Construir objetivos, propsitos

o competencias?
Una propuesta orientadora


Lic. en Educacin Fsica. Lic. En Psicologa. Maestro en Ciencias
Especializado en Conduccin y Evaluacin de Procesos Educativos
Colaborador en la Reforma Integral de la Educacin Bsica en la DGEF, D.F.
MC. Alfonso Espinal
Gadea
aespinalg@hotmail.com
(Mxico)




Resumen
Desde que se inicia cualquier proceso educativo en el nivel escolar que sea, la primera pregunta que
salta al que funge como profesor, es: cmo construyo el objetivo, el propsito o la competencia?
Definitivamente lo hacen, lo interesante est en si lo hacen bien o si eligieron bien cul de los tres conceptos
le corresponda al proceso que van a iniciar. El siguiente problema es de si estn siendo congruentes con la
corriente epistemolgica actual que emana de lo institucional en los sistemas educativos.
Palabras clave: Objetivo. Propsito. Competencia.



EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires - Ao 17 - N 170 - Julio de
2012. http://www.efdeportes.com/
1 / 1
Introduccin
Para poder decidir qu es lo que debe construir el profesor al inicio de su proceso educativo,
debe tener claro qu es un objetivo, qu un propsito y qu una competencia, y saber las
implicaciones que tiene cada uno de ellos en la educacin, ya que de esto depender en gran
medida su desempeo ante los grupos que se presente.
Para tal efecto, se hace necesario recurrir a los momentos de gloria del tradicionalismo como
corriente pedaggica dominante, donde el alumno era considerado como un reservorio a ser
llenado a consecuencia de su incompletud cognitiva y su incapacidad para lograrlo por s solo. Este
momento se remonta al siglo XVII el origen de lo que se ha llamado escuela tradicional. Coincide
con la ruptura del orden feudal y con la constitucin de los estados nacionales y el surgimiento de
la burguesaNada se deja al azar, el mtodo garantiza el dominio de todas las situaciones. Se
refuerza la disciplina ya que se trabaja con modelos intelectuales y morales previamente
establecidos Rasgos distintivos de la escuela tradicional son: verticalismo, autoritarismo,
verbalismo, intelectualismo (Pansza, et al, 1985: 50-51) donde el profesor tena el protagonismo
magistrocntrico, es decir, todas las actividades giran en torno al docente imponiendo orden y
autoridad como fundamento de la prctica escolar, l es quien hace de la exposicin su principal
recurso didctico, imponiendo ritmos y secuencias de trabajo unilateralmente en donde importa
slo la constatacin de los aprendizajes reproducidos en un examen escrito y uniformado aplicado a
todo el grupo sin distincin alguna.
De ah que el objetivo responda a la comprobacin de lo establecido en ste sin esperar
modificacin alguna, y en la medida que se presenten tales, ser como se calificar al alumno, es
decir, cunto cumpli con lo estipulado en el objetivo.

Esquema 1. Sistemas educativos
Del tradicionalismo surge la escuela nueva y la tecnocrtica, que en palabras de Pansza et al
(1985), la primera desplaza la atencin centrada en el maestro, hacia el alumno y donde la misin
del educador estriba en crear las condiciones de trabajo que permitan al alumno desarrollar sus
aptitudes; y la segunda se centra en el carcter instruccional de la didctica tomando al profesor
como controlador de estmulos, respuestas y reforzamientos para lograr una conducta observable.
A mediados del siglo XX, refiere la misma autora, surge una pedagoga que cuestiona en forma
radical tanto los principios de la Escuela Nueva como de los de la Escuela Tradicional y la
Tecnologa Educativa, pronuncindose por la reflexin colectiva entre maestros y alumnos de los
problemas que los ataen, como un precedente indispensable para la toma de decisiones en el
mbito pedaggico, lo cual implica criticar radicalmente la escuela, sus mtodos, sus relaciones,
revelando lo que permanece oculto, pero que condiciona su actuacin, su forma de ver el mundo,
es decir, su ideologa.
El constructivismo se inserta en la pedagoga y didctica critica, por lo que se transita de lo ya
definido y cuadrtico que abanderan los objetivos, a lo simplemente propuesto, abierto e
inesperado que postula el propsito, ya que est sujeto a un proceso de construccin y de-
construccin constante en el que intervienen todos los actores del proceso educativo y no slo es
resultado de uno de ellos.
Es por lo tanto, en la intencionalidad del proceso donde se descubre la diferencia entre objetivo
y propsito.

Esquema 2. Diferencia entre objetivo y propsito
Propsito o competencia?
Para lograr establecer si se tiene que formular un propsito o una competencia, se debe
clarificar tambin sus diferencias y consecuencias de uno y el otro.
Se entiende como propsito (Universidades Pblicas Valencianas, s/f) al logro que el alumno
debe alcanzar al finalizar un proceso educativo como resultado de las experiencias de enseanza y
aprendizaje intencionalmente planificadas para tal fin. Para la Repblica Dominicana en su Plan de
Educacin (2000:43), anuncia que se adopta la denominacin de propsitos educativos para
referirse a la determinacin de ciertas intenciones pedaggicas. Con esto se reemplaza la
denominacin utilizada hasta ahora de objetivos. El trmino objetivos fue utilizado en el marco de
una concepcin educativa que enfatizaba el producto, el punto de llegada. Si bien puede haber
cambios de concepcin sin cambiar las denominaciones y viceversa; en ocasiones modificar los
trminos puede contribuir a enfatizar la necesidad de cambios en los paradigmas. La eleccin del
concepto de propsitos educativos pretende reflejar el nfasis en los procesos, sin que ello
signifique abandonar o subvalorar la intencin de resultados concretos, o productos.
Se entiende entonces como propsito al componente que da intencionalidad y direccionalidad a
la planificacin. Son una explicacin de la aspiracin que orienta el quehacer educativo y que
expresan los aspectos deseables o que se quieren conseguir. Los propsitos nos permiten tener
claro el desde dnde, para qu, el qu, el cmo del proceso pedaggico; el sentido y finalidad que
se pretende alcanzar. Con propsitos todo, sin ellos nada.
La competencia se pude entender desde la parte agonstica, la de funciones o reas de accin y
la referente a capacidad o denotar posibilidad de hacer algo. Es en esta ltima en la que se incidir.
Las competencias se encuentran estrechamente ligadas a conocimientos slidos, ya que su
realizacin implica la incorporacin y la movilizacin de conocimientos especficos, por lo que no
hay competencias sin conocimientos. Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con
saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores y
actitudes) (Programas de Estudio, 2009:12). Refiere Monereo (2001:15) que demostrar
competencia en algn mbito de la vida conlleva resolver problemas de cierta complejidad,
encadenando una serie de estrategias de manera coordinada.
Para Coll (2007:20) el concepto de competencia pone el acento en el hacer y en el saber hacer,
es decir, en la movilizacin o aplicacin del conocimiento, subrayando de este modo la importancia
de la funcionalidad de los aprendizajes escolares. No basta con adquirir unos conocimientos,
retenerlos y memorizarlos, ni siquiera con memorizarlos comprensivamente; adems, hay que
movilizarlos, hay que utilizarlos cuando la situacin y las circunstancias lo requieran.
Con estos elementos, se puede deducir que las competencias es operar los conocimientos en un
determinado contexto que as lo requiera. Y su relacin con los propsitos quedara como lo marca
el esquema 3.

Esquema 3. Relacin objetivo, propsito y competencia
La solucin al problema
Ante el anlisis realizado y sintetizado en el esquema 3, se vislumbra que la respuesta a la
pregunta planteada construir objetivos, propsitos o competencias? Y la respuesta es simple: para
el modelo educativo constructivista que permea a los sistemas de la aldea global, se requiere de
construir propsitos para desarrollar los indicadores de desempeo de las competencias y al
trmino del proceso educativo, se vea el nivel de logro alcanzado de stas.
Sin embargo, al resolver este planteamiento, surge otro de igual o ms importancia: cmo
construir propsitos para incidir en las competencias educativas? Para dar la solucin a este nuevo
planteamiento, se debe resolver desde sus tres posibles respuestas: como objetivo, como propsito
y como competencia.
Cuadro 1. Formas de redaccin; origen y consecuencias

La forma de construir un objetivo queda clarificada en el cuadro 1, y se refiere a un hecho ya
asentado como que va a ocurrir de manera invariable al final del proceso en el que incidir. Y es lo
que se buscaba en el conductismo: El aprendizaje se define mediante el desempeo de una
persona en una actividad dada. Los objetivos de aprendizaje deben de ser formulados en trminos
de operaciones, o sea, de conductas observables y medibles (Surez, 1991:63). El resultado de la
enseanza era la medida en la modificacin cuantificable y observable de la conducta del individuo.
El conductismo a travs de una didctica tradicional, busca verificar de forma observable la
conducta humana sometida a aprendizaje; deja de lado al rea afectiva centrndose en la
respuesta mecnica. Es decir, se fundamenta en que a un estmulo le sigue por consecuencia una
respuesta, siendo sta el resultado de la interaccin entre el organismo que recibe el estmulo y el
medio ambiente. La falla del conductismo es su simplista explicacin mecanicista de la compleja
accin humana. Y uno de los mayores mritos del conductismo es su llamada de atencin haca la
objetividad contra el subjetivismo, lo que, sin embargo, para efectos educativos bajo el enfoque
crtico, no interesa.
El objetivo denota la bsqueda de conductas parcializadas y determinadas a manifestarse de
manera aislada en relacin a la persona y al contexto donde se inserta.
Para el caso de la construccin de una competencia, esta se encuentra proyectada como una
indicacin de que se est haciendo en el presente inmediato sin lugar a dudas. Este tipo de
planteamientos son correctos siempre y cuando se ubiquen en los contextos en que son
pertinentes. Es decir, la construccin de competencias es factible en el diseo curricular o para la
constatacin de un proceso educativo: lo deseado y en la medida en que se ha logrado
respectivamente. Esto es muy claro cuando se determinan perfiles de desempeo: lo que debe
saber hacer y cunto lo sabe hacer: que tan competente se presenta el sujeto.
La competencia se presenta como la integracin y manifestacin de conocimientos y destrezas
que exigen los recursos integrales del sujeto en tareas determinadas por su contexto cambiante. En
palabras de Perrenoud (2010:9) una competencia nunca es el puro y simple empleo de racional de
conocimientos, de modelos de accin, de procedimientos. Formar a travs de competencias no
lleva a dar la espalda a la asimilacin de conocimientos. Sin embargo, la apropiacin de varios
conocimientos no permite su movilizacin ipso facto en situaciones de accin.
La construccin de los propsitos abandera su propuesta como algo que no es seguro que se
logre o lleve a cabo, que slo es probable que suceda quedando en la incertidumbre del proceso el
nivel de logro de tal proposicin. Y esta es la principal diferencia con la competencia: su
incertidumbre. Mientras la competencia sentencia algo que se debe saber hacer y presume en qu
cantidad, el propsito slo lo presenta como una posibilidad de logro que tendr que ser
constatado a travs de la valoracin de los aprendizajes esperados de donde surge su formulacin.
Si bien tanto el propsito como la competencia comparten las bases epistemolgicas del
constructivismo, cada uno tiene una meta diferente y corresponde a acciones diferentes en los
mbitos educativos. El propsito en el camino, la competencia o su indicador, en el fin.
Cuadro 2. Modelos de conocimiento (Arredondo, 2008:10)

Los modelos de conocimiento que postula la Arredondo (2008) clarifican las diferencias que son
manifiestas entre el paradigma tradicional y el constructivista. Adems de que resalta
implcitamente la meta del proceso educativo: el aprendizaje significativo, donde la nocin de
competencia tiene mltiples acepciones (la capacidad, expresada mediante los conocimientos, las
habilidades y las actitudes, que se requiere para ejecutar una tarea de manera inteligente, en un
entorno real o en otro contexto), todas las cuales presentan cuatro caractersticas en comn: la
competencia toma en cuenta el contexto, es el resultado de un proceso de integracin, est
asociada con criterios de ejecucin o desempeo e implica responsabilidad.
Es pues el aprendizaje significativo lo que se busca lograr en los procesos educativos a travs de
la formulacin de sus respectivos propsitos, y la forma de construirlos debe responder a una
clasificacin progresiva de verbos que permita formularlos de la mejor manera. Para tal efecto se
cuenta con la Taxonoma de Bloom (1956).

Esquema 4. Taxonoma de Bloom de las habilidades del pensamiento
Nivel 1. Conocimiento
Es el nivel ms bsico de la taxonoma y, de igual manera, del nivel de pensamiento que se
exige; implica la capacidad de recibir y reproducir la informacin obtenida tal como fue obtenida y
compilada en la memoria. Se cie estrictamente a la recopilacin de datos y a su reproduccin en
un sistema de entrada y salida. Responde al qu se va aprender.
Algunas de las acciones que mejor responden a tal nivel son actividades como definiciones, leer
textos determinados, uso del diccionario, pelculas, peridicos, radio, eventos, entre otros. Algunos
de los verbos que ms responden al nivel son: definir, recitar, escribir, nombrar, clasificar, nombrar,
etc.
Nivel 2. Comprensin
Corresponde a una habilidad intelectual bsica en donde se emplean, a se nivel en situaciones
conocidas y controladas, los conocimientos que se han adquirido o acumulado. Se est posibilitado
para entender las situaciones y captar el sentido de las cosas, percibiendo lo ocurrido en los hechos
de forma particular.
Las acciones pertinentes seran el inferir las causas y consecuencias de un fenmeno, determinar
los pasos de un proceso, fundamentar y contrastar las posturas de origen de los fenmenos, etc.
Los verbos que entre potros responde a este nivel son: describir, clasificar, explicar, seleccionar,
resumir, entre otros. Responde al cmo se va emplear el conocimiento en el proceso.
Nivel 3. Aplicacin
Se hace uso de la informacin en situaciones nuevas y que implican la incertidumbre de lo
inesperado, ya que se carece del control y conocimiento de las situaciones en que se desarrolla el
fenmeno a intervenir, por lo tanto, exige la solucin de las problemticas de acuerdo a como se
presenten. Se aplica el pensamiento inductivo y deductivo para lograr aplicar una solucin en las
representaciones abstractas de casos particulares y concretos.
Seleccionar, transferir y emplear una determinada informacin para lograr la solucin de un
problema, aplicacin contextual de alguna teora o norma especfica, seran ejemplos de acciones
que reclaman este nivel de cognicin. Los verbos que responden a tales acciones son:
experimentar, resolver, modificar, descubrir, implementar, entre otros. Responde al para qu se
necesita el conocimiento adquirido.
Nivel 4. Anlisis
Se realiza la identificacin de componentes para encontrar los patrones de coincidencia y
organizarlos en sus partes como un todo, de tal manera que se reconocen y clasifican sus
significados para poder acceder a una reorganizacin de los conocimientos y respuestas emitidas
considerando las variables que las determinan.
Para acceder a este nivel, que se considera una habilidad cognitiva de orden superior, se lograra
con la diferenciacin, clasificacin, formulacin de hiptesis y contrastacin de evidencias; y
algunos de los verbos que se empatan con el anlisis son: seleccionar, ordenar, clasificar, explicar,
debatir, etc. Responde al desglose y clasificacin de la informacin empleada o aplicada.
Nivel 5. Sntesis
Es una habilidad del pensamiento superior que reclama la posibilidad de crear y recrear a travs
de la integracin y combinacin de los elementos pertinentes para lograr la sntesis de la
informacin o el fenmeno abordado.
En este nivel se da la creacin de nuevos conocimientos o propuestas que incidan en alguna de
las reas del saber, ya sea la cognitiva, la afectiva o la motriz; es el nivel al que se aspira llegue el
sujeto en todos los procesos educativos y le sea posible generar una construccin y deconstruccin
de su realidad de acuerdo a las necesidades de su contexto. Algunos de los verbos que
corresponden a este nivel son disear, construir, organizar, modificar, adaptar, integrar, entre
otros. Responde a la creacin y recreacin de su contexto.
Nivel 6. Evaluacin
Es la mxima manifestacin de la habilidad del pensamiento. Se est en la posibilidad de
comparar, discriminar y ponderar la realidad presentada y emitir un juicio de valor lo ms objetivo
posible.
Al llegar a este nivel de cognicin, se est en condiciones de diagnosticar el nivel, la estructura,
la propuesta y reformular el fenmeno presentado para orientar o reorientar la forma en que se
abordar para su mejor solucin de acuerdo a las exigencias del contexto. Algunos de los verbos
que responden a estas caractersticas son interpretar, contrastar, justificar, seleccionar, determinar,
etc. Todo ello corresponde a la valoracin, reconocimiento, verificacin y juicio de la realidad.
Construccin de propsitos
Con base en la taxonoma de Bloom (1956), que es la ms conocida y empleada en el medio
educativo (tambin existen las de John Biggs, 1999; Andersen y Kratwohl, 2000; Marzano y
Kendall, 2007), y con lo ya expuesto, se presenta en el esquema 5 la forma en cmo se deben
redactar los propsitos en los procesos educativos.

Esquema 5. Elementos para la redaccin de los propsitos
Contando con los elementos para la redaccin de los propsitos, se est en condiciones de
iniciar a su construccin en los procesos de planeacin para operarlos en la prctica educativa de
acuerdo a las condiciones que esta marque y, que por tanto, determine la parte estructural que
contendr la construccin de tales propsitos, es decir, de que es lo que se buscar desarrollar en
la didctica especial que se aplique.
Sin embargo, lo que apunta el esquema 5, no especifica la conjugacin del verbo de acuerdo al
paradigma o modelo de conocimiento del contexto que lo determina. Por lo que, de acuerdo a la
postura constructivista y de su correspondiente didctica crtica, se desglosara como se refiere en
el esquema 6.

Esquema 6. Detalle de los elementos para la redaccin de los propsitos
Ante la presencia de la gua para insertar los elementos necesarios para la construccin de los
propsitos, se buscara solamente el determinar cules son los niveles de cognicin a exigir en los
procesos educativos en que se insertarn tales propsitos. Se debe considerar que el procedimiento
para la accin puede ser omitido en la redaccin, quedando slo las situaciones o actividades de la
accin, o sea, el complemento circunstancial; tal accin depender de los recursos y experiencia del
docente en la prctica de la construccin de propsitos.
Para clarificar la forma de redaccin, se presentan algunos ejemplos en el cuadro 3 que ilustran
la manera en que se pueden construir los propsitos educativos. Cabe aclarar que estos slo son
una presentacin desde la perspectiva, y que se pueden modificar de acuerdo al estilo del docente,
el contexto en que se inserten y de los recursos con que se cuente para operarlos en la prctica.
Cuadro 3. Ejemplos de construccin de propsitos

Conclusiones
Invariablemente, es de suma importancia tener claro si lo que se debe construir es un objetivo,
un propsito o una competencia; y tener en cuenta que una postura simplista y reduccionista,
desdeara tal reflexin, lo que demeritar la formalidad de todo proceso en su fase de planeacin
y sistematizacin.
Ante la reflexin realizada, se clarifica que, de acuerdo al contexto y de la postura crtica, es
pertinente la formulacin de propsitos, no de objetivos ni de competencias, al iniciar los procesos
de planeacin de la prctica educativa, y que esto le dar congruencia desde el discurso a la
didctica del docente.
Bibliografa
Arredondo, I. (2008). Conocimiento complejo y competencias educativas. UNESCO-
IBE Working Papers on Curriculum issues N 8. Geneva, Switzerland.
Bloom, B. (1981). Taxonoma de los objetivos de la educacin. Ed. El Ateneo.
Buenos Aires, Argentina
Coll, C. (2007). Una encrucijada para la educacin escolar. Cuadernos de
pedagoga. N 370 monogrfico. Espaa.
Monereo, C. y Pozo, J. G. (2001). Competencias para (con) vivir en el siglo
XXI. Cuadernos de pedagoga. N 370 monogrfico. Espaa.
Panzsa, et al. (1985). Fundamentacin de la didctica. Tomo 1. Ed. Gernika.
Mxico
SEE (2003). Fundamentos del currculum Tomo I. Secretaria de Estado de
Educacin. Repblica Dominicana.
http://www.educando.edu.do/sitios/curriculo/fundamentos1/index.htm.
Recuperado el 22 de mayo del 2012.
SEE (2003). Planificacin efectiva de la labor docente. Secretaria de Estado de
Educacin. Repblica Dominicana.
http://www.educando.edu.do/sitios/curriculo/planificacion_docente/Captulo2.htm.
Recuperado el 26 de mayo del 2012.
SEP (2009). Programas de estudio 2009. Sexto grado. Educacin bsica. Primaria.
Mxico.
Surez, R. (1991). La educacin. Mxico. Ed. Trillas.
Universidades Pblicas Valencianas, (s/f). Glosario de fichas conceptuales y
metodolgicas del Sistema Universitario Pblico
Valenciano http://www.recursoseees.uji.es/fichas/fc11.pdf. Recuperado el 25 de
mayo del 2012.