Grinbergylevy Pedagogiacurriculoysubjetividad 1 120505103444 Phpapp01

futur o
en nuestro
nueve meses al
l la escuela, A pesar de esas
la forma escolar es nuevaen nuestra
Este !loro propone Irneas para
la escuela nuestro
alternativas para
tenslones atraviesan los
cuadernos
universitarios
Lostextos que integran l acol eccin Cuadernos Universitarios
fueron originariamente preparados como material es de
sostn de l os cursos ofrecidos por l a Universidad en su
modal idad virtual .
Reel aborados, se l os presenta en un nuevo formato al que
se ha preferido denominar Cuadernos, pues conservan su
inicial intencin de proveer apoyo didctico a profesores y
al umnos, til para el trabajo en el aul a.
Por otra parte, esta Col eccin encierra, tambin, un
objetivo caro a esta Universidad: extender l os saberes
acadmicos a un mayor nmer,o de l ectores.
1 5
UNI VERSI DAD NACI ONAL DE QUI LMES
Rector
Gustavo Ernesto Lugones
Vicerrector
Maro E. Lozano
PedaK~g~a).currculo
y su5jettvtdad
e
entre
. pasado y futuro
Silvia Grinberg
Est~er Levy
(t)
Universidad
Nacional
. de Quil mes
Berna!, 2009
Cuadernos Universitarios
Colecci n dirigida por J orge F lores
Grinberg, Sil via
Pedagoga, currcul o y subjetividad: entre pasado y
futuro / Sil viaGrinberg y Esther Levy.- 1aed. -
Bernal : Universidad Nacional de Quil mes, 2009.
168 p. ; 20x15 cm. - (Cuadernos universitarios)
I SBN 978-987-558-175-3
1. Pedagoga. 1. Levy, Esther 11.Ttul o
CDD 370.15
Edici n)' diseo de interiores: Rafael Centeno
Realizaci n de tapa: Mariana Nemitz
Sil viaGrinberg, Esther Levy. 2009
Universidad Nacional de Quil mes. 2009
Roque Senz Pea 180 - Bernal - (B1876BXD) Pcia. de Buenos Aires
(5411) 4365-7100
http://www.unq.edu.ar
editorial @unq.edu.ar
I SBN: 978-987-558-175-3
Queda hecho el depsito que marca l al ey 11.723
Impreso en Argentina
Esta tirada de 1.000 ejempl ares se termin de imprimir en jul io de 2009, en
Ferrograf, Cooperativa de Trabajo Limitada, Boul evard 82 No 535, La Pl ata,
Provincia de Buenos Aires
N.DI CE
I ntroduccin 9
I . Dispositivos pedaggicos e infancia en l a moderni"dad 15
l . La nocin de dispositivo pedaggico 15
2. I nfancia y formacin en l a modernidad 20
3. El rel ato de l a formacin en l a modernidad 36
4. Es posibl e pensar a l a infancl a de otro modo? 48
I I . Debates curricul ares 53
Coautor. I smael Rodrigo .
1-'Acerca de l a nocin de currcul o 53
2. Miradas y definiciones acerca del currcul o 57
3. Distribucin social y acceso a l a cul tura: currcul o y desigual dad 76
4. Nivel es de produccin curricul ar 82
I I I . Dispositivos pedaggicos y currcul o en el sigl o XXI 89
Coautor. I smael Rodrigo
l . El escenario social y el cambio curricul ar 89
2. Para qu y a quin forma l a escuel a hoy? '.' 107
3. Otras caras de l a moneda: l a educacin en l os "nuevos
movimientos social es" 115
I V: Subjetividad, identidades y currcul o: debates y perspectivas .. 119
1. Qu es ser nio y qu es ser joven en el sigl o XXI ? 120
2. Cul tura, identidad y desigual dad en l a escuel a 133
3. Los menores,J a pobreza y l a escuel a 145
4. Currcul o y transmisin de l a cul tura en el sigl o XXI .......... 151
Referencias bibl iogrficas 159
I N-TRODUCCI N
Todos l os das durante nueve meses al ao concurren en todo el
mundo occidental mil es y mil es de nios y jvenes al a escuel a. Con
uniforme diferentes, con guardapol vos de diversos col ores, con reco-
rridos y trayectorias distintas, en todas esas escuel as esprobabl e que
nos encontremos que al iniciar el da se iza l a bandera de l a patria,
que en el primer grado se ensea a l eer y a escribir as como que en
todos l os aos se ensea historia, geografa y matemtica. Sin nece-
sidad de ir a todas l as escuel as, podemos afirmar con certeza que en
el frente de un sal n, especial mente destinado a l a enseaza y al
aprendizaje, se encuentra un adul to que estudi y obtuvo un ttul o
que l o habil ita para ensear. Y podramos seguir. La cuestin esque,
si habl amos de educacin, inmediatamente se nos vienen imgenes
de escuel a. As, l a escol arizacin masiva y obl igatoria de l a infancia,
l a idea y material izacin de un currcul o producido, normado y
regul ado por el Estado nacin no sol o son de l o ms comunes, sino
.que se nos han vuel to tan natural es que en aquel l os l ugares donde
este tipo de escuel a no existe, tendemos a pensar que al go est fal -
tando. Sin embargo, aun cuando estas imgenes nos sean muy fami-
l iares el hecho es que l a forma escol ar de l a educacin es
rel ativamente nueva en l a historia de l a huma~idad.
As, se trata de una real idad que se nos presenta como al go
comn y natural pero que de hecho no l o es; por el l o, y en especial
para poder avanzar en su estudio, esimportante que recordemos que
l a general izacin de l a educacin pbl ica es un fenmeno que no
tiene ms de 200 aos'y que sol o puede entenderse como un proce-
so ocurrido en y a partir del moderno capital ismo.
Laurbanizacin, l a industrial izacin, l aracional izacin y secul a-
rizacin de l avida social son el tel n de fondo sobre el que se con-
figura l a pedagoga moderna. La constitucin de l os sistem!l s
educativos bajo l a total responsabil idad y monopol io del Estado se
] 0 SI LV!A GRI N8ERG, ESTHER LEVY
PEDAGOG A. CURR CULO Y SUBJ ETI VI DAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 11
produj o como resul tado de l argas l uchas ytensas rel aciones de fuer-
za entre diferentes sujetos social es. Y esrecin hacia final es del sial o
_ b
XI X que l a acciI l educativa sobre toda l a pobl acin joven sevol vi
cuestin de Estado y probl ema de gobierno.
De estaforma, aun cuando sol emos pensar en l areal idad escol ar
como al go natural , que siempre estuvo ah, se hace central conside-
rar que ninguno de l os procesos, de l asconfiguraciones instituciona-
l es, regul aciones estatal es, son ahistricos; esto es, l aescuel a moderna
y l os sistemas educativos nacional es son proceso y p'roducto de
determinadas rel aciones social esque dieron forma al a educacin tal
como hoy l a conocemos.
Ahora bien, en este trabajo nuestro inter~ no es real izar una
historia de l os sistemas educativos modernos. Ms bien, se trata de
comprender l os procesos educativos en suhistoricidad. Esto es, aten-
der l os procesos l igados con suconstitucin. Esta mirada no sol o nos
puede permitir entender aquel l o que ocurri, sino, especial mente, se
constituye en una cuestin central para comprender e interrogar
nuestro presente. Dicho en otras pal abras, para comprender nuestra
actual idad es central entender que ni l o que hoy est ocurriendo ni
aquel l o que ya ocurries resul tado de ninauna fuerza de l a natura-
b
l eza. No siempre hubo escuel asde masas, ni currcul o nacional . El l o
brinda l as condiciones necesarias para imaginar al ternativas. Si no es
al go natural , si no siempre fue as, entonces, no esnecesario y podra
ser de otra manera. Esto se nos presenta, a quienes estamos hoy en
l ahistoria, corno un desafo parapensarnos y por l o tanto, entender-
nos como parte de l a l ucha histrica.
Entender l avida social y, por supuesto, educativa como forman-
do parte de l ahistoria (y no como al go dado y natural ), entonces, es
~ondici.n sine qua non no s,o!o para su estudio, sino tambin para
mtervemr en el debate pol mco que cual quier empresa educativa
impl ica. Si esto no fuera as, estaramos, como l a natural eza conde-
nados a r~petirn~s ad infinitum. Cl aro est que esta idea ~svl ida
para .l a VI da s.oC1~1en su total idad pero en el campo educativo
:dqUl ere espe~I al .I mpo~tancia. ~l l ~porque, como supo decir Freire,
en cua~to practica SOCI a}, l aprac~l caeducativa, en su riqueza, en su
co.mpl eJ I dad e~un fenome~o tI pico de l a existencia y, por eso
mI smo, un fenomeno excl USI vamente humano. De ah tambin que
l a prctica educativa sea histrica y tenga historicidad. La existencia
humana no tiene el punto determinante de su trayectoria fijado en
l a especie [... ] Habl amos de educacin porque al ' practicada pode-
mos negada. El uso de l a l ibertad nos l l eva al a necesidad de optar y
sta a l a imposibil idad de ser neutros" (Freire, 1994, p.86).
As, si no es natural y por tanto no hay curso prefijado, estamos
arrojados al debate pol tico, a preguntamos por el deber ser de l a
escol aridad. Ahora, esto es importante en el campo de l a educacin
y, especficamente del currcul o debido a que se trata de una activi-
dad que se real iza en el presente pero sus efectos sol o pueden avizo-
rarse en el futuro. Cuando habl amos de educacin, nos podemos
preguntar qu est siendo esa cosa l l amada educacin en el presente;
pero, tambin, hay otra pregunta que creemos central hacernos y
esta es no sol o preguntamos por l o que es sino por aquel l o que que-
remos que sea. La accin educativa es necesariamente un tipo de
prctica que acta en el presente pero procurando producir efectos
hacia el futuro. Por el l o no hay ninguna posibil idad de que l a pre-
gunta educativa no invol ucre al gn tipo de promesa, al gn tipo si se
quiere de utopa que nos oriente, esto es, nos marque el rumbo de
hacia dnde queremos ir. Sin ese rel ato, sin esapromesa l aeducacin
sencil l amente no tiene ningn sentido.
Es desde esta perspectiva que nos referimos a l a idea del "rel ato
'moderno de l a formacin"; esto es, a l os contenidos, principios y
misiones que se constituyen en l os pil ares que orientaron l a creacin
de l a escuel a moderna. Muchos de estos principios, probabl emente,
an hoy estn presentes y muchos estn siendo reconfigurados. As,
nos detenemos en al gunos de l os textos constinl tivos de l a pedagoga
moderna: l aDidctica magna de Comenio, el Emilio de Rousseau, l a
pedagoga de Kant y l os debates pol ticos/pedaggicos de Condorcet.
Los dispositivos pedaggicos, organizados y regul ados por el
Estado, expresados en l a constitucin de l os sistemas educativos
nacional es conforman una trama que hacia final es del sigl o xx se ha
puesto en cuestin. Esas formas de l a escol aridad creadas en l os
al bores del capital ismo industrial y de l a constitucin del Estado
nacin se han vuel to, en el sigl o XXI , eje de probl ematizacin, crisis
y reconfiguracin. En l os l timos aos, tambin l as categoras de
infancia y juventud, indisol ubl emente l igadas con l a escol aridad, se
han vuel to objeto' de debate tanto en l a pl anificacin pol tiCa de l a
educacin como en el cotidiano escol ar. En cierta medida, l os pro-
cesos de reforma impl ementados en l a dcada de 1990 podran
pensarse como crisis de sus categoras constitutivas, entre otras, l a
infancia y l ajuventud, pero tambin de l a adul tez.
En este marco, l a emergencia de nuevas subjetividades as como
l a creacin de nuevos dispositivos curricul ares es uno de l os temas
central es de l aactual agenda de debate pol tico pedaggico. Quines
son nuestros estudiantes?, quines somos l os adul tos' que ensea-
mas?, qu tenemos que transmitir al os jvenes?, cul es l a cul tura
vl ida en el sigl o XXI ?, qu rel aciones establ ecemos o deberamos
establ ecer entre jvenes y adul tos?, constituyen al gunos de l os tantos
interrogantesque nos hacemos quienes nos encontramos en l a tarea
diaria de educar.
Asistimos, en el presente, al a configuracin de un escenario que
puede entenderse como l a emergencia de una nueva social idad
que se caracteriza, entre otros aspeos, por: l a crisis de l a sociedad
sal arial y l aconfiguracin al aacumul acin fl exibl e, l acrisis y recon-
figuracin del Estado, l a gl obal izacin de l a economa y l a cul tura,
l a configuracin de nuevas identidades y formas de l a subjetividad,
el afianzamiento de l a revol ucin informtica y sus nuevas produc-
ciones, y como un fracaso el acrecentamiento de l a desigual dad
Social y escol ar.
En este marco, el currcul o, entendido como l a sel eccin, distri-
bucin y acceso a l a cul tura (l egtima y l egitimada), se encuentra
tensionado por l as l gicas que imprime el presente escenario. Por un
l ado, l as controvertidas pol ticas educativas finisecul ares imprimie-
ron nuevas formas de pensar el papel del conocimiento en l a socie-
dad. Por el otro, l a desigual dad educativa que acta como regul ador
de l a desigual dad social .
Entendiendo a l a teora y a l a prctica ms que como dos pol os
que se excl uyen mutuamente, como intrnsecamente vincul adas y de
significacin mutua, abordamos l a idea de subjetividad pedaggica
y prctica curricul ar desde una perspectiva socio pedaggica, procu-
rando construir una mirada que integre l os diversos procesos social es
al os que asistimos. Se trata de ver no sol o cmo l as rel aciones socia-
l es mol dean a l a institucin escol ar, sino de encontrar sus ml tipl es
***
No hay l ibro sin dedicatorias ni agradecimientos y este queremos
dedicado a quienes comparten con nosotras l ~vida y nos acompa-
an en l a tarea de hacerl a ms l inda. Aqu al gunos de el l os: Sil via
Ll omovatte, Mara Ana Gonzl ez, Eduardo Langer, Mauricio Horn,
Gabriel a Kantarovich; J udith Caprov, Tal i Tatar; Soraya Giral dez,
Luisa I zaguirre; Sandra Rol dn, Rosana Pirosanto; Miriam Grinberg,
Andrs, Uriel , Eden y Roi Daian; Adriana I mperatore.
A Eugenia. A Heinn, Sofa y Martina. A Gustavo.
13
PEDAGOG A, CURR CULO Y SUBJ ETI VI DAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
vincul aciones y de estudiar cmo este conjunto de rel aciones se
imprimen y son tamizadas de manera particul ar en l a experiencia
escol ar dando y configurndose con un estatus y l gica especfica.
Se trata de anal izar l os componentes y tensiones que atraviesan
al currcul o ya l asubjetividad en el presente. En este sentido procu-
ramos .imaginar, retornando l o propuesto por Benjamin para l a
fil osofa, una pedagoga venidera que seacapaz de recuperar l a auto-
ridad que supone todo proceso de transmisin de l a cul tura y l a
pal abra como aspectos crucial es de l a experiencia de l a formacin.
Sobre l a base de estos supuestos hemos construi'do este trabajo.
Para el l o, atravs de l anocin de dispositivo pedaggico nos detene-
mos en l as formas en que, en l a constitucin de l os sistemas educati-
vos modernos, se ha dado respuesta a esa promesa pedaggica.
Entendemos, tambin, que esas respuestas son aquel l as que entraron
en crisis hacia fines del sigl o xx. En el captul o I I , nos adentramos en
l anocin de currcul o, l as ml tipl es tensiones y debates invol ucrados
en esta nocin. Para l uego centrarnos, en l os captul o I I I y I V, en l os
procesos de reconfiguracin de l aescol aridad acontecida desde final es
del sigl o xx. Por l timo, por un l ado, procuramos una revisin crti-
ca de l os procesos de reforma educativa y por el otro, en el l timo
captul o, proponemos al gunas herramientas para refl exionar acerca
, de l a subjetividad y l a prctica curricul ar en nuestro presente.
SI LVI A GRI NBERG, ESTHER LEVY 12
L_
1. DI SPOSI TI VOS PEDAGGI COS E I NFANCI A
EN LA MODERNI DAD
l. Lanocin de dispositivo pedaggico
La nocin de dispositivo pedaggico en l os l timos aos ha sido
util izada de muy diversos modos y para dar cuenta de procesos muy
diferentes. Dado que se trata de un concepto que util izaremos a l o
l argo de este l ibro, en este apartado nos importa presentar, breve-
mente, el sentido con el que usaremos esta noc:in.
Como primera aproximacin, val e l a pena recurrir al dicciona-
rio.Al l nos encontraremos con el trmino dispositivo definido
como: '(1) un mecanismo que permite arregl ar o dis~ribuir al go; 2) un
aparato, un conjunto de piezas organizadas de tal f()rma que cum-
pl an con una funcin".
De manera que un dispositivo refiere a l a organizacin de al go,
l a composicin de distintas partes, el ementos que ensambl ados
constituyen, precisamente, un dispositivo. Seguidamente, l a nocin
de dispositivo invol ucra un mecanismo o artificio dispuesto de
forma tal que produzca un determinado producto o resul tado.
Esto l timo supone que unos el ementos ensambl ados, dispuestos de
un modo determinado, tienden al a produccin de al go, producen un
efecto. De modo que cuando nos referimos a un dispositivo, habl a-
mos de un conjunto de el ementos que -aun cuando puedan ser muy
diversos-, articul ados y ensambl ados de una manera especfica tien-
den aproducir una determinada accin que genera un determinado
resul tado. Una mquina es, en este sentido, un dispositivo. Sus com-
ponentes ensambl ados de una cierta manera producen un determina-
do efecto. Si se cambiaran esos componentes, si fueran ensambl a.dos
de distinto modo, o al gunos de el l os fueran acopl ados con otros el e-
mentos, producira, cl aro est, un resul tado diferente y, por tanto
estaramos ante un dispositivo diferente.
Pl anteada de este modo, l anocin de dispositivo remite, enton-
ces, a una maquinaria, a un aparato que puede ser util izado para
fabricar al go. Ahora bien, intentaremos dil ucidar qu consecuencias
y posibil idades tiene util izar esta nocin en el campo de l as ciencias
social es, en general , y de l aeducacin, en particul ar.
Aqu importa resal tar ese carcter de articul acin, de acopl e de
ml tipl es y diversos el ementos que ensambl ados de una determina-
da manera producen unos determinados efectos. Pero, de qu el e-
mentos habl amos, qu efectos producen? '
Para dar respuesta aeste interrogante, recuperemos l adefinicin
dada por Foucaul t, quien seal a que l a nocin de dispositivo remite
aun conjunto heterogneo, que impl ica discursos, instituciones,
disposiciones arquitectnicas, decisiones regl amentarias, l eyes, medi-
das administrativas, enunciados cientficos; proposiciones fil osfi-
cas, moral es, fil antrpicas; en sntesis, tanto l o dicho cuanto l o no
dicho, he aqu l os el ementos del dispositivo ... es l a red que puede
establ ecerse entre esosel ementos ... 'entre dichos el ementos -discur-
sivos y no discursivos- existe al go as como un juego, cambios de
posicin, modificaciones de funciones, que pueden, tambin el l os
ser muy diferentes" (1983, p. 184).
Siguiendo esta definicin, al habl ar de dispositivo pedaggico
estaramos refirindonos a una mul tipl icidad de el ementos que
hacen al a real idad educacional en cada momento y escenario socio-
histrico. As, por ejempl o, podramos habl ar de l as l eyes de educa-
cin a nivel nacional pero, tambin, de normativas institucional es
como l os regl amentos de convivencia; al os textos escol ares as como
al as actividades de enseanza en el aul a; al as formas de organizar y
usar el espacio escol ar (patios, SUM, sal a de maestros, aul as), modos
de distribucin de l os cuerpos en el espacio, esto es quienes tienen
permiso para entrar a cada l ugar o cmo se distribuyen l os bancos,
quines se sientan del ante, atrs; l a organizacin de l os tiempos,
tanto desde el punto de vista de l a distribucin de l a materias en el
horario escol ar, como respecto de l a diferenciacin entre tiempo de
trabajo y tiempo de ocio; l os discursos habil itados y aquel l os que no,
por ejempl o, qu puede decirse y qu no en cl ase, qu enunciados
son vl idos en cada materia o rea; l asancin y normas de conducta
consideradas prcticas de enseanza son entendidas como buenas
prcticas, cundo un al umno es considerado un buen estudiante y,
as, sucesivamente.
En el marco de l aobra foucaul tiana esta nocih se encuentra nti-
mamente l igada con l a idea de produccin de subjetividad. Esto es, l a
subjetividad como efecto de l a composicin y recomposicin de fuer-
zas, prcticas, rel aciones de poder. Rel aciones que siempre estn en
proceso de hacerse yrehacerse.
En suma, l a nocin de dispositivo pedaggico refiere aprcticas
(discursivas y no discursivas) que suponen el ejercicio del poder,
rel aciones de l ucha, que si bien se material izan y cristal izan en insti-
tuciones el l as siempre pueden ser contestadas, modificadas.
Desde esta perspectiva, el poder esentendido como una rel acin
que constantemente puede ser contestada. No ocurre de una vez y
para siempre ya que esuna rel acin de fuerza por l o que siempre est
- "en proceso de ... ", siempre est hacindose y rehacindose. En tanto
es una rel acin invol ucra, necesariamente, el acaecimiento de unos
modos de accin pero tambin l aposibil idad de su cuestionamiento.
Seguidamente, esto, tambin, impl ica que toda rel acin s'ocial invo-
l ucra una forma del ejercicio del poder. Por l o que no hay forma de
pensar en momentos donde este desaparece o se vuel ve ms o menos
horizontal . Toda rel acin humana (y desde ya cual quier rel acin
pedaggica) supone el ejercicio del poder. As, ms que pensar en
. rel aciones de poder ms o menos democrticas, en l nea con esta
mirada l a pregunta sera cul es fuerzas estn interviniendo, qu el e-
mentos y componentes estn en juego y, especial mente, cul es son
l os efectos que se producen ..
Lanocin de dispositivo, asimismo, remite aformaciones hi'st-
ricas. De manera que l as formas que asume un dispositivo pedag-
gico sl o pueden comprenderse en el seno de determinadas rel aciones
social es, histricas. De modo tal que, por ejempl o, l a creacin de un
currcul o nacional , obl igatorio para l a formacin de todos l os jve-
nes adquiere sentido' y puede entenderse sol o en determinado
momento histrico cuando, por ejempl o, l a idea de l a formacin
del ciudadano adquiere especial preeminencia. De hecho, en otras
sociedades l aformacin haba asumido otras man~ras, y si esto val e
para el pasado tambin val e para el presente y, por supuesto, para
el futuro.
16
SI LVI A GRI NBERG, ESTHER LEVY
r
PEDAGOGA, CURR CULO Y SUBJ ETI VI DAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
17
Dispositivo pedag gico y subj etividad
Si l a nocin de dispositivo supone l a produccin de subjetividad,
entonces, cabe preguntamos qu sujetos hemos devenido. Ahora,
As, a travs de l a nocin de dispositivo pedaggico -incl uso
como recurso heurstico-, podramos preguntarnos: qu efectos en
trminos de l a formacin de l os jvenes produjo y produce el
currcul o nacional , estatal y obl igatorio?, cmo y con cul es otros
componentes se ensambl an?, ~por qu ante determinada configura-
cin histrica l a educacin adquiere esa determinada forma? En
trminos histricos se podran formul ar l os siguientes interrogantes:
qu procesos ocurren hacia l os sigl os XVI I I y XI X que empieza a
pensarse, proponerse ydefenderse l a necesariedad de' l a educacin
estatal ?, qu efectos se procura producir en l a pobl acin?, cul es
otras fuerzas se encuentran disputando l aeducacin de l os jvenes?,
apartir de l a identificacin de qu probl emas se pl antea l a necesi-
dad de formar a l a total idad de l a pobl acin infantil al punto de
construir por primera vez en l ahistoria una escuel a de masas?, con
cul es otros fenmenos que no son especfl camente educativos se
ensambl a l aescol aridad moderna? Cl aro estque reformul ados estos
interrogantes tambin pueden servir para interrogarnos sobre nues-
tro presente: de qu crisishabl amos cuando referimos a l a' crisis de
l a escol aridad?, qu aspectos de l a escol aridad configurada en el
sigl o XI X entraron en crisis en l a actual idad?, qu nuevos compo-
nentes estn articul ndose en el presente?
En este captul o, nos detenemos, precisamente, a refl exionar en
torno del primer conjunto de interrogantes, ntimamente l igados
con l a configuracin de l ainfancia y de l aescol aridad moderna. En
primer l ugar, l o haremos haciendo eje en l as rupturas y configura-
ciones social es e institucional es que dieron l ugar a l a configuracin
de este dispositivo; seguidamente, nos adentramos en l os debates de
orden pedaggico que tuvieron l ugar en ese mismo perodo, y por
l timo, nos preguntamos por nuevos modos de pensar en torno de
l ainfancia y l a formacin. A continuacin, y previamente, haremos
una breve referencia a l a rel acin entre dispositivo pedaggico y
subjetividad.
19 PEDAGOG A, CURR CULO Y SUBJ ETI VI DAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
este interrogante no puede ser contestado sino atravs de l arefl exin
acerca de los procesos, formas y rel aciones que nos hacen l l egar a ser
quienes somos y el l o impl ica dar una respuesta que siempre es social
e histrica.
La pregunta cmo l l egamos a ser quines somos ha recibido
ml tipl es y diversas formas de respuesta, ya sea en cada sociedad
como en l as distintas corrientes tericas, cada una fundando una
escuel a de pensamiento. La articul acin terica que aqu real izamos
supone, siguiendo a Rose (1999), identificar l os modos en que l os
seres humanos somos individual izados ydireccionados por medio de
diversas prcticas. Esto refiere directamente a l a educacin, si por
el l a entendemos l as prcticas invol ucradas en l a produccin de l a
subjetividad.
De manera que l a educaci6n podra pensarse como un territorio
que se configura como un campo de rel acin de fuerzas, un encuen-
tro entre sujetos, espacio de produccin, de tecnol ogas de creacin
y distribucin de unos determinados tipos de saber que prefiguran
unos tipos de subjetividad. Al respecto, importa seal ar que toda
rel acin pedaggica supone l a accin de unos sobre otros, l a direc-
cin de l as vol untades, si se quiere. Renunciar a esa accin no sol o
no impl icara democratizar l a rel acin pedaggica sino ms bien
renunciar, directamente, a educar. La educacin, necesariamente,
'invol ucra mostrar, disponer un mundo, ingresar al otro al mundo de
l a cul ~ura; en trminos de Freire, esto nos enfrenta al a l ibertad y a l a
decisin. Esto no impl ica que esos otros acten como mecanismos
que responden bis a bis a nuestras enseanz~s; en otras pal abras,
nuestros estudiantes hacen muy diversas cosas con aquel l o que l es
enseamos, no son ni tbul as rasas, ni recipientes vacos. Es por eso
que adquiere sentido referir a l a educacin corno rel acin de poder,
como encuentro entre vol untades.
La educacin impl ica prcticas ms o menos del iberadas y, con
el l o, organizadas con diferentes nivel es de sistematicidad, todas con-
currentes al a produccin de subjetividad. SI aceptamos esto, enton-
ces, toda prc~ica social en donde dos vol untades se encuentran
supone una prctica educativa.
Asimismo, si bien todo encuentro entre vol untades podra pen-
sarse como un acto de formacin y esto dejara muy pocos espacios
SI LVI A GRl NBERG, ESTHER LEVY
18
2. I nfancia yformacin en l amodernidad
La imagen de chicos vestidos con guardapol vo bl anco o uniforme
caminando junto con adul tos que l os l l evan al a escuel a es una de l as
ms frecuentes a nuestra mirada. Sin embargo, no era tan comn ni
podramos haberl a tenido hace 150 e incl uso 100 aos. Ni chicos,
de l avida social fuera de. estaconsideracin, no toda prctica social
fue ni espensada como educativa. Si pensamos al aeducacin como
l os procesos l igados con l a formacin y el aprendizaje, podramos
pensar en muy diversas situaciones de nuestra cotidianeidad en
donde aprendemos al go. Por ejempl o, podemos aprender mucho
resul tado de una discusin con un amigo, con unl a noviol a, etc.,
pero aun cuando esasituacin para nosotros haya resul tado profun-
damente formativa en ningn caso esa discusin oc,:!rri para que
nosotros aprendiramos l o que, de hecho, aprendimos. De manera,
que al remitir al as prcticas educativas y, por cierto, al currcul o, l o
vamos hacer para referir aaquel l asprcticas que tienen en su defini-
cin una intencin formativa; independientemente de que esa
intencin se real ice (uno puede ensear al go y que el otro no l o
aprenda) as como que ocurran aprendizajes que no fueron expl ci-
tamente definidos (el concepto de currcul o ocul to que debatiremos
en el prximo captul o vaen estadireccin).
,Por l timo, ms que procurar una definicin acabada acerca de
qu eseducar, aqu intentaremos abordar una respuesta histrica: qu
es y ha sido considerado en cada momento, en cada sociedad, acto
educativo; qu instituciones se crearon, qu final idades se definie-
ron, qu sujetos se asumieron y definieron como sujetos de forma-
cin, cul es enunciados son aquel l os que rigen como vl idos en l os
rel atos educativos. Por l o que, ms que una cuestin general acerca
de qu es l a educacin, nuestra preocupacin acerca de l as prcticas
curricul ares y l asubjetividad pedaggica es: cul essu cometido, qu
se entiende por educacin en el presente, sabiendo que no siempre
fue as ni l o ser..
A continuacin nos adentramos en l os procesos l igados, con l a
configuracin del dispositivo pedaggico moderno.
La expansin y consol idacin de l a escuel a no se hizo siempre sobre
espacios vacos. En l amayora de l os casos, l aescuel a se impuso median-
te compl ejas operaciones de negociacin y operacin con l as otras for-
mas educativas presentes. As, el triunfo de l a escuel a impl ic adopcin
de pautas de escol arizacin por ciertas prcticas pedaggicas previas o
contemporneas -como l a catequesis o l a formacin l aboral - y l a desa-
paricin de otras -como l a-al fabetizacin famil iar o l os ritos de inicia-
cin o transmisin cul tural presentes en l as zonas col onial es previas al a
l l egada europea. Mediante esta estrategia, l a escuel a l ogr vol verse sin-
nimo de educacin y subordinacin al resto de l as prcticas educativas
(Pineau, 2001, p. 31).
ni adul tos, ni escuel as. Tanto l a idea de jvenes como de nios y/o
de adul tos que sal en todos l os das para ir atrabajar, o, l apresencia de
una escuel a en l a que en su puerta fl amea una bandera es al go rel a-
tivamente novedoso en l ahistoria de l a humanidad. Ms esoecfica-
mente se remonta al l timo sigl o y medio de nuestra histo1riay no
ocurri sino l uego de aos de l ucha y puja social .
Ahora bien, aun cuando podamos decir que l a escuel a est en crisis
y que l os sujetos, no sol o nuestros estudiantes, sino tambin noso-
tros l os adul tos, l os docentes, tampoco ya somos quienes sol amos
. ser, esa imagen sigue presente en nuestras vidas.
Pero, ~de qu habl amos cuando nos referimos a l a crisis de l a
escuel a?, ~qu infancia esl a que ha cambiado? En l as prximas pgi-
nas nos detendremos en l os procesos y rupturas histricas que dieron
l ugar a l a creacin de esa escuel a y de l a infancia. Dicho de otro
modo, al a creacin de una de l as categoras constitutivas de l a esco-
l aridad moderna: l a infancia y el rel ato de su formacin. Refl exionar
sobre este proceso constitutivo de l a escol aridad nos brinda l a posi-
bil idad de: en primer l ugar, comprender con qu l gicas, principios,
como resul tados de qu l uchas se configuraron determinadas insti-
tuciones; en segundo l ugar, nos brinda el ementos para entender el
proceso de .crisI s y reconfiguracin de l a escol aridad que en el pre-
sente estamos atravesando; en tercer l ugar y quiz el ms importan-
te, si aceptamos que no siempre ha sido as, que no siempre han
habido escuel as, infantes, etc., y por tanto, entendemos l as l gicas
SI LVI A GRI NBERG, ESTI -l ER LEVY
20
I
I
I
_Escenarios de configuraci n de la infancia
y de la escuela moderna
que se imprimieron ensuproducci n, entonces, tambin vamos a
estar en condiciones de idear e imaginar nuevos caminos para l a
educacin.
Desdel uego, tanto en l aEdad Mediacomo en l aAptigii~cl ;tqgrecorro-
mananunca fal taronesostratadosque sepresentaban como consejosal
prncipe en cuanto al amanera de conducirse, de ejercer el poder, de
.conquistar l aaceptacino el respetodel ossbditos; consejosparaamar
aDios, obedecer aDios, hacer regir en l aciudad de l os hombres l al ey
de Dios, etc. Pero creque l o sorprendente, ybastante, esque apartir del
sigl o XVI y en todo el perodo que va, agrandesrasgos, de mediados de
esesigl o hastafinesdel sigl oXvI I I , vemosel desarrol l o yel fl orecimiento
de una serie muy considerabl e de tratados que yano se muestran exac-
tamente como consejosal prncipe y tampoco, an, como cienciade l a
pol tica, se presentan como artesde gobernar. Me parece que, en trmi-
nosgeneral es, el probl ema del "gobierno" estal l a en el sigl o XVI , de
manerasimul tnea, acercade muchas cuestionesdiferentesycon ml ti-
pl es aspectos. El probl ema, por ejempl o, del gobierno de s mismo. El
retorno al estoicismo gira, en el sigl o XVI , al rededor de estareactual iza-
cin del probl ema: como gobernarse a s mismo. El probl ema, igual -
mente, del gobierno de l asal masy l oaconducta, que fue, cl aro est,todo
el probl emade l apastoral citl icayprotestante. El probl emadel gobier-
no de l os nios, y aqu est l a gran probl emtica de l a pedagoga tal
como aparecey se desarrol l aen el sigl oXVI (Foucaul t, 2006, p. 110).
Es en este contexto que el nio comienza aser considerado como un
ser al que hay que civil izar, mientras que en el escenario pbl ico se
comienza a pensar en l a infancia como una categora social que hay
que proteger y discipl inar. As, escindido el espacio pbl ico del pri-
o vado correspondiente a partir de ahora a l a nueva vida domstica
organizada en torno de l as famil ias, en l a educacin de l os jvenes se
distinguir l a formacin temprana en el seno famil iar y l a instruc-
cin pbl ica que pasar aser obl igatoria.
El desarrol l o del modo de produccin. capital ista supuso l a
industrial izacin de l os procesos de trabajo, paral el amente a l a con-
figuracin de l aburguesa como cl ase social dominante, l al iberacin
de l os l azos de servidumbre (que supona el feudal ismo), l a racina-
l izacin y secul arizacin de l avida erigiendo, entre otras cuestiones,
al aciencia como el nico saber vl ido y l aorganizacin de un poder
civil que invol ucrara a partir de aqu a l a total idad de l a pobl acin.
La configuracin de este nuevo espacio urbano i~vol ucr l a
organizacin de l a vida l aboral en l as fbricas (l a jornada l aboral , el
cumpl imiento de horarios), l as ideas y l os ideal es de l a I l ustracin y
l a Revol ucin Francesa basados en l as l ibertades individual es y"l a
democracia l iberal .
22
La constitucin de l os sistemas educativos modernos supuso un
l argo proceso que invol ucr rupturas y cambios muy' profundos en
todos l osrdenes de l avidasocial . Como seal ramos, no es nuestra
intencin hacer una historia de l aeducacin, ni de l a escol arizacin.
Aqu nos importa trazar el escenario de cr~acin de l os sistemas
educativos nacional es y del sujeto pedaggico moderno, en tanto
produccin de esa nueva sociedad. Consideremos al gunos aspectos
que entendemos central es.
Hacia el sigl o XVI comienzan avisl umbrarse no sol o l os procesos
de crisisde l avida feudal sino l a en~ergencia de nuevas formas socia-
l es motivadas entre otros asp~ctos por l a expul sin de l a gente del
campo, dejndol os sin l ugar donde vivir ni de qu vivir. A partir de
esos aos comienza un l argo proceso que suel e recordarse como l os
aos del vagabundeo, de l as pestes y epidemias (vase, entre otros,
Castel , 1997). Se trata de un proceso con el que comienza l a reorga-
nizacin de nuestra vidaen el mundo y que l uego de l argas batal l as y
pujas dar l ugar a l a organizacin de nuestra moderna vida urbana.
Es apartir de estos aos que comienzan a crearse muchas de l as ins-
tituciones que hoy conocemos y que junto con l aescuel a pbl ica nos
parecen de l o ms natural es, entre otras: hospital es, nosocomios, asi-
l os, prisiones. No sol o se trata de instituciones nuevas (o que como
l aprisin adquieren cadavez ms importancia en esos aos), sino que
todas el l ashacia el sigl o XI X van adepender de un nuevo actor social :
el Estado-nacin. La escuel a no sol o no es ajena a esta real idad, sino
que esproducto de este l argo proceso. En pal abras de Foucaul t:
La configuraci n de la categora de infancia
La educacin gratuita y obl igatoria es resul tado del ensambl aje de
distintas procesos, saberesy tecnol ogas que emergieron y se configu-
~aro.napartir del sigl o XVI . Este proceso de construccin histrica se
1l 1st1:uyeen l a m~yo.r ~arte de l os pases occidental es entre mediados
del SI gl oXI X y pnnCl pI OSdel sigl o xx. Fueron diversos procesos pol -
25
PEDAGOG A, CURR CULO Y SUBjETI VI DAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
ticos y social es l os que dieron forma a estas piezas que, vincul adas
entre s, derivaron en l a e,mergencia de l os sistemas educativos que
hoy conocemos. Varel a y Al varez Ura (1991) emil i.dan cinco ruptu-
ras y procesos histricos que, ensambl ados, dieron l ugar al acreacin
de l a escol aridad moderna, o, ms especficamente, al a.constitucin:
de l os sistemas educativos nacional es: constitucin de l a infancia;
f~rmacin. del "espacio cerrado" como dispositivo institucional espe-
cI fico destmado al a educacin de l os nios; formacin de un cuerpo
de especial istas (l os docentes); destruccin de otros modos de socia-
l izacin; institucional izacin de l a obl igatoriedad escol ar.
Aqu, nos concentramos en el primer proceso, en tanto nos
ofrecer una mirada histrica sobre l a construccin pedaggica que
se hace de l a infancia y de l ajuventud en l a modernidad.
En general , sol emos referirnos a l ainfancia como un estado bio-
l gico que responde a caractersticas psicol gicas especficas. Sin
embargo, se podra decir que esta concepcin es "muy moderna" y
que l a infancia no siempre fue considerada de este modo. El concep-
to de infancia esuna categora sociol gica de aparicin rel ativamente
reciente que est vincul ada, entre otros procesos, con los cambios
experimentados en el model o de produccin, de organizacin y divi-
sin del trabajo y en directa rel acin l as prcticas famil iares. Phil l ip
Aries (1993) traza l a trayectoria del sentimiento de infancia. Segn
este autor, este sentimiento no exista en l asociedad medieval , donde
l os nios vivan mezcl ados con l os adul tos y no reciban especial cui-
dado ni atencin. Es apartir del sigl o XVI I que se consol ida ese senti-
miento que comienza a aparecer especial ment~ referido al os jvenes
de l a burguesa en ascenso. Es as, que hasta l a consol idacin de ese
sentimiento, el nio era un hombre/adul to en menor escal a". Recin
hacia el sigl o XVI I I se empieza a habl ar en Occidente de una "esfera
infantil " con espacios propios, juegos y vestimentas que. no sol o l o
diferencian del adul to sino del sexo opuesto. No se trataba de al guien
inmaduro que deba vol verse objeto y sujeto de l a pedagoga.
Es en esa poca que comienza tambin a desarrol l arse l a l itera-
tura infantil y donde l a novel a refiere ajvenes en proceso de forma-
cin. Son especial es referentes de este proceso textos y autores tan
diversos como Goethe, Hol derl in o Hesse quienes formaron parte
del movimiento conocido como l aBildungsroman (novel a romntica
[... ] una forma habaque encontrar para cre~r, dentro de l os grupos de
l as masas industrial es urbanas, un forma de adscribirl os a l os objetivos
de l a sociedad, crear un compromiso positivo con el orden social .
Respectivamente, cuidado, sobriedad, autocompromiso eran requeridos,
paraformar un impul so, un "sentimiento formado", entre l as masas para
adaptadas al al gicay racional ida4 del capital ismo industrial . Es ah que
l aeducacin ocupa supapel [... ] (Hal l , 1977, p. 9).
En paral el o, l as ciudadessevan desarrol l ando y aparece l a nece-
sidad de control y regul acin del apobl acin. En esta tarea se reco-
noce el papel central que debacumpl ir l aescol arizacin.
En este marco, l a fuerzade trabajo no educada, como seal
J ohnson (1976, p. 51) no eraeconmicamente viabl e, de manera tal
que l aescol arizacin cumpl iraun papel central en el mantenimien-
to de l a hegemona cul tural de l as cl ases dominantes sacando a l os
jvenes de sus casasy preparndol os para el trabajo y ,l aciudadana.
En pal abras de Hal l : -
La educacin escol ar, devenidamasiva y obl igatoria, tendra, as, l a
dobl e tarea de formar en l os jvenes un nuevo sentimiento l igado
con l apertenencia aun Estado nacin y al trabajo industrial .
De manera que l aemergencia de l acategora de infancia y de l a
escuel a como el espacio destinado a l a formacin de ios jvenes se
inscribe en ese perodo caracterizado por l acrisis del feudal ismo y l a
emergencia del moderno capital ismo que invol ucr, entre otros pro-
cesos, l a urbanizacin, industrial izacin, racional izacin y secul ari-
zacin de l a vida social en ntima rel acin con l a constitucin del
Estado nacin. Laescuel atendra por funcin l aformacin del suje-
to, ahora, devenido Ciudadano-trabajador.
1 Para ampl iar sobre estetema, v~se <http://www.ucm.es/info/especul o/
numer030/enrigol d.htmb, consul tado el 28 de junio de 2007 .
Serapartir de] siglo XVI I cuando el nio nobl e o burgus deja de ves-
tirse como l os adul tosinicindose as una moda particul ar par~l , pues
27
The Ho/me F amily (1628), annimo
Bubbles (1886), J ohn Everett Mil l ais
son l os nios, y no l as nias, al os primeros que afecta l aespecial izacin
en el vestir, del mismo modo que sern l os primeros en frecuentar l os
col egios. Los nios artesanos y campesinos, que campean por cal l es y
pl azas se recogen en cocinas y tabernas, se visten hasta entrado el sigl o
XI X igual que sus mayores a l os que siguen unidos por el trabajo y l as
diversiones (Varel ay l varez Ura, 1991, p. 24).
2 A diferencia de aquel l o que l as reformas educativas desde fines del sigl o
.xx se preguntan acerca de cmo acortar l a distancia entre l a formacin y el
El espacio domstico y l aboral de l a infancia en l a Edad Media era
ampl io y difuso al avez. Estaba constituido por l a famil ia patriarcal
(padres, hermanos, abuel os, primos) tpica d~l a economa agraria-
feudal y artesanal , muy integrada a l a comunidad donde convivan
con otros. La formacin se real izaba en el devenir diario. As, l os
jvenes aprendan a trabajar, trabajando; esto es, trabajaban junto
con toda l a comunidad el campo y en el mismo proceso de trabajar
aprendan ahacerl a. As, no haba un momento ni etapa de l avida
cl aramente diferenciada destinada al aprendizaje. Ensear atrabajar
y aprender a trabajar eran dos procesos que ocurran en el transcur-
so del propio proceso de trabajo.2
PEDAGOG A, CURR CULO Y SUBJ ETI VI DAD: ENTRE PASADO Y FUTURO SI LVfA GRI NBERG, ESTHER LEVY
26
y/o novela de formacin). Esas novel as suel en tener como protago-
nistas un joven que seencuentraen proceso de formacin, un joven
en proceso de desarrol l o hacial avidaadul ta y que atraviesa diversas
desventuras, con distinta suerte tambin, en el viaje que emprende
hacia l aadul tez. "El hroemismoysucarcter l l egan aser una varia-
bl e dentro de l afrmul adel anovel a. Latransformacin del propio
hroe adquiere una importanciapara el argumento, y en esta rel a-
cin se reeval ay sereconstruyetodo el argumento de l a novel a. El
tiempo penetra en el interior del hombre, forma parte de su imagen
cambiando considerabl emente l aimportancia de todos l os momen-
tos de suviday sudestino. Estetipo de novel a puede ser denomina-
do, en un sentido muy general , novel a de desarrol l o del hombre"
(Bajt n, 2003, p. 212).]
Como categora social ,l ainfancia se vio sometida aprocesos de
"social izacin y control " que abarcaron todas l as expresiones del
nio determinando l asfronterasentre el juego y el trabajo. Si bien
son varios l os factores que contribuyen aexpl icar l a construccin de
l a categora de infancia (factoressocial es, pol ticos, demogrficos y
educativos, entre otros), ninguno puede expl icar por s sol o o dar
cuenta de l atotal idad del proceso de produccin de esta nueva cate-
gora social : el infante moderno.
Para el mundo medieval , el nio no sol o no era considerado
como tal , sino que era aceptado en tanto y en cuanto se supiera
comportar como un adul to. Estaetapa erams bien bol gica y dura-
ba desde el destete hastaapenasunos pocos aos ms, momento en
que se incorporaba al mundo adul to, comenzando a compartir l as
experiencias social esy l aboral esde sus mayores (juegos, val ores, tra-
bajo, ritual es, conversaciones). I ncl uso l os nios y nias usaban el
mismo tipo de vestimenta que l os adul tos de su cl ase social , situa-
cin que cambi apartir del sigl o XVI I (vanse l as il ustraciones T he
Holme F amily y Bubbles).
trabajo, por ejempl o a travsde prcticas l aboral escomo l aspasantas, en el
medioevo esto no era un probl ema: se enseabay se aprenda atrabajar en
el mismo proceso y l ugar. No habadistanciasqueacortar.
29
Laniez comenz entonces, apartir del 80, aser objeto de una institu-
cional izacin estatal y de un proceso de discipl inamiento social . La
escuel apbl ica, situada como bisagraentre l afamil iay el Estado, tuvo
un gradual consenso respecto de sueficaciaparagarantizar el pasaje de
l aArgentina a un horizonte de modernidad y programa, y en cl ave
nacional aun horizonte de civil izacinque debapermitir dejar atrsel
l astrecol onial y caudil l esco. Paral el amente l aniez y l ainfanciacomen-
zaron aser objeto de un saber especial izado, l apedagoga, que al avez
quedio l ugar al aprofesional izacin de l aensen.anzay dot de sentidos
tcnicosal aidentidad del maestro, proveyde contenidos al aconstruc-
cinde l aidentidad del al umno, dio forma aun model o de identifica-
cin. [oo.] l a niez comenz a ser objeto de pol ticas pbl i~as,
generacional es,de al to impacto cul tural y, en este sentido, productivas,
impacto que no puede ser expl icado excl usivamentedesde l al gicadel
discipl inamiento infantil , sino atendiendo a l as diversasformas de l a
inscripcin cul tural de l asnuevas generaciones promovidas apartir de
l aescol arizacinmasiva(2005, p. 42).
escuel a se vol vie~a masiva ocurrieron muchos procesos que invol u-
craron: l a construccin de l os edificios cerrados y especial izado~, l a
formacin de l os maestros, l aprohibicin del trabajo infantil y, para-
l el amente, l a definicin de l a escol aridad como obl igatoria. Y ser
redn hacia mediados del sigl o xx que se har posibl e habl ar de
pasividad escol ar.
Asimismo, en l a constitucin de l a educacin moderna, como
seal amos, l a formacin de l a ciudadana fue una de l as funciones
y preocupaciones prioritarias. En Argentina esta preocupacin, sin
duda, fue expresada por Sarmiento y es durante l a primera presi-
dencia de Roca, en el marco del cl ima pol tico y econmico creado
por l a l l amada generacin del 80, que estas ideas se vuel ven cues-
tin nacional y dan l ugar a l a promul gacin en 1884 de l a Ley de
Educacin Comn. Al l se establ ece l a obl igatoriedad de l a educa-
cin y l a principal idad del Estado en l a materia. Respecto a esa
etapa, Cadi s'eal a:
Respecto -de l a famil ia, l os hbitos y actividades de l avida cotidiana
comienzan paul atinamente a hacerse privadas, ntimas. Para l a bur-
y as comol aconstitucindel ainfanciade cal idadaparece'estrechamen-
te vincul adaal afamil ia,prcticamentedesde sus comienzos,-hijos de
famil ia-, l ade l ainfanciamenesterosahasido en susprincipiosel resul -
tado de un programadeintervencindirectadel gobierno; en el primer
casoseproduce unadel egacindepoder en l afamil iaque asuvezacta
ayudandoasuconstitucin,mientrasque en el segundo el poder pol tico
seabogatodo el derechoinsertandoal afamil iapobre en el terreno de l o
pbl ico.El sentimientodeinfancia_ yconsiguientementeel sentimiento
de famil ia- no existiren l ascl asespopul areshastabien ~ntrado el sigl o
XlX, siendol aescuel aobl igatoriauno desusinstrumentosconstitutivosy
propagadores(Varday l varezUra, 1991, p. ~6).
SLVI A GRI NBERG, ESTHER LEVY 28
Es a partir de fines del sigl o XVI I que comienzan a definirse espa-
cios de social izacin especficos destinados a l a infancia que darn
l ugar a l os procesos de educacin sistemtica. Es a partir de esos
aos que l os menores dejan de compartir l os espacios de manera
indiferenciada con l os adul tos, entr~otros: l a experiencia de apren-
dizaje cotidiano pasa a real izarse en l o que hoy onocemos como
"escol arizacin" .
Hasta l ainstitucional izacin y formal izacin decimonnica de l a
escol arizacin existan expl citas y muy diferentes formas de educa-
cin. Puede distinguirse: l aeducacin orientada a l a universidad; l a
enseanza real izada por parte de preceptores y maestros particul ares;
l aeducacin que brindaban l as escuel as rel igiosas -especial mente l as
jesuitas- basadas, especial mente, en l a transmisin de pautas de
social izacin, mrito y competitividad (seraal go as como el espacio
de formacin de l os futuros funcionarios); l a formacin de oficios
que ocurra en l os gremios, entre otros. Distinto era el destino de l os
~ios sin famil ia quienes eran encerrados en l os, recientemente,
inventados, orfanatos, al bergues, hospital es y hospicios.
Obviamente, l a escuel a hasta el sial o XI X, si bien es el anteceden-
b
te inmediato de l a institucin educativa actual , l ejos estaba de ser l a
escuel a de masas tal cual l aconocemos hoy. De hecho, para que esa
Captul o l PrO " 1 b ' 'bl ' d 1
. l il Cl pl OSgenera esso re l aensenanza pu l ca e asescue-
l asprimarias'AI ,tI ' 1 l a L l '" .,. b'
. cu O - aescue a pnmana tI ene por umco o J eto
favorecery di " , l ' l ' 1 1
ngl r Sl mutaneamente el desarrol l o mora, I nte ectua y
fsicode todo nl 'n~od' - d d dA' 1 2
0
L'
e seI Sacatorce anos e e a; rtl cu o - aI nS-
truccin primariadebe ser obl igatoria, gratuita, gradual y dada confor-
me al ospreceptos de l a higiene; Artcul o 3
0
_ La obl igacin escol ar
comprende atodos l os padres, tutores o encargados de l os nios dentro
d.e,l aedadescol ar establ ecida en el art cul o l a; Artcul o 4
0
- La obl iga-
CI Onescol ar puede cumpl irse en l as escuel as pbl icas, en l as escuel as
particul areso en 1h di' ~ b d'
, e ogar e os mnos; puede compro arse por me 10
de certI ficadosy exa'm .. b . d' d
. enes, y eXl gJ fSesu o servanCl apor me 10 e amo-
nestaCI onesy m I r .....
u as progreSI vas SI nperjUiCI Ode empl ear, en caso extre-
mo, l afuerzapbl i d . 1 . 1 1 A ' 1 50
capara con UCl ra os mos a aescue.; J t1CUo
- Laobl igacinescol a l ' d 1 1 'b1' .
r supone aeXistencia e aescue apu l CagratuI -
ta al al cancede 1 .~ . ,
"' os mnos en edad escol ar (Ley N 1.420 de Educacl On
Comun, 8 de jul io de 1884).
gues!a cobra/fuerte rel evancia la preocupacin por el futuro por 10
que I ntentaranatravsde l aeducacin aseaurar su estatus social y
materia~, Lossectoressocial esmedios y baj~s procurarn l a movil i-"
dad socI al ascendenteatravsde l aeducacin.
. Lapr~:eccindel osnios pasaaser una cuestin de responsabi-
l I dadfamI l I arcompartidacon el Estado. De hecho, esesto aquel l o que
puede expl icarqueel Estado asumal a"educacin obl iaatoria de todos
l osjvenes~que,todavaen el presente, l e recl amem~~esta funcin.
Sol o ,l o~pnmerosaos de l a crianza corresponden al orden de l o
domestico, el restode esaformacin corresponde al Estado. Como
veremos acontinuacin esto no ocurre tan sencil l amente y fueron
a~s de di~cusiny debate acercade qu corr~sponda al o privado y
que a l aVI dasocial como total idad y por tanto, como 10 proponen
mucho; aut~res,al Estado como expresin de esatotal idad.
ASI ,esI mportante retener que si bien en el presente habl amos
del derecho al aeducacin, l a ed~cacin pbl ica antes de ser un
derecho fue unaobl igacin. En l a Argentina es, justamente, esta
Ley ~quel l aque establ ece esa obl igatoriedad; esto, al punto que
P
erml te quel a p l ' , 1 h'
. o I Cl aentre al as casas abuscar a os c I COSque no
asistiesen al aescuel a.
El disciplinamiento de la infancia
El poder discipl inario, en efecto, es un poder que en l ugar de sacar y de
retirar, tiene como funcin principal l ade "ende~ezar conductas" [oo.] No
encadena l as fuerzas para reducirl as; l o hace de manera que a l a vez
pueda mul tipl icarl as y usarl as. [oo.] Ladiscipl ina "fabrica" individuos, es
l atcnica especfica de un poder que se da al os individuos al avez como
objetos y como instrumentos de su ejercicio. No es un poder triunfante
que apartir de su prpio exceso pueda fiarse de su superpotencia; es un
poder modesto, suspicaz, que funciona segn el model o de una econo-
ma cal cul ada pero permanente [...] El xito del poder discipl inario se
debe sin duda al uso de instrumentos simpl es: l a inspeccin jerrquica,
l asancin normal izadora y su combinacin en un procedimiento que l e
es especfico: el examen (Foucaul t, 1976, p. 175).
As fue que l a escuel a y el proceso de escol arizacin, en aeneral ,
adquirieron diversas funciones: econmica (formar trabaj=dores),
discipl ina-control (asegurar el orden social ), motal izadora (l aica o
rel igiosa), al fabetizacin, promocin individual . Lo coincidente es
que todas el l as, en mayor o menor medida, intentaban convertir al
nio/al umno en un adul to ciudadano y trabajador capaz de auto-
conducirse.
La nocin de discipl ina es util izada por Foucaul t para referir a l as
formas que asumi l a regul acin de l avida social hacia el sial o XVI I I
o
y principios del XI X. En Vigilar y castigar muestra cmo instituciones
tal es como hospicios, escuel as y prisiones aparecen en estos aos y
de qu modos l as rel aciones de poder actan sobre l os cuerpos.
Seal a que l o central de l a discipl ina es l a normal izacin, esto es, l a
produccin de un model o ptimo de conducta en funcin de deter-
minados resul tados que deben adecuarse a una idea de l o normal .
La discipl ina para Foucaul t es una forma que asume el ejercicio
del poder en l asociedad que supone l adistribucin jerrquica y fun-
cional de l os el ementos de forma de generar una determinada moda-
l idad de disposicin de l os cuerpos y sus movimientos. As, tal como
"l o seal a el autor, se trata de una forma de ejercicio del poder que
tiende al aproduccin de unos determinados tipos de conducta:
Foueaul t al referirseal a sancin normal izadora sostiene que
.3 Losreforzadorespositivos de l osque habl a un conductista como Skinner
remiten directamenteaesaidea de enderezamiento de l as conductas.
33
el arte de castigar, en el rgimen del poder discipl inario, no tiende ni a
l a expiacin ni aun exactamente al arepresin. [...] trazar el l mite que
habr de definir l a diferencia respecto de todas l as diferencias, l a fron-
tera exterior de l o anormal . La penal idad perfecta que atraviesa todos
l os puntos, y control a todos l os instantes de l asinstituciones discipl ina-
rias, compara, diferencia, jerarquiza, homogeneiza, excl uye. En una
pal abra, normal iza. [...}el poder de normal izacin obl iga al ahomoge-
neidad; pero individual iza al permitir l as desviaciones, determinar l os
nivel es, fijar l as especial idades y hacer til es l as diferencias ajustando
unas aotras.
combina l as tcnicas de l a jerarqua que vigil a y l as de l a sancin que
normal iza. Es una mirada normal izadora, una vigil ancia que permite
cal ificar, cl asificar y castigar. Establ ece sobre l os individuos una visibil i-
dad atravs de l acual se l os diferencia y se l os sanciona. En l vienen a
unirse l aceremonia del poder y l aforma de l aexperiencia, el despl iegue
de l afuerza y el establ ecimiento de l averdad (1976, pp. 175-189)',
Pl ano del Panptico de J eremy Bentham
F uente: tomado de Foucaul t(1976).
Con respecto al tercer medio de encauzamiento de l a conducta, el
examen, el autor sostiene que
Lavigil anciajerrquica,continua y funcional no es, sin duda, una de l as
grandesinvencionestcnicasdel sigl o XVI I I , pero su insidiosa extensin
debe suimportanciaal asnuevasmecnicas de poder que l l evaconsigo.
[...] Seorganizatambin como un poder ml tipl e, automtico y annimo;
porque si esciertoque l avigil anciareposasobre individuos, su funciona-
miento esel de un sistemade rel aciones de arriba abajo, pero tambin
hastaciertopunto de abajo arribay l ateral mente. [...}y si escierto que su
organizacinpiramidal 1e da un jefe, esel aparato entero el que produce
poder y distribuyel os individuos en ese campo permanente y continuo
(Foucau1t,1976, pp. 181-182),
En Vigilar y castigar, Foucaul t remite al os medios del buen encau-
zamiento tendientesaenderezar l as conductas, mul tipl icar y usar l as
fuerzastendientes aproducir ese cuerpo dcil y normal izar l as con-
ductas. As, seal aque el poder discipl inario acta a travs de l a
separacin, anl isisde y descomposicin de l os procedimientos; es
un poder modesto y suspicaz.
Respecto de l a vigilancia j errquica, seal a que se trata de un
observatorio de l amul tipl icidad humana, del control interior articu-
l ado de l aconducta, un ojo perfecto que supone un juego ininterrum-
pido de miradas, una cadena de vigil antes vigil ados que en l tima
instancia tiende al aincorporacin de l a mira4a vigil ante. Al referir a
l asanci n normalizadora, l adescribe como un tipo de castigo correc-
tivo que actade acuerdo con el poder de l a norma, obl igando a l a
homogeneidad, individual izando l as desviaciones, procurando su
reencauzamiento.
3
Como expl ica Foucaul t, l a imagen de l a pl anta
atada a un tutor esquiz l a que ~s permite grafiear esta idea. El
examen, dice, esl acombinacin de l a dos anteriores; consiste en una
mirada que permite cal ifi~ar,cl asificar y castigar haciendo entrar a l a
individual idad en un campo documental .
En pal abras de Foucaul t:
32
34 SI LV[A GRI NBERG, ESTHER LEVY
35
El autor remite al pan6ptico (centro penitenciario ideal , diseadd
por el fil sofo J eremy Bentham en l 79I ), que dada su estructura
permite constituir una maquinaria perfecta de vigil antes vigil ados;
perfecta en tanto quien se supone observado no puede saber si efec-
tivamente 10 est siendo, de modo tal que l o que incorpora es l a
mirada vigilante. Esto es, l a idea de que debe autoajustar sus movi-
mientos, sus conductas constantemente ..
[...] en l a periferia, una construccin en forma de anil l o; en el centro,
una torre, esta con anchas ventanas que se abren en l a cara interior del
anil l o. La construccin perisfrica est dividida en cel das, cada una de
l as cual es atraviesa toda l a anchura de l a construccin. Tienen dos ven-
tanas, una que da al interior, correspondiente al as ventanas de l a torre,
y l a otra, que da al exterior, permite que l al uz atraviese l a cel da de una
parte a l a otra. Basta entonces situar un vigil ante en l a torre central y
encerrar en cada cel da aun l oco, un enfermo, un condenado, un obre-
ro o un escol ar. Por el efecto de l contral uz, se pueden percibir desde
l a torre l as pequei'ias sil uetas cautivas en l as cel das de l aperiferia. Tantos
pequei'ios teatros como cel das, en l os que cada actor est sol o, perfecta-
mente individua~izado y constantemente visibl e. [...] (Foucaul t, 1976,
p.203)
As, contina Foucaul t, esta arquitectura invierte el principio del
cal abozo y sus funciones encerrar, privar de l uz y ocul tar. De el l as
sol o queda el encierro. A partir de aqu nada se ocul ta; el encierro
produce aisl amiento a l a vez que permite ser visto. Se es objeto de
informacin pero nunca sujeto de una comunicacin. El l o porque a
travs de l as ventanas se tienen una visibil idad axial , pero l as cel das
separadas impiden l avisibil idad l ateral . Y esta es garanta del orden.
Este es el eje del panptico: genera l a constante sensacin de ser
visto, l apermanente visibil idad que supone el funcionamiento auto-
mtico del poder. As, independientemente de quin vigil a en l a
torre, de que haya al guien o no en l a torre, permanece l a sensacin
del ser vigil ado. El panptico disocia ver de ser visto; esto l o vuel ve
automtico en tanto no importa quin vigil a sino l a sensacin de ser
vigil ado. Nuevamente en pal abras del autor: .
Que l a perfeccin del poder tienda avol ver intil l a actual idad de su
ejercicio; que este aparato arquitectnico sea una mquina de crear y de
sostener una rel acin de p01er independiente de aquel que l o ejerce; en
suma, que l os detenidos se hal l en insertos en una situacin de poder
en l a que el l os mismos son l os portadores. [...] El Panptico esuna
mquina de disociar l apareja ver / ser visto: en el anil l o perisfrico, se es
total ment~ visto sin ver jams; en l a torre central , se ve todo, sin ser
jams visto. Dispositivo importante, ya que automatiza y desindividua-
l iza el poder. Este tiene su principio menos en una persona que en
cierta distribucin concentrada de l os cuerpos, de l as superficies, de l as
l uces, de l as miradas, [n.] hay una maquinaria que garantiza l a asimetra,
el desequil ibrio, l a diferencia. Poco importa, por consiguiente, quien
ejerce el poder (Foucaul t, 1976, p. 205).
Segn Foucaul t el panoptismo permite l a' vigil ancia individual y
continua, el control como castigo pero principal mente como recom-
pensa y correccin. Esta forma puede observarse. en l as distintas
instituciones que se crean por esos aos, entre otras, l aescuel a pbl i-
ca. Consideremos el uso y distribucin del espacio y del tiempo. La
disposicin de l os bancos (anatmicamente adaptados al os al umnos
diestros, porque, entonces, ser zurdo era rasgo de anormal idad); l a
tarima en l a que se para el docente que l e permita vigil ar as como
mostrar material mente l adiferencia jerrquica. El panoptismo supo-
ne vigil ancia, control y correccin (Foucaul t, 2000).
As, esta institucin nacida al cal or de l a modernidad estuvo
l igada con l a conduccin de l a conducta, con l aproduccin de ~uje-
tos capaces de autoconducirse. Laproduccin del cuerpo dcil y el
encauzamiento de l a conducta fueron al gunas de l as funciones, que
asumi l a escuel a. Entre otras cosas, esto no sol o supona formar
ciudadanos pertenecientes auna nacin, sino tambin formar traba-
jadores que fueran capaces de permanecer ocho horas seguidas para-
dos real izando l a misma, rutinaria y repetitiva tarea.
4
4 En l a pel cul a Tiempos modernos, Charl es Chapl in muestra con mucha
cl aridad e irona en qu consista ese trabajo rutinario de l agran industria. Al l
puede verse qu quiere decir un cuerpo dcil . En el captul o 3 abordamos ms
detal l adamente esta cuestin.
3. El rel ato de l a formacin en l amodernidad
Una de l as cuestiones ms destacabl es de l a educacin moderna es,
probabl emente, que por primera vez hay un todos de l a enseanza .
Esto es, todos l os jvenes son objeto de l a educacin comn. Al
respecto, conviene acl arar que esto no impl ica que l a educacil ! sea
igual para todos sino que l adesigual dad social se vuel ve desigual dad
educativa. Nos estamos refiriendo al aobl igatoriedad y masividad de
l a enseanza. Esto es, que todos l osjvenes hasta un determinado
momento de sus vidas deben concurrir aun edificio para recibir una
dete!minada educacin. Enfaticemos esetodos. Hasta l amodernidad
haban habido escuel as o instituciones responsabl es de l aeducacin,
sin embargo, no era Comn y mucho menos obl igatoria. La organi-
Setrata de l aconfiguracinde.una red de instituciones, pedag-
gicas,mdicas, penal es,industrial es, que supone el control del tiem-
po, de l os cuerpos, as comol aproduccin de un determinado tipo
de saber que es extrado de l os individuos y sus comportamientos.
Lacuestin gira en Cmovol ver esoS cuerpos productivos, vol verl os
fuerzas productiva, fuerzade trabajo. Nuevamente siguiendo a
Foucaul t (2000)~el trabajono esl aesencia del hombre, sino que este
se vuel ve central , se arraigaen el marco. de unas dete~minadas rel a-
ciones de produccin atravsde l as operaciones sintticas que vin-
cul an al hombre de modo esencial al trabajo, haciendo- que el tiempo
de l avida se transforme en tiempo de trabajo, y permitiendo l a apa- .
ricin de frases tal esComo"el trabajo dignifica". En suma, l a disci-
pl ina supone un rgimen que invol ucra una suerte de tcnicas
pol ticas que l igan al hombre al trabajo, que convierten el cuerpo y
el tiempo de l os inviduosen tiempo y fuerza de trabajo.
El cuerpo como bl anco detal l ado del ejercio del poder, l a pro-
duccin de sujetos capaces de autoconducirse y autocorregir sus
conductas, son el eje que asume una forma' de disposicin de l as
instituciones, de ejercer el poder. As, el discipl inamiento de l a
infancia supone procesos de subjetivacin que tienen por principal
objetivo l a produccin de cuerpos dcil es, l a prevencin de l a con-
ducta desviada, estoses, l anormal izacin de l as conductas.
An en l sigl o XVI I y tambin aprincipios del sigl o XVI I I , l a ciudad se
caracterizaba en esencia por una especificidad jurdica y administrativa
que l a aisl aba o l a marcaba' de una manera muy singul ar con respecto
a l as dems extensiones y espacios del territorio. [...] La ciudad se des-
tacaba por el encierro dentro de un espacio amural l ado y estrecho, en
el cual l a funcin mil itar distaba de ser l a nica. [...] Se caracterizaba
por una heterogeneidad econmica y social muy pronunciada en com-
paracin con el campo. Ahora bien, estos el ementos suscitaron en l os
sigl os XVI I y XVI I I toda una masa de probl emas l igados al desarrol l o de
l os est~dos administrativos, para l os cual es l a especificidad jurdica
de l a CI Udadrepresentaba una situacin dificil de resol ver (Foucaul t"
2006, p. 28) ..
PEDAGOG A CURRI 'CULO
' . y SUBJ ETI VI DAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
Esta' preocupacin, de hecho, est presente en l a constitucin del
Estado nacin y se expresa en al gunas banderas con l afrase: "orden
" 1
Y progre~o , o, en a conocida dicotoma de Sarmiento, civil izacin
o barbane.
. A continuacin recorremos a travs de al gunos de l os textos ~l -
Sl COSde l a pedagoga moderna l as imgenes acerca de l a infancia l a
formacin y l as formas que debera asumir l a escol aridad. Es de~ir,
intentaremos expl icar l as caractersticas principal es del rel ato de
incl usin y formacin escol ar producido en el mundo moderno. Si
bien estos textos, guardan inters por muy diversos motivos, quere-
mo~resal tar, aqUl , que se trata de autores que han escrito cuando a n
e! sl ~tema educativo no se haba erigido y en al gunos casos no era ni
sl qUl era un proyecto. Esto es, participaban en el debate acerca de l as
Conzenio y la enseanza masiva
R ,5 J an Amos Comenius (1592-1670). Comenio naci en Nivnice, Moravia (actual
epubl ica Checa) e! 28 de marzo de 1592. Fue tel ogo, fil sofo y pedagogo. Estaba
.~onvencido del pape! central de l a educacin en el desarrol l o del hombre. Su obra ms
~l 11Portante fue Didctica Magna y se 10 considera como uno de l os grandes maestros
e l a pedagoga moderna. Defendi l a idea'de l a escuel a para todos, responsabil izando
al
f Osgobiernos de su difusin y organizacin. Desde su perspectiva, l a reforma educa-
tVaestaba l igada auna renovacin moral , pol tica y cristiana de l a humanidad.
f o : I n a s que deba asumir la educacin, establ eciendo muchos del ~s
Pnncipiosque hoy sostenemos como vl idos pero antes de su consti-
tUcin. As, hoy l os l eemos sabiendo el final de l a historia. Por el l o,
~Utorescomo' Comenio, Rousseau, Kant y Condorcet constituyen
Uentescentral espara comprender l a forma que asume l a escol aridad
desdefinal esdel sigl o XI X y para refl exionar acerca de l os contenidos
de l a '. d' 1
CrI SI S e ucatl va actua .
aprendizaje constituy l apreocupacin central de su obra. Comenio
consideraba que l a capacidad de ordenar el caos es una cual idad
especficamente humana que encuadra l a existencia.
En el marco de estas preocupaciones, propone l a gradual idad de
l a enseanza. como eje de l a educacin. El l o porque el devenir
secuenciado desde l as situaciones simpl es hacia l as compl ejas l l eva al
conocimiento absol uto de cada parte. Desde esta perspectiva, l a
infancia se constituye en un momento ptimo para el aprendizaje ya
que l os primeros aos de vida son el inicio de un l argo trnsito de,
segn su creencia, l a inmadurez a l a madurez, y, en este terreno, l a
secuenciacin y l a gradual idad de l a actividad pedaggica son cen-
tral es para que este proceso ocurra ordenadamente. Pero, en este
punto hay al go muy importante en l a obra de Comenio que es pre-
ciso acl arar: para l l a gradacin no est determinada por l a edad
sino por l os l ogros de l as personas. Es decir, l a infancia est del imi-
tada por el ementos no cronol gicos, l o cual marca una cl ara diferen-
cia con nuestra concepcin de l as etapas evol utivas. I ncl uso a
diferencia de Rousseau, quien define como rasgo caracterstico de l a
infancia l a dependencia del mundo adul to, para Comenio se trata
sol o de una diferencia degrado evol utivo al canzado que va ms al l
de l a edad cronol gica. El infante de Comenio no necesita ser
amado ni cuidado, sino conducido y acompaado hacia nivel es ms
al tos de conocimiento y desarrol l o.
Comenio se refiere a l a necesidad de ensear todo a todos"
-"ideal pansfico", incl uyendo en ese todos" categoras tal es como
l a edad, el sexo y l as cl ases social es. Este l timo punto es interesante
en tanto da cuenta del l ugar que el autor otorga al os sectores popu-
l ares, en trminos de incl usin en l a educacin pbl ica. En este
sentido, podemos afirmar que Comenio advierte que educar a
"todos" no es compatibl e con restricciones de acceso al as institucio-
nes educativas y que, por l o tanto, uno de l os fines pedaggicos/
pol ticos es l o que entendemos hoy como democratizacin de l a
escuel a pbl ica a travs de su universal izacin .
Otro aspecto importante, adems de l a gradual idad y l a inten-
cin de l l egar a todos, esaquel l igado con el trnsito de l a educacin
desde el espacio famil iar, privado, domstico, a l a esfera de l as insti-
tuciones pbl icas, es decir hacia el espacio de l aescol arizacin donde
COmenio,en l aprimera edicin de su obra D~dctica Magna (1632)
pl asmdetal l ada y minuciosamente su idea acerca de cmo deban
Ser d h' ~
e ucados l ossereshumanos.5 Decimos seres umanos y no nmos
Porque a Comenio no l e preocupaba l a infancia como objeto de
refl exinni suscaractersticas o cual idades intrnsecas. Este tema fue
objeto de anl isis un sigl o despus, por ejempl o en Rousseau,quien
Seocup de nombrar y normatizar l a infancia y de del imitada como
ob' d C .' /
J eto de estudio. Pero este no era el caso e omel 11O,qUI en centro
Suinters en l aimportan~ia del "orden" rel acionado con l as activida-
desd ~ d' .
e ensenanza y apren l zaJ e.
La central idad del mtodo, l a sistematizacin de l os procesos
edUcativosy el reconocimiento de l as distintas etapas del desarrol l o
~e l os al umnos atraviesan l a obra de este autor conocido como el
padre de l a didctica" por su preocupacin por establ ecer y estruc-
tUr~r sus principios fundamental es. Uno de l os aportes ms signifi-
CatI Vosde l a obra de Comenio es que ya en el sigl o XVI I util iza el
~oncepto Pl an de Estudios para seal ar, en sentido ampl io, el con-
J unto de temas/contenidos a tratar en l a escuel a. procurar el orden
natural y racional en l os aspectos vincul ados con l a enseanza y el
Rousseau y la preservaci n de la infancia
6 J ean-J acquesRousseau(1712-1778) nacien Ginebra, Suiza.Suforma-
cinfuefil osficay sus ideaspOl ticasinfl uveronen l aRevol ucin Francesay
en el dl ~sarrol 1o del~s teorasl iberal es.En e;tesentido, sul eg~docomo pensa-
dor raal cal y revol ucI Onario estexpresadaen unafrasecontenidaen El eontra-
, f "El 1 b 1
to soeta : 1 nom renacel ibre, pero en todosl adosestencadenado".
el que educayano esel padre sino el maestro. Este proceso pedag-
gico "inst tucional izado".de al gn modo apuntaba a tener el "con-
trol " sobre l ainfanciay l ajuventud. Es en este escenario que cobra
sentido l a utiidad didcticade l ainstitucional izacin: todos juntos
en un mismo espacioaprenden mejor que separados y por su cuenta.
Esdecir, l os niosy/o jvenesde l amisma etapa escol ar, durante l as
mismas horas ydascomparten l astareas de aprendizaje. Esto garan-
tizaque todos aprendan l o mismo y queel orden y cO,ntrol garanti-
cen no caer en el caos. Esto demuestra l a fuerte preocupacin de
Comenio acercade l anecesidad de l ograr l a homogeneizacin del
proceso de universal izacin de l aescol arizacin.
41
Todo estbien al sal ir de manos del Autor de l anatural eza; todo dege-
neraen manos del hombre. Fuerzaeste auna ~ierraparaque l e d l as
producciones de otra; a un rbol para que sustente frutos del tronco
ajeno; mezcl ay confunde l os cl imas, l os el ementos y l as estaciones;
mutil asuperro, sucabal l o, suescl avo;todo l o trastorna, todo l o desfi-
gura; l adeformidad, l osmonstruos, l e agradan; nadal e pl ace tal como
fue formado por l anatural eza[...]. A l aspl antasl asenderezael cul tivo,
yal hombre l aeducaCin.Si nacierael hombre yagrande y robusto, de
nadal e serviransus fuerzasyestaturahastaque aprendieraaval ersede
el l as[...]. Nacemosdbil esynecesitamosfuerzas; nacemosdesprovistos
de todo y necesitamos asistencia; nacemos sin l uces y necesitamos d e
intel igencia.Todo cuanto nosfal taal nacer,y cuanto necesitamossiendo
adul tos, senos dapor l aeducacin (Rousseau, 1991, pp. 5-6).
Segn el autor, el probl ema comienza porque desde el nacimien-
~o el ni.o es apartado de l a natural eza impidiendo que esta ejerza su
mfl uenCI a. Se l o rodea de un ambiente artitl chl convirtiendo al
adul to en el model o para imitar y seguir su ejempl o. Seal a que
cuanto ms se educa al nio ms se l o al eja de l a natural eza; enten-
dida esta como l a esencia de l o que l a persona es al nacer, antes de
saber habl ar y de poder percibir el contenido de l os intercambios
con otras personas. En este sentido, el nio conoce el mundo exte-
rior de un modo natural a travs del uso de sus sentidos y no por l o
que l e expl icarn l os l ibros o l as expl icaciones verbal es de l os adul -
tos que tienen a su cargo l a educacin del menor. De modo que l a
educacin, l ejos de separar al nio de l a natural eza, debera respetar-
l a; esto es, en el sentido de adecuarse a cada una de l as etapas, inte-
reses y motivaciones del nio.'
Al igual que muchos autores de esa poca, estaba preocupado
por el caos y l a desarmona que reinaba en l a sociedad en que viva.
De forma tal que su preocupacin no dejaba de ser cmo generar l as
condiciones para l a creacin de una sociedad mejor, que en l os tr-
minos del autor supona orden, consensoy racional idad. La accin
sobre l os jvenes era central para esto. Rousseau consideraba que el
hombre nada bueno por natural eza y que l a sociedad l o corrompa.
Por el l o, una de l as cuestiones que ms l e preocupaba era preservar
a l a infancia del mal social .
40
En suEmilio o de la educaci n, l ibro publ icado en 1762, Rousseau
6
se preocupa por l ascaractersticas que debe asumir l a formacin del
hombre en estanuevasociedad. Oponindose al model o vigente en
aquel l apoca, Rousseaudefine al a infancia como un ser sustancial -
mente distinto al adul to, Con caractersticas y l eyes evol utivas pro-
pias que se traducen en estadios evol utivos sucesivos. Este l ibro est
dividido en cinco partes; cada una hace referencia especfica a cada
estadio evol utivo.
A partir de aqu, Rousseau seal a l a necesidad de revisar l os
mtodos de enseanzade l apoca que consideran al nio como un
adul to inmaduro y dan por sentado que comparten tanto l os intere-
sescomo l as capacidades. Segn el autor, esto ha l l evado al error de
atribuir a l a infancia conocimientos y motivaciones que. no posee.
Desconocer l anatural eza del nio es ir contra el l a.
As, seal a l a necesidad de separar educacin y natural eza, e
identificar unvocamente l os intereses del adul to y l os del nio, el
verbal ismo y l aeducacin l ibresca.
I
I
I
Esta idea de preservacin obedece a que se comienza a rel acionar a
l ainfancia con l aimagen que invol ucra l adebil idad no sol o corporal
. b" d ' . 1 .. n al aunos
SIllO tam l en e espl rl tu, a carencia de pensamI ento y e b
Esra imagen de preservacin aja nfanC a es muy cercana a l aescue-
. 1 ' , a l a escuel a
l a. Desde estos Sl gos-y aun hoy l o creemos-, se penso /
. 1 d d' d b' r fuera yapa r como un temp o sagra o e saber que e l aestar po ,
encima de l asociedad. De hecho, l aescuel aesl l amada amante1ne:s
e
d 1 . d d Sd ue seaaamen
al margen e asacie a . el epide al adul to ocente q . b 1
' . " 1)) e aquepn a a
casi mgico que no este l 1npregnadode l os ma es qu .
d E h d'L ias comienza a socieda. sta I magen aunque con muc as Herenc
instal arse por estos aos.
d 1 ' .. 1 be un ser ms
[...] consideran o a I nfancia en s misma ~hay en e or .
I bl ' I 1 d ue ms necesite
dbil , mas ml sera e, mas amerced de cuanto e ro ea q
1" d ' que si tiene tan
piedad, so l Cl tu y amparo, que un nio? ~No aparece
bl I 1 ue todo cuan- agradabl e sem ante y tan carioso ademan, es so o para q
to a l se acerque tome parte en su debil idad y anhel e socorrerl e? [..:J L:
obra maestra de una buena educacin es formar un ho mbre ra CI On a
(Rousseau, 1982, pp. 71-72).
1 l - h . d 1 b a educacin
De manera ta que e mno abiendo pasa o por a uen 1
. , d .. 'al d d'b'l t'do a cuanto e
de;ana ese esta o l l l I CI e desamparo, e 1 some 1 d
rodea para devenir hombre racional y por tanto, vol vers~ capaz e
enfrentar l avida social . En Otraspal abras, con l as herramI entas ~ue
.. , d [ d d d de no necesitar
l e perml tman el en ersey autopreservarse e mo o
anadie que l o proteja. De este modo, advierte:
, d h b el' es que en l
Despues e a er sOl ocado su ndol e natural con as pasl On
se han sembrado, entregan este ser ficticio en manos de un preceptor que
b d d 11 1, . ntra formados, aca a e esarro ar Os germen es artificial es que ya encue
. d [ J P ' 1 te cuando este Y l e l il struye en to o menos en conocerse ... l il a men
,- l ' . d' t n fl aco de
nmo ese avo y tI rano, l l eno de cienCI a y fal to e razon, a .
' . d b' d su ineptI tud, cuerpo como espmtu, es l anzado al mundo, escu nen o
su soberbia y sus vicios, hace que compadezca l a humana miseria y per-
versidad. Es una equivocacin, porque ese es el hombre de nuestros
desvaros (Rousseau, 1982, pp. 20-21).
43
.casos l aidea de idiotez.
7
Por eso, mientras se forma al joven de modo
tal que adquiera el carcter que l e permita autoconducirse, este debe
permanecer en un mbito preserv~do.
Ahora) en el presente, cabe preguntarse: hasta qu punto pode-
mos seguir pensando en l a escuel a como un templ o por encima de
l a sociedad?
Kant es, sin duda, uno de l os fil sofos ms importantes de l a
modernidad.
8
Sobre l a educacin se ocup muy tangencial mente.
y es en el texto Pedagoga, donde formul a l as particul aridades que
debera asumir l a educacin. Muchas de l as cuestiones que al l
pl antea pueden rastrearse hasta el presente. De hecho, ha infI uen-
ciado de muy diversos modos en el pensmientb pedaggico prin-
cipal mente del sigl o XI X. Por ejempl o) en La educaci n moral de
Durkheim pueden encontrarse gran parte de l os pl anteas que Kant
real iza en ese texto. \
Kant escribe su Pedagoga despus de haber l edo el Emilio de
Rousseau. Al l pueden encontrarse tantos l os acuerdos que tiene con
l apropuesta de Rousseau como l os desacuerdos y sus propuestas. En
ambos casos es importante tener en cuenta que estos autores estn
escr'ibiendo hacia fines del sigl o XVI I I ) esto es, en l as vsperas de l a
Revol ucin Francesa, por l o que estaban pensando en cmo gestar
Kant y la mayora de edad
7 Esta imagen de debil idad no esprivativa de l ainfancia sino tambin del as mujeres.
Se sugiere l al ectura de l os siguientes textos para ampl iar estaperspectiva: G. Lopez Louro
(comp,), O corpo educado. Pedagogias da. Sexualidade, Bel o Horizonte, Ed. Autentica,
2001; G. Morgade, Aprender a ser muj er, aprender a ser var n, Rekzciones de gnero y edu-
caci n. Esbozo de un programa de acci n, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas,
2000; Fernndez, A. M., La invenci n de kz nia, Buenos Aires, Unicef, 1994. Adems de
Rousseau, J ., Emilio (Selecci n), Buenos Aires, Centro Editor de Amrica Latina, 1982.
8 I mmanuel Kant (1724-1804). Naci en Prusia. Acu l a frase "Sapere aude"
(Atreverse a conocer), en su ensayo Qu es la Ilustraci n? Sus textos pl antearon una
revol ucin en l a fil osofa cuyos efectos l l egan hasta l aactual idad. En su pensamiento se
distinguen dos perodos: precrtico, caracterizado por su apego al a metafsica raciona-
l ista de Wol ff y su inters por l a fsica de Newton, y l a crtica de l a razn pura, donde
trat de fundamentar el conocimiento humano y fijar, asimismo, sus l mites .
THER LEVY
SI LVI A GRI NBERG, ES
42
[oo.] es l asal idadel hombre de su minora de edad. l mismo escul pabl e de
el l a. La minora de edad estriba en l a incapacidad de servirse del propio
entendimiento, sin l a direccin de otro. Uno mismo es cul pabl e de esta
minora de edad cuando l acausade el l ano yace en un defecto del entendi-
miento, sino en l afal tade decisin y nimo para servirse con independencia
de l , sin l a condUCcin de otro. Sapere aude! Ten ~al or de servirte de tu
propio entendimiento! He aqu l adivisade l aI l ustracin (Kant, s/d, p. 1).
l anueva sociedad y l aeducacin, al igual que todava hoy, comenza-
ba aser pensada como l aacci6n cl ave para esa gestacin. - -
Kant sostiene que l aeducacin es absol utamente indispensabl e
para el desarrol l o de l ahumanidad, en tanto el ser humano no es
otra cosa que 10 que del hace l a educacin. Considera que el pro-
bl ema de l a educacin que tiene l ugar en el seno de l a famil ia reside
en que esta est destinadaal a adaptacin al mundo vigente. Y, por
el contrario, consideraque l a buena educacin es aquel l a que apun-
ta amejorar el mundo, y no aperpetuado tal como est.
Desde este supuesto propuso que l aeducacin esun proceso .que
invol ucra tres momentos. En primer l ugar, l os cuidados, entendI dos
como todas aquel l as precauciones que toman l os padres para que l os
menores no se hagan dao ni se perjudiquen. Es decir, no sol o invo-
l ucra l a al imentacin y el abrigo, sino evitar l os riesgos que puedan
afectar su integridad. En segundo l ugar, l a disciplina; es decir, aque-
l l o que convierte l aanimal idad en humanidad, sujetando al hombre
para que se encamine hacia su destino. Dice Kant: "l a discipl ina
somete al hombre al asl eyesde l ahumanidad y comienza ahacerl es
sentir su coaccin" (1983, p. 30). La discipl ina es l a accin educati-
va coactiva que procura borrar l a animal idad. La instrucci n, tercer
momento, esl aparte positiva de l a educacin que l e otorga al joven
l as herramientas que l e permitirn convertirse en hombre: l a razn.
Segn Kant, gracias a l a educacin adquiere l a facul tad del
entendimiento, l a capacidad de l a razn y es en ese momento que
puede actuar con independencia de juicio, devenir l ibre y por tanto
responsabl e por su accionar. Esta es l a idea de l a mayora de edad
kantiana, para quien l a I l ustracin constituye un momento de l a
vida del hombre en tanto ser individual , pero tambin como ser
social . Para Kan t:
45
_Desd~ aqu, esp~sibl e entender que l a educacin en esos anos haya
devemdo el cammo para que l a sociedad (y no sol o l os individuos)
al cancen esa mayora de edad. La educacin, a travs de sus tres
momentos, es l a que debe formar en l os jvenes el entendimiento.
As, l a formacin del sujeto de razn, esto es quien ha al canzado l a
mayora de edad, es el eje de l a I l ustracin. Esta imagen va unida a
l a idea de l a l ibertad. Esto es: es l ibre quien es capaz de servirse de
su propio entendimiento, de su capacidad de razonar, sin l a direc-
cin de otro. Para el l o se necesita de l aaccin educativa. As, apartir
de aqu tendremos tres cuestiones que van aser pensadas como tota-
l idad: educacin, formacin del sujeto de razn y emancipacin.
El que no es il ustrado es necio, el que no es discipl inado es sal vaje. La
fal ta de discipl ina es un mal mayor que l a fal ta de cul tura; esta puede
adquirirse ms tarde, mientras que l a barbarie no puede corregirse
nunca. Es probabl e que l aeducacin vaya mejorndose constantemente,
y que cada generacin d un paso hacia l a perfeccin de l a humanidad;
pues tras l a educacin est el gran secreto de aperfeccin de l a natura-
l eza humana. [oo.] Encanta imaginarse que l a natural eza humana se
desenvol ver cada vez mejor por l a educacin. [oo.] La educacin es un
arte, cuya prctica ha de ser perfeccionada por muchas generaciones.
Cada generacin, provista de l os conocimientos de l as anteriores, puede
real izar constantemente una educacin que desenvuel va de un modo
proporcional y conforme a un fin, todas l as disposiciones natural es de
un hombre, y conducir as atoda l a especie humana asu destino (Kaht,
1983, p. 32).
Sin educacin el hombre queda en l a minora de edad, en l ainfancia
y dado que no puede razonar, no puede decidir y por tanto, son
otros l os que deben decidir por l . De manera que devenir sujeto de
razn es vol verse l ibre, pero tambin responsabl e por l os propios
actos no sol o ante uno mismo, sino tambin, y especial mente, ante
l os otros y el Estado.
9
9 Vanse de Immanuel Kanr, Qu es la Iustraci n?, en F tlosoj !a de la
Historia, Buenos Aires, Ed. Nava, 1978, <http://www.cibernous.com/autores/
kantl textos/il ustracion.htmb, y Pedagoga, Madrid, Akal , 1983.
4 4
SI LVI A GRI NBERG, ESTI -l ER LEVY
47
46
Qu)l quin ensea seg n Condorcet
Para Kant l aeducacin permitira al os menores acceder al amayora
de edad al despojados del accionar instintivo propio de l os animal es
y facul tndol os con l a discipl ina de l a razn. Para Condor~et, e~
cl ara consonancia con esta idea, el acceso a este nuevo estadl O esta
dado por l a instruccin. A Condorcet l e pre~cupaban l as rel aci~n:s
de poder entre cl ases a l avez qu~apoyaba l a idea de prQgreso histo-
rico defendida por el I l uminismo. Como diputado de l a Asambl ea
francesa posrevol ucin de 1789, fue uno de l os que ms defendi l a
central idad de l a instruccin pbl ica -que incl ua l a enseanza del
cl cul o y l a ciencia. Condorcet, en sus escritos y discursos, sostena
que l os sujetos ya no deban ser objeto de incul cacin Y adoctrina-
miento rel igioso, sino de social izacin para el ejercicio de l os dere-
chos de ciudadana.
l o
Condorcet, como tambin Kant" es exponente de una poca en
l a que el poder civil , el Estado, se estaba erigiendo y por tanto, se
estaba discutiendo l a funcin educadora con l a I gl esia. De hecho,
esta discusin l a podemos rastrear hasta nuestros das, y en
Condorcet se encuentra presente en l a distincin que hace entre
educacin e instruccin. La educacin' es privada, l a instruccin
debe ser pbl ica, comn y responsabil idad del Estado civi1.
11
Condorcet consideraba que l asociedad evol ucionaba hacia un pro-
greso indefinido. Este progreso, que conducira a una cada vez mayor
igual dad de derechos, poda y deba ser impul sado mediante l aeduca-
cin. La educacin, entonces, adquiere nuevamente un papel central .
La desigual dad de l a instruccin es una de l as fuentes principal es de l a
tirana. [...] Hay todava otra desigual dad de l a que el nico remedio
10 J ean-Antoine Marie Nicol as Caritat, marqus de Condorcet (1743-
1.794). Matemtico y fil sofo francs. Fue el nico de l os il ustrados que parti-
cip activamente de l a Revol ucin Francesa; redact un. proyecto de
Constitucin. Prepar pl anes de estudio bajo l a forma de "Cinco memorias
sobre l a instruccin pbl ica", que fueron impl ementados l uego de su muerte.
En l confl uye el pensamiento de l aI l ustracin.
11 Vase Condorcet, Escritos pedag gicos. Selecci n, Madrid, Cal pe, 1922,
puede ser una instruccin ibCTual menterepartI 'da C d l 1 1
. _ ' uan o a ey 1a
hecho a todos los hombres igual es, l a nica distincin que los separa
es l a que nace de su educacin; no obedece sol amente a l a diferencia
de l as l uces, sino a l a de l as opiniones, l os gustos y l os sentimientos
que es l a consecuencia inevitabl e, El hijo del rico no ser de l a mism~
cl ase que e.l hijo del pobre si no l os acerca al guna instruccin, y l a cl ase
que l a reCI ba con mayor cuidado tendr necesariamente costumbres
ms dul ces, una probidad ms del icada y una honradez ms escrupu-
l osa; sus virtudes sern ms puras; sus vicios, por el contrario sern
menos .repul sivos; su corrupcin, menos abyecta, menos br~ara y
menos l l 1curabl e. Existir, pues, una distincin real , que no estar al
al cance del poder de l as l eyes el destruir, y que, establ eciendo una
separacin verdadera entre l os que tienen l as l uces y l os que son priva-
dos de el l as, l a convertir en un instrumento de poder para l os unos y
no en un medio de fel icidad para todos. El deber de l a sociedad, rel ati-
vamente a l a obl igacin de extender de hecho todo l o posibl e l aigual -
.hd de ,I ~s derechos, consiste, pues, en procurar a cada hombre l a
l l 1struccl On pecesaria para ejercer l as funciones comunes de! hombre
.de padre de famil ia y de ciudadano, para sentir y conocer todos l o;
deberes (Condorcet, 1922, pp. 2-3).
Para ~ondorce~ l ~instruc~in pbl ica se divida en tres partes o tres
espeCI esmuy dl stl D.tas. Pnmero, l ainstruccin comn, que segn el
grado ~: su capaCidad y el tiempo de que pueda disponer, debe
tra~sml t1r aquel l o que es bueno conocer atodos l os hombres cual es-
qUl era que sean su profesin o sus gustos. Debe aseo-urar un medio
de conocer l as disposiciones particul ares de cada :ujeto, a fin de
poder aprovec~ar!as en ventaja de todos; y preparar a l os al umnos
para l os cono~l mie~tos que exige l a profesin a que se destinan. La
segun~a espeCie de l Dstruccin tiene por objeto l os estudios rel ativos
a l as ,diversas profesio~es que es til perfeccionar, sea para l a ventaja
comun, sea para el bienestar particul ar de los que a el l as se consa-
gr~n. La tercera, puramente cientfica, debe formar a aquel l os a
qUl e~es l a Natural eza destina a perfeccionar a l a especie humana
mel dl a~te nuevos descubrimientos, y as, facil itar descubrimientos
ace erandol os y mul tipl icndol os. '
En suma, en este autor podemos observar un primer esbozo de
~quel ~9. 5ue despus seran l os nivel es del siste;na educativo y \a \
defiil l Cl Ondel oscontenidos que haban de ensenarse en cada il l vel .
4. Esposibl epensar ala infancia de otro modo?
Como hemospodido ver, el sujeto para l a pedagoga moderna va a
ser eseinfante-en l ametfora de Rousseau, bueno P?r natural eza-
inocente eignorante, que l aescuel a deber preservar de l a soc~e~~d
para propiciar en l esos estados de conciencia que l e permmran
adquirir aquel l ascapacidades bsicas para tra~sformar su existenc~a;
transformacinque se expresa en el dobl e juego individual y SOCI al
al avez.Lapal abraalumno refiere auna persona carente de l uz (si,n
l uz). Estaideaadquiere fuerza en el perodo il ustrado y supone a l a
escuel acomo institucin que habra de distribuir l as l uces, l arazn,
entre t?dos l os jvenes. La instrus:cin comn, justamente, es el
modo del aeducacin en que se l l eva acabo esta tarea.
T;' . I l .
Lutre otros muchos aspectos, diferentes autores -con su m~ti-
pl es desacuerdos_ ven en l a educacin el medio para prodUCI r al
sujeto derazn, que posee l asherramientas necesarias para incorpo-
rarse al avidasocial , al avida soberana, como para transformada.
Frenteal diao-nstico de una sociedad enferma -que l l evaal pacto
o contrato social ~, gobernada por l aignorancia que imp~de disting~ir
l osensueosy fantasas, Hobbes, en el sigl o XVI I , por ejempl o, sena-
l a que l amisin de l as escuel as debera ser justamente producir al
hombr.esabio que no cree en el l as, sino cuando l a buena raz~n l ~s
hace dI gnasde crdito, "l a razn esel paso; el incremento de CI enCI a.
el camino y el beneficio del gnero humano el fin" (1984, p. 63).
Pero Hobbes saba que el l o no eral o que suceda e~l as ~scuel ~s.
Laescuel aestuvo, as, atravesada por el hoy devemdo mI to de
preservacin de l os mal es externos. De al guna manera esos mal es
han funcionado como ficcin operativa en torno de l o que l a escue-
~aesy seconstruye. Esto es, l asociedad es mal a, el nio es inocente,
l ~norante y mal eabl e, por tanto l a escuel a debe mantenerse al ejada
de l areal idadpara preservarse y preservar al joven hasta que al cance
l aautonoma de l a razn. Probabl emente, l a cuestin se compl ejiza
en nuestro presente cuando esaimagen de templ o de saber donde l os
49
PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJ ETI VI DAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
[...] l a accin ejercida por l as' generaciones adul tas sobre l as que an no
estn maduras para l a vida social , tiene por objeto crear en el nio cier-
tos estados fsicos, intel ectual es y moral es que l e exige l a sociedad pol -
tica en su conjunto as como el medio social al cual est
particul armente desti~1ado (1976, p. 98).
La educacin, en s misma, impl ica un proceso muy particul ar que
no escapa a l as contradicciones y controversias que tienen l ugar en
l as rel aciones entre jvenes y adul tos. En Durkheim se observa esto
con cl aridad:
La educaci n entre el pasado y el futuro
mal es externos no entran se hace muy difcil de sostener, no sol o
tericamente sino tambin, y especial mente, en el da a da escol ar.
Podemos imaginar al guna otra imagen acerca de l a infancia?
Ms que una respuesta acabada' a esta cuestin, nos importa trazar
al gunas ideas que quiz nos ayuden en esa bsqueda.
Esta imagen de l a infancia en Durkheim esheredera de aquel l as que
recin presentbamos donde esta es definida como inmadura y por
tanto a travs de l a educacin al canza el estadio de madurez, razn
y l a l ibertad.
Sin embargo, existen otras imgenes acerca de l a infancia que
nos al ejan de l as que nos evocan estas l ecturas, y es en este sentido
que intentaremos pl antear al gunas ideas que no~pueden orientar en
otra direccin.
Siguiendo a Arendr,12 el nacimiento constituye un inicio, un
comenzar al go nuevo, diferente, yen este sentido l al ibertad, enten-
12 Hanna Arendt (Hannover, 1906-Nueva York, 1975). Filso f a al emana.
De ascendencia juda, estudi en l as universidades de Marburgo, Friburgo y
Heidel berg, y en esta l tima obtuvo el doctorado en fil osofa bajo l a direccin
de K. J aspers. Fue discpul a de Heidegger.En 1933 se exil ia en Pars, hasta que
en 1940 se radica en Nueva York. Entre sus obras se destacan Los orkenes de!
6
totalitarismo (1951), La condici n humana (1958), Eichmann en J erusaln
(1963), La vida del espritu (1975).
48
Arendt veen el nacimiento el recomienzo de un rel ato insl ito, ries-
gasa y promisorio en eterno devenir:
51
generacin a generacin. Es justamente, desde esas fuerzas (el pasa-
do, dira Arendt) que l os jvenes pueden reinventar el mundo, su
mundo. Esto porque sol o a partir de esa memoria, de ese pasado
comn se puede forjar un futuro distinto. De otro modo, estaramos
condenados a empezar siempre de cero. Segn Arendt, esto ocurre
en una sociedad de consumidores (como l a nuestra) donde n~fabri-
camos nada que pueda permanecer ya que todo est destinado a
envanecerse en el mismo momento de su produccin. Si esto ocurre
con l a cul tura (segn l a autora, as estara sucediendo) estaramos
frente al cul to de l o efmero y por tanto sin nada qu transmitirl e a
nuestros jvenes. Cabe preguntarnos en qu medida cuando l e
reprochamos a nuestros e~tudiantes que carecen de intereses no se
trata ms de un recl amo qu~ l os adul tos nos estamos haciendo a
nosotros mismos.
Como l o propondremos en el l timo captul o, somos nosotros
l os que ya estamos en el mundo, quienes tenemos una fascinacin
por l a novedad, por el cuerpo joven. Desorientados como estamos,
recl amamos a nuestros estudiantes respuestas a aquel l as preguntas
que no estamos preparados para enfrentar. Quiz l a educacin, l a
escuel a, l os adul tos tengamos que asumir el desafo que impl ica un
proceso de transmisin que acta sobre sujetos l ibres, por el sol o
.hecho de haber nacido. Por esto, un proceso que, en s mismo, est
destinado a reescribirse en cada acto y con cada sujeto. El l o porque
el nacimiento supone l a promesa de l o nuevo y se convierte en l a
"nica" posibil idad de que el futuro traiga consigo al go diferente del
pasado. Pero, paradojal mente, pareciera que l a- nica posibil idad de
que l o nuevo tenga l ugar es atravs de l a adquisicin de un Yo, una
identidad, que se conjuga y sol o se hace posibl e a partir del hil o
conductor del pasado, de l o que ya est en el mundo al momento de
cada nacimiento (Grinberg, 2008).
As, tenemos ante. nosotros el desafo de construir una imacren
de l a infancia y de l a formacin como una instancia en l a quebl as
nuevas generaciones adquieren y se l es brinda l a oportunidad de
forjar su destino. A diferencia de antao, ya no estamos obl igados a
tener todas l as respuestas. Yano tenemos el camino prefijado asecruir,
ya no tenemos que "l l enar" l as cabezas de nuestros estudiantes. Pero
el l o puede constituirse en una oportunidad, oportunidad que
I
~
50
no esel mismo que el del mundo, no es el comienzo de al go, sino de
al guienque esun principiante por s mismo. Con l a creacin del ho~-
bre, el principio del comienzo entr en el propio mundo, que, cl aro esta,
no esmsque otra forma de decir que el principio de l al ibertad se cre
al crearseel hombre, no antes (Arendt, 1999a, p. 201).
di da m~sque como mayora de edad, se expresa en cada accin en
tanto el l aesacontecimiento. Es desde aqu que dir que estamos
condenados al a l ibertad por el hecho de nuestro nacimiento. Por
estarazn esirreductibl e y no puede ser dada sino que debe ser c~n-
quistada. As, el comienzo del hombre
Sin un mundo en el que l os hombres nazcan Y mueran, sol o existira l a
inmutabl e y eterna repeticin, l a inmortal idad de l os humanos y l as
otrasespeciesanimal es. Una fil osofa de l a vida que no l l egue a l a afir-
macin de l a "eterna repeticin" (de Nietzsche) como el ms el evado
principio de todo ser, simpl emente no sabe de 10 que est habl ando
(Arendt, 1996b, p. 110) .
Siguiendo estaimagen, l a infancia ya no consistira en seres ~al ea-
bl es, tontos, tabula rasa a quienes hay que l l enar con cosas, Sil l a en
sujetos que ya son l ibres al nacer, y que al l l egar al mundo l o rein-
ventano Reinvencin que supone necesariamente el encuentro con
ese mundo, con l os que ya estamos en l . Por eso seal a que se traza
una necesariadiagonal que surge entre l as fuerzas del pasado y l as del
futuro; esadiagonal es l a del presente.
Es desde esta mirada que podemos pensar a l a educacin como
l atensin entre esas dos fuerzas: por un l ado, l as del pasado (quienes
ya estn en el mundo) y por el otro, el nacimiento (l os que l l egan a
. l ). Quiz entre ambas fuerzas sea posibl e encontrar una nueva
forma de entender a l a infancia, ya no como tabula rasa sino como
sujetos que ya son por el sol o hecho del nacimiento.
Parael l o necesitamos construir un rel ato pedaggico que pueda
garantizar l acreacin de una memoria col ectiva que se transmita de
requiereasumir el desafo de una enseanza que, si bien no tiene que
transm'[t' d d SI '. debe formar crear l as condiciones para
I r ver a es, ,
que l osjvenes puedan pensar el mundo. El pensamiento es l a
nicaherramienta con l a que contamos l os seres humanos para
cuestionarel mundo y, por qu no, para transformado.
52 SI LVI A GRI NBERG, ESTHER LEVi
n. DEBATES CURRI CULARES
Coautor: I smael Rodriga
l. Acerca de la nocin de currcul o
El currcul o es, probabl emente, una de l as cuestiones 'ms debatidas
en el campo de l a educacin. Y el l o no sol o en trminos del debate
~~ad~ic<?, sino tambinJ ~ol ti~, tanto en l a esfera de l as agencias
oficial es como de l as escuel as y l as aul as. A l o .l argo de l a historia,
tambin podramos rastrear .esta discusin. ~~!l cuando no hayan
~.?-_ _ g esta nocin, cada s()ciedad se ha dado as misma al gn tipo
~_ e_ _ E~sp~esta a l a cuestin de l os contenidos que considera debe
~ -.--
transmitirl e a l os jvenes.
En muy diversos sen\tidos el estudio del currcul o es tambin el
~~~.9:i deja cul tura. El l o porque, de hecho, preguntarse por el currcu-
l o en una sociedad determinada es tambin preguntarse por l a cul tu-
ra en~~sa ~-~ie4a<L.Por aquel l os saberes q~~produce y transmite,
aq_ ~!,!-,$ _ _ ql Le._ S9nconsid~G~do~'y'al iososy "dignos" de ser transmitidos.
En otras pal abras, l as l ~gicas y particl l l adddes_ d~J a'p'roduccin~ul -
~~l se_ ~_ x'presane~l a,pr.()duccin~~~ri~l l l ~r. Esto adqui~r~- ~~pecial
val or si, como una primera aproximacin, entendemos por currcul o
l os procesos y prcticas l igados con l a transmisin de l acul t~r~. De
tal manera,l .1!:<:::l ~ye: _ _ ~1"qu" de l a cul tura a ser transmitida" quines
L~~~rvienen en esa sel eccin, yquines son aqueUQs que acceden. a
el l ~_ ._ Nos ref~rimos al os procesos y rel aciones social es invol ucradas en
l aproduccin, l egitimacin y distribu.<:::!~nsocial de)acul tura.
Aquel l o que hoy l l amamos l rrcul o~s, en el sentido que l o esta-
mos proponiendo aqu, una cuestiorastreabl e en cual quier so~~~dad,
porque remite a l a pregunta acerca de qu_ ~~_ ~0p:s14~r~~~ ..,c_ ~J turaen
, cada momento-histrico y porque, adems, nos l l eva a pregun.tarnos
sobre quines acceden a eso que es considerado vl ido en esa forma-
. cin histrica. Esto no es una pequea cuestin si se considera que
quedar fuera del acceso al acul tura considerada vl ida esmuchas veces.
55
produce en l a rel acin entre l os grupos social es han sido abordadas entre otros
por Weber y posteriormente por Bourdieu. Este l timo aporta l a nocin de
capital cultural. Vase, entre otra bibl iografa: Bourdieu, P., "Los tres estados
del capital cul tural ", puede consul tarse en <http://WW\v.zonaunfv.com/
Publ icaciones/Bourdieu- LosTresEs~adosdel Capital Cul turaI . pdf>; Gvirtz,
Grinberg y Abreg, El abc de la escuela, captul o 3; Kapl an, C. (1998), Buenos
y malos alumnos. Descripciones que predicen, Buenos Aires, Editorial Aique.
A partir de l o expresado, podemos decir, entonces, que l as
~u<:h~~_ ~_ <?~~al es invol ucradas .en l a produccin de l a cul tura se mani-
fiestan en el campo de l a educacin como l uchas 'por l a sel eccin, l a
~istEjJ .?)ci.I 1Yel acceso a l acul t.L].ra. Y el resul tado de esas rel aciones
se presentan en l a escuel a ya no como desigual dad social , sino como
desigual dad educativa.
En este sentido, referirnos a l as P!~SI ir;:.Lc.urri<;.l J -l 3.r~supone
introducirse en un campo compl ejo que invol ucra aspectos tcnicos
l igados con el C E! - 5~ 4el a ense~nza, pero, especial mente y de mane-
ra central , con l ~~J uc;hs ..social es qu~iJ )vol ucran. esaspr<;tk:as. De
?.~~~_ .J P:9do~~_ ~~[~1!2?~_ .re4uciel 1do el probl ema de.)a enseanza a un \
F!.2Ql ep1at~~1)!E?'.)?_ ~~~~ impl icara ol vidar que l a educacin es una
E!:A~_ ~~~_ a..P()l tica y que, por-ese mismo motivo, 1l 9_ puede ser neutra.
Este debate puede rastrearse incl uso en autores-~~~~F~~r~~; en
el concepto de l a educ~5:~<?_ P bancaria que el autor define ~-~~una
rel acin particul ar entre quien sabe (monopol io del saber) y quie-
nes se definen como ignorantes (imagen muy l igada a l a idea de
infancia que debatimos en el captul o 1). No sol o se tra~.aAe tipos
g_ ~r~l acin entre maestro y al umno--,-.s.J 1.Q. que esa rel aci6 e~presa y
y forma parte de rel aciones social es qel ucha. Si l a educacin es l a
prctica social a t;;;'~--d~' i~ 'cual el s~je~; construye, interpreta y
establ ece una orientacin en el mundo, entonces, qu se conoce
.("aprehender" en trminos freireanos) y cmo se conoce resul tan
sustantivos en ese proceso de construccin.
Es aqu donde adquiere sentido l a nocin de praxis, en tanto
creemos E~rJ :!1iteabordar de mo~o integral l ap~obl emtica curricu-
L3!, integrando aspectos que suel en presentarSe separadamente: ~l
cmo de l a formacin tambin J .Qyol ucra el para qu de l a forma-
ci~J .1'Esto es, l os medios y el sentido; l as cuestiones tcnicas y'l as
SI LVI A GRI NBERG, ESTHERLEVY 54
] Lacuestin del monopol io del saber as como el efecto de distincin que
guedarfuera de l avida social u ocupar en el l a una posicin muy des-
igual respecto de quienes s acceden ael l a. De manera que el currcu-
l oesobjeto de l ucha ya l avez resul tado de esal ucha.
As,por ejempl o, en una socie.~~~~.~E?:<?_ 1.~.~edieval , fuertemen-
te~.l igiosaY-dividida en estamentos estancos, l a educacin era rel i-
gios;Y-s~-~e~"ib~-I ;formacin para l a cual ya se haba nacido. De
modo tal que a l as escuel as de ca-~l J ~~!~sol o accedan quienes ya
eran cabal l eros (por el sol o hecho de haber nacido con esa condi-
cin). Los sectores c~P~~~_ .~ sol o accedan al aprendizaje de l as
primeras l etras, que estaba ntimamente l igado con l a educacin
rel igiosa.La forl l l aci.n para el tra?ajo ocurra en el propio proceso
?,e trabajo (c~~-~ya se me;d~~16 en el captul o 1), donde l os ms
J ovenesacompaaban a l os adul tos a trabajar, de forma tal que
aprendan a trabajar trabajando.
De manera que l apregunta por el cu~~~~.,!~?i.nvol ucral asf2.u
nas
5~e.asumen l asrel aciones de poder en una sociedad, l as rel aci~J ~~sde
l uchaentre grupos social es que partiCipan en l a puja por l adefinicin
de l o vl ido, su distribucin y acceso, y procuran el monopol io de
aquel l o que constituye esaval idez. El l o porque el ~~~~ ... ~.l ~~ul l ..ura
vl ida_supone adquirir unprivi~~gi.9...q!:!.~ _ _4~L~Ef._ .d~seL.taLsiw.-dos
~cc:di~:rana_ el l a~ As;"por--~je~pl o, l acondicin de mago o hechicero
en l ascomunidades primitivas se sustenta tanto en l a creencia de que
esesujeto puede hacer cosas que l os dems no (y que por cierto se
consideraindispensabl e para l avida de ese grupo), como en l acreencia
de que ese sujeto posee un saber que nadie ms posee y que l o habil i-
taparacumpl ir esatarea. Si ese saber fuese distribuido igual itariamen-
te entre todos l os miembros de l asociedad, inmediatamente ese sujeto
dejarade ser quien es, dado que ya no sera una marca de distincin.
~1!:J .J na~~.~4~dde magos, no hay~.ag<?s. Si bien este esun ejempl o
que asimpl e vista pudiera parecernos al ejado de nuestra real idad, nos
permite graficar con mucha cl aridad l a rel acin entre l as posiciones
que l os sujetos ocupan en l asociedad y el consecuente monopol io del
saber que esaposicin supone, sus efectos de distincin as como l as
l 'uchasde l os otros grupos por acceder a l . ~J cl l rrc;ul o, entonces, es
?bje~o de l uch~y resul tado de esal ucha.
l
56
57
)
pol ticas. El l o porque que no hay una decisin tcni~a que no nvo-
l ucre expl cita o impl citamente una decisin pol tica y viceversa.
2
~raxis [... ] es refl exiny acci~ de l os h0111?res,so~re~!.,~u~~~_ para
transformado. Sin el l ~ es i~p~sibl e l a supe~;~i6n de l a contradiccin
opresor-oprimido. De este modo, l a superacin de esta exige l a insercin
crtica de l os oprimidos en l a real idad opresora con l a cual objetivndo-
l a acten simul tneamente sobre el l a. Es por esto por l o que insercin
crtica y accin ya son l a misma cosa. Es por esto tambin por l o que el
mero reconocimiento de una real idad que no conduzca a esta insercin
crtica -l a cual ya es accin- no conduce a n~nguna transformacin de
l a real idad objetiva, precisamente porque no s reconocimiento verdade-
ro (Freire, 1972, p. 29).
Es desde esta perspectiva que abordamos l a ~ ,? ,~ L ~ de _ ~2:l .E~,~~l o
como el proceso de transmisin de ~acul tura que, en tanto rel aci~1
de l ucha, supone procesos de sel eccin y l egitimacin que se inscn-
be~'en una t~'ama sociopol tit;:~9.ue invol ucra a l a~gencias oficial es
p-'~.ro,tambin, al cotidiano escol ar.
En este trabajo entenderemos al ~dc~l () _ _ c:o~oJ os pr()cesos
so~~~J e.sl igad()s conl asel eccin, l a distribuciQ,p y eLaccesQa l a
~~~'l l egtimay l egl timacl a) . El l o invol ucra l a puja social por
l a definicin de l a cul tura vl ida; esto es, l a l ucha, histricamente
situada, por l a definicin de aquel l o que ser considerado c:uJ rura
~n una sociedad"determinada, l os grupos social es que accedern
a esa sel eci6n,'as C01110 l os procesos y prcticas institucional es a
travs de l as que se abren o cierran l os caminos al os distintos gru-
pos social es para su distribucin. Entonces, ~~l ~~!i~~I ... ..t:l
c~rrcul o supone preguntarse: por qu enseamos l o quee~~ea-
'ma's? ; '"y' coma 'c~ntracara: q~ no enseamos, qu. queda f~era?,
quin y cmo se sel ecciona l a cul tura que see~se?-y' (l E~~~~~_ en
l as' aul as?
.---.-"'-
2 Vanse Paul o Freire (1994), La naturaLeza poltica de la educaci n, Buenos Aires,
Pl aneta, I ntroduccin y cap. 8, y P. Freire y otros (1989), Una educaci n para el desa-
rroLLo, Buenos Aires, Ed, Hvmanitas-I csA, cap. "La educacin para una transformacin
radical de l a sociedad: un aprendizaje pol tico".
Los _ ~~tudios~urricul ares constituyen un campo ml tipl emente
fr.an/~~eado que I l ~1Vol ucra.aspectos l igados con l a psicol oga, l a
dI ~~~tI ca, l a. pol rtl ca, .1a~I s~~_ ri.~"xl ~ sociol oga de l a educacin.
Probabl ~mente, de tods l os campos -ciel a'educaciI ~ este sea uno
de los nuc1eos que para su probl ematizacin ms requiere el cruce de
saberes. Es en este sentido que el currcul o constituye un campo
~~~sversal cruza~o 'por n:l tipl es tension~s, que no puede ser abor-
dado. desde una umca mI rada discipl inar} As es posibl e encontrar
trabaJ ~s sobre l ahistoria del currcul o, sobre l as pol ticas curricul ares
(especI ~l :nente desde ~a~~ada de'19~O), estudios sociopedaggicos
y, tambI en, desde l a dl dactl ca. En l os ul timos aos, esta l tima se ha
desarrol l ado, esp~ci~l n:ente, des~e l as miradas discipl inares que sue-
l en l l amarse l as dI dactI cas especI ficas.
A continuacin nos ade.n.tramos en al gunos de l os debates que
creemoscentral es para estudI ar y probl ematizar l as prcticas curricu-
l ~res, entendiendo que si se trata de un campo ampl io, l a bibl ioo-ra-
Erasobre l a cuestin l o es ms. b
2. Miradas y definiciones acerca del currculo
La nocin de currcul o ha recibido muy diversas definiciones el abo-
,rad~s p~~auto/r~s pertenecientes a distintos mbitos de produccin
y dl scusl On teonca. A veces se trata de diferentes corrientes tericas
~~tras de nfasis en distintos aspectos que se enfatizan sobre l ac:ues-
tl on (como pl an de estudios, como aquel l o que ocurre en el aul a
erc:). ~rocuramos, as, esbozar l as tensiones ex stentes y l os sentido~
atnb~I d~s a esta nocin desde diferentes perspectivas.
SI gUI endo a Da Sil va (I 999), una definicin no nos revel a l o
que es esencial mente el currcul o, sino que nos dice aquel l o que una
''';
1,_ ~Lanocin de ca?npo,la util izaremos en el seI l ~~,~.?,quel o pl aI l rea~-urdieu (2000,
p: 112), que habl a de :~~F~~.~s, estructl l rados de posici9nes (o de puestos) cuyas pro-
pI edades dependen de su posicin en dichos espacios y pueden anal izarse en forma
independiente de l as caractersticas de sus ocupantes (en parte determinados por ellas)
[... ] La estructura del campo es un estado de l a rel acin de fuerzas entre l os aaentes o
l as instituciones que intervienen en l al ucha". t>
determinada teora piensa acerca de l o que es un currcul o. Y"
poddamos agregar que no sol o aquel l o que piensa una teora, sino
en una determinada poca o sociedad. Retornando a Sac~j_ s_ ~~~., el
currcul o: .
59
[... ] ~i_ e.~--= _ _ g~ever con l ainstrumental izacin concretaque hace de l a
~~:~~l a un det~rrr1 nadosistemasocia,l ,puesto q'~~esatra~sde l como
l e dota--d-'contenido,misin que se expresapor medio de usoscasi uni-
versal esen todos l ossistemaseducativos, aunque por condicionamientos
histricos y por l a pecul iaridad de cada contexto, se exprese en ritos,
mecanismos, etc., que adquieren cierta esp~cificidad en cada sistema
educativo (1995, pp. 15-16).
Como ya hemos mencionado, existen distintas perspectivas en torno
de l a nocin de currcul o. En al gunos casos se trata de conceptual i-
Perspectivas y dimensiones del currculo
4 Paraampl iare~tetema,vaseGvirtzy Pal amidessi(1998), cap.2.
. 5 Vanse,Sacristn,G. (1998), cap. 1 "Aproximacinal conceptodecurrcul um";
GVl ftZ, S. y M. Pal amidessi(1998), cap. "Laescuel asiempreensea.Nuevasy viejas
conceptual izaciones sobreel currcul um",y Grinberg,S. (2003), cap.3.
pl oms ~l aro. es aquel que ve al currcul o como p.!~I 1.A~._ ~gudios.4
En SI ntesI S, vol viendo al pl anteo de Sacristn, el currcul o
Desde l a sociol oga de l a educacin crtica, el estudio del currcul o
focal iza l a dinmica cul tural de su construccin y reconstruccin, l as
rel aciones de l ucha y fuerza entre grupos social es en que se inscriben
l a~decisiones curricul ares. En cierta medida, l a cuestin, para esta
ml fada, es acerca de aquel l o que ser sel eccionado y aquel l o que no,
y aquel l o que aun siendo sel eccionado, permanece ocul to, impl cito,
en el .desarrol l o de l os contenidos escol ares. De aqu que pensar y
estl .l ~l ar al currcul o desde l a sociol oga de l a educacin supone:
c.onsl deradoc?mo una prctica social que invol ucra procesos y prc-
t!cas de sel eCCI n y distribucin social de l a cul tura; identificar l as
i?Ul 1.~s a travs de l ~cual es l as rel aciones social es se expresan en l a "<
~I da escol ~~; veral cLl rrcl l l o n? sol o como una cuestin tcnica sino
como .:!_ ,~~~_ ~l ~~do' 4e ~~~.l uchas por el acceso a l a cul tura sancionada
s'?_ ~:l ~l ~~!l ,!~c:omo vl ida, el l o permite devol verl e a l a educacin su
carcter pol tico y pensada como escenario de confl icto y l ucha
(Grinberg, 2003).5 '
[...] puedeanal izarsedesdecin~o mbitos formal mente diferenciados:
-El puntodevistasobresufunci~~~()~i_ al , en tanto que esel enl ace
entrel asociedady l aescuel a. --
-~r?yec~??pl ~n. educ~.tiyo,pretendido o real , compuesto de diferen
tesaspectos, experiencias, 'contenidos, etctera.
-Sehabl adecurricul umcomo l a~~presin f<?.rm.aLymt.e.d-.Lcl .~..J :se
p'~?yecto quedebepresentar bajo un formato s'uscontenidos, orientacio-
nes,secuencias paraabordado, etctera.
-Se refierenal curricul um quienes l o entienden como u~'!...-9m129
prc.ih:9. El entenderl oas supone l aposibil idad de: 1) Anal izar l ospro-
cesosinstructivosy l areal idadde l aprcticadesde una perspectivaque
l esdotadeContenido.2) Estudiado como territorio de interseccin de
prcticasdiversasque no sol o se refl erenal osprocesos de tipo' pedag-
gico,interaccionesy comunicacioneseducativas. 3) Vertebrar el discurso
sobrel ainteraccinentre l ateoray l aprcticaen educacin.
Tambinserefl erenal quienesejercenun tipo de act.ividaddiscur~.iy-
acadmicaeinvestigadorasobretodosestostemas (1995, pp. 15-16).
Como puede observarse, Sacristn recupera l a idea del currcul o
como proceso en donde se pueden distinguir mbitos interconecta-
dos: e~~~E~cul 9prescritoyregl l l ~do (mbito de decisiones pol ticas
y admI nI strativas), el currcul o diseado (prcticas de desarrol l o de
material e~, guas, textos'escol ares);" el currcl l l o orgarl iz,a4.~._ ~n el
.,~_? ,~~~~!() .~~I ~..~s.cuel a (prcticas org~~l 'i~~t'i~~~ )':~--~C,~~~~cp.l o.s:n
~~~i.~n.jl avida ul ica), y el currcul o eyal uaqo (prcticas de control
I nt~rnas.y externas). En l ~s procesos de configuracin curricul ar es
pOSI bl eI dentificar, entonces, diferentes instancias y nivel es que se
afec:an mutuamente (Grinberg, 2003). As, podramos decir que el
. ~:;:;I ~u:o ~~~~~_ ~.~~_ _ c!~..~~?~_ ~Sp~~_ ~g~.-E~E~.,~J ~.Y~.?- .Qjggl :l I W19--es
_ _ _ _ ._ _.nte.
Al :0ra bien, no todas l as definiciones del currcul o incorporan
esos.nI vel esy para muchos el currcul o es sol o un aspecto. El ejem-
61
La selecci n de la cultura, el cw:rculo nacional y la formaci n
de la ciudadana
Parece cl aro para todos l os autores y corrientes de.l asociol oga de l aedu-
cacin que el objetivo bsico y prioritario de l asocial izacin de l os al um-
nos/ as en l a escuel a es preparados para su incorporacin futura en el
mundo del trabajo. [... ] Lasegunda funcin del proceso de social izaci6n
en l a escuel a es l a formacin del ciudadano/a para su intervencin en l a
vida pbl ica. La escuel a ha de preparar a l as personas para incorporarse a
L~.:daadul ta y pbl i~, de modo que pueda mantenerse l adinmica y el
6 Para observar l a sorprendente uniformidad entre l os contenidos de diferentes
currcul os nacional es, podemos anal izar la organizaci n y contenidos del sistema edu-
cativo finl ands, por ejempl o. <http://www.finl and.fi/netcomm/ newsl showarticl e.asp?
intNWSAI D=25819&intSubArtI D=16214>, 15 de junio de 2007.
qu de l a enseanza tiepe un papel decisivo. As, siguiendo a Pinean
(2001), podemos observar que esms sorprendent~ l auniformidad y
universal idad que l as diferencias entre l os distintos curr cul os nacio-
nal es. Por ejempl o, l a l ectura, l a escritura, l a historia nacional son
el ementos siempre presentes. Probabl emente, por el l o, tendemos a
ver a l os contenidos del currcul o como neutros y desprovistos de
val oraciones, como saberes objetivos. Si bien mucho se ha escrito
discutiendo l a neutral idad del contenido del currcul o, an podemos
encontrar esta idea en l as escuel as as como rastreada en l as reformas
educativas que se disearon e impl ementaron en l os l timos aos del
sigl o xx.
6
En todos estos .procesos el Estado cumpl i, y an sigue
cumpl iendo, un papel fundamental .
Si remitimos al aconformacin de l os sistemas educati.yos nacional es,
,.~l ~~f.~sul o se constituy.:I Lun importante~ngranaje que, en l a bs- \
{1l !~4 ... ds= - $oci.al izar a l as generaciones jvenes en pos de su interven-
cin futura en l a vida pbl ica como ciudadano y trabajador (Prez
Gmez, 1994), E.~rmiti al Estado-nacin estructurar, organizar y
C:~l }gol arl aactividad escol ar. En este sentido, l adefinicin normativa
d~l currcul o actu a partir de l os requerimientos de ~_ naformacin
gue debera producir una nueva subjetividad: l a ciudadana nacional .
SI LVI A CRI NBEF.G, ESTHER LEVY 60
zacionesdistintas acercade este concepto que pueden tambin pen- .
sarse como aspectos o dimensiones de l a cuestin. Es el caso que
identifica. al currcul o con pl an de estudios y, por ta~1:0, con el
currcul o formal oficial y expl cito. Se trata de d~~t1l Cl One.s~ue
expresan y dan cuenta de un aspecto de l a probl emat~ca curr~cul ar.
A continuacin sedesarrol l an l as E!in~ip~!~~.~~_ s.E~~~vasJ ~.j!men-
~iQnesdel anl isisy estudio del currcul o.
Qu ensear o acerca de la selecci n de la cultura
Hemos dicho que l anocin de currcul o ha recibido tantas definicio-
nescomo corrientesy perspectivas esposibl e identificar en el ~al ~po de
l aeducacin. En un pi-imer momento', en l al iteratura pedagogl
ca
este
l [ ' . al t al componente
termmo se l l l corpora para rel enrse, pnncl p men e, _ _ .. --.--'
Qrescriptivo del currcul o, aquel l o que hoy l l amamos l ~~?rmatl va o.el
currcul o oficial .Esto invol ucra directamente al a~efit1l cl Onque.re.~l na
~l Estado de l osobjetivosy l os contenidos de l a enseanza que deben
"transmitirse en todasl asescuel as. Estaacepcin podra rastrearse en l os
primeros debatesacercadel qu de l aenseanza hacia el sigl o XVI I .
Se trata de l aacepcin ~s usual y l a primera que se nos ~c~:re
cuando pensamos en el currcul o. Si bien se trata de una defimcl ou,
que podramos pensar superada, tambin esreal que l adefinicin por
parte del Estado del "qu" de l aenseanza pl asmada en~n documen-
to, contina vigente. Se trata de una acepcin muy l I gada con el
surgimiento del Estado educador y l adefinicin en su seno de aque-
l l o que habra de ensearse en l as escuel as, por l o que es inseparabl e
de l a creacin de l os sistemas educativos nacional es. En el presente,
referir al currcul o supone al go ms que l a normativa oficial . Au~as,
es cierto que uno de l os ejes central es de l as reformas educat1~as,
impl ementadas durante l a dcada de 1990 no sol o en l a Argentma,
sino tambin en Amrica Latina y en otros pases del mundo occi-
dental , ha sido el cambio del documento curricul ar oficial . En l a
Argentina, esto dio l ugar a l a formul acin (te 10s.cBc (CQnt;.nidos
. Bsicos Comunes) y al os diferentes diseos provincial es ....
De forma que cuando, por primera vez, se crea un dl sposl tl VO
pedaggico como l a escuel a pbl ica moderna, que va a. procurar
al canzar a l a total idad de l a pLobl acininfantil , l a cuestin sobre el
6 2 SI LVI A GRI NBERG, ESTHER LEVY
63
equilibrio en l asinstituciones y normas de convivencia que componen el
tejido social de l acomunidad humana (Prez Gmez, 1994, p. 19).
La escuel a, como l o propusimos anteriormente, se constituye como
dispositivo pedaggico privil egiado para l a formacin de l a infancia
como parte de una nueva configuracin social que invol ucr: el
movimiento masivo de l as cl ases popul ares al as ciudades, l os movi~
mientas migratorios, l as unificaciones territorial es que suponan l a
unificacin jurdico-pol tica de grupos y cul turas muy diversas y
heterogneas. Lanecesidad de incul car val ores opuestos al as formas
de vida de l as cl ases campesinas y, sobre todo, de i~E?.~~d~_ ~h:~_ ~l ~
~.~ 4_ el impiez~, _ regul a~.~4~~?~<?mpostura, ob~di~I l ~_ i~,-. ~mg~n_ ~_ ~~,
respeto a l aau'tofidad-,P~mor al trabajo y.esp~itu de~h.?rro'p~~,<.~?:l 1~
-fuga con l os idearas de l a I l ustracin de dis'tribucin de l as Luces y
"la formacin del se!.l timiento de pertenenci.~_ ~J ~_ _ ~_ ~~inpor parte de
todos y cada uno de l os dl idadanos,de ~q~el l o de l o que todava en
el sigl o XI X era el incipiente Estado-nadn (Varel a y l varez Ur a,
2004). Esto l timo invol ucr reducir l a mul tipl icidad de pertenen-
cias y orgenes cul tural es a una misma historia e ideario comn.
De hecho, el sistema educativo nacional cumpl i un papel cen.:-
tral en l a necesidad del Estado de homogeneizar a una pobl acin
sumamente heterognea.7 En otras pal abras, en un contexto suma~
7 Domingo F. Sarmiento escribi: "[...] De este principio imprescriptibl e [l a
igual dad de derechos] hoy nace l a obl igacin de todo gobierno a proveer de educacin
a l as generaciones venideras, ya que no puede compel er a todos l os individuos de l a
presente arecibir l a preparacin intel ectual que supone el ejercicio de l os derechos que
l e estn atribuidos. La condicin social de l os hombres depende muchas veces de cir-
cunstancias ajenas a su vol untad, Un padre pobre no puede ser responsabl e de l a
educacin de sus hijos; pero l a sociedad en masa tiene inters vital en asegurarse que
todos l os individuos que han de venir con el tiempo a formar l a nacin hayan, por l a
educacin recibida en su infancia, preparndose suficientemente para desempear l as
funciones social es a l as que sern l l amados. El poder, l a riqueza y l a fuerza de una
ncin dependen de l a capacidad industrial , moral e intel ectual de l os individuos que
l a componen y l a educacin pbl ica no debe tener otro fin que aumentar esas fuerzas
de produccin, de accin y de direccin, aumentando cada vez ms el nmero de
individuos que l a posean. La dignidad del Estado y l a gl oria de una Nacin no pueden
Ya cifrarse pues' 1 d' 'd d d d' " d 'bd' - d"d d
' , SI nO en a 19m a e con l C10n e su l tos; y esta 19l 1l a no
inente heterogneo con una gran diversidad cul tural , l a escuel a
contribuy fuertemente areducir esadiversidad en el ideario comn
de l anacin. En l aArgentina, como en muchos otros pases america-
nos que recibieron importantes corrientes migratorias, esto fue cen-
tral . La~scuel a cumpl i, y an cumpl e, un papel muy importante en
l ~~~ificacin deesas diferencias, transformando a l os inmigrantes
~!:?:<::1Ll d9-?'-1)~_ del Estado. Esto no es al go privativo a nuestro conti-
nent~, tambin puede observarse en gran parte de l os pases europeos.
Por ejempl o, en Espaa-donde l os distintos grupos cul tural es (catal a-
nes, gal l egos, vascos, etc.) fueron reducidos auno: l aidea de l aEspaa
franquista. Esjustamente l uego de l amuerte de Franco que reaparecen
esos grupos oprimidos e, incl uso, con ms fuerza que antes.
Para q~e esta funcin p~diera real izarse fue necesario que l a
escuel a real I zara, entre otras, tareas tal es como: ~Qs._ eD.arI e_ a l os jve-
l l ~. ..l a l engua nacional (prohibiendo al mismo tiempo el habl a de
otras l e~g~as), crear y ensear l ahistoria nacional , transmitir y crear
_ ~_ ~."~entl ml ento de respeto por l os smbol os patrios.
~;:l fO_ ~1Bl s=.tn_ de l a"ciudadana y l a configuracin del "currcul o
~~.0.9_ ~~2L~.C?!1 procesos paral el os y, todava hoy, constituyen una de l as
tareas central es de l os sistemas educativos. En el caso aro-entino esto
adquiri especi~l importa~cia; l adiversidad de nacional id:des de quie-
.nes, desde m.e,dl adosdel Sigl oXI X, l l egaron al territorio expl icaparte de
l apreocupaCl On y preponderancia que se l e otorga al aeducacin desde
e~osaos. El cu~~ro 1, d~cuenta de l a d~~ersidad de orgenes y l o cru-
Cl al de l aeducacl On publ I ca en l aformacl On del ser nacional. De hecho,
,- en :ol ~una gener~cin se consigui que l os hijos de esos inmigrantes
se smneran argentmos, habl asen l al engua nacional , etctera.
El Estado 'educador y la distribuci n de la luces
El debate sobre l asel eccin de l acul tura tiene tambin otro aspecto que
podemos rastrear en l as primeras discusiones, en el proceso de confor-
p~ede ~,btenerse, sino ~l ,evando el carcter moral , desarrol l ando l a intel igencia y pre-
dl spomendol a a l a aCCl On ordenada y l egtima de todas l as facul tades del hombre"
. ("Educacin Popul ar", 1849, en Luzuriaga, L., AntoLoga pedag gica, Buenos Aires,
Losada, 1956, p. 129).
64
65
Cuadro 1. I nmigrantes de ul tramar por nacional idad desde 1857 a 1909
Naciollaldad
1857- 1870
1871- 1890
1891- 1909
Total
I tal ianos
126.409 (70,7)
647.946 (58,5)
1.118.866 (53,6)
1.893.221 (56,1)
Espaol es
31.497 (17,6)
203.368 (18,4)
616.456 (29,5)
851.321 (25,2)
Franceses
2.789 (1,6)
126.560 (11,4)
56.400 (2,7)
185.749 (5,5)
Rusos
-
4.155 (3,7)
89.194 (4,3)
93.349 (2,8)
Austrohngaros
1.112 (0,6)
21.769 (2,0)
41.341 (2,0)
64.222 (1,9)
Sirios
-
-
60.359 (2,9)
60.359 (1,8)
I ngl eses
4.415 (2,5)
25.612 (2,3)
14.944 _(0,7)
44.971 (1,3)
Al emanes
1.538 (0,9)
17.603 (1,6)
24.715 (1,2)
43.856 (1,3)
Suizos
2.280 (J ,2)
18.322 (1,6)
8.502 (0,4)
29.104 (0,8)
Bel gas
614 (0,3)
16.459 (1,5)
3.934 (0,2)
21.007 (0,6)
Porrugueses
-
1.870 (O, 1)
9.126 (0,4)
10.996 (0,3)
Hol andeses
-
4.698 (0,4)
1-.621 (0,07)
6.3J 9 (0,2)
Dinamarqueses
-
1.472 (0,1)
3.739 (0,2)
5.211 (0,1)
Norteamericanos -
1.200 (0,1)
2.953 (0,1)
4.053 (0,1)
Suecos
-
789 (0,07)
691 (0,03)
1.480 (0,04)
Varios *
8.229 (4,6)
15.378 (1,4)
33.498 (J ,6)
57.105 (1,6)
1.107.201
2.086.339 (100)
3.372.423 (100)
Total %
178.883 (100)
(100)
* En varios se incl uye, entre otroS, a l os japoneses, bl garos, rumanos, griegos, marro-
ques, montenegrinos.
F uente: Ramel l a, Susana, "I deas demoCrticas argentinas: una propuesta pobl acionista,
el irista, europeizame y racista', Persona, Xl , noviembre de 2002.
macin del Estado moderno y en el corazn del perodo il ustrado. Es,
en esemomto~arampar~ de l aidea de l aconformacindel sujeto~e
~~-~-y de l acQl 1fig~ra~ic)~del saber cientfi~oc.~0~-fl l ente~-verdad,
cuando aparece l adistincin entre educacin einstruo;::i-n: -
Retornemos l os Escritos pedag giCOS de Condorcet:
No se debe absol utamente considerar como un obstcul o a este perfec-
cionamiento indefinido l a masa inmensa de l asverdades acumul adas por
_ una l arga sucesin de sigl os. Los mtodos para reducirl e averdades gene-
ral es: de or~enarl e se~n un sistema simpl e y de abreviar su expresin
mediante formul as mas precisas, son tambin susceptibl es de l os mismos
progresos; yI I 1ientras ms verdades haya descubierto el espritu humano,
_ ~~~_ _ ~~_ ~~~~i~~rpara retenerl as y combinadas en mayor nmero.
y contina:
El poder pbl ico no tiene derecho al igar l a enseanza de l a moral con
l aenseanza de l arel igin. A este mismo respecto, suaccin no debe ser
arbitraria ni universal . Ya se ha visto que l as opiniones rel igiosas no
pueden formar parte de l a instruccin, como punto que, debiendo ser
el eccin de una conciencia independiente, ninguna autoridad tiene el
derecho de preferir una a otra; y de el l o resul ta l a necesidad de hacer l a
~l .~e~anza de l amoral rigurosamente independien~d~-~stas opiniones.
En estas citas de Condorcet podemos encontrar, incipientemente,
l os comp?nentes que estn en puja en aquel l o qu~hoy l l amamos l a
definicin del currcul o oficial . La definicin de l as nuevas "verda-
_ .-~i'-,J _ a_ ~1~~~~~J <;:ie~1cia (como-l ~ueva cul tura vl ida), su transmi-
sin, a~ como l a principal idad del Estado, se construyen en l os ejes
de l adI sputa por esos aos. El debate que est pl anteando Condorcet
es, cl aramente, expresin de l al ucha entre dos grupos social es: aqul
que, de hecho, Condorcet representa, l a burguesa en ascenso, y el
otro grupo que haba sido dominante hasta el momento, l a aristo-
craci~y el cl ~ro, con el que este autor est disc~tiendo quy quin
ensena. La_ dI sputa, entonces, refiere a si el Estado debe asumir l a
_ ~d!l facin del puebl o o debe seguir siendo ecl esial .
En una misma direccin, y con bastante actual idad respecto del
papel de Estado y el l ugar de l os privados (que denomina indivi-
duos) en l a educacin, un sigl o ms tarde Durkheim dir:
Desde el momento en que l a educaci~. es una funcin esencial mente
social , el Estado no puede desinteresarse de el l a. Por el contrario, todo
l o que es educacin debe estar, en al guna medida, sometido a su
accin. No queremo~ decir con esto que deba monopol izar l aensean':
za. El probl ema es demasiado compl ejo para que pueda ser tratado as,
6 6
SI LVI A GRI NBERG, ESTHER LEVY PEDAGOG A, CURR CULO Y SUBJ ETI VI DAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
67
d S reser
varlo Se puede creer que l os progresos escol a-:
e paso~pensamo '.,
, E' '\ y'm'a's rpidos al l donde se deJ 'a cierto margen al as
resson mas aCI es '
. ... . d"d l es' porque el indivi.duo es innovador de ms buen
inI CiatiVaS111 I VI ua ,
d \ E t do P
ero de que el Estado. deba, en inters pbl ico,
gra o que e s a .
dejar abrir otras escuel as aparte de l as que tiene directamente bajo su
b
'\'d d o der'l 'vaque deba permanecer ajOeno al o que 'en el l as
responsa I l a, n
sucede. Por el contrario l a educacin q':l _ ~_ ~~_ ~11-~~e brinda-.d.e.h~._ p~~
manecer sometidaa._ su c::~ntrol . No siquiera es admi~ibl e que l a fun-
c 6n de educador ~ueda ser cumpl ida por al guien que no presente l as
garantas especial es de que sol o el Estado puede ser juez (Durkheim,
1974, p. 26).
Esta discusin sobre l a educacin y el papel del Estado pl anteada
hace ms de 100aos permite observar l apermanencia de l apregun-
ta sobre el contenido de l a enseanza, l a autoridad para definido y
l a rel acin del Estado con l os p~rticul ares. De hecho, pl anteada
muchas veces en otros trminos, permanece como tel n de fondo en
l as pol ticas educativas en nuestros das.
8
\
As, nuestra preguI l tjnici~l sobre el qu ~_ ~ _ _ ~nse1.i.y-q!l i_ l L~_ d~c-
ciona esos contenidos podra empezar aresp.<?nci~!.~~_ pistricamerg~
atendiendo al pro~eso a.gays del que ~1.Estadocieyi~I l e quin d~fi-
~.~aquel l o que se ~o.nsiderado cul tura vl ida y pOTu~~l 1~<i~f~I 2~ qLl .~
debe ensearse en ias.escuel as. Es as que el Esraq _ __ !!J I !.~J Lsel ec-
cin de l os cuerpos' de conocimientos que conforman eLs.Y!J 'ffl ih..
ofi~ial y/o formal: el pl ande estudios. La enseanza, en este sentido,
-presenta sab-eresy tcnicas cuyo origen est fuera del mbito de l as
escu.e1as, en instituciones que actan como l \!:g~E~sde referencia y .
autoridad cul tural . Es decir, definir l os contenidos aensear supone
;~'~al tar, prestar~tencin, jerarquizar y, al mismo tiempo, excl uir y
desatender ciertas prcticas cul tural es (Gvirtz y Pal amidessi, 1998).
Desde fines del sigl o XVI I I l as definiciones de l a cul tura vl ida estu-
vieron especial mente vincul adas con l a enseanza de l os saberes
cientficos. A esto Concordet l l amaba l a instruccin pbl ica que
deba distribuir l as l uces entre el puebl o.
8El debate l aico o l ibre que ocurri en l aArgentina en l adcada de 1960,
reedita 150 aos despus ese mismo debate.
l
Abora bien, el qu se ensea formal izado en un documento
escrito no agota l a pregunta curricul ar. A continuacin referimos a
otro aspecto central de l os estudios curricul are~ .
Lo real; lo oculto y lo nulo en el currculo
Segn Stenhouse (1984), l a idea del currcul o como pl an de estudios
ha sido revisada por muy diversos autores y con diversos criterios, por-
que ~arten de una definicin del rendimiento, o de l os l ogros que l os
estudiantes deben al canzar al final de un curso, e intentan diseado
para que. permita conseguir tal es resul tados. Se trata de un model o
~edios-fines que, a priori, programa l aprctica, sin dejar que esta rea-
hmente el proceso educativo. En este sentido, es que el autor describe
como un model o que considera al currcul o sl o como intencin.
As, una primera cuestin corresponde a l a distincin entre
currcul o formal y real . Esta remite a distinguir entre el currcul o
co~~?in~en~i<srl oficial , como deFl c6-n'orm~tiva que invol ucra l a
definicin formal de l a enseanza, y el currcul o como prctica,
como proceso, como acontecimiento. La nocin de currculo real
permite incorporar al os estudios curricul ares l os procesos y prcticas
,que ocurren ~n l as escuel asy en l asaul as. Esto contribuye aadvertir que
, ~~acer curncul ar no se reduce al documento escrito. Esta distincin
tambin es central para pensar l as pol ticas curricul ares. l 'duchas
. veces s~el e incl uirse como pol tica curricul ar nicamente a l os pro-
cesos l I gados con l a sel eccin, con l a formul acin del documento
escrito. Sin embargo, hoy sabemos que l os cambios en ese cur; cul o
formal son sol o una parte del proceso de "hechura" curricul ar, por
l o que l a responsabil idad del Estado debe invol ucrar l a vida escol ar
y ul ica. Por ejempl o, atendiendo a l as condiciones institucio~al es
de l a enseanza y del aprendizaje.
As, esta distincin presenta un grupo de probl emas que remiten
al proceso de mediacin entre el currcul o formal y real . Siguiendo a
Perrenoud, se ~rata de un trabajo permanente, fuertemente centrado
en el docente orientado a l a reinvencin, expl icitacin, il ustracin y
reformul acin del currcul o formal . El docente deja de $er pensado
~~ _ _ un ag~nte_ ~eutro en l a trasposicin del conocimiento, para
aSl gnarl e un rol activo y productor de acontecimientos curricul ares.
[...1~~~~a~_ e~.~l ?g}~yel poder que~~~l !?-~inan'p'~~.~ ~~r.~~_ .~~bor
.especficoal avidaen el ~~l ; forman c~l ectivamente un currcul o oCl l l ~o
que cada al umno(y cada profesor) debe dominar para desenvo~~e~~e
satisfactoriamenteen l aescuel . Ll sdema~das creadas por estos-rasgos
de l avida enel aul apueden-contrastarsecon l asdemandasacadmicas
(el currcul o "oficial "por as decirl o) a l as que l os educadores tradicio-
nal mente han prestado mayor atencin. Corno caba de esperar, l os dos
Estadistincinincl uyeno sol o l a distancia y diferencia entre_ ~l
cur~cul oformal yaquel l oque real iza o no el dgs:ente, si.l 1QI P1bin
l adistanciaentre aquel l oque se define como enseanza vl ida el }~l
documento escrito,l o qu~es, efectivamente, enseado~.~E tercer
l ugar,aquel l o queesefectivamenteaprendido. De hecho, el currcu-
l o real , en tanto currcul oenseado y currcul o aprendido supone
ml tipl esprocesosdenegociacin entre el maestro y sus al umnos .
Al respecto,esnecesariodetenemos. En general teJ ,1demosaol vi-
dar que, inevitabl emente,ms al l de l o buen docente que podamos
ser,de l acal idad,pertinencia,adecuacin, etc., de l as actividades que
pl anteemosparal aenseanza,hay al go que esinevitabl e tanto como
deseabl e: l os estudiantescomo arupo, pero tambin cada uno de
11
1 b A
e os, nacen al go diferentecon l o que pensamos Y nos propusI mos
ensear. En otraspal abras,cada maestro produce in~~l .12J ~J acio.nes,
real izaunatraduccinsel ectiv; del currcul o formal , tanto como ca,da
estudiante real izasupropio proceso. Decimos que esto es deseabl e.
tanto como inevitabl eporque de otro modo estaramos. enfrentados
al acopial ineal y por tanto, no habra experiencia de aprendizaje.
r~l ~a.q~~_ ~~E~end~zaje seproduz.c:?esindispensab)e.9..!:l ~J Qs.est}l dian-
t~s,l ibrespor el hechodesu nacimiento (vase el captul o 1), ~.~~~l!.Y
~~creenel material del acul tura que l es es enseado. De otrQ.I l ?-..9
do
.estaramoscon~enadosal aeterna repeticin.
Ligado con l adiferenciacin entre currcul o formal y real , apa-
rece otro interrogante rel acionado con aquel l os contenidos impl ci-
tos que son enseadospero que no se encuentran expl icitados ni en
el currcul .o_ Qficial ni en l aspl anificaciones ul icas. Nos referimos al
'~uJ ;nculo~culto)Setratade ~na nocin acuada por J ackson, quien.
h~I a fines d;a dcadade 1960, l uego de l a re;l izacin de un tra-
bajo investigacin etnogrficasobre l avida en l as aul as, seal a:
currcul os se rel acionan entre s de diversos e importantes modos
(J ackson, 1991, p. 73).9
6 9
9 De l as categoras que util iza J ackson: masa remite a que el nio debe aprender a
vivir en el entorno social del aul a, y debe aprender avivir en el seno de una masa. Elogio:
l a escuel a es un recinto val uativo. Todas l as pal abras y l as acciones son siempre eval ua-
das. El nio debe internal izar l os crirerios y c digos de evaluaci n permanente, Poder.
l a escuel a es un l ugar de rel aciones de poder, de divisin entre fuertes y dbil es, el
maestro y el al umno.
Si bien suel en pensarse como 'opuestos, currcul o ocul to y currcul o
formal refieren aaquel l o que se ensea en l as aul as. El ocul to remite
~.~~~. rel aciones social es del aul a y de l a escuel a; al as-;~titudes,-~;fo-
res, modos ~e pe~sar y comportarse que si bien no estn expl icitados
._ ~.nl as. pl ~1l l ficacl Ones constituyen una parte importante de l os
r-PI ~ndl zaJ es es~o~ar~s!,ocupan ~na parte importante del tiempo
escol ar. La admmistracl On de l aVidadel aul a, l a sancin de l as con-
~uctas, el control de l a actividad, entre otras, ocupan gran parte del
tI empo docente.
. ~ ~sto refieren Bowl es y Gintis (1976) a travs del concepto
pnnczpw de correspondencia 'que remite a l as simil itudes existentes
entre l as rel aciones social es del aul a y l as rel aciones social es del tra-
bajo. En esa investigacin l os autores muestran cmo a travs de
estos aprendiz~jes l a escuel a forma al obrero. As, seal an que l a
escuel a transmI te, val ora y cal inca, principal mente, aquel l o que l l a-
maron l os rasgos no cognoscitivos de la personalidad y que son esos
rasgos l os que son requeridos en l as fbricas: l a sumisin al a autori-
dad, el temperamento y el control interno de l a conducta. As, en l a
escuel a se ensea y se aprende a: cumpl ir horarios, codificar l as con-
sl gg;l s, identificar y comportarse adecuadamente frente a l aautori-
~~d, entender que hay recompensas y castigos, etc. Se trata de
contenidos que no sol o no estn expl icitados, sino que estn l igados
con actitudes y modos de comportarse. De esta manera, l aestructu-
ra de. l a prctica educativa, al reforzar corrio parte del cun~i~.~l o
~~~l to ciertos patrones de conciencia, de conducta interpersonal , de
p~~sop.a.l idacLprepara para l os requerimientos conductual es de l os
R~~~to~}aboral es. Segn Bowl es y Gintis, estos rasgos estn, princi-
~
1
1
I
!
SI LVI A GRJ NBERG, ESTHER LEVY 6 8
[...] l asopcionesque no se ofrecen al os al umnos, l as perspe.ctivas de l as
que quiznuncatengan noticia, y por l o tanto no pueden usar, l os con~
ceptosy habil idadesque no forman parte de su repertorio intel ectual
(Eisner, 1985,p. 107).
Lacuestin, entonces, no radica sol o en el proceso de l a sel eccin,
sino: especial mente, en que ese proceso no se presenta como tal . El
curncul o nul o operaen dobl e sentido: por un l ado dejando conte-
nidos afueray, por el otro, aquel l o que se ensea no suel e presentar-
secomo resul tado de un proceso de sel eccin. L?_ _ s~l ~_ ~~~onadosu.el
e
E!~~.e~t.ar.se como l at?_ tal i~addel o posJ bl e de ser enseado sobre ese
conte111do.Siguiendo ~--H~rkheimer y Adorno (2004), as es como
operal aideol ogaen nuestras sociedades, haciendo pasar l aparte por
el todo. En pal abrasde estos autores:
palmenre, relacionados con el pronstico de xito individual en l a
vidaeconmicadel osfuturos trabajadores. Esto es, se aprende aser
trabajador.
Otra cuestinquequeremos considerar aqu, ntimamente l iga-
dacon l adefinicinque al comienzo de este captul o hemos dado,
refiereal aotracaradel asel eccin. El curr~ul o sup?n~_ ~~~l e~~~n
del a~~l turay l adefinicindel qu c~-;;~--r~--v1i'do. Ahora bien, ,~?_ ~o
ptoc:~~~? de sel eccinsuponeque hay al go que ql l edaf-~~E.a, que no
forma parte ni del currcul o oficial , ni del real . ,J ~'jsI 1~~.proponel a t/
E.~cinde currcul onul o para dar cueta de ese cero~~l currcul o,
d_ ~_ !.~.~~~e!l :te. Al respecto,pl antea que l o que 1~escuel a ensea estan
importante como l o que no ensea. En pal abras del autor, el
(~~rrcul o.~~,I.9estaraformado por
El anl isis que hizo Tocquevil l e hace cien aos se haverificado, entretan-
to, pl enamente. Bajo el monopol io privado de l acul tura, "l atirana deja
el cuerpo y va derecha al al ma". El amo ya no dice: "pensad como yo o
moriris". Dice: "sois l ibre de pensar como yo. Vuestra vida, vuestros
bienes, todo l o conservareis, pero a partir de ese momento seris un
extrao entre nosotros". Quien no se adapta esgol peado con una impo-
tencia econmica que se prol onga en l a impotencia capital del sol itario
(Horkheimer y Adorno, 2004, p. 178. Las citas que real izan l os autores
de Tocquevil l e son de La democracia en Amrica).
La teora de los c digos educativos
As, quiz l a cuestin no radique tanto en pretender enseado todo,
pretensin por dems imposibl e, sino en presentar l os contenidos
como resul tado de una sel eccin que, de hecho, podra haber sido
otra. Retomando l o que pl antebamos al inicio, esta posicin impl i-
ca, justamente, asumir l a no neutral idad de l a enseanza.
En suma, l a cuestin en trminos de l o que enseamos consiste
en preguntarnos: qu historia enseamos?, qu voces habl an y
tienen l ugar en el currcul o?, qu voces quedan afuera y por qu?
Pero tambin en presentar esas "versiones" como tal es; esto es, saber
que no estamos en condiciones, que esimposibl e enseado todo. De
al guna manera se tratara de asumir en cada una de nuestras cl ases
na postura que diga: "Yo te estoy enseando esto pero probabl e-
. mente, en otra poca, en otro l ugar u otro maestro en esta misma
escuel a te enseara otra cosa o te enseara l o mismo con otra mira-
da. Yo sel eccion esta parte y esta parte no es el todo". El l o porque
tan importante como asumir que es inevitabl e l a sel eccin es no
renunciar al a tarea de enseanza y transmisin de cul tura.
70
La reconcil iacin de l o universal y l o particul ar, de regl a y pretensin
especficadel objeto, en cuya real izacin precisamente, y sol o en el l a, el
estil o adquiere contenido esvana porque no se l l ega ya a ninguna ten-
sin entre l ospol os: l os extremos que se tocan quedan dil uidos en una
confusaidentidad, l o universal puede sustituir al o particul ar, y vicever-
sa(.. 1 (Horkheimer y Adorno, 2004, p. 174).
y l uego seal an:
Un autor central para l a comprensin de l os procesos sociocurricula-
B
. l OL ., di
res es ernstem. a preocupaCl On e autor ya en sus primeros
10 Basil Bernstein (1924-2000). Sociol inguistabritnico, estudisociol ogaen l a
London School of Economics. Vol untario en l asfuerzasareasbritnicas, sirvien
fricaduramel aSegundaGuerraMundial . Sedoctor6en l ingu sticapor l aUniversidad
de Londres(1953), institucin de l aque fue profesor de sociol ogade l aeducacin y
72 SI LVI A GRI NBERG, ESTHER LEVY
PEDAGOG A, CURR CULO Y SUBJ ETI VI DAD: ENTRE PASADO YFUTURO
73
t~abajos escritos en l a d~ada de 1970 giraba en torno de l os proce-
sos impl icados en l a produccin y transmisin de l a cul tura. Desde
nuestra perspectiva, es posibl e encontrar en sus trabajos una l nea
comn que l os recorre vincul ada con l a identificacin de l as estruc-
turas que regul an y definen l as formas que asume en cada sociedad
l a determinacin de l a cul tura vl ida, l a transmisin y el acceso a
el l a. Su trabajo, puede seguirse como un intento general por cons-
truir una teora preocupada por seal ar l as regl as internas desde cuya
l gica se estructura l aprctica pedaggica. En pal abras de Bernstein:
. "Si estas regl as constituyen l o que podemos l l amar el 'cmo' de cual -
quier prctica, cual quier 'cmo' concreto creado por un conjunto de
regl as acta de manera sel ectiva sobre el 'qu' de l a prctica; l a forma
de su contenido. Esta forma, a su vez, acta sel ectivamente sobre
quienes pueden adquiridas de manera satisfactoria" (1994, p.72).
En el desarrol l o de Bernstein, l a nocin de cdigo aparece en dife-
rentes momentos ya seaen trminos de l os cdigos sociol ingiisticos,
como en trminos de cdigo educativo. RefineI a pocin ccl igQ
-ntimamente l igado a l os conceptos de comunicacin l egtima e
il egtima-, como un principio regul ador que, adquirido de manera
tcita, sel ecciona e integra significados rel evantes, sus form.?:~c:l e
r:e;.fzacin y contextos evocadores. Esta nocin permite echar l uz
sobre l os "l mites" del discurso pedaggico, y sus caractersticas, que
mencionramos entre l a cul tura l egtima e il egtima a l a hora de
sel eccionar el ementos de l a cul tura en l a definicin curricul ar. En
otras pal abras, refiere a l a comunicacin pedaggica y a l os princi-
pios que l a regul an.
El cdigo educativo expresa rel aciones de poder y de control y
adquiere formas diversas segn cmo estos principios son traducidos
en principios de comunicacin pedaggica. Por el l o, seal a que es
necesario: "hacer expl cito el proceso mediante el cual una distribu-
cin de poder y principios de control dados son traducidos en prin-
director del Departamento de I nvestigacin Sociol gica. Su obra de investigacin se
centr en l a sociol ogade! l enguaje y l a estructura de! discurso pedaggico. Doctor
Honoris causa de varias universidades europeas, trabaj en l os programas de reforma
educativa de Mxico y Chil e. Suampl ia obra se centrafundamental mente en l aserie
"Cl ass, codes, and control " (Londres, Roudedge, 1971-1990).
~
,
I
f
.
I
u
!
L
cipios de comunicacin, desigual mente distribuidos entre l as cl ases
de modo que posicionan y oponen aesos gr~pos en el proceso de s~
reproduccin" (Bernstein, 1985b) ..
El autor construye l as nociones de .clasificaci n y en marcaci n
con el objeto de dar cuenta de l asformas en que el poder y el control
.~odel a~_ .~l cdigo, y por tanto se "presentan" y estructuran l as prc-
~~~~~~!.ares. ASl , propone que l as rel aciones de poder expresan
principios de cl asificacin (divisin, separacin, etc.) de l as catego-
ras. Categoras que en l a escuel a se pueden expresar ya sea en rel a-
cin con l os campos de conocimiento, en rel acin con el gnero, l a
edad, etc. En todo caso, l a cl asificacin establ ece el grado de aisl a-
miento y, por tanto, el tipo de rel acin que se va a establ ecer entre
esas categoras. La cl asificacin puede ser fuerte, y produce un mar-
cado aisl amiento y especial izacin, o dbil , en donde l as categoras
son ms confusas y menos especial izadas.
En el contexto escol ar l a cl asificacin se expresa con mayor cl a-
ridad en rel acin con l as divisiones y especial izaciones de l as mate-
rias escol ares; es tambin dicha especial izacin l a que sustenta l a
divisin del trabajo de docentes, y por supuesto de l os al umnos, en
l a institucin escol ar. En cierto sentido, podra establ ecerse que es
esta divisin l a que ordena, en gran medida, el resto de l as prcticas
en tanto que el da escol ar se encuentra organizado por l a sucesin
de hora/materia y docente/materia ..
Si combinamos l a cl asificacin fuerte en funcin de l a materias
con l a cl asificacin fuerte en trminos de l os aos escol ares, de al gn
modo podramos decir que esta da forma a, al go as como aun
cur~.~ul o al que se accede en cmodas cuotas:_ p-Qrun l ado, l os al J m-
1l 5?S. van adquiriendo l os conocimientos divididos en parcel as de
saberJ matemtica, historia, geografa, l engua, etc.), y por el otro,
~~~~parcel as se transmiten en pequeas partes al o l argo de l a c~rre-
r~.escol ar segn l os grados y nivel es del sistema educativo. As, por
ejempl o, en un ao seestudia historia argentina y en otro, historia
de Amrica; en una hora, geografa argentina y en otra, historia, sin
que entre estos cortes se establ ezcan rel aciones entre s. Sol o al final
de l acarrera educatiia l os estudiantes pueden encontrar a ig n senij ~
do d~_ .t.otal idadal conjunto,de esos saberes que fueron enseados en
cuotas. Es desde aqu que Bernstein seal a que el l timo misterio de
PEDAGOG A, CURR CULO Y SUBJ ETI VI DAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 75
74
1
. e con D e e al final de l a carrera escol ar cuando de hecho se
arnatena S . - .
adquiere al go as como una idea de totahdad de l a matena en cues-
. , D al auna forma es sol o al final cuando aprendemos a pensar
non. e b . d .,
't'l camente. histricamente, etc.; mI entras tanto a qUl nmOS
111atema ,
b
fragl n
entados de cada rea o discipl ina en cuestin.
sa eres .. , d
Ahora bien, si como dij imos l acl asificacin traduce pnncl pl Os e
d
P
odemos l eer el currcul o agregado (aquel q.ue presenta una
po er, d dI'"
cl asificacin fuerte) como una forma especial iza. a e. at~~nsmI sI on
1
1 Se
au'ri Bernstein esto se encuentra en cl ara rel acl On con l as
cUtura . b ' .. d
formas que asumi l a divisin del trabajo en l as socI eda~es ~10 er-
De h
echo l a fuerte especial izacin no es al go pnvatl vo del
nas. ,. ' .
currcul o escol ar, ms bien debenamos decI r l o contrano. La estruc-
turacin de l as conciencias especial izadas es, justamente, l a expre-
sin curricul ar de una sociedad que se va a caracterizar por l a
especial izacin y fragmentacin de tareas, funciones, trabajos u ofi-
. s Por otra parte el autor define al currcul o integrado como
Cl O . ' ,
uel que presenta una cl asificacin dbil , es decir, categoras menos
aq . d 1 .,
especial izadas y por ende ms pl ausibl es e interre aCI ,on; esto
supondra, por ejempl o: una escuel a no graduada o.un curncu:o que
trabajara por probl emas integrando saberes provel 1l entes de dI versas
discipl inas.
El otro estructurante del cdigo es el enmarcamiento que refiere
al control de l a comunicacin; esto es, a l a fijacin de l os l mites al
interior de l a rel acin pedaggica, al control sobre el principio de l a
comunicacin, al asel eccin de aquel l o que ser comunicado -l o que
puede decirse-, l a sel eccin de l os s.i~~ifica~os, de l as secu~ncias, del
ritmo y de l os criterios de l atransmI sI on. ASl , el enmarcaml ento defi- .
ne l o que puede o no puede ser dicho -por tanto l o que queda fuera-:-,
l aaradual idad de l atransmisin, l atasa de adquisicin de l o tranSml -
tid~y l os criterios por medio de l os que se considerar,v.l ida l a trans-
misin y l a adquisicin. Asimismo, establ ece l os l I mI tes entre el
exterior y el interior. Por ejempl o, frases del tipo "de eso no se habl .a
en l aescuel a" definen qu esl o que puede o no ser enseado/ comUl 11-
cado. Qu puede ensearse/comunicarse, cundo puede ensearse,
qu tiempo y ritmo se otorga al aenseanza de cada contenido, ~un-
do l o aprendido es considerado vl ido, son l os aspectos que define el
enmarcamiento. Respecto del ritmo, Bernstein seal a que en general
sol emos confundir que al go haya sido enseado con que haya sido
. aprendido. Esto es, l os docentes tendemos a actuar como si ensear
un contenido demandara el mismo tiempo que aprenderl o. El autor
sugiere que sera importante que distingamos no sol o ambos procesos,
sino que tengamos en cuenta el diferencial necesario de tiempo que
hay entre uno y otro.
El enmarcamiento no sol o define l as rel aciones dentro del con-
texto pedaggico sino tambin establ ece l as barreras de separacin
entre el adentro yel afuera. La definicin de l o posibl e de ser comu-
nicado, de qu se puede habl ar, supone directamente l a definicin
de l o pensabl e (decibl e, comunicabl e) y l o impensabl e (indecibl e, l o
no comunicabl e) y por tanto aquel l o que quedar dentro/fuera de l a
institucin escol ar. Esto es supone una definicin respecto de l o
vl ido, l o posibl e de ser pensado y privil egiado.
Las formas que asuma el cdigo educativo suponen diferentes
posiciones de l os sujetos respecto del texto privil egiante (rel aciones
entre, cl asificacin), as como en rebcin con texto privil egiado
\ (rel aciones dentro, enmarcamiento). Secrn Bernstein esto -est l i cra-
b b
do con el origen de cl ase:
Las rel aciones de cl ase generan, distribuyen, reproducen y l egitiman
formas caractersticas de comunicacin, que transmiten cdigos domi-
nantes y dominados, y que esos cdigos posicionan de manera diferen-
ciada al os sujetos en el proceso de adquisicin de l os mismos (Bernstein,
1993).
De esta manera, el cdigo establ ece comunic~ciones l egtimas ti il e-
gtimas, jerarquiza, demarca y establ ece l os criterios de l as formas de
comunicacin, establ eciendo aquel l os significados que sern consi-
derados rel evantes. Ahora bien, esta rel evancia establ ece rel aciones
privil egiadas (determinados significados en un contexto sern prio-
ritarios, enamarcacin) y privil egiantes (l a posesin de determinado
significado confiere poder diferencial , cl asificacin). Como seal -
bamos antes, no sol o se trata de qu esaquel l o que es definido como
vl ido sino de quines acceden a ese conjunto de significados. De
modo tal que, l os grupos social es pujan en l a definicin del qu
pero, tambin, por tener un acceso privil egiado y monopo"l izar esos
76
77
saberes. Es en rel acin con esto que Bernstein seal al a definicin
del texto privil egiante y privil egiado.
3. Distribucin social y acceso a la cultura:
currculo y desigualdad
Nos detenemos, ahora, arefl exionar acerca de l as foqnas en que l a
desicrual dad atraviesa el currcul o y a l avez cmo este expresa y par-
tici;a en l a produccin y reproduccin de l a desigual dad. Si consi-
deramos que el proyecto de l a escuel a ,moderna tiene como
fundamento principal l a enseanza de todo atodos, seramuy difcil
para nosotroS decir que este proyecto se h~ya ~eal i.zado.As~, si bie~
l aeducacin es, probabl emente, una de l as mstI tucl Ones SOCI al esmas
democrticas, tambin es cierto que esa imagen de igual dad que
deriva de ese principio l ejos est d; haberse real izado.
Sobre estas cuestiones se distingue el trabajo que real izan
Baudel ot y Establ et (1971). Estos autoreS comienzan un trabajo de
investicracin cuestionando l a idea de que el sistema educativo es
b
igual ador. Seal an que existe una il usin escol ar que nos hace pensar
que l a escuel a es nica e igual adora. Esta il usin se sostiene sobre l a
imacren de continuidad entre grados y nivel es que l os al umnos tran-
sita~ segn sus posibil idades. Sin embargo, seal an que bajo l a il u-
sin de l a unidad escol ar se ocul ta l a profunda divisin social que el
sistema educativo contribuye a reproducir.
11
Al respecto, demues-
11 Las tesis reproductivistas en educacin ponen el acento en l acrtica al os diferentes
mecanismos de reproduccin social , reproduccin cul tural , reproduccin de l a fuerza de
trabajo y de l as rel aciones de produccin, con el fin de mantener l egtimamente l asuprema-
cadel sistema de produccin capital ista y el dominio de l aburguesa sobre l acl ase trabaja-
dora. Entre l os autores ms rel evantes de esta tendencia podemos encontrar a Al thusser,
Baudel ot, Establ et, Bourdieu, Passeron, Bowl es y Gintis, entre otros. Los anl isis reproduc-
tivistas devel aron l as funciones conservadoras de l a educacin y l as contradicciones de l a
. "escuel a moderna burguesa" entre sus ideal es de igual dad y unidad, y su rol al servicio del
mantenimiento de l as rel aciones de produccin capital ista. En este marco, perspectivas
como l asde Baudefot y Establ et fueron el puntapi inicial para l osestudios sobre l asegmen-
tacin educativa, que en Argentina tuvieron su desarrol l o en l a dcada de 1980 con sus
particul aridades l ocal es y regional es (Borsoni, Brasl avsky, entre otros autores).
tran que l a unidad sol o es al go real para quienes recorren el sistema
educativo ~n s~ total id~d. Sol o el 25% de quienes ingresan a l a
escu~l a pnmana tranSI tan el sistema escol ar en su total idad.
PreCI samente, para quien no l ogra recorrerl a por entero no existe
una escuel a ~ino "escuel as distintas". Segn esa investigacin, el sis-
tema educatI vo se encuentra en real idad dividido en dos grandes
r~des de ~scol arizacin: una red primaria profesional y otra secunda-
rI a superI or. Se trata de redes hermticas y opuestas entre s. La pri-
mera forma para el trabajo manual (de baja cal ificacin) y, l a
segu~d~ que desemboca en l os estudios superiores forma para el
trabajO mtel ectua1 y profesional . De esta manera, l os autores mues-
tran cmo en el sistema educativo se encuentran mecanismos de
"orientacin" escol ar que permiten l a existencia de estas redes. En
pal abras de l os autores:
[... ] hemos puesto en evidencia un hecho bruto y brutal : l a divisin de
l os efectivos escol ares en dos grandes masas correspondientes a dos tipos
de escol arizacin (75%-25%). Este hecho es un hecho. Hay que expl i-
carl o. Lo expl icaremos establ eciendo otro hecho, .disimul ado bajo el
primero, un hecho que desmiente l a il usin ideol gica de l a unidad de
l a escuel a y su consecuencia: l a il usin de que todos l os al umnos son
escol arizados en una sol a y misma escuel a, abandonada a mitad de cami-
no por el 75% Y seguida hasta el final por el 25%, en funcin de sus
"aptitudes" o de l os recursos de sus famil ias. Demostraremos que, l ejos
de ser "desigual mente" escol arizadas en una sol a y misma escuel a, esas
dos grandes masas son en real idad repartidas en dos ramificaciones esco-
l ares total mente separadas (Baudel ot y Establ et, '1971, p.41).
A travs de este trabajo, l os autores demuestran que l a escuel a no
sol o no es igual itaria sino que tras esa il usin el sistema educativo
contribuye a reproducir l a desigual dad social . En l o que refiere al
currcul o muestran cmo cada circuito educativo ensea cosas dife-
rentes y produce trayectorias escol ares significativamente distintas .
El l o invol ucra tanto el acceso diferencial al as credencial es educativas
como l a desigual distribucin de l a cul tura.
En l a dcada de 1980 en l a Argentina se desarrol l aron diversos
trabajos que abonaron estas hiptesis. Una de l as investigaciones fue
79
78
. d '1' B l '1 1 anal l 'za l a configuracin
l a real iza a por CeCl l a. ras avscyen a que ." . ,~'.
de circuitos escol ares diferenciados segn grupOS socI al es, as! senal a.
La segmentacin del sistema educativo argentino cristal iza l as provis~~h
d
. d' " 1 1" t de l a primera funcl On
. e mejores con I Cl ones para e cump l ml en o ..... ,
-distribucin de conocimientos, habil idades Y pauts de sOCl ahzacl On
para l a participacin en su propio benefl cio- aal gunos sectores ms que
a otros. Las peores condiciones se ofrecen en l os seg11;1entospara l os
. , d 1 1 1 s'l stema de educacin
sectores de l a pobl aoon respecto e os cua es e '
formal tiene para el cumpl imiento de al gunas dimensiones de esta fun-
cin un componente monopl ico (Brasl avsky,. 1985, p. 145).
Ms recientemente otros autores -como Kessl er y Tiramonti- han
confirmado l a tendencia que mencionara Brasl avsky para el sistem,a
educativo argentino. De hecho, estas tendencias no han hecho mas
que profundizarse en l os l timos aos. El l o debido a l as profundas
transformaciones que han afectando tanto a l a sociedad como al
sistema educativo. En particul ar estn rel acionadas con l os procesos
de empobrecimiento y precarizacin l aboral , el aumento de l a ~ferta.
educativa privada y el creciente abandono de l os sectores medI OS en
ascenso de l as instituciones pbl icas, especial mente, en l os grandes
centros urbanos:
Dicho de otro modo, hay una conciencia creciente en l os al umnos de l os
col egios privados y de l os pbl icos segn l a cual , si bien en teora todos
tienen derecho a recibir una educacin de cal idad, en l a real idad de l a
Argentina de hoy, sol o l a rel acin de mercado es al gn tipo de garanta
para que esto efectivamente suceda. Empiezan a cristal izarse pares dico-
tmicos entre educacin pbl ica-menor cal idad de l a educacin y edu-
cacin privada-mayor cal idad; l o que no es otra cosa que establ ecer una
rel acin directa entre cl ase y capital cul tural a partir del dficit del rol
compensador del Estado. [... ) Paral el amente a este proceso de segmen-
tacin vertical , se produce una segmentacin horizontal al interior de
cada estrato, indicador de una prdida de regul acin por parte del
Estado. En l os nivel es al tos, l a heterogeneidad de l a oferta l l eva a que
cada col egio aparezca como un espacio autorregul ado con pautas de
formacin y de convivencia muy dismil es entre s. En l os col egios de
cl ase media de l a Ciudad de Buenos Aires, l as diferencias entre escuel as
dependeran de l a orientacin dada por l os directivos ye! cuerpo docen-
te (Kessl er, 2002, pp. 108-109).
AJ l ?rabien, cabe preguntarse qu ocurre dentro de l as escuel as? De
q.ue.~odos, a travs de qu mecanismos estos procesos de diferen-
C1a~I Onoperan en l a vida cotidiana del aul a? Cmo se aprende l a
deSigual dad en l a escuel a?
Ante:ior~ente nos :eferimos a l as formas en que el currcul o,
su or~ail 1ZaCI On y ~us ~nstrumentos de eval uacin forman parte
esencI al . ~e l a exper.I e~C1aescol ar de l os estudiantes. A partir de l a
eva~uacI O~del domI nI O de l os contenidos del currcul o, de sus reas
y dI mensI Ones, por un l ado y de sus grados, por el otro, se constru-
ye una jerar~ua que dar l ugar al a diferenciacin de l as trayectorias
de l os estudI ant~;. Y ~s l ~,es:uel a l a inst(~tucin que participa acti-
vamente en l a fabncacI On de estas jerarquas de excel encia"
(Perrenoud, 1990):
1. I mpone atodos l os al umnos en edad de escol arizacin obl iaatoria un
currcul o nico, estructurado con arregl o a discipl inas defin~das como
otros tantos mbitos definidos de excel encia.
, 2. En cada discipl ina, el currcul o est dividido en programas anual es
correspondientes al a estructuracin del cicl o escol ar en nivel es.
3. En el seno de cada nivel , l a escuel a eval ade forma ms o menos
continua el trabajo escol ar de cada al umno y l os resul tados obtenidos
con motivo de pruebas escritas o preguntas oral es, ,
4. A partir de l as eval uaciones parcial es, se es~imael nivel de excel en-
cia de forma sinttica, respecto a todo un perodo de trabajo en l as dis-
cipl inas principal es; se expresa, bien en trminos de dominio efectivo' de
saberes o de saber hacer, bien respecto al aposicin rel ativa dentro de una
jerarqua de excel encia (Perrenoud, 1990, p. 16).
y concl uye:
Las jerarquas de excel encia y l a posicin de cada al umno dentro de es
. , as
)erarqul as ~on el resul tado de una fabricacin rel ativamente compl eja
que, apartir del trabajo escol ar diario y de l a real izacin de determinadas
80 SI LVI A GRI NBERG, ESTHER LEVY PEDAGOG A, CURR CULO Y SUBJ ETI VI DAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
81
, 1 fin de val orar al os al um-
pruebas propuestas de manera especI fica con e I r ,
~ d rocedimientos mas o
nos, efecta sntesis sucesivas de acuer o con p . 1 bid
" , 'd de' a) una imagen go a e
menos cOdI ficados. De estasmtesl s se espren .. d' ,. _
)
m robacin el exl tO o
l a excel encia escol ar de cada al umno; b una co p . b .,
- 1 ual es compro aCl Onque
fracaso respecto al asexigencias trimestra eso an, d
- b 1 'n destinado al os pa res,
se comunica al al umno, se consigna en un o etl ..
' , d 1 escuel a' c) determmadas
yse inscribe en l os reo-istrosadministrativos e l a .' 1
. , b d d.' duir al al umno en cases
deCl sl Onesque, en caso de fracaso, van es e in , , l a
l.. ~. especial , pasandO por
Ge recuperacin hasta rel eo-arl o a l a ensenanza ,1 ' 1
, " b, ., 'd' d o-o-i ea; d) por u timo, al
repetl Cl on de curso o l a reV1Sl 0nme l co-pe at) b d
1 , rael ingreso al asecun a-
final de l aenseanza primaria, una seeCCl Onpa 'd 1
1 ' 'to escol ar obtem o en a
ria , que se basa, al menos en parte, en e eXI ' ,
escuel a primaria (1990, pp, 16-17),
1 el l o que Rosenthal y
y en este proceso cumpl e un papel centra ~qu 1 1" E pl ican
J
b ( ) 1
" [ U' l 1n en e au a. x
aco son 1968. 1 amaron el el ecto 1I gma b d l um-
, iones so re ca aa
que el maestro actua convirtiendo sus percepc t'va .0
d
I l l eva co nstruC I
no en una didctica individual iza a que e S' 't ye en
i nps e constl u
destructivamente, a confirmar esas percepc.o ..... , ." 1 s sos-
[ , . d 1 pectatl vas ml Cl a e ,
una prol eCl a auto cumpl ida a partI r e as ex d' ados
., , , . 1 l mente etermm .
temdas, aSI , sobre l a base de J UI CI OScu tura .' , l tural
[ 1 determmacl On cu
Este el ecto trasciende el aul a. Esto porque a , _ n l os
1
. cateaonas que usa
que da l ugar a estos juicios se re aCl Onacon tJ . , , a-
, d percepcl On, apreCl
docentes construidas conforme a Sistemas e , , . 1
' , . , . d cl asificacI On SocI a.
Cl on y accI On que expresan l os Sistemas e 1
. , ,n acceder a a repre-
Cuando estas categoras se ponen en accI On, SI d
stituyen en opera 0-
sentacin expl cita por parte del docente, se c.on b' . s
- , , 1 es~ructuras o J etl va
res prcticos que reproducen en l a practica as L d' ,
1 'b en al a repro UCcI On
que l as produJ ' eron razn por l a cual contn uy .. M .
, .. d' De Samt artI n se
de l as desigual dades de origen SOCI al .Bour l eu y , d 'uicio
d .. u 1 'l " de l .,s categonas e J
etl enen particul armente en e ana I SI S a . d
bl
f ' , de l os SI stemas e
profesoral para dar cuenta de l a do e uncI On 1 C: ., social
. , de cl aSl l l CaCl Qn
cl asificacin escol ares: real izan una operacI On .
E
l abras de l os autores.
en el mismo proceso en que l a ocul tan. n pa
l
a escol ar encierra una
I deol oga en estado prctico, [... ] a taxonom 1 1
' 1 (Tra r como exce entes as
definicin impl cita de l a excel enCia que, a cansaD
[
i
!
1
I
{
j
1
1
I
f
r
i
I
I
!
1
!
I
~
L
cual idades detectadas por aquel l os que son SOcial mente dominantes,
consagran su manera de ser y su estado. La homol oga entre l as estruc-
turas del sistema de enseanza y l as estructuras mental es de los agen tes
(taxonomas profesoral es), constituye l a base de l a funcin de consagra-
ci n del orden social que cumpl e el sistema de enseanza aparentando
neutral idad (1998, p. 8; resal tado en el original ),
En l a investigacin el aboran un diagrama basado en l as fichas de l os
al umnos confeccionadas por un docente durante cuatro aos conse-
cutivos en un sexto ao de bachil l erato superior de Pars, de donde
surge: en primer l ugar que l a cl asificacin es real izada por el docente
sobre l os estudiantes segn el capital cul rural heredado -bsicamente
l aprofesin de l os padres-; en segundo l ugar, l os adjetivos, apreciacio-
nes que tiene sobre l os estudiantes y, por l timo del promedio del
conjunto de notas obtenidas por cada estudiante (el capital escol ar).
Del cruce de l as tres variabl es (profesin de l os padres, adjetivaciones
otorgadas a cada al umno y notas obtenidas) observan que hay una
correl acin positiva entre origen social , adjetivaciones positivas y
notas; amedida que l a posicin social de los estudiantes es ms el eva-
da, l os estudiantes tienden a ser val orados positivamente y obtienen
mejores cal ificaciones. Lo interesante radica en' que usual mente l a
expl icacin que daramos como docente es: "x" estudiante obtiene "x"
nota puesto que es "vago", ,"apl icado", "poco apl icado", etc. Pero, estos
autores nos advierten que es al l , precisamente, donde se niega el sis-
tema de cl asificacin social que ha operado previamente. El sistema de
adjetivos que el abora el docente es una forma objetivada del sistema
de cl asificacin oficial escol ar que cumpl e una dobl e funcin. Dobl e
funcin, puesto que permite real izar una cl asificacin social a l a v~z
que l a niega operando como rel evo y pantal l a de l a cl asificacin social
que se real iza al ingreso para convertirse en una cl asificacin de sal ida
excl usivamente escol ar. As, l a taxonoma social , l a desigual dad social ,
en l a escuel a se transforma en taxonoma escol ar, esto en diferencial es
de l ogros,. intel igepcia, etc., que en real idad esconde esa desigual dad .
De forma tal que, al sal ir de l a escuel a, l os estudiantes dicen: me fue
mal porque era burro. En pal abras de los autores: "En suma, funciona
segn l a l gica de l a denegacin: hace l o que hace en l as formas ten-
dientes a demostrar que no l o hace" (I 998, p. 8).
82
8 3
La pregunta entonces a realizarse es: cmo infl uye esto en l as
trayectorias escol ares? Cmo se vincul a con el xito o fracaso edu-
cativo? La puesta en accin del sistema de cl asificacin social en l a
escuel a (l os juicios de cl ase que real iza del docente segn el origen
social de l os estudiantes) se expresa en l as adjetivaciones sobre l as
cual idades personal es y actan, como el efecto Pigmal in, anticipan-
do el xito o fracaso donde l a eval uacin escol ar (sancin en cifras)
deviene de l a primera eval uacin social . En ese proceso en l aescuel a
se transforma l adesigual dad social en un probl ema de mritos indi-
vidual es que contribuye a l egitimar y profundizar l a desigual dad
social hacindol a pasar por una cuestin 9.e fal ta de intel igencia
(vase Kapl an, 1994).
4. Nivel es de produccin curricul ar
Una l tima cuestin que nos importa considerar aqu se encuentra
l igada con aquel l o que suel e l l amarse nivel es de concrecin, especi-
ficacin y produccin curricul ar. Si bien cada una de estas nociones
invol ucra diferentes l ecturas y posiciones tericas al respecto, atravs
de el l assuel e remitirse acmo y dnde se configura un determinado
currcul o. Aqu consideraremos l os siguientes nivel es: el oficial , el
editorial y el ul ico.
El currculo oficial remite al aprincipal idad del Estado en l aedu-
cacin y, como ya l o hemos mencionado, aparece con l a consol ida-
cin del Estado-nacin y l a constitucin de l os sistemas educativos.
El currcul o oficial supone el ejercicio del control simbl ico por
parte del Estado. An as esto no impl ica que se trata de al go mono-
l tico y sin intersticios. Al respecto, Appl e (1996) seal a:
Lapol ticadel conocimiento oficial es una pol tica de acuerdos o de
compromisos.No suel en ser imposiciones, pero ponen en evidencial a
maneraen que l osgruposdominantes intentan crear situacionesen que
l oscompromisosque se adopten l esfavorezcan. [...] l asformas de l os
currcul os, l a enseanza, l a eval uacin en l as escuel as, son siempre el
resul tadodeacuerdosy compromisosen l osque l osgruposdominantes,
afin demantener sudominio, deben (eneren cuental osmotivosde l os
r
l
1
;
I
!
~
i
L
menos poderosos. Este acuerdo essiemprefrgil , siempre provisional y
estconstantemente amenazado. Siemprehabrresquiciosparal asacti-
vidadesque seoponen al ahegemonade l ospoderosos(p. 23).
Este carcter de puja que supone l a produccin curricul ar es central
pata l a compresin de l as prcticas curricul ares. El l o porque el
currcul o, como l o hemos pl anteado, es muchas cosas: aquel l o que
el Estado hace y define, aquel l o que hacen l os especial istas de l as
discipl inas (l os historiadores, matemticos, bil ogos, etc., que pro-
ducen atravs de l a investigacin cientfica), aquel l o que l os docen-
tes deciden ensear en l as aul as, l as definiciones curricul ares que
real izan l as empresas editoras de textos escol ares, as como aquel l o
que l os estudiantes terminan aprendiendo. Cada una de estas instan-
cias participa en l a produccion del currcul o; al gunos de modo del i-
berado y otros no tanto. Tal es el caso de un investio-ador (o-eo-rafo
, v v v '
matemtico, etc.) quien en el desarrol l o de su trabajo no est consi-
derando que este tiene impl icancias directas en l as decisiones curri-
cul ares. As podemos habl ar de campos de produccin curricul ar
para remitir a todos l os nivel es, sujetos e instancias que intervienen
y producen currcul o (Grinberg, 2003).
Bernstein remite aestos nivel es en trminos de l os campos peda-
ggicos recontextual izadores. Entre el l os reconoce el oficial (el
Estado), cuyas funciones estn rel acionadas con l a recontextual iza-
cin de textos producidos por fuera del dispositivo pedaggico,
como sera el caso de l a investigacin cientfica, y que se constituyen
en discurso pedaggico. El campo de produccin de discursos
(donde participan academias) universidades y otros agentes)!, se
recontextual izan dentro del sistema educativo de forma sel ectiva a ,
travs del campo recontextual izador oficial (el estatal ).
Los grados de autonoma que tengan l os campos pedaggicos
recontextual izadores se encuentran ntimamente l igados con l as
caractersticas que presenta el discurso pedaggico en l a escuel a. As,
[....] cuando sol o hayun campo (el oncial ), esprobabl e que l asagencias
pedaggicasdel ~stado control en l apubl icacin de manual es,l ibrosde
texto, etc. [... ] Cuando existencampospedaggicosrecontextual izado-
res, son eficacesy disfrutan de autonoma rel ativa, es posibl e que,
84
mediante l as actividades en este campo, se r~contextual icen textos que,
por derecho propio, pueden considerarse il egtimos, de oposicin, origi-
nados en l ugares antihegemnicos de produccin de! discurso (Bernstein,
1993, p. 206).
De manera que podramos preguntarnos, ~por qu se organiza el
currcul o por discipl inas?, ~en qu medida este tipo de organizacin
obedece al al gica ya l as necesidades de l a enseanza y del aprendi-
zaje escol ar?, cmo se introduce desde l a constitucin de l a escuel a
el discurso de l a ciencia y a qu intereses responde?
Si retornamos a Goodson (1995), es pO,sibl e pensar el debate
sobre el currcul o en trminos de pugnas entre materias (discipl inas)
que l uchan por cuestiones tal es como estatus, recursos y territorio.
Respecto de l a organizacin curricul ar para el nivel primario, segn
discipl inas en I ngl aterra, Goodson observa que
[...] como discipl ina escol ar, fue poderosamente redefl nida para adoptar
una forma simil ar abuena parte de l o que se imparta en e! currcul um
secundario: un cuerpo de conocimiento puro, abstracto, contenido en
programas y l ibros de texto (p. 82).
Esto porque l as consecuencias pol ticas que se hubieran derivado del
triunfo de una estrategia basada en l a enseanza vincul ada con l a
prctica eran del todo inaceptabl e para l as cl ases social es dominantes
de l a poca. Por l o que a partir de -1860 l os programas retornan una
orientacin academicista de l a ciencia, dentro de l a cual .
[...] l a discipl ina se desconect sustancial mente de l os al umnos corrien-
tes de l a cl ase obrera y, en particul ar, de l as nias. En resumen, se haba
l ogrado crear una forma de ciencia que estaba en consonancia con e!
orden social . A partir de ese momento, l aciencia al canz rpidamente el
apoyo estatal y se difundi dentro del cu~rcul um de l a escuel a secunda-
ria (Goodson, 1995, p. 131).
Todos estos factores intervienen en l aproduccin del currcul o oficial ;
esto es, comn, obl igatorio, organizado segn discipl inas cient ficas y
en todos l os casos definido y regul ado por el Estado-nacin.
[...] el resul tado de actividades, batal l as, y compromisos de carcter
pol tico, econmico y cul tural . Son personas real es con intereses -real es
quienes conciben, disean y escriben l os l ibros, de texto. Se publ ican en
funcin de l as constricciones pol ticas y econmicas de l os mercado~, de
l os recursos y del poder. Y l os contenidos y l os modos de usar l os textos
son objeto de l uchas entre grupos social es y entre profesores yestudian-
tes con mental idades distintas (p. 64).
Este carcter no monol tico puede reconocerse en un mismo l ibro o
en el marco de dos l ibros de una misma editorial . En otras pal abras,
en l os textos escol ares subyacen l neas de construccin del conoci-
miento homogneas al conjunto de l ibros, pero tambin lneas d e
ruptura y heterogeneidad (Grinberg, 1997).

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