Educacón Tecnológica - Abordaje Didáctico en El Nivel Secundario

Educacin Tecnolgica
Abordaje didctico
en el nivel secundario
Dafne Vilas
Coordinadora General
CePA
Como parte integrante del sistema formador, el CePA participa del conjunto de las
polticas, las estrategias y los mbitos desde los cuales el Ministerio de Educacin
de la Ciudad atiende al desarrollo profesional de los maestros y profesores.
La Escuela de Capacitacin Docente desarrolla acciones que se vinculan con el
acceso a y la movilidad de la carrera profesional, incluyendo cursos en diversas
modalidades y propuestas de acciones institucionales, todas en pos de acompaar a
directivos y docentes en su trabajo cotidiano.
Entendemos que la capacitacin docente es, fundamentalmente, una prctica que
opera en el vnculo que establecen el educador y el conocimiento. Se construye
a partir de diferentes concepciones que, a su vez, muestran distintas formas de
pensar dicha relacin. En esta complejidad, nuestras concepciones acerca de la
capacitacin forman parte de un acto de ensear que afecta y propone condiciones
al aprendizaje.
En la continuidad y desarrollo de estas acciones, los equipos docentes del CePA
compartimos un conjunto de refexiones sobre nuestro quehacer profesional e
institucional, que tienen como base una experiencia acumulada. Ella nos permite
avanzar en la formulacin y sistematizacin de saberes en torno de la formacin
continua. Es en esta lnea que se inscribe esta nueva coleccin de publicaciones que
presentamos.
Cabe destacar que la modalidad de gestin hacia el sistema educativo que
venimos llevando adelante desde el CePA propicia el dilogo sin dejar de construir
direccionalidad. En ese sentido, les acercamos una mirada sobre las orientaciones que
hoy guan nuestras propuestas: la Coleccin Teoras y prcticas en capacitacin
viene a mostrar algunas de nuestras respuestas y muchas de las preguntas que nos
desafan a seguir trabajando.
COORDINADORA GENERAL Dafne Vilas
Educacin tecnolgico : abordaje didctico en el nivel secundario / Marcelo Baron ... [et.al.] ; coordinado
por Victoria Fernndez Caso y Adriana Daz ; dirigido por Dafne Vilas ; edicin literaria a cargo de Cepa. - 1a
ed. - Buenos Aires : Escuela de capacitacion docente - CEPA, 2010.
82 p. ; 22x16 cm.
ISBN 978-987-25366-5-7
1. Capacitacin Docente. I. Baron, Marcelo II. Fernndez Caso, Victoria, coord. III. Daz, Adriana, coord.
IV. Vilas, Dafne, dir. V. Cepa, ed. lit.
CDD 371.1
Coleccin Teoras y prcticas en capacitacin
ISBN N 978-987-25366-0-2
docentes, en las escuelas. Los textos han sido escritos por integrantes de los equipos
del ncleo de formacin Currculum, saberes y conocimiento escolar, a partir de su
participacin en experiencias colectivas de debate y construccin de saberes sobre
la formacin.
Queremos saber ms acerca de la capacitacin. Los textos realizados en el marco
de esta coleccin proponen un espacio rico para el anlisis de la propia prctica y
colaboran en la construccin de una identidad en y a partir de las acciones de capa-
citacin. En ellos, capacitadores que se constituyen como tales narran y se narran, a
la vez que exhiben la especifcidad de la tarea al refexionar sobre ella. Dialogan los
docentes, opinan los directivos, proponen los bibliotecarios, construimos en-
tre todos son expresiones que convocan escenas, que marcan una posicin acerca
de la tarea de capacitar. Teoras y prcticas en capacitacin propone pensarlas,
dialogar a partir de ellas.
Teoras y prcticas en capacitacin
Sujetos y prcticas se juegan en las distintas situaciones de enseanza, no slo en el
aula sino tambin en las distintas escenas de capacitacin. Construir un texto po-
sible que hable de teoras y prcticas, que ponga en escena los aspectos confictivos
habitualmente no explicitados o negados al momento de referirse a una experien-
cia educativa concreta, es una forma de comenzar a construir un nuevo saber acerca
de las prcticas de capacitacin o, al menos, acercar una nueva mirada sobre ellas.
Aos atrs, el CePA puso la mirada en las escrituras. Se produjeron distintos docu-
mentos de trabajo acerca de cmo poner la prctica en texto, precisando funciones
y buscando confgurar formatos que respondieran a los propsitos de nuestras ac-
ciones. Se busc un modo de poner en el centro la escritura de lo que sucede en la
capacitacin, con el fn de identifcar elementos para su anlisis y contar con mate-
riales que permitieran volver a pensar las diversas propuestas que se realizaban.
Retomando esta lnea de trabajo, las actuales experiencias de formacin se traducen
en variadas escrituras, que ponemos a disposicin en una nueva coleccin titulada
Teoras y prcticas en capacitacin. La misma est compuesta por un conjunto
de materiales que tratan problemas de la enseanza en los distintos espacios curri-
culares, abordados en las escuelas de todos los niveles educativos de la ciudad. El
foco de esta coleccin est puesto en la relacin entre teora y prctica, en lo que
hace a la formacin continua y el desarrollo curricular.
Los trabajos que se incluyen proponen colaborar en la bsqueda de estrategias y
abordajes que desde la capacitacin impacten sustantivamente en la labor pedag-
gico-didctica de las escuelas. Entendemos que la capacitacin se construye a partir
de un dilogo entre los saberes que cotidianamente ponen en juego los docentes a
la hora de ensear y las perspectivas que se ofrecen desde los aportes disciplinares
y didcticos de cada rea de conocimiento. Por ello, las ideas que se exponen en
cada material de esta coleccin son producto de un recorrido entre capacitadores y
ndice
1. La educacin tecnolgica y su abordaje didctico
1.1 Las operaciones, los procesos y las tecnologas
1.2 Lgica funcional versus lgica causal
1.3 La resolucin de problemas
1.4 Las representaciones grfcas
1.5 Las propuestas de enseanza
Bibliografa
2. Las tecnologas del control
2.1 Acciones, operaciones y procesos
2.2 Integrando todo en el aula
2.3 Cmo evaluar
Bibliografa
3. Tecnologas de la comunicacin, una propuesta para segundo ao
3.1 El proceso fotogrfco
3.2 Tecnifcacin del proceso fotogrfco
3.3 Dibujando con la luz: el fotograma
3.4 Capturando el mundo en una caja: la cmara oscura
3.5 Somos fotgrafos
Bibliografa
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Ncleo de formacin
Currculum, saberes y
conocimiento escolar
Coordinacin general
Adriana Daz y Victoria Fernndez Caso
Espacios curriculares
Artes Adriana Vallejos y Hebe Roux.
Ciencias Naturales Mirta Kauderer.
Ciencias Sociales Ariel Denkberg y Gisela Andrade.
Educacin Corporal Andrea Parodi.
Educacin Sexual Liliana Maltz.
Educacin Tecnolgica Silvina Orta Klein.
Formacin tica y Ciudadana Gustavo Schujman.
Informtica y TIC Edith Bello y Roxana Uccelli.
Lecturas y escrituras Silvia Seoane.
Matemtica Alejandro Rossetti y Adriana Castro.
Coordinacin pedaggica
Adriana Daz y Victoria Fernndez Caso.
Compiladores de este material
Csar Linietsky y Silvina Orta Klein.
Autores de este material
Marcelo Barn, Csar Linietsky, Silvina Orta Klein y Adriana Tubaro.
Edicin, diseo grfco y correccin:
Escuela de Capacitacin Docente - CePA
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Abordaje didctico en el nivel secundario
1. La educacin tecnolgica
y su abordaje didctico
Csar Linietsky y Silvina Orta Klein
El proceso de anlisis de las prcticas de la enseanza de Educacin Tecnolgica
pone de manifesto la coexistencia de criterios signifcativamente diferentes que
orientan la seleccin y organizacin de los contenidos en las escuelas medias. El
objetivo de esta publicacin es presentar un material que sirva de apoyatura a las
capacitaciones de los docentes del rea, instalando un debate que ponga en cues-
tin la seleccin y organizacin de contenidos y el recorte temtico a trabajar con
los alumnos, as como la didctica por resolucin de problemas y el anlisis morfo-
lgico funcional como estrategias de enseanza.
Se han seleccionado algunas de las ideas propuestas en el Diseo Curricular y a
partir de all se desarrollaron secuencias didcticas relacionadas con los contenidos,
con el propsito de garantizar ciertos parmetros comunes para la formacin y
evaluacin de los estudiantes.
El enfoque del rea propuesto en el Diseo Curricular propicia que los estudiantes
construyan un modo de pensar la tcnica, a partir de conceptualizaciones y niveles
de abstraccin, que permitan vincular el trabajo experimental con adecuadas refe-
rencias tericas, de manera de promover en los alumnos una compresin coheren-
tes, activa y crtica de la Tecnologa (2004: 19).
Esperamos que la presente publicacin pueda colaborar y hacer viable el intercam-
bio y la comunicacin de experiencias entre los profesores, as como la planifcacin
y el desarrollo de acciones conjuntas de orden pedaggico curricular.
4. Imgenes digitales
5. Las comunicaciones en tiempo real
5.1 Telegrafa: la comunicacin de textos
5.2 El proceso de comunicacin de textos
5.3 La retransmisin: el rel
5.4 Los cambios tcnicos en la comunicacin de textos
5.5 La comunicacin de sonidos
Bibliografa
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Educacin Tecnolgica Abordaje didctico en el nivel secundario
Esta tabla est vinculada, en cierto modo, con la historia de las tcnicas. En un primer
momento los materiales se trabajan con herramientas, un segundo momento puede
vincularse con la energa como producto, y en los ltimos tiempos tambin llamados
era de la informacin la informacin se convierte en un bien transable.
La otra dimensin que se propone es el anlisis de los medios tcnicos. El Diseo
Curricular de la Ciudad propone como unidad de anlisis de los medios tcnicos
a las tecnologas, entendidas stas como sistemas constituidos por tres elemen-
tos: los artefactos o soportes tcnicos, los procedimientos o programas de accin
puestos en juego y los conocimientos necesarios para realizar la operacin. Desde
una mirada sistmica, los cambios realizados en un artefacto para realizar una ope-
racin de una manera diferente, suponen cambios en los procedimientos y en los
conocimientos. De la misma forma, los cambios en los procedimientos (uso de me-
todologas organizativas diferentes, divisin de tareas) derivan en el cambio de los
artefactos y stos a su vez implican nuevos conocimientos de los operarios.
Se propone el abordaje de los artefactos o soportes tcnicos como aquellos ins-
trumentos, herramientas, mquinas y dispositivos en general, que se utilizan para
realizar las operaciones.
En la dinmica del mundo tecnolgico los medios tcnicos cambian permanente-
mente. Para su tratamiento, sugerimos un recorrido que parta de las tecnologas
preexistentes y luego avanzar en la comprensin de las ms sofsticadas. Partimos
de la base de que los alumnos pueden reconocer la operacin en sus instancias ms
sencillas (vinculadas con el cambio en los insumos) para luego identifcarla en las
tecnologas ms complejas.
Como ya hemos expresado, pensar en tecnologas supone pensar no slo en sopor-
tes tcnicos, sino tambin en los procedimientos y en los conocimientos requeridos
para realizar las operaciones. Creemos pertinente hablar de determinadas cons-
1.1. Las operaciones, los procesos y las tecnologas
Uno de los aspectos ms signifcativos de la propuesta curricular es que pone el
nfasis en las operaciones, los procesos y las tecnologas como unidades de sentido,
integradoras de aspectos funcionales, instrumentales y sociales. Se propone pensar
tanto los procesos que se realizan sobre los insumos como las tecnologas conve-
nientes para llevarlos a cabo.
Por otra parte, se plantea que las tecnologas no constituyen fnes en s mismas, sino
que son creadas o utilizadas en funcin de las intenciones de intervencin social de
las personas, grupos, empresas o gobiernos. Esto propone un abordaje que parte
en primera instancia de las intenciones que estn en la base de las diferentes
tecnologas. En general, stas operan sobre los insumos para generar determinados
productos que ayuden a modifcar ciertas situaciones.
Los procesos se organizan siguiendo secuencias ordenadas de pasos u operacio-
nes. Ms formalmente, podemos decir que una operacin es una transformacin
de una situacin inicial en una situacin fnal. Denominamos proceso tecnolgi-
co a un conjunto organizado de operaciones.
Una de las ventajas cognitivas que propone este abordaje es la constancia relativa a
lo largo del tiempo de las operaciones que componen los procesos, aunque cambien
las formas en que se realizan. Un ejemplo tpico es el proceso de fabricacin de pan,
que en cualquier instancia hogarea, artesanal o industrial incluye las mismas
operaciones, cambiando los modos de organizacin y las tecnologas utilizadas para
llevar a cabo el proceso.
En cada especialidad tcnica, la cantidad de operaciones son relativamente pe-
queas en relacin con la cantidad de productos que pueden realizarse con ellas.
Un nmero pequeo de operaciones da un conjunto casi infnito de procesos
diferentes.
Es necesario entonces, reconocer un conjunto bsico de ncleos conceptuales ca-
paces de organizar el campo de estudio. En este sentido, es posible pensar en una
categorizacin de las operaciones posibles considerando los insumos bsicos mate-
ria, energa e informacin y clasifcar las operaciones en tres grandes clases: trans-
formaciones, transportes y almacenamientos.
En cada una de estas celdas se puede encontrar la diversidad de procesos y tecno-
logas que confguran el quehacer tecnolgico
1
:
1
Esta matriz fue desarrollada junto con el Ingeniero Jorge Petrosino en 1997, como herramienta para la organizacin y secuenciacin de
contenidos del rea Tecnologa, desde el Ministerio de Educacin. Puede encontrarse un desarrollo de la misma en Buch, 1999: 115.
Transformaciones
Transformaciones de
forma, sustancia.
Transformacin de
energa en formas
comercializables.
Procesamiento (con-
trol, informtica,
electrnica, gestin).
Materia

Energa

Informacin
Transporte
Transporte de
slidos, lquidos
y gases.
Transporte o
distribucin.
Comunicaciones.
Almacenamiento
Depsitos y envases.

Tanques, represas,
acumuladores.

Bibliotecas, bases de
datos, Internet, CD,
DVD, pen drives, etc.
13 12
funcional, con sus propias funciones. Profundizar en el conocimiento en este caso
sera reconocer qu sub-funciones componen las funciones.
Conocidas las funciones, un paso para avanzar en la comprensin de estos conjuntos
es establecer las relaciones entre las funciones. Una forma de analizarlas es
establecer los fujos de materia, energa o informacin entre las distintas funciones.
Esto suele representarse mediante diagramas grfcos, por ejemplo: el diagrama de
bloques, donde las funciones se dibujan como bloques y los fujos como fechas.
Estas representaciones darn cuenta de las estructuras fucionales de los sistemas
tcnicos y de sus dinmicas.
Qu habra en el ltimo nivel de anlisis? Las partes. Para comprender cmo se
relacionan las partes o componentes entre s en una mquina podemos seguir los
fujos de energa. En este nivel ya no estamos en una lgica funcional, sino en una
lgica causal. Las explicaciones al funcionamiento de motores suelen seguir esta
lgica. Se abre la vlvula, entra la mezcla de combustible y aire, el pistn comprime esta
mezcla en el cilindro y al llegar a un punto mximo se genera la chispa, que produce la
expansin del gas, brindando la energa para que el pistn baje, empuje la biela, haga girar
al cigeal, etc.
En la lgica causal, estamos en el dominio de las ciencias naturales. Desde esta lgica
que ha condicionado la educacin tcnica en todos sus niveles entender supone
comprender los fenmenos fsicos o qumicos, que explican el funcionamiento
de los sistemas tcnicos. Las ciencias bsicas permiten comprender los procesos
qumicos y fsicos que hay detrs de las explicaciones tcnicas. En una ltima
instancia, encontraremos las relaciones entre molculas, incluso entre tomos de
una molcula o, ms an, entre las partculas elementales de un tomo.
Esta lgica no es la que gobierna los actos en el mundo del trabajo real. Un buen
usuario de dispositivos electrnicos no requiere de un conocimiento de las leyes
de Maxwell. Incluso un buen tcnico que repare equipos puede no manejar este
nivel de anlisis. En la electrnica lo que hay son funciones, y el anlisis para la
reparacin supone reemplazar la funcin, la plaqueta, el integrado, etc.
Cunto de cada una de estas lgicas la funcional y la causal se utiliza cuando se trabaja
en el dominio tcnico? Las relaciones humanas con dispositivos tcnicos suponen no
slo situaciones de diseo, sino tambin de uso o de reparacin. Es bueno pensar en
estas lgicas en un dominio de alta complejidad. Qu supone pensar en un sistema
de control numrico computarizado? Hay mecnica, electromecnica, electrnica,
informtica, matemtica, metalurgia. El abordaje funcional o sistmico parecera
brindar nuevas claves, aunque es necesario pensar qu tipo de relacin se quiere
construir con estos sistemas, si de uso o de reparacin, cultural o instrumental.
tantes o regularidades en los cambios de los medios tcnicos. Cada nueva tecnolo-
ga supone una delegacin de acciones humanas (procedimientos) en los soportes
tcnicos; lo que deriva en un incremento de la complejidad de los mismos. As,
cada nuevo artefacto incorpora una funcin tcnica que antes era realizada por
la persona que lo utilizaba. Esta nueva instancia implica conocimientos diferentes.
Poner el nfasis en estas constantes de los cambios en los medios tcnicos nos per-
mite incorporar una refexin vinculada con los saberes en el mundo del trabajo, en
general, y en el trabajo de tcnico, en particular.
1.2. Lgica funcional versus lgica causal
En la ingeniera de proyectos se suelen diferenciar las diferentes etapas del diseo de
artefactos o sistemas. Se denomina: ingeniera conceptual a la primera etapa del
proyecto. En esta etapa se defnen los grandes grupos funcionales que un proyecto
debe tener. Por ejemplo, en un satlite se defnen: el sistema de propulsin, el tipo de
alimentacin de energa, las cmaras, el sistema de orientacin y de comunicacin,
entre otros. La segunda etapa se denomina ingeniera bsica, donde se avanza en
la defnicin de las caractersticas de cada uno de los grandes grupos funcionales,
a cargo de especialistas en cada campo especfco. La ltima etapa es la ingeniera
de detalle. En ella se toman decisiones respecto a cada una de las piezas que
compondr el proyecto en su conjunto.
Se puede reconocer aqu un proceso que va de lo general a lo particular. Podemos
sealar que es recin en el momento fnal del proyecto donde se le da forma concreta
a cada componente, es decir, se toman las decisiones respecto de cada tornillo o
tuerca.
Cules son los elementos en los que se sostiene este proceso que va de lo
conceptual a los detalles? Vamos a denominar funciones o funciones tcnicas
a los conjuntos de piezas que realizan alguna transformacin, donde podemos
diferenciar una entrada (input) de una salida (output).
Esta forma de pensar, implica un abordaje funcional o sistmico del conocimiento
tcnico, no slo es valioso en un proceso de diseo sino que tambin lo es en el
proceso de anlisis de las tecnologas.
Podemos decir, desde esta mirada, que cualquier automvil est compuesto por
un chsis, un sistema de movimiento (motor, caja de velocidades, transmisiones,
ruedas) y un sistema de control (direccin, acelerador y frenos). En una mquina
compleja como un automvil, a la vez, cada funcin admite su propio anlisis
15 14
juego un algoritmo para encontrar un resultado. Un problema supone pensar.
Dentro de la Educacin Tecnolgica, desde la teora de sistemas, se suelen describir
tres tipos de problemas: los problemas de sntesis o diseo, los problemas de anlisis
y la construccin de modelos o problemas de caja negra.
Comprender un sistema tcnico supone conocer su estructura funcional y su
funcionamiento. El funcionamiento describe los estados por los que suelen atravesar
los sistemas tcnicos y las relaciones causales de esos cambios de estado.
Cuando se desea generar una estructura que cumpla con determinado funcionamiento
el problema es de diseo o sntesis. Esto puede signifcar el seguimiento de todo
un proceso de diseo, con planos, grfcos, construcciones, etc. Pero tambin se
puede proponer una mejora de algn producto, programa o cualquier situacin que
no implique el desarrollo de un proyecto tecnolgico completo.
Cuando dada una determinada estructura se propone conocer su funcionamiento a
partir de identifcar sus funciones, estamos en una situacin de anlisis. Es posible
analizar mquinas, procesos o situaciones para diferenciar funciones y establecer
sus interrelaciones.
Cuando se nos presenta una estructura que no puede ser abordada o reconocida
y no se desea hacerlo, lo que se hace es construir un modelo, es decir, describir
una estructura funcional, que no necesariamente es la real, pero que explica un
funcionamiento a partir del establecimiento de relaciones entre entradas o salidas.
Al utilizar mquinas complejas, consciente o incoscientemente se construye algn
modelo de funcionamiento. Cuando se les pregunta cmo creen que funcionan
los frenos, algunos buenos conductores de automviles suelen contestar que debe
haber algn cable, que al presionar el pedal, tira del freno empujando algo que hace presin
sobre las ruedas y el auto frena Este modelo de la bicicleta alcanza para aprender a
manejar, pero no para intervenir en caso de fallas, all son necesarios modelos ms
prximos al real.
En las propuestas de enseanza es necesario recurrir a estos tres tipos de
problemas:
1. En general es posible presentar nuevos conceptos a partir de problemas de
diseo, desde pequeas situaciones hasta proyectos ms complejos.
2. Tambin es frtil proponer diseos de mejoras en tecnologas preexistentes,
para alguna operacin en la que una nueva funcin tcnica se manifeste,
y poner en juego los conceptos en situaciones de anlisis que posibiliten
ampliar el alcance de su conocimiento. Para esto puede recurrirse a visitas,
videos, fotos o descripciones. Internet ofrece un universo de interesantes
recursos.
En el dominio de la Educacin Tecnolgica, estas refexiones nos pueden orientar
en procesos de toma de decisiones, que plasmamos en planifcaciones o en el
desarrollo de las clases y otras actividades de enseanza.
Cuando diseamos o analizamos, la comprensin suele construirse siguiendo una
lgica funcional: nos vamos diciendo debe haber algo que mueva, debe haber algo que
controle, debe haber algo que transforme El conocimiento acerca de las funciones
y sus posibles modos de resolucin irn dando respuestas a estas preguntas.
Propondremos algunas formas de reconstruir, en el mbito escolar, estos procesos
de comprensin como forma de abordar las actividades de enseanza.
Estas funciones que aparecen en los procesos de diseo o en su anlisis y que dan
respuestas a las preguntas, son conceptos que organizan el conocimiento tcnico.
Hay una equivalencia entre funciones y conceptos. Un motor es una funcin y
tambin un concepto. Organizamos nuestras propuestas de enseanza alrededor
de conceptos.
1.3. La resolucin de problemas
Hasta aqu hemos hablado de procesos (cuyas unidades de anlisis son las
operaciones) y de medios tcnicos (donde las unidades son las funciones). Sin
embargo, asignar medios tcnicos a operaciones supone un problema a resolver. Es
necesario diferenciar entre operaciones y asignar medios tcnicos para realizarlas.
En las tecnologas, las funciones fueron primero problemas a resolver, para luego
constituirse en conceptos.
Una forma de generar o construir estos conceptos es mediante lo que se suele
denominar didctica por problemas o resolucin de problemas.
Sostenemos que, cuando el tema lo posibilita, las propuestas de enseanza deben
incluir la resolucin de problemas tcnicos que planteen situaciones donde el
campo de lo conocido por los alumnos no es sufciente para la resolucin y que
preparen el terreno para la incorporacin de nuevas ideas. De esta forma, los
alumnos podrn encontrar soluciones, aunque sean incompletas, incorrectas o
simplemente generadoras de nuevas preguntas. En todos los casos, la formalizacin
de los conceptos que surjan a partir de las dudas y las soluciones se instala en
una estructura conceptual, vinculada a los saberes previos y asociada a nuevas
situaciones.
Un problema supone una situacin que no admite una resolucin inmediata. Por
eso es necesario diferenciar problema de ejercicio: este ltimo implica poner en
17 16
funcionamiento de diversos sistemas puede trabajarse con los alumnos de un
modo progresivo, para favorecer la posibilidad de alcanzar niveles crecientes de
autonoma.
1.5. Las propuestas de enseanza
Existen algunos abordajes tericos tiles para pensar las situaciones escolares de
enseanza, que toman como unidad de anlisis la actividad. Estos se encuadran en
la teora de la actividad (Engestrm, 2000; Baquero, 2004), de la cual proponemos
un grfco que presenta la complejidad de elementos que es necesario tomar en
cuenta a la hora de pensar o analizar una actividad.
La enseanza se da a partir de un sujeto, en el contexto de una comunidad con
determinadas reglas de funcionamiento, acerca de un determinado objeto de
estudio que requiere de determinadas herramientas, entre las que encontramos
instrumentos semiticos. As como creemos que es necesario ocuparnos de la
complejidad a la hora de pensar los contenidos de enseanza, esta misma mirada
puede ser til a la hora de refexionar sobre las situaciones de enseanza.
Estructura bsica de la actividad humana segn Engestrm.
Con este grfco, Engestrm plantea una mirada genrica sobre la actividad
humana y sus interrelaciones. En el plano educativo, se ampla la mirada sobre
la relacin tradicional entre sujeto y objeto del conocimiento, y se propone una
3. Finalmente, es posible realizar modelos de estructuras en mquinas que
no admitiran ser desarmadas en situaciones de anlisis (por ejemplo:
sistemas de comunicaciones o de control automtico). En esos casos, los
problemas de construccin de modelos (cercanos a los reales) pueden ser
interesantes.
1.4. Las representaciones grfcas
Acompaar esta mirada de la enseanza supone brindar herramientas simblicas
de representaciones conceptuales para el trabajo. El lenguaje oral y escrito es
fundamental, pero el trabajo con representaciones grfcas puede ser de gran
utilidad para trabajar con los alumnos.
Los diagramas de bloques, grfcos temporales y tablas de estado, sumados a los
planos, circuitos u otras representaciones, conforman una serie de instrumentos
necesarios para el tratamiento del campo tcnico.
Como seala David Olson (1998), crear representaciones no es meramente
registrar discursos o construir mnemotcnicas; es construir artefactos visibles con
cierto grado de autonoma de su autor y con propiedades especiales para controlar
su interpretacin.
En una lnea equivalente de investigacin y con mayor aproximacin a la
problemtica de la educacin formal, Mart y Pozo consideran a los sistemas
externos de representacin como construcciones cognitivas de gran importancia
cuya adquisicin, ms que una simple apropiacin, necesita y pone de manifesto
un complejo proceso de re-construccin por parte del nio o del joven (Mart y
Pozo, 2000).
Las representaciones externas no son una mera traduccin de representaciones
internas o de otros sistemas simblicos (como el lenguaje), sino que han de ser
consideradas como objetos en s mismos. ...en cierto modo las representaciones
externas acaban por generar nuevos usos y nuevos sistemas de representacin
interna (Ibid.)
En la enseanza de Educacin Tecnolgica, establecer relaciones entre el objeto
concreto, las representaciones mentales del mismo y las formas convencionales de
representacin implica un trabajo en s mismo. Estas representaciones, adems de
operar como medios para la construccin del conocimiento tecnolgico, constituyen
un conocimiento a ensear y aprender en clase.
El procesamiento de los textos y grfcos que representan los modos de
HERRAMIENTAS
DISTRIBUCIN
COMUNIDAD REGLAS DIVISION DEL TRABAJO
INTERCAMBIO
SUJETO OBJETO RESULTADO
PRODUCCIN
CONSUMO
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los objetivos, por lo general, requieren un desarrollo acumulativo. Y si se tiende a
convertir objetivos que exigen un tratamiento progresivo en expectativas fnales
a corto plazo [...] es [...] porque se conoce poco sobre las secuencias evolutivas
de las conductas ms complejas, tales como los procesos mentales superiores y las
actitudes (Sacristn, 1990: 270). De hecho, Taba cree necesaria la clarifcacin
de objetivos, pero slo en el marco de grandes categoras del comportamiento que
expresen la base racional en la que se apoyan (1974: 279), poniendo de manifesto
la flosofa educativa que los sustenta (Sacristn, 1990).
3) Para la seleccin del contenido sugerimos guiarse por las ideas bsicas y por el
enfoque propuesto en el Diseo Curricular, desde el abordaje de procesos y medios
tcnicos, tomando en cuenta sus cambios a lo largo del tiempo.
4) Para la organizacin del contenido sugerimos pensar en temas y recortes de
la realidad e ir avanzando, en los procesos que se estn trabajando, en los cambios
tecnolgicos con secuencias temporales y de organizacin de las operaciones. Si se
abordan, por ejemplo, las operaciones presentes en los procesos de comunicacion
a distancia, sugerimos pensar en la constancia de las funciones a lo largo de las
diferentes tecnologas que se desarrollaron en el tiempo. Hay una secuencia de
cambio tcnico en la comunicacin a distancia, en la codifcacin, desde los
telgrafos de Morse, pasando por las teletipos, hasta llegar a la comunicacin entre
computadoras. Una serie de reglas implican cdigos de comunicacin y protocolos,
comunidades que se amplan, divisiones y cambios en el trabajo: desaparecen
ofcios como el de telegrafsta o telefonista, se operan cambios en las relaciones
de produccin, consumo, distribucin e intercambio. En el ejemplo citado, la
secuenciacin de los contenidos de enseanza supone pensar en la codifcacin,
en la conversin de cdigos en seales, en la transmisin, en la recepcin y en la
decodifcacin.
5) Para la seleccin de experiencias de aprendizaje se propone pensar en la
resolucin de problemas, partiendo de una secuencia de situaciones de diseo o
de anlisis y promoviendo el desarrollo de actividades de interpretacin, uso y
construccin del pensamiento tcnico a travs de las representaciones grfcas.
Tambin, actividades que permitan recuperar las experiencias mediante relatos
escritos y orales, el intercambio de ideas y el trabajo en equipo. Otro aspecto a
desarrollar es el pensamiento crtico de los alumnos en relacin con las tecnologas
y sus implicancias en la vida cotidiana y el mundo globalizado.
6) Respecto de la organizacin de las experiencias de aprendizaje y de
enseanza, en la presente publicacin hemos seleccionado una serie de secuencias
para trabajar con los alumnos, a modo de ejemplos. La propuesta plantea pensar en
mirada sistmica con interrelaciones entre diferentes elementos.
Teniendo en mente este modelo intentaremos proponer algunas ideas para pensar
las planifcaciones del trabajo en clase. Para esto tomamos como referencia a Hilda
Taba (1974, citado por Stenhouse, 1984; y Sacristn, 1990).
La autora plantea una serie de etapas para preparar una unidad de enseanza y de
aprendizaje:
Etapa 1: Diagnstico de las necesidades.
Etapa 2: Formulacin de objetivos.
Etapa 3: Seleccin del contenido.
Etapa 4: Organizacin del contenido.
Etapa 5: Seleccin de experiencias de aprendizaje.
Etapa 6: Organizacin de experiencias de aprendizaje.
Etapa 7: Determinacin de lo que hay que evaluar
y los modos y medios para hacerlo.
1) El diagnstico de necesidades nos invita a pensar en el desarrollo de
capacidades, conocimientos o saberes que los alumnos deben desarrollar para
comprender fenmenos tcnicos y sus implicancias sociales, que, adems, los
ayuden a entender los tiempos que corren y las condiciones de vida y de trabajo que
generan. Estas necesidades son, por ejemplo, el pensamiento refexivo, la capacidad
para interpretar datos, la aplicacin de hechos y principios, los valores y actitudes y
las habilidades instrumentales, entre otras.
2) La formulacin de objetivos se centra en los cambios que se propone lograr en
los alumnos en relacin con sus conocimientos culturales, tericos e instrumentales,
y la unidad de contenidos a desarrollar.
Los objetivos tienen que refejar tanto el contenido al que se aplican como el tipo de
actividad mental o conducta en general que desarrollan, porque sobre un contenido
se puede ejercer la memorizacin, el anlisis, la crtica, etc., y una actividad mental
vara segn el contenido al que se aplique. El proceso educativo consiste tanto
en el dominio del contenido como en el desarrollo de las facultades (Sacristn,
1990: 265). En el planeamiento del currculo, hay que idear [...] experiencias de
aprendizaje dirigidas a objetivos mltiples (Sacristn, 1990: 268). Esta matizacin
es muy importante para ver la funcin de los objetivos en la planifcacin de la
enseanza, as como la consideracin que hace Taba de que los objetivos son
evolutivos y representan caminos por recorrer antes que puntos terminales (Ibd.)
Esto plantea la necesidad de continuidad de las experiencias de aprendizaje, ya que
21 20
Bibliografa
Baquero, Ricardo. Teoras de aprendizaje, Buenos Aires: Universidad de Quilmes,
2004.
Buch, Toms. Sistemas Tecnolgicos. Contribuciones a una Teora de la artifcialidad,
Buenos Aires: Aique, 1999.
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Olson, David R. El mundo sobre papel, Barcelona: Gedisa, 1998.
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Aires: Morata (sexta edicin), 1990.
Stenhouse, Lawrence. Investigacin y desarrollo del curriculum, Madrid: Morata,
1984.
Taba, Hilda. Elaboracin del currculo, Buenos Aires: Troquel, 1974.
las unidades de enseanza como una secuencia de experiencias de aprendizaje. As,
los procesos de enseanza se desarrollan desde una perspectiva de mediano plazo.
Esto permite incluso que diferentes grupos de alumnos recorran experiencias con
variaciones de tiempo entre ellas, e incluso pensar en incorporar opciones diferentes
para promover diferentes recorridos.
7) Las planifcaciones de las formas de evaluacin de los aprendizajes deben
tomar en cuenta los procesos que siguen los alumnos a lo largo de las secuencias de
actividades. La difcultad para distinguir los conceptos de los procedimientos puede
ser un obstculo a la hora de evaluar los aprendizajes. Qu evaluar? Procesos,
resultados o ambos? Conocimietos tericos o habilidades instrumentales? Es
importante evaluar el proceso mismo, acompaando el aprendizaje de los alumnos,
tomando en cuenta avances, obstculos y cambios en los conocimientos, entre
otros elementos. Pero tambin es importante la evaluacin, autoevaluacin y co-
evaluacin de los resultados de los trabajos de los alumnos, seleccionando alguna
forma de experiencia de produccin que sintetice las ideas planteadas en la unidad y
que tome en cuenta los cambios producidos en los alumnos en su aprendizaje desde
el punto de vista cultural, entendidos como diferentes capacidades alcanzadas.
23 22
2.1. Acciones, operaciones y procesos
En primer trmino repasaremos estos conceptos, teniendo en cuenta que durante
la Primaria se pone nfasis en reconocer y diferenciar los dos tipos de acciones: las
de ejecucin y las de control, que ms adelante retomaremos.
Defnimos como proceso a un conjunto de operaciones, simultneas y/o
secuenciadas, tanto humanas como tecnifcadas, generalmente enmarcadas en un
sistema, que tiene como fn la transformacin de insumos en productos, ya sean
stos, materiales, energa y/o informacin, concretos o abstractos.
Pero volviendo a los conceptos de control y ejecucin, consideremos algunos
ejemplos ilustrativos, como el uso de herramientas comunes, ya sean primitivas o
actuales:
Al cortar con cuchillo realizamos con la mano dos acciones conjuntas aunque
no las distingamos en primera instancia. Por un lado, hacemos fuerza para que
el cuchillo tenga la presin sufciente y el movimiento como para cortar. Por
otro, hacemos pequeas fuerzas que hacen que siga la lnea que queremos que
siga, ya sea imaginaria o real.
Cuando se hacha una rama, tambin estn presentes los dos tipos de fuerzas,
la correpondiente a la energa del golpe y la que gua al mango del hacha hacia
un lado o hacia el otro.
Cuando cortamos con tijera hacemos la fuerza de abrir y cerrar pero tambin
vamos direccionando la misma para que siga un recorrido.
Entonces, existen dos acciones o fuerzas que se hacen, una que aplica la energa
y ejecuta el trabajo fnal (accin de ejecucin), y otra que acta y modifca la de
ejecucin (accin de control).
Trasladando este esquema al de una mano robtica que opera en alguna industria o
laboratorio, el agarre fnal de los dedos (accin de ejecucin) es producto de todo
un proceso de posicionamiento, generalmente bajo control de una computadora
preprogramada (acciones de control).
2. Las tecnologas del control
Marcelo Barn
Esta es la segunda idea bsica del diseo curricular de Tecnologa para el primer
ao de escuela media, y retoma conceptos relacionados con el mismo eje temtico
visto en Primaria. En Educacin Media se pone el foco en las tcnicas de control
empleadas especialmente en todo tipo de procesos, entre ellos los industriales, y los
conceptos relativos a los sistemas autocontrolados y autorregulados.
Retomando los conceptos que se ven en Educacin Primaria, podemos defnir el
control como el acto de hacer que en cualquier accin, sistema o proceso, ya sea
natural, social o tcnico, no ocurran cosas que pudieran ocurrir que no deseamos,
y que s ocurran las que s queremos que pasen, logrando as hacer ms efcaz y
efciente nuestra accin sobre un medio u objeto.
Todo lo que es controlable, lo es porque puede tener ms estados posibles que los
que esperamos o deseamos. Cuanto ms complejo sea el sistema y ms variables
puedan ocurrir ms complejos sern los mecanismos de control.
La idea del control se asocia siempre a la de limitacin de las libertades posibles, ya
sean de movimiento o de cualquier otra magnitud fsica, tanto en sistemas naturales
como artifciales. En el mbito social, suele asociarse a la limitacin de la accin,
el pensamiento o la expresin de las personas. Por ello, resulta interesante hacer
paralelismos acerca del control en distintos tipos de sistemas: naturales, sociales o
tcnicos y ver qu, quin o quines lo ejercen y de qu modo.
Por ejemplo, en el mundo natural, la capa de ozono es la que controla el nivel de
rayos ultravioletas de la luz solar. En el mundo social, una institucin excluye a
quienes, dentro de un marco de mayor o menor fexibilidad, no se adaptan a sus
lmites o valores. Y en el mundo tcnico, existen materiales, dispositivos y artefactos
que controlan la intensidad de distintas variables fsicas, por ejemplo un material
aislante para la luz, el sonido o el calor; los agroqumicos para el control de plagas,
los sensores para distintos dispositivos, etc.
Objeto a ser
transformado
Acciones
de control
Acciones
de ejecucin
25 24
Aqu se incorpora el concepto de realimentacin, es decir, se obtiene informacin
de la accin ejercida a partir de sensores de cualquier tipo, que bloquean, aumentan
o cambian la intensidad de una magnitud fsica (por ejemplo calor, corriente
elctrica, fujo de agua, etc.), o la secuencia o forma de ejecucin de un programa
inicial.
Estas acciones pueden llegar a ser autnomas y totalmente automatizadas respecto
del control de las personas, por lo cual los llamamos procesos autorregulados.
Adems, como la informacin tomada de la accin vuelve para modifcar la
prxima accin, como en un crculo de causa y efecto, se denomina control por
lazo cerrado (LC), siendo los otros modos de lazo abierto (LA).
En un sistema simple, de tipo elctrico, como una fuente de energa, una lmpara y
un interruptor, la lmpara ejerce una accin de ejecucin sobre el medio, iluminando.
Y contamos con un dispositivo de control que lo acciona quien lo enciende por
medio de un interruptor.
Visto as, estamos en presencia de un sistema de lazo abierto, como se aprecia en
este esquema:
Se puede pedir como ejercicio didctico que cada alumno piense un ejemplo de
accin sobre algn artefacto o herramienta y trate de distinguir cules son las
acciones de control y cules las de ejecucin que se ejercen manualmente sobre
ste. Para realizar este ejercicio sera ideal, de ser posible, repartir herramientas
diferentes entre los alumnos.
Pensando en el ltimo ejemplo, ya sea en el caso de una computadora, que tiene
un programa en su memoria que va guiando los movimientos del brazo-robot o
el caso anlogo de una persona que tiene una idea previa de la tarea que va a
realizar, las acciones de control provienen de alguien o algo que tiene un plan
o programa previo, a partir de un diseo, en un soporte material o virtual que
llamamos genricamente memoria. Completemos el esquema:
Segn este esquema, hasta aqu, en el caso de una persona, se trata de una accin
memorizada, automtica (por ejemplo cortar con los ojos tapados, porque no
estamos considerando las correcciones a la accin de ejecucin segn lo que
nos indique la vista). En el caso de una mquina, se realiza una serie de acciones
programadas (por ejemplo una caja musical, el programa de un lavarropas, etc.)
Tcnicamente llamamos a este tipo de control por programa fjo.
En el caso de los humanos y los animales, tenemos sentidos con los cuales, a la vez
que realizamos una accin, la vamos corrigiendo o ajustando, ya sea por medio
de la vista, el tacto, el sonido, o incluso el olor, de acuerdo a una idea previa de
nuestro objetivo. En mquinas automticas o en robots industriales, el equivalente
a nuestros sentidos son distintos tipos de sensores, cmaras, etc., para ver lo que
va pasando y controlar que la accin est bien realizada.
Volviendo al ejemplo de la tijera, cuando cortamos por una lnea y vemos que
nos desviamos, enseguida corregimos la accin para volver a la lnea. En este caso,
se toma informacin del proceso y se modifca la accin. Se trata de nuestras
decisiones o, en el caso de mquinas controladas electrnicamente, del programa.
Hay informacin que vuelve y acta sobre la toma de decisiones.
En el esquema se traduce as (por convencin, a la informacin, la representamos
con lnea de puntos):
Objeto a ser
transformado
Programa en una
memoria o idea
(a partir de un
diseo previo)
Acciones
de control
Acciones
de ejecucin
INFORMACIN
Lazo cerrado
Objeto a ser
transformado
Programa en
memoria y
toma de
decisiones
Acciones
de control
Acciones
de ejecucin
Informacin Informacin
Corriente
elctrica
Accin manual
de control
Luz
Luz
externa
Interruptor
Fuente de
energa
Persona
(controlador)
Lmpara
Ambiente
27 26
Entonces, existen criterios objetivos que, a modo de herramientas, podamos
aplicar para que, sin lugar a dudas, sepamos si estamos ante la presencia de un LC
o un LA? Intentmoslo.
Ante todo, dos defniciones a modo de sntesis:
En todo sistema de lazo cerrado interviene la accin de un sensor, de cualquier
tipo. Pero, la existencia de un sensor no implica estar ante la presencia de un
sistema de lazo cerrado.
Existe lazo cerrado cuando el sensor se ocupa de una variable o accin producida
por el mismo sistema, modifcndola.
Volviendo al caso planteado de la apertura de la puerta automtica, se puede hacer
un diagrama de bloques funcionales y aplicar estas defniciones para esclarecer el
caso:
En este ejemplo, el sistema tiene un sensor. Se cumple la primera condicin.
Observemos que la accin fnal del sistema es el deslizamiento de la puerta. Pero el
sensor no se ocupa de dicho deslizamiento sino de una variable externa al sistema,
el calor infrarrojo producido por el movimiento de una persona respecto de la
temperatura del aire circundante. Por lo tanto, la segunda condicin no se cumple:
el lazo no se cierra. Por lo tanto, es un sistema de LA.
Veamos el caso de una plancha. Sabemos que una vez que la enchufamos, se empieza
a calentar hasta una determinada temperatura (que la ajustamos preseteamos
con el selector de tela) en la que se apaga la lmpara, es decir, se desconecta. Luego
se empieza a enfriar (aunque no lo apreciemos de inmediato), hasta que vuelve a
activarse automticamente, y as sigue el ciclo alternado hasta que la desenchufamos.
Como estamos ante la presencia de un sistema autorregulado, es por lo tanto de lazo
cerrado. Usando los bloques funcionales que componen este sistema, buscaremos
identifcar el retorno de la informacin, y dnde est.
No hay vuelta de informacin, es una accin nica sin modifcaciones. Pero si
consideramos al circuito elctrico como parte de un sistema que, momentneamente,
incluye a la persona que lo controla, al tomar esta informacin del medio (en este
caso la falta de luz), y a consecuencia de ello enciende la lmpara, se cierra el lazo
de informacin y el sistema es momentneamente de lazo cerrado.
Similar sera el caso de un sistema automtico de luminosidad constante, por
ejemplo, uno en el cual se sense permanentemente el grado de luz existente y la
lmpara se encienda, atene o apague en funcin de esta variable y segn el nivel de
luz deseado (establecido en algn tipo de memoria, o preset). Pero, en este caso
el sistema es de lazo cerrado permanentemente y la funcin que antes ejerca la
persona cerrar el lazo momentneamente ahora es ejercida por un dispositivo
electrnico a partir de un sensor de luminosidad. Lo mismo ocurre con un
acondicionador de aire, que sensa permanentemente la temperatura ambiente y en
base al valor de temperatura preestablecido (pre-seteado, deseado), el enfriamiento
se activa y se desactiva automticamente.
Hay sistemas donde no es fcil determinar a primera vista si se trata de un sistema
controlado por LA o LC. Por ejemplo, un sensor de movimiento que abre las
puertas de un supermercado o el que activa un refector en la vereda de una casa al
paso de una persona.
Si se considera que hay sufciente claridad entre los alumnos respecto de estos
conceptos, podemos presentar los casos enunciados y someterlos a discusin.
Tanto en este tema como en otros, pueden aprovecharse los casos grises como
oportunidad para generar debates en los que los alumnos argumenten sus posiciones.
Ms all de si fnalmente la defnicin consensuada es la correcta o no, el debate es
de por s enriquecedor porque se ponen en juego los criterios acerca de los cuales
se est estudiando, y el tema pasa a ser absolutamente signifcativo, conectado con
una realidad conocida por los alumnos.
Corriente
elctrica
Accin manual
de control
Luz
Luz
externa
Interruptor
Fuente de
energa
Persona
(controlador)
Informacin sobre
luz ambiente (vista)
Lmpara
Ambiente
Corriente
elctrica
Corriente elctrica
Interruptor
Fuente de
energa
Sensor de
movimiento
Informacin
Calor infrarrojo de una persona en movimiento
Motor y
mecanismos
Puerta
deslizable
29 28
distintos mbitos. Pueden encararse tambin actividades en base a los ejemplos que
ya se presentaron en este documento. Se puede extender su alcance proponiendo la
realizacin de un cuadro donde puedan grafcarse con otros ejemplos los siguientes
conceptos (en este caso, excluimos las acciones de medicin de las de control):
Lo que se calienta en la plancha es una resistencia cuando le llega la corriente
elctrica. Pero, si esa resistencia se desconecta alternadamente, debe haber algn
interruptor automtico que corte la corriente, que dependa a su vez de un sensor
de calor. Estas dos ltimas funciones las cumple un dispositivo que se llama
termostato, que acta como sensor e interruptor a la vez.
Ahora s, el diagrama de bloques:
Sobre estos conceptos es posible realizar juegos o ejercicios en clase. Por ejemplo,
dar una lista de sistemas y que los alumnos tengan que determinar si se est ante
la presencia de un LA o LC, o variantes como las que se presentan ms adelante.
2.2. Integrando todo en el aula
Cmo llevar al aula, en una secuencia de actividades de varias clases, este recorte
de contenidos?
La clase frontal, descriptiva, tradicional, aunque factible, es sumamente tediosa
cuando no est conectada con la realidad cotidiana de los alumnos. Tampoco
tiene sentido que aprendan acerca de las acciones de control y de ejecucin, o
acerca del lazo abierto o del lazo cerrado, si ello no implica una herramienta para
la comprensin crtica del mundo tecnolgico que los rodea. Se desea brindarles
herramientas para una lectura crtica del entorno cotidiano y tambin del mundo
social.
A modo de propuesta, en la primera clase se puede comenzar a desarrollar el concepto
de control en un sentido muy amplio y reconocer sus mecanismos dentro de los
Corriente
elctrica
Corriente
elctrica
Plancha elctrica
Termostato
Movimiento Calor
Calor
Fuente de
energa
Regulacin manual
de temperatura
Resistencia
Sensor
de calor
Variable fsica, accin
o proceso a controlar
Acceso restringido

Ataque de plagas a plantacin

Ataque de plagas a plantacin

Calor
Conductas no aceptadas

Fro
Humedad

Ideas u opiniones no aceptadas

Luz

Radiacin ultravioleta solar
Radiacin ultravioleta solar o articial

Ruido
Temperatura ambiente promedio
Temperatura del cuerpo (mamferos)

Valores o ideologas no compartidas

Vibracin
mbito

Social

Tcnico

Natural

Tcnico
Social

Tcnico
Tcnico

Social

Tcnico

Natural
Tcnico

Tcnico
Natural
Natural

Social

Tcnico
Funcin o accin de
control ejercida por
Impedimento fsico-material o
cartel indicativo.
Agroqumicos, insecticidas o
cultivos orgnicos.
Mecanismos naturales de defensa
de las plantas.
Material aislante.
Leyes, normas escritas o no,
advertencias, sanciones.
Material aislante.
Dispositivo calentador para secado
del aire.
Censura, ridiculizacin o
argumentacin falaz.
Material opaco, traslcido o
reectante.
Capa de ozono terrestre.
Material transparente pero absorben-
te de los rayos ultravioletas.
Material aislante o absorbente.
Ecosistema, microclima.
Autorregulacin corporal (equilibrio
entre los distintos sistemas
corporales).
Censura social, exclusin del grupo o
institucin.
Material exible absorbente del movi-
miento vibratorio.
31 30
En otro momento, se pueden identifcar los mecanismos de control autorregulado en
el mundo natural: aunque no se haya hecho mencin an a sistemas de lazo cerrado,
el concepto de autorregulacin los chicos lo tienen intuitivamente, tanto en los
seres vivos como en los distintos ecosistemas, por ejemplo: la temperatura corporal,
la apertura de la pupila ante mayor o menor intensidad de luz, la transpiracin
ante el calor, o algunos otros ejemplos relacionados con distintas secreciones, como
el lagrimeo ante el ojo seco, etc. Para contar con material de trabajo en clase se
puede pedir como tarea previa la bsqueda de estos ejemplos, con la consigna qu
cambios o modifcaciones corporales ocurren ante distintos estmulos externos de
distintas variables fsicas?
En la clase siguiente se pueden identifcar y diferenciar acciones de control y acciones
de ejecucin. Para entender bien la diferencia entre ellas, se propone identifcarlas
primero en operaciones de tipo manual con herramientas, como se analiza en la
primera parte del documento. Generalmente, son las acciones de ejecucin las
que necesitan de la aplicacin de mayor cantidad de energa (fuerza en el caso de
las herramientas) en relacin con las acciones de control, que la requieren menos.
Despus, al hacer esto extensivo a todos los procesos de control y de ejecucin,
puede verse que la relacin entre energas necesarias para cada caso sigue el mismo
patrn de manera an ms acentuada.
Una vez hecha esta introduccin, se debe focalizar en qu o quienes manejan
las acciones de control. Aqu entra la nocin de diseo en sentido amplio, es decir,
el objetivo que se persigue en la accin fnal de ejecucin para que el producto de
la accin sea el deseado. Ya sea cortando con una tijera por una lnea marcada o
imaginaria que es un patrn ideal previo, que gua las acciones de control y que
est memorizado.
En el caso de la tijera, hay un retorno de la informacin que la vista y el tacto sensan
respecto de la accin que se realiza, que es cortar correctamente segn la lnea.
Aqu estamos ante un caso de lazo cerrado, pues la persona cierra el lazo con sus
sentidos-sensores.
Sin embargo, hasta este momento no hemos hablado en clase de retorno de
informacin ni de sensores, sino slo de acciones de control memorizadas. En
este punto podra hacerse un ejercicio voluntario en el que los chicos traten de
cortar derecho pero con los ojos tapados, para luego describir sensaciones que
se produjeron. Es importante hacer notar que, aunque la vista no ejerci en este
caso su funcin de sensor, s tuvo su parte el sentido del tacto. De esta manera,
tambin se est introduciendo implcitamente el concepto de sensor y retorno de
informacin.
La puesta en prctica de la actividad puede ser: dividir al curso en grupos de a
cuatro a seis alumnos y asignarle a cada grupo dos que busquen ejemplos del
mbito social, dos del natural y dos para el tcnico. Luego deben completar una
tabla de dos columnas poniendo en una la variable a controlar y en la otra qu o
quin ejerce la accin de control.
Despus, en una puesta en comn, se puede completar un cuadro como el que se
ejemplifca arriba unifcando todos los ejemplos encontrados. Se puede dar lugar a
la correccin grupal de conceptos o datos que se consideren errneos, antes de ser
volcados al cuadro general. Tambin puede optarse por no juntar los ejemplos de
los tres mbitos.
Otra propuesta puede consistir en establecer y reconocer los mecanismos de control
presentes en la institucin-escuela de la cual son parte, diferenciar las normas
escritas de las no escritas, las que se respetan porque se est de acuerdo con ellas
y se las comparte, las que se respetan por obligacin y miedo a una sancin y
las que no se respetan aunque estn escritas. Se pueden hacer paralelismos entre
distintos tipos de instituciones, atendiendo a qu normas o tipo de normas varan
de unas a otras, si son consensuadas democrticamente, impuestas por una minora
o hereditarias, es decir, vigentes en otras pocas y que se las contina enunciando
a pesar de no estar actualizadas.
Tambin se puede analizar un sistema controlado, por ejemplo un invernadero,
donde se enumeren qu variables se controlan (como el calor, la temperatura y
la humedad) para determinados tipos de plantaciones; y si el control es manual
o automtico, si hay sensores, etc. Se puede hacer una lista de estas variables y
en otra columna qu tipo de controles actan sobre ellas, y mediante qu tipo de
dispositivos tiene lugar ese control.
Variable fsica, accin o
proceso a controlar
Paso de personas no autorizadas
Recorrido predeterminado de un carro
Terminacin de hora de clase
Tiempo jo de coccin de un alimento
Cada de agua dentro de un oricio
chico
Promocin al ao escolar siguiente
Atenuacin de las desigualdades
sociales
mbito Funcin o accin de
control ejercida por
33 32
A esta accin de correccin, generada en primera instancia por la vista, se la llama
retroalimentacin, realimentacin o alimentacin negativa. Es negativa porque
ejerce una accin contraria, cuando es necesaria, a la tendencia del sistema, para
corregir su accin. En el ejemplo anterior, cuando la bicicleta se inclina para un
lado de manera indeseada, la accin de correccin la desva para el lado opuesto
(por se la llama negativa), y el resultado general es una menor desviacin de la
bicicleta respecto de la direccin deseada y del equilibrio. Adems de la funcin
de dar energa para el movimiento, la persona ejerce otra de retroalimentacin.
Las piernas ejercen la fuerza de movimiento y los brazos la fuerza para control de
direccin y equilibrio.
Lo mismo sucede con la conduccin de un automvil o cualquier otro proceso donde
la accin de correccin sea dada por una persona que sensa y en funcin de ello
corrige cualquier desviacin respecto de la voluntad prefjada. La retroalimentacin
se puede defnir como la propiedad de ajustar la conducta futura a hechos pasados
(Wiener: 1995).
Se pueden buscar otros ejemplos en donde la persona cierra el lazo y hacer la
representacin en bloques de los otros ejemplos de sistemas ya propuestos como
ejercicio, individualmente o de a grupos.
El paso siguiente es reconocer sistemas en donde la persona es reemplazada por
un dispositivo automtico de control. Para ello, tenemos los ejemplos hogareos
de una heladera, una plancha, un aire acondicionado o, en este caso, la vlvula de
seguridad de una estufa o de un horno, destinada a evitar la prdida de gas ante el
apagado accidental de la llama:
En este caso, el retorno del calor se usa como informacin para mantener abierta la
vlvula de entrada del gas.
Seguidamente se pueden buscar ejemplos de control automatizado por memoria
almacenada. Recordemos los ya mencionados: una caja musical (con su tambor de
levas o pestaas que activan las diferentes cuerdas), el programador del lavarropas
(ya sea electromecnico o electrnico), la memoria de la computadora en donde
reside la secuencia de los semforos de una esquina, un CD o DVD que tienen
grabada una secuencia (programa) fja de sonidos y/o imgenes, un cartel de letras
luminosas deslizables.
Tambin pueden entrar en esta categora los procedimientos que se realizan para
determinado fn, como el plan de evacuacin de una escuela ante una situacin
de riesgo, llegando as a ejemplos propios del concepto de operacin en una
secuencia programada de tipo productivo.
Antes de entrar de lleno en el tema del lazo abierto y lazo cerrado, es conveniente
entender el concepto de retorno de informacin y retomar el ejemplo del corte de
ese retorno proveniente de la vista o de otros sentidos, con la consiguiente prdida
de capacidad de corregir la accin realizada (por ejemplo cortar con tijera en una
lnea recta con los ojos tapados).
El docente debe llamar la atencin acerca del rol de la persona que cierra el lazo
(del retorno de la informacin) cuando acta en conjunto con un sistema tcnico
de lazo abierto, como ya se mencion. Veamos otro ejemplo, el de un conductor con
su bicicleta:
En un sistema de transporte, formado por una bicicleta y su conductor, el
movimiento del manubrio est controlado por la voluntad del conductor de dirigirse
a determinado lugar, pero en permanente oscilacin debido a los obstculos del
camino y a la bsqueda de equilibrio, sensados por la vista de la persona y su cerebro,
el cual enva rdenes a los brazos para corregir la direccin dada a la rueda.
Esquema en bloques del lazo cerrado, simplificado.
Accin de control
del manubrio por medio
de los brazos (Informacin)
Accin de ejecucin
por medio del pedaleo
(Energa mecnica)
Movimiento de
las ruedas
sobre el suelo
Retorno de la informacin
(por la vista, de la direccin
y velocidad)
BICICLETA
CONDUCTOR
Encendido manual Fsforo o chispa
Vlvula de
seguridad
Accin interna
de control
del ujo del gas
Fuego
Gas
Calor
QUEMADOR
Sensor de calor
(termocupla)
35 34
A modo de cierre de esta unidad didctica, proponemos construir algn sistema o modelo
que ejemplique alguno de los dispositivos estudiados. En primer ao de Educacin Media
es factible la realizacin de un pequeo tambor de levas que controle la accin de unos
martillos, para producir un ritmo con dos, tres o cuatro sonidos distintos, a una secuencia
de tiempos programada. Tambin puede realizarse otro con siete martillos, donde cada uno
accione una nota de un xilofn previamente anado. Es importante tener en cuenta que la
propuesta puede demandar varias clases y se necesita una mnima estructura para llevarla a
cabo (materiales, herramientas, un sitio donde guardar el avance del trabajo, etc.)
El trabajo nal puede funcionar por accin manual a manivela o por la accin de un peque-
o motorcito con su correspondiente reduccin de velocidad, gracias a un juego de poleas.
y luego una gua para la construccin de un tambor de levas para la caja de ritmos.

Modelos similares a los propuestos, construidos por alumnos.
Actividad:
Construccin de un tambor de levas para hacer sonar una
caja de ritmos programada, mediante el golpeteo de varillas
sobre tres tipos distintos de sonidos
1. Conseguir un tubo de cartn duro. Puede ser un recorte de aquellos que se utilizan para
enrollar telas o un cao de plstico, de aproximadamente cinco centmetros de dimetro.
Su largo puede tener entre 10 y 25 centmetros.
2. Colocar tapas de cartn duro o madera na en los bordes del tubo y luego lijarlas para
que queden bien circulares. Una vez hecho esto, encontrar el centro exacto de las tapas.
3. Utilizando una agujereadora, hacer dos oricios para insertar en ellos una varilla de
madera de 6 milmetros que traspase el tubo, el cual girar libremente respecto de la
varilla.
4. En una base slida (preferentemente doble cartn corrugado de caja o madera tipo MDF
na) colocar dos soportes para sostener los extremos de las varillas, los cuales pueden ir
Propuesta de secuencia
Buscar en parejas un ejemplo de un sistema con control por lazo abierto y un
ejemplo de un sistema con control por lazo cerrado.
En una puesta en comn de todo el curso coordinada por el profesor, confeccionar
una tabla donde se agrupen por un lado los ejemplos de sistemas de lazo abierto y
por otro los de lazo cerrado. A modo de ejemplo:
Una variante de la misma actividad es que cada pareja escriba en dos papeles sus
dos ejemplos y los cierre. Luego un voluntario/a los abre y otro los va escribiendo
en el pizarrn. El resto de los alumnos menos la pareja autora deben votar si
corresponde al tipo LA o LC. El docente dir nalmente si la votacin fue correcta,
argumentando de ser necesario.
Otra actividad consiste en proponer varios sistemas de autorregulacin y pensar en los sen-
sores que permiten el retorno de la informacin, qu magnitud fsica sensan y qu accin
supuesta deberan realizar al interior del sistema. No es necesario conocer su funcionamien-
to tcnico, ste puede reconstruirse por deduccin y aporte de los alumnos y el docente.
Ejemplo de sistema
Aire acondicionado
Alarma contra robos
Apertura de puerta automtica de un supermercado
Batidora elctrica
Caloventor
Control remoto de la TV
Depsito de agua del inodoro
Electroventilador del radiador del automvil
Encendido automtico de farol de la calle al oscurecer
Encendido de reector en la vereda al paso de personas
Flotante del tanque de agua domiciliario
Heladera
Lavarropas automtico programable
Luz elctrica de una habitacin
Vlvula de seguridad de gas del horno o de una estufa
Ventilador de pie
Lazo
abierto
Lazo
cerrado
37 36
Esta actividad se realiza en cuatro horas aproximadamente y demanda diferentes herra-
mientas. Implica tambin ir resolviendo de a poco los problemas tcnicos y mecnicos que
se presenten, debatiendo en el grupo las soluciones. La opcin a motor con las poleas es
desde ya interesante pero es necesario contar con conocimiento previo del docente o los
alumnos.
2.3. Cmo evaluar?

La realizacin de actividades didcticas no tradicionales suelen traer aparejadas mayores
dicultades para la evaluacin individual de cada uno de los alumnos. El examen escrito es
una de las formas posibles de evaluacin, pero muchas veces no da cuenta de los conceptos
aprendidos e internalizados por los alumnos, tomando en cuenta la diversidad de formas de
expresin, dicultades, memorizacin, lxico, etc. de cada uno de los chicos y chicas. Si un
alumno o alumna particip activamente en las clases pero no realiz un examen satisfacto-
rio, ello no siempre indica que no haya entendido los conceptos trabajados.
Por lo tanto, se propone tener en cuenta todos los momentos de trabajo individual y grupal e
ir llevando, en lo posible, un registro del desempeo de los chicos; convirtiendo a la prueba
escrita en un elemento ms (y no el nico) para evaluar. La realizacin de las actividades,
grupales o individuales, propuestas en este documento constituyen de por s una herra-
mienta de registro y evaluacin del trabajo hecho en clase.
En el caso de ejemplos de sistemas de lazo abierto o cerrado, no es el objetivo nal la con-
feccin de diagramas de bloques funcionales o el reconocimiento de sistemas sin errores,
sino ms bien una aproximacin a los conceptos ms importantes como la diferencia entre
ambos, el rol de una persona que utiliza sus sentidos como sensores (y cierra el lazo), el
reemplazo de la funcin de la persona por un dispositivo, la diferencia entre sensores y ac-
tuadores dentro de un sistema, cules son las acciones de ejecucin y cules las de control
tanto humanas como tcnicas, etc.
Es un objetivo que las clases de Educacin Tecnolgica se relacionen con el entorno de los
alumnos. De no ser as, pierde sentido el espritu del diseo curricular, as como el esfuerzo
de cientos de docentes que diariamente asumen el desafo de llevarlo adelante en las aulas.
pegados a estos soportes o en agujeros correspondientes. Los soportes servirn a su vez
de tope para que el cilindro no se corra horizontalmente.
5. En una hoja de papel que tenga el ancho del cilindro y el largo del permetro de su
circunferencia, dividir el ancho en la cantidad de efectos a tocar (tres en nuestro caso).
6. Dividir el largo de la hoja en tantas partes como tiempos.
7. Disear el ritmo segn tiempos y sonidos, solos o simultneos.
8. Pegar la hoja en el cilindro solo en algunos puntos, ya que despus la quitaremos.
9. En el centro de cada rectngulo conformado, hacer un agujero de 6 milmetros en el
cilindro y despegar la hoja.
10. En los agujeros, insertar recortes de dos centmetros de la misma varilla redonda, de
tal forma que todos sobresalgan la misma distancia (es importante medir bien!), digamos
1,5 centmetros, los cuales pegaremos al cilindro con pistola encoladora alrededor sin que
llegue el pegamento al extremo de afuera.
11. Preparar tres varillas de cao plstico o de madera de unos veinte centmetros de largo,
hacindoles agujeros pasantes de seis milmetros a dos centmetros del extremo.
12. Pegar un rectngulo de cartn duro de 2 x 2 centmetros en el borde de cada varilla de
tal forma que quede paralela a la lnea de los agujeros.
13. Pasar por todos ellos una misma varilla redonda, tambin de 6 milmetros.
14. Poner soportes para la base de la misma manera que el cilindro, con la varilla redonda
pegada a los soportes. Las tres varillas o caos atravesados deben quedar libres.
15. Pegar los soportes a la base asegurando que cada leva, al girar el cilindro, pase por
cada una de las tres varillas correspondientes, arrastrando el cartn de su extremo,
levantndolas hasta que caigan por su propio peso.
16. En el otro borde de las varillas poner tres tipos distintos de cajas o potes de plstico,
madera o recorte de lata, que generarn cada uno de los tres sonidos del efecto de ritmo.
17. Finalmente, el artefacto funcionar al girar lentamente el cilindro, por ejemplo
mediante el giro de una manivela adosada a la varilla central del cilindro. En este caso, la
varilla debe ir pegada al cilindro de levas (girar todo junto) y girar libremente respecto de
los soportes a la base, en sus agujeros.
18. Para los ms valientes o experimentados en estas tareas se puede poner, en lugar de la
manivela, un motorcito a pilas con una polea reductora (y correas con bandas elsticas)
para lograr tanto la fuerza necesaria como la lentitud del giro. El cilindro de levas acta
como una segunda polea.
39 38
3. Tecnologas de la comunicacin,
una propuesta para segundo ao
Adriana Tubaro
En segundo ao se trabaja con las tecnologas de la comunicacin. Ellas poseen
un papel crucial desde el siglo XIX y hasta la actualidad: tienen como fnalidad la
prolongacin, expansin y emulacin de las capacidades humanas de comunicacin.
Se trata de instancias intermediarias que, adems de facilitar la interaccin entre
las personas, transforman de diversas maneras los procesos de la comunicacin
humana, modifcando nuestra manera de pensar, de sentir, de vivir.
Si por comunicacin entendemos la transmisin de informacin a travs del espacio
y del tiempo y determinamos que puede ser verbalizable o visualizable (es decir,
llegar al receptor por medio del odo o la vista), podemos establecer dos grandes
grupos de estas tecnologas:
1. Aquellas que permiten superar la barrera del tiempo y del espacio,
creando memorias que posibilitan conservar y comunicar diferentes
clases de informaciones con independencia del momento en que
se recupere esa informacin: la escritura, la imprenta, el dibujo, la
fotografa, el cine, la grabacin de sonidos, los programas de computacin,
etc. (I.B.N 1: Procesos y tecnologas de procesamiento de imgenes fjas,
en movimiento y de sonidos y vibraciones
2
).
2. Aquellas que permiten comunicar personas que residen en lugares
distantes en tiempo real, conformando redes: telgrafo, telfono, radio,
televisin, fax, Internet, etc. (I.B.N 2: Tecnologas para la comunicacin
en tiempo real entre personas distantes
3
).
2 Diseo Curricular de Educacin Tecnolgica para Primero y Segundo ao de la Escuela Secundaria (CBU/2003).
3 Ibid.
Bibliografa
Averbuj, Eduardo; Barn, Marcelo; Marey, Ebiana y Ulloque, Gabriel. Tecnologa 7, Hac clic,
Crdoba: Comunicarte, 2009.
Barn, Marcelo. Ensear y aprender tecnologa, Buenos Aires: Novedades Educativas, 2004.
Buch, Toms. Sistemas Tecnolgicos, contribuciones a una teora general de la articialidad,
Buenos Aires: Aique, 1999.
Cwi, Mario y Orta Klein, Silvina. Tecnologa, segundo ciclo, EGB/Primaria, Serie Cuadernos
para el aula. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin, 2007.
Linietsky, Csar y Serani, Gabriel. Tecnologa para todos, volumen II, Buenos Aires: Plus
Utra, 1998.
Wiener, Norbert. Ciberntica o el control y la comunicacin en animales y mquinas, Barcelona:
Tusquets, 1995.
41 40
que permite el registro de la informacin independientemente del momento en que
sta sea recuperada o difundida.
3.1. El proceso fotogrfco
La palabra fotografa deriva de los vocablos griegos photos (luz) y graphos (escritura).
El trmino designa un proceso tcnico por el que se fja una imagen exterior en
un soporte plano mediante la accin de la luz que entra en una cmara y la va
escribiendo sobre un material fotosensible durante un determinado perodo de
tiempo. Esta posibilidad de escribir con la luz se da por la conjuncin de dos
procesos:
Lnea de tiempo desarrollada a partir de la Historia de las tcnicas de Jacomy (1992).
Si tomamos esta lnea temporal de la Historia de las tcnicas (Jacomy, 1992: 272)
en la que se presentan los sistemas tcnicos, veremos cmo a partir del siglo XIX se
desarrollan las redes de comunicacin a distancia en tiempo real (telgrafo, telfono)
y ms tarde, en el siglo XX, surgen las redes de difusin unidireccional, como la
radio y la TV. En este conjunto, nace una categora de aparatos de reproduccin de
sonidos e imgenes que dar lugar a las industrias de la fotografa, el disco, el cine,
etc. Aqu nos centraremos en las tecnologas que permiten superar la barrera del
tiempo y del espacio, creando memorias.
El lenguaje, la escritura, la imprenta, la grabacin de sonidos y la grabacin de
imgenes fjas con la fotografa y en movimiento con el cine, son seis pasos
en las tecnologas de registro y transmisin de informacin (memorias). Estas
memorias sern transformadas de diferente manera, al ser incluidas en las redes de
comunicacin a distancia.
Dentro de este grupo de tecnologas vamos a trabajar con los procesos y tecnologas
de conservacin y procesamiento de imgenes planas (fotografa) como sistemas
de comunicacin, con los cuales, como dijimos, se comienza a superar la barrera
que el tiempo impone entre personas de diferentes generaciones y/o residentes en
diferentes lugares. Consideramos a la cmara fotogrfca un dispositivo de memoria
1800 1825 1850 1875 1900 1925 1950
Puente de
hierro
Locomotora
Stephenson
Telgrafo
Morse
Convertidor
Bessemer
1 vuelo
de Ader
Soldadura
oxiacetilnica
Turborreactor
Whittle
Pudelado
H.Cort
Fotografa
N. Niepce
Pozo de petrlero
de Drake
Pila atmica
Fermi
Ley francesa
de patentes
Mquina de
coser. Thimonnier
Dnamo de
Gramma
Triodo de
Forest
Ford T ENIAC
Fundacin
del CNAM
Mquinas electromagnticas Telegrafa sin hilos
Globos Turbinas hidrulicas
Cine
Telfono
Fongrafo
Hormign armado
Buques a vapor Ferrocarril Motores de combustin interna Televisin
Construccin en hierro
Mquinas - herramientas
Radio
PROCESO FOTOGRFICO
PROCESO PTICO PROCESO QUMICO
Permite captar una escena real y la convierte
en un patrn plano de luces y sombras
(cmara clara y cmara oscura)
Cmara oscura de Abelardo Morell (fotgrafo contemporneo)
Permite almacenar los patrones de luces y
sombras de modo que lograran cierta permanencia
en el tiempo sobre soportes fotosensibles
Registro de la huella de una rama y hojas sobre material
fotosensible de W. F. Talbot (siglo XIX)
43 42
En este proceso, la porcin de la realidad que el fotgrafo selecciona y recorta
constituye el insumo que, a partir de una serie de operaciones, se convierte en
una imagen plana o fotografa (producto), que nos comunica una informacin de
esa realidad. Se trata de un proceso que, como dijimos, nos permite obtener una
memoria recuperable en otro tiempo y lugar. Dentro del proceso, el concepto
de operacin es fundamental, y es el que vamos a utilizar para organizar nuestra
propuesta de secuencia, la cual nos permitir reconocer y experimentar con las
distintas operaciones del proceso.
Podemos decir que el proceso fotogrfco est formado por tres operaciones:
1. Toma o captacin de la imagen: se produce en la cmara fotogrfca,
dispositivo que permite captar una porcin de la realidad exterior.
2. Revelado o almacenamiento de la imagen: se realiza en un cuarto dispuesto
especialmente, y permite conservar la imagen captada por la cmara a partir
de un proceso qumico aplicado a materiales fotosensibles. Se obtiene un
negativo (imagen con una relacin luz-sombra-color inversa a la del objeto
real).
3. Copia o difusin de la imagen: se realiza en el cuarto de revelado y permite
obtener, a partir de un original negativo, mltiples copias positivas (es decir
que conservan las cualidades lumnicas y el color de la imagen real).
Diagrama de proceso fotogrfico.
3.2.Tecnifcacin del proceso fotogrfco
Despus de haber analizado y experimentado las operaciones, los alumnos tendrn
un mayor conocimiento funcional de sus cmaras y podrn diferenciar dentro de la
operacin de toma algunas de las siguientes suboperaciones:
Encuadre.
Enfoque.
Clculo de luz.
Clculo de distancia.
Clculo de tiempo de exposicin.
Comenzar experimentando con los alumnos estos dos procesos es sumamente
motivador, si adems podemos unirlos y realmente obtener imgenes fotogrfcas a
partir de una tecnologa sencilla como la cmara estenopeica. Los alumnos mismos
pueden disear y construir esta cmara, adems de realizar el proceso de revelado
y copia.
Una aclaracin importante es que en esta etapa hemos elegido trabajar con
fotografa analgica. Por lo tanto, nuestra imagen ser una huella de la realidad
visible, realizada por la luz que es refejada por los objetos y fnalmente impresa en
papel sensible. La imagen digital, en cambio, responde a un cdigo binario de la
realidad visible realizado por la luz que es refejada por los objetos y que fnalmente
puede ser vista en un monitor u otro aparato electrnico, e impresa en un papel
fotogrfco por medios digitales.
Para comprender el concepto de proceso fotogrfco, recordemos que:
por medio de los procesos, en general, se transforma un insumo en un producto
a partir de la realizacin de una serie de operaciones (de transformacin, de
almacenamiento y/o de transporte)
podemos procesar materia, energa y/o informacin.
Los alumnos estn familiarizados con los procesos en los cuales se transforma,
almacena y transporta materia, a partir de los procesos de transformacin de
materiales, de los procesos de elaboracin y de los procesos productivos que
trabajaron en la escuela primaria.
Posiblemente tambin hayan trabajado con procesos de transformacin,
almacenamiento y comunicacin de informacin en sistemas de medicin de
sexto y sptimo grados. El proceso fotogrfco, en particular, es un proceso de
transformacin y almacenamiento de informacin.
Insumo:
Materia/energa
/informacin
Producto:
Materia/energa
/informacin
OPERACIONES
Escena de
la realidad
Captacin
o toma
Almacenamiento
o revelado
Difusin
o copia
Imagen
Sobre
Soporte
Plano
1 2 3
Insumo
ESCENA REAL
Producto
IMAGEN PLANA
de la escena real
OPERACIONES
45 44
B. A fnes del siglo XIX, Kodak ofreci el servicio de revelado de negativos. Esta
tecnifcacin de la operacin simplifc notablemente la actividad del fotgrafo.
Ms tarde, cuando Kodak puso a la venta una mquina pequea, liviana y fcil de
usar por un usuario inexperto, populariz la fotografa, ponindola al alcance de
gran cantidad de personas:
Si ubicamos en una lnea de tiempo las tecnifcaciones importantes de la historia
de la fotografa, como en este caso con los ejemplos A y B, los alumnos podrn
aprehender la tecnologa del procesamiento de imgenes como un proceso
continuo:
En la misma lnea de tiempo podemos ubicar las siguientes tecnifcaciones:
1. Las primeras cmaras fotogrfcas como las de Niepce y
Daguerre fueron dispositivos mecnicos basados en la cmara
oscura, con los cuales se realizaba la primera operacin del
proceso, es decir, la toma.
2. Las primeras fotos: para la segunda operacin, de
almacenamiento, se utilizaban soportes fotosensibles, que los
mismos fotgrafos construan con distintas sustancias (nitrato
de plata, betn de judea, etc.) y revelaban experimentando con
distintas reacciones qumicas que permitieran fjar la imagen.
Estas suboperaciones de toma se realizan dentro de la cmara fotogrfca, y
en las primeras tecnologas eran decididas por el fotgrafo, al igual que lo que
ocurrir en las cmaras estenopeicas construidas por los alumnos. A medida
que las suboperaciones se van delegando en el artefacto aparecen otras cmaras
ms tecnifcadas (por ejemplo con juegos de lentes, obturadores automticos,
diafragmas, etc.) Actualmente, estas suboperaciones se encuentran totalmente
automatizadas, y las cmaras analgicas de base mecnica han sido reemplazadas
por cmaras digitales, en las cuales la imagen est informatizada, pudiendo ser
modifcada, transmitida a distancia e impresa con mtodos digitales.
La operacin de revelado qumico, propio de la fotografa analgica, se divide en
tres pasos:
Revelar el negativo.
Detener el revelador.
Fijar la imagen.
Este conocimiento acerca de las operaciones dar al alumno herramientas para
comenzar a analizar la evolucin o tecnifcacin de la tcnica fotogrfca desde sus
orgenes hasta nuestros das. Las sucesivas tecnologas con las que se fue realizando
el proceso fotogrfco se basan en una continuidad de cambios que signifcaron:
Mayor cantidad de funciones localizadas en los artefactos, que realizan gran
parte de las suboperaciones del proceso. Mayor delegacin de las tareas antes
realizadas por el usuario.
Especializacin de ciertos sectores que ofrecen servicios del proceso, permitiendo
su deslocalizacin.
Simplifcacin de la tarea y menos necesidad de conocimiento por parte del
usuario.
Mayor difusin de la fotografa, que es incluida en los medios masivos de
comunicacin.
Veamos un ejemplo de cmo se dieron estos cambios:

A. En los orgenes de la fotografa, la totalidad de las operaciones las realizaba la
misma persona:
Fotgrafo profesional
Captacin
o toma
Almacenamiento
o revelado
Difusin
o copia
1 2 3
Fotgrafo no profesional Laboratorio
Captacin
o toma
Almacenamiento
o revelado
Difusin
o copia
1 2 3
El fotgrafo realiza la toma,
el revelado y la copia
Cmara oscura
LEONARDO
Papel impregnado
en nitrato de plata
WEDGWOOD
Lente a la caja opaca
DELLA PORTA
Primera fotografa
NIEPCE
Se delega en el laboratorio
el revelado y la copia
1
2
3
1
4
0
0
1
6
0
0
1
7
0
0
1
8
0
2
1
8
2
6
1
8
3
9
1
8
4
0
1
8
8
0
1
8
8
2
1
8
8
8
Calotipo
TALBOT
Cmaras de pequeo
formato Kodak
EASTMANN
Daguerre
DAGUERRE
Descubrimiento del jador
HERSCHEL
Uso de
cmara en mano
FOTORREPORTEROS
Daily Herald
N.Y.
Lnea de tiempo. Principales aportes a la tcnica fotogrca.
47 46
permitieron, a partir de reacciones qumicas, ir jando esa imagen, perfeccionando la
operacin de registro o revelado.
Tambin podemos comenzar a pensar cmo es este proceso fotogrco: Qu relacin
existe entre el objeto real y la imagen fotogrca? Cules son los pasos (operaciones)
con los que se transformar el objeto en imagen fotogrca? Qu variables entrarn
en juego? Debemos pensar fundamentalmente en la importancia de la luz dentro de
este proceso. Tambin podemos trabajar esta reexin con fotografas que los mismos
alumnos aporten. Es importante recuperar la experiencia de los alumnos en algunas de
las operaciones del proceso. Quizs alguno tom fotografas, con cmaras analgicas
o digitales, revel o llev a revelar fotografas.
Aqu tambin es conveniente introducir la diferencia entre fotografa analgica y digital,
ya que probablemente esta ltima sea la ms conocida por los alumnos, y aclarar que
vamos a trabajar con la fotografa analgica con el objetivo de comprender el proceso
fotogrco desde sus orgenes. El docente puede aportar alguna cmara analgica o
digital, o algunos negativos que, junto con las fotografas, sern relacionados con cada
operacin del proceso (toma, revelado y copia respectivamente).
A continuacin proponemos una serie de tres actividades para experimentar con las
operaciones del proceso fotogrco y reexionar sobre el mismo, prestando atencin
a qu operaciones realizamos, qu tecnologas utilizamos, qu fue pasando con el in-
sumo, cmo se transform y qu producto obtuvimos luego de realizar cada etapa del
proceso. Podemos tambin hacer un paralelo con la historia y comenzar a construir
nuestra lnea de tiempo, ya que estas tres actividades siguen el desarrollo temporal de
la historia de los procesos fotogrcos.
Armando un laboratorio
Para realizar estas tres actividades vamos a tener que armar un pequeo laboratorio
fotogrco de revelado. Si no disponemos de un cuarto especial, podemos oscure-
cer el aula tapando todas las aberturas con nylon negro o cortinas negras de trama
cerrada. Si es posible, diferenciar dentro de la habitacin dos zonas: una seca (con
mesa para armar y exponer a la luz los fotogramas) y otra hmeda (con las bateas de
revelado). Debemos disponer de:
Revelador, bao de paro (o agua y vinagre) y jador. Se consiguen en casas
de fotografa y se utilizan rebajados con agua segn se especica en las
instrucciones de cada envase.
Tres cubetas plsticas para los lquidos y una para el lavado. Pueden
comprarse en casas de fotografa o de productos plsticos.
Tres pinzas plsticas para retirar los papeles de las cubetas.
Uno o dos portalmparas con luz blanca.
3. Las primeras copias: en los primeros momentos las
imgenes que se obtenan eran nicas y la posibilidad de
copiarlas, desarrollada por Talbot, fue una tecnifcacin que
permiti su difusin.
Propuesta de secuencia
Aproximacin al proceso fotogrfco
La siguiente secuencia de enseanza es una posibilidad de acercamiento a los conte-
nidos que deber ajustarse al grupo de alumnos y a la experiencia de cada docente. Va-
mos a trabajar con el proceso de la fotografa analgica y con la tcnica blanco y negro.
Recordamos con los alumnos la denicin de fotografa:
photos (luz) y graphos (escritura)
Podemos preguntarnos, cmo habr he-
cho el fotgrafo para tomar estas fotos?
La luz hace posible la fotografa y en estas
fotos en particular permite que objetos
que no estn en la escena aparezcan re-
ejados.
Podemos observar con los alumnos di-
rectamente la luz, sobre las supercies
(las sombras, los reejos). Y podemos
ver que estos efectos lumnicos no son permanentes.
En la antigedad, el hombre observ que ciertos materiales se decoloraban en forma
permanente y que, al dejar un objeto por un cierto tiempo sobre una tela al aire libre, al
retirar el objeto, poda verse registrada la huella.
En un principio, este fenmeno qumico fue atribuido errneamente a la accin del aire
o del calor solar. Hacia 1700 se individualiz a la luz como agente qumico del enne-
grecimiento. A partir de all, se comenz a experimentar en la bsqueda de materiales
fotosensibles, es decir materiales que fueran modicados por la incidencia de la luz.
A principios del siglo XVIII, el profesor alemn de anatoma Jihann Heinri Schulze des-
cubri en forma casual la sensibilidad de las sales de plata. Entre 1790 y 1802, Thomas
Wedgwood produjo siluetas de hojas, encajes y plumas utilizando nitrato de plata y ex-
ponindolas a la luz solar, pero no logr jar las imgenes ms que por unos instantes.
En el siglo XIX, experimentos llevados a cabo por diferentes pioneros de la fotografa
49 48
a la luz, se va a dibujar sobre el papel la silueta de los objetos. La imagen fnal que
obtenemos es un negativo.
Esto ocurre porque el papel se pone negro en las zonas donde incide directamente
la luz, en cambio cuando se interpone un elemento opaco, por ejemplo una forma
recortada en cartn, la luz no pasa y el papel queda blanco en ese lugar.
Esta experiencia la podemos realizar en el laboratorio en grupos de dos o tres
alumnos por fotograma.
Recursos
Los alumnos deben traer tijeras y papeles de distinta calidad (opacos, transparentes,
traslcidos), cartones, telas metlicas, alambres, radiografas, elementos naturales
como hojas, fores u otros objetos que puedan dejar una sombra interesante.
La experiencia
Vamos a realizar el fotograma en la habitacin especialmente preparada para ser
oscurecida:
En la mesa de la zona seca:
Cada grupo va a recortar formas en los distintos materiales trados, tambin
pueden usarse objetos planos.
Vamos a poner las formas sobre un papel del mismo tamao del papel
fotosensible para probar su ubicacin. La idea es copiar las formas teniendo en
cuenta que lo que est cortado en los materiales ms gruesos y opacos ser lo
ms blanco en el fotograma (porque el material no deja pasar la luz) y lo ms
traslucido ser gris. Lo que queda negro es la ausencia de papel, porque la luz
ha pasado directamente del foco de luz al papel fotogrfco ennegreciendo los
aluros de plata.
Cuando estemos conformes, podemos apagar la luz blanca y encender la roja.
Se extrae de su envase una hoja de material sensible y se coloca sobre una
superfcie horizontal con la cara sensible mirando hacia arriba. Para determinar
cul es la cara de la emulsin, se debe tomar el ngulo de una hoja con los
dedos pulgar e ndice ligeramente humedecidos. La cara de la emulsin es la
que se adhiere al dedo. No es necesario este ensayo si el papel es brillante: la
cara emulsionada es la ms lisa.
Se pone el papel fotogrfco bajo la lamparita y sobre l se colocan las fguritas
de papel en el orden deseado.
Lmpara de seguridad de color rojo rub apta para trabajar con papeles
blanco y negro multigrado.
Papel fotogrco blanco y negro (del tipo multigrado de base RC y de
supercie brillante, semimate o mate). Al menos tres por alumno, de 12,7 x 17,8
cm. Los papeles generalmente llamados RC (en ingls resin coated) tienen
una emulsin fotogrca depositada en una de sus caras.

Armar este laboratorio es muy simple, solamente requiere comprar los elementos en
una casa de fotografa profesional. El costo es relativamente econmico si lo distri-
buimos entre los alumnos. Es importante trabajar con ellos sobre el cuidado de los
materiales. Los qumicos usados no son txicos pero pueden manchar la ropa. Para
disminuir la contaminacin, es mejor dejar escurrir cinco segundos el papel sensible
antes de pasarlo a la siguiente batea.
3.3. Dibujando con la luz: el fotograma
Se experimenta la operacin de almacenamiento a partir del
proceso qumico sobre un material fotosensible, sin cmara.
Emulando a los pioneros de la fotografa, vamos a dibujar con la luz. Lo que vamos
a obtener es un fotograma: la imagen de la sombra de un objeto, que impresiona un
material sensible a la luz y tiene el mismo tamao que el objeto reproducido.
El material fotosensible que vamos a usar en la experiencia es el papel fotogrfco
blanco y negro de 12,7 x 17,8 cm., que viene preparado con una emulsin que se
oscurece por efecto de la luz. Sobre l vamos a apoyar formas recortadas de manera
que algunas partes del papel queden cubiertas y otras descubiertas. Al exponerlo
Fotos: Adriana Tubaro
51 50
Revelar el negativo: se oxida la plata que recibi la luz (se ennegrece) y se
hace aparecer la imagen latente (no visible).
Detener el proceso.
Fijar y lavar.
Si este proceso no se realiza correctamente, las imgenes se seguirn oscureciendo
o se deteriorarn con el tiempo, porque la luz seguir actuando sobre la superfcie
fotosensible.
3.4. Capturando el mundo en una
caja: la cmara oscura
Vamos a experimentar el proceso de base ptica: captar una escena real
y convertirla en un patrn plano de luces y sombras.
Podemos relacionar nuestra experiencia con los antecedentes histricos de la
cmara oscura:
El fenmeno ptico en que se basa la fotografa ya era conocido en el 300 a.C. En
su obra Problemata, Aristteles describe el principio de la cmara oscura a partir
de su utilidad para la observacin de los eclipses solares. El trmino cmara deriva
de camera, que en latn signifca habitacin. La cmara oscura original era una
habitacin cuya nica fuente de luz era un minsculo orifcio en una de las paredes.
La luz que penetraba en ella por aquel orifcio proyectaba una imagen del exterior
Luego se le da un golpe de luz blanca de algunos segundos. Conviene hacer un
par de pruebas primero para establecer el tiempo adecuado de exposicin a la
luz, ya que si es demasiado los grises quedan muy oscuros y si es muy poco los
negros no quedan plenos. El producto de esta etapa es un papel con la imagen
latente, es decir, una imagen que no es visible.
En la mesa de la zona hmeda:
Para hacer visible la imagen latente tenemos que iniciar la operacin de revelado: se
deben preparar las tres bateas en fla para que el papel sea sumergido sucesivamente
en cada una de ellas. Para comenzar a revelar la imagen, hay que apagar la luz
blanca y prender la roja nuevamente, quitar las formas y colocar en la primera
batea el papel fotosensible con la imagen latente. En la segunda batea se detiene el
proceso qumico y en la tercera se fja la imagen. El papel se sumerge en un balde
con agua para lavarlo y se deja secar.
Conclusiones
1. Si volvemos al esquema de proceso que ya realizamos podemos reconocer dentro
de la operacin de revelado cinco suboperaciones:
2. La luz es un agente qumico de ennegrecimiento. La fotografa est basada en
que las sales de plata, material fotosensible, se oxidan por la presencia de luz.
3. Obtenemos una imagen negativa.
4. Si seguimos exponiendo el papel a la luz, se seguir oscureciendo hasta que
desaparece la imagen.
5. Para que la imagen sea permanente, es decir, que no se siga oscureciendo por
efecto de la luz, o que no se desvanezca con el tiempo, necesitamos completar el
proceso qumico de revelado en sus tres suboperaciones:
Escena
real
Imagen en
negativo
permanente
Revelar Detener Fijar Lavar Secar
OPERACIN DE REVELADO
Eclipse solar observado en Lovania mediante una cmara oscura, 1544.
Diagrama del subproceso de revelado
53 52
reducir las fuentes de luz en el cuarto lo ms posible.
En el papel calco (que debe ser bien traslcido porque si no lo que se ve es muy
poco) vamos a ver la imagen del objeto invertida (lo que est arriba, lo vemos abajo,
lo que est a la derecha a la izquierda y viceversa).
Es interesante registrar las observaciones en un dibujo y despus analizar entre
todos lo registrado, relacionndolo con la escena real.
Conclusiones
La cmara oscura realiza la operacin de toma, es decir, capta la escena
exterior. An no vamos a distinguir las suboperaciones (esto lo haremos en la
siguiente actividad). Es conveniente relacionar esta experiencia con el esquema
de proceso fotogrfco.
La imagen ptica es el fenmeno comn a cualquier sistema de obtencin de
imgenes y se produce dentro de la cmara oscura de la siguiente manera:
Los rayos paralelos son concentrados en un foco.
Las imgenes que se forman al pasar por el foco son reales, de menor tamao
e invertidas, tanto en su posicin (arriba-abajo, derecha-izquierda) como
en su escala tonal (las ms claras en la realidad aparecen ms oscuras, y
viceversa).

Esquema del fenmeno ptico de una cmara oscura.
Finalmente, se puede proponer a los alumnos que busquen informacin en Internet
sobre la cmara oscura, algunas palabras clave son: Leonardo Da Vinci, Giambattista
Della Porta, cmaras oscuras del siglo XVIII (las diseadas para reproducciones
en la pared opuesta. Desde el Renacimiento, la cmara oscura fue utilizada como
herramienta auxiliar por pintores y dibujantes.
Podemos plantear a los alumnos la siguiente situacin: no disponemos de una
habitacin para oscurecer, qu artefacto de menos tamao podramos construir
que nos permita comprobar este fenmeno ptico y observarlo desde afuera? La
idea es que alentemos la diversidad de formatos, pueden ser cmaras muy grandes,
muy pequeas, muy largas. Esta actividad puede realizarse en grupos de dos o tres
alumnos.
Recursos:
Caja de zapatos / tubos de cartn o plsticos / latas / etc.
Cuter.
Papel manteca (bien transparente).
Cinta de papel y/o pegamento.
Pincel.
Pintura negra (tmpera acrlica, etc.)
Construyendo la cmara oscura
1. En la caja, realizar un agujero
del dimetro de un lpiz.
2. Cortar un rectngulo y cubrir
con papel manteca y pegarlo.
3. Con la pintura negra, pintar por
dentro la caja, incluyendo la tapa.
4. Cerrar la caja hermticamente.
Debe entrar luz slo por el agujero.
La experiencia
Con la cmara que hemos construido vamos a enfocar un objeto exterior, que
debe estar muy iluminado desde atrs. Podemos enfocar hacia una ventana y
colocar delante una persona que mueva sus brazos lentamente. Lo mejor sera
OBJETO REAL PLANO DE ENFOQUE
DISTANCIA FOCAL
Imagen
negativa:
De menor
tamao
e invertida
FOCO
55 54
Construyendo la cmara estenopeica
Realizar un agujero con un punzn. Si la cmara se hace con una lata de metal,
utilizar martillo y un clavo grueso.
Lijar los bordes del agujero.
Pintar la caja por dentro de negro. La caja debe ser opaca y totalmente hermtica.
Cortar un rectngulo de papel de aluminio, pegar en el lado de adentro con
cinta de papel o cinta adhesiva y realizar el agujero del estenopo con una aguja
muy fna y, con el estenopo centrado con respecto al agujero del clavo.
Realizar el obturador recortando una hoja de papel opaco oscuro o cartn y
pegarlo afuera de la caja como bisagra con una cinta, de manera de tapar y
destapar el estenopo, en el caso de una lata metlica, se puede usar un imn.
El papel va opuesto al estenopo. Se adapta a la forma de la cmara. Es decir
se curva si la cmara es redonda. Se construye un portapapel: topes realizados
en cartn, tienen la funcin de sujetar el papel fotosensible que usaremos (de
12,7 x 17,8 cm).
La experiencia
El tiempo de exposicin:
Vamos a dibujar con la luz sobre nuestro papel fotosensible. La variable que
tenemos que calcular ser el tiempo de exposicin, es decir, cunto tiempo tenemos
que permitir a la luz entrar en la cmara para que la foto tenga una luminosidad
parecida a la real (ni demasiado clara, ni demasiado oscura).
Este tiempo est relacionado con la luminosidad del da, y el N f de nuestra cmara,
donde f es el cociente entre el largo de la cmara (distancia focal) y el tamao del
estenopo. Se necesita ms tiempo de exposicin cuanto ms larga es la cmara y
ms pequeo el estenopo. Con el N f de nuestra cmara vamos a consultar una
de paisajes, arquitectura, etc.) Un recorrido permitira ver cmo la cmara oscura
se fue tecnifcando (se hizo ms pequea, se le agregaron lentes, etc.) y ubicar estos
cambios en la toma de las imgenes en una lnea de tiempo.
3.5. Somos fotgrafos: la cmara estenopeica
Se experimenta con la totalidad del proceso fotogrfco: toma,
almacenamiento y copia, con una cmara artesanal, construida por los
alumnos.
La fotografa estenopeica es un medio tcnico que basa sus principios en la obtencin
de imgenes mediante cmaras que carecen de todo tipo de automatismos, lentes
u objetivos. Se trata de cmaras oscuras con un pequeo orifcio denominado
estenopo (en griego: pequeo, diminuto).
Vamos a realizar de manera sencilla la totalidad del proceso fotogrfco, o sea las
operaciones de toma, revelado y copia. Podemos plantear a los alumnos la posibilidad
de sacar fotos verdaderas uniendo las experiencias de los papeles fotosensibles y de
la cmara oscura.
Cmo podemos transformar la cmara oscura que construimos en una cmara
fotogrfca y obtener fotos reales? Para encontrar una respuesta, hay que cerrar la
caja y reemplazar el papel manteca por papel fotosensible.
Lo interesante de esta segunda propuesta es que todas las cmaras sean distintas.
Para construirlas, pueden utilizarse latas, cajas de zapatos, cajas de madera u otras
que sean estancas a la luz.
La idea es que cada grupo grafque las distintas propuestas, confeccione una lista de
los materiales necesarios y construya su cmara.
Recursos
Se necesita una caja, tijera, cter, tmpera negra, pincel, tapas de aluminio de yogurt
(o similares) para hacer el estenopo, una aguja fna para el agujero del estenopo,
cartn, regla, lpiz, un clavo, martillo, cinta de papel y papel fotosensible (mnimo
dos por alumno).
Portapapel
Obturador
Estenopo
Aluminio con estenopo
Papel
fotosensible
Distancia focal
Cmara estenopeica
57 56
Destapamos el obturador y dejamos la cmara quieta por una cantidad de
minutos (ver tabla) frente al objeto elegido.
Cerramos el obturador y cuando todos hayan terminado de sacar sus fotos
vamos al cuarto oscuro a revelar.
El revelado
En el cuarto oscuro con la luz roja prendida abrimos las cajas de a una.
Retiramos el papel sensibilizado e iniciamos el proceso de revelado.
Para hacer visible la imagen se deben preparar las tres bateas en fla, y sumergir
el papel sucesivamente en cada una de ellas.
El papel fotosensible con la imagen latente se coloca en la primera batea
para revelar la imagen. Es muy importante que los papeles no permanezcan
sumergidos por ms tiempo que el indicado.
En la segunda batea se detiene el proceso.
En la tercera se fja.
En un balde con agua se sumerge el papel para lavarlo.
Finalmente, dejar secar. Obtuvimos un negativo!
La copia
Una vez terminados de secar todos los papeles, en la mesa seca se prepara la
copiadora. Necesitamos una mesa, dos vidrios y una lmpara de luz blanca que
enfoque la mesa verticalmente a una altura de ms de 50 centmetros.
Apagar la luz blanca y prender la roja.
Sacar un papel fotosensible sin usar, colocarlo boca arriba, encima colocar el negativo
boca abajo de manera que las dos caras sensibilizadas de los 2 papeles coincidan.
Colocar los papeles entre los vidrios (que no deben quedar apoyados en la mesa)
y prender la luz blanca. Al pasar la luz por el negativo, se copia la imagen en el
papel fotosensible que est debajo. La copia quedar al revs (lo que estaba a la
derecha queda a la izquierda y viceversa). Los valores tambin se invierten, ya que
donde el negativo era ms oscuro pasa menos luz (el papel de la copia queda ms
claro) y donde era ms claro pasa ms luz (oscureciendo ms el papel de la copia).
Hacer varias pruebas dejando los papeles expuestos a la luz por distintos lapsos
de tiempo para ver qu pasa.
Las copias se hacen de a una.
Se guardan todas las copias en un sobre muy opaco y luego se repite la operacin
de revelado pero esta vez las copias son el objeto a revelar. Se obtiene una imagen
positiva.
tabla que, segn el tipo de da, nos va a decir cunto tiempo tenemos que dejar la
cmara con el obturador abierto para que entre la luz y dibuje la imagen (tiempo
de exposicin).
N f
125
180
250
360
500
DF (distancia focal)
50 70 mm
80 120 mm
130 180 mm
190 270 mm
280 350 mm
Pleno sol
15 segundos
30 segundos
1 minuto
2 minutos
4 minutos
DIMETRO DEL ESTENOPO
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
Sol de
costado
30 segundos
1 minuto
2 minutos
4 minutos
8 minutos
Nublado
claro
1 minuto
2 minutos
4 minuto
8 minutos
16 minutos
Nublado
oscuro
2 minutos
4 minutos
8 minutos
16 minutos
32 minutos
Tablas de ayuda
Para calcular el N f la frmula es:
DF

La toma
Calcular nuestro N f.
En nuestra habitacin oscurecida y con la luz roja prendida, cargar la cmara
con el papel, cuidando que la cara emulsionada quede a la vista.
Cerrar la caja y cuidar que tenga el obturador cerrado.
Podemos ir al patio y ubicar la cmara frente a objetos bien iluminados, con
el sol a nuestra espalda. Ubicar la cmara en un lugar estable a cierta distancia
del objeto. Podemos sacar dos fotos con distinta distancia, distinta ubicacin,
distinta luz, distintos tiempos de exposicin.
Dimetro del estenopo
=Nf
59 58
Las suboperaciones. Con esta cmara sin visor es difcil defnir el encuadre, ste se
basa en la experiencia del fotgrafo. Como dijimos, el clculo del tiempo y la luz es
funcin de la luz natural y las dimensiones de la cmara; la distancia focal es fja;
como la cmara permanece mucho tiempo abierta casi toda la imagen estar en
foco.
Copia
Tiene dos etapas: la copia del negativo y el revelado de la imagen latente.
Diagrama del subproceso de copia.
La secuencia presentada es un posible recorrido para comprender el proceso
fotogrfco como contenido de enseanza. Pretende ofrecer a los alumnos un
espacio para experimentar con las distintas operaciones y obtener sus propias
fotografas. Tambin busca favorecer el anlisis y la refexin sobre el proceso, las
operaciones y la relacin con las tecnologas asignadas.
Bibliografa
Batchen, Geoffrey. Arder en deseos, Barcelona: Gustavo Gili, 2004.
Eco, Umberto y Zorzoli, G. B. Historia ilustrada de los inventos, Buenos Aires:
Compaa General Fabril, 1962.
Jacomy, Bruno. Historia de las tcnicas, Buenos Aires: Losada, 1992.
Langford, Michael. Manual de Laboratorio fotogrfco, Buenos Aires: Tursen, 1981.
Llorens, Vicente. Fundamentos tecnolgicos de video y televisin, Buenos Aires: Paids,
1999.
Rodrguez de Fraga, Abel. Diario para chicos curiosos, Buenos Aires: ORT, 1998.
Negativo y copia
Imgenes obtenidas en una experiencia realizada en 2009 con alumnos de segundo ao del colegio Mara C. Falcone.
Fotos: Joaqun Adaro.
Conclusiones
Las operaciones del proceso que trabajamos con esta experiencia son:
Revelado: se puede repasar lo visto en la experiencia N1.
Toma:
Diagrama del sub-proceso de toma.
Objeto
real
Imagen
latente
Encuadre Enfoque
Clculo
de luz
Clculo de
distancia
Clculo de
tiempo de
exposicin
OPERACIN DE TOMA
NEGATIVO
Imagen en
positivo
permanente
COPIAR
el negativo
Imagen positiva
latente no
permanente
Revelar, detener,
jar, lavar, secar.
OPERACIN DE COPIA
61 60
2) En una carpeta creada para esta actividad, grabar la imagen (opcin Archivo
/ guardar como) con el formato mapa de bits de 24 bits, con otro nombre que
sugiera la forma de guardarlo, por ejemplo Nenfares-24bits. Se interroga acerca
de si hubo cambios en la visualizacin y se pide registrar la respuesta.
3) Volver a guardar la imagen pero en formato mapa de bits de 256 colores
con otro nombre que sugiera formato, por ejemplo Nenfares-256colores. Los
alumnos deben explicar la advertencia que hace el programa y volver a responder si
hubo cambios en la visualizacin, registrando la respuesta.
4) Guardar la imagen otra vez pero en formato mapa de bits de 16 colores con
otro nombre, por ejemplo Nenfares-16 colores. Nuevamente, los alumnos
deben explicar la advertencia que hace el programa y registrar su respuesta acerca
de si hubo cambios en la visualizacin.
5) Guardarla una vez ms pero en formato mapa de bits monocromtico con
otro nombre, por ejemplo Nenfranes-monocromatico. Atender a la nueva
advertencia que hace el programa y registrar los cambios en la visualizacin.
6) A continuacin, proponer a los alumnos que, desde el explorador de Windows
o Mi PC, presenten la informacin de la carpeta que rene todas las imgenes,
visualizada con detalles. En esta forma se podr ver el tamao de los archivos.
En el ejemplo de Nenfares, stos son:
Nenfares 24bits: 1.407 kb
Nenfares 256 colores: 470 kb
Nenfares 16 colores: 253 kb
Nenfares monocromtico: 59 kb
Se les propone a los alumnos establecer una relacin matemtica entre el tamao
de los diferentes archivos:
1407 es 470 por 3 aproximadamente
470 es 253 por 2 aproximadamente
Y, 253 es 59 por 4 aproximadamente
Explicacin
Esta relacin matemtica se vincula con la forma en que se procesa la imagen y
se almacena la informacin digital sobre ella. Cuando el archivo es almacenado,
4. Imgenes digitales
Csar Linietsky
La fotografa digital ha desplazado ampliamente a la tradicional, tanto en el mbito
profesional como en el uso cotidiano. Se han popularizado las cmaras digitales
y hasta algunas vienen incorporadas a los telfonos celulares. El uso de estos
dispositivos ha introducido en nuestro lenguaje cotidiano trminos como pixel,
megapxel, byte, bit, kilobytes, etc.
A continuacin proponemos una actividad para abordar la fotografa digital, en la
que los procedimientos de captura de imgenes, almacenamiento y reproduccin
son practicados fcilmente. Apelando a la abundante informacin que existe en
Internet acerca de estos temas, aportaremos una serie de preguntas para orientar
la bsqueda de informacin: proponemos recuperar informacin respecto a las
tecnologas de base digital para las diferentes operaciones en torno a la imagen
fotogrfca:
Toma o captacin
Almacenamiento
Difusin o copia
La propuesta contempla dos actividades por parte de los alumnos: la preparacin
de una presentacin en Power Point que desarrolle e ilustre la informacin
recuperada y la realizacin de un anlisis de los cambios ocurridos en los artefactos,
los procedimientos y los conocimientos requeridos para realizar estas operaciones,
partiendo de las tecnologas de base qumica y abarcando hasta las de base digital.
Pixeles, bits y bytes
Para comenzar, vamos a proponer a los alumnos realizar una actividad de anlisis
en la sala de computacin, siguiendo los siguientes pasos:
1) Abrir una imagen digital de las que provee Windows u otra similar, por ejemplo
Nenfares, que se encuentra en Mis documentos / Mis imgenes / Imgenes
de muestra / Nenfranes.jpg. Utilizar un programa como Paint, que se encuentra
en la seccin accesorios de los programas en el men de inicio de Windows.
63 62
colores. Los colores bsicos que se obtienen por proyeccin utilizan un sistema de tres
colores primarios que no son los que se utilizan en dibujo, provenientes de la mezcla
de pinturas, sino que su origen est en la mezcla de luces. Estos colores son el rojo, el
verde y el azul, en ingls red, green y blue, RGB. Seleccionando formato / bordes y
sombreado / sombreado / ms colores / personalizado se recorren cdigos de
colores de diferentes cantidades, hasta que fnalmente aparece esta ventana:
Ella corresponde a la mayor
cantidad posible de colores
para los monitores y las
cmaras digitales. Al variar
los niveles de cada uno de
ellos (rojo, verde y azul), se
producen diferentes cambios
fruto de la mezcla. Cada
color tiene posibilidades de
variacin que van de 0 a 255
niveles, es decir, 256 valores
diferentes en total. 256 es
2
8
, es decir, en formato
binario son necesarias ocho
cifras para representar este
nmero: hay ocho bits para cada color, en total 24 bits de colores. Esto arroja
16.777.216 colores posibles y ah la explicacin de la calidad de las imgenes.
Cuando se graba en un formato de mapa de bits, lo que se guarda es la informacin
del color de cada uno de los pxeles que compone la imagen. De ah la variacin
de los tamaos de archivo, en funcin de los cdigos de colores utilizados. 256
colores (2
8
) requieren ocho bits por pixel; diecisis colores (2
4
), 4 bits por pixel; y
el mal llamado monocromo (dado que en realidad utiliza dos colores, blanco y
negro) requiere un bit (2
1
).
Existen complejos procedimientos de compresin de archivos, es decir de reduccin
del tamao del archivo. El formato .JPG, es uno de ellos. El archivo original
Nenfares es de formato .JPG, su tamao es de 82 kb y contiene informacin de
colores de 24 bits. Estos formatos son los que suelen utilizar las cmaras digitales.
Wikipedia en espaol tiene una amplsima entrada sobre .JPG y otros formatos
4
,
que los invitamos a leer.
4
http://es.wikipedia.org/wiki/Joint_Photographic_Experts_Group. Consultado el 25/03/10.
la imagen ptica es procesada en elementos de dibujo, como si se la dividiera en
pequeos puntos. Estos puntos o elementos de imagen son los llamados pixeles,
del ingls picture element. Cuantos ms pixeles tenga la imagen ms resolucin
tendr y por lo tanto ms se parecer a la imagen real.
A cada elemento o pixel se le asigna un cdigo de colores. Cuantos ms colores
tenga la imagen, ms informacin contendr y por lo tanto ser parecida al objeto
real. La informacin del archivo de imagen est compuesta por la cantidad de
pixeles y la cantidad de colores, por lo que cuanto ms tenga de cada uno de ellos,
ser mejor. La palabra megapxel se refere a los millones de pixeles en que una
cmara digital puede descomponer una imagen. Por ejemplo: una imagen de ocho
megapixeles est compuesta de ocho millones de elementos de imagen.
Para entender el tamao de los archivos es importante comprender cmo se expresan
los nmeros naturales en forma binaria. El sistema de numeracin decimal utiliza
diez smbolos distintos (0123456789) y unas determinadas reglas para representar
y ordenar las cantidades. Por ejemplo, la cantidad quinientos cuarenta y siete se
representa simblicamente 547, tres cifras cada una de las cuales puede ser
alguno de los diez smbolos. Este sistema est ampliamente incorporado a nuestra
cultura. En matemtica, se estudian sistemas de numeracin que utilizan las mismas
reglas para ordenar y representar, pero con diferentes cantidades de smbolos. El
sistema binario, por ejemplo, utiliza las mismas reglas pero slo dos smbolos: 0
y 1. Este sistema facilita las operaciones de almacenamiento y comunicacin de
cifras, dado que con slo dos marcas o seales es posible representar todos los
nmeros naturales. Por otro lado, hacen falta muchas ms cifras para cada nmero.
Por ejemplo, el nmero 65 del sistema decimal se representa como 1000001 en el
binario, es decir, son necesarias siete cifras.
Para cada cantidad de cifras hay un nmero de posibilidades de combinar ceros
y unos. Con una cifra hay dos: 0 y 1. Con dos cifras, a cada una de las anteriores
les agregamos otras dos, con lo que habr cuatro combinaciones: 00,01,10 y 11.
Con tres cifras, duplicamos las anteriores: habr ocho combinaciones; con cuatro
cifras diecisis combinaciones, con cinco habr treinta y dos y as sucesivamente. La
cantidad de combinaciones es la potencia de dos elevada a la cantidad de cifras, 2
n
,
donde n es la cantidad de cifras.
Cada una de estas cifras se llama bit, del ingls binary digit. Ocho bits
constituyen un byte. Un kilobyte equivale a 1024 bytes. 1024 proviene de 2 elevado
a la 10, 2
10
. Los invitamos a que lo comprueben con la ayuda de una calculadora o
computadora.
Programas de Windows como Word o Paint brindan una herramienta para obtener
65 64
ideogrfcas. La lengua china es un ejemplo de esto. Curiosamente, en China
se hablan diferentes lenguas orales, aunque todas utilizan la misma escritura. Esto
quiere decir que personas que hablan lenguas diferentes pueden comunicarse en
forma escrita a travs de un cdigo comn. Hay tambin lenguas alfabticas,
donde un conjunto limitado de smbolos, las letras, representan los sonidos que
componen las palabras en su forma oral. Nuestro alfabeto, de origen latino, ha sido
adoptado por diferentes lenguas escritas: espaol, ingls, francs, alemn, italiano,
por citar algunas.
Los chinos, aun logrando importantes avances tecnolgicos, no desarrollaron
formas de comunicacin rpida a distancia. Si bien anticipada por los chinos, la
imprenta fue perfeccionada por Johannes Gutenberg, que desarroll tipos mviles
de metal basndose en el carcter alfabtico de su lengua.
El primer avance de la comunicacin a distancia basado en el uso de un lenguaje
alfabtico es la telegrafa. La posibilidad de generar formas de comunicacin en la
que se asignan otros smbolos o cdigos a las letras, facilit su desarrollo.
En esta lnea podemos mencionar en primer lugar
el telgrafo de Claude Chappe, desarrollado por
pedido del estado francs. Mediante una red de
torres y un cdigo basado en el alfabeto, Chappe
logr transmitir mensajes a distancia a una
importante velocidad: un mensaje logr recorrer
300 kilmetros en unos diez minutos. Se instal
un servicio telegrfco con una red de unos 5000
kilmetros de alcance. Cada torre contaba con un
sistema de altas barreras o semforo, que era
visualizado desde la torre ms cercana por medio
de telescopios.
Este sistema introdujo una serie de elementos que
se repetirn en todas las formas de comunicacin
de textos a distancias, como un cdigo con las
seales.
Proponemos una actividad que introduzca este tema:
1.1) Dividir a los alumnos en grupos y proponerles disear un sistema que permita comuni-
carse con otros compaeros ubicados en lugares distantes en el aula. Comentar la existencia
del telgrafo de Chappe de nes del siglo XVIII y plantear que es necesario desarrollar al-
5. Las comunicaciones en tiempo real
Csar Linietsky
El diseo curricular de Educacin Tecnolgica para segundo ao de escuela media
propone el tema de las comunicaciones. La segunda idea bsica del documento
es Procesos y tecnologas para la comunicacin en tiempo real entre personas
distantes.
La complejidad actual que proponen las telecomunicaciones nos obliga
a preguntarnos cul puede ser un abordaje que permita a los alumnos la
construccin de aquella. La propuesta curricular supone diferenciar los procesos
de las tecnologas aplicadas. Ello permite circunscribir conceptos a partir de la
identifcacin de operaciones realizadas sobre los insumos. Desde esta base, se
apunta a comprender los procesos de cambio tcnico por medio de los cuales las
tecnologas asociadas fueron cambiando, complejizando los medios tcnicos y
modifcando la participacin de las personas en el uso de cada medio.
Desde la capacitacin, nos fue til organizar la propuesta desde tres ejes:
comunicacin de textos, comunicacin de sonidos y comunicacin de imgenes.
Actualmente, estos ejes confuyen en un solo medio de comunicacin, como es
Internet. Una mirada a estos ejes, desde la lgica de los cambios tcnicos sobre
procesos cuyas operaciones siguen realizndose, ayuda a la comprensin de estos
procesos.
Las tecnologas de la comunicacin en tiempo real han ido cambiando de medio,
desde el espacio fsico (telgrafos pticos), pasando por las tecnologas con cables
(telgrafo elctrico), luego otras basadas en ondas electromagnticas (telegrafa
inalmbrica), luego a la radio y ms tarde a la televisin (cuyo medio es el aire),
para volver a los cables y ms tarde utilizar las fbras pticas. Actualmente, todas
estas formas de comunicacin conviven en un complejo sistema en el que es posible
comunicarse desde y hacia diferentes puntos del planeta. A continuacin, vamos a
aportar algunos ejemplos para el abordaje de estos contenidos.
5.1. Telegrafa: la comunicacin de textos
La escritura supone una representacin simblica de una lengua oral. En algunas
lenguas, los smbolos pueden representar palabras o ideas, stas son llamadas
Telgrafo ptico de Chappe.
Imagen tomada de http://www.cabovolo.
com/2008_09_01_archive.html
67 66
Convertir la seal en cdigo: recepcionar las seales transmitidas y reconstruir
el cdigo.
Decodifcar: recuperar el texto enviado.
En la telegrafa de Chappe todas estas operaciones ya estaban presentes. Sus
principales limitaciones tenan que ver con la distancia a cubrir, las condiciones
climticas, la noche, etc. Samuel Morse desarroll un sistema telegrfco basado
en el uso de la electricidad. Tras diferentes intentos fallidos por parte de muchos
inventores y cientfcos, el desarrollo de Morse se bas en un cdigo sencillo,
formado por puntos y rayas y un circuito basado en el electroimn. Cuando se
activa un electroimn, se produce una seal sonora o golpe que, mediante un cdigo
adecuado, permite transmitir mensajes.
Circuito telegrfico sencillo.
El cdigo Morse permite en forma breve emitir cada letra
Signo Cdigo Signo Cdigo Signo Cdigo
A N 0
B 1
C O 2
CH P 3
guna estructura ja, que, con pequeos movimientos, permita la comunicacin, de manera
similar a como se ve en la ilustracin. Recomendamos ampliar este tema con informacin
de Internet.
Para simplicar la actividad, se puede plantear el desarrollo de un cdigo slo para las
primeras diez letras. Si no, se pueden armar mensajes que slo utilicen las primeras diez
letras y drselos a los alumnos para que los transmitan. Luego, proponerles que desarrollen
procedimientos para aumentar la velocidad de comunicacin. Se propone que el sistema
no suponga construir letras visibles desde lejos para que no cualquiera pueda enterarse del
mensaje.
Una vez realizada la experiencia, hacer una puesta en comn de los problemas que la trans-
misin supone (lo necesario antes y despus de emitir el mensaje, el conocimiento del
cdigo, las formas de emisin de seales, etc.)
1.2) Recuperar informacin y producir una presentacin
5
que desarrolle la telegrafa de Cha-
ppe, tanto en su contexto histrico como en su faz prctica: cdigo, forma de transmitir,
velocidad de transmisin, mapa de la red de comunicacin, quines operaban el servicio,
otras formas de telegrafas anlogas, etc.
5.2. El proceso de la comunicacin de textos
Proponemos el siguiente diagrama:
Estas operaciones suponen:
Codifcar: asignar a un texto un cdigo determinado.
Convertir cdigo en seal: convertir el cdigo simblico en una seal a
transmitir.
Transmitir: emitir las seales asignadas a los cdigos.
5
Recomendamos la utilizacin de presentaciones en Power Point o algn producto similar o un procesador de texto en letra grande.
La experiencia nos ha mostrado que presenta un fuerte atractivo para los alumnos. Desde un punto de vista de la resolucin de
problemas promueve el anlisis de ideas, imgenes o textos. Tambin promueve una lectura atenta y la produccin de sntesis
as como la relacin entre conceptos. Una forma de promover esto es plantear el desarrollo de hipervnculos entre diferentes
diapositivas. La puesta en juego de las presentaciones obliga a organizar la presentacin oral de un conjunto de ideas desarrolladas
por los alumnos. En caso de no contar con equipamiento informtico, es posible el desarrollo de fichas y el armado de presentaciones
en papel afiche, donde cada ficha exprese algn concepto.
Convertir
cdigo en
seal
Codicar Transmitir
Convertir
seal en
cdigo
Decodicar
Batera
Resorte
Electroimn
Pulsador
69 68
Ms tarde, hacia 1850, los telegrafstas demostraron que podan codifcar y
decodifcar a velocidades mayores que las del sistema de registro de cintas. Si bien
la cinta incorporaba una memoria en el sistema telegrfco, debi esperar muchos
aos para volver a aparecer en el mundo de las comunicaciones
6
.
En este tema, los contenidos se relacionan con el cdigo y tambin con los
procedimientos para asegurar el xito de la comunicacin. Estos procedimientos
son llamados protocolo. El protocolo es parte del procedimiento de transmisin.
En las comunicaciones actuales el protocolo es una problemtica central. Todas
las letras p de siglas como IP, TCP/IP, http, etc., signifcan protocolo (en
ingls protocol).
Proponemos la siguiente actividad:
Esta propuesta es similar a la de la telegrafa de Chappe, pero utilizando un circuito elctrico
en el que, en el lugar del electroimn, puede adosarse algo que haga ruido o simplemente
una lamparita. Se les pedir a los alumnos desarrollar un cdigo y un manual de instruc-
ciones con un protocolo para la transmisin. Tambin que recuperen informacin sobre los
usos actuales de los protocolos en las comunicaciones.
5.3. La retransmisin: el rel
A poco de inventado el telgrafo elctrico, una de las innovaciones de Morse fue
el rel. Por la resistencia de los cables, la tensin elctrica caa a lo largo de la
lnea telegrfca hasta llegar a perderse. Con los cables y la tensin utilizada en esa
poca, esto suceda aproximadamente a los treinta kilmetros. La primera solucin
fue poner a una persona en el punto en que la tensin decaa, para reenviar el
mensaje hasta la prxima estacin. Rpidamente Morse pens en un interruptor
accionado por un electroimn que activara un circuito con una nueva batera. A este
nuevo dispositivo lo llam rel por su semejanza funcional con el relevamiento de
caballos de las postas de diligencias y de transporte en general.
6
Para ms informacin, visitar http://es.wikipedia.org/wiki/Codigo_morse (consultado el 29/03/10).
D Q 4
E R 5
F S 6
G T 7
H U 8
I V 9
J W .
K X ,
L Y ?
M Z
: raya (seal larga) : punto (seal corta)
Pulsos cortos equivaldrn a puntos y ms separados entre s a rayas.
En sus primeras versiones, el telgrafo receptor constaba de una cinta de papel sobre
la que una punta rayaba el cdigo pulsado por el emisor, luego se decodifcaba.
Manipulador
Lnea
Punzn
Bobina de papel
Rodillo entintado
Rodillos de arrastre
Cinta de papel
Batera
Tierra
Tierra
E
l
e
c
t
r
o
i
m
n
ESTACIN RECEPTORA ESTACIN TRANSMISORA
71 70
5.4. Los cambios tcnicos en la
comunicacin de textos
En 1874 en Francia, Emile Baudot desarroll un nuevo sistema de telegrafa. El
cdigo Baudot fue el primero de tipo binario (es decir compuesto por unos y
ceros) y tom de las mquinas de escribir la idea de usar una misma tecla para
cosas diferentes. La mquina de escribir tiene en la misma tecla la letra mayscula
y la minscula, y en las teclas de los nmeros se presentan fguras. Para cambiar
el uso de la tecla se pulsa simultneamente la tecla mayscula (en los teclados
de las computadoras, la tecla shift, o representada con una fecha hacia arriba).
El cdigo binario Baudot utilizaba cinco cifras (hoy bits) que podan combinarse
de 32 maneras diferentes (2
5
). Posea veintisis cdigos para las letras ms algunos
otros para cambiar el teclado a lo que llamaba fguras: los nmeros y otros signos
como punto, coma, comillas, etc.
7

7
Ver http://www.amigosdeltelegrafo.es/index2.html. Consultado el 30/03/10.
El rel posibilit que la comunicacin telegrfca cubriera grandes distancias sin la
necesidad de estaciones de reenvo, con el solo requisito de instalar rels y bateras
cada cierta distancia. Esto permiti la rpida expansin del servicio telegrfco y de
los negocios asociados a l, en un pas como Estados Unidos en expansin hacia
el oeste, con necesidades de insumos para fundar nuevas ciudades y sostener el
comercio.
El rel implic tambin otra innovacin fundamental en la historia de las
telecomunicaciones: si en los primeros telgrafos la informacin que viajaba por los
circuitos no poda diferenciarse de la energa elctrica que la contena, a partir del
rel la informacin comenz a transmitirse de manera especfca, ya que no es la
energa la que pasa de un circuito a otro en cada punto de relevo, sino solamente la
informacin. Es decir, desde un circuito se controla el funcionamiento de otro. La
informacin se separa de la energa.
Disear un dispositivo que permita activar un circuito cada
vez que se utiliza el pulsador de otro
Es posible presentar a los alumnos el problema que resolvi el rel, es decir, la necesidad de
prolongar la distancia para comunicar dos puntos:
Hacen falta cable no o para bobinados y trozos de hierro (barras, tornillos gruesos, chapas
para hacer los pulsadores, etc.)
Uno de los problemas que gener el rel fue el retardo en la transmisin de la seal y el
tiempo que se demoraba en cambiar de estado (de prendido a apagado). A sumarse esto
a la atenuacin en la seal elctrica, se produjeron dos lmites fsicos a la velocidad de la
comunicacin telegrca.
Por otro lado, las bateras o pilas que utilizaban deberan reemplazarse, y la probabilidad
de que las lneas telegrcas se cortaran era alta. Para esto era necesario alguien que se
dedicara a reparar estas lneas.
1) El desarrollo de un sistema telegrco supone una serie de tecnologas que deben ser
desarrolladas. Proponer a los alumnos que preparen una presentacin en la que se describa
los ocios y profesiones relacionadas con el servicio telegrco.
2) Por otra parte, el sostenimiento del servicio requera una serie de industrias asociadas.
Los alumnos incluirn en su presentacin informacin que d cuenta de cules eran esas
industrias (ver en Internet Brumatti, 2010).
3) Para comprender el contexto en que se desarroll la telegrafa en Estados Unidos, los
alumnos completarn la presentacin describiendo en qu momento de su desarrollo his-
trico se encontraba ese pas cuando se invent la telegrafa como servicio y cmo esa
situacin histrica incidi en su desarrollo.
Nmero de orden
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
Grupo de bits
00011
11001
01110
01001
00001
01101
11010
10100
00110
01011
01111
10010
11100
01100
Grupo de letras
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
L
M
N
Grupo de figuras
-
?
:
$
3
!
&
#
8
o timbre
(
)
.
,
73 72
letra, donde los agujeros representaban
unos y su falta un cero. Esto se puede
observar si se compara la imagen de
la cinta perforada con el alfabeto y la
tabla del cdigo Baudot. La operacin
de codifcacin se haba tecnifcado
mediante una mquina de escribir: el
operario no necesitaba conocer el cdigo,
solo operar una mquina de escribir.
La cinta que almacenaba el mensaje a
emitir era desplazada sobre un sistema
lector, que converta la informacin
codifcada en seales a ser transmitidas
hasta el teletipo receptor, donde se
controlaba directamente una mquina de
escribir receptora que tipeaba en papel
el mensaje. Tambin fueron tecnifcadas
las operaciones de conversin de cdigo
en seal, recepcin y decodifcacin.
La cinta permita, adems, reenviar el
mensaje
8
.
El uso de la teletipo fue exclusivo de
ofcinas pblicas, instituciones militares
o empresas, nunca fue de uso personal o
familiar ni fue un servicio accesible para
el pblico. Hacia 1970, el servicio de
telegrafa que brindaba la empresa estatal
argentina Correos y Telecomunicaciones
incorpor la teletipo, que continu
utilizndose hasta no hace mucho. En
nuestro pas se contina utilizando
telegramas para documentar despidos o
renuncias laborales.
8
Para ms informacin, ver http://www.porthcurno.org.uk/. Consultado el 30/03/10.
Cdigo Baudot.
El telgrafo Baudot utilizaba un teclado similar al de un pequeo piano, y se haba
desarrollado una tcnica para acelerar su uso. El teclado emisor se ejecutaba con
las dos manos, utilizando dos dedos de la mano izquierda y tres de la derecha.
La recepcin se haca a travs de cintas que inscriban el mensaje que sera
decodifcado.
Este mismo cdigo fue utilizado para el desarrollo de la teletipo, mquina de
escribir a distancia. Desde el punto de vista de las operaciones, el sistema teletipo
utilizaba una mquina de escribir que perforaba una cinta con el cdigo de cada
Nmero de orden
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
Grupo de bits
11000
10110
10111
01010
00101
10000
00111
11110
10011
11101
10101
10001
01000
00010
11111
11011
00100
00000
Grupo de letras
O
P
Q
R
S
T
U
V
W
X
Y
Z
CR
LF
LTRS
FIGS
SP
BLK
Grupo de figuras
9
0
1
4
timbre o
5
7
; 0 =
2
/
6
+ o
retorno de carro
avance de lnea
cambio a letras
cambio a guras
espacio
blanco
Teclado emisor
La teletipo tena un complejo sistema perforador
de cintas.
Teletipo
Cinta perforada de teletipo.
75 74
Hoy es discutida la paternidad de este dispositivo. Entre sus pioneros se
encuentra Antonio Meucci, un inmigrante italiano inventor de profesin, que
por sus limitaciones con el idioma y su mala condicin econmica no logr
registrar la patente. Es tambin conocida la ancdota de que Alexander Graham
Bell, profesor de lenguaje para sordomudos, present su patente dos horas antes
que un inventor profesional, Elisha Gray. El telfono careci de aceptacin en
sus orgenes, en parte porque nadie se imaginaba hablando con alguien a quien
no vea y porque el telgrafo satisfaca ya las demandas de una comunicacin
rpida. Finalmente logr imponerse, sin resolver el problema del telgrafo
(Lubar, 1993: 119).
Bsicamente, el telfono se basa en principios conocidos como el comportamiento
vibratorio del sonido y en el efecto electromagntico. Se habla frente a un cono
que en el fondo tiene una membrana vibratoria, a la que se encuentra adherido
un imn. Frente al imn se encuentra una bobina de cable aislado en la que se
genera una corriente elctrica, que al llegar a otro electroimn con un dispositivo
similar produce un campo electromagntico que hace vibrar un imn pegado a
la membrana que reproduce el sonido. En un comienzo, la corriente elctrica
as generada era muy dbil, por lo que el sistema era poco efcaz. Se intentaron
otras formas de generar una corriente variable, incorporando una batera al
sistema. El sistema patentado por Bell constaba de una cubeta con mercurio,
cuya resistencia elctrica variaba al estar conectada a una membrana.
Quien resolvi tcnicamente la calidad de la comunicacin telefnica fue Thomas
Alva Edison, mediante un micrfono de granos de carbn. La innovacin
mejor el aparato y por lo tanto sus posibilidades de ser comercializado. Al
crecer la cantidad de usuarios, se cre la central elctrica manual, manejada
por operadoras, lo que tambin permiti que el negocio creciera ampliamente
(Lubar, 1993: 125).
Creando un circuito telefnico
Vamos a presentar un circuito telefnico que conecta dos telfonos. Los micrfonos y los
parlantes estn en serie. El dispositivo cuenta con un zumbador para la llamada o timbre
(cuyo circuito no nos interesa resolver aqu) y una llave de conmutacin o selectora. A con-
tinuacin se propone a los alumnos:
Desarrollando un sistema de telescritura
Se propondr a los alumnos el diseo de un sistema de telescritura a partir de mquinas de
escribir, donde desde un teclado se pueda controlar otra mquina de escribir distante. Se
pedir que los alumnos expliquen cmo haran para que, al presionar una tecla en un lugar,
se active mecnicamente otra tecla distante. La solucin puede ser mediante algn tipo de
cable tenso, o utilizando un electroimn para cada tecla en la mquina receptora. La idea es
discutir la factibilidad de este modo de comunicacin.
Luego se les pedir a los alumnos que analicen las ventajas y desventajas de esta forma de
comunicacin. Para esta actividad es conveniente disponer de una mquina de escribir y que
los alumnos hayan manipulado un electroimn.
Posteriormente, se les pedir la recuperacin de la informacin para producir una presenta-
cin sobre el teletipo, donde se presente el tipo de cdigo utilizado, las caractersticas de la
emisin de seales y el contexto donde fue ejecutado.
En Internet es posible encontrar relatos de telegrastas en lugares alejados como la Pata-
gonia, donde esta era la nica forma de comunicacin rpida. Creemos que su lectura es
interesante para los alumnos, como forma de representarse el tipo de trabajo asociado a
estas tecnologas
9
.
5.5. La comunicacin de sonidos
El desarrollo de la comunicacin telefnica es una larga historia de intrigas, secretos,
patentes y negocios. Curiosamente, la bsqueda de la comunicacin de sonidos no
parte de anticipar el uso de un telfono sino de mejorar el telgrafo, a partir de crear
un dispositivo que permita mandar por el mismo cable varios telegramas a la vez. En el
momento de creacin del telfono, la telegrafa se encontraba en un cuello de botella,
ya que no lograban satisfacer la creciente demanda de mensajes (Dary, 1901).
Se pens entonces en introducir una seal sonora en una lnea elctrica, para poder
enviar simultneamente distintos telegramas en frecuencias distintas, que viajaran
juntas y que al llegar a destino se separaran gracias a un diapasn en el que vibraran
por separado los diferentes mensajes enviados. Este dispositivo se llam telgrafo
armnico o musical. En la bsqueda de convertir la seal sonora en elctrica se cre
un micrfono y un parlante. Para esto se utiliz, como en el caso del telgrafo, el
efecto electromagntico. Se inaugur as la posibilidad de hablar directamente,
dando lugar al telfono.
9
Para ms informacin, ver http://www.drault.com/pdb/correo/correo-cabo-virgenes.html y http://www.drault.com/pdb/correo/correo-
comodoro-rivadavia.html. Consultado el 30/03/10.
77 76
Bibliografa
Dary, Jorge. Por el campo de la electricidad, Pars: Librera de la viuda de Ch. Bouret,
1901.
Lubar, Steven. Infoculture. The Smithsonian Book of Information Age Inventions.
Boston: Houghton Miffin, 1993.
Pginas de Internet consultadas
Amigos del telgrafo. http://www.amigosdeltelegrafo.es
Brumatti, Humberto. Las comunicaciones en Cabo Vrgenes y Punta Dngenes,
http: / / www. draul t. com/ pdb/ correo/ correo-cabo-vi rgenes. html
Correos y telgrafos en los albores de Comodoro Rivadavia, http://www.drault.
com/pdb/correo/correo-comodoro-rivadavia.html
Porthcurno Telegraph Museum: http://www.porthcurno.org.uk/
1. Hacer un anlisis del circuito para describir su uso y compararlo con los telfonos
normales.
2. Disear el circuito de una central que agrupe a cuatro o cinco telfonos.
3. Hacer un listado de los pasos necesarios para establecer una comunicacin entre dos
telfonos.
4. Hacer una lista de las funciones que debe cumplir una central telefnica.
Este problema involucra las caractersticas que debe tener una central telefnica: saber
quin llama, enterarse con quin desea comunicarse, establecer la comunicacin. Estos
procedimientos se siguen utilizando actualmente.
A continuacin proponemos una actividad de integracin para realizar con grupos de alum-
nos: el anlisis del sistema tcnico relacionado con las comunicaciones y su evolucin.
Timbre
Telfono 1 Tlfono 2
P
M
P
M
79 78
Ciencias Naturales
La capacitacin en las escuelas primarias.
Una experiencia de produccin en equipo
Mirta Kauderer y Beatriz Libertini
Una propuesta de recorrido para la capacitacin
institucional en Ciencias Naturales para los colegas y
para los nuevos capacitadores que se integran al equipo.
Dicho recorrido es producto de la tarea compartida por
los capacitadores que trabajamos en las instituciones de
nivel primario desde 2001, y que plasma nuestros debates,
nuestras infnitas discusiones En la primera parte de
esta publicacin, desarrollamos las diferentes etapas de este recorrido a modo de
hiptesis de trabajo. En la segunda parte, presentamos la coleccin de materiales
que ponemos a disposicin de maestros y coordinadores de ciclo, que dialoga con la
preocupacin por dejar alguna huella en nuestro trnsito por las escuelas.
Acerca de la experiencia de capacitacin
con profesores de Biologa
Beatriz Libertini y Adriana Schnek
Esta publicacin tiene un doble propsito. Uno de ellos
es compartir con los capacitadores el trabajo que venimos
llevando adelante desde hace ms de tres aos con
profesores de Biologa, tanto en los cursos de cartilla como
en la modalidad de Educacin a distancia que ofrece el
CePA. El segundo propsito es poner a disposicin de los
profesores algunas de las propuestas que consideramos
potentes, fruto del intercambio que sucedi con muchos colegas. Para ello,
este material se organiza de modo que a lo largo de su desarrollo, se recorra la
bibliografa, las secuencias y el conjunto de los recursos analizados con los docentes
participantes de la capacitacin entre los que se incluyen algunos instrumentos de
evaluacin.
Ciencias Sociales
Orientaciones para la construccin de secuencias didcticas
Gisela Andrade, Betina Akselrad, Anabel Calvo y Marisa Massone
Este material, destinado a docentes, es producto de las
refexiones y el trabajo del equipo de Ciencias Sociales del
CePA y pretende constituirse en insumo para la capacitacin.
Estas Orientaciones recorren caminos para la elaboracin
de secuencias didcticas, analizando las diferentes instancias
que componen las mismas desde una perspectiva terica y a
travs de ejemplos que ayuden a los maestros a elaborar sus
propuestas. Aqu los docentes encontrarn aportes para pensar
recorridos de trabajo en el aula, con las distintas instancias
que esto implica: seleccin de un eje temtico-problemtico, eleccin del tema, seleccin
de contenidos, organizacin de las actividades a partir de variados recursos y defnicin
de instancias de evaluacin a lo largo de la misma. Esta propuesta busca refexionar sobre
los sentidos de la escritura de la enseanza y plantea caminos para lograrlo.
Educacin Fsica
La capacitacin de capacitadores: desafos y propuestas
Andrea Parodi y Silvia Ferrari
Se procura ofrecer un aporte a la construccin de
acuerdos entre los capacitadores que integran el equipo
de Educacin Corporal, vinculados con algunos de los
aspectos considerados relevantes en la didctica de la
capacitacin. Se trata de concebir a la capacitacin como
una situacin de formacin entendida, segn Gilles Ferry,
como una dinmica de desarrollo personal y profesional.
Se convoca a los sujetos en formacin a revisar sus propias
matrices de aprendizaje, biografas escolares, habitus,
posicionamientos ideolgicos, entre otros. En este sentido,
se propone un recorrido que favorezca la refexin acerca de la planifcacin, la puesta
en marcha y la etapa posterior de la propuesta de capacitacin. No se pretende aqu
agotar la problemtica de la didctica de la capacitacin, sino propiciar su tratamiento
a partir del planteo de algunos interrogantes con relacin a estos tres momentos.
81 80
Formacin tica y ciudadana
Pensar la justicia desde la escuela
Isabelino A. Siede
Las preguntas sobre la justicia tienen una larga historia
en los debates de la sociedad, desde que las relaciones
entre sujetos y grupos debieron plasmarse en normas,
distribucin de tareas y criterios de intercambio. Qu
rasgos caracterizan a una sociedad justa? Qu es una
persona justa? Se trata de temas que invitan a la refexin
persistente y la crtica de los discursos sociales que circulan
por diferentes medios. En tiempos de cambios culturales
acelerados, la escuela puede ofrecer oportunidades para
revisar algunos postulados clsicos de la flosofa y ponerlos en relacin con nuestros
problemas y desafos del presente. Este cuadernillo ofrece casos para la discusin,
fragmentos de fuentes fundamentales y consignas de trabajo para espacios de
capacitacin, como as tambin algunas sugerencias para el abordaje de la justicia
en el trabajo con estudiantes de diferentes niveles.
La mirada tica del reconocimiento
Martn Glatsman
El material desarrolla un tema central de la formacin
tica y ciudadana: el reconocimiento de las acciones ticas
como fundamento. Con este fn, se estudia la concepcin
flosfca de la mirada y la importancia que sta ejerce
en el encuentro con el prjimo y el reconocimiento con
el Otro. El itinerario incluye un breve recorrido por
distintas posturas tico-flosfcas relacionadas con estos
temas (Sartre, Buber, Todorov). Tambin se proponen
interpretaciones acerca de algunas manifestaciones
artsticas (pelculas, libros-lbum, textos literarios) que
ilustran y amplan esta problemtica. Para fnalizar, se ofrece una serie de propuestas
didcticas y de lectura tanto para el/la maestro/a como para los/as alumnos/as,
acerca del reconocimiento en la tica y su tratamiento en el aula.
Matemtica
Tensiones en el tratamiento de los contenidos del eje Medida
en el Nivel Inicial. Aportes para la capacitacin docente
Fabiana Tasca y Silvina Ponzetti
La medida es uno de los ejes de contenidos que
habitualmente se trabaja a travs de actividades con
un alto componente prctico. Desde el marco de la
capacitacin docente nos preguntamos: En qu piensa
un docente del nivel inicial al trabajar Medida en la sala?
Cules son los aspectos que incluye y cules deja fuera?
Desde qu mirada matemtica? Qu conocimientos
posee el docente del contenido que quiere ensear?
Qu concepciones sobre la enseanza y el aprendizaje
subyacen en sus propuestas? Cmo las desarrolla? Para
qu lo hace? Qu aspecto de la enseanza de la Medida son buenos vehculos
para la refexin didctica? Partir de preguntas permite abordar las instancias de
la formacin continua desde un marco exploratorio y proponer actividades de
capacitacin que aporten a la tarea tanto desde el plano instrumental como desde
una mirada de corte refexivo.
Anlisis de una experiencia de capacitacin distrital en el rea
de Matemtica. Aportes para la refexin de capacitadores
Flavia Guibourg y Pierina Lanza
Este documento pretende contribuir a la construccin
de propuestas para la capacitacin atendiendo al sentido
y a las condiciones de la formacin docente continua.
De la multiplicidad de problemas que nos plantea la
prctica pedaggica en relacin con la capacitacin en
el contexto escolar, algunos a abordar son: el impacto
esperado de esa capacitacin tanto en la escuela como
en el aula, cmo generar espacios de discusin en las
escuelas que problematicen la enseanza y el aprendizaje
de la Matemtica, los sentidos que los docentes atribuyen
a la enseanza desde una perspectiva constructivista,
los argumentos que explican las acciones de enseanza de los docentes, o el
lugar del conocimiento matemtico. La intencin es iniciar un debate en torno

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