Paradigmas Cognitivas

Ministro de Educacin
Jos Antonio Chang Escobedo

Viceministro de Gestin Pedaggica
Idel Vexler Talledo
Viceministro de Gestin Institucional
Victor Ral Daz Chvez
Secretario General
Asabedo Fernndez Carretero
Directora Nacional de Educacin Bsica Regular
Miriam Janette Ponce Vrtiz
Director de Educacin Secundaria
Csar Puerta Villagaray
MINISTERIO DE EDUCACIN
Coordinacin y supervisin general - MED
Antonieta Cubas Meja
Supervisin pedaggica - MED
Mariella Fernndez-Dvila Rivero
Elaboracin
Ludomila Vargas Alarco
Colaboracin especial
Luis Damin Casas
Correccin de estilo - MED
Teresa Mouchard Seminario
Diseo y diagramacin
Rosa Segura Llanos
Apoyo en diagramacin:
Mait Espinoza Virto
Teresa Serpa Vivanco
Ilustracin y retoque digital:
Rosa Segura Llanos
Pedagoga
Serie 1 para docentes de Secundaria
Nuevos paradigmas educativos
Fascculo 5: PARADIGMA COGNITIVO DEL
APRENDIZAJE
Ministerio de Educacin
Van de Velde 160, San Borja
Primera edicin, 2007
Tiraje: 14 000 ejemplares
Impreso en Empresa Editora El Comercio S.A.
Jr. Juan del Mar y Bernedo 1318
Chacra Ros Sur, Lima 01
Hecho el Depsito Legal en la
Biblioteca Nacional del Per
Nro. 2007 - 00777
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Mediante el presente fascculo pretendemos enri-
quecer tu prctica pedaggica a partir del conoci-
miento del Paradigma Cognitivo, as como de la
reexin y anlisis de los problemas de la calidad
del sistema educativo peruano, toda vez que el
aprendizaje cognitivo est vinculado con las bases
tericas y doctrinarias del Diseo Curricular Nacio-
nal de Educacin Bsica Regular. Para superar la cri-
sis educativa de nuestro pas, es conveniente aplicar
correctamente la propuesta pedaggica, diferenciar
los enfoques de aprendizaje, sobre todo, discrimi-
nando y contrastando los fundamentos tericos de
los enfoques conductista y el cognitivo contextual.
La propuesta de la Educacin Secundaria, para lo-
grar su eciencia y ecacia, requiere que los do-
centes tengan un manejo adecuado y pertinente del
enfoque sociocognitivo; su efectividad depende del
grado de conocimiento de la propuesta pedaggica
y su compromiso por aplicarlo, adecuadamente, en
cada sesin de aprendizaje con los estudiantes.
Desarrollamos algunos contenidos bsicos para en-
tender las caractersticas del paradigma cognitivo li-
gadas al proceso educativo. Los contenidos bsicos que
abordamos estn referidos a: la evolucin del concep-
to de aprendizaje, el paradigma cognitivo contextual
del aprendizaje, los procesos cognitivos y metacogni-
tivos, las concepciones de aprendizaje, el aprendizaje
signicativo y contextual, los nuevos desempeos, las
estrategias de aprendizaje en el paradigma cognitivo
y el desarrollo de capacidades y valores.
Para lograr y aanzar los aprendizajes, les presen-
tamos actividades de aplicacin, de metacognicin y
de autoevaluacin, e incluimos tambin un glosario
para facilitar la comprensin de algunos trminos
empleados.
Presentacin
Presentacin ............................... 1
Logros de aprendizaje ..................... 2
Primera unidad
Evolucin del concepto de aprendizaje 4
1.1 Enfoque conductista del aprendizaje 5
1.2 Enfoque cognitivo ...................... 6
Segunda unidad
El paradigma cognitivo contextual
o socio cognitivo del aprendizaje ....... 11
2.1 Teora psicogentica
de la inteligencia ....................... 12
2.2 Teora del aprendizaje
por descubrimiento .................... 13
2.3 Teora de aprendizaje sociocultural . 14
2.4 Teora del aprendizaje signicativo . 16
Tercera unidad
Los procesos cognitivos y
metacognitivos y su relacin con las
concepciones de aprendizaje ............ 17
3.1 Los procesos cognitivos ................ 18
3.2 La metacognicin:
denicin y componentes ............. 20
3.3 Relacin de la metacognicin y
los procesos de aprendizaje .......... 24
Cuarta unidad
El aprendizaje signicativo. .............. 26
4.1 Caractersticas del aprendizaje
signicativo .............................. 27
4.2 La asimilacin y los organizadores
de avance ............................... 28
4.3 Condiciones que permiten el logro
del aprendizaje signicativo.......... 28
Bibliografa .................................. 32
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Organizador visual
Comprende las ideas fundamentales del paradigma cognitivo contextual del aprendizaje.
Discrimina los rasgos de los enfoques conductista y sociocognitivo del aprendizaje.
Analiza los procesos cognitivos y metacognitivos del aprendizaje.
Valora el aprendizaje significativo y contextual y se compromete a aplicarlos en los nuevos
desempeos.
Logros de aprendizaje
Aprendizaje
conductista
Aprendizaje
asociativo
Condicionamiento
clsico
Condicionamiento
operante
Condicionamiento
instrumental
Paradigma cognitivo
contextual
Aprendizaje
cognitivo
Teora
psicogentica
Aprendizaje por
descubrimiento
T. sociocultural
Aprendizaje
signicativo
Metacognicin
Meta
atencin
Meta
concentracin
Meta
pensamiento
Meta
lectura
Cognicin
Evolucin del concepto de
aprendizaje
Procesos cognitivos y
metacognitivos
PARADIGMA COGNITIVO DEL APRENDIZAJE

Elaboracin: Luis Damin Casas
Cul es el concepto de aprendizaje que manejan la mayora de los docentes peruanos?
El proceso de aprendizaje que observas todos los das en tu prctica pedaggica con nues-
tros estudiantes es el ms pertinente?
El concepto de aprendizaje de los docentes peruanos ha inuido en los resultados de las
evaluaciones nacionales e internacionales?
Crees que la concepcin de aprendizaje que tenemos la gran mayora de docentes perua-
nos est inuyendo decididamente en la calidad educativa que ofrecemos?
Qu diferencia encuentras entre el aprendizaje conductista y el cognitivo?
Funciones
cerebrales
Memoria
Habilidades
Capacidades
Elabora el
pensamiento
Pedagoga / Serie 1: Nuevos paradigmas educativos
Fascculo 5: Paradigma cognitivo del aprendizaje
3
Segn el informe pedaggico de resultados de la Evaluacin Nacional del Rendimiento Estudiantil
del 2004, sobre la comprensin de textos escritos en el quinto grado de secundaria, publicado por
la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa del Ministerio de Educacin en el 2005, solo el 9,8%
de los estudiantes de quinto grado de secundaria se ubica en el nivel su ciente en comprensin
de textos. Esto signi ca que solamente esta escasa poblacin demuestra un manejo su ciente,
necesario y aceptable de los desempeos evaluados, considerando los objetivos propuestos por el
Diseo Curricular Bsico. Cabe mencionar que estos estudiantes no son avanzados, sino estudiantes
con un nivel de desempeo adecuado para el grado (UMC MED, 2005).
El nivel su ciente es el nivel que se espera que los estudiantes alcancen al termi-
nar el grado. El 90,2% de los estudiantes de la poblacin nacional de quinto grado de
secundaria no alcanza este nivel (UMC MED, 2005).
El hecho de que la gran mayora de nuestros estudiantes de quinto grado de secundaria no pueda
alcanzar el nivel su ciente signi ca que tienen serias di cultades para emplear la lectura como
herramienta e ciente para incorporar informacin signi cativa que les permita ampliar sus cono-
cimientos y seguir desarrollando capacidades en otras reas.
En este sentido, y teniendo en cuenta que vivimos en un mundo que nos enfrenta con nuevos retos
de manera cada vez ms acelerada, la mayora de nuestros estudiantes corre el riesgo de enfrentar
di cultades en su educacin posterior, en el mundo laboral y en el ejercicio de su ciudadana. Un
estudiante que no lee e cazmente puede verse privado de oportunidades de aprendizaje. MED
Unidad de Medicin de la Calidad, 2005.
Motivacin
Como se puede apreciar en el grco, el 90% de los estudiantes
del quinto grado de secundaria no lograron el nivel suciente de
aprendizaje en la comprensin de textos.
El aprendizaje es un aspecto fundamental en el proceso educativo,
como tal sera conveniente reexionar sobre la actual situacin
de la educacin peruana, dado los resultados no satisfactorios de
las evaluaciones al sistema educativo peruano durante los ltimos
cinco aos.

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Resultados segn niveles de desempeo en la prueba de
comprensin de textos de quinto grado de secundaria
45,30%
14,80%
30,10%
9,80%
Debajo previo
Bsico
Previo
Suficiente
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Lo que sabes del tema
Lee con atencin cada una de las siguientes armaciones:
En el proceso de APRENDIZAJE Y ENSEANZA los docentes
priorizamos:
El cambio de conducta de los estudiantes.
La adaptacin al medio social de los estudiantes.
La modicacin de las estructuras mentales de los estu-
diantes.
La profundizacin de contenidos y cambio de actitudes en
los estudiantes.
Cul es la alternativa ms correcta? Elige una y fundamenta
tu respuesta.
El propsito de esta unidad es revisar cmo ha ido evolucionando el concepto de
aprendizaje y diferenciar los modelos de aprendizaje conductistas y sociocognitivos.
Propsito de la unidad
Comprende la evolucin del concepto de aprendizaje.
Discrimina los conceptos de aprendizaje conductista y cognitivo.
Valora los aportes de ambos modelos a la concepcin del aprendizaje.
Organizador visual
Primera unidad
Evolucin del concepto
de aprendizaje
EVOLUCIN DEL CONCEPTO DE APRENDIZAJE
Teora aprendizaje
signicativo
Ausubel
Aprendizaje
cognitivo
Teora
psicogentica
Piaget
Aprendizaje
por descubrimiento
Bruner
Teora
sociocultural
L. Vigotsky
Aprendizaje
condicionamiento
clsico
Aprendizaje
conductista
Aprendizaje
asociativo
Aprendizaje
condicionamiento
instrumental
Aprendizaje
condicionamiento
operante
5
A continuacin, en base a tus conocimientos previos, describe un ejemplo de aprendizaje con enfo-
que conductista y otro de aprendizaje cognitivo:
1.1 Enfoque conductista del aprendizaje
1.1.1 Aprendizaje asociativo
El aprendizaje asociativo, cuyo ejemplo ms tpico es el aprendi-
zaje de pares asociados, incluye tres fases: a) la codicacin del
estmulo, en la cual la persona aprende a discriminar el estmulo
apropiado, b) la mediacin, en la cual se aprende un vnculo aso-
ciativo entre el estmulo y la respuesta, y c) el aprendizaje y la res-
puesta, en el cual la persona aprende la respuesta apropiada entre
otras. Dependiendo de la proximidad fsica, fontica o semntica,
se producirn interferencias y transferencias entre los pares.
1.1.2 Aprendizaje por condicionamiento clsico
El condicionamiento clsico, cuyo representante ms connotado
es Pavlov, premio Nobel de Medicina en 1910, se concentra en el
aprendizaje de respuestas siolgicas o emocionales involuntarias,
como el temor, el incremento en el ritmo cardiaco, la salivacin
o la sudoracin, que tambin se denominan respondientes porque
son respuestas automticas a ciertos estmulos. Gracias al proceso
del condicionamiento clsico es posible entrenar a seres humanos
y animales para reaccionar involuntariamente a un estmulo que no
tena efecto en ellos o que, si lo tena, era muy diferente. El est-
mulo llega a provocar la respuesta de manera automtica.
Veamos, a continuacin, algunos conceptos desde la perspectiva
conductista:
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Durante los ltimos aos, el sistema edu-
cativo peruano ha tenido una inuencia
acentuada de la corriente psicolgica
conductista, repercutiendo obviamente
en la prctica pedaggica de los docen-
tes. El concepto de aprendizaje en el
enfoque conductista se expresa en: el
cambio o modicacin de la conduc-
ta, entendiendo a la conducta como
una relacin del verbo o accin y el
contenido; en la prctica pedaggica se
sesga hacia un modelo pedaggico lo-
gocntrico, donde se sobredimensiona
la formacin de los estudiantes en base
a contenidos o informacin y se minimi-
za el desarrollo de capacidades, destre-
zas, habilidades intelectuales, valores,
actitudes y emociones.
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Ivn Pavlov (1849-1936).
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1.1.3 Aprendizaje por condicionamiento instrumental
Edgard Thorndike (1987) plante la ley del efecto: cualquier acto
que produzca un efecto satisfactorio en una determinada situacin
tender a ser repetido en esa situacin. En otras palabras, las
asociaciones que son recompensadas se fortalecen, mientras que
aquellas que son ignoradas o no reforzadas se debilitan y desapa-
recen gradualmente. Adicionalmente a la ley del efecto, formul
otras leyes como la del ejercicio, que establece que las conexiones
entre un estmulo y una respuesta se fortalecen con la prctica y se
debilitan si no se practican; la ley de la disposicin, que dice que
los organismos poseen un conjunto de capacidades y condiciones
necesarias para el aprendizaje.
1.1.4 Aprendizaje por condicionamiento operante
Skinner (1979) parti de la idea de que los principios del condiciona-
miento clsico explicaban solo una pequea porcin de las conductas
de los organismos. Sustent que muchas conductas no son simples
respuestas a estmulos, sino que se trata de acciones deliberadas
realizadas por una persona o un animal. A estas acciones delibera-
das que actan sobre el entorno, Skinner las llam operantes. Las
conductas operantes estn condicionadas por las consecuencias que
de ellas se siguen. Si se puede ejercer control sobre las consecuen-
cias, es posible modicar las conductas.
En resumen, podemos sintetizar la teora del condicionamiento
operante de la siguiente manera: la conducta, como respuesta y ac-
cin, sirve para designar lo que una persona hace ante determinada
situacin. Podemos imaginar una conducta situada entre dos series
de inuencias ambientales, las que la preceden (antecedentes) y
las que la siguen (consecuencias). Esta relacin puede sealarse
muy sencillamente como antecedente conducta consecuente. Si
la conducta es inuida por sus antecedentes y consecuentes, puede
ser modicada mediante algn cambio en los antecedentes, en las
consecuencias o en ambas.
1.2 Enfoque cognitivo
Pedagogos y psiclogos, desde muchos aos
atrs, investigan tratando de comprender
cules son las causas que explican las dicul-
tades que los nios, jvenes, adultos e inclu-
so los animales tienen para aprender determi-
nadas tareas.
Mediante el aprendizaje adquirimos habilida-
des, tales como la lectura, escritura, etcte-
ra. Tambin adquirimos el conocimiento ne-
cesario para funcionar en nuestra vida diaria.
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Edgard Thorndike
(1874-1949)
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Burrhus
Skinner
(1904-1990)
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Glosario
Aprender. Es incorporar
signicados valiosos, ti-
les, comprensibles que
permitan a los sujetos
adaptarse a la realidad y
trasformarla.
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En la psicologa cognitiva actual, el concepto
de aprendizaje es concebido como el proceso
de modificacin de las estructuras mentales o
modificacin de las estructuras cognitivas.
En la adquisicin de habilidades para conducir un automvil, pre-
parar un buen plato, reparar una mquina y otras, el aprendizaje
desempea un papel fundamental.
Qu procesos internos se producen en nuestro cerebro cuando
aprendemos algo nuevo? Esta pregunta no es fcil de responder,
muchas veces los individuos no somos capaces de expresar en for-
ma ntida los procesos de aprendizaje que ocurren al interior de
nuestro cerebro. Unas veces porque no estamos entrenados para
identicar los procesos internos que se dan en un aprendizaje;
otras, porque no tenemos las palabras apropiadas para describir lo
que creemos conocer.
Es conveniente precisar que en una situacin de aprendizaje inter-
vienen mltiples factores que es necesario controlar para evitar
que sus efectos se mezclen. Por ejemplo, es muy frecuente que en
el aprendizaje de una tarea participen elementos motivacionales,
emocionales o de desarrollo natural del organismo.
Glosario
Cognicin. Es el acto y la
capacidad de conocer.
El anlisis de procesos mentales
es central, ya que son estos los
que afectan y modican las con-
ductas. Son los productos de los
cambios de las estructuras de los
procesos mentales. En este marco
es importante reconocer algunos
supuestos cognitivos.
Veamos un ejemplo, si un docente
pretende desarrollar la capacidad
de anlisis en sus estudiantes, uti-
liza como medio los contenidos de
una lectura relacionada con Los
Siete Ensayos de la Realidad Pe-
ruana de Jos Carlos Maritegui.
Al procesar la lectura literal, la
inferencial y la crtica, el docen-
te se preocupar porque los estudiantes desarrollen la capacidad
de anlisis, mediante el desarrollo de las habilidades o procesos
mentales tales como: que observe, relacione, compare, seleccione,
abstrae, interprete e integre.
Estos procesos internos cognitivos son los que enfatiza el enfoque
cognitivo a diferencia de otros modelos.
8
1.2.1 Supuestos cognitivos
Glosario
Conocimiento. Es una
accin sobre el objeto,
del sujeto sobre lo real.
Consiste en construir y
reconstruir el objeto, de
modo que se debe captar
el mecanismo de dicha
construccin.
a. El conocimiento no es una simple acumulacin
de datos. La esencia del conocimiento es la es-
tructura: elementos de informacin conecta-
dos, que forman un todo organizado y signica-
tivo. Por lo tanto, la esencia de la adquisicin
del conocimiento estriba en aprender relacio-
nes mentales generales. Utilizando el ejemplo
anterior, si queremos comprender Los Siete En-
sayos de la Realidad Peruana de Jos Carlos Ma-
ritegui, va a depender de cmo estructuramos
en nuestra mente esos contenidos, y para com-
prender, requerimos de procesos internos tales
como interpretar, traducir y extrapolar, dicho
de otra manera, saber codicar la informacin,
es decir, asimilar las ideas generadoras.
b. El mtodo memorstico puede funcionar cuando el cono-
cimiento tiene pocos elementos; pero si el conocimiento
va a ms all de siete elementos, el descubrimiento de
las relaciones entre esos elementos es un poderoso ins-
trumento para recordar un conocimiento independiente-
mente de su magnitud.
c. El aprendizaje genuino no se limita a ser una simple
asociacin y memorizacin de la informacin impuesta
desde el exterior. Comprender requiere pensar. La com-
prensin se construye desde el interior mediante el esta-
blecimiento de relaciones entre las informaciones nuevas
y lo que ya conocemos, o entre piezas de informacin
conocidas, pero aisladas previamente. El primero de los
procesos se conoce como asimilacin y el segundo, como
integracin.
d. La adquisicin del conocimiento comporta algo ms que
la simple acumulacin de informacin, implica modicar
pautas de pensamiento. Dicho de manera ms especca,
establecer conexiones puede modicar la manera en que
se organiza el pensamiento, modicndose, por lo tanto,
la manera que tiene un nio de pensar sobre algo.
e. El proceso de asimilacin e integracin requiere tiempo
y esfuerzo cognitivo, por lo tanto, no es ni rpido, ni el,
ni uniforme entre los aprendices. Implica considerar las
diferencias individuales, ya que el cambio de pensamien-
to suele ser largo y conlleva modicaciones que pueden
ser cualitativamente diferentes.
Puente, A., 1994
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Para una mejor comprensin del enfoque cognitivo, te presen-
tamos una tabla comparativa de las diferencias ms importantes
entre la teora asociacionista y la teora cognitiva, segn Andre y
Phye, 1986. Es necesario analizar y reexionar sobre cada una de
las caractersticas.
1. El aprendiz es un sujeto activo y con do-
minio del ambiente.
2. El aprendizaje ocurre porque el aprendiz
trata activamente de comprender el am-
biente.
3. El conocimiento consiste en un cuerpo or-
ganizado de estructuras mentales y pro-
cedimientos.
4. El aprendizaje consiste en cambios en
la estructura mental del aprendiz origi-
nados por las operaciones mentales que
realiza.
5. El aprendizaje se basa en el uso del cono-
cimiento previo con el n de comprender
nuevas situaciones y modicar las estruc-
turas de este conocimiento previo para
interpretar las nuevas situaciones.
6. La argumentacin sobre las actividades
mentales es el elemento central de la psi-
cologa.
7. Existe una tradicin experimental, pero
se puede realizar investigacin basada en
la observacin, la experimentacin y el
anlisis lgico.
8. La educacin consiste en permitir y pro-
mover la exploracin mental activa de los
ambientes complejos.
Enfoque conductista Enfoque cognitivo
1. El aprendiz es un sujeto pasivo y depen-
diente del ambiente.
2. El aprendizaje ocurre debido a las asocia-
ciones que se establece entre estmulos o
entre estmulos y respuestas.
3. El conocimiento consiste en patrones de
asociaciones que se han aprendido.
4. El aprendizaje consiste en la adquisicin
de nuevas asociaciones.
5. El conocimiento previo inuye en el nue-
vo aprendizaje bsicamente mediante
procesos indirectos como la transferencia
positiva y negativa debido a la semejanza
de estmulos entre situaciones.
6. No se permite la argumentacin sobre las
actividades de la mente.
7. Existe una tradicin experimental fuerte.
Las teoras solo pueden ser vericadas a
travs de la experimentacin.
8. La educacin consiste en el arreglo de es-
tmulos, de manera que ocurran las aso-
ciaciones deseadas.
10
Evaluando y reflexionando sobre lo aprendido
Actividad
Es conveniente contrastar toda teora con la realidad. Como
ya tienes una informacin clara de los diferentes concep-
tos de aprendizaje, elabora un texto en relacin al tipo de
aprendizaje que, en la prctica pedaggica, predomina en
tu institucin educativa.
Consideras que los instrumentos de evaluacin que se apli-
can en tu institucin educativa estn formulados de acuerdo
al enfoque cognitivo? Fundamenta tu respuesta.
En qu medida la concepcin de aprendizaje de los docen-
tes peruanos est inuyendo en la calidad de la educacin
de nuestro pas?
Comprendiste la evolucin del concepto de aprendizaje
desde la perspectiva conductista y cognitiva? Te result f-
cil? Puedes sustentarla ante tus colegas?
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MAPA CONCEPTUAL
Ahora tienes una visin panormica de la evolucin del concepto de aprendizaje. To-
mando como referencia el cuadro que precede, elabora un cuadro comparativo entre
el aprendizaje conductista y el cognitivo.
Como ya discriminas los conceptos de aprendizaje de diferentes teoras, elabora un
mapa conceptual de la evolucin del concepto de aprendizaje.
11
Esta unidad tiene como propsito que los docentes comprendan el paradigma
contextual o sociocognitivo del aprendizaje, fundamentado entre otros por Jean
Piaget, Jerme Bruner, Lev Vigotsky y David Ausubel.
Comprende el paradigma cognitivo contextual o sociocognitivo del aprendizaje.
Analiza y valora las diferentes teoras del aprendizaje desde el enfoque cognitivo.
Organizador visual
TEORAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE
Teora
psicogentica
J. Piaget
Teora del
aprendizaje
signicativo
David Ausubel
Teora
aprendizaje por
descubrimiento
J. Bruner
Teora
sociocultural
L. Vigotsky
Desarrollo de la
inteligencia por
etapas y estruc-
turas.
La cognicin,
origen en la
accin.
La inteligencia,
proceso de adap-
tacin biolgica.
La nueva infor-
macin debe
relacionarse con
lo que el estu-
diante ya sabe.
Asimilacin.
Organizadores
de avance.
Fundamenta que
no existe una
periodizacin
del desarrollo
cognitivo.
Desarrollo cogni-
tivo a travs del
manejo de imge-
nes y del aparato
simblico.
La ley de doble
formacin.
Interpsicolgica.
Intrapsicolgica.
Zona de desarro-
llo prximo.

Segunda unidad
El paradigma cognitivo
contextual o sociocognitivo
del aprendizaje
12
A continuacin, se presentan algunas teoras sobre el paradigma
cognitivo contextual del aprendizaje de cuatro psiclogos que enri-
quecieron el aprendizaje cognitivo como: Jean Piaget, Jrome Bru-
ner, Lev Vigotsky y David Ausubel.
Estos planteamientos explican el desarrollo cognitivo, distinguin-
dose dos bloques bien diferenciados:
a) Un bloque que reconoce la existencia de periodos o estadios.
b) Otro bloque que no reconoce estadios, sino sistemas paralelos de
representacin.
El psiclogo ruso Lev Vigotsky considera que el objetivo fundamental de la educacin es
el desarrollo de la personalidad de los estudiantes. Cul es tu opinin con relacin a este
concepto?
Cul de las teoras cognitivas del aprendizaje es la que mejor se plasma en tu trabajo coti-
diano en el aula?
Cul de las teoras cognitivas del aprendizaje, desde tu punto de vista, es la ms consisten-
te? Por qu?
Qu diferencias encuentras entre el aprendizaje signicativo de David Ausubel y el aprendi-
zaje sociocultural de Lev Vigotsky?
Cmo entiendes la teora Psicogentica de Jean Piaget?
2.1 Teora psicogentica de la inteligencia
El primer bloque est orientado por la escuela de Ginebra y su
mximo exponente, Jean Piaget en su Teora psicogentica de la
inteligencia, cuyas tesis fundamentales se centran en el reconoci-
miento de que el desarrollo cognitivo atraviesa una serie de eta-
pas, nicas y distintivas, que tienen las siguientes caractersticas:
a. El desarrollo de la inteligencia se explica por la
gnesis de las estructuras mentales. Toda gnesis
parte de una estructura simple y desemboca en
otra estructura mental ms compleja.
b. La cognicin tiene su origen en la interaccin del
sujeto con el medio que le rodea, en razn de
que este proceso integra al individuo al medio
ambiente.
Glosario
Estructura cognitiva. Es
como una pirmide cuya
cspide est formada
por las proposiciones y
conceptos ms genera-
les, el nivel medio est
compuesto por los sub-
conceptos y la base est
congurada por la infor-
macin especca y los
hechos concretos.
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13
c. En el desarrollo de la representacin mental, la
fuente del pensamiento no es el lenguaje sino la
funcin simblica, o diferenciacin de los signi-
cantes (signos y smbolos) y los signicados (obje-
tos o acontecimientos esquemticos o conceptua-
lizados).
d. La inteligencia es un proceso de adaptacin bio-
lgica, que tiene una gnesis y desarrollo dentro
del individuo bajo la modalidad de funcionamien-
to mental.
e. El proceso de signicacin representa un logro
adaptativo en la medida que supone:
Posibilidad de atribuir un signicado mental-
mente.
Utilizacin y aplicacin racional de la experien-
cia previa.
Economa del organismo en su intercambio e
interaccin con el medio.
2.2 Teora del aprendizaje por descubrimiento
El segundo bloque fundamenta que no existe una periodizacin ni-
ca y universal del desarrollo, es decir, que las estructuras no son
jas y sucesivas. Asimismo, reconoce la existencia de sistemas pa-
ralelos de representacin, sustentada entre otros por la Teora del
aprendizaje por descubrimiento de Jrome Bruner.
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Jrome Bruner representa esta posicin cog-
nitiva, conceptuando que existe un primer sis-
tema especializado en la manipulacin fsica
y la accin; un segundo sistema a travs de la
organizacin perceptual, es decir, capacidad de
representacin interna a travs del manejo
de imgenes, y un tercero a travs del aparato
simblico.
El desarrollo intelectual est sealado por una
capacidad cada vez mayor para hacer frente
simultneamente a varias alternativas, para
atender varias secuencias durante el mismo
periodo y para asignar el tiempo y la aten-
cin, de un modo adecuado a esas demandas
mltiples.(Orellana, 1999).
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2.3 Teora del aprendizaje sociocultural
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En el enfoque sociocultural de Lev Vigotsky se seala que el de-
sarrollo cognitivo se articula en la interaccin sociocultural y el
desarrollo del lenguaje. El desarrollo cognitivo depende en gran
medida de las relaciones con la gente que est presente en el
mundo del nio y de las herramientas que la cultura le da para
apoyar el pensamiento. Los nios adquieren sus conocimientos,
ideas, actitudes y valores a partir de su trato con los dems. No
aprenden de la exploracin solitaria del mundo, sino al apropiarse
o tomar para s las normas de actuar y pensar que la cultura les
ofrece (Kozulin y Presseisen, 1995).
Estas preguntas se han debatido desde los antiguos griegos, la
idea de que pensamos y razonamos juntos, como conglome-
rados sociales, se ha atribuido frecuentemente al conocimiento
innato o a predisposiciones, tendencias o programas cogniti-
vos. Vigotsky ha dejado un importante legado terico. Su teora
est basada en la armacin de la implicacin de las personas en
la vida social. Toda la historia del desarrollo psicolgico del nio
nos muestra que, desde los primeros das de su desarrollo, su
adaptacin al entorno se logra a travs de medios sociales y de
las personas que le rodean.
As mismo, Vigotsky con-
sidera que la tarea fun-
damental de la educa-
cin es el desarrollo de
la personalidad del es-
tudiante, y que en este
proceso de formacin in-
terviene la llamada ley
de doble formacin. Se
reere a dos factores de
inuencia:
El intrapsicolgico y
el interpsicolgico. El
primero, intrapsicol-
gico, est relacionado
con los procesos cogni-
tivos de desarrollo de
la mente, del pensa-
miento, desarrollo de
capacidades, destrezas
y habilidades intelec-
tuales; mientras que
el interpsicolgico est
15
Organizador visual
referido a la inuencia del colectivo social con sus costumbres, estereotipos y valores en la per-
sonalidad del estudiante.
Vigotsky seala tambin que las herramientas reales y simblicas, como las imprentas, los lpices,
los nmeros y los sistemas matemticos, los signos y los cdigos, as como el lenguaje, desempean
funciones muy importantes en el desarrollo cognitivo.
As mismo, en el desarrollo del aprendizaje, Lev Vigotsky, sustenta la existencia de la zona de desa-
rrollo prximo denida como el rea en la que el nio no puede resolver por s mismo un proble-
ma, pero que lo hace si recibe la orientacin de un adulto o la colaboracin de algn compaero
ms avanzado (Wertsch, 1991).
Vigotsky dene a la zona de desarrollo prximo (ZDP) como esa laguna latente del aprendizaje
entre lo que un nio puede hacer por s mismo y lo que puede hacer con la ayuda de otro ms diestro.
Tal cognicin potencial es un ndice mejor del desarrollo de un nio.
LA ZONA DE
DESARROLLO
PRXIMO
La zona de desarrollo
prximo es la distancia
entre el nivel real de de-
sarrollo y el nivel de de-
sarrollo potencial.
El profesor debe crear
procesos educativos que
inciten al desarrollo men-
tal del nio.
El contenido de las fun-
ciones mentales y signi-
cado de los signos tiene
un carcter externo y se
da a nivel del colectivo en
el cual participa el nio.
En el desarrollo cultu-
ral del nio toda funcin
aparece dos veces:
INTERPSICOLGICA
INTRAPSICOLGICA
LA LEY DE
LA DOBLE
FORMACIN

A continuacin, te presentamos un grco que ilustra las ideas
fundamentales de Vigotsky.
Crees que el nio o el adolescente piensa simplemente
por s mismo? o piensa como parte de un conglomerado
social?
Crees que el conocimiento y el razonamiento que se
desarrollan en el nio o adolescente son algo netamente
personal, o se trata de patrones socioculturales que
comparte con los dems?
Para reflexionar
16
Actividad
En qu consiste el aprendizaje por descubrimiento de Bruner?
Qu rasgos comunes encuentras en todas las teoras cognitivas expuestas?
Cul es el nivel de logro de aprendizaje que alcanzaste en esta unidad?
Evaluando lo aprendido
Qu aspectos de esta unidad te resultaron ms fciles de comprender?
Cules te resultaron ms difciles? Por qu?
Qu puedes hacer para mejorar tu aprendizaje?
Sera importante que te hagas las siguientes interrogantes y te respondas:
PLANIFICACIN
Al iniciar la lectura de esta unidad, paradigma cognitivo contextual, te preguntaste qu
sabas sobre el tema?
Qu objetivos te propusiste al leer esta unidad?
Utilizaste algn plan de accin para realizar esta lectura?
SUPERVISIN
Comprendes las ideas principales del paradigma cognitivo contextual que has ledo?
Tienes dicultades en la comprensin de la lectura de paradigma cognitivo contextual?
Tienes problemas de concentracin en la lectura?
Te distraes fcilmente?
Qu hiciste para determinar si estabas logrando tus objetivos?
Los contenidos ledos los relacionaste con la experiencia cotidiana en tu institucin educativa?
Cmo supiste cules eran los aspectos ms importantes del artculo de paradigma cognitivo
contextual?
Por qu crees que se te hizo difcil la comprensin del paradigma cognitivo contextual?
Cuando te diste cuenta de que no estabas comprendiendo adecuadamente el paradigma cog-
nitivo contextual, qu hiciste para superar esta dicultad?
EVALUACIN
Al terminar de leer el artculo de paradigma cognitivo contextual, cmo comprobaste si lo
habas comprendido?
Qu pasos ejecutados de la lectura de paradigma cognitivo contextual te facilitaron su com-
prensin?
Reflexionando sobre lo aprendido (metacognicin)
1. Elabora un cuadro comparativo entre los planteamientos de la teora psicogentica de
Piaget y la teora sociocultural de Vigotsky.
T. Psicogentica T. Sociocultural
2. Describe cmo entiendes la zona de desarrollo prximo.
17
Esta unidad pretende que los docentes conozcan los procesos cognitivos y
metacognitivos del aprendizaje.
Comprende los procesos cognitivos y metacognitivos del aprendizaje y discrimina los pro-
cesos cognitivos y metacognitivos.
Valora y aplica el enfoque cognitivo contextual en su prctica pedaggica.
Logro de aprendizaje
Organizador visual
PROCESOS
COGNITIVOS
Funciones
cerebrales
Atencin Concentracin Percepcin
Memoria Evocacin
Memoria Codica Almacena Recupera
Habilidades
Observa
Relaciona
Compara
Selecciona
Interpreta
Integra
Abstrae
Discrimina
Capacidades
Analiza
Sintetiza
Inere
Generaliza
Crea
Critica
Emprende
Elabora el
pensamiento
Interpola Extrapola Interpreta

Tercera unidad
Los procesos cognitivos y
metacognitivos y su relacin
con las concepciones de
aprendizaje
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Cmo aprendes?
Qu procesos mentales utilizas para poder aprender?
Logras identicar los procesos cognitivos cuando ests
aprendiendo?
3.1 Los procesos cognitivos
Los procesos cognitivos son operaciones mentales que se expresan
mediante capacidades, destrezas o habilidades y se desarrollan en
el proceso de aprendizaje. Para el desarrollo de una capacidad es
imprescindible desarrollar habilidades u operaciones mentales.
En el estudiante es necesario promover el desarrollo de las capa-
cidades de anlisis, sntesis, abstraccin, inferencia, generaliza-
cin, induccin, crtica, creativa, solucin de problemas, toma de
decisiones, etctera.
El anlisis es un proceso cognitivo que consiste, en la
seleccin de los elementos que integran los objetos o los
fenmenos de la realidad, en sus rasgos y propiedades ,
as como en los nexos y relaciones que existen entre ellos, a
fin de estudiarlos con mayor amplitud y profundidad para
un conocimiento integral de estos objetos y fenmenos. La
capacidad de anlisis es el conjunto de procesos mentales
que implica descomponer el todo en sus partes constitutivas.
(Damin, 2006).
En el proceso de desarrollo de es-
tas capacidades se maniestan
una serie de operaciones menta-
les, que vienen a constituir proce-
sos cognitivos como, por ejemplo:
observar, relacionar, comparar,
discriminar, seleccionar, interpre-
tar, integrar, identicar, explicar,
etctera.
As, por ejemplo, cuando un estu-
diante intenta leer y comprender
un texto, suponemos que el docen-
te pretende desarrollar en este la
capacidad de anlisis. Veamos
previamente qu es el anlisis?
19
Desde el enfoque cognitivo, la capaci-
dad de anlisis implica el desarrollo de
los siguientes procesos mentales: ob-
servar, relacionar, comparar, discrimi-
nar, seleccionar, interpretar e integrar.
Por lo tanto, si pretendemos desarrollar la
capacidad de anlisis, optaremos por eje-
cutar cada uno de los procesos mentales
o habilidades que involucran a la capaci-
dad de anlisis. (Damin, 2006).
Por consiguiente, en el caso de la lectu-
ra, el estudiante, para desarrollar su ca-
pacidad de anlisis, optar por enfatizar
en los procesos cognitivos de: observar,
relacionar, comparar, discriminar, selec-
cionar, interpretar e integrar.
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El mismo autor seala que uno de los procesos esenciales en la ca-
pacidad de anlisis es la observacin, que es el proceso mental o
habilidad bsica que posibilita la descomposicin del todo en sus
partes constitutivas, utilizando diferentes sentidos; otros estudio-
sos lo conocen como el anlisis sensorial. La observacin, al natural
o mediante cualquier otro procedimiento visual, de las partes que
integran un objeto determinado y los nexos entre ellas, as como la
descomposicin de las palabras por letras y de la oracin en pala-
bras, son ejemplos del anlisis sensorial.(Damin, 2006).
En resumen, la capacidad de anlisis consiste en el fraccionamiento
de una comunicacin, objeto o fenmeno en sus elementos consti-
tutivos, como mtodo para la obtencin de nuevos conocimientos, a
travs del desplazamiento de lo complejo a lo simple, de lo causal
a lo necesario y de la diversidad a la unidad, con el propsito de
conocer las partes como elementos de una totalidad integrada.
20
3.2 La metacognicin: definicin y componentes
PROCESOS
METACOGNITIVOS
CONOCER LOS
PROCESOS
COGNITIVOS AL
APRENDER
AUTORREGULAR
LOS PROCESOS
COGNITIVOS AL
APRENDER
METACOGNICIN
Meta
atencin
Meta
motivacin
Meta
audicin
Meta
lectura
Meta
memoria
Meta
pensamiento
Planicacin
del
aprendizaje
Control del
aprendizaje
Auto-
evaluacin
Conocer sus
capacidades
Tarea
comprender
el grado de
dicultad
Estrategia
de
aprendizaje
grado de
efectividad

Donald Meichenbaum y sus colegas describen la metacognicin
como la conciencia que tiene la gente de su propia maquinaria
cognoscitiva y de su funcionamiento (Meichenbaum, Burland,
Gruson y Cameron, 1985).
Metacognicin signica, literalmente, cognicin sobre la cogni-
cin, o conocimiento sobre el conocimiento. Dicho de otra manera
metacognicin implica razonar sobre tu propio razonamiento,
pensar sobre tu propio pensamiento. Por ejemplo, cuando leo un
texto generalmente identico los siguientes procesos cognitivos:
observar, relacionar, comparar, simbolizar, seleccionar, inter-
pretar, contextualizar, descontextualizar, integrar, extrapolar y
evaluar. Estos procesos mentales o cognitivos pueden variar en
las personas, dependiendo de sus experiencias y nivel educativo.
El proceso de autorreexin se utiliza para supervisar y regular los
procesos cognitivos: el razonamiento, la solucin de problemas, el
aprendizaje, etctera. Como las personas tienen distintos conoci-
mientos y destrezas metacognitivas, diere en lo bien y lo rpido
que aprenden (Brown, Bradford, Ferrara y Campione, 1983).
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Flavell introdujo el trmino metacognicin en la dcada de 1970,
para referirse al conocimiento sobre cmo conocemos (conocer el
propio conocimiento) y distingui en el conocimiento metacogniti-
vo las variables persona, tarea y estrategias (FLAVELL, 1979).
Se entiende, as mismo, como la capacidad que tiene un individuo
para regular y controlar las actividades que realiza para tener una
conducta inteligente. Esta dimensin incluye el conocimiento de
los procesos mentales de esas conductas inteligentes, as como
la regulacin de esos procesos cognitivos (la planicacin de las
actividades cognitivas, el control del proceso intelectual y la eva-
luacin de los resultados).
En este sentido, la metacognicin implica tener conciencia de lo que
se experimenta, para pensar sobre nuestro propio pensamiento.
La metacognicin tiene relacin con el
conocimiento de uno mismo concerniente a
los propios procesos y productos cognitivos
o a todo lo relacionado con ellos... la
metacognicin, entre otras cosas, es el
examen activo y la consiguiente regulacin y
organizacin de esos procesos en relacin con
los objetos cognitivos sobre los que versan, por
lo general al servicio de algn fin u objetivo
concreto.
(FLAVELL, 1976, citado en NISBET y SHUCKSMITH, 1987, p.54).
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3.2.1 Componentes de la metacognicin
Posteriormente, alrededor de la dcada de 1990 se replantea el
entendimiento de metacognicin, como capacidad mental que tie-
ne dos componentes:
El conocimiento sobre los procesos cognitivos,
relacionados con la persona, la tarea y las estra-
tegias.
La regulacin de los procesos cognitivos, relacio-
nado con la planicacin, el control y la evaluacin
de los procesos cognitivos.
Aunque estos dos componentes estn muy relacio-
nados, el primero, el conocimiento del propio cono-
cimiento o conocimiento sobre los procesos cogni-
tivos, surge ms tarde en el nio que la regulacin
y el control ejecutivo, ya que este ltimo depende
ms de la situacin y la actividad concreta.
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22
1 Primer componente: conocimiento sobre los procesos cognitivos
Este componente se reere al conocimiento sobre la propia cogni-
cin, implica ser capaz de tomar conciencia del funcionamiento de
nuestra manera de aprender y comprender los factores que ex-
plican si los resultados de una actividad son positivos o negativos.
Pero el conocimiento del propio conocimiento no siempre implica
resultados positivos en la actividad intelectual, ya que es necesario
recuperarlo y aplicarlo en actividades concretas y utilizar las estra-
tegias idneas para cada situacin de aprendizaje.
Por ejemplo: cuando un estudiante sabe que extraer las ideas
principales de un texto favorece su recuerdo o que organizar la in-
formacin en un mapa conceptual favorece la recuperacin de una
manera signicativa, puede utilizar estas estrategias para mejorar
su memoria.
2 Segundo componente: regulacin de los procesos cognitivos
Relacionado con la planicacin, el control y la evaluacin de los
procesos cognitivos (Brown, Bransford, Ferrara y Campione, 1983).
a) Planicacin
Planicacin de lo que se realizar. Implica la prediccin y antici-
pacin de las consecuencias de las propias acciones.
b) Control
Controla la ejecucin de la tarea, la que requiere de la supervi-
sin y comprobacin, sobre la marcha, de la efectividad de las
estrategias usadas.
c) Evaluacin
Se reere a la evaluacin de los resultados obtenidos en relacin
con las estrategias aplicadas, que permitan una retroalimentacin
permanente.
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Este componente est referido a ajustar y contro-
lar los procesos cognitivos. Planicar acciones antes
de la resolucin de una tarea, repasar un texto el
tiempo suciente para que pueda ser recordado y
entendido, pedir que repitan una explicacin que
al nal no se ha entendido (destacando las dudas
o dicultades especcas), evaluar los resultados
(aprendizajes) de la estrategia empleada al nalizar
una tarea (Brown, 1987; Mart, 1995).
23
Si la persona sabe,
por ejemplo, que
la tarea que ha de
afrontar es una tarea
que requiere un gran
esfuerzo de memoria y
que puede ser incapaz
de recordar todas las
informaciones que
vayan surgiendo,
probablemente
planificar e ir
controlando dichas
informaciones (por ej.,
apuntndolas) de otro
modo que si no tiene
dicho conocimiento.
El siguiente ejemplo de Eduardo Mart (1995) ilustra la articula-
cin entre los conocimientos metacognitivos y su regulacin:
Capacidad
Metacognicin
Entendimiento de metacognicin desde la perspectiva de Flavell
Tener
conducta
inteligente
A. Conocer los procesos cognitivos al realizar
una tarea:
Persona: conocer sus capacidades.
Tarea: conocer el grado de dicultad.
Estrategia: grado de efectividad.
B. Autorregular los procesoscognitivos al reali-
zar una tarea:
Planicacin: de la tarea.
Control, supervisin: de la tarea.
Autoevaluacin de los resultados.
para
Retroalimentar

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Actividades
Capacidad
Metacognicin
Relacin entre metacognicin y aprendizaje
Aprenda
ecazmente
A. Conocer los procesos cognitivos al aprender:
Estudiante: conocer sus capacidades.
Tarea: comprender el grado de dicultad.
Estrategia de Aprendizaje: grado de efecti-
vidad.
B. Autorregular los procesos cognitivos al apren-
der:
Planicacin del aprendizaje: selecciona
estrategias.
Control del aprendizaje: controla la com-
prensin.
Autoevaluacin: de estrategias y resultados
del Aprendizaje.
para
Retroalimentar

3.3 Relacin de la metacognicin y
los procesos de aprendizaje
La metacognicin se relaciona con el aprendizaje, en la medida
que ella es la capacidad que tenemos para autorregular nuestro
aprendizaje, es decir, de planicar las estrategias utilizadas en
cada situacin, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para de-
tectar posibles fallos, y, como consecuencia, transferirlas a una
nueva actuacin. En este sentido, ser importante desarrollar
nuestra capacidad metacognitiva para potenciar nuestros apren-
dizajes de manera permanente.
Lo antes descrito puede ser esquematizado en el siguiente grco:
Dados los diferentes conceptos de metacognicin, da algu-
nos ejemplos de tus propias habilidades metacognitivas.
Cmo puedes mejorar tu memoria con el uso de estrate-
gias metacognitivas ms ecaces?
Uno de los psiclogos dene a la metacognicin como el
proceso de pensar sobre tu propio pensamiento. Trata de
identicar los procesos mentales o cognitivos que utilizan
tus estudiantes para tener una comprensin lectora e-
ciente, es decir, los procesos mentales de la metalectura.
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Sera importante que te hagas las siguientes interrogantes y te respondas:
PLANIFICACIN
Al iniciar la lectura de esta unidad, los procesos cognitivos, te preguntaste qu sabas sobre el
tema?
Qu objetivos te propusiste al leer esta unidad?
Utilizaste algn plan de accin para realizar esta lectura?
SUPERVISIN
Comprendes las ideas principales de los procesos cognitivos que has ledo?
Tienes dicultades en la comprensin de la lectura de los procesos cognitivos?
Tienes problemas de concentracin en la lectura?
Los contenidos ledos los relacionaste con la experiencia cotidiana en tu institucin educativa?
Cmo supiste cules eran los aspectos ms importantes del artculo de procesos cognitivos?
Por qu crees que se te hizo
difcil la comprensin de los
procesos cognitivos?
Cuando te diste cuenta de que
no estabas comprendiendo
adecuadamente los procesos
cognitivos, qu hiciste para
superar esta dicultad?
EVALUACIN
Al terminar de leer el artculo
de procesos cognitivos, cmo
comprobaste si lo habas com-
prendido?
Qu pasos ejecutados de la
lectura de procesos cognitivos
te facilitaron su comprensin?
26
Esta unidad tiene como propsito que los docentes comprendan los fundamentos
tericos del aprendizaje signicativo y los plasmen en su prctica pedaggica.
Comprende los fundamentos del aprendizaje signicativo y su aplicacin en la prctica
pedaggica.
Discrimina los procesos ms relevantes del aprendizaje signicativo.
Logro de aprendizaje
Organizador visual
FACTORES QUE CONTRIBUYEN AL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El tema que se va a presentar
tiene que ser potencialmente
signicativo, es decir, algo
que una persona puede aso-
ciar claramente con sus cono-
cimientos anteriores.
La persona tiene que crear
una disposicin para el apren-
dizaje signicativo, que pue-
de denirse como el hbito
de relacionar material nuevo
con el aprendizaje anterior
de forma signicativa y til.
La forma en que se presenta
el nuevo material.
Deben presentarse a los
estudiantes ideas centra-
les integradoras antes que
ideas perifricas.
Los estudiantes deben ex-
poner con sus propias pala-
bras lo que han aprendido.
Cuarta unidad
El aprendizaje significativo
27
Cmo entiendes el aprendizaje signicativo?
Los docentes aplican el aprendizaje signicativo en
su prctica pedaggica cotidiana?
Es ecaz esta teora del aprendizaje signicativo?
4.1 Caractersticas del aprendizaje significativo
Segn David Ausubel en su Teora de Asimilacin Cognoscitiva, el
aprendizaje signicativo es:
1. El contenido puede relacionarse de modo sustantivo, no
arbitrario o al pie de la letra, con los conocimientos pre-
vios del estudiante.
2. El estudiante ha de adoptar una actitud favorable para la
tarea, dotando de signicado propio a los contenidos que
asimila. AUSUBEL y NOVAK (1997).
Vale decir, debe existir un vnculo entre el material a aprender
y los conocimientos previos del estudiante, que es quien debe
integrarlo en su estructura cognitiva y atribuirle un signicado,
esto es, construirse una representacin mental (COLL, Csar,
1992).
Ausubel ha intentado explicar cmo aprenden las personas a
partir de un material verbal, tanto hablado como escrito. Su
teora del aprendizaje por recepcin signicativa sostiene que
la persona que aprende recibe informacin verbal, la vincula a
los acontecimientos previamente adquiridos y, de esta forma,
da a la nueva informacin, as como a la informacin antigua,
un signicado especial.
Ausubel arma que la rapidez y meticulosidad con que una perso-
na aprende depende de dos factores:
a) El grado de relacin existente entre los conocimientos anterio-
res y el material nuevo.
b) La naturaleza de la relacin que se establece entre la informa-
cin nueva y la antigua.
Esta relacin es en determinadas ocasiones articial, y entonces
se corre el peligro de perder u olvidar la nueva informacin.
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4.2 La asimilacin y los organizadores de avance
Ausubel sustenta dos procesos importantes en el aprendizaje, el
de la asimilacin y el de los organizadores de avance.
4.3 Condiciones que permiten el logro del
aprendizaje significativo
Para que el aprendizaje sea signicativo, debe reunir varias con-
diciones como:
La nueva informacin debe relacionarse de modo no arbitrario y
sustancial con lo que el estudiante ya sabe, dependiendo tambin
de la motivacin y actitud de ste por aprender, as como de la
naturaleza de los materiales o contenidos de aprendizaje.
El proceso de asimilacin: al igual que Piaget, Ausubel
sostiene que los estudiantes tienen que operar mental-
mente con el material al que se les expone si quieren
darle signicado. Entiende a la asimilacin como el pro-
ceso por el cual se almacenan nuevas ideas en estrecha
relacin con ideas relacionadas relevantes presentes en
la estructura cognitiva (AUSUBEL, 1968).
Segn Ausubel, la asimilacin puede asegurar el apren-
dizaje de tres maneras: proporcionando un signicado
adicional a la nueva idea, reduciendo la probabilidad de
que se olvide sta y haciendo que resulte ms accesible
o est ms fcilmente disponible para su recuperacin.
Organizadores de avance. Son aquellos materiales intro-
ductorios de naturaleza general que proporcionan un
marco de referencia en el que integran informacin ms
detallada que se presenta ms adelante.
Por ejemplo, un bosquejo breve pero global de una lec-
cin, o un prrafo introductorio que tenga relacin entre
las ideas ms importantes, pueden servir como organi-
zador de avance. Otros ejemplos podran ser: una frase
relacionada con la lectura de un pasaje breve, un mapa
conceptual, un mapa semntico, un diagrama, un esque-
ma, un cuadro sinptico, etctera.
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Durante el aprendizaje signicativo, el estu-
diante relaciona de manera no arbitraria y
sustancial la nueva informacin con los cono-
cimientos y experiencias previas y familiares
que ya posee en su estructura cognitiva.
Lo anterior resalta la importancia de que el es-
tudiante posea ideas previas como antecedente
necesario para aprender, ya que sin ellas, aun
cuando el material de aprendizaje est bien ela-
borado, poco ser lo que l logre.
Puede haber aprendizaje signicativo de un
material potencialmente signicativo, pero
tambin puede darse la situacin de que el es-
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Robert Fulton (1765-1815).
Actividad
tudiante aprenda por repeticin por no estar motivado o dispuesto a hacerlo de otra forma, o porque
su nivel de madurez cognitiva no le permite la comprensin de contenidos de cierto nivel. En este
sentido resaltan dos aspectos:
a) La necesidad que tiene el docente de comprender los procesos motivacionales y afectivos subya-
centes al aprendizaje de sus estudiantes, as como de disponer de algunos principios efectivos de
aplicacin en clase.
b) La importancia que tiene el conocimiento de los procesos de desarrollo intelectual y de las capa-
cidades cognitivas en las diversas etapas del ciclo vital de los estudiantes.
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A continuacin se presenta un caso elabora-
do por la Dra. Margaret Clifford (1982) en
relacin al aprendizaje signicativo: El es-
tudiante Juan aprende que Robert Fulton in-
vent la mquina de vapor, puede relacionar
esta informacin con el recuerdo de su to
Roberto utilizando una mquina cuando visi-
t a su familia el ltimo verano. Este tipo de
relacin entre el conocimiento antiguo y el
nuevo tiene, evidentemente, un cierto signi-
cado. Pero si se le pregunta a Juan algunas
semanas ms tarde quin invent la mquina
de vapor, acaso conteste: Robert algo; he
olvidado su apellido. La relacin entre el
to Roberto y Robert Fulton es dbil. Mien-
tras que en el otro caso, por el contrario,
el estudiante Pedro identica rpidamente
a Robert Fulton como uno de los numerosos
inventores de los siglos XVIII y XIX y lo asocia
30
1. Elabora un cuadro comparativo entre aprendizaje conductis-
ta y aprendizaje cognitivo.
2. Elabora un mapa conceptual, con las ideas fundamentales de
Jean Piaget en relacin al aprendizaje cognitivo.
3. Programa una sesin de aprendizaje, utilizando los funda-
mentos del aprendizaje signicativo.
4. Utilizando los fundamentos de la ley de doble formacin de
Lev Vigotsky, da algunos ejemplos de cmo desarrollaras la
inuencia del colectivo social en el desarrollo de la perso-
nalidad del estudiante.
5. Qu estrategias metacognitivas has utilizado para compren-
der mejor el contenido del fascculo?
6. Qu estrategias metacognitivas desarrollaras con tus estu-
diantes para que tengan una exitosa comprensin lectora?
7. Qu principios psicolgicos de Ausubel, Piaget y Vigotsky
considera el Diseo Curricular Nacional de Educacin Secun-
daria?
Evaluando lo aprendido
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con Benjamn Franklin o Alexander Graham Bell, que
tambin hicieron importantes descubrimientos de ca-
rcter industrial. Es probable que recuerde esta nueva
informacin con mayor facilidad que Juan, ya que la
relacin entre Robert Fulton y otros inventores de su
poca es signicativa por naturaleza. Pedro ha vincu-
lado la nueva unidad de informacin (Robert Fulton) a
un conjunto bien estructurado de conocimientos pre-
viamente adquiridos.
Ahora explica: porqu Pedro aprende con mayor faci-
lidad y consistencia que Juan?
Qu estrategias emplearas para lograr que el apren-
dizaje de Juan sea signicativo y altamente ecaz?
En relacin a este mismo caso expuesto, para lograr
el aprendizaje de Juan qu organizadores de avance
utilizaras?
Explica cmo aseguraras la asimilacin del aprendi-
zaje de Juan y Pedro?
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Es importante que te hagas las siguientes interrogantes y respondas:
DE PLANIFICACIN
Al comenzar la lectura del fascculo, te preguntaste qu sabas sobre el paradigma cognitivo?
Qu objetivos te propusiste al leer este fascculo del paradigma cognitivo?
Utilizaste algn plan de accin para realizar estas lecturas?
DE SUPERVISIN
Comprendes las ideas principales de las unidades que has ledo?
Tienes dicultades en la comprensin de la lectura de las cuatro unidades?
Tienes problemas de concentracin en la lectura del fascculo?
Los contenidos ledos los asociaste con tu experiencia cotidiana de tu institucin educativa?
Cmo supiste cules eran los aspectos ms importantes del fascculo?
Cmo identicaste las partes del fascculo ms difciles de comprender?
Por qu crees que se te dicult la com-
prensin de esas partes del fascculo?
Cuando te diste cuenta de que no esta-
bas comprendiendo adecuadamente el
fascculo, qu hiciste para superar esta
dicultad?
DE EVALUACIN
Al terminar de leer el fascculo del para-
digma cognitivo, cmo comprobaste si lo
habas comprendido?
Qu pasos ejecutados de la lectura del
fascculo te facilitaron su comprensin?
32
Bibliografa
AUSUBEL, David; NOVAK, J. y HANESIAN, H.
1997 Psicologa Educativa. Mxico: Ed. Trillas.
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1982 Aprendizaje y enseanza. Espaa: Ed. Ocano.
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1994 Estilos de Aprendizaje y Enseanza. Espaa: Ed. IMPRESA S. A.
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1997 Metacognicin y Lectura. Lima: Fondo Editorial Pontificia
Universidad Catlica del Per.
2003 Propuestas para ensear a pensar. Ed. Fondo de Desarrollo
Lima: Editorial Universidad de Lima.
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desde el aula. Lima: Ediciones Libro Amigo.
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RICHARDSON, Ken
1998 Modelos de Desarrollo Cognitivo. Ed. Alianza
WOOLFOLK, Anita
1999 Psicologa Educativa. Mxico: Ed. Prentice Hall.

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