza el nivel de habla de acuerdo
con las circunstancias sociales.
> Utiliza los elementos lexicales, gramaticales
y textuales que diferencian los niveles de habla.
> Aplica criterios de adecuacin a sus expresiones verbales.
> Argumenta utilizando las caractersticas de las
relaciones de simetra, complementariedad y asimetra.
SUJETO (Actitudes)
Valoran las normas sociales de uso formal de la
lengua.
Reconocen consecuencias o efectos negativos de los
usos inadecuados del habla.
Valoran y aprecian los usos informales como respues-
tas comunicativas a situaciones no formales.
CONTEXTO (Campo de Aplicacin)
Interacciones comunicativas formales e
informales en diversos contextos sociocul-
tu rales (estudiantiles, familiares, sociales,
laborales, etc.).
30
CUADRO 4.2.a
uniDaD DeL PROgRaMa anaLiZaDa
HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES. 1 MEDIO
Unidad 1: Entorno Natural y Comunidad Regional
1. CARACTERSTICAS NATURALES DE LA REGIN
ANLISIS DIDCTICO. EJEMPLO II: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES
El alumno o alumna:
1. Identica y localiza las grandes unidades naturales que caracterizan la regin (Cor-
dillera de Los Andes, Cordillera de la Costa, planicies litorales, depresin intermedia,
valles uviales, reas desrticas, zonas de islas y ordos).
2. Diferencia las grandes unidades naturales de la regin en trminos de relieve, clima,
vegetacin y fauna.
3. Caracteriza el clima de la regin y explica su variacin entre unidades naturales,
considerando como factores explicativos la latitud, la altitud, la orografa, la conti-
nentalidad.
4. Aprecia el papel de la sociedad en la creacin del paisaje.
5. Valora la preocupacin por los efectos ambientales de la accin humana.
6. Discute la existencia de problemas ambientales en su regin, distinguiendo sus causas,
las distintas posiciones en juego y las alternativas para enfrentarlos.
7. Conoce la existencia y distribucin de los recursos naturales de la regin; identica
aqullos que sirven de sustento a las actividades productivas ms destacadas: suelos,
aguas, vegetacin, recursos mineros, pesqueros, etc.; y los diferencia en recursos
renovables y no renovables.
8. Identica los principales riesgos naturales a los que est expuesta la regin (sismos,
maremotos, inundaciones, sequas, aluviones, erupciones volcnicas); comprende sus
causas y reconoce las acciones apropiadas a seguir frente a ellos.
9. Localiza y representa en mapas fenmenos geogrcos regionales.
CONTENIDOS
Grandes unidades naturales
que caracterizan la regin.
Clima, relieve, vegetacin
y fauna de la regin y su
variacin entre unidades
naturales.
Causas y factores explicati-
vos de las variaciones del cli-
ma entre unidades naturales
(altitud, latitud, orografa,
conti nen talidad).
El paisaje natural y su trans-
formacin por la accin
humana.
Problemas ambientales.
Recursos naturales de la
regin.
Riesgos naturales.
10. Rene, analiza y comunica informacin sobre las caractersticas naturales de su
regin.
31
CUADRO 4.2.b
HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES
CONCEPTOS CLAVE
Unidad Natural.
Relieve.
> Cordillera.
> Planicie; planicie litoral.
> Valle; valle uvial
> rea; rea desrtica.
> Isla.
> Fiordo.
Clima:
> altitud
> latitud
> orografa
> continentalidad
Paisaje natural.
Vegetacin.
Fauna.
Problema ambiental.
Recurso natural:
> Recursos renovables.
> Recursos no renovables.
Riesgo natural:
> Sismo.
> Maremoto, y otros.
PROCEDIMIENTO (Habilidad General)
LOCALIZA Y REPRESENTA EN MAPAS
FENMENOS GEOGRFICOS REGIONALES
Habilidades Especcas:
> Identica y localiza las grandes unidades naturales de la
regin.
> Diferencia las grandes unidades naturales en trminos de
relieve, clima, vegetacin y fauna de la regin.
> Identica existencia y distribucin de los recursos naturales
de la regin.
> Identica los recursos naturales que sirven de sustento de
las actividades productivas de la regin.
> Identica los principales riesgos naturales de la regin.
CONTEXTO
(Campo de
Aplicacin)
La Regin
poltico-
administrativa
donde vive
el estudiante.
SUJETO (Actitudes)
Aprecia el papel de la sociedad en la creacin del
paisaje.
Valora la preocupacin por los efectos ambien-
tales de la accin humana.
Discute la existencia de problemas ambientales
en su regin, distinguiendo sus causas, posicio-
nes en juego y alternativas para solucionarlos.
Reconoce las acciones apropiadas a seguir
frente a los riesgos naturales.
32
CUADRO 4.3.a
PROPueSTa CuRRiCuLaR MODuLaR
MDULO: INSTALACIONES ELCTRICAS DE ALUMBRADO
ANLISIS DIDCTICO. EJEMPLO III: SECTOR ELECTRICIDAD
REALIZA INSTALACIONES ELCTRICAS DE ALUMBRADO
CRITERIOS DE EVALUACIN
> Calcula los parmetros elctricos necesarios.
> Determina las especicaciones tcnicas de los componentes y materiales
necesarios para la instalacin, de acuerdo a normas elctricas, de seguridad
y planos respectivos.
> Monta los componentes de acuerdo a las especicaciones.
> Conecta los componentes de acuerdo a los planos.
> Realiza las pruebas de funcionamiento de acuerdo a los procedimientos
planicados.
> Determina costos y justica econmicamente el trabajo.
> Documenta y extrae conclusiones pertinentes de la experiencia.
CONTENIDOS
Tecnologa de componentes
para instalaciones de alum-
brado:
> Aparatos.
> Artefactos.
> Accesorios.
> Equipos.
> Dispositivos.
> Sistemas.
Instalacin de circuitos
de alumbrado:
> 9/12.
> 9/15.
> 9/24.
> 9/32.
> Fluorescentes.
> Especiales con aplicacin
de sistemas de control.
33
CUADRO 4.3.b
MDULO: INSTALACIONES ELCTRICAS DE ALUMBRADO
CONCEPTOS CLAVE
Parmetro.
Especifcacin tcnica.
Componente.
Instalacin.
Circuito.
Plano.
Costo.
Norma elctrica.
Norma de seguridad.
PROCEDIMIENTO
(Habilidad General)
INSTALACIN ELCTRICA
DE ALUMBRADO

PASOS PROCEDIMENTALES:
calcula parmetros elctricos.
determina especifcaciones
tcnicas.
monta componentes.
conecta componentes.
realiza pruebas
de funcionamiento.
SUJETO (Actitudes)
Aplica normas elctri-
cas de seguridad y de
planos.
Realiza pruebas de
funcionamiento.
CONTEXTO
(Campo de Aplicacin)
Viviendas, ofcinas, locales
comerciales, edicios, centros
asistenciales, etc.
Calcula costos.
El Marco para la Buena Enseanza es
un instrumento que orienta el desarrollo
profesional docente. Este Marco reconoce
la complejidad de los procesos de enseanza
y de aprendizaje y los variados contextos
culturales en que stos ocurren, tomando
en cuenta las necesidades de desarrollo de
conocimientos y competencias por parte de
los docentes, tanto en materias a ser apren-
didas como en estrategias para ensearlas;
la generacin de ambientes propicios para
el aprendizaje de todos los alumnos; como
la responsabilidad de los docentes sobre el
mejoramiento de los logros estudiantiles
(Marco para la Buena Enseanza. Pg. 7).

Cuatro son los Dominios que seala. stos se
corresponden con la tarea docente: A. Pre-
paracin de la Enseanza; B. Creacin de
un ambiente propicio para el aprendizaje;
C. Enseanza para el aprendizaje de todos
los estudiantes; y, D. Responsabilidades
profesionales. De estos cuatro Dominios,
para los efectos de Planicacin y de Diseo
de la Enseanza, interesa profundizar en los
Dominios A. Preparacin de la Enseanza y,
Dominio C. Enseanza para el aprendizaje
de todos los estudiantes.
1.3. MARCO
PARA LA BUENA
ENSEANZA
34
CUADRO 5.1. DOMINIO A
MARCO PARA LA BUENA ENSEANZA
PRePaRaCin De La enSeanZa
a.1. Domina los contenidos de las disciplinas
que ensea y el marco curricular nacional.
Conoce y comprende los principios
y conceptos centrales de las disciplinas que ensea.
Conoce diferentes perspectivas y nuevos desarrollos
de su disciplina.
Comprende la relacin de los contenidos que ensea
con los de otras disciplinas.
Conoce la relacin de los contenidos de los subsectores
que ensea con la realidad.
Domina los principios del marco curricular
y los nfasis de los subsectores que ensea.
a.2. Conoce las caractersticas, conocimientos
y experiencias de sus estudiantes.
Conoce las caractersticas de desarrollo correspondientes
a las edades de sus estudiantes.
Conoce las particularidades familiares y culturales
de sus alumnos.
Conoce las fortalezas y debilidades de sus estudiantes
respecto de los contenidos que ensea.
Conoce las diferentes maneras de aprender
de los estudiantes.
a.3: Domina la didctica de las disciplinas que ensea.
Conoce variadas estrategias de enseanza y actividades
congruentes con la complejidad de los contenidos.
Conoce estrategias de enseanza
para generar aprendizajes signifcativos.
Conoce y selecciona distintos recursos de aprendizaje
congruentes con la complejidad de los contenidos
CRITERIOS Y DESCRIPTORES
y las caractersticas de sus alumnos.
Conoce las difcultades ms recurrentes en el aprendizaje
de los contenidos que ensea.
a.4. Organiza los objetivos y contenidos de manera
coherente con el marco curricular
y las particularidades de sus alumnos.
Elabora secuencias de contenidos coherentes con los
objetivos de aprendizaje del marco curricular nacional.
Considera las necesidades e intereses educativos
de sus alumnos.
Las actividades de enseanza son coherentes
con el contenido y adecuadas al tiempo disponible.
Las actividades de enseanza consideran variados
espacios de expresin oral, lectura y escritura
de los estudiantes, relacionados con los aprendizajes
abordados en los distintos subsectores.
a.5. Las estrategias de evaluacin son coherentes
con los objetivos de aprendizaje, la disciplina que
ensea, el marco curricular nacional y permiten a
todos los alumnos demostrar lo aprendido.
Los criterios de evaluacin que utiliza son coherentes
con los objetivos de aprendizaje.
Las estrategias de evaluacin son coherentes con la
complejidad de los contenidos involucrados.
Conoce diversas estrategias y tcnicas de evaluacin
acordes a la disciplina que ensea.
Las estrategias de evaluacin ofrecen a los estudiantes
oportunidades equitativas para demostrar
lo que han aprendido.
35
CUADRO 5.2. DOMINIO B
CReaCin De un aMBienTe PROPiO PaRa eL aPRenDiZaje
B.1. establece un clima de relaciones de aceptacin,
equidad, confanza, solidaridad y respeto.
Establece un clima de relaciones interpersonales
respetuosas y empticas con sus alumnos.
Proporciona a todos sus alumnos
oportunidades de participacin.
Promueve actitudes de compromiso y solidaridad
entre los alumnos.
Crea un clima de respeto por las diferencias de
gnero, culturales, tnicas y socio econmicas.
B.2. Manifesta altas expectativas
sobre las posibilidades de aprendizaje
y desarrollo de todos sus alumnos.
Presenta situaciones de aprendizaje desafantes
y apropiadas para sus alumnos.
Trasmite una motivacin positiva por el aprendizaje,
la indagacin y la bsqueda.
Favorece el desarrollo de la autonoma de los
alumnos en situaciones de aprendizaje.
Promueve un clima de esfuerzo y perseverancia
para realizar trabajos de calidad.
B.3. establece y mantiene normas consistentes
de convivencia en el aula.
Establece normas de comportamiento que son
conocidas y comprensibles para sus alumnos.
Las normas de comportamiento son congruentes
con las necesidades de la enseanza
y con una convivencia armnica.
Utiliza estrategias para monitorear y abordar
educativamente el cumplimiento de las normas
de convivencia.
Genera respuestas asertivas y efectivas
frente al quiebre de las normas de convivencia.
B.4. establece un ambiente organizado de trabajo
y dispone los espacios y recursos
en funcin de los aprendizajes.
Utiliza estrategias para crear y mantener
un ambiente organizado.
Estructura el espacio de manera fexible
y coherente con las actividades de aprendizaje.
Utiliza recursos coherentes con las actividades
de aprendizaje y facilita que los alumnos
dispongan de ellos en forma oportuna.
36
CUADRO 5.3. DOMINIO C
enSeanZa PaRa eL aPRenDiZaje De TODOS LOS eSTuDianTeS
C. 1. Comunica en forma clara y precisa
los objetivos de aprendizaje.
Comunica a los estudiantes los propsitos de la clase
y los aprendizajes a lograr.
Explicita a los estudiantes los criterios que los orientarn
tanto para autoevaluarse como para ser evaluados.
C. 2. Las estrategias de enseanza son desafantes,
coherentes y signifcativas para los estudiantes.
Estructura las situaciones de aprendizajes considerando
los saberes, intereses y experiencias de los estudiantes.
Desarrolla los contenidos a travs de una estrategia de
enseanza clara y defnida.
Implementa variadas actividades de acuerdo al tipo y
complejidad del contenido.
Propone actividades que involucran cognitiva y emo-
cionalmente a los estudiantes y entrega tareas que los
comprometen en la exploracin de los contenidos.
C. 3. el contenido de la clase es tratado con rigurosidad
conceptual y es comprensible para los estudiantes.
Desarrolla los contenidos en forma clara, precisa y
adecuada al nivel de los estudiantes.
Desarrolla los contenidos de la clase con rigurosidad
conceptual.
Desarrolla los contenidos con una secuencia adecuada
a la comprensin de los estudiantes.
Utiliza un lenguaje y conceptos de manera precisa y
comprensible para sus alumnos.
C. 4. Optimiza el uso del tiempo disponible
para la enseanza.
Utiliza el tiempo disponible para la enseanza en funcin
de los objetivos de la clase.
Organiza el tiempo de acuerdo con las necesidades de
aprendizaje de sus estudiantes.
C. 5. Promueve el desarrollo del pensamiento.
Incentiva a los estudiantes a establecer relaciones y ubicar
en contextos el conocimiento de objetos, eventos y fen-
menos, desde la perspectiva de los distintos subsectores.
Formula preguntas y problemas y concede el tiempo
necesario para resolverlos.
Aborda los errores no como fracasos, sino como ocasiones
para enriquecer el proceso de aprendizaje.
Orienta a sus estudiantes hacia temticas ligadas a los
objetivos transversales del currculum, con el fn de favo-
recer su proceso de construccin de valores.
Promueve la utilizacin de un lenguaje oral y escrito
gradualmente ms preciso y pertinente.
C. 6. evala y monitorea el proceso de comprensin y apro-
piacin de los contenidos por parte de los estudiantes.
Utiliza estrategias pertinentes para evaluar el logro de
los objetivos de aprendizaje defnidos para una clase.
Utiliza estrategias de retroalimentacin que permiten a los
estudiantes tomar conciencia de sus logros de aprendizaje.
Reformula y adapta las actividades de enseanza de
acuerdo con las evidencias que recoge sobre los apren-
dizajes de sus estudiantes.
37
CUADRO 5.4. DOMINIO D
ReSPOnSaBiLiDaDeS PROFeSiOnaLeS
D.1. el profesor refexiona sistemticamente
sobre su prctica.
Evala el grado en que los alumnos alcanzaron
los aprendizajes esperados.
Analiza crticamente su prctica de enseanza
y la reformula, a partir de los resultados
de aprendizaje de sus alumnos.
Identifca sus necesidades de aprendizaje
y procura satisfacerlas.
D.2. Construye relaciones profesionales
y de equipo con sus colegas.
Promueve el dilogo con sus pares en torno a
aspectos pedaggicos y didcticos.
Participa activamente en la comunidad
de profesores del establecimiento, colaborando
con los proyectos de sus pares y con el proyecto
educativo del establecimiento.
D.3. asume responsabilidades en la orientacin
de sus alumnos.
Detecta las fortalezas de sus estudiantes
y procura potenciarlas.
Identifca las necesidades de apoyo de los alumnos
derivadas de su desarrollo personal y acadmico.
Propone formas de abordar estas necesidades
tanto en el aula como fuera de ella.
D.4. Propicia relaciones de colaboracin
y respeto con los padres y apoderados.
Informa a las familias sobre los procesos
de aprendizaje que se abordarn en el curso.
Informa peridicamente a las familias
los avances de los aprendizajes de sus hijos.
Contribuye a involucrar a las familias
en actividades de aprendizaje, recreacin
y convivencia de sus alumnos.
D.5. Maneja informacin actualizada
sobre su profesin, el sistema educativo
y las polticas vigentes.
Conoce las polticas nacionales de educacin
relacionadas con el currculum, la gestin educativa
y la profesin docente.
Conoce las polticas y metas del establecimiento, as
como sus normas de funcionamiento y convivencia.
Analiza crticamente la realidad de su establecimiento
a la luz de estas polticas.

Qu son las palabras sino las envolturas y vainas de las cosas?
En cualquier idioma que se estudie, aunque sea la lengua usual, debe
ensearse las cosas a que se referen las voces que se aprenden,
y recprocamente, cuanto se ve, oye, toca o gusta debe saberse
expresar por el lenguaje, a fn de que la lengua y el entendimiento se
desarrollen y cultiven paralelamente. La enunciacin de la regla debe
ser: Todos deben saber exponer lo que han aprendido y recpro-
camente entender lo que exponen. Y no se debe permitir a nadie que
hable sin entender lo que dice ni aprender lo que no sabe expresar.
Pues el que no sabe expresar lo que su entendimiento conoce es una
estatua, y el que habla sin saber, una cotorra.
Juan Amos Comenio.
La Didctica Magna.
Cp. XIX. N 45. 1632.
II.
PROCESO
DE PLANIFICACIN
40
Tanto la fase de Planicacin como
la de Diseo de la enseanza son y cons-
tituyen actos de reflexin individual y
colectiva de los docentes en su condicin
de profesionales.
La reexin supone una toma de concien-
cia, de objetivacin y de distanciamiento
del objeto de enseanza para visualizar
con claridad el sentido y signicado que
se otorgar al proceso.
Por otra parte, todo acto de enseanza es
intencionado; se espera que a partir de ella
se logren ciertos resultados que llamamos
aprendizaje. El acto de enseanza constituye
una hiptesis o apuesta del profesor en el sen-
tido que el modo que lo enfrenta es el mejor
para obtener los resultados esperados.
El proceso de planicacin en el modelo
curricular tecnolgico, anterior a la actual
Reforma Educacional, muchas veces se
transformaba en un acto mecnico, de
bsqueda de los verbos de accin apropia-
dos, de enunciados de actividades descon-
textualizadas y poco o nada signi cativas
para el profesor y para los estudiantes.
Las condiciones que plantea la actual refor-
ma para el proceso de aprendizaje inserto
en un contexto de aprendizajes signicati-
vos, del aprender a aprender, del desarrollo
de las habilidades cognitivas superiores y,
de la participacin activa del sujeto alumno
en su proceso de aprendizaje, hace cambiar
radicalmente el modo como se enfrenta el
proceso de planicacin.
PROCESO DE PLANIFICACIN
41
El Marco para la Buena Enseanza en
el Dominio A. referido a la Preparacin
de la Enseanza plantea cinco criterios
o condiciones bsicas que se deben consi-
derar al momento de iniciar el proceso de
Planicacin:
a. El dominio de la disciplina que se
ensea y del marco curricular;
b. El conocimiento de las caractersti-
cas, conocimientos y experiencias previas
de los estudiantes a quienes se les va a
ensear;
c. El dominio de la didctica de la
disciplina que se va a ensear;
d. La organizacin de los contenidos,
considerando la propuesta curricular y las
caractersticas de los alumnos; y,
e. El uso de estrategias de evaluacin
congruentes con los objetivos, con la dis-
ciplina que ensea y con el curriculum y,
que permitan que los alumnos demuestren
lo aprendido.
Armonizar cada uno de estos elemen-
tos supone, como se dijo anteriormente,
un acto de reexin individual y colectivo
y, un nivel de profesionalismo importante.
Una revisin profunda de cada uno de los
Descriptores de los Criterios con sus res-
pectivas explicaciones y/o resigni cacin
(sugerida en el punto 1.3), constituye un
paso previo a la Planicacin, porque tie-
ne una connotacin didctica encaminada
al logro de aprendizajes signicativos y
permanentes en los estudiantes.
As, en tanto mayor sea el dominio
de la disciplina que ensea el profesor
tendr un mayor repertorio de recursos
y estrategias para planicar actividades
que sean signicativas y coherentes con
el propsito de la enseanza. Un docente
domina la disciplina cuando es capaz de
identicar la estructura conceptual de
aquella, sus principios y procedimientos,
como tambin su historicidad.
ntimamente ligado a lo anterior est
el dominio de la didctica de la disciplina
que ensea. La didctica se reere a las
estrategias y procedimientos particulares
de cmo cada disciplina es enseada. Estos
procedimientos emergen de la naturaleza
del saber enseado; as, la matemtica se
ensea de un modo diferente que la qu-
mica y sta de las ciencias sociales y del
arte. Un profesor domina la didctica de la
disciplina que ensea cuando es capaz de
transformar el conocimiento disciplinar en
conocimiento didctico de la materia aten-
diendo a la naturaleza del conocimiento
enseado.
2.1. CONDICIONES
PARA REALIZAR
EL PROCESO DE
PLANIFICACIN
42
Existen diferencias entre la Planicacin
y el Diseo de la Enseanza. En general,
en la cultura escolar se los ha entendido
como sinnimos, no sindolo.

La Planificacin tiene como propsito
asegurar la cobertura curricular y pre-
ver necesidades que emergern durante
el proceso de enseanza y aprendizaje.
En cambio el Diseo tiene como nalidad
generar las estrategias adecuadas para
asegurar que todos los estudiantes apren-
dan signicativamente. Planicacin y
Diseo son dos momentos diferentes, el
primero responde a la idea de Preparacin
de la Enseanza (Dominio A) y el segundo
a Enseanza para el aprendizaje de todos
los estudiantes (Dominio C).
Es por ello que la Planicacin se puede
hacer por niveles de enseanza (todos los
primeros, todos los segundos, etc.), en
cambio el Diseo, es la forma particular
como cada docente, desde sus propias
representaciones de la disciplina que
ensea, lleva a la prctica lo planicado.
En este documento se est trabajando el
primer momento: la planicacin. sta
2.2. PROPSITOS DE LA
PLANIFICACIN Y DEL DISEO
DE LA ENSEANZA
Para hacer las adecuaciones y transfor-
maciones didcticas de la disciplina, indi-
cadas anteriormente, el profesor requiere
conocer las caractersticas generales de
sus alumnos y las experiencias y cono-
cimientos previos, puesto que es desde
estos ltimos desde donde el alumno puede
iniciar nuevos procesos de signicacin y
resignicacin. Esto lo obliga a organizar
las secuencias de aprendizajes de manera
coherente con el contenido y las particu-
laridades de los alumnos.
Por ltimo, las estrategias y criterios de
evaluacin debern ser coherentes con
los objetivos de aprendizaje, los conte-
nidos disciplinarios y dar oportunidad
para que todos los alumnos demuestren
lo aprendido; y debern ser conocidas
por los alumnos y, en lo posible, por los
docentes del nivel.
43
constituye un primer nivel de adecuacin
del curriculum a la realidad contextual
del Liceo, pero hay un segundo momento
de adecuacin de los contenidos, que hace
cada profesor, que es a la realidad de un
curso en particular.
Un contenido determinado o un aprendizaje
esperado debe ser tratado de modo diferente
dependiendo del curso, de los conocimien-
tos, experiencias previas y caractersticas
del curso. Es, como dice Shulman, seme-
jante a cuando uno va a la tienda a comprar
una prenda de vestir, la solicita por la talla,
en general le quedar bien, sin embargo
para que le quede perfectamente a gusto,
solicitar que se ajuste a sus medidas.
El tipo de Planicacin que se propone es te-
niendo como eje las Habilidades Generales
y Especcas de la disciplina que se ensea.
En el caso de la Formacin Diferenciada Tc-
nico-Profesional ser el Procedimiento y los
Pasos Procedimentales que estn referidos
a las habilidades particulares que demanda
el aprendizaje de cada especialidad. Ambos,
Habilidades Generales y Procedimientos,
tienen relacin con el saber hacer; ste
se expresa en forma de desempeos que
debern demostrar los estudiantes como
producto de sus aprendizajes.
El siguiente esquema (CUADRO 6.0) mues-
tra los pasos y elementos a considerar en
el proceso de planicacin:
CUADRO 6.0
eLeMenTOS a COnSiDeRaR
en La PLaniFiCaCin
ELEMENTOS EXPLICITADOS
EN EL ANLISIS DIDCTICO
ELEMENTOS DETERMINADOS
POR LOS DOCENTES
HABILIDADES ESPECFICAS
(paso procedimental)
CONOCIMIENTOS
(conceptos)
Actitudes
(sujeto)
ACTIVIDADES CLAVES
Desarrollo de habilidades
cognitivas.
Desarrollo de actitudes.
MATERIALES DE ENSEANZA
Los requeridos para
desarrollar las habilidades
especcas, los conocimientos,
las habilidades cognitivas
y las actitudes.
TIEMPO
Estimar el tiempo
conforme a la sugerencia
de los Programas.
44
Buena Enseanza (Ver Criterio C.),
que se deben proponer actividades
que involucren cognitiva y emocio-
nalmente a los estudiantes y que
las tareas a realizar comprometan
a los estudiantes en la exploracin
de los contenidos. Igualmente, vale
recordar que la actividad en sentido
pedaggico y didctico no se dene
por el movimiento fsico que realizan
los estudiantes, sino por la posibilidad
que se les otorgue para poner en juego
(en actividad) los recursos cogniti vos
que poseen; vale decir el saber, el
saber hacer y el saber ser.
c. Una vez determinadas las Actividades,
que deben ser las mnimas necesarias
para aprender y poner en prctica la
habilidad que se est desarrollando, es
necesario establecer qu tipo de ma-
teriales de enseanza se requerirn
para el desarrollo de cada habilidad
especca. Esto, con la na lidad de
prever con anticipacin c mo obte-
nerlos para que estn disponibles en el
momento necesario. Obviamente, se
deben excluir todos aquellos materiales
de uso corriente de los estudiantes,
como lpiz, cuaderno, etc. Pero habr
que prever si se requiere de algn ma-
terial tecnolgico, de una sala especial,
o si la actividad contempla una salida a
terreno, etc.
d. Finalmente, es necesario determinar
el tiempo que se requerir para el
desarrollo de la Unidad (FG) o del
Aprendizaje Esperado (FDTP). Los
tiempos estimados deben ser realistas
pero a la vez exigentes, en trminos de
que se asegure la cobertura curricular
esperada para el nivel. En general, los
estudios indican que an est bajo
el nivel de cobertura del curriculum
nacional; incluso que hay Unidades que
no son tratadas.
A continuacin, se propone un esquema que
puede ayudar a ordenar la Planicacin:
a. Realizar el Anlisis Didctico (tal como se
explic en el N 1.2) de la o las Unidades
que contiene el Programa (Formacin
General) o de los Apren dizajes Esperados
y de los Criterios de Evaluacin (Forma-
cin Diferenciada Tcnico-Profesional),
para determinar los conceptos clave, la
habilidad general o el procedimiento y,
las habilidades especcas o pasos pro-
cedimentales segn sea de la FG o de
la FDTP y, las actitudes (FG) o desafos
ticos (FDTP). Un Anlisis concienzudo
debiera entregar esta informacin.
b. Con la informacin anterior, que servir
de base para el proceso de Planica-
cin, la tarea consiste en ordenar las
habilidades especcas y determinar,
para cada una de aquellas, las activi-
dades clave (pueden ser tomadas de
las sugeridas por el Programa) que se
requerirn para desarrollar y poner en
prctica aquella habilidad especca
o paso procedimental. Es adecuado
recordar lo que indica el Marco para la
2.3. PASOS PARA
PLANIFICAR CON EJE
EN LAS HABILIDADES
45
CUADRO 6.1
SugeRenCia De ORganiZaCin De La uniDaD
NOMBRE DE LA UNIDAD:
HABILIDAD GENERAL (procedimiento):
HABILIDADES COGNITIVAS:
ACTITUDES (desafo tico):
TIEMPO:
HABILIDADES ESPECFICAS
(Pasos Procedimentales)
CONCEPTOS
CLAVE
ACTIVIDADES
CLAVE
MATERIALES TIEMPO
1:
2:
3:
4:
46
CUADRO 6.2
ejeMPLO De ORganiZaCin De La uniDaD
PARA LENGUAJE Y COMUNICACIN,
SIGUIENDO EL MODELO ENTREGADO ANTERIORMENTE
NOMBRE DE LA UNIDAD: Contexto sociocultural de la comunicacin.
HABILIDAD GENERAL: Aplica los niveles de habla en contextos socioculturales diversos.
HABILIDADES COGNITIVAS: Habilidades comunicativas y de investigacin.
ACTITUDES: Valoran las normas sociales de uso formal de la lengua.
TIEMPO:
HABILIDADES ESPECFICAS CONCEPTOS CLAVE ACTIVIDADES CLAVE MATERIALES TIEMPO
1. Utiliza el nivel de habla
pertinente de acuerdo
con las circunstancias
sociales.
2. Distingue y utiliza los ele -
mentos lexicales, grama-
ticales y textuales que
diferencian los niveles de
habla.
Nivel de habla.
Norma social.
Situacin de
comunicacin.
Forma lxica.
Forma
gramatical.
Forma textual.
3.
4.
5.
47
En el ejemplo anterior, tanto las Habilidades
Especficas, como los Conceptos Claves
y la Habilidad General (Procedimiento)
fueron obtenidos del Anlisis Didctico de
la Unidad. Por lo tanto, lo que correspon de
es completar aquello que est achurado con
lneas punteadas, esto es: elaborar las activi-
dades, determinar los materiales y estimar
el tiempo para cada una de las Habilidades
Especcas y para toda la Unidad.
Hay ejemplos tpicos de actividades ca-
rentes de sentido y signicado pedaggico y
didctico, como las siguientes: los alumnos
completan la pauta dada; los alumnos
investigan sobre el tema; investigacin
bibliogrca, los alumnos resuelven los
ejercicios dados por el profesor, etc. Estas
actividades, muy frecuentes antiguamente
en la planicacin lineal sin contexto o sin
un para qu y un por qu (sentido y signi-
cado), resultan vagas y no signicativas.
El buen aprovechamiento del tiempo es un
factor crucial para el logro de aprendizajes
en forma eciente. Las investigaciones se-
alan que existe relacin entre los logros de
aprendizaje y el tiempo dedicado al estudio
y, que esta relacin sera ms fuerte an,
cuando se trata del tiempo comprometido
en el aprendizaje escolar*.
Al inicio del ao escolar, se puede tener
la sensacin de que el tiempo puede pa-
recer extenso para tratar cada uno de los
contenidos del Programa. Sin embargo,
al calendarizarlos, se constata que para
abarcarlos se debe aprovechar bien el
tiempo disponible.
2.4. LA
PLANIFICACIN
Y EL USO
DEL TIEMPO
*

Aronson et al, Improving Student Achie-
vement by Extending School: Is It Just a
Matter of Time? (1988), citado en Claves
para la Educacin en Pobreza. Brbara
Eyzaguirre.
www.mineduc.cl/biblio/documento
48
Un modo de hacerlo, en benecio de la e-
ciencia y de la ecacia, es Calendarizan do
los contenidos y/o las acciones a trabajar
durante el ao, un semestre o un mes, se-
gn se estime ms conveniente en el Liceo.
Una Calendarizacin anual es una ayuda
efectiva para potenciar las oportunidades
de aprendizaje de los alumnos, ordenar
las acciones y/o contenidos y, estar en
posesin de una gua permanente para ir
constatando los avances, tanto al interior
del Departamento de Asignatura o de
Especialidad, en los GPT u otra forma de
organizacin del Liceo.
La Calendarizacin es un complemento
pertinente con la Planificacin. Para
hacerla, no es necesario realizar la des-
cripcin pormenorizada de la actividad o
contenido (segn la forma que se quiera
utilizar) sino slo un enunciado compren-
sivo, considerando los das de la semana
en que se tiene clase con cada curso. Se
sugiere agregar en la Calendarizacin
los das feridos, las pruebas y/o controles
(situaciones de evaluacin) u otras activi-
dades propias del Liceo de tal manera de
tener certeza de las clases efectivamente
realizadas.
La Calendarizacin ayuda a:
1. Trabajar en forma individual o colectiva
(varios docentes del Subsector o por nivel),
segn la organizacin que se estime ms
conveniente.
2. Visualizar a lo largo del ao las horas efectivas
de trabajo en aula con los estudiantes.
3. Articular con docentes de otros subsec tores
acciones en conjunto, a n de poner en prc-
tica estrategias que ayuden al desarrollo de
las habilidades de los estudiantes.
4. Entregar lecturas/acciones previas a los alum-
nos relacionadas con los temas que se tratarn
en la siguiente clase.
5. Lograr una buena coordinacin con la UTP
para que, pruebas, guas y apoyos materiales
CRA/Laboratorio, estn preparados a tiempo.
6. Entrega informacin a la UTP/Supervisin,
sobre la accin docente en el aula.
7. Informar a estudiantes y padres y apoderados
de los contenidos y fechas de evaluaciones a
n de lograr un apoyo en su estudio.
8. Buscar espacios para suplir los contenidos no
tratados del Programa de Estudios en caso de
eventos imprevistos que no permitan cumplir
con el calendario.
9. Visualizar el tratamiento de los aprendizajes
y/o contenidos centrales de tal modo de no
dejar fuera ninguno y abarcar la totalidad del
Programa de Estudio.
49
CUADRO 6.3
ejeMPLO FORMaTO CaLenDaRiZaCin
PROFESOR: A. Gonzlez C.
SECTOR/ESPECIALIDAD: Ingls
NIVEL: Primero Medio
FECHA CONTENIDO/ACTIVIDAD PRINCIPAL OBSERVACIONES
CURSO: C
MARZO 2008
Lunes 5 Introduccin. Presentacin del Programa. Repaso.
Mircoles 7 Repaso. Conocimientos de Ingls de E. Bsica.
Lunes 12 Evaluacin Diagnstica.
Mircoles 14 Comprensin Auditiva. Juego de nmeros. Radio-casette
Lunes 19 Comprensin Auditiva. Dilogos. Radio-casette
Mircoles 21 Comprensin Auditiva. Descripcin de fgura. Radio-casette
Lunes 26
Mircoles 28
ABRIL2008
Lunes 2
Mircoles 4

Entre estas categoras, el conocimiento pedaggico de los
contenidos adquiere particular inters porque identifca los bagajes
distintivos de conocimientos para la enseanza. Representa la mezcla
entre materia y pedagoga por la que se llega a una comprensin de
cmo determinados temas y problemas se organizan, se representan
y se adaptan a los diversos intereses y capacidades de los alumnos,
y se exponen para su enseanza. El conocimiento pedaggico de la
materia es la categora que con mayor probabilidad permite distin-
guir entre la comprensin de un especialista en un rea del saber y la
comprensin del pedagogo.
Lee S. Shulman. Conocimiento y enseanza. Estudios Pblicos, 83. 2001.
III.
DISEO
DE LA ENSEANZA
52
A diferencia de la Planicacin, que
tiene que ver con la organizacin y pre-
paracin de la enseanza, el Diseo, se
refiere a cmo cada docente lleva a la
prctica lo planicado, considerando las
caractersticas particulares de los alumnos
de cada curso.
Bsicamente el Diseo, es un acto de
reexin del docente, donde se conjuga el
saber que posee de la disciplina, el saber
* Por clase en este contexto, entendemos los diferentes momentos de interaccin del docente
con los alumnos entre stos y con los materiales de enseanza independiente del lugar
donde se produzcan (taller, laboratorio, aula, terreno, etc.), que tengan una duracin (tiempo,
hrs.) acotada.
pedaggico adquirido de la experiencia, el
conocimiento de los intereses y necesida-
des de un curso en particular y, el dominio
que posea de un repertorio de estrategias
de enseanza.
Al respecto, El Marco para la Buena En-
seanza, en el Dominio C. Enseanza
para que todos los alumnos aprendan,
entrega un conjunto de pistas interesantes
de considerar al momento de Disear una
clase*. El Diseo tiene como finalidad
generar las estrategias adecuadas para
asegurar que todos los alumnos aprendan
signicativa mente.
Por lo tanto, entendemos por Diseo
el modo particular como cada docente
aterriza lleva a la prctica la Plani-
cacin, considerando las particularidades
de cada curso, atendiendo a su cultura;
las caractersticas de esos alumnos, sus
necesidades, contexto, conocimientos y
experiencias anteriores.
DISEO DE LA ENSEANZA
53
La propuesta de Diseo se ordena en
tres momentos: inicio, desarrollo, cierre.
Cada uno de estos momentos tiene un
sentido; sin embargo, en su conjunto, la
clase debe dar cuenta de un continuo.
La distincin entre uno u otro momento
es para enfatizar su inten cio nalidad pe-
daggica y didctica. Cuando se disea,
hay que considerar que en cada momento
debieran estar claras: las estrategias y los
materiales que se utilizarn, los que sern
acordes con la nalidad de cada momento
y la estrategia elegida.
A. MOMENTO
DE INICIO
Es un momento especialmente destinado
a rescatar e identicar los aprendizajes y
experiencias previas relacionadas con el
tema, tpico o aprendizaje que se espera lo-
grar en esa clase. Es necesario, igualmente,
dar a conocer el sentido e importancia del
aprendizaje propuesto, la relacin con otros
aprendizajes ya sea del mismo sector o de
otros sectores de aprendizaje y, explicitar
cmo se van a evaluar; es importante que
desde el inicio del proceso los estudiantes
tengan claridad cmo sern evaluados y
cules son los contenidos y aprendizajes
principales que incluir la evaluacin.
Para introducir la clase existe una serie
de recursos utilizables, como ejemplo:
Exposicin breve del docente, desti-
nada a posicionar el tema; plantear los
objetivos, destacar puntos importantes,
sealar el modo de trabajo y, de eva-
luar;
Reportaje realizado por los estudian-
tes, en la clase anterior el profesor
puede indicar a los estudiantes que
recopilen informacin sobre el tema o
aprendizaje en revistas y/o peridicos;
al inicio de la clase la pueden exponer
y generar una discusin sobre aquella
informacin;
Lluvia de ideas con tarjetas, el profesor
plantea algunas preguntas genera doras
y los estudiantes anotan en las tarjetas
sus respuestas y luego, las funda-
mentan; en conjunto se jerarquiza la
informacin;
Philipp 66, se renen grupos de seis
estudiantes y, discuten durante seis
minutos sobre un tema o pregunta
formulada por el profesor; un relator
expone las conclusiones; se analiza y
examina la informacin;
Role Playing, se forman grupos; cada
integrante representa un rol relacio-
nado con el tema propuesto por el
profesor, luego se discute y comenta
sobre el tema central;
Medios audiovisuales, breves imge-
nes en video, power point, transparen-
cias, etc. que sirvan para visualizar el
tema y/o motivar (es importante no
extenderse para no perder el sentido
introductorio de la clase).
3.1. TRES MOMENTOS DE LA CLASE
54
B. MOMENTO
DE DESARROLLO
Es el momento ms intenso de la clase,
caracterizado por una fuerte interaccin
entre el profesor y los alumnos, de stos
entre s y con los materiales de enseanza
y, encaminado a desarrollar y poner en
prctica las habilidades cognitivas y espe-
ccas de la disciplina.
Las acciones (actividades) que se desa-
rrollen en este momento deben dar opor-
tunidad para que los alumnos pongan en
prctica, ensayen, elaboren, construyan
y/o se apropien del aprendizaje y conteni-
dos de la clase. A travs de estas acciones
se debern crear situaciones que desafen
a los alumnos a poner en juego sus habili-
dades cognitivas y sociales.
Debe ser un momento de trabajo de los
alumnos donde el docente, gua, super-
visa, ordena, aclara, asesora o acompaa,
utilizando materiales y guas claras y
autosucientes; la o las tarea(s) a realizar
deben ser precisas. La evaluacin formativa
es central en este momento para ayudar en
los aprendizajes.
Algunos recursos (estrategias y tcnicas)
que ayudan a la interaccin para este Mo-
mento, son las siguientes:
Exposicin del profesor, para entregar
informacin, contextualizar y/o moti-
var a los estudiantes;
Presentaciones (papelgrafos, pizarra,
transparencias, power point, etc.) que
ayudan a retener ideas, ordenar los
conceptos, clarificar algn aspecto
puntual o especco, visualizar posibles
resultados, etc.;
Grupos de Trabajo, es uno de los recur-
sos que ms se utiliza, porque ayuda a
promover el aprendizaje activo y aut-
nomo; dando espacio tambin a una
interaccin entre pares que fomenta
el desarrollo de habilidades sociales y
actitudinales;
Lluvia de ideas, permite una partici-
pacin amplia de los estudiantes dando
cuenta de los diversos puntos de vista
frente a un mismo hecho o fenmeno;
tambin ayuda a entregar soluciones
creativas a un problema planteado;
Juego de tarjetas, ayuda a una planica-
cin participativa y a generar consensos;
Mtodo de los cuatro pasos (preparar,
demostrar, aplicar, ejercitar), permite
dominar paso a paso un proceso de
trabajo productivo;
Mtodo de Proyectos, favorece el de-
sarrollo de competencias en tareas y/o
trabajos interdisciplinarios;
Estudio de casos, sirve para la resolu-
cin de problemas usando conocimien-
tos adquiridos;
Trabajo de laboratorio, permite a los
estudiantes observar y tomar contacto
con fenmenos reales;
Simulaciones, permiten ver modelos a esca-
la de un problema semejante a la realidad;
Demostraciones, permiten mostrar se-
cuencias o ujos de una tarea o accin
compleja;
Textos guas, para que los estudiantes
trabajen en forma autnoma.
55
C. MOMENTO
DE CIERRE
En general, los momentos de Inicio y
de Desarrollo estn bastante arraiga-
dos en la cultura escolar. Es frecuente
encontrar que los docentes al inicio
de la clase planteen los propsitos de
aqulla y tiendan a poner en contexto
los aprendizajes utilizando algunos
recursos y materiales de enseanza.
Algo semejante sucede con el Momento
de Desarrollo, cada vez es ms habi-
tual observar a los jvenes trabajando
en grupos, desarrollando proyectos o
interactuando en forma autnoma con
materiales preparados por el docente.
Sin embargo, el Momento de Cierre de la
clase no est incorporado en la cultura
escolar y es un momento clave desde
la perspectiva de asegurar y/o aanzar
los aprendizajes. De all lo importante
de considerar en el Diseo de Clase, un
momento especfico que contemple el
uso de algn recurso estratgico y de
materiales. Puede ser ste un Momento
en que los estudiantes que estuvieron
ms comprometidos con la clase aan-
cen sus aprendizajes; los que quedaron
con algn cabo suelto o alguna parte sin
comprender, pueden completar y aclarar
los puntos que estaban ms oscuros; y, por
ltimo, quienes estuvieron ms distrados
tienen la oportunidad de mirar en forma
sinttica o si nptica los contenidos y
aprendizajes centrales de la clase.
De acuerdo con lo planteado anteriormen-
te, el propsito principal de este momento
es jar los aprendizajes. Junto con ello,
se puede aprovechar la instancia para
redondear las ideas o puntos centrales del
trabajo realizado; revisar el conjunto del
proceso y destacar las partes y/o aspectos
importantes; establecer las bases de la
continuidad de los aprendizajes y los pasos
a seguir; reforzar aquellos aprendizajes
que el docente considera claves; aclarar
dudas y/o ampliar la informacin y, tam-
bin para valorar, estimular e incen ti var
a los estudiantes destacando los aspectos
positivos del trabajo realizado.
56
Algunos de los recursos que se
pueden utilizar en este Momento,
adems de cualquiera de los ante-
riores, son:
Una sntesis realizada por el
profesor destacando los apren-
dizajes esperados centrales;
Un recuento de los momentos
ms importantes de la clase
utilizando una transparencia;
Una exposicin breve destacan-
do los puntos centrales de la
clase hecha por un alumno o por
un grupo;
Una evaluacin formativa o
una autoevaluacin breve so-
bre los aprendizajes propuestos
(recordando que el propsito
de este Momento no es evaluar,
pero que, cuando el docente lo
estime necesario, puede utilizar
la evaluacin formativa como un
recurso);
Una dinmica donde los alum-
nos expresen lo que aprendieron
utilizando diversos medios de
expresin.
Finalmente, junto con pensar en el
desarrollo de la clase, es necesario
considerar l a oportunidad en que
se comunicar a los estudiantes los
estndares o niveles de logro que se
desean alcanzar, utilizando ejemplos
CUADRO 7
EJEMPLO DE FORMATO DISEO DE LA ENSEANZA
DiSeO De La CLaSe
APRENDIZAJE(S) ESPERADO(S):
HABILIDAD ESPECFICA (Paso Procedimental):
ACTIVIDADES CLAVES:
CONTENIDOS:
TIEMPO:
MOMENTO NARRACIN DE LA INTERACCIN MATERIALES
INICIO
DESARROLLO
CIERRE
reales, concretos y precisos; igualmen-
te, incentivarlos a ref lexionar sobre
sus propias maneras de conocer y de
desarrollar sus habilidades y actitudes;
esto les ayudar a comprender y juzgar
sus propios esfuerzos.
57
3.2. ELEMENTOS
A CONSIDERAR
PARA EL DISEO
DE LAS CLASES
a. Los elementos establecidos en la
Planificacin; es decir, la Habilidad
Especca o Paso Procedimental, los
conceptos clave, las actividades clave o
genricas, los materiales y, el tiempo.
b. La seleccin de estrategias y/o tcnicas
para cada uno de los Momentos.
c. Los materiales, medios o recursos de
aprendizaje.
d. La interaccin entre el docente, los estu-
diantes y los contenidos (materiales).
e. Las estrategias y los materiales selec-
cionados constituyen elementos que in-
termedian en la relacin entre docente,
estudiantes y contenidos (materiales).
f. El diseo consiste en la narracin de la
interaccin en cada momento en-
tre los elementos anteriores: el docente,
los estudiantes y los materiales de
enseanza (contenidos).
El Diseo de una clase consiste bsicamen-
te en una narracin o relato de la interac-
cin que se produce entre el docente, los
estudiantes y los contenidos (materiales de
enseanza), en cada uno de los Momentos,
teniendo como eje articulador una o ms
estrategias que se van entrelazando para
formar un continuo coherente.
En esta narracin se debe evidenciar que
cada accin que realice el docente y cada
accin que desarrollen los estudiantes,
en el contexto del proceso de enseanza,
tiene un sentido y un signicado, por lo
tanto, las estrategias y los materiales que
se utilicen deben ser congruentes con
aquellos sentidos.
58
CUADRO 7.1
ejeMPLO De DiSeO De una CLaSe
(Ejemplo elaborado por profesores de Castellano del Liceo Eleuterio Ramrez de Calama)
APRENDIZAJE(S) ESPERADO(S): Identifcar elementos bsicos de comunicacin y lenguaje.
HABILIDAD ESPECFICA: Apropiacin del concepto de interaccin comunicativa.
ACTIVIDADES CLAVE: Elaboracin de los conceptos de comunicacin y de interaccin comunicativa.
CONTENIDOS: Comunicacin, proceso, interaccin.
MOMENTO
INICIO
DESARROLLO
CIERRE
El profesor ingresa a la sala y se para ante el curso en silencio en espera de una reaccin de los
alumnos, con la intencin de explicar que es imposible no comunicar..
Luego, utilizando la tcnica de Lluvia de ideas, para rescatar lo que los alumnos entienden por comu-
nicacin, el Profesor plantea las siguientes preguntas: Qu seres se comunican? y Por qu?
Las respuestas a estas preguntas permitirn tener una base para inferir un concepto consensuado
de comunicacin.
Registros de situaciones
de comunicacin en la vida
cotidiana realizados por
las alumnas/os.
Compartidas las ideas anteriores, se plantea una Discusin Socializada destinada a resolver la
siguiente incgnita: Qu seres tienen la facultad de crear lenguaje? Esto, para establecer que el ser
humano tiene la facultad de lenguaje y para que valoren este instrumento de comunicacin y cohesin
social.
Trabajo de Grupos. Sobre una pauta que contiene el uso de la nocin de proceso en diferentes
contextos las alumnas/os trabajan el concepto; ste se requiere para elaborar el concepto de
comunicacin y de interaccin comunicativa. Se espera que las alumnas/os comprendan que la comu-
nicacin implica la participacin de al menos dos personas y valoren su importancia en su desarrollo
e insercin social.
Pauta de Trabajo de Grupos
con frases que contie-
nen diferentes situaciones
donde se utiliza la nocin
de proceso: proceso de
desarrol l o, proceso de
crecimiento, proceso de
inscripcin, etc.
Puesta en Comn. Cada grupo expone las conclusiones de su trabajo dando a conocer la elabora-
cin de los conceptos de comunicacin e interaccin comunicativa. El Profesor modera, conduce y
aclara cuando es necesario.
Finalmente, en una Transparencia el Profesor muestra diferentes modos de defnir ambos con-
ceptos, dando a conocer que para que exista comunicacin debe existir una intencin comunicativa
sta ser la siguiente clase. Con esto el Profesor aprovecha de reforzar y aclarar ideas, com-
probar si han internalizado los conceptos y, dejar establecidas las bases para el siguiente paso.
Transparencia con defni-
ciones de comunicacin e
interaccin comunicativa.
Retroproyector.
TIEMPO: 90 min.
NARRACIN DE LA INTERACCIN MATERIALES
IV.
EVALUACIN
DE LOS APRENDIZAJES
60
Diversos estudios actuales han sea-
lado que uno de los aspectos donde los
docentes requieren de apoyo, es en el
tema de la evaluacin. Se han detectado
problemas como: falta de coherencia
entre los instrumentos que se aplican y
el aprendizaje propuesto, evaluacin de
aspectos poco signicativos o que no son
los relevados por el Marco Curricular y
los Programas de Estudio, evaluacin de
contenidos sin considerar los Objetivos
Fundamentales en los que se enmarcan
y contextualizan, atender slo habilida-
des sencillas mientras que aquellas ms
complejas como analizar y relacionar
variables, son escasamente evaluadas.
Al respecto, el Marco para la Buena
Enseanza en el Dominio A, sobre
Preparacin de la Enseanza, en el
Criterio A.5., plantea que Las estrategias
de evaluacin son coherentes con los ob-
EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES
61
jetivos de aprendizaje, la disciplina que
ensea, el marco curricular nacional y,
permite a todos los alumnos demostrar
lo aprendido. Esto signica que los cri-
terios de evaluacin que se utilizan, son
coherentes con los objetivos de aprendi-
zaje, que las estrategias de evaluacin
son coherentes con la complejidad de los
contenidos involucrados, que el docente
conoce diversas estrategias y tcnicas de
evaluacin acordes con la disciplina que
ensea y, que las estrategias de evalua-
cin ofrecen a los estudiantes oportuni-
dades equitativas para demostrar lo que
han aprendido.
La evaluacin tiene como nalidad crear
condiciones como para promover y desa-
rrollar los aprendizajes; se asume como un
proceso continuo de observacin, monito-
reo y establecimiento de juicios profesio-
nales sobre el estado del aprendizaje de los
alumnos, inferido a partir de lo observado
en sus trabajos, desempeos, actuaciones
e interacciones en las clases.
Las investigaciones sealan que existe
una estrecha relacin entre logro de los
aprendizajes e inters de los estudiantes,
recalcando la importancia de las habilida-
des afectivas y metacognitivas. Informar
a los estudiantes sobre los desempeos
que se espera que logren, trabajar con
los estudiantes sobre sus propias maneras
de adquirir el conocimiento, desarrollar
sus habilidades y actitudes, les ayudar a
comprender e internalizar los estndares
de calidad que requieren alcanzar y, a
juzgar sus propios esfuerzos
La informacin recolectada en la eva-
luacin permite tener una base para las
siguientes planicaciones o para ajustarla
durante el proceso de enseanza y de
aprendizaje. Es importante, adems,
que los criterios de evaluacin sean
compartidos entre alumnos y docentes,
pero tambin, con otros profesores del
mismo nivel, curso, ciclo o subsector y,
con equipo tcnico del liceo.
La recoleccin de evidencias, a travs de
diversas instancias de evaluacin, per-
mitir al docente fundamentar su juicio
evaluativo sobre cunto saben, cunto sa-
ben hacer y, cunto valoran lo que hacen
los estudiantes. Esta informacin permite
analizar con otros docentes o, si es del
caso, con los apoderados, los resultados
obtenidos y, tambin, para calicar.
A continuacin se presenta una sntesis
de cinco Principios Generales que sirven
para orientar la evaluacin con el n de
ayudar a mejorar los resultados de apren-
dizaje de los estudiantes.
62
a. La evaluacin se basa
en criterios que son conocidos
y comprendidos por todos.
La evaluacin se basa en la compara-
cin de un desempeo particular con
un parmetro explcito y compartido
con anterioridad entre todos, sirve para
conducir el proceso de enseanza y de
aprendizaje.
Los criterios de evaluacin explicitan
qu es lo que se evaluar y ofrecen
descripciones de distintos niveles de
calidad en un continuo. En el contraste
entre un desempeo y este continuo de
descripciones (que incluye la denicin
de la meta), o dicho de otro mo do, la
ubicacin del desempeo en este con-
tinuo, es lo que permite armar cun
bueno es o en qu nivel se encuentra
el aprendizaje.
Se espera que los criterios usados por
los profesores y sus alumnos sean
estables a travs del tiempo, de modo
que la evaluacin permita monitorear
la progresin del aprendizaje entre
perodo y perodo.
b. La evaluacin se usa
como oportunidad para
promover el aprendizaje;
se retroalimenta dando pistas
sobre cmo avanzar.
La evaluacin tiene un propsito gene-
ral: recoger informacin en diferentes
momentos y sobre los diferentes aspec-
4.1. PRINCIPIOS PARA
LA EVALUACIN DE
LOS APRENDIZAJES
tos del aprendizaje para poder actuar
para mejorarlos.
La comparacin entre lo realizado por
un alumno y los niveles de desempeo
descritos en los criterios permite ubicar
al desempeo demostrado en trminos
del continuo de calidad descriptiva.
El orden apropiado es considerar los
aspectos a evaluar en un momento
particular: teniendo a mano y en
mente los criterios de evaluacin y
posteriormente de acuerdo con esto,
disear la forma en que se realizar
EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES
63
la evaluacin, considerando distintas
estrategias para ello. La comparacin
entre lo realizado por un alumno y
los niveles de desempeo descritos
en los criterios permite ubicar al
desempeo demostrado en trminos
del continuo de calidad descriptiva.
La retroalimentacin consiste en una
comunicacin al alumno/a del nivel en
que se encuentra su desempeo en los
aspectos del aprendizaje denido en los
criterios, acompaado de sugerencias
para progresar hacia las descripciones
superiores.
Los estudiantes necesitan informacin
y orientacin para poder planicar los
siguientes pasos en su aprendizaje,
por lo que los docentes deben identi-
car las fortalezas del aprendizaje y,
sugerir cmo desarrollarlas an ms;
igualmente, ser claros y constructivos
respecto de eventuales debilidades y las
formas en que podran enfrentarse.
Una parte importante del trabajo del
profesor es incentivar a los alumnos a
que se autoevalen con el n de que sean
responsables de su propio aprendizaje.
c. La evaluacin se usa
para informar la toma
de decisiones pedaggicas.
La informacin recolectada a travs de
las evaluaciones puede ser aprovechada
para tomar decisiones en relacin con
los diseos y estrategias de enseanza
conducentes a ayudar a sus alumnos a
progresar. Para realizar esta reexin
es necesario analizar las necesidades
de aprendizaje detectadas a travs
del contraste de los trabajos con los
criterios de evaluacin, de manera de
identicar fortalezas y debilidades de
los alumnos y de conocer con mayor
detalle la diversidad de alumnos por
curso.
La informacin que se usa para re-
exionar sobre estrategias y diseos
de clases se puede contrastar tambin
con evaluaciones externas, como, por
ejemplo, el SIMCE Se convoca a los
distintos actores del establecimiento
64
escolar, de acuerdo con sus funciones,
a usar la informacin proveniente de
estas evaluaciones para tomar deci-
siones que conduzcan a mejorar el
aprendizaje de todos los alumnos.
d. Evaluacin
de los aprendizajes centrales.
En ocasiones se pone el centro de
la evaluacin en conocimientos y
habilidades parceladas, discretas y
accesorias. Pero, se deberan evaluar
consis tentemente los conocimientos,
habilidades y actitudes ms relevantes,
con especial cuidado de monitorear
hasta qu punto las habilidades cog-
nitivas complejas o de orden superior
estn siendo desarrollados en conjunto
con la informacin y conocimiento dis-
ciplinario. Es as como se construyen
redes abiertas de conocimiento ancla-
das en aprendizajes fundamentales y
profundos.
El diseo de situaciones o tareas
de evaluacin deben ser desaantes
para los alumnos desde el punto de
vista cognitivo. Ej. Cuando se pide
desarrollar una idea en forma escrita
u oral, resolver un problema real,
justicar estrategias en una indaga-
cin o investigacin, proponer una
explicacin de un hecho o fenmeno, y
otras situaciones similares que puedan
evidenciar habilidades cognitivas de
orden superior, a diferencia de tareas
que requieren slo la reproduccin de
la informacin.
e. La evaluacin forma parte
del proceso de aprendizaje.
La evaluacin forma parte de los pro-
cesos de enseanza y de aprendizaje;
por ello debe estar incorporada en
sus distintas etapas. El aprendizaje
es un proceso continuo, reexivo y
creativo: elaboramos nuestros propios
signicados y constantemente los es-
tamos contrastando con la realidad. La
evaluacin permite tanto la compro-
bacin del propio logro como la com-
prensin de los errores en el proceso.
Una evaluacin conciente y centrada
en el aprendizaje es un seguimiento
continuo que ofrece oportunidades
para que todos sepan cmo estn
avanzando. Busca apoyar, fortalecer y
estimular el alcance de las metas y, de
este modo, puede ser usada con xito
para promover los aprendizajes.
V.
EL TEXTO ESCOLAR MINEDUC
COMO HERRAMIENTA
DE DISEO DE LA ENSEANZA
66
El Texto Escolar MINEDUC constituye
un material que puede facilitar el proceso
de Diseo de la Enseanza, ya que con-
tiene en sus unidades el conjunto de los
OF/CMO de cada nivel escolar y, por lo
tanto, los conocimientos, habilidades y
actitudes que se espera desarrollar en los
estudiantes. Adems proporciona activi-
dades descritas paso a paso, respondiendo
5.1.
USO DEL TEXTO
ESCOLAR COMO
APOYO AL DISEO
DE LA ENSEANZA
Denidos los conocimientos, habilidades y
actitudes dentro de la planicacin, surge
la pregunta: qu actividades o experien-
cias son las ms adecuadas para desarro-
llar estos aprendizajes en los estudiantes?
Lo interesante es que la respuesta se puede
encontrar en el Texto Escolar; el trabajo
se puede volver bastante ms expedito si
se hace una adecuada seleccin y adapta-
cin de las sugerencias del Texto. En este
sentido, antes de disear las actividades, el
docente puede examinar el Texto y revisar
si las secuencias propuestas en las unida-
des son coherentes con las habilidades,
conocimientos y actitudes que necesita
trabajar.
De esta forma, para disear la enseanza
considerando el Texto Escolar, se reco-
miendan los siguientes pasos:
as a la pregunta cmo llevar a la prctica
lo planicado, a partir de una secuencia
concreta y detallada que el docente puede
utilizar y adaptar.
Teniendo en cuenta lo anterior, a conti-
nuacin se entregan algunas sugerencias
y ejemplos para utilizar el Texto Escolar
en el proceso de Planicacin y Diseo de
la Enseanza.
EL TEXTO ESCOLAR MINEDUC COMO HERRAMIENTA DE DISEO DE LA ENSEANZA
67
5.2. EJEMPLOS DE USO EFECTIVO
DEL TEXTO ESCOLAR
EN EL DISEO DE LA ENSEANZA
Los siguientes ejemplos ilustran la forma
en que el Texto Escolar puede apoyar
la labor del docente, sabiendo que cada
uno deber completar la informacin de
acuerdo con las caractersticas particula-
res del curso y el contexto en el cual est
enseando. Si bien corresponden al diseo
de una clase (1 a 2 horas pedaggicas), son
igualmente funcionales como modelo para
otros diseos, todo ello teniendo como base
el Texto Escolar.
Revisar qu unidades o secciones del
Texto estn orientadas a la habilidad,
conocimiento y actitud que se quiere
desarrollar, denidos en la fase de Pla-
nicacin. En general, la Gua Didcti-
ca del Profesor contiene una seccin de
planicacin anual, que puede facilitar
la observacin de los aprendizajes desa-
rrollados en cada unidad.
Luego, es importante que el docente
examine la secuencia propuesta en la
unidad o seccin del Texto, de manera
que pueda evaluar si la organizacin
que se presenta es adecuada para su
prctica y si hay elementos que debe
adaptar o no considerar.
Adems, es recomendable que revise las
orientaciones de la Gua para el docente
relativas a la unidad o seccin que uti-
lizar, pues encontrar all sugerencias
para adaptar o implementar de mejor
manera las actividades, as como acti-
vidades complementarias que podran
resultar interesantes para trabajar con
un curso determinado.
Hecha la seleccin, el docente asigna un
tiempo estimado a cada actividad y/o
divide la unidad segn la cantidad de
clases a realizar (se recomienda revisar
el tiempo asignado en la Gua). De esta
manera, los tiempos quedan claramente
organizados en torno a un aprendizaje
central y el docente sabe, por ejemplo,
que en la Clase 1 realizar las activi-
dades 1 y 2 de la Unidad 4.
Finalmente, es relevante que el docente
revise si puede enriquecer lo propuesto
en el Texto con otros materiales y otros
recursos disponibles en el estableci-
miento (como ejemplo en el CRA),
o si es necesario adaptar elementos
segn el grupo con el que trabajar
(uso del lenguaje, intereses, contexto
sociocultural, etc.) o preparar material
propio.
68
CURSO: 3 MEDIO*
APRENDIZAJE ESPERADO: Identifcan con claridad la situacin de enunciacin del discurso argumentativo.
HABILIDADES ESPECFICAS: Reconocer las caractersticas bsicas de la situacin de enunciacin del discurso argumentativo.
Expresar fundadamente sus opiniones personales sobre un tema de inters.
ACTIVIDAD CLAVE: Realizacin de un Foro.
CONTENIDOS: Caracterizacin de la situacin de enunciacin del discurso argumentativo:
el tratamiento polmico del tema en un discurso.
el carcter dialgico implcito en el discurso argumentativo.
las fnalidades del discurso argumentativo.
estructura interna de la argumentacin: tesis, bases, garanta, respaldo.
El profesor introduce el propsito,
estructura y componentes del discurso
argumentativo (tesis, bases, garanta
y respaldo). Se explica oralmente a
los estudiantes y se les indica que en
el Texto podrn encontrar la explica-
cin en detalle y los invita a revisarla.
Texto del
Estudiante.
Pginas 17
a 21.
TIEMPO: 90 min.
G
U
A D
ID
CTICA D
EL PRO
FESO
R
Pgina 3
3
TEXTO
D
EL ESTU
D
IAN
TE
Pgina 17
SUB SECTOR: LENGUA CASTELLANA Y COMUNICACIN
* VV.AA.: Lengua Castellana y Comunicacin 3 medio, Mare Nostrum, Santiago de Chile, 2007. Los ejemplos corresponden a las pginas 18 y 19 del Texto del Estudiante
y a la pgina 33 de la Gua Didctica del Profesor.
MOMENTO DE INICIO
5.2.1
69
Una vez concluida la discusin el profesor sintetiza las opiniones que
se defendieron en el foro respecto al tema abordado, y elabora un esque-
ma que identifque la tesis, las bases y la garanta de la argumentacin.
El profesor organiza a los estudiantes en grupos. Les
entrega un texto de los medios masivos de comunicacin
donde se aborde un tema polmico y de inters para
ellos con el propsito de dar pie a una discusin colec-
tiva. Cada grupo lee el texto, debate sobre el tema y def-
ne su posicin al respecto, identifcando explcitamente
los argumentos que utilizarn para validar su opinin en
el foro colectivo, siguiendo los procedimientos sealados
en la pg. 19 del Texto del Estudiante.
Posteriormente se organiza el foro con todos los estu-
diantes para debatir sus opiniones respecto al tema del
texto ledo; el docente se desempea como coordinador.
El profesor evaluar el desempeo de los participantes
a travs de una pauta presente en la Gua Didctica del
Profesor.
NARRACIN DE LA INTERACCIN
MOMENTO DE DESARROLLO
TEXTO
D
EL ESTU
D
IAN
TE
Pgina 18
MOMENTO DE CIERRE
Textos de los medios
masivos de comunica-
cin: carta al director,
columna de opinin,
editorial.
Procedimientos.
Pgina 19 del Texto
del Estudiante.
Pauta de evaluacin
Gua Didctica del
Profesor (Pg. 33).
MATERIALES
Transparencias
y retroproyector.
MATERIALES
TEXTO
D
EL ESTU
D
IAN
TE
Pgina 19
G
U
A D
ID
CTICA D
EL PRO
FESO
R
Pgina 3
3
70
APRENDIZAJE ESPERADO: Traducen al lenguaje algebraico relaciones cuantitativas en las que utilizan letras como incgnita.
Plantean y resuelven problemas que involucran ecuaciones de primer grado con una incgnita.
HABILIDAD ESPECFICA: Reconocer las variables involucradas en una situacin problemtica contextualizada
y vincularlas a partir de relaciones cuantitativas.
CONTENIDOS: Sentido, notacin y uso de las letras en el lenguaje algebraico.
Uso de variables, tablas y frmulas.
Planteo y resolucin de problemas que involucren ecuaciones de primer grado con una incgnita.
Anlisis de los datos, las soluciones y su pertinencia.
El profesor/a inicia la actividad pidiendo a los estudiantes que lean la
boleta presentada reconociendo la informacin contenida en ella.
Solicita que centren su atencin en determinar cules son las variables
involucradas en el problema presentado y que identifquen los valores que
permanecen constantes y aquellos que varan mes a mes.
Resolver un problema con un documento autntico, en este caso una bo-
leta de servicios, puede ser una buena ocasin para acercar la matemtica a
los jvenes, incentivando una actitud positiva en relacin con sus capacidades
para abordar problemas.
Pgina 53
del Texto
del Estudiante.
Boleta
de ventas
y servicios
de suministro
elctrico.
TIEMPO: 90 min.
G
U
A D
ID
CTICA D
EL PRO
FESO
R
Pgina 2
6
TEXTO
D
EL ESTU
D
IAN
TE
Pgina 5
3
SUB SECTOR: MATEMTICA
* VV.AA: Matemtica 1, McGraw-Hill, Santiago de Chile, 2007. Los ejemplos corresponden a la pgina 53 del Texto del Estudiante y a la pgina 26 de la Gua Didctica del Profesor.
MOMENTO DE INICIO
MATERIALES
CURSO: 1 MEDIO*
5.2.2
ACTIVIDADES CLAVE: Utilizan letras y expresiones algebraicas para representar nmeros y relaciones cuantitativas.
Leen e interpretan informacin cuantitativa relevante en boleta de servicio.
71
Para cerrar el trabajo realizado, el profesor pide a los jvenes ejemplos de otras situaciones que presenten caracte-
rsticas similares al problema estudiado, reconocen los variables presentes, identifcando los valores que permanecen
constantes y aquellos que varan en un determinado perodo de tiempo. (Buenos ejemplos pueden ser adems de las
cuentas de otros servicios bsicos, las tarifas de los taxis y los planes de telfonos celulares).
El profesor sistematiza los conocimientos adquiridos estableciendo un paralelo entre los datos obtenidos en la tabla
y la ecuacin respectiva, valorando el lenguaje algebraico como una forma ptima de resumir y generalizar informacin.
TEXTO
D
EL ESTU
D
IAN
TE
Pgina 5
3
MOMENTO DE CIERRE
MATERIALES
En trabajo individual los estudiantes responden la pregunta 1 del problema planteado y completan la
tabla de datos que relaciona las variables (Consumo (C) y Valor de la Cuenta (V)), en el punto 2.
En trabajo colectivo, el profesor revisa con sus estudiantes la ecuacin planteada en el punto 3, que
da cuenta de la relacin existente entre el Consumo de electricidad en kilowats-hora (C) y el valor de la
cuenta en pesos (V).
A partir de la comprensin de esa ecuacin, el profesor les pide chequear los resultados obtenidos en
la tabla anterior, los estimula a corregir eventuales errores.
Es preciso aprovechar esta instancia para reconocer el error como una fuente de aprendizaje, generan-
do as un clima de seguridad, confanza y respeto al interior de la sala de clase.
El problema que se ha estado resolviendo en esta clase, ofrece la posibilidad al profesor, de visualizar
la situacin inversa, preguntando a sus alumnos si ser posible saber el consumo de electricidad en una
casa, si se conoce el valor de la cuenta de luz.
Es importante dar tiempo para que los estudiantes propongan diferentes respuestas y caminos posibles.
Una vez realizado ese dilogo conducido por el profesor, los invita a responder la pregunta 4 de la gua.
Una caracterstica especfca de la matemtica es la reversibilidad del pensamiento, por ello es preciso
sacar provecho a situaciones que permitan relevar este tipo de razonamiento.
G
U
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ID
CTICA D
EL PRO
FESO
R
Pgina 2
6
MATERIALES
72
CURSO: 2 MEDIO*
APRENDIZAJE ESPERADO: Comprende los mltiples efectos de las crisis econmicas en la evolucin histrica de Chile en el siglo XX.
HABILIDAD ESPECFICA: Anlisis e interpretacin de fuentes historiogrfcas.
ACTIVIDADES CLAVE: Compara diferentes fuentes escritas. .
CONTENIDOS: El Rol del Estado en el desarrollo econmico y social de Chile desde las dcadas de 1920 y 1930.
El Profesor introduce el tema
sobre el rol asumido por el Estado
desde 1920 y su evolucin en dcadas
posteriores, teniendo como referen-
cia los contenidos presentados en la
Unidad 8 del Texto del Estudiante e
informacin complementaria de la Gua
Didctica del Profesor con la fnalidad
de relacionar los contenidos con los co-
nocimientos previos de los estudiantes
y entregar una perspectiva de cambio y
continuidad econmica y poltica.
Texto del
Estudiante:
Unidad 8.
Gua
Didctica
del Profesor:
Pginas 73
y 74.
TIEMPO: 90 min.
G
U
A D
ID
CTICA D
EL PRO
FESO
R
Pgina 7
3
TEXTO
D
EL ESTU
D
IAN
TE
Pgina 2
2
0
SUB SECTOR: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES
* VV.AA.: Historia y Ciencias Sociales, 2 Educacin Media, Marenostrum, Santiago de Chile, 2007. Los ejemplos corresponden a las pginas 220 y 221 del Texto del Estudiante
y las pginas 77, 73 y 74 de la Gua Didctica del Profesor.
MOMENTO DE INICIO
5.2.3
73
A modo de sntesis, utilizar los conceptos que aparecen en el
Texto, como por ejemplo, Estado de Bienestar, Cdigo del Trabajo,
fomento industrial, crisis salitrera, exportacin / importaciones,
mercado, inestabilidad poltica, Movimiento Obrero, desarrollo hacia
dentro, sustitucin de importaciones u otros y realizar en conjunto
con los estudiantes, un mapa conceptual que permita establecer las
relaciones entre los conceptos centrales del contenido tratado. Para
este trabajo se sugiere apoyarse en contenidos complementarios de
la Gua Didctica del Profesor.
En un trabajo individual los estudiantes leen y analizan las tres fuentes historio-
grfcas presentes en el Texto del Estudiante, utilizando como categoras referencia-
les las que aparecen en la Actividad de Aprendizaje.
Posteriormente, en un trabajo de grupos, los estudiantes completan el cuadro
comparativo de esta actividad y responden a las preguntas fnales de sntesis. Si se
considera pertinente se podran agregar otras categoras para enriquecer el anlisis
de las fuentes.
Por ltimo, realizan la actividad complementaria de la Gua Didctica del
Profesor con el objeto de permitir una visin integrada y de proceso del contenido
estudiado en sus dimensiones poltica, econmica y social.
TEXTO
D
EL ESTU
D
IAN
TE
Pgina 2
21
MOMENTO DE CIERRE
Texto del Estu-
diante: Pgina
220.
Gua
Didctica
del Profesor:
Pgina 77.
MATERIALES
Texto del
Estudiante:
Pgina 221.
Gua
Didctica
del Profesor:
Pginas
73 y 74.
MATERIALES
G
U
A D
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CTICA D
EL PRO
FESO
R
Pgina 74
G
U
A D
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CTICA D
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Pgina 77
74
CURSO: 2 MEDIO*
APRENDIZAJE ESPERADO: Describen el movimiento de un objeto en trminos de los conceptos fsicos relevantes
como aceleracin, fuerza y cantidad de movimiento.
HABILIDAD ESPECFICA: Aplicar 2 y 3
er
Principio de Newton en la explicacin del comportamiento de los cuerpos que colisionan.
ACTIVIDADES CLAVE: Indagacin acerca del comportamiento de cuerpos de diferente masa que colisionan.
CONTENIDOS: Relacin entre fuerza que acta sobre un mvil y su aceleracin (cambio en el movimiento).
Los alumnos/as responden en grupo las siguientes preguntas
antes de comenzar la actividad experimental: Qu ocurre con el
movimiento de dos cuerpos al chocar? Qu factores piensas que in-
fuyen en lo que sucede con los cuerpos despus de la colisin? Cul
o cules de las leyes de Newton crees que se aplican para explicar lo
que sucede en un choque? Los estudiantes presentan sus respuestas.
El docente las anota en un papelgrafo que queda expuesto en la
sala.
El/la profesor/a solicita a los estudiantes que predigan: Qu
ocurrir con el movimiento de dos bolitas de igual masa luego de un
choque frontal? Suceder lo mismo si las bolitas tienen diferentes
masas? Los estudiantes explican sus predicciones.
Por grupo
de 4 alumnos:
1 base acanalada
(perfl de aluminio)
de 1 m de largo,
1 par de bolitas
de cristal, 1 par de
cermica y 1 par
de acero.
Texto del Estudiante,
Pgina 50.
Gua de trabajo
previo a exploracin.
TIEMPO: 90 min.
G
U
A D
ID
CTICA D
EL PRO
FESO
R
Pgina 3
0
TEXTO
D
EL ESTU
D
IAN
TE
Pgina 5
0
SUB SECTOR: FSICA
* VV.AA.: Fsica 2 medio, Mare Nostrum, Santiago de Chile, 2007. Los ejemplos corresponden a las pginas 50 y 51 del Texto del Estudiante y a las pginas 30 y 31 de la Gua Didcti-
ca del Profesor.
MOMENTO DE INICIO
5.2.4
75
Refexin y aplicacin:
Qu ley o leyes de Newton puedes aplicar para explicar lo que sucede con el movimiento de las bolitas
despus de las colisiones en los diferentes casos? Fundamenta tu respuesta. Luego, a partir de los resultados ex-
perimentales, de qu factores depende el cambio de estado de movimiento de los cuerpos? Explica y argumenta
tu respuesta usando tus resultados experimentales.
Extensin:
Los alumnos leen acerca de la Ley de conservacin de la cantidad de movimiento en la pgina 51 del texto.
Actividad de exploracin:
Los estudiantes leen la actividad experimental de la Pgina 50. Desarrollan
el paso 4 del procedimiento y responden: Ocurre lo mismo cuando las bolitas
son de diferente masa? Luego de la colisin, describen qu sucede con el
movimiento de la bolita blanco, y qu sucede con el movimiento de la bolita
incidente. Explican sus respuestas.
Los alumnos desarrollan el paso 5 del procedimiento, describen por escrito
lo que sucede con el movimiento de las diferentes bolitas al chocar y responden
las siguientes preguntas: Cmo vara el movimiento cuando las bolitas que
chocan tienen la misma masa? Cmo vara cuando son de diferente masa?
Los alumnos desarrollan el paso 6 del procedimiento y describen por escrito
lo que sucede con el movimiento en este caso despus de chocar y responden
las siguientes preguntas: Cmo vara el movimiento cuando las bolitas que
chocan tienen igual masa? Cmo vara cuando la bolita incidente tiene mayor
masa? Cmo vara cuando la bolita blanca tiene mayor masa?
TEXTO
D
EL ESTU
D
IAN
TE
Pgina 51
MOMENTO DE CIERRE
Utilizan
los mismos
materiales.
MATERIALES
G
U
A D
ID
CTICA D
EL PRO
FESO
R
Pgina 31
Utilizan
los mismos
materiales.
MATERIALES
76
CURSO: 1 MEDIO*
APRENDIZAJE ESPERADO: Comprender un texto oral a travs de la discriminacin de informacin relevante y accesoria.
HABILIDAD ESPECFICA: Comprensin auditiva, expresin oral.
ACTIVIDADES CLAVE: Audicin de una entrevista a un doctor sobre la gente que sufre de stress.
Escuchar y distinguir los detalles ms relevantes de una entrevista.
CONTENIDOS: Expresar opiniones y preferencias.
El profesor/a introduce el propsito de la actividad basado en el trabajo
de comprensin auditiva y de expresin oral de los alumnos.
Todo ello est referido a un texto: Actividades profesionales que produ-
cen stress o promueven el relajo.
Luego los alumnos/as vinculan el tema con sus conocimientos previos,
apoyndose en el recurso visual presente y respondiendo a las preguntas del
profesor. Ejemplo: Qu actividades parecen ser estresantes?
Posteriormente los alumnos/as identifcan palabras claves que
ayuden a la comprensin del texto. Con esos antecedentes, dar espacio
para que opinen sobre dichas actividades utilizando las palabras claves.
Ejemplo:Studying for an exam is a little stressful.
Finalmente se les solicita que predigan respuestas a posibles preguntas
que aparecen en el texto de comprensin auditiva.
Texto del
Estudiante,
pginas 12
y 13.
Cd, track 2.
TIEMPO: 90 min.
G
U
A D
ID
CTICA D
EL PRO
FESO
R
Pgina 2
8
TEXTO
D
EL ESTU
D
IAN
TE
Pgina 12
SUB SECTOR: IDIOMA EXTRANJERO INGLS
* VV.AA.: Going Global Ingls 1 ao, Pearson-Longman, Santiago de Chile, 2007. Los ejemplos corresponden a las pginas 12 y 13 del Texto del Estudiante y las pginas 28 y 29 de la
Gua Didctica del Profesor.
MOMENTO DE INICIO
5.2.5
77
Los alumnos/as se dividen en grupos de cuatro y discuten oralmente distintas actividades
que les agradan o les disgustan tomando como base las expresiones escuchadas en la entrevista.
Redactan sus opiniones en sus cuadernos y cada grupo presenta alguna de las ideas trabaja-
das previamente.
El profesor/a completa y corrige cuando sea necesario.
Los alumnos/as escuchan la entrevista y van chequeando sus predicciones.
Expresan oralmente sus opiniones y preferencias contrastndolas con las predicciones
que tenan, una vez concluida la audicin.
Completan el esquema de la Pg. 13 con informacin faltante y vuelven a escuchar el
texto para la comprensin auditiva. El profesor puede sealar que una audicin debera
ser escuchada un par de veces para que los alumnos se acostumbren a la realidad, sin
embargo, ste es un proceso de aprendizaje que necesita una prctica previa que
depender de cada grupo curso.
Posteriormente, utilizando expresiones dadas en la actividad G y en el Function File
entregan, oralmente, algunas opiniones sobre sus preferencias y redactan otras en sus
cuadernos.
TEXTO
D
EL ESTU
D
IAN
TE
Pgina 13
MOMENTO DE CIERRE
Texto del
Estudiante,
pg. 12 y 13.
CD, track 2.
Gua Didctica
del Profesor:
transcripcin.
Cuadernos de
los alumnos.
MATERIALES
Cuadernos de
los alumnos
MATERIALES
G
U
A D
ID
CTICA D
EL PRO
FESO
R
Pgina 2
9
El texto
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ntes.
VI.
EL CENTRO DE RECURSOS
DE APRENDIZAJE, CRA, COMO
APOYO A LOS PROCESOS
DE PLANIFICACIN Y DE DISEO
DE LA ENSEANZA
80
En el contexto de la reforma educativa
chilena, surge el proyecto de Centros
de Recursos para el Aprendizaje (CRA),
como parte del eje de Mejoramiento e
Innovacin, con el objetivo de ayudar a
la implementacin del nuevo currculo,
contribuyendo al aprendizaje de los cono-
cimientos, habilidades y actitudes.
El CRA tiene como desafo: generar un
espacio de soporte efectivo para el apren-
dizaje de los estudiantes, entregando a los
docentes las herramientas necesarias que
les permitan enriquecer y diversicar sus
estrategias de enseanza. Debe constituir-
se en un soporte pedaggico, es por ello
que desarrolla un conjunto de actividades
con el objeto de que el uso de la Biblioteca/
CRA sea una instancia para mejorar los
aprendizajes de los alumnos.
6.1. EL CRA Y SU FUNCIN
EN EL PROCESO
DE IMPLEMENTACIN
CURRICULAR
A. PROGRAMA DE LECTURA
COMPLEMENTARIA
El objetivo es despertar el gusto por la
lectura proponiendo obras que resulten
efectivamente atractivas para los estu-
diantes, que apelen a sus intereses y a sus
motivaciones.
La lectura obligatoria diculta la relacin
de los jvenes con los libros. Esta conno-
tacin de obligatoriedad ha tenido como
consecuencia que cualquier lectura en
el contexto de la escuela o liceo adquiere
un matiz negativo por lo tanto produce
rechazo. El paso de la obligatoriedad a
la complementariedad ha sido lento. En
algunos establecimientos se sigue apli-
cando la obligatoriedad a pesar de que este
concepto ha sido reemplazado en los Planes
y Programas por el de lecturas complemen-
tarias, sin embargo, en la prctica no se ha
ajustado an al cambio de perspectiva
La costumbre de que todos los estudiantes
leen el mismo ttulo debiera ser parte del
pasado. Hoy es necesario dar la posibilidad
de elegir entre un conjunto de ttulos, ya
que hacer optar al alumno(a) es un signo de
compromiso con lo que se eligi y un modo
coherente de hablar de lectura por placer.
Si no se puede elegir, difcilmente se puede
enfrentar la lectura con gusto. Si la intencin
es procurar lectores entusiastas, debemos
erradicar el ttulo nico; hay muchos y buenos
libros para nios y jvenes, adems de diversos
formatos entre los que pueden elegir. Se debe
realizar un trabajo serio de bsqueda de aque-
llos que ofrecen temas interesantes.
EL CRA COMO APOYO A LOS PROCESOS DE PLANIFICACIN Y DE DISEO DE LA ENSEANZA
81
Para facilitar este proceso, la Biblioteca/
CRA debiera contar con listados organiza-
dos desde marzo a diciembre (preferente-
mente con fechas estimativas), por curso
y sub sector, de modo que pueda hacer un
esfuerzo por contar con el mayor nmero
de ttulos por curso de cada una de las
lecturas sugeridas.
B. DESARROLLAR HABILIDADES
DE INFORMACIN
Las habilidades de informacin se ree-
ren bsicamente a desarrollar capacidades
tales como:
formularse preguntas e identificar
necesidades de informacin
relacionar las preguntas con conoci-
mientos anexos, identicar palabras
claves, frases y conceptos
organizar dichos conceptos segn el
perl de la bsqueda, focalizar pregun-
tas para ubicar la informacin
analizar la bsqueda desde lo general
a lo particular, identicar informacin
relevante
comprender contenidos en varios tipos
de medios
evaluar los recursos
interpretar, inferir, analizar, organizar,
compartir y aplicar informacin objeti-
vamente
pensar crtica y creativamente
De estas habilidades, las ms importantes
en trminos del aprendizaje son aquellas
habilidades cognitivas que requieren
al momento de realizar un trabajo de
investigacin, labor que implica: denir
el propsito, realizar lecturas, evaluar,
sintetizar, reexionar y exponer de manera
oral o por escrito.
Las habilidades de informacin deben ser
enseadas de manera integrada a los con-
tenidos de los Programas de Estudio, ya
que es de ese modo como stas cobran su
real dimensin y efectividad, promoviendo
de manera concreta en los alumnos una
actitud de independencia en la bsqueda
del conocimiento que se debiera mantener
a lo largo de la vida.
82
Los profesores y el coordinador CRA o
bibliotecario, deben trabajar juntos, ayu-
dando a los nios a apreciar los mltiples
recursos disponibles en la biblioteca
escolar.
Las capacidades y actitudes que los estu-
diantes necesitan desarrollar en el rea
de informacin pueden explicarse de la
siguiente manera:
i. El estudiante debe comprender cmo
se ordenan la informacin y los recur-
sos. Esto signica que:
Reconoce y es capaz de utilizar el
sistema de clasicacin existente
en la biblioteca escolar.
Entiende cmo se ordena la infor-
macin en sus diversos formatos
(impresos, audiovisuales y digita-
les).
Busca la informacin y recursos
por el autor, el ttulo, el tema o la
palabra clave.
Identifca y utiliza las estrategias y
los trminos de la bsqueda adecua-
dos para lograr un buen resultado.
ii. El estudiante debe comprender y ma-
nejar los procesos necesarios para
localizar, evaluar y comunicar la
informacin y las ideas. Para ello, un
estudiante debe:
Ser capaz de reconocer una necesi-
dad o problema.
Considerar la variedad de recursos
disponibles y determinar los mejo-
res para utilizar.
Acceder a la informacin.
Evaluar la validez, importancia y
exactitud de la informacin.
Ordenar y utilizar la informacin
para crear un producto.
Evaluar la efcacia del producto en la
transmisin del mensaje previsto.
83
iii. El estudiante debe tener libertad para
buscar la informacin y poseer la ca-
pacidad para rastrear informacin ms
all de las fuentes inmediatamente
disponibles. Para ello debe:
Saber acceder a la informacin en
fuentes locales, nacionales e inter-
nacionales en formatos impresos y
electrnicos.
Reconocer la importancia del acceso
a la informacin y a las ideas en una
sociedad democrtica.
Evaluar la informacin y sus varia-
dos puntos de vista para as tomar
decisiones informadas.
Asimilar y entender cmo se rela-
ciona la informacin adquirida con
otros temas.
El modelo de habilidades de informacin
presentado anteriormente puede ser
adaptado a las necesidades y realidades
particulares de cada establecimiento. Es
interesante incorporar tambin el concep-
to de uidez informtica. En un contexto
en que la informacin es abundante y se
renueva constantemente, la uidez in-
formtica es la habilidad para encontrar,
evaluar y utilizar la informacin de manera
efectiva, eciente y tica. Se busca que el
individuo se transforme en un actor dentro
del proceso de transmisin de informacin,
aprendiendo no solo a buscarla, sino que
tambin aprendiendo a generarla y hacerla
accesible a otros en diversos medios.
84
C. INVESTIGAR
PARA PROYECTOS DE CURSO
Mediante los proyectos de investiga-
cin ms que ensear a los estudiantes
una teora y protocolos de cmo llevarla
a cabo, hay que mostrarles variados ti-
pos de investigacin, que los motiven a
observar la realidad desde perspectivas
distintas.
El profesor en conjunto con el coordina-
dor pedaggico del CRA o bibliotecario,
pueden ayudar a los estudiantes a desa-
rrollar sus proyectos, entregando guas en
que abunden los ejemplos, las etapas apa-
rezcan de manera ordenada y las tcnicas
se expliquen con un lenguaje claro.
El seguimiento que debe hacer el docente
de las distintas etapas que contempla el
trabajo es fundamental ya que la falta de
rigor en la evaluacin del proceso es un
escollo que deben sortear los estudiantes.
Una evaluacin nal consistente requiere
de evaluaciones sistemticas del proceso
investigativo.
A veces existe poca claridad a la hora de
enfrentar un trabajo de investigacin; esta
percepcin desmotiva tanto al profesor
como al alumno. Por ello, es importante
sealar algunos puntos que deben estar
presentes en todo trabajo de investigacin
cualquiera sea el grado de complejidad.
Tema o Problema: Identifcar y acotar
el asunto a investigar. Ej. El hombre,
este tema requiere ser focalizado para
que sea manejable por el estudiante;
por ejemplo, El hombre en el medioevo
desde la mirada del arte. El ejemplo
hace dos recortes claros: una poca
histrica y una perspectiva discipli-
naria.
Fuentes. Identif icar qu tipo de
informacin ayudar a realizar la
investigacin, vericar que el nivel
de la bibliografa sea adecuado para la
preparacin del estudiante, conceptos
y profundidad pertinente.
85
Anlisis de la informacin: Es impor-
tante sealar con nitidez el tipo de
anlisis que se debe hacer: descriptivo,
explicativo e interpretativo. Teniendo
en cuenta esto, se deber explicar el
modo de operar de cada uno de ellos.
Procedimientos: Desarrollar un es-
quema de trabajo; tomar y organizar
apuntes; preparar el material para la
presentacin escrita u oral.
Presentacin de avances del material
recopilado para entregar una efectiva
retroalimentacin al estudiante, de-
tectando sus logros y debilidades.
La evaluacin del trabajo de investigacin
debe necesariamente considerar una
ponderacin del proceso; para ello se debe
acordar un seguimiento de la labor que
el estudiante realiza, para aclarar dudas,
claricar enfoques y chequear responsa-
bilidades en las tareas asignadas.
86
Dentro de un mundo editorial tan amplio
como el que tenemos hoy, es una tarea
necesaria darse el tiempo para seleccionar
aquellos recursos que formarn parte de la
planicacin y el diseo de la enseanza.
Para seleccionar buenos materiales, es
necesario tener presente:
A. ASPECTOS RELACIONADOS
CON LOS CONTENIDOS:
Los recursos deben actuar como
facilitadores del proceso educativo:
haciendo posible una buena imple-
mentacin curricular, promoviendo un
aprendizaje activo, y contribuyendo al
desarrollo de habilidades lectoras, de
informacin y de investigacin.
Los recursos deben contribuir a la
formacin humana y cultural de los
estudiantes.
Los recursos deben promover el respe-
to por la diversidad cultural y social, en
cuanto a gnero, nivel socioeconmico,
origen tnico, pertenencia a las cultu-
ras originarias u otras subculturas de
carcter local, entre otros.
La calidad, variedad y actualidad de los
contenidos de los recursos son criterios
esenciales considerados en su evalua-
cin y seleccin.
Los recursos deben tener un vocabula-
rio cercano a los usos y costumbres de
nuestro pas y evitar un lenguaje muy
localista.
B. ASPECTOS RELACIONADOS
CON LAS ILUSTRACIONES.
En nuestra sociedad actual, las imge-
nes tienen una presencia muy importante y
potente. Constantemente se est expuesto
a estmulos visuales. Por esto es relevante
tener algunos criterios para seleccionar
los libros ilustrados o libros lbum. No
cualquier libro, por el solo hecho de estar
ilustrado es portador de buenas imgenes.
Algunos consejos:
Las ilustraciones en blanco y negro
pueden ser tan o ms hermosas que
las hechas a color.
Debe existir una relacin armnica
entre texto e ilustraciones.
Las ilustraciones deben mostrar opcio-
nes estticas.
Las ilustraciones deben tener fuerza
expresiva, sentido esttico y que de-
muestren dominio de la tcnica.
Evitar los estereotipos o clichs. Un
estereotipo es una imagen esquemtica
y supercial de alguna cosa o ser.
Preferir personajes expresivos
C. ASPECTOS RELACIONADOS
CON INTERNET.
Es importante conversar con los es-
tudiantes sobre la utilidad de Internet,
pero tambin recordarles los riesgos. El
hecho que cualquiera puede publicar en
Internet signica que hay que tener una
actitud crtica ante la informacin que se
6.2. CRITERIOS DE SELECCIN
DE RECURSOS EDUCATIVOS
COMO APOYO
A LAS PRCTICAS PEDAGGICAS
87
puede encontrar. Que algo est publicado
no signica que sea verdadero o able.
Algunos criterios para evaluar pginas
Web:
Autora: Se identica al autor o auto-
res en el documento? Las direcciones
de las pginas Web pueden entregar
pistas al respecto, tambin los domi-
nios identican al propietario. Igual-
mente se puede identicar en la pgina
de inicio (home page) donde gura el
nombre del autor.
Orientacin: La pgina Web est pa-
trocinada por algn grupo u organiza-
cin que maniesta en ella sus puntos
de vista? Estos puntos de vista son
equilibrados o solamente presentan
argumentos parciales? La pgina Web
busca apoyo a sus puntos de vista?
Actualizacin: Los documentos y la
informacin estn actualizados? Las
fechas de actualizacin pueden cono-
cerse a travs del navegador, buscando
las propiedades de la pgina.
Relevancia: Es relevante la informa-
cin encontrada para la bsqueda que
est haciendo? Responde nuestras
preguntas? Proporciona nuevas ideas
o complementa las que tenamos? Pro-
porciona elementos tiles para ilustrar
aspectos de nuestra bsqueda?
Sitios de inters: Hay enlaces a otras
pginas Web de conanza? Estn bien
seleccionadas? Funcionan correcta-
mente?
88
El Ministerio de Educacin a travs de la
Unidad de Currculum y Evaluacin, y el
equipo de Bibliotecas Escolares / CRA ha
elaborado un programa educativo para el
uso de las bibliotecas CRA en enseanza
media, BiblioCRA Escolar Media, con
el propsito de fortalecer y desarrollar
el hbito lector y las habilidades de in-
formacin, apoyando el trabajo de los
docentes en los diversos subsectores de
aprendizaje.
Este programa est constituido por 40
lecciones secuenciales, basadas en el
currculum, para cada nivel de educacin
media, las que podrn ser trabajadas en el
CRA por un docente de cualquier sector o
subsector de aprendizaje en conjunto con
el encargado(a) y/o coordinador(a), quien
apoyar entregando el material y recursos
necesarios para la aplicacin o bien en lo
que se requiera.
El BiblioCRA Media es un programa de
trabajo para ser realizado en la biblioteca
escolar de enseanza media y debe ser una
herramienta motivadora para despertar
en los adolescentes el inters por el co-
nocimiento. El BiblioCRA Media busca la
integracin de conocimientos y saberes
en los estudiantes, considerndoles in-
dividuos capaces de realizar procesos de
reexin, crtica y generacin de ideas. Por
esto la biblioteca, la lectura y el manejo de
fuentes de informacin son los elementos
centrales que articulan y dan sentido al
programa.
Su entrega en los liceos est programada
para el 2 semestre de 2008, por lo que lo
invitamos a acercarse al equipo CRA de su
establecimiento a conocer y participar de
este proyecto.
6.3. BIBLIOCRA
ESCOLAR
MEDIA
89
A continuacin lo invitamos a reexionar
sobre el uso que hace como docente de la
Biblioteca CRA. Esperamos que luego de
este recorrido por algunas de sus princi-
pales reas, se sienta motivado a mejorar
aquellos aspectos que hasta el momento
haya dejado de lado.
6.4. REFLEXIN
Como Docente:
Participo activamente de las activida-
des de la biblioteca/ CRA?
Puedo proponer nuevos recursos para
que sean integrados a la coleccin?
Integro los recursos de la biblioteca/
CRA a mis planicaciones y diseo de
la enseanza?
Realizo actividades de investigacin
fomentando el uso de los recursos
de la biblioteca/ CRA por parte de los
alumnos?
Fomento la lectura por placer, adems
de las lecturas complementarias?
90
PGINA WEB DEL CRA,
SECCIN RECURSOS CRA/ RECURSOS PEDAGGICOS
http://www.bibliotecas-cra.cl/recursos/recu_recupeda.html
En esta seccin de la pgina web, se pueden encontar, entre otros, los siguientes recursos de inters:
A. MANUAL DE INVESTIGACIN PARA EL ESTUDIANTE
Este manual sirve como referencia para el trabajo en cualquiera de las asignaturas, ya que incluye modelos
para realizar una investigacin a travs de diversas alternativas. Apoya a los profesores(as) para enfrentar
la tarea de desarrollar habilidades de indagacin, favorecer el trabajo autnomo de los alumnos y fomentar
que sean sujetos activos en la construccin del conocimiento, adems de entregar elementos formales muy
importantes para el momento de presentar informes.
Manual de Investigacin para el Estudiante (pdf 568 KB)
B. CAJA DE HERRAMIENTAS
Este recurso permite al profesor(a) obtener informacin sobre un conjunto de 13 temas a travs de bi-
bliografas comentadas. En ellas se incorporan diversas fuentes: escritas, audiovisuales y digitales. Cada
bibliografa trata un tema desde una amplia diversidad, lo que pretende facilitar el acceso a ellos con un
enfoque interdisciplinario.
Caja de herramientas (zip 21.227 KB)
C. UNIDADES DIDCTICAS. PUBLICACIONES PERIDICAS
Invitamos a revisar una seleccin de unidades didcticas, correspondientes al perodo 2004 y 2005, enviadas
por los equipos CRA de establecimientos.
Unidades Didcticas (pdf 581 KB)
6.5. RECURSOS
DE INTERS
91
Hacer leer, como se come,todos los das, hasta que la lectura sea,
como el mirar, ejercicio natural, pero gozoso siempre.
El hbito no se adquiere si l no promete y cumple placer.
Gabriela Mistral
En: Quezada, Jaime (compilador):
Antologa de poesa y prosa de Gabriela Mistral.
Santiago, Fondo de Cultura Econmica, Pg. 327.

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