Laexpresiónoralyescritaenelprocesodeenseñanzaydeaprendizaje

fcilmente consultables, escritos en las nuevas lenguas desprendidas del latn imperial y
hegemnico.
Los lectores se multiplicaron, los textos escritos se diversificaron, aparecieron nue-
vos modos de leer y nuevos modos de escribir. Los verbos "leer" y "escribir" haban
dejado de tener una definicin inmutable: no designaban (y tampoco designan hoy da)
actividades homogneas. Leer y escribir son construcciones sociales. Cada poca y cada
circunstancia histrica da nuevos sentidos a esos verbos.
Sin embargo, la democratizacin de la lectura y la escritura se vio acompaada de
una incapacidad radical para hacerla efectiva: creamos una escuela pblica obligatoria,
precisamente para dar acceso a los innegables bienes del saber contenido en las biblio-
tecas, para formar al ciudadano consciente de sus derechos y sus obligaciones, pero la
escuela no ha acabado de apartarse de la antigua tradicin: sigue tratando de ensear
una tcnica.
Desde sus orgenes, la enseanza de estos saberes se plante como la adquisicin de
una tcnica: tcnica del trazado de las tetras, por un lado, y tcnica de la correcta oralizacin
'.....
del texto, por otra parte.
Slo despus de haber dominado la tcnica surgiran, como por arte de magia, la
lectura expresiva (resultado de la comprensin) y la escritura eficaz (resultado de una
tcnica puesta al servicio de las intenciones del productor). Slo que ese paso mgico
entre la tcnica y el arte fue franqueado por pocos, muy pocos de los escolarizados en
aquellos lugares donde ms falta hace la escuela, precisamente por ausencia de una
tradicin histrica de "cultura letrada".
Surge entonces la nocin de "fracaso escolar", que es concebida, en sus inicios, no
como fracaso de la enseanza sino del aprendizaje, o sea, responsabilidad del alumno.
Esos alumnos que fracasan son designados, segn las pocas y las costumbres, como
"dbiles de espritu", "inmaduros" o "dislxicos". (En los aos 60 la dislexia fue consi-
derada "la enfermedad del siglo".) Algo patolgico traen consigo esos nios, algo que
les impide aprovechar una enseanza que, como tal, y por la bondad de sus intenciones,
queda ms all de toda sospecha.
Pero el fracaso escolar es, en todas partes y masivamente, un fracaso de la alfabeti-
zacin inicial que mal puede explicarse por una patologa individual.
Una dcada despus, hacia 1970, los estudios en sociologa de la educacin despla-
zaron la responsabilidad de la incapacidad para aprender hacia el entorno familiar: en
lugar del algo intrnseco al alumno habra un "dficit cultural". De hecho, una cierta
"patologa social" (suma de pobreza + analfabetismo) sera responsable del dficit o
handicap inicial. Efectivamente, pobreza y analfabetismo van juntos. El analfabetismo no
se distribuye equitativamente entre los pases, sino que se concentra en entidades
geogrfico-jurdico-sociales que ya no sabemos cmo nombrar.
Hoy en da no se sabe muy bien cmo clasificar a los paises. Antes haba "desarro-
llados" y "subdesarrollados", pero esta ltima calificacin pareci peyorativa y fue
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Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
reemplazada por un eufemismo: "pases en vas de desarrollo". Pero cuntas dcadas
puede un pas estar "en vas de desarrollo sin acabar de desarrollarse"? De hecho,
muchos de los pases que antes parecan estar "en vas de desarrollo" parecen actual-
mente condenados a estar "en vas de subdesarrollo". Hubo un poca en que los
paises se catalogaron en dos regiones: "primer mundo" y "tercer mundo", con un
supuesto "segundo mundo" que nadie asumi como designacin adecuada para s
mismo. Y ahora hemos regresado a las coordenadas pseudogeogrficas: los ejes "este"
y "oeste" desaparecieron, mientras que "norte" y "sur" tienen renovada vigencia (lo
que obliga a innegables dificultades propiamente geogrficas, tales como ubicar a
Australia en el norte y a Mxico en el sur).
Yo hablar de "periferia" para referirme a este sur, que tambin existe ...
Total, que no sabemos cmo clasificar a los pases, pero s sabemos qu es la pobre-
za. Sabemos -y es intil que lo ocultemos, porque el World Bank lo sabe y lo dice- que
el 80% de la poblacin mundial vive en zonas de pobreza. Sabemos que ese 80% conjuga
todos los indicadores de dificultad para la. alfabetizacin: pobreza endgena y heredita-
ria; baja esperanza de vida y altas tasas de mortalidad infantil; mal nutricin; multilingOismo.
(Sabemos, por supuesto, que ese 80% tambin es heterogneo, ya que las desigualda-
des entre los pases se expresan igualmente en desigualdades internas tanto o ms pro-
nunciadas.)
A pesar de cientos de prometedoras declaraciones de compromiso nacional e inter-
nacional, la humanidad ingresa al siglo XXI con unos mil millones de analfabetos en el
mundo (mientras que en 1980 era 800 millones).
Los pases pobres (ese 80%) no han superado el analfabetismo; los ricos (ese 20%)
han descubierto el iletrismo. En qu consiste ese fenmeno que en los aos 80 puso
en estado de alerta a Francia, a tal punto de movilizar al ejrcito en la "lucha contra el
1etrismo"? El iletrismo es el nuevo nombre de una realidad muy simple: la escolaridad
bsica universal no asegura la prctica cotidiana de la lectura, ni el gusto por leer, ni
mucho menos el placer por la lectura. O sea: hay paises que tienen analfabetos (porque
no aseguran un mnimo de escolaridad bsica a todos sus habitantes) y paIses que
tienen iletrados (porque a pesar de haber asegurado ese mnimo de escolaridad bsica,
no han producido lectores en sentido pleno).
El tiempo de escolaridad obligatoria se alarga cada vez ms, pero los resultados en el
"leer y escribir" siguen produciendo discursos polmicos. Cada nivel educativo reprocha
al precedente que los alumnos que reciben "no saben leer y escribir", y no pocas univer-
sidades tienen "talleres de lectura y redaccin". Total, que una escolaridad que va de los
cuatro aos a bien avanzados los 20 (sin hablar de doctorado y post-doc) tampoco forma
lectores en sentido pleno. Est claro que estar "alfabetizado para seguir en el circuito
escolar" no garantiza el estar alfabetizado para la vida ciudadana. Las mejores encuestas
europeas distinguen cuidadosamente entre parmetros tales como: alfabetizado para la
calle: alfabetizado para el peridico; alfabetizado para libros informativos; alfabetizado
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para la literatura (clsica o contempornea); etctera. Pero eso es reconocer que la
alfabetizacin escolar y la alfabetizacin necesaria para la vida ciudadana. el trabajo progre-
sivamente automatizado y el uso del tiempo libre son cosas independientes. Yeso es
grave. Porque si la escuela no alfabetiza para la vida y el trabajo... para qu y para quin
alfabetiza?
El mundo laboral est cada vez ms informatizado, y la escuela (nuestra escuela pbli-
ca, gratuita y obligatoria. esa gran utopa democrtica del siglo XIX) est, en los pases
perifricos, cada vez ms empobrecida, desactualizada, y con maestros mal capacitados y
peor pagados. Peor an: la democracia. esa forma de gobierno a la cual todos apostamos,
demanda, requiere, exige individuos alfabetizados. El ejercicio pleno de la democracia es
incompatible con el analfabetismo de los ciudadanos. La democracia plena es imposible
sin niveles de alfabetizacin por encima del mnimo del deletreo y la firma.
No es posible seguir apostando a la democracia sin hacer los esfuerzos necesarios
para aumentar el nmero de lectores (lectores plenos, no descifradores).
En las primeras dcadas del siglo XX pareca que "entender instrucciones simples y
saber firmar" poda considerarse suficiente. Pero a fines del siglo XX y principios del XXI
estos requisitos son insostenibles. Hoy, los requisitos sociales y laborales son mucho
ms elevados y exigentes. Los navegantes de Internet son barcos a la deriva si no saben
tomar decisiones rpidas y seleccionar informacin.
y la escuela de los pases perifricos, que an no aprendi a alfabetizar para el
peridico y las bibliotecas, debe enfrentar ahora el desafo de ver entrar Internet en las
aulas, no por decisin pedaggica, sino porque "el Banco Interamericano de Desarrollo
y Starmedia Network firmaron una alianza para introducir Internet en todas las escuelas
pblicas de Amrica Latina y El Caribe", segn noticias periodsticas ampliamente difun-
didas de fines de marzo de 2000. (Por ejemplo, El Finandero, de Mxico, en la seccin
"Negocios" del 29 de marzo.)
Sospechosamente. candidatos a la presidencia o ministros de educacin recin es-
trenados, de Mxico a la Argentina. sostienen un discurso coincidente: "Internet en las
escuelas", como si las computadoras, de por s, pudieran ser el trampoln de acceso a
niveles de alfabetizacin nunca alcanzados, y como si los maestros -esos maestros des-
actualizados y mal pagados- fueran inmediatamente reciclables (o quizs desechables).
Yo he dicho desde hace varios aos en diversos foros, y contino sosteniendo, que las
nuevas tecnologas ayudarn sobremanera a la educacin en su conjunto si contribuyen
a enterrar debates interminables sobre temas perimidos: por ejemplo "hay que co-
menzar a ensear con caracteres ligados o separados?"; "qu hacemos con los zur-
dos?"; "hay que ensear a leer por palabras o por slabas?". Bienvenida la tecnologa
que elimina diestros y zurdos: ahora hay que escribir con las dos manos, sobre un
teclado; bienvenida la tecnologa que permite separar o juntar los caracteres, a decisin
del productor; bienvenida la tecnologa que enfrenta al aprendiz con textos completos
desde el inicio.
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:J07
Pero la tecnologa, de por s, no va a simplificar las dificultades cognitivas del proceso
de alfabetizacin (ignoradas tambin por la mayora de los mtodos pedaggicos), ni es
la oposicin "mtodo vs. tecnologa" la que nos permitir superar las desventajas del
analfabetismo.
Antes de regresar al tema ineludible de las nuevas tecnologas quisiera insistir en la
ecuacin pobreza 4- analfabetismo 4- multilingismo. Durante dcadas hemos escu-
chado expresiones tales como "lucha contra el analfabetismo", lenguaje militar que
caracteriza, adems, a quienes son rechazados por el sistema escolar, como "deserto-
res". Ese lenguaje militar sugiere un enemigo a vencer, y el desliz desde el abstracto
"analfabetismo" hacia el concreto "individuo analfabeto" como enemigo visible es casi
inevitable, sobre todo cuando la imagen militar es asociada a la imagen mdica y se
habla de "flagelo social", "plaga social" y similares (como si se tratara del paludismo o el
clera).
(Todas esas son expresiones reiteradas en documentos oficiales, nacionales e inter-
nacionales, de 1970 hasta nuestros das.)
Es evidente que no puede haber "luch:1"contra el analfabetismo (o el iletrismo)" sino
acciones destinadas a elevar el nivel de alfabetizacin de la poblacin (en el entendido
que literacy designa un continuo que va de la infancia a la edad adulta y, dentro de la
edad adulta, un continuo de desafos cada vez que nos enfrentamos con un tipo de
i.
texto con el cual no hemos tenido experiencia previa). [Por ejemplo, yo enseo a nivel
maestra y doctorado, pero sigo alfabetizando a mis alumnos, porque es la primera vez
que, como lectores, se enfrentan a investigaciones publicadas en revistas especializadas
y, como escritores, deben producir por primera vez un tipo peculiar de texto acadmi-
co que se llama "una tesis",]
Pero recientemente, y con el mismo espritu militar y militante, se ha declarado el
"Da Internacional para la Erradicacin de la Pobreza". Yo me pregunto: qu haremos
con el Se les ocurrir tambin que hay que erradicarlo porque hace
ms difcil y ms costosa la alfabetizacin?
[,.,]
Por ms eruditos y humanistas que sean, los editores producen objetos incompletos por
naturaleza. Un libro es un objeto en busca de un lector. y no puede realizarse como
objeto cultural hasta que no encuentra un lector. Ese lector es muy mal caracterizado
cuando se le define simplemente como un cliente. Se puede complS\r una coleccin de
libros para exhibirlos en la sala de recepcin de la casao en el estudio profesional. Esos li-
bros siguen siendo objetos incompletos: bibe/ots sin intrpretes. El libro se completa
cuando encuentra un lector intrprete (y se convierte en patrimonio cultural cuando
encuentra una comunidad de lectores-intrpretes).
Por eso es tan singular la tarea de un editor: no solamente debe producir un objeto
tan cuidado y acabado como sea posible, sino tener conciencia de que tal objeto, por
ms cuidado y acabado que sea, ser siempre incompleto si no encuentra "el otro", "los
otros" I:jue le darn completud. Ese "otro"(esos"otros") debenserlectores.
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Los editores de las prximas dcadas van a concentrarse en producir libros para el
20% de la poblacin mundial? Van a retomar la antigua tradicin de la lectura elitista.
contraria a la idea de la alfabetizacin necesaria para la democracia? Podemos pedirles
(quin puede pedirles?) que contribuyan a la completud de sus productos, o sea a la
produccin de lectores?
La situacin actual es grave, pero es interesante porque estamos en momentos de
profundos cambios en la definicin de la materialidad misma del objeto "libro". Algunos
nos anuncian una nueva democracia va Internet mientras que otros se anticipan a
organizar prematuros funerales al objeto "libro", ese que tiene textura y olor, ese "de
carne y hueso" con el que aprendimos a convivir durante siglos.
En este tema, nos alerta Roger Chartier, hay que hacer un esfuerzo para ubicarnos
"entre el discurso utpico y la nostalgia del pasado". Es fcil, demasiado fcil, hacer el
elogio de los nuevos soportes electrnicos del texto impreso; es fcil (casi banal) apli-
car el calificativo "democrtico" a una nueva tecnologa.
Veamos un ejemplo emblemtico. Durante dcadas, eminentes investigadores sos-
tuvieron que el sistema alfabtico de escritura estaba ligado a la democracia, por ser el
ms simple, perfecto, "scientifc ond eosy to use". Esa visin se difundi ampliamente. Sin
embargo, tres datos bastan para destruir este mito: en la Grecia clsica que invent el
alfabeto del cual somos tributarios, el nmero de adultos varones libres alfabetizados
nunca fue superior al 20%, tal como lo muestran minuciosos anlisis de historiadores
recientes (VV. Harris, 1989). Por otra parte, la fascinacin de los lingistas por el alfabe-
to hizo que las lenguas nativas de Amrica y frica, cualquiera fuera su estructura, se
escribieran en un sistema alfabtico, el cual no trajo consigo una alfabetizacin univer-
sal, mientras que Japn, con uno de los sistemas ms complejos de escritura, resisti a
todas las presiones por adoptar el alfabeto y tiene tasas de "Iiteracy" superiores a las de
Europa y EUA.
Internet, correo electrnico, pginas web... estn introduciendo cambios profundos
y acelerados en la manera de comunicarnos y de recibir informacin. Yeso es fascinan-
te para Gualquier estudioso de la lengua y de los cambios lingsticos. Pero esos instru-
mentos no son "democrticos" por s mismos (tanto como el alfabeto en sr mismo no
es democrtico). Exigen, en cambio, capacidades de uso de la lengua escrita ms flexi-
bles que las que estbamos acostumbrados a aceptar. Hay nuevos estilos de habla y de
escritura que estn siendo generados gracias a estos medios. Saber navegar por Internet
ya forma parte de los objetivos educativos declarados o en vas de declaracin. No
sabemos si los desnutridos y los desempleados aprendern a leer y escribir para entrar
a Internet (aunque no reciban crditos escolares por ello) o si quedarn nuevamente
excluidos. Es difcil y riesgoso hacer predicciones.
Estamos hablando de futuro, y los nios son parte del futuro. Esos nios (todos los
nios) no necesitan ser motivados para aprender. Aprender es su oficio. Smo/l children
100m, they leom 0/1 the time. Todos los objetos (materiales y/o conceptuales) a los cuales
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los adultos dan importancia son objeto de atencin por parte de los nios. Si perciben
que las letras son importantes para los adultos (sin importar por qu y para qu son
importantes) van a tratar de apropiarse de ellas. Todas las encuestas coinciden en un
hecho muy simple: si el nio ha estado en contacto con lectores antes de entrar a la
escuela, aprender ms fcilmente a escribir y leer que aquellos nios que no han
tenido contacto con lectores.
En que consiste ese "saber" preescolar? Bsicamente, en una primera inmersin
en la "cultura letrada": haber escuchado leer en voz alta, haber visto escribir; haber
tenido la oportunidad de producir marcas intencionales; haber participado en actos
sociales donde leer y escribir tiene sentido; haber podido plantear preguntas y obte-
ner algn tipo de respuesta.
La relacin entre las marcas grficas y el lenguaje es, en sus inicios, una relacin
mgica que pone en juego una trada: un intrprete, un nio y un conjunto de marcas.
El intrprete (que, en sentido estricto habra que llamar "interpretante" por razones
imposibles de desarrollar aquf) informa al nio, al efectuar ese acto aparentemente
banal que llamamos "un acto de lectura", que esas marcas tienen poderes especiales:
con slo mirarlas se produce lenguaje. Qu hay en esas marcas para que el ojo incite
a la boca a producir lenguaje? Ciertamente, un lenguaje peculiar, bien diferente de la
comunicacin cara a cara. El que lee no mira al otro, su destinatario, sino a la pgina. El que
lee parece hablar para otro alli presente, pero lo que dice no es su propia palabra, sino
la palabra de un "otro" que puede desdoblarse en muchos "otros", salidos de no se
sabe dnde, escondidos tambin detrs de las marcas. El lector es, de hecho un actor:
presta su voz para que el texto se re-presente (en el sentido etimolgico de "volver
a presentarse"). El lector habla, pero no es l quien habla; el lector dice, pero lo dicho
no es su propio decir sino el de fantasmas que se realizan a travs de su boca. La lectura
es un gran escenario donde es preciso descubrir quines son los actores, los "metteurs
en scene" y los autores. (Sin olvidar a los traductores porque, en gran medida, la lectura
es presentacin de otra lengua, semejante, pero diferente de la lengua cotidiana.)
Parte de la magia consiste en que el mismo texto (o sea, las mismas palabras, en el
mismo orden) vuelven a re-presentarse una y otra vez, delante de las mismas marcas.
Qu hay en esas marcas que permite no solamente lenguaje, sino provocar -';>'-
el mismo texto oral, una y otra vez? La fascinacin de los nios por la lectura y relectura
del mismo cuento tiene que ver con este descubrimiento fundamental: la escritura fija
la lengua", la controla de tal manera que las palabras no se dispersen, no se desvanezcan
ni se sustituyan unas a otras. Las mismas palabras, una y otra vez. Gran parte del miste-
rio reside en esta posibilidad de repeticin, de reiteracin, de re-presentacin.
Hay nios que ingresan a la lengua escrita a travs de la magia (una magia congitiva-
mente desafiante) y nios que entran a la lengua escrita a travs de un entrenamiento
consistente en "habilidades bsicas". En general, los primeros se convierten en lecto-
res; los otros, en iletrados o en analfabetos funcionales.
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:010
Quinesvanatenerlavoluntad,el valoryel empeo pararomperel crculovicioso?
En jomtien,Tailandia, 1990,se establecieronobjetivos bsicos de educacin parato-
dos, para la dcada 1990-2000. Por primera vez, el World Bank firm al lado de los
organismosinternaciones(UNESCO, UNICEF). Losdiezaosse cumplieronylosobjetivos
son decepcionantes. En abril deestemismo ao, en Dakar. se acaba de reunirun Foro
MundialdelaEducacinparaextenderpor 15 aos mslosobjetivosnocumplidos.Yas
seguirsiendo.mientrasnose revisenlaspresuposicionesiniciales,mientrasse sigaapos-
tando a los mtodos (concebidos para formar tcnicos especializados) y se olvide la
culturaletrada(derechodecualquiernioquenaceen lostiemposdelainter-conexin).
Mientrastanto,losnios(quenopuedendejardeaprenderporquenopuedendejar
de crecer) estn vidos porentrar en los mundos desconocidos. Hay escritores en
potenciadecuatroa 12aos quepasandesapercibidoso,peoran,sondesautorizados
porqueel maestrosloes capaz de verla ortografadesviante.
Mifuncincomoinvestigadoraha sidomostrarydemostrarquelos niospiensan a
propsito de la escritura, y que su pensamiento tiene inters, coherencia, validez y
'" extraordinariopotencialeducativo.Hayqueescucharlos.Hayquesercapacesdeescu-
charlosdesdelosprimerosbalbuceosescritos(simplesgarabatos,segnalgunos,contem-
porneosdelosprimerosdibujosquerealizan). Nopodemosreducirel nioaunparde
ojos queven, un pardeoldos queescuchan, un aparatofonatorio queemitesonidos y
unamanoqueaprietacontorpezaun lpizsobreunahojadepapel. Detrs(omsall)
delosojos,losodos,elaparatofonatorioylamanohayunsujetoquepiensay tratade
incorporarasus propios saberes este maravilloso medio de representar y recrear la
lenguaquees la escritura,todas las escrituras.
Este inicio de milenio es propicio para el cambio porque somos muchos los que
tenemosalgo nuevo paraofrecer.Ningunode nosotros,actuandoaisladamente,tiene
capacidad paraincidirenunfenmenoqueha resistidoatodoslos esfuerzosporaislar
variables. Pero ahora tenemos: nuevas tecnologas de circulacin de textos; nuevos
insights (construidosapartirdeminuciosas investigacionesdehistoriadores)sobre los
modosdeapropiacindela escrituraporpartede diferentesactores sociales en dife-
rentes momentos histricos; tenemos lingistas dispuestos a recuperar la escritura
(ese objetoperdido en un"no man's land"); tenemos pedagogos fatigados porla intil
disputasobremtodosquedesconocenal sujeto delaprendizaje;tenemospsiclogos,
psicopedagogos y psicolingistas con teoras suficientemente vlidas como para resti-
tuiral nifiocomoserpensante en su totalidad existencial (aunque haya psicolingistas
queinsisten en retrotraerel debateasus dimensionestcnicas ms retrgradas,utili-
zando, porsupuesto. una nuevaterminologacomo"phono/ogical awareness").
(Divisiones de este tipo no nos sorprenden. porque son inherentes a todas las
disciplinas:notodosloshistoriadorespiensan quees interesanteocuparsedelas prc-
ticaspopularesdelecturayescritura;notodosloslingistasconsideranquelaescritura
es un objetodeintersparala lingstica, etctera.)
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'Jl1
Esos nios y nias curiosos, vidos por saber y entender, estn en todas partes, en
el norte y en el sur, en el centro y en la periferia. No los infantil icemos. Ellos se plan-
tean, y desde muy temprano, preguntas con profundo sentido epistemolgico: iqu es
lo que la escritura representa y cmo lo representa? Reducindolos a aprendices de
una tcnica, menospreciamos su intelecto. Impidindoles tomar contacto con los obje-
tos en los que la escritura se realiza, despreciamos (mal-preciamos o hacemos intiles)
sus esfuerzos cognitivos.
La alfabetizacin no es un lujo ni un obligacin; es un derecho. Un derecho de nios y
nias que sern hombres y mujeres libres (al menos eso es lo que deseamos), ciudada-
nos y ciudadanas de un mundo donde las diferencias lingsticas y culturales sern
consideradas como una riqueza y no como un defecto. Las distintas lenguas y los distin-
tos sistemas de escritura son parte de nuestro patrimonio cultural. La diversidad cultu-
ral es tan importante como la biodiversidad: si la destruimos, no seremos capaces de
recrearla.
Venimos de un "pasado imperfecto", donde los verbos "leer" y "escribir" han sido
definidos de maneras cambiantes -a veces errticas- pero siempre inefectivas; vamos
hacia un futuro complejo (que algunos encandilados por la tcnica definen como un
"futuro simple", exageradamente simple). Quizs sea posible que las voluntades se
junten; que los objetos incompletos producidos por los editores encuentren a los lec-
tores en potencia (que son tambin productores de textos tanto como productores de
sentido); que los maestros de primaria recuperen. junto con sus alumnos. la capacidad
de reir, llorar o sorprenderse cuando leen; que nadie tenga miedo a las nuevas tecno-
logas, pero tampoco espere de ellas efectos mgicos; que nos comprometamos con los
futuros lectores para que la utopa democrtica parezca menos inalcanzable.
Los nios -todos los nios-, se los aseguro, estn dispuestos a la aventura del apren-
dizaje inteligente. Estn hartos de ser tratados como infra-dotados o como adultos en
miniatura. Son lo que son y tienen derecho a ser lo que son: seres cambiantes por natu-
raleza, porque aprender y cambiar es su modo de ser en el mundo.
Entre el "pasado imperfecto" y el "futuro simple" est el germen de un "presente
continuo" que puede gestar un futuro complejo: o sea, nuevas maneras de dar sentido
(democrtico y pleno) a los verbos "leer" y "escribir". Que as! sea, aunque la conjuga-
cin no lo permita.
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Hemndez Zamora, Gregorio, "Concepciones y
prcticas pedaggicas sobre la lengua escrita
en secundarias urbanas del Estado de
Mxico", en Reportes de Investigacin
Educativa. Proyectos seleccionados 1994. 1/.
Didctica y currculum, Mxico, SEP-
CONACYT, 1996, pp. 114-127.
Cuando preguntamos a maestros de secundaria sobre
las capacidades lectoescritoras de sus ge-
neralmente obtenemos respuestas tales como: "no
saben ni les gusta leer y escribir", "se comen o cam-
bian las letras y palabras, se saltan partes, parecen
dislxicos", "no comprenden lo que leen". Cmo
es posible que se emita este tipo de juicios, si to-
dos esos alumnos han sido ya alfabetizados? Parte
de la respuesta se encuentra en la fuerte tradicin
,.....,,<1l.1vradoras:
del Roco Medna Becerril
Maestro en Ciencias con especialidad, efLEduca Se eligi el nivel de secundaria por cuatro razones:
. ctualmente es 1) el nio egresado de primaria conoce aspectos
.. la bsicos del sistema de escrit u ra (cdigo alfa btico,
:".0'" ., '."""'<00 "pae;, de ,,,, y "f,ffien"cin entee
histrica que asign a la escuela primaria, como
una de sus principales funciones, la tarea de
alfabetizar.
Con base en dicha tradicin, se lleg a suponer que
el aprendizaje de la lectoescritura se produca en el
primer grado de primaria y que la atencin en
el terreno de la intervencin pedaggica deba centrar-
se en el momento inicial de la adquisicin. Esta idea
se fundamentaba, tambin, en un concepto de leer
y escribir entendido cOmo el conocimiento del cdigo
alfabtico y sus relaciones con el sistema fonolgico
(entre grafas y fonemas). Hoy sabemos que el
aprendizaje de la lengua escrita es un proceso lar-
go y complejo que empieza antes de que los nios
ingresen a la escuela, y que no concluye con el
dominio de la correspondencia grafofontica.
En este trabajo presentamos parte de los resulta-
dos de una investigacin que realizamos durante
1995 en escuelas secundarias de los municipios de
Cuautitln y Ecatepec, Estado de Mxico. El obje-
to fue conocer las concepciones de los docentes y"
las prcticas pedaggicas que utilizan, en la ma
teria de espaol, para la lengua escrita.
Las preguntas que guiaron la investigacin fueron
qu tipo de actividades de lectoescritura realizan
los alumnos en el aula?, qu tipo y gnero de textos
leen y escriben?, stos tienen alguna funcionalidad
comunicativa?, qu prcticas e indicadores se uti-
lizan para su evaluacin?
palabras), por lo que esperaramos encontrar un
trabajo didctico centrado en aspectos ms com-
plejos y funcionales de la lengua escrita; 2) dado
que un alto porcentaje de escolares adolescentes del
medio urbano lee y escribe diversos tipos de tex-
tos al margen de la escuela (l-Iernndez, 1995), nos
interesaba observar qu se hace con estas prcti-
cas en el aula; 3) los estudios previos sobre proce-
sos de lectoescritura realizados en Mxico se han
centrado en los procesos psicolgicos de adquisi-
cin, ms que en los de la enseanza (Waldegg, 1995)
Y se han realizado con nios pequeos, de nivel
preescolar y primaria, y 4) a diferencia del nivel
bsico, en secundaria las asignaturas son imparti-
das por maestros especializados en el rea.
miento
Para responder estas preguntas realizamos obser-
vaciones de aula en ocho grupos, entrevistamos a
23 maestros de espaol y recolectamos 15 libretas
de esta materia, de alumnos de distintos grupos y
grados. .
puestos conceptuales
El primer aspecto que se plantea al abordar la al-O
fabetizacin, desde una perspectiva pedaggica, es
la definicin del sujeto alfabetizado; el problema
es la qu debe y puede aspirar la escuela bsica en
esta tarea?
Para un maestro de primer grado de primaria un
preescolar no sabe leer ni escribir, pero le resulta
obvio que un estudiante de secundaria "ya sabe";
para un profesor universitario es evidente que un
novelista sabe escribir, pero sufre con sus alumnos
porque no saben" hacerlo. Para un docente de
secundaria el hecho de que escriban cosas "'inco-
herentes e incomprensibles" o que ante una lectu-
ra realicen interpretaciones distintas a lo espera-
do, le resulta un claro indicio de que "'no saben
escribir ni leer"; sin embargo; ante el "incompren-
sible" poema de un autor reconocido, no duda que
ste "sabe hacerlo".
Qu es saber leer y escribir?, cundo se puede decir
que alguien es alfabetizado? No existe una defini-
cin clara, nica y universaL Las definiciones del
sujeto alfabetizado, del lector y del escritor varan
con las pocas, las sociedades, los grupos, el nivel
de escolaridad y los mbitos especficos de desem-
peo. Sin embargo, resulta clara la ineficiencia del
concepto escolar de alfabetizacin, que lo reduce
a los aspectos psicomotrices (decodificacin, tra-
zado) ya la lectura o escritura de palabras u ora-
ciones fuera de contexto; dejando de lado sus usos
y funciones sociales. Una persona puede aprender
en la escuela los aspectos mecnicos de la lecto-
escritura pero desconocer -o tener un concepto
vago- para qu sirve en el mbito social; las for-
mas ms o menos convencionalizadas de usar el
lenguaje escrito en situaciones especficas y las ca-
racteristicas particulares de los textos que circulan
en el mundo moderno y su respectiva utilidad.
Por el contrario, 'alguien puede ser "analfabeta" o
pre-alfabetizado, como un nio preescolar y utili-
zar, oralmente, formas discursivas propias" del
lenguaje escrito, as como participar en eventos
funcionales de uso de la escritura (Tolchinsky-
Landesman, 1994; Kalman, 1993).
Un nio al que, frecuentemente y desde pequeo,
se le han lddo diversos tipos de texto (literarios y
no) y que ha observado actos funcionales al res-
pecto (escribir un recado, consultar una agenda o
marcar un nmero telefnico) aprende a distinguir
formatos y usos reales del lenguaje escrito, aun
cuando desconozca las relaciones convencionales
entre letras y fonemas.
Lo que queremos destacar aqur es que, como se-
ala Tolchinsky, lo escrito engloba una enorme
variedad de modos discursivos, una enorme variedad
de tipos de texto" (1994: 78) y, aadiramos, una
amplia gama de funciones sociales (divertir, soli-
citar, reclamar, convencer, explicar, etctera). La
familiarizacin con estos aspectos es central en el
. aprendizaje de la lengua escrita. Van Dijk (1978:
16) lo expresa aS: "la tarea de los [ ... ] profesores
de castellano y de idiomas en general es la de pro-
porcionar a sus ~ u m n o s un amplio espectro de
habilidades y conocimientos para poder comuni-
carse, en los que la produccin y la interpretacin
O.OACT1CA T cu... "lcul..u""
:01 ~
de diferente's tipos de textoses de mxima impor-
tancia".
Comoantessealamos,desdela pticade muchos
maestrosla capacidadlectoescritoradelos alumnos
es en extremodeficiente,peroloquese pierdede
vista en estos juicios es, justamente, el carcter
descontextuadoenel que normalmentese usaen
el aula. Los actos de escritura suelen carecer de
finalidadsocial(paraquse esCribe?), porlotanto,
de objetoo contenidodeterminado(qusequie-
re decir) y de destinatario (para quin se escri-
be?). Sin estos referentes es difcil seleccionar,
organizaryutilizaradecuadamenteel lenguajees-
crito.
Es claro que no es finalidad de la escuela bsica
formarlectores-escritoresespecializadosen ciertos
gnerosymbitos de desempeo,sinoaportarlos
elementos bsicos que permitan a los educandos
moverseconconfianzayeficaciaenactividadesde
interpretacin y produccin de una variedad de
textos endiversosmbitos;porello nos pregunta-
mos:cmoesla formacinquerecibenlosalumnos
desecundaria?qutipodeinteraccinestablecen
enla_escuelaconla lengua escrita?
.eSUltadOS
Cuando los alumnosdel mediourbano llegana la
secundariahan tenido, porlo menos,seis aos de
experiencias escolares con la lectura y la escritu-
_ ra.El plandeestudiosdeespaoleneste nivelse-
ala que el objetivo de la asignatura no es que
adquieran, sino-que consoliden su capacidad de
expresinoralysuscompetenciasyhbitosdelectura
y escritura" (SEP, 1993).
Sin embargo, se escucha una opinin generaliza-
da entrelos maestros queentrevistamos:la mayo-
ra delosalumnosnosabenleerni escribir"yno
les gusta. Frente a este diagnstico, los docentes
plantean que lo que la secundaria debe hacer es
ensear a leery escribirbien". Cmo se entien-
deestepuntode vistadelosmaestros?,ques para
ellosla lectura?,quesla escritura?,quproblemas
yqunecesidadesobservanensusalumnosycmo
los enfrentan?
tlEf'OtlTES- OE INVESTIGACIN EDUCATIVA 1994
Sindesconocerquela muestradeescuelasy maestros
de la investigacin fue limitada, lo que se descri-
be a continuacin parece reflejar una tendencia
predominanteen la enseanzadelalectoescritura
en las secundarias. Los resultados se organizanen
dosgrandesapartados: unoconcernientealas COn-
cepcionesy prcticassobrelecturay otro sobre la
escritura.Cabeaclararque buena parte del mate-
rialqueaqu se presenta consiste en informacin
emprica (entrevistascon maestros y textos de los
alumnos), que consideramos lo suficientemente
elocuente como para permitir al lector"sacar sus
propias conclusiones; sin embargo, se aaden al-
gunos comentarios sobre stas,
1. Lectura
Aunque no lo formulan de manera sistemtica,
la mayora de los maestros entiende la lectura
desde tresngulos:conductual,curriculary tc-
nico.Desdeel puntode vista conductuales con-
siderada como un hbito que se adquiere por
repeticin,comocualquierotrodeconducta.Des-
de el sentido curricular, se ve como un saber
"instrumental"(leersirve paraaprenderloscon-
tenidos de las otras materias) y, desde el tercer
ngulo,la naturalezade la actividad,"saberleer"
-se define comotenerbuenadiccin,entonacin,
volumen de voz, etctera.
De acuerdoconesta concepcin,selee,enprinci-
pio,para adquirir el hbito y noparabuscar infor-
macin,divertirseo apoyarprocesosprcticos,que
son sus funciones socialesreales. La lectura inte-
resa como conducta observable y no como una
actividad intelectual, que resulta til de diversas
formas.La consecuencia pedaggicadeestoes: antes
de leerconalgn sentidotiles necesario,prime-
ro, crear el hbito".
Veamos a continuacin algunos fragmentos de
entrevistascondistintosmaestros;susafirmaciones,
argumentos y opiniones se explican por factores
de distinto tipo, tales como las condiciones
institucionales de su trabajo; su formaciri pro-
fesional; sus conocimientos sobre la lectura y la
escritura;supropiacompetenciayexperienciacomo
lectoescritores;susconcepcionessobrelaenseanza,
el aprendizaje,los nios y su papel como docen-
te. Para los fines este trabajo, enfocaremos la in-
terpretacin del discurso de los maestros a par-
tir de sus concepciones sobre lo que es la
lectoescrituray suenseanza.Resaltamoseneltexto
el nfasisdelosentrevistadosenciertaspartesdel
discurso.
ngel
P: Cmo trabajala lectura?
R: En los primerosaos,con el trabajo que se rea-
lizasolamente se pretende crear el hbito de la lectura.
(...] se hace controlde lectura [...)porlo menos
dos veces po-r semana y. cuando la lecturaviene
muy deficiente o los muchachos no se compro-
meten con ella, entonces se hace controlde lec-
turadiario [...l En lossegundosaodoscontroles
se abrenyademaneragenricaparacadasema-
na y se hacea base depregunta-respuesta,sola-
mente para tener, en este tipo de aJntroles, la cer-
teza o para verificar que si se est leyendo.
Estefana
P: <No sesuponequelosalumnosdesecundariaya
sabenIeee yescribir?
R: Sesupone [...] pero,precisamente,esunodelos
erroresquepara mhemostenido{...)el pensar
queel alumnosabe leerporquedice loqueest
escrito.Peroen realidadnohayningunacompren-
sinde loque se ley.
P: Entonces,ustedcreequelamayoradelosalumnos
no comprendeloqueleen?
R: Engenerals
Patricia
P: Conqu frecuencia se lee?
R: Cadaunodelosmaestrosllevasusistema{.-l V.a
a depender del grado y del programa 1... ) pero,
comonoles gusta,yo medesespero;osea,noles
gusta,noleentienden."ay!,vamosa Ieeemaes-
tra?". Perodeplano,entercero,noveoningnin-
ters paralalectura,)'ocreoquedeun99porcien
to, o sea, no les interesa. no les gusta l... ) n.o les
ese lipadelectura.Muchomellos{.-l cmo
podramoslIamarleL.lalectunmedievalNin-
guna! y, mucho menos, sa,si?
Susana
P: Has observado si los alumnos llevan revistas y
si leenenel saln?
R: S.lasrevistasestasdeEres ySomos. Cuandoa veces
traenrevistascornode...este... revistasde...pues
me imaginoque... de...<como de.. revistas por-
nogrficas.Deimgenes,no? quenopropiamente
leen,perosepasandeunosa otros.I... jtambin
a vecesalgunaslecturas,porejemploesmuypisico
.queellos,porsu cuenta,leanel lbro de
tale a Alicia o Las otras Alicas . Ncida inounte
o...quotrolibro? .. Los hornos.de Hitler.
P: Sonmuchoslosalumnosquellevan libros?
R: Sonpocos1...1perocomoqueellosmismossevan
prestandolos libros;se los recomiendan,r ellos
mismosselos prestan,yJosleen[..1yodigoque
losleenconmuchointersporquel-.. ] mdusose
peleana veas1:"nopuesque medijistequeme
loibasa prestara m!{-l. Peroesesetipode
turas.
p; Utilizasesasprcticasdelecturaespontneadelos
alumnosparatuclaseo sontotalmenteaparte?
R: Pues,laverdadesqueno{_.} En algunasocasiones
quedlosmellegana preguntaraceradehL.4ah.
porqueNacido. inocente tambinesunapelcula!,
luegomepceguntany pues:li, yolescontestolo
quepuedo.no!,peroeste_no,nuncalosutili-
Z() parami dase.
ngel
P: Cmosedigenlaslecturas?
R: En principio hay un programa,quede alguna
formanos.sirve comorectorenlaslecturas.Los
programasnuevoshablanmuchodeiedura.con-
tempornea.yhayqueponerse.encontacto.con
1estallitecatura..Tambin:se eligeenbase.alQ)to
{...)r.ademshabamosacor-dadoalprincipio
<:on Jos :muchachos eligiramos: unodIos
y uno .el programa; nada ms.que esto fail
por-que.losmuchachos,aunque.estabade.ntrcO de
'Sus intereses,queran;leermuchobes! ulla. Y
el b.ut sella 1l0.Amii uicio nosemehacemuy
ilustr.ativo, Quedanleeralgo:as.oomo._uno.
.de.editorialRoca,romoscr.? perdidainocen-
teL.Nacida inocente, de.ese tipo. { ...) la$arIJ-
gas, r tndas .esas c.o.sa, fdiciendo.esto,co.n ton.G
de desagrado y antipata]. No se me hace... no
se me hizo hacerlo, ese tipo de lecturas y, pues,
obvio, siempre se intenta buscar libros que ya
hayan pasado por la trascendencia literaria.
Obvio: escritoresque noestn en la decantaci6n
de ser o no ser trascendentes, sino que de he
cho ya sean importantes. ya sea a nivel nacio-
nal o a nivel mundial.
Estela
P: Qudeben leer los muchachos?
R: Yo no puedo pedirles ahorita que lean s610 lite-
ratura clsica, que sera lo 6ptimo, no?
P: Porqu sera lo 6ptimo?
R:Porque encuentroquedentrode ella hay un cui-
dado ms refinado dentro delo que $eria el uso
de las palabras, un poco msde exquisitezden-
trodeloscontenidosquesepuedentornary porque,
precisamente, han trascendido el tiempo.
Comentarios
La variedad literariadel lenguajeescrito, particu-
larmentela llamadabuenaliteratura",anescentral
en la concepcin docente, es decirde lo que pue-
de y debe ser objeto de lectura para los alumnos
dela escuelasecundaria.Aunqueel nuevo programa
lo marca,la atencin que se pone alas variedades
no literarias del lenguaje escrito sigue siendo n-
fima. Es'ciertoquelos recursosdelosmaestros,los
alumnos y las escuelas no favorecen la disponibi-
lidadde msy mejoresmateriales, per?estas con-
dicionesnosonlasquedeterminanloquedebeser
ledo. Tiene ms peso, como resulta evidente", la
concepcin del profesor sobre los textos y la lec-
tura; es probable queesta identificacin tenga su
origen en la formacin inicial que reciben en las
escuelas normaleslos futuros docentesde la asig-
naturadeespaol,quienesestudian,comose sabe,
la especialidadde Lengua y Literatura.
Es notablelacontradiccinenla quecaeeldiscurso
docente, al pensarel alfabetismo desde una pers-
pectivaestrictamenteescolar.Adecirdelos maestros
los alumnos no leen porque"nosaben"y"no tie-
nen el hbito"; as, lo quela escuela hace o inten-
tahaceres que les empiece a gustar lalectura. Pero
ItEPORTES OE INVESTIGACIN EDUCATIVA 1994
sonlos propiosmaestrosquienesnosinformanque
losalumnoss leen ("esas cosas.. ", "esetipodelec-
turas").Serciertoquealosestudiantesdesecun-
daria nolesgustaleer?,que nocomprendentodo
lo que leen?, no ser, acaso, la maneraescolarde
relacionarseconla lecturalo que no les gusta?, no
leen porque no comprenden o no comprenden
porque no les interesael tipo de textos ni las prc-
ticas que se dan en el aula?
Parececlaro que resulta obsoletala concepcinde
la lecturacomoaqullade la"buenaliteratura", la
dellenguaje"exquisito y refinado", la de los auto-
res"trascendentes".Es evidentequelosadolescentes
delmedio urbanobuscanrespuestasen tornoa los
temas que les preocupan yquesi laescuela no les
ofrece el espacio para leer sobre lo que quieren,
gustanynecesitan,elloslo seguirn buscandopor
su cuenta, generando este absurdo dualismo lec-
tor: fuerao almargendelaescuelafuncionancomo
lectores reales (los que leen por s mismos), pero
adentro lo hacen porobligacin.
Lo que el relato de la maestra Susana nos dice es
queesosmuchachos--delosqueseafirma "nosaben
ni les gusta leer" ya tienen,al margeno incluso
en contra dela escuela,el idealdelhbitoyel.gusto
porla lectura"("ellos mismosse van prestandolos
libros. Se los recomiendan").
El rechazo a las lecturas de los alumnos conduce
aposturasprescriptivassobreloque.es legtimoleer.
La concepcinquehacedelosautores"trascenden-
tes" lo nico aceptable, tiene una consecuencia
pedaggicadirectay devastadora: lo menosdigno
deleerse son los textos escritos por los propios
alumnos,quienes nisiquiera"sabenescribir"(abor-
daremosesto en el apartado sobreescritura).
Elproblemaesdebeseguirrechazandolaescuelalos
textos que rescatan el lenguaje de los jvenes y del
habla popular? No se trata de defender la literatura
comercial, sino de percibir y tomar esas prcticas
naturalesdelecturacomopuntodepartidadidctico
paraenriquecer la culturaescritade losalumnos.
Finalmente,en la percepcin docente, las dificul-
tadesseatribuyenexclusivamenteal lector,perdiendo
de vista la naturalezade los textos y las condicio-
nes didcticasde esta tarea dentro del aula (cmo
y paraqu se lee).
2. Escritura
Otro delos objetivosdeesta investigacin fue co-
nocerCmo se entabla una relacin escolarcon la
escritura (quines,paraquyparaquinescriben
y cmo se abordadidcticamenteesteproceso).Al
igual que en el apartado sobre lectura, presenta-
remosmuestrasdelainformacinobtenida,eneste
caso, de dos tipos: fragmentos de entrevistas con
maestrosy muestrasdetextos escritosporlos alum-
nos, tomados de sus libretas.
Fragmentos de entrevistas con maestros
Susana
P: Por qu los alumnos escriben principalmente
apuntesenlugarde textos,porejemplo,sobreno-
ticiasenlugarde noticias?
R: S,yocreoqueesunaformaascomodeque,como
que t te acostumbras a trabajar de esa manera
y[ ...}se te hacemsfcil, porquepueses msfcil
preguntarlealmuchachoques unanoticia,aque
ltehagaunanoticiaytengasquerevisarSO notas
quetienen muchsimasfaltasdeortografayque
te va a costar [...}enla quevas a invertirmuch-
simotiempo.
/cela
P: Les gusta escribira losalumnos?
R: No. [...}msquenadaentercero, ( ...}noles gusta
ni leer ni escribir ni nadaquese le parezca.
P: A qucrees que se debe?
R: Puesa eso, a que no hay una prcticade la es-
criturao,cuand<> la hay, noledanel valor.Haz
decuenta: para el maestro resulta ms impor-
tante el examen y a se le da 7 puntos, y a lo
dems as como queya para entretenerlos [... ]
pero ellos ya saben que el examen siempre va
a valer 7 puntos... ellos ya saben que ese pun-
to [el que obtendrian medianteelejercicio es-
crito} es extra, y que algunos ni les hace falta
ese puntoy dicen fin que ni me hace falta,
nolo hago" [...)Cuandot les pidesqueescriban
el final de un cuento, por ejemplo. es un
texto, realmente un texto, asl como que dicen
alucina la maestra".
Enrique
P: Cmocalifica usted?
R: Dependedelas reasdel trabajo.Si es lectura,pues
la entonacin,el nfasis, el volumen, ladiccin,
etctera.Si es la escritura,puesvemos queCum-
pla con los requisitos: la legibilidad, el tamao,
el espaciado, la forma, la limpieza, etctera.
P: Usted va llevandouncontroldiariodeestos as-
pectos?
R: Claro,s, por medio de ejercicios.
P: De qu tipo?
R: Porejemplo,copiamosunprrafoyeneseprrafo
le damosalalimpieza2puntos,verdad? alaforma
le damosotros2puntos,al tamaole damosotros
2 puntos, a la legibilidad le damos otros 2 pun-
tos.Suman lO, verdad?Si porejemploenlaforma
estuvo muymal. pues tiene 8, verdad?
Blanca Eugenia
P: Qu aspectos considera al revisar los textos de
los alumnos?
R: Es importanteobligara fijarse enlaformadees-
cribir,lalimpieza,elcolorde la tinta,quelleven
margen decolor. Reviso texto portexto paraco-
nocera los alumnos,y hagocorrecciones de or-
tografa, negativas y positivas...
Araceli
P: Cmo calificas?
R: Yo llevo uncuadernoycalificopormediodeacu-
mulacin de puntos [...), si quieres que los mu-
chachostengan buenoscuadernos, pues hayque
estar revisando.
P: Qu quieredecir"'buenoscuadernos"?
R: [...)Ala mejormecio muchoa las reglas pero,
p.or ejemplo, los cuadernos tienen que estar fo-
rrados, tienen que tener margen, tienen que po-
ner fecha, tienen que tener los subttulossubra-
yados [...1Aunque yo s que eso no es muy im-
portante pero...
P: Pero eso tambin lo calificaso...?
R: S.Porque,porejemplo,siellosme traenunatarea
en un cuadernodesforradoyo no la califico <) si
notienemargenno,o siescribecontintaazul no,
tiene quesercontinta negra.
P: Por qu?
OIOCTlCA \' CURRlCUlUM
.... ------.....
R: Pues porque creo que le da ms presentacin al
escrito [rindose de sus propias palabras] [...)Y
tambincomounorevisa muchoscuadernos,las-
timan! Estsrevisandoyleponenahunrosa mexi-
cano [tono de repulsin]
P: Parece ser que la "presentacin
n
es un concepto
muy importanteen la escuela.,.
R: S, o sea,los libros tienenque venir tambinfo-
rrados,ylos cuadernos.S,porejemplo,todaslas
hojas deben tener margen...
P: lPor qu es importanteel margen?
R: Pues porque a m se me hace que se ven [...1de
por s que tienen feas letras, lno?, entonces los
cuadernossinmargen...mmm[arrugandola nariz},
osea,creoquese ven ms feos todava,entonces
por lo menos que les... mmm... esa rayita, creo
yo, para mi gusto,creo que le da ms este...
P: Presentacin?
R: Pues s!, presentacin [sonriendo]
P: y lo del titulo subrayado por qu?
R: Pues porque alo mejoras encuentranms rpi-
damente el tema, no? S, o porejemplo alguna
definicin o algo... pues ya lo tienen a la mano
[muyseriaj ... buenoeso creo [dudandodesmisma
yestallando en risasJ
Textos tomados de las libretas de 105 alumnos
Clasificamoslos textosqueencontramosenlasli-
bretas de espa,ol <le alumnos,de los tres grados,
en tres categoras,que denominam,os: a) apuntes,
b) textos-ejercicio libres y e) textossemi-libres.
a) Apuntes. Constituyen el grueso de la actividad
de escritura durante el ao. Se trata de textos de
utilidadbsicamenteescolar,carentesdefunciona-
lidad comunicativa fuera de ese mbito; en esta
categoraentran:cuestionarios,apuntessobrecon-
tenidos programticos diversos, listas de palabras
u oraciones, resmenes y planas de caligrafa;
muestradeellosonlostextosde Pedro,desegun-
dogrado;deMara Elena,detercero,y deJuande
segundo grado (figuras 1, 2 Y3).
b) Textos-ejercicio libres. Setratade"redacciones"
que los maestros piden para aplicar alguna nor-
ma gramatical u rtogrfica;en su mayora, ca-
recen de coherencia semntica, debido a que la
KEI'OKTES DE' INVESTlCACIH EDUCATIVA 1'94
intencinde los alumnos al escribir noes comu-
nicaralgo sino cubrirunaexigencia deldocente,
porejemplo,usarpreposicioneso palabrasconz.
Enmuchoscasosse tratade enunciadosyuxtapues-
toso coordinados pero,como ya se dijo,carentes
decoherencia. Quizs,se. tratadel tipo de textos
quehacen pensaralos maestrosquelos nios"no
saben redactar".Tales lcaso de los ejercicios de
Pedro,desegundo grado,en e! quese le pideque
escriba 30 palabras manejandolaortografade h,
al principio e intermedio, y redacte con ellas un
texto,ascomoelde AnglicaAtzala,detercergrado
(figuras4 y 5).
e) Textos semi-libres. Son textos en cuya solici-
tud e! maestro introdujo alguna restriccin en
cuanto a la forma (en e! ejemplo: que lleve in-
troduccin,desarrolly conclusin,figura6),lo
que permitea los nioslograr unaconstruccin
msorganizaday coherente,paratransmitiralgo
significativo.Tolchinsky(1994) sealaque,also-
lictarla escritura de un texto, este tipo de res-
tricciones(de forma o de contenido)son las que
permitenal nio orientarsuprocesodecompo-
sicin. En el caso de las clases que observamos,
este tipo de solicitudes son ocasionales, sin
embargo, se llegan a dar y nos interesa mostrar
aqu un ejemplo de! potencial escritorque tiene
un alumno de secundaria cuando intenta trans-
mitir algo significativo (sobre lo que posee un
amplioconocimiento) y se le plantealatareabajo
otras condiciones. El caso (de Hctor, de segun-
do grado) que se muestra presenta, sin dudas,
problemas,perobastaraalgunarevisin parahacer
del un autntico artculo publicable (figura6).
Comentarios
La informacinobtenidamuestraque,al igualque
enla escuela primaria (Rockwell, 1982),en la se-
cundaria predominan los usos escolares de la es-
criturasobre los extraescolares. Encontramosen-
trelos maestrosdiferenciasdeestilo,nfasisy modo;
pero,sinpretendergeneralizar, pensamosquehay
unagrancoincidenciaenlosaspectosesencialesde
concebir, ensear y evaluar la escritura. Nuestros
hallazgossobreel trabajodidcticoconlaescritura
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II.EPORTU DE INVESTIGACIN EOUCATIVA '994
. . .
. , '. . FIGURA 6 .....
. . TEXTO' D .HCTOR, 2 GRADO. . .'
(Consigna: Escriban un texto que tenga introduccin, desarrollo y conclusiones worlds")
INTRODUCCiN
El tema es el pasado y el futuro de los juegos electrnicos. Este tema lo escog porque me gustan los
videojuegos. Aqu dan las respuestas para vencer a los enemigos.
DESARROLLO
Se trata sobre los videojuegos electrnicos de Mega. Para un jugador que tenga la capacidad de pasar
las trampas, vencer al malo, saber dnde estn Iq,s vidas, el poder con los botones. Te puedes guiar
sabiendo cmo pasar los calabozos los guerreros. El capitn es un fantasma que todos le tienen miedo
porque l est muerto y no pude descansar hasta queencuentre el tesoro para revivir y conquistar el
mundo, pero un joven valiente [y] audaz se le enfrenta y l tiene el mapa del tesoro, as que el capitn
manda a que lo maten y que le lleven el mapa que tiene. Pero no lo logran y l llega con el capitn y se.
le enfrenta y lle dice el mapa", le dice el joven quieres vencer?, nunca te lo vaya dar porque
quieres conquistar el mundo" y el capitn lo ataca y le alcanza a dar. Pero como lleva vidas y poderes lo
vence el joven, y el capitn se desvanece.
y se es el videojuego del CAPITN SILVER.
FORGOTTEN WORLDS
Este videojuego trata sobre unos aliengenas que conquistaron el mundo, lo destruyeron y todas las
casas, y los humanos eran sus esclavos. Pero un doctor construye y entrena a dos jvenes mitad
hombre y mitad robot, y ellos tienen que acabar con los aliengenas. Tienen que rescatar a todos los
seres humanos que son esclavos de los aliengenas.
OPINIONES O CONCLUSIONES
Estos videojuegos son de mucha accin y suspenso.Solamente los atrevidos los podrn jugar ya que es
de mucha destreza.
en la asignatura de espaol pueden sintetizarse en
cuatro puntos:
1 Los alumnos escriben, constantemente, pero
su actividad escritora se orienta, mayoritariamente.
a la realizacin de textos de carcter escolar: apun-
tes de clase, cuest ionarios, listas de palabras u ora-
dones, planas, copias, dictados. resmenes. Esto
se constata fcilmente al analizar las libretas de
espaol de alumnos de cualquiera de los tres gra-
dos.
2. En ocasiones se solicita a los alumnos redactar
un texto libre en el que no estn presentes los ele-
DIOCTlCA y CUllIdcUlUN
;lentos de todo contexto comunicativo: la inten-
cin (felicitar, prometer,solicitar...), el destinata-
rio(paraquinseescribe) yel tipode texto (bajo
qu forma de comunicacin escrita).
3. Slo en muy pocos casos se pide un texto de
tipoygneroespecficos (unacarta,uncuento,una
noticiao unaresea), perostesueletenerfunciones
muypeculiares: a) funge comoejercicioenelcon-
textodeltemaprogramticorespectivo(escribiruna
noticiacomoejercicio parael tema"peridico") y
b) no tiene una funcin comunicativa, nies obje-
todetrabajodidcticosobresuscaractersticascomo
texto; el fin es ejercitar el trazado de letras (legi-
bilidad),practicarla accinde"escribir"(para"for-
marel hbito") y ejercitar o "aprender"el uso de
ciertas categorasgramaticaleso normas ortogr-
ficas recin estudiadas ("escriban una redaccin
usandopreposiciones,conjunciones,verbos;palabras
corih").
4. La observacindiaria de un mismo grupo nos
permite proponer que finalmente el conjunto de
"ejercicios"tiene,enelcontextoglobaldela asig-
natura, un sentido determinado: aportar eviden-'
..:ias paralacalificacin,contribuira una partede
la evaluacinde los alumnos.
Lo dicho hasta aqu no significa que neguemos la
posibilidaddequese produzcanaprendizajescon
estaforma deconcebirel objeto de conocimiento
-laescritura- y conestasprcticas;a cambio,si
observamosqueeneltrabajodelaula tienengran
pesodosobjetivos:evaluarycumplirel programa.
El primero,pormediodela produccindeunaserie
de"ejercicios" que muy poco tienen que ver con
el carctercomunicativo y funcional de la lengua
escrita y, el segundo, mediante un fugaz abordaje
de los temas y una transformacin de las habili-
de la asignatura (producir y com-
prendertextos) encontenidostemticos a memo-
rizary/overbalizar.
Estosignifica queel texto no interesaens (como
objeto de comunicacin escrita, como unidad
lingstica,comolenguaescrita) sino,bsicamen-
te, como realizacin grficaqueel maestro utiliza
para evaluar ortografa, caligrafa, limpieza, lxi-
co(segnlosolicitado) y, enocasiones,"redaccin"
(si copiaron o es "coherente"o no).
ItEf'OltTES DE IHVESTlGACIH EDUCATIVA 1994
siones y recomendaciones
Antes de exponer las principales conclusiones de
este trabajoes necesario aclararque,desdeel mo-
mentoenqueplanteamos realizarla investigacin
hasta la etapa de descripcin y anlisis de los da-
tos, no perdimosdevista que la resonancia de las
.reformascurricularesenlas prcticasescolaresslo
se puede observar a mediano o largo plazos. Por
lo tanto,nuestro parmetrodecomparacinsobre
lo que es o debera ser la enseanza de la lengua
escritaenlaescuelasecundaria,noesel nuevo plan
deestudios;steapenasempiezaasercon.ocido por
los maestros, y los materiales correlativos, elabo-
rados porla SEP, comenzaron a distribuirseen el
ciclo 1995-1996(libro paraelmaestro,guasyan-
tologasdeactualizacin,bibliotecasparamaestros).
Nuestrospuntosdereferenciafueronconsideraciones
tericasy prcticasexplicitadasa lo largo deltra-
bajo.Se tratade investigaciones y deexperiencias
de intervencin pedaggica realizadas en Mxico
y otros paises en los ltimos aos, que permiten
sostener que, aun en condiciones sociales de \
precariedadymarginacin(yprecisamenteporesas
condiciones), es posible y necesario ofrecer a los
nios una alfabetizacin verdaderamente funcio-
nal,quesignifiquela posibilidady lanecesidadde
usar el lenguaje oral y escrito para actuar social-
mentecon mayores recursos y eficacia.
Acontinuacinseexponenlas principalesconclu-
siones dela investigacin.
1. A pesar de que los objetivos pedaggicos del
espaolensecundarias ya nosonlos de la alfabe-
tizacin inicial,percibimosunapermanenciaenel
tipo y nivelde tareasquese realizan en la escuela
primaria.Se hacen"copias"yplanas"para mejo-
rarlaletrao la. ortografa,seexigenmrgenesy hojas
rayadasparagarantizarladistribucinespacialde
laescritura.Se tratanestosaspectoscomosicons-
tituyesenantecedentesindispensablesparapasara
los funcionales de la lectoescritura.
2. Aunque no es homognea, la tendencia obser-
vadaenlasescuelasestudiadasindicaque'los alum- .
nos desecundariaestn en contactocon la lectu-
x
ra y la escritura, fundamentalmente mediante ac-
tividades de corte escolar: leer y escribir para "apren-
r'
der a hacerlo". Recordemos que!el enfoque comu-
nicativo funcional de enseanza (formalmente adop-
tado en los programas de estudio de la materia de
espaol) propone que los nios aprendan estas
funciones por medio de los diversos usos que s-
tas cumplen en la sociedad actual]
Ciertamente uno de los usos de la lectura y la es-
critura es la adquisicin de conocimientos, por lo
que gran parte de las actividades dentro del aula
tienen como propsito abordar contenidos de otras
materias e, incluso, de la de espaol. Pero obser-
vamos que, con frecuencia, en este proceso se con-
vierte en saber verbal lo que debera ser prctico;
es decir, buena parte de los objetivos de aprendi-
zaje se abordan como contenidos temticos, como
saberes a verbalizar, reescribir o memorizar y no
como actividades para aprender a hacer.
Por ejemplo, se pide a los alumnos contestar cues-
tionarios sobre lo que es un peridico, en vez de centrar
la atencin y el tiempo en la lectura de ste y en la
escritura de noticias (para comunicar por escrito los
acontecimientos importantes de su entorno).
Asimismo, casi todos los actos de lectura y escri-
tura que los alumnos realizan en el aula (o en sus
casas, como tarea) estn asociados a la evalua.cin.
Ellos pueden no saber para qu sirve lo que leen
o escriben (para informar, divertir o aprender) pero,
sin duda, saben que es para obtener puntos para
la calificacin.
3 .. En relacin con lo anterior, existe una escasa
variedad de textos tanto en lectura como en escri-
- tura. En la primera, se sigue privilegiando el tex-
. to literario, asociado a su anlisis histrico (corrientes
literarias). En escritura, las libretas de los alum-
nos muestran que predominan los escritos con
funcin exclusivamente escolar. Estos rasgos
escolarizantes de la lengua escrita nos permiten
suponer que, al desarrollar estas funciones, los alum-
nos tratan,.ante todo, de responder a las deman-
das y estilos de evaluar del maestro, por lo que
difcilmente llegan a reflexionar y aprender acer.-
ca de las formas y funciones de la lengua escrita.
4. Por tradicin, por formacin, por ser parte del
programa oficial y por comodidad didctica, gran
parte del tiempo en aula se sigue dedicando al anlisis
gramatical de palabras y oraciones (producirlas o
comprenderlas). El texto, como unidad comunicativa
,
an est ausente de la reflexin y del trabajo
didctico.
S. Las bibliotecas escolares prcticamente no fun-
cionan' en algunos planteles no existen y en otros
no se usan. Los maestros recurren a distintas es-
. trategias (fotocopias, biblioteca circulante) pero, en
general, se observa -y los docentes lo sealan-
una limitada actividad lectora. Adicionalmente, la
mayora omite o evita reconocer e incorporar a su
clase los textos y las prcticas lectoras que los alum-
nos realizan al margen de las obligaciones escola-
res. Es imprescindible dotar a las escuelas o direc-
tamente a los alumnos (por medio de antologas)
de textos de diverso gnero y tipo (literarios, pe-
riodsticos, cientficos) y de contenidos que respon-
dan a sus inquietudes, dudas y expectativas. Es
posible; sin desconocer las pauprrimas condicio-
nes en que hoy vive un segmento importante de la
poblacin del medio urbano, introducir a la escuela
peridicos y revistas que circulan ya entre los ado-
lescentes y sus familias. Estos materiales pueden ser
usados para discutir o confrontar sus
pero tambin como modelos de escritura de dis-
tintos tipos de texto: noticias, artculos periods-
ticos y de divulgacin cientfica, cartas, crnicas,
entrevistas, relatos testimoniales, encuestas, diarios
ntimos, etctera.
6. Adems de poner en marcha y generalizar es-
trategias efectivas de actualizacin, es indispensa-
ble reformar la instruccin inicial de maestros de
la lengua; sta debe incluir dos aspectos insepara-
bies: 1) formarlos como usuarios habituales y com-
petentes del lenguaje y 2) instruirlos en la didctica
especfica (la lengua oral y escrita). No basta con
formar a los futuros docentes en "cmo ensear",
hace falta que ellos mismos sean lectores y escri-
tores convencidos y -competentes.
7. El tipo de prcticas pedaggicas que se privi-
legian en la enseanza de la lectura y la escritura
no puede ser explicado de manera directa por las
condiciones de trabajo de los maestros; la experiencia
y la competencia que tienen como usuarios de la
lengua escrita, as{ como sus concepciones sobre su
'. r. _: OIOCTICA y CU .....CULUN
f025
objeto de enseanza son factores determinantes del
tipo de trabajo didctico que se realiza en el aula.
Finalmente, el maestro realiza actividades que bien
podran variar, por ejemplo, desde el pedido de una
copia hasta la redaccin colectiva de una noticia.
Esto no significa negar el peso de las condiciones
laborales e institucionales (las excesivas cargas de
grupos y alumnos, el manejo de grupos de distin-
tos grados e incluso la docencia simultnea en dis-
tintas asignaturas o niveles educativos) sobre la tarea
de los docentes. Es innegable que dichas condiciones
obligan a los maestros a desarrollar lo que podramos
llamar estrategias econmicas de trabajo, es decir,
actividades sencillas y rutinizadas que les permi-
ten pasar, a segundo trmino, el aprendizaje real
de los alumnos para cumplir con las exigencias
institucionales prioritarias: cubrir el programa y
evaluar a los alumnos. Es por esto que muchas de
las prcticas pedaggicas que observamos en clases
de espaol no son exclusivas de esta asignatura.
8. Las e indicadores utilizados en la eva-
hlacn contribuyen, de manera decisivl, a supri-
mir las funciones sociales y comunicativas del len-
guaje escrito, convirtiendo los desempeos de los
alumnos en instrumentos para acreditar la asigna-
tura. Pero se trata de un problema muy complejo.
En primer lugar, por el qu y cmo evaluar y, en
segundo, por la variedad de agentes involucrados
en la produccin y reproduccin de las prcticas
evaluativas; padres de familia, alumnos, maestros,
directivos y funcionarios de distinto nivel atribu-
yen un gran peso a la evaluacin de'! los alumnos,
influyendo, de distinto modo, en la estructuracin
de prcticas pedagg'icas que respondan a dicha
valoracin. Es evidente que la evaluacin, al me-
nos en lo que nosotros observamos, no es slo un
aspecto del proceso didctico, sino un autntico
determinante del mismo: buena parte de las deci-
siones de los docentes sobre qu hacer en el aula,
tiene que ver con la necesidad de generar indicadores
para la evaluacin, ms que con producir apren-
dizajes reales. Es claro, tambin, que sta funcio-
na como instrumento para la "discipli-
na" del grupo.
IlEPORTU DE 'HVUT1';;ACIH EOUCATlVA 1994
. ',: :;::l' \.-
_.. .n,-lJ 2.(;; <._0--'
',,1110
revista de l;t_escuelay el maestro
"Juan Villoro habla de la literatura ylos chavos", en
Bsica. Revista de la escuela y el maestro,
nm. 0, noviembre-diciembre de 1991, Mxico,
Fundacin SNTE para la cultura del maestro 1'\
mexicano, pp.11-14.
o
tV
ca
fundacl6n SNTE parala cultura del maestromexicano nov!embre-d!clembre 1991
I JuanViiioro habla de la literaturaylos chavos*
-Cmofueron tus contactos iniciales con elmundo de la literatura?
~ C o m o la mayoradelos nios,tuve una infancia muy pocolibresca.Mi camino hacia
la literaturafue tanarduocomoel decualquiera.Hacepocoescribun textosobreeste
tema,que se llama"Hombreen la inicial",ah deca: "Pas una infancia sin otrasambi-
cionesquesercentrodelanterodel Necaxao requintodeungrupoderack.Los libros
meresultabantanamenazantescomola Biblia,la Constitucinyotrostratadosdecasti-
gosyrecompensas que esperaba noconocernunca.
En sextode primaria tuve quedebutarante la literatura.La seoritaMuiz decidi
que ya estbamos en edad de merecer un clsico. Casi todos eligieron El lazarillo de
Tormes, porserel ms breve,y el matado de la clase volvi a caernos en el hgado al
escoger un tedio de muchas pginas yttulo insondable:La Eneida. Unos das antesde
esteritodeiniciacin.habavistoEl Cid, la pelculaconCharlton HestonySophiaLoren.
Las hazaas del Campeador me entusiasmaron tanto que le ped a mi abuela que me
hiciera un trajedecruzado.En esapocalos nios de Mixcoac mostrabansu vocacin
pica disfrazndose de indios o vaqueros;a veces,algn desesperado sevesta de Su-
perman.No necesitodecirquemi aparicin en la calle de Santanderfue atroz:la cruz
destinadaaamedrentarmorosyla cotademallahechacon un mosquiteromedejaron
enridculo.Aun as, Rodrigo DazdeVivarsiguisiendomi hroesecretoyantela ofer-
tade la seorita Muiz no vacil enescogerEl cantardelMo Cid. El encontronazocon
losclsicos medejpasmado:eraincreblequeunapelculaexcelentesehubierahecho
con un guin tan malo.
Comotantosmaestros,laseoritaMuiz pensabaquedebamos ingresarala litera-
turaporlapuertagtica.HubierasidomssensatoempezarporMarkTwain,j. D. Salinger
o algn crimen apropiadamentesangriento,y avanzarpocoa poco hastadescubrirque
tambinElcantardelmoCideramateriaviva. Comoestonoocurripaslossiguientes
aosevitndotodocontactoconla literatura.Salde la secundariacon un rcorddedos
libros en mi haber, uno en contra,otroa favor. Me somet a la tirana sentimental de
Corazn,diario de un nio; meenjugaba las lgrimas,preguntndomesi alguien leeraeso
porgusto(yoal menosestaballorandoparapasarEspaol). El segundolibromecautiv
como un sueooscuro;durantesemanasslopensenel Capitn Hatterasysu arre-
batadoviajeal polonorte.La noveladeVerneeraunainmejorableinvitacinala litera-
tura,peroalgomedetuvo:la epopeyaen el hieloseimpusoenmi imaginacincomoun
cataclismoexcesivo,sal del libro comoquien sobrevive a un huracn.
* En Bsico. Revistadela escuelay elmoestro,nm.O, noviembre-diciembre,Mxico,Fun-
dacinSNTEparalaCulturadelMaestroMexicano,1991,pp.11-14.
** JuanVIllorohapublicado,entreotrasobras,Ln nodle'tlaregable, AlberC1lSyTiempoTransmrrido.
Los momentos que cambian el curso de una vida son difciles de rastrear. Muchos
aos despus, ante el pelotn de fusilamiento o el divn del psiconalista, tratamos de
otorgarle una lgica a los actos que no obedecieron sino a un profundo azar. Yo tam-
bin he olvidado el nombre de la nia maravillosa que en quince minutos de un recreo
me descubri la belleza del mundo y me embarr su gelatina en la cara. Sin embargo,
como un raro privilegio de la memoria, recuerdo la tarde en que mi vida cobr forma en
las pginas de un extrao autor sin apellido. Jos Agustn logr el rapto predilecto de los
escritores, ganar a alguien para la literatura: el lector ideal es el que hasta ese momento
no ha ledo un libro por gusto.
El verano de 1972 me encontr en las vacaciones entre la secundaria y la preparato-
ria, en un planeta miserable donde los Beatles se haban separado y el mejor equipo que
jams salt a la cancha se converta en el Atltico Espaol. Un infierno de tardes eter-
nas, muchachas inalcanzables, calles que conoca en todas sus cuarteaduras. En aquel
marasmo ocurri el milagro: son el timbre y Jorge Mondragn, cuyo nombre de guerra
era El Chinchuln, entr a mi casa con un libro! Los ojos le brillaban como si contemplara
la legendaria jugada de pizarrn entre el Yuca Peniche y el Morocho Dante Jurez. El ideal
de Mallarm se consum en la recmara: para Jorge el mundo se haba convertido en
libro: De perfil, de Jos Agustn. No le hubiera hecho caso de no ser porque habl con
un morbo fascinante. Se qued viendo la foto del autor y dijo: "Francamente no s cmo
le hizo para ligarse aQueta Johnson".
De inmediato quise saber cmo le hizo.
La lectura de este libro me cambi por completo. Por primera vez sent que la
literatura me inclua y formaba parte de mi experiencia. Y esto me sugiere una re-
flexin sobre la enseanza de la literatura. Creo que es mucho ms fcil empezar leyen-
do a los autores que forman parte de tu mundo y luego tratar de leer a aquellos de
otras pocas y otras culturas.
-iY qu distincin haces entre buena y mala literatura?
-Este es un punto central en la discusin. Es evidente que no todos los libros tienen la
misma calidad; ~ n embargo, para empezar a leer, la mejor eleccin no siempre son los
clsicos. Si le das el Ulises de James Joyce a un muchacho de 15 aos lo ms probable es
que piense que la literatura es algo para especialistas y no vuelva a abrir un libro. En
cambio, algunos libros con menor pedigr cultural pueden servir de excelente iniciacin.
En mi caso fue De perfil, como ya cont. Lo importante es activar la capacidad de leer.
A nivel secundaria, me parecen esenciales los libros que tratan temas de adolescencia,
como El guardin en el centeno, de J. D. Salinger (Alianza Editorial), o Ritos de iniciacin (an-
tologa de Gustavo Sinz, Ocano). Es decisivo que el lector en ciernes se sienta parte del
mundo literario, y no hay que escatimar gneros "menores", como la novela policiaca o la
ciencia ficcin. La operacin intelectual de la lectura puede ser tan intensa ante una histo-
rieta de Asterix, o La Familia Burrn que ante un clsico. Una vez "convertido" al hbito, el
lector ir encontrando diferencias de calidad. Creo que lo esencial es sembrar el germen
2
a30
dela lecturay, pocoapoco,procurarqueselean obrasms complejas.Si en primerode
secundariaun muchacholeeAsterix y Cleopatra, disfrutalos juegos depalabras,el inge-
nio yla parodia histrica,ya esten camino para leerotros libros.En cambio,si aese
muchachosele da,comoam meocurri,El cantar del Mo Cid, lo ms probablees que
quedecuradode espanto.Insisto en que stanoes una defensade la literatura barata
ofacilonasobrela Gran Literatura,perodurantemuchotiemposeha planteadomal el
problema.Lo queestadiscusin noes la calidad intrnsecadetal o cul libro sino la
posibilidadmismadeleer. En estesentido,esmuchoms meritorioquealguien disfrute
afondoEl LibroQueSeaaquealguiensostengaentresusmanosunclsicodelqueapenas
captaun pardefrases.
Pordesgracia,paralograr esta iniciacin hay que vencer varios prejuicios. En primer
lugar, el ya discutido prejuicio deque el alumno slo debe leer Gran Literatura.En se-
gundo,el problema moral:los libros sobreadolescentes suelen incluirgroserasytemas
sexuales(nomuy distintosdelosqueseplatican en el recreoyenlos baos). Poralguna
razninsondable, lasescuelascreenquelossalonesdeclasepertenecenaotrapoca.As,
losalumnosdesecundariaqueenel patiodiscutenabiertamentedetemascomola inicia-
cinylaafirmacinsexuallleganaunaclasedondeestprohibidohablardetodoeso.Slo
venciendoestosprejuiciosselograrquelos alumnosentrenen contactocon una litera-
turamsviva,esdecir,queles parezcams cercanaal patioqueal salndeclases.
Hastaaquhemoshabladodela lecturacomoiniciacin,peroesbsicoqueel alum-
no cuenteconalternativasposteriores,detal suertequevaya pasandoatextosdema-
yorcomplejidad.
--Los estudiantes estn en contacto con muchas otras inffuendas culturales, como la televisin...
-Esobvioqueloslibrosya noocupanun papeldominanteenlacultura.Poresomismo
hay que ofrecer alternativas ms verstiles.Los chavos que ven la telenovela Alcanzar
una estrel/a yleenla revista&es(quetieneun tirajedemsdemediomilln deejempla-
res)debensaberque,entremuchasotrascosas,la literaturatambinofrecealternativas
inmediatasalaculturade masas.Obviamentenomerefieroaunaliteraturaquecompi-
taservilmenteconlatelevisin,perohay una buenacantidaddelibrosquetocantemas
degran actualidad queno estn enlos planes deestudio.Oh!, es f!, de MarujaTorres
(Anagrama)es una noveladivertidsimasobreuna reporteraqueconvive conJulio Igle-
sias;el mundodelafarndulaesvistoconcorrosivairona,algoascomo"Elladooscuro
deSiempreen domingo".Otrostemasdegranatractivo paralos adolescentessonlos
deportes.El escritor chilenoAntonio Skrmetatiene una novela sensacional sobre el
futbol (So que la nieve arda) yotrasobreel tenis (Matchball); es probablequeambas
aparezcan en Cal yArena.Yo escrib un libro, Tiempo transcurrido (Fondo de Cultura
Econmica),quetieneal rockcomohilo conductor.En pocas palabras:es absurdoque
los jvenesque sela pasan pensandoen rock,sexo,cineydeportes nodispongande la
literaturaquetratajustamentedeesostemas.
3
Otra unidad temtica de indudable inters para los jvenes es el crimen. Tambin
aqu se pueden graduar las lecturas. Por ejemplo, empezar por una nota roja, como la
excelente de Ramn Mrquez que Carlos Monsivis recoge en su antologa A ustedes
les consta (ERA), para luego pasar a una novela policiaca a la mexicana (La sombra de la
sombra, de Paco Ignacio Taibo 11) y finalmente desembocar en los mejores cuentos polidacos,
la antologa de Borges y Bioy (Alianza Editorial).
De nuevo: no se trata de que slo se lea literatura policiaca, pero leer algo es la mejor
manera de leer otra cosa.
-y a nivel de la infancia?
-Lo ideal sera disponer de lectores nios. Por desgracia, tambin en esto hay un re-
zago en Mxico. No hay un equivalente mexicano de Gianni Rodari en Italia o Roal Dahl
en Inglaterra. es decir, autores que les hablen a los nios en sus propios trminos. Puesto
que hay muchos Mxicos debera haber muchos tipos de cuentos infantiles que se acerca-
ran a nuestras distintas realidades. No se trata de erradicar la literatura de princesas, renos
o trineos, sino de ofrecer alternativas adicionales para el nio que vive en Villahermosa.
la Tarahumara o Ciudad Neza. Si se interesa por su entorno es mucho ms fcil que luego
se interese por parajes que le son ajenos.
Ahora bien, no todo est ganado con interesar a los nios en la lectura. Como es sa-
bido, el relato que le interesa a un nio de cuatro aos ya no es atractivo para un nio
de ocho, y en especial hay una edad muy crtica. la "preadolescencia". es decir, de los I I
a los 13 aos. Es muy probable que un nio que haya sido un buen lector de cuentos de
hadas pierda el inters en la lectura al llegar a una edad en que recibe otros estmulos
culturales, que van del Nintendo a las Tortugas Ninjas. El nio de 1I a 13 aos quiere algo
ms. En gran medida el xito de La historia interminable, de Michael Ende. se explica
porque se trata de uno de los pocos libros contemporneos que, con gran imaginacin
e inteligencia. ha sabido captar el inters de quienes piden algo ms que relatos infanti-
les. El ao prximo la editorial Alfaguara lanzar una coleccin dirigida justo a este sec-
tor de lectores. en la que participan escritores mexicanos como Hugo Hiriart, Jos Agus-
tn y Brbara Jacobs.
-Crees que escribir es un acercamiento necesario a la lectura?
-Por supuesto. Recientemente particip en un experimento con un grupo de escrito-
res franceses, el Oulipo (Taller de Literatura Potencial) que han desarrollado diversos
juegos para escribir. Uno de los procesos interesantes fue el de los "obstculos creati-
vos". Por ejemplo, se le pidi a los alumnos que escribieran un breve relato sin usar la le-
tra "e". Como estaban tan absortos buscando palabras sin "e" tuvo un efecto liberador.
Georges Perec escribi toda una novela con este mtodo: La desaparicin.
Otro ejercicio: escribir la historia opuesta. Si e/libro empieza: "Vine a Comala por-
que me dijeron que aqu viva mi padre..:', escribes "Sal de Comala porque ah viva mi
hijo", as continas haciendo el antirrelato y llegas a resultados bastante divertidos. El
Oulipo fue fundado por matemticos y tiene patrones nmericos para escribir cuentos.
4
l ..:rcr
;1:
'.
~ ... ~ ..
' ..~ :
~ ~
i']27
tros centros de enseanza. Quizs por
ello algunos autores aludan a los me-
dios de comunicacin de masas y a la
publicidad con el trmino de indus-
trias de la conciencia, con el fin de
subrayar el obvio influjo de los men-
sajes de los medios de comunicacin
en la vida de las personas y de las so-
ciedades contemporneas.
Ante este hecho, en educacin ca-
be adoptar posiciones apocalpti-
cas (Eco, 1965) y evitar en las aulas
el anlisis de las complejas astucias
comunicativas de este tipo de textos
en los contextos de la persuasin de
masas o, por el contrario, cabe consi-
derar que hoy no es posible favorecer
la adquisicin y el desarrollo de las ca-
pacidades comunicativas y de las ac-
titudes criticas de los alumnos y de
las alumnas si no orientamos algunas
entorno en el que viven, ya que de
estas ideas iniciales va a depender,
en gran medida, su conocimiento
del mundo y, por tanto, sus acciones
futuras como adultos en el seno de la
sociedad. De ah que sea de capital
importancia, por una parte, conocer
los medios utilizados por nios y
adolescentes para indagar sobre la
realidad social y, por otra, identificar
las vas a travs de las cuales la socie-
dad les transmite informaciones so-
bre s misma durante la infancia y la
adolescencia, contribuyendo de es-
te modo a construir su conocimien-
to cultural del mundo y, por ende,
su identidad personal y social.
En este proceso de adquisicin del
conocimiento cultural y de cons-
truccin social de la propia identidad
desempea un papel determinante el
Se abreun abismoentreloquese aprende
en lavidadelasaulasy
loquese aprendeenlavidadeltelevisor
de las tareas educativas en las clases
hacia el estudio de las estrategias
verbales y no verbales que habitan
en los textos de los medios de co-
municacin de masas y de la publi-
cidad. Porque el mbito escolar es a
menudo el nico escenario en que es
posible crear un espacio de ensean-
za y aprendizaje en el que la reflexin
sobre estos usos y abusos comunica-
tivos conlleve no slo el conoci-
miento de sus texturas expresiva
sino tambin una actitud cntic
te el contenido ideolgico, us
mens;Jes (revisin de ex-
presadas en Lomas, 1 '1Y 1997. Y
Lomas y Tusn, 19
I
Infanc::ia,.aprc
conOClll11ento
En sus primeros aos de VI a, os
nios y las nias adquieren una serie
de conocimientos acerca del funcio-
namiento de la sociedad referidos a
normas, hbitos, valores, personas e
instituciones. En ese largo itinerario
de aprendizajes (dentro y fuera de
los muros escolares), es esencial co-
nocer el modo en que unos y otras
empiezan a captar ya comprender el
lenguaje, en su doble dimensin de
herramienta de comunicacin entre
las personas y de vehculo de repre-
sentacin del mundo. Al participar
en intercambios comunicativos ca
otras personas, los nios
lescentes
argo, conviene no olvidar
que, como seala Eco (1977: 269),
aunque el lenguaje verbal es el arti-
ficio semitico ms potente que el
hombre conoce, existen otros artifi-
cios capaces de abarcar posiciones
del espacio semntico que la lengua
no siempre consigue tocar. 0, di-
cho de otro modo, hoy no es posi-
ble entender la enorme complejidad
de la comunicacin entre las perso-
nas en el seno de nuestras sociedades
si limitamos nuestra mirada a los
usos estrictamente lingsticos y evi-
tamos el estudio de un conjunto de
lenguajes en los que se conjugan los
procedimientos verbales de cons-
truccin del sentido con otros dis-
positivos no verbales (casi siempre
iconogrficos). Nos referimos, claro
est, al discurso televisivo, al len-
guaje de la prensa, a los textos cine-
matogrficos, a la comunicacin pu-
blicitaria ...
En las ltimas dcadas asistimos al
espectculo cotidiano de la opulen-
cia comunicativa de los mensajes de
la cultura de masas. El espectculo
inevitable e internlnable de las se-
ries y de los concursos televisivos,
de los videodips y de los anuncios, de
los lbumes de historietas, de las
pelculas y de los culebrones exhibe
a todas horas formas verbales y vi-
suales de una indudable eficacia co-
municativa y nos invita a consumir
fragmentos de esa otra realidad que
construyen y difunden los diversos
relatos de la persuasin (y de la se-
duccin) a gran escala. Los mensajes
de los medios de comunicacin de
masas y de la publicidad invaden es-
pe(cta)cularmente el escenario co-
municativo con su parafernalia de
textos (y de contextos) y reflejan en
. ese acto de poder
las cosas desde
y, en consecuencia, tambin
e la versin) de quien controla no
slo los cdgos de la enunciacin, si-
no tambin los canales de la difusin
de tales mensajes a gran escala.
.. , yen esa versin) del
ofrecen los textos
comunicacin de
ublicidad, la realidad
e una manera fragmenta-
, y a menudo, bajo el simulacro
de la informacin (la voluntad de ha-
(J!f saber), se esconden los artificios de
la persuasin (la voluntad de hacer
creer), de la manipulacin (la volun-
tad de hacer parecer verdad) y de la
emocin (la voluntad de hacer sentir).
De este modo, el discurso de los me-
dos de comunicacin de masas y de
la publicidad no slo dice de la reali-
dad, sino que a la vez construye formas
concretas de sentir y de actuar en esa
realidad (Rodrigo Alsina, 1989) y
condiciona de una manera-detenni-
nante nuestro conocimiento compar-
tido del mundo y de las personas.
Lomas, Carlos, "Textos y contextos de la persuasin",
en Cuadernos de Pedagoga, nm. 267,
Barcelona, Praxis, 1998. [CD ROM 25 aos
contigo. Cuadernos de Pedagoga 1975-2000].
Textosy contextos
delapersuasin
Los mediosde comunicacinde masasy lapublicidadinvadenelescenario
comunicativo congranopulenciade textos. Sonmensajes que no sloinforman:
sobre todoseleccionan, exhibene interpretanlo que pasa. Elautor afinnaque, bajo
este simulacrode lainformacin, se escondenlos artificios delapersuasin,
delamanipulaciny delaemocin. Enlugardesimplementetransmitir
larealidad, se construyenformas nuevas de sentiry de actuar enella. As se incide
enlaconstruccinsocialdelconocimiento.
CarlosLomas
.EI papel de los medios de comunicacin nos obliga
apregunlilr por el tipa de mundo y de sociedad en
que queremos vivir, y por el modelo de democra
cia que queremos pora eSIil sociedad-
(NoamChomsky,1995:7).
JE
nlas ltimasdcadaslos me-
diosdecomunicacindema-
sas (prensa,radioytelevisin)
ylapublicidadhan adquiridounpro-
tagonismoevidenteenla vidacoti-
dianade las personas yde las socie-
dades contemporneas. La inmensa
mayoradelasinfonnacionesydelos
conocimientosquetenemossobreel
entornofsicoysocialprocedehoyen
diadelasnoticiasdelosperidicos,de
losprogramasdelatelevisinydelas
escenas de los anuncios. Deal que
nuestras ideas acerca del mundo
delas personascadavez
queverconla forma en
diosde comunicacin
publicidad se
sus contenidos
Quizspor
refieren alos
cinde
visin, conel
de la realidad.
aludenala
ala horadeseleccionarydeexhibir
unoscontenidosdela realidadfren-
teaotrosposiblescontenidosdeesa
realidadqueencambiose ignorany
ocultan. Porque los medios de co-
municacinde masas noslo infor-
mande lo que pasa, sinoque sobre
todo seleccionan, exhiben e inter-
pretanlo que pa5a. Dichodeotrama-
nera: ejercen ese acto de poder que
consiste enhacervisible5 unas reali-
dadesendetrimentodeotrasrealida-
des que permanecen invisible5 alos
ojosdellectoro delespectador. De
estemodo,alseleccionarydifundir
agran escalaunconocimientocom-
partido del mundo, los medios de
comunicacindemasasylapublici-
dadcontribuyendeunamaneraefi-
cacsima a la construccin de la
nome-
remtahorasse-
el ttem dom5tico del
VIsor, es decir, tantotiempoco-
mopermanecenhabitualmentesen-
tados ensus pupitresenlas aulas de
la escuela. Nos guste o no, el aire
querespiramoses,enafortunadaex-
presindeGuerin(citadoporFuro-
nes, 1980), uncompuesto de ox-
geno, nitrgeno y... publicidad (tal
vezporellolasestadsticasacreditan
queunnio,alosdiezaos,hacon-
templadoyaalrededordedoscientos
milanuncios publicitarios).
Estosndicesde consumoyestos
hbitos comunicativos en nios y
adolescentessonespecialmentepreo-
cupantessielcontenidodelainmen-
samayoradelosmenS<!ies televisivos
opublicitariosqueseexhibenadiario
enlaventanaelectrnicadeltelevisor
es claramentecontrarioalas actitu-
des y valores que figuran enlas in-
tencioneseducativasdelsistemaes-
s
efecto, si analizamos las
que se dicen (y que se hacen)
enese aluvindeseriesyconcursos
televisivos,videlXlip5, culebrones,l-
bumes de historietas, dibujos ani-
madosyanunciospublicitarios,ob-
servaremos una vez ms el abismo
que se abre entrelo que se aprende
en la vida de las aulas y lo que se
aprendeenla vidadel televisor,en-
tre los fmes emancipadores de la
educacin y las formas concretas
mediante las cuales industrias cul-
turales{Morin,1961)comola tele-
visinylapublicidadin.truyen ala in-
trncia,alaadolescenciayalajuventud l134
queacudede lunesaviernesanues-
Conelpretextodereflejarlo real,
senosproponen(oimponen)mane-
ras deinterpretarel mundoylo que
en l acontece. Porello, como su-
brayanlas teoras sobrela construc-
cin social de la realidad (Bergery
Luckmann, 1968),convienecono-
cercmola prensa,latelevisinyla
publicidadafectana[as ideasyalos
sentimientosquelaspersonastienen
sobreel mundo(y sobrelosdems)
desde la hiptesis de que estas in-
dustrias de la realidad son capaces
deorientarlaopinindelasaudien-
cias sobrelos hechosy sobrelos va-
loresdela sociedad mediantelaex
hibicinselectivay
la infonnaciny el
nosaspectosdela
estrategias .
estn m
qudecirya
dodecirlo,
cuado
porel con
trar como se
construyela infonnacinycmova
a sercontada...) se derivan uncon-
juntode hbitos de pensamiento
quesoninteriorizadosporlas perso-
nasenfuncindesuseX'}Jeriencias,de
sus ideas, desus sennentos,desus
creenciasy,enltimainstancia,desu
competenciacultural.
Silasocializacineselprocesopor
el cual losindividuos,ensu interac-
cinconlosotros,desarrollanlas ma-
neras de pensar, sentiryactuar que
son esenciales para su participacin
eficazenla sociedad (VanderZan-
der, 1990: 126),conviene teneren
cuenta que en las sociedades con-
temporneas la socializacin de las
personasya noessloelefectodesu
interaccinconotraspersonasycon
elentornofsico, sinotambinelre-
sultadodelainfluencadelos men-
sajesdelosmediosdecomunicacin
demasasydelapublicidad,Enellos
noslosedicedelmundo,sinoque
se predican otras cosas que tienen
queverconideas,emociones,creen-
cas, sentimientos,valores,estereo-
tiposyestilosdevida.
As,elaulasn murosdelaventana
electrnicadeltelevisorseconstitu-
ye en nuestros das enel ojo mgico
con el que observamosalos otros,
mientrasenelmundode la educa-
cinanpersiste(aunque,afortuna-
damente,cadavezenmenormedi-
da) esaabsurdaidea dequeel saber
escolardebepennanecerajenoata-
les fenmenos comunicativosy, en
un afan intilde ponerle puertasal
campo, se empea en convertirlas
clasesenaulascon murosdondenadade
loquesediceydeloquesehacefue-
radelaescuelaentredentroyseaoh-
jetodeestudioydereflexin. Porel
contrario, cadavezsomosms quie-
nes creemosquees urgente conocer
cules el papelque
mensajesde las .
les dela
la
masas y la
publicidad
constituyen una
enorme fbrica de
sueos
nicativasahacermundosyculesson
los usos ticos y estticos de unos
textos que han sido proyectados
deliberadamente para provocarde-
tenninadas fonnas de accin por
partedelpblico (DeFleuryBall-
Rokeach,1989[1993: 350]).
I
Estrategiasdelaemocin
yargwnentosdelarazn
Los textos de los medios de comu-
nicacinde masasydelapublicidad
se construyenconel pretextodela
infonnacin,peroactanenelcon-
textodelasestrategiasdemanipula-
cindelas personas. Comosealan
Greimasy Courtes(1982: 251), la
manipulacin se caracteriza porser
una accin del hombre sobre otros
hombres para hacerles ejecutar un
programadadoysusestrategiasco-
municativasimplican:
- Un hacerpersuasivo orientado a
hacercreer oahacerparecerverdada un
destinatariocualquiercosaoideaso-
bre las personas o sobre el mundo.
Enesta fase, el autorconstruye el
texto conel fin de instalaral desti-
natarioenunciertoestadodecaren.
da de libertad.
- Yunhacerinterpretativodeldesti-
natario orientado a querer saber o a
quererhaceraquelloquese le propo-
neenel texto,
Desde tempranas edades, la con-
versacinsimblicaquetienelugaren-
esosdepredadores audiovisualesque
alas aulasdelunesaviernes
eindustn'asde la realidadcomolatele-
visinolapublicidadse orienta,ms
alldelaobviafinalidadinformativa,
narrativaycomercialdesusmensajes,
aerigirtalesdiscursosenintennedia-
riosentrelamiradadelainfanciayde
la adolescencia y el mundoque les
aguarda. Nadaes realsi noadquiere,
enlaventanaelectrnicade! televi-
sor, el estatuto de lo obvio y de lo
verdadero. Quizs porque las im-
genesquese exhiben enla ventana
electrnicadel televisor, porsu se-
mejanza con respecto a la realidad
representada,creanenelespectador
la ilusin de lo real -UmbertoEco
(1977) aludiensu daala falacia
referencialdelossignosicnicos-
y segregan unflujo hipnticoy es-
pe(cta)cularquenosinvitaamenudo
aconfundirlasimgenesdelareali-
dad conla realidadde las imgenes.
Sin embargo, unaimagennoes un
reflejodelarealidad,sinountextode
naturaleza iconogrfica que alguien
construyeconlaintencindeconse-
guirundetenninadoefectoene!es-
pectador.Unaimagentelevisivacon-
tienecierta verdad sobrelas cosas,pero
noes unacopiafiel deloreal,ya que
enellaalguieneligee!puntodevis-
tacone!queobservamoselmundo,
selecciona e interpreta la infonna-
cn,exhibeunosescenariosyunas
accionesasuantojoalavezqueorm-
teotrosescenariosyotrasacciones.
Enrelacinconesta ilusin refe-
rencialqueconstruyenlasimgenes,
conviene no olvidarque los textos
iconogrficosenla comunicacinte-
levisiva evitan, por su naturaleza
analgica.elacercamientoal quein-
vitanlos textoslingiisticosensu ca-
lidad de textos arbitrarios. Como
sealaJoanFerrs(1996:296),bue-
napartede los efectos inadvertidos
de la televisin en cuantoa poten-
ciacinde los valores materiales no
sederivadeloscontenidosdelospro-
gramas sino dela propia esencia del .
medio,encuantosebasaenimgenes:J3 G
icnicas. El espectador audiovisual se
enfrenta a signos concretos, cercanos
a la realidad material, signos que son
gratificadores en s mismos y que
adems comportan una decodifica-
cin automtica, inmediata, sin ape-
nas esfuerzo. El lector, en cambio, se
enfrenta a una serie de signos abs-
tractos, alejados de la realidad mate-
rial, cuya decodificacin exige com-
plejas operaciones mentales. Quizs
por ello en la actualidad criticar una
imagen acaba convirtindose a la pos-
tre en algo tan sacrlego e intil como
negar la propia realidad.
El objetivo esencial de los mensa-
jes de los medios de comunicacin
de masas y de la publicidad es trans-
mitir informaciones e ideas sobre el
mundo. En esta labor las estrategias
comunicativas de las industrias de
la realidad" se
mirada del espec
esta manera el inters las personas
hacia lo que se exhibe. De ah que,
en ese afan por asegurar a cualquier
precio el contacto con el espectador
y la adhesin fiel de la audiencia, in-
cidan en las estrategias de la emo-
cin antes que en los argutnentos de
la razn. Los medios de comunica-
cin de masas y la publicidad cons-
tituyen as una enorme fabrica de
sueos que influye de una eficac-
sima -aunque a menudo incons-
ciente- manera en la construccin
de las creencias, de las emociones, de
los estereotipos y, en consecuencia,
de la identidad de las personas. Edgar
Morin (1972: 247) afirma que la fa-
brica de sueos es una fabrica del al-
ma, una fabrica de personalidad.
De esta manera, el efecto sociali-
zador de los textos de los medios de
comunicacin de masas y de la pu-
blicidad es doble. Por una parte, de
naturaleza cognitiva, ya que contri-
buyen tanto a la construccin de la
identidad personal (con su bagaje de
emociones, senornientos, creencias,
actitudes y valores) como a la adqui-
sicin de un conocimiento compar-
tido del mundo. Por otra, de natu-
raleza ideolgica, al constituirse en
eficaces herramientas de consenso
social. En opinin de Baudrillard
(1974: 211), lo que caracteriza a los
medios de comumcacin de masas
no es un conjunto de tcnicas de di-
fusin de mensajes, es la imposicin
de los modelos)).
Al subrayar no slo la dimensin
informativa de los textos de los me-
dios de comunicacin de masas y de
la publicidad, sino tambin sus efec-
tos cognitivos e ideolgicos, partimos
de la idea de que la funcin social de
las ideologas es la coordinacin de las
prctiq.s sociales de los miembros
de grupos con vistas a la realizacin
efectiva de los objetivos y a la pro-
teccin de los intereses de un grupo
era electrnica, al ser-
vicio de la incomunicacin humana,
estn imponiendo la adoracin un-
nime de los valores de la sociedad
neoliberal (Galeano, 1997: 4). De
ah la importancia de conocer no s-
lo el tejido discursivo de los textos
de los medios de comunicacin de
masas y de la publicidad, sino tam-
bin el modo en que se expresan y
difunden las ideologas indagando
sobre las forn1as lingsticas y no
lingsticas utilizadas al servicio de
formas concretas de seleccionar y de
transmitir e! conocimiento cultural
de las personas sobre el mundo.
Los textos de la prensa, las ondas
de la radio, el espectculo televisivo
y la seduccin publicitaria invitan a
la infancia y a la adolescencia a con-
sumir cierto tipo de situaciones, a
imitar ciertos estilos de vida, a ado-
rar ciertas ideologas y a menospre-
ciar otras maneras de entender las
cosas. La exhibicin a gran escala,
en el escenario de los mensajes de la
cultura de masas, de los mitos, ideo-
logas y estilos de vida de la sociedad
de libre mercado orienta as la cons-
truccin de la identidad cultural de
las personas y de los grupos sociales y
hace posible un conocimiento com-
partido -y guiado--- del mundo.
I
de audie?cias y
adheslOn de las conClencias
Ningn peridico, emisora de radio
o cadena de televisin sobrevivira
en el hipermercado de la comuni-
cacin de masas sin el apoyo econ-
mico de los anunciantes, ya que, co-
mo escribe Gonzlez Martn (1996),
lo que no es subvencionado por la
publicidad tiene pocas posibilidades
de existiD). En este contexto, la ob-
sesin de las cadenas de televisin por
obtener la mayor cantidad posible
de ingresos publicitarios condicio-
na enormemente los contenidos de
la programacin televisiva. Mora lo
. ofrecer programas
. el mayor
tarta publi-
citaria. De ah la actual guerra de las au
diencias, ese combate sin cuartel que
libran las cadenas de televisin por
a cualquier precio la mirada
y por obtener al precio
"u",-,,"UH incondicional.
se convierte en mo-
cambio en e! mercado de los
intercambios publicitarios. El obje-
tivo de los programas ya no es sola-
mente informar, deleitar o instruir a
la audiencia, porque los contenidos
de la programacin televisiva no es-
tn ya al servicio del pblico, sino
de la publicidad. Como seala Pierre
Bourdieu (1992 [1995: 496]), los
productores vinculados a grandes
burocracias culturales (peridicos,
radio. televisin) estn cada vez ms
obligados a aceptar ya adoptar nor-
mas e imposiciones relacionadas con
las exigencias de! mercado y, en par-
ticular, con las presiones ms o me-
nos fuertes de los anunciantes. No
hay escenario pblico que no sea a la
vez espacio publicitario. La publici-
dad invade lo pblico y acaba tien-
do cualquier cosa (y cualquier sistema
de expresin) con ese barniz eufri-
co de los anuncios que elude todo
conflicto.
Qu efectos, obvios u ocultos, est
teniendo esta tirana de lo publicitario
en el interior de los contenidos y de
los gneros de la comunicacin tele-
visiva? Aparte de a1gunas secuelas en
el tratamiento lingstico y visual de la
'J37
infonnacin,noesdificilobservaren
los programas televisivos de los lti-
mosaos unmayornfasis en la di-
versin irrelevante de las personasy
enelentretermientointrascendente
--aunquenadainocente-- delasau-
diencias.
En este contexto, el espectador
adquiereunciertovalor de cambio en
las transacciones comerciales que
tienen lugar en los hipermercados
de la comunicacinde masas entre
las industrias de la realidad y losfabri-
can/es de sueos: yanohaycomoan-
taouncontra lo comunicativo entrelos
gustos del pblico y la orientacin
informativae ideolgicadelmedio
de difusin, sino uncontrato publici-
tario entrelas industriasdela comu-
nicacindemasasylosanunciantes
conarregloalcualsevendenlasmi-
radas de los espectadoresa quienes
quieren exhibirante ellas el desfile
incesanteeinevitabledelcarnavalde
losanuncios(Lomas, 1996). Como
seala Qualter(1991 [1994: 110]),
.elproductoquevendela televisin
no son sus programas sino la au-
diencia. Hoyla mercancamsva-
liosa(la quese cotizamsaltoenel
hipermercado de las comunicacio-
nesdemasas) esla miradafiel, adic-
taycautivadelespectador.
Elcontenidodelosprogramaste-
levisivos,obligadosdeestamaneraa
insistirenlobanal, enlo morboso,
enloldicoo enlop...,,.rt,,rn
convierteas enla
(Ramonet,l
audienciasa
inquebrantablea
nicadel televisor.
televisiva se convi
unsimulacro de com
informacinnoesloesencial,sinola
coartada paraconstruirunainterac-
cinespectacularentreunespecta-
doryunaexhibicinqueseleofre-
ce (Gonzlez Requena, 1988: 55).
Enesta interaccinya no se apela
casi nuncaala racionalidad,ala re-
flexin, a la argumentacin y a la
concienciadelespectador,sinoalas
emociones,alossentimientosyalos
instintos.Seinvita,enltimainstan-
cia, a una implicacin emotiva que
nada tiene quevercon una evalua-
cinconscientedelcontenidodelos
mensajes televisivos o publicitarios.
Deah que,comosealaJoanFerrs
(1997:42).unaaproximacinalate-
levisincomofibricadevalorescom-
porte una aproximacin a la televi-
sincomofabrica desueos.
Enunaeradeconflictos,ansieda-
desydesequilibrios,esatransferencia
de lo real hacia el espacio alegrico
dela imagentelevisivaopublicitaria
hace posiblequelas personasprefie-
raneloasis degoceygratificaciones
de los programasde televisinyde
los anunciosaunarealidadvacilante
yenocasionesingrata. Ahoraloreal
noestfueradelhogar,estdentrode
la ventana electrnica del televisor:
asomarseala realidadyanoexigesa-
lira la calle sino, al contrario, que-
darseencasaviendola televisin.
Elespaciodelacasaesahoraeles-
cenariode loreal: elmundoes cada
vezmsunahiptesisydejapasoalos
textosqueexhibelaventanaelectr-
anlisis crtico de los usos y abusos
delosmensajesdelosmediosdeco-
municacindemasas ydela publi-
cidad. Porque educares algo ms
queinstruiralas personasenel co-
nocimiento--amenudoefimero--
de los conceptosde las reas tradi-
cionales del saberacadmico. Ms
alldesu innegablevalor de cambio en
el mercado acadmico, el aprendi-
zaje escolardebe tenertambin un
valor de uso comoherramientadein-
terpretacinydetransformacindel
mundo. Deah quelas aulas deban
sernosloelmbitoporexcelencia
dela transmisindelconocimiento
escolar,sinotambinunescenariode
aprendizajedondelavidaentreyselea
deunamaneracrticaydondese en-
see alos alumnosya las alumnas a
lostextosy los contextosde
los mediosdecomunicacindemasas
ydela publicidadsoncontenidos
obligatoriosdeenseanza
de la pantalla, el
mundo es una sombra indigna de
Deesta manera, el pai-
sajedelorealcedeel pasoalespacio
imaginario de ese espectculo del
conflicto, del azar y del deseo (las
imgenesdelosinformativos,delos
concursosy de los anuncios) que
nosinstalacmodamenteenelsaln
de estardenuestros hogaresanteel
ttem domstico deltelevisor,anteese
oJo ciclpeoquenosobservaycon
elqueobservamoselmundo.
I
CulturadelTIasas
y educacincrtica
Es en este contexto donde cobra
sentido en las aulas el estudioy el
que
hastaentoncesopacaeinaccesible.
Enestatareaallibetizadoradeedu-
carenla lecturacrticade la realidad
1984),elmundodelaedu-
comoantaoel
ndelcono-
nies elnicove-
conlafamilia,delaso-
cializaCindelas personas. Hoylos
mensajesdelosmediosdecomunica-
cinde masas y de la publicidad di-
fundenatodashorasconocimientos,
creencias,estilosdevida, ideas, he-
chos,hbitos, normasyvalorescu-
yosefectossobreelmododeenten-
derel mundoy sobre las fornlas de
vida delas personasya nadie niega.
El entorno mediticode las indus-
triasdelacomunicacindemasas,y
enespecialdela televisinydela pu-
blicidad,estconfigurandoennues-
trassociedadesuncurrculoalterna-
tivodesaberesydeactitudesajenos
alos saberesyalasactitudesdelcu-
rrculo escolar. Deest manera, los
textosdelos mediosde comunica-
cin de masas (con su equipaje de
1133
conocimientos, emociones, mode-
los socioculturales, actitudes y valo-
res) estn contribuyendo, junto con
la escuela y la familia, tanto a la di-
fusin a gran escala de un conoci-
miento compartido del mundo co-
mo a la construccin de la identidad
sociocultural de las personas.
Nadie ignora cules son -nos gus-
ten o no--los hbitos culturales de la
inmensa mayora de las personas en
nuestras sociedades. De forma cre-
ciente, el ocio se vincula cada vez ms
al consumo de mensajes como los te-
levisivos y los publicitarios. Los textos
de la televisin y de la publicidad se
constituyen en la actualidad en la for-
ma de expresin por excelencia de un
entorno comunicativo que invade a
diario la vida de las personas con su
desfile interminable de ideas, suge-
rencias, estilos de vida, sentimientos,
consignas e imgenes espe(cta)cula-
res y fascinantes. De ah que conven-
ga conocer cules son las estrategias
comunicativas, verbales y no verba-
les, implicadas en la conversacin del
espectador con la ventana electrni-
ca del televisor, cmo reciben y c-
mo comprenden los nios y los ado-
lescentes el aluvin cotidiano de los
mensajes televisivos y publicitarios,
cmo construyen el sentido en fun-
cin de su mpital cultural (Bourdieu y
Passeron, 1977) y cmo se estructura
y dispone ese acto de habla global
es ese desigual dilogo entre
tos de la persuasin de
&ncia y la juventud
aulas de las escue
De ah la
de conoci
noma en
daggiw
ca el estu
que ocupa
cacin en nuestras cfe des y de
los efectos de la comunicacin me-
diatizada en las personas y en sus
modos de percibir el mundo. Por-
que el conocimiento que difunden a
gran escala los textos de los medios
de comunicacin de masas y de la
publicidad es inmediato, fragmen-
tario y heterogneo (Gonlez Re-
quena, 1988: 30-43), al contrario de
lo que ocurre con el conocmlento
escolar, cuya adquisicin es conti-
nua, lineal y jerarquizada. Y porque
se trata de textos complejos cuya
lectura exige un tipo de competen-
cias especficas sin cuyo dominio
hoyes muy dificil ejercer el derecho
a la libre interpretacin del lector-
espectador.
Cada vez es ms urgente contribuir
desde la educacin a la adquisicin de
una competetua semiolgim que integre
los conocimientos, habilidades yacti-
tudes que favorecen una compren-
sin cabal de los usos y formas de los
textos de la persuasin de masas y es-
timulan una interpretacin crtica de
sus mensajes. Si el objetivo esencial
de la educacin es e! de proporcionar
a los nios ya las nias, a los jvenes
de uno y otro sexo, una formacin
plena que les permita conformar su
propia identidad, as como construir
po de contenidos en los epgrafes ti-
tulados La vida en sociedad,
Aproximacin al lenguaje escrito
y Expresin plstica. En Educa-
cin Primaria, en Educacin Secun-
daria Obligatoria yen Bachillerato, el
currculo de Lengua Castellana y Li-
teratura enuncia con carcter obliga-
torio bloques de contenidos titulados
genricamente Sistemas de comuni-
cacin verbal y no verbal, Lengua y
medios de comunicacim, La varie-
dad de los discursos o La lengua en
los medios de comunicacin social.
En ellos encontramos conceptos refe-
ridos a los discursos de los medios de
comunicacin de masas (prensa, ra-
losmediosnoslonosdicencosas
sobreelmundo,sino quetambinseleccionan
e interpretanlarealidadsocial
una concepcin de la realidad que
integre a la vez el conocimiento
valoracin tica y mo
Prembulo, '
oto
ue reciben Ya-
ciones ideolgicas.
al adolescente la compren-
sin de este discurso y desarrollar en
l actitudes criticas contribuir a que
en la vida adulta pueda estar en con-
tacto de manera autnoma con una
importante fuente de conocimien-
tos sobre el mundo que le rodea
(MEC, 1992: 10).
Por esta razn, en el currculo de
las reas de Educacin Infantil, de
Educacin Primaria, de Educacin
Secundaria Obligatoria y de Bachi-
llerato aparecen como oblg:l.torios
una serie de contenidos (conceptos,
procedimientos y actitudes) referi-
dos a los medios de comunicacin
de masas y a la publicidad. Ya en
Educacin Infantil aparecen este t-
visin) y de la publicidad,
entos comprensivos y ex-
presivos orientados al anlisis y a la
creacin de textos periodsticos o
publicitarios y algunas alusiones a la
conveniencia de adoptar actitudes
crticas ante los usos discursivos,
ales y no verbales, orientados a
uasin ideolgica (especial-
el discurso televisivo y e! dis-
publicitario) y ante la utiliza-
cin de contenidos y formas que
suponen una discriminacin social,
racial, sexual, etc. (MEe, 1991).
Pero no slo en el rea de Lengua
y Literatura es posible abordar en el
aula el anlisis de los textos y de los
contextos de los medios de comuni-
cacin de masas y de la publicidad.
Por el contrario, es aconsejable un
tratamiento interdisciplinaf de estos
contenidos en cooperacin con otras
reas de conocimiento que ilumine
ante los ojos del alumnado el com-
plejo fenmeno de los textos y de los
contextos de la persuasin de masas.
As, por ejemplo, en el currculo del
rea de Conocimiento de! Medio de
Educacn Primaria encontramos
contenidos referidos a los medios de
comunicacin y a la publicidad en
diversos bloques de contenidos
(_Poblacin y actividades humanas>,
t J3!J
Organizacin social, Medios de
--- .
comunicacin y transporte ...). En
el currculo de Ciencias Sociales,
Geografia e Historia de Educacin
Secundaria Obligatoria se enuncian
contenidos relativos a publicidad y
consumo, a estructura social, sis-
tema de gnero y sistema simbli-
co, a la evaluacin crtica de las in-
formaciones proporcionadas por los
medios de comunicacin de masas
ya las formas de expresin y mani-
festaciones artsticas actuales a travs
de los nuevos lenguajes. Por lo que
respecta al rea de Educacin Arts-
tica en Primaria o al rea de Expre-
sin Plstica y Visual en Secundaria,
abundan a lo largo de todo el currcu-
lo conceptos y ..
feridos a la
la lectura de
a la .
yala
mo los televisivos y
en los que se conjuga
con lo iconogrfico).
Nadie niega ya la utilidad de usar
textos de la prensa, del cine, de la
televisin y de la publicidad en las
clases de Lenguas Extranjeras, como
herramientas de mejora de la expre-
sin y de la comprensin oral y es-
crita y como vehculo de conoci-
miento y de reflexin sobre aspectos
socioculturales; ni de acudir en las
aulas de Filosofa al anlisis de las es-
trategias de la argumentacin en los
eslganes de la publicidad. Final-
mente, los usos y formas de los tex-
tos de los medios de comunicacin
de masas y de la publicidad son con-
tenidos obligatorios en asignaturas
optativas como Imagen y Expresin
o Los Procesos de Comunicacin, y
salta a la vista la utilidad pedaggica
de trabajar con los usos comunicati-
vos de la prensa, del cine, de la tele-
visin y de la publicidad a la hora de
trabajar en el aula con algunos de los
denominados contenidos transver-
sales del currculo, como la Educa-
cin para la Igualdad de Oportuni-
dades de ambos sexos, la Educacin
del Consumidor o la Educacin pa-
ra la Salud.
Actualmente, por tanto, el trata-
miento educativo en las aulas de los
texLOS y de los contextos de los me-
dios de comunicacin de masas y de
la publicidad no es el fruto tardo de
la penltima modernidad pedaggi-
ca ni una innovacin didctica que
se esgrime contra el viento y contra
las mareas de los programas de en-
seanza de las reas y de las materias.
Hoy, por el contrario, los textos y los
contextos de los medios de comuni-
cacin de masas y de la publicidad son
co.ntenidos obligatorios de ensean-
za. Porque hoy no es posible favore-
cer la adquisicin y el desarrollo de las
habilidades comunicativas y de las ac-
titudes de indagacin crtica de los
alumnos y de las alumnas si no
orientamos
de la enun-
ClaClOn, una entificacin de la
intencin comunicativa (informativa,
persuasiva, emotiva ... ) de quienes
construyen el mensaje, una evalua-
cin de sus efectos y una constante
actitud crtica ante los usos y abusos
de la lengua (y de la imagen) que de-
notan manipulacin de la informa-
cin o discriminacin de las personas.
La engaosa metfora de los me-
dios de comunicacin de masas co-
mo notarios de la realidad debe ser sus-
tituida por la conciencia de que los
medios no slo nos dicen cosas sobre
el mundo, sino que tambin selec-
cionan e interpretan la realidad so-
cial contribuyendo de una manera
eficacsima a la construccin y difu-
sin a gran escala del conocimiento
cultural de las personas. De al que
a quienes nos preocupan estos asun-
tos nos parezcan, hoy ms que nun-
ca, oportunas y acertadas las palabras
con las que Roland Barthes (1957
[1980: 257]) conclua sus Mitologas:
Nuestra bsqueda debe estar enca-
minada a lograr una reconciliacin
entre lo real y los hombres, entre la
descripcin y la explicacin, entre
el objeto y del saber. o
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* Carlos Lomas es profesor de Educacin
Secundaria, asesor de fonnacin del profeso-
odo y dirrctor de la revista educativa Sigtu;s.
Ms informacin:
Lomas.
Te!. (98) 534 21 OO.
T"40
""',!,,".. ,
Candela Martn, Mara Antonia, "El papel constructivo
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pp.102-130.
...J

,....
.'I'\"'. ',.,
3. EL PAPEL CONSTRUCTIVO DE LA INTERACCION SOCIAL
El asombro ante un fenmeno natural inesperado, el
fracaso por un resultado que no era el previsto, una pregunta que
pone en duda lo que se cree, despiertan el inters y la curiosidad
de los nios posiblemente por producirse un desequilibrio en sus
concepciones. En estudios pslcogenticos (Piaget 1975) se
plantea que un conflicto cognitivo aparece cuando existe un
'desequilibrio producido por un desacuerdo entre los esquemas de
asimilacin del sujeto y lo que observa en el medio fsico, o por
contradicciones internas entre los diferentes esquemas del
sujeto. Hay una tendencia a buscar nuevas explicaciones que
permitan la construccin de un nuevo equilibrio y , por tanto, un
progreso intelectual producido por un nivel superior de
estructuracin de los conocimientos. Esta puede ser la tendencia
que conecta a los alumnos con el contenido para tratar de
resolver los conflictos que les genera el trabajo escolar.
Se parte tambin. de los resultados de estudios
psicogenticos, donde existe ya una amplia evidencia, de que los
flis'onstruyen sus propias teoras y las generalizan, formulan
hiptesis, elaboran nociones y representaciones del mundo que
les rodea. Esto es, no tienen la mente en blanco hasta que la
, escuela les "ensea" ciertas concepciones sobre la naturaleza.
Por eso una informacin en un momento dado puede provocar
contradicciones con lo que piensan, permitiendo que se de una
evolucin en sus concepciones,
Para A.N.Perret-Clermont (1980) la interaccin entre
iguales favorece el desarrollo del razonamiento lgico y la
adquisicin de conocimientos escolares, a travs de un proceso
de reorganizacin cognitiva activa introducido por un conflicto

sociocognitivo y apoyado en su solucin. La naturaleza de este

,,..;
102
La relaci6n de los alumnos con el conocimiento e .,ar
conflicto es el resultado de la confrontacin entre esquemas
distintos de los sujetos que se vinculan en la interaccin social.
Segn las investigaciones de Perret-Clermont y colegas para que
un trabajo tenga valor educativo y produzca un progreso
intelectual, no baSta con dar una tarea comn a los nios, sino
que debe la confrontacin de puntos de vista, de
preferencia, . mbderadamente divergen'tes, por el impacto que
pueden producir otras estrategias sobre la que adopta el sujeto.
En estos estudios se encuentra tambin, que un grupo muestra
mayores progresos cuando tiene que comunicar a un tercero el
resultado de la situacin de interaccin.
Para Vygotski (1956) la interaccin entre iguales conduce
al desarrollo a travs. del conflicto cognitivo y tambin a travs de
abrir un rea de desarrollo potencial (un andamiaje) por donde
despus se pueden desarrollar tareas individuales, Para l el
efecto de la interaccin social incluye tambin las interacciones
con adultos, como origen y motor del aprendizaje y desarrollo
intelectual por el proceso de interiorizacin que hace posible. "La
diferencia entre el nivel de las tareas realizables con ayuda de
los adultos y el nivel de las tareas que pueden desarrollarse con
una actividad independiente, define el rea de desarrollo
potencial del nio", Vygotski tambin plantea que: "La necesidad
de verificar el pensamiento nace por primera vez cuando. hay una
discusin' entre nios y slo despus de eso el pensamiento se
presenta en el nio como una actividad interna", Para Vygotski el
aprendizaje consiste en la interiorizacin de procesos sociales
interactivos; por eso las tareas de cooperacin son importantes,
No slo la discusin y la confrontacin, sino tambin la imitacin,
la gua y la demostracin, permiten generar, estimular o activar
los procesos internos de desarrollo.
Los aportes de estas investigaciones sobre los
mecanismos que influyen en el desarrollo cognitivo (en el caso
de estudios psicogenticos) y sobre los factores de aprendizaje
que intervienen en el mismo desarrollo indican la importancia de
los procesos de Interaccin entre pares. En el contexto escolar es
necesario reconstruir estas investigaciones, Como un paso en
esta direccin, se estudian aqu algunos elementos de la
influencia de los procesos de interaccin social en la
construccin del conocimiento escolar. Se habla de construccin
del conocimiento escolar cuando, en el aula. hay una
103
1"'-"'-"
confrontacin de puntos de vista distintos sobre un tema y existe,
adems, el inters por llegar a entender el contenido.
Este conocimiento construido en el aula puede expresar
parte de la construccin social del conocimiento de los sujetos
involucrados en la interaccin, pero en este trabajo no se realizan
los estudios de seguimiento individual que permitiran sacar
alguna conclusin sobre el efecto de la construccin colectiva del
conocimiento escolar en el aprendizaje individual. Slo se puede
suponer que existe una influencia del primero sobre el segundo
con base en los estudios mencionados, y tomando en cuenta que
la construccin colectiva del conocimiento requiere que los
alumnos sigan un razonamiento sobre el conocimiento y que,
escuchen y analicen las propuestas explicativas que aporta el
maestro y, sobre todo, sus compaeros, para tratar de articular
con ellas las concepciones propias. Todo esto puede influir en la
construccin de su conocimiento.
En la seccin anterior se estudiaron algunas
caractersticas de las situaciones que permiten que los alumnos
expresen opiniones, representaciones y teoras diversas (a la
Tierra la sostiene el aire que genera al dar vueltas, los cuerpos
flotan porque el agua los empuja para arriba). Ahora se analizan
estas situaciones con ms detalle, para identificar los
procedimientos que utilizan los alumnos en la construccin del
conocimiento escolar cuando la interaccin entre iguales juega
un papel central.
La manifestacin de sus teoras y concepciones, la
bsqueda de coherencia entre experiencias diversas y la
confrontacin de explicaciones alternativas, ponen en juego un
o n j ~ n t o de actitudes explicativas que, como se plantea en el
capnulo 1, han sido consideradas como parte de los elementos
que van fonrnando un pensamiento cientfico. Dos categoras que
se utilizan como ejes de esta descripcin para analizar las
actitudes que manifiestan los alumnos en la interaccin verbal
, son: la formulacin de explicaciones alternativas sobre los
fen6menos que analizan y la manifestacin de argumentos para
validar sus explicaciones.
o
~
W
104
La relacin de los alumnos con el conocimiento ""colar
a) Formulacin de explicaciones
En los registros analizados se encontr que hay una
estrecha relacin entre la manifestacin de actitudes explicativas
y la realizacin de las actividades experimentales.
Por explicacin se entienden aquellas expresiones
verbales que tienden a comprender un hecho, objeto, fenmeno
o idea, esto es, que van ms all de una descrpcin, para tratar
de encontrar las causas que lo provocan o permiten entenderlo.
Cuando en el aula se manifiestan actitudes explicativas se
presenta una situacin que tiene relacin con lo que Guy
Brousseau (ArtigLl, 1984) define como "situacin de
formulacin": donde el alumno expresa sus proposiciones y
explicaciones, pasando para ello por el anlisis de los objetos en
juego y de sus relaciones, as como por la reflexin sobre
propuestas explicativas de sus compaeros. Este anlisis puede
evolucionar en el proceso colectivo de formulacin.
En esta seccin se analizan registros de clases de 50
grado, porque resultaron ser los ms interesantes de los que se
revisaron. Para ubicar los comentarios que se hacen sobre la
participacin de los alumnos y las actitudes que ponen en juego,
es importante tomar en cuenta que su edad flucta entre los 10 Y
los 13 aos.
Se describe la siguiente situacin:
En la misma clase sobre la leccin "La vida en el agua"
de 5 ao donde se da el debate sobre la existencia de
oxgeno en el mar se hace un experimento propuesto en
el libro de Texto (pg. 103) para mostrar el efecto de la
presin en el mar a distintas profundidades.
Cada equipo de nios tiene un envase de cartn. El
maestro pasa con cada grupo para hacerles orificios
verticales en el recipiente y echarles agua.
M. "Van a poner mucha atencin siempre pensando
en el mar y en qu se parece esta situacin al
mar".
105
Al observarla salida del agua por los orificios un alumno
comenta sorprendido:
Aa. "Hay msfuerza abajo".
M. "Quobservaron?".
Aa. "Que los (chorros) que estn ms abajo salen
msfuerte".
que el maestro intervenga capa uno da su
explicacin.
r
Aa. "Tienen mayorpotencia".
Aa. "Partede los hoyos na sale la misma cantidad de
agua",
El maestrodibujaen el pizarrn:
msfuerza
Esteban."EI agua va disminuyendo por eso sale menos
fuerte (se refiere al chorro de ms arriba). Toda
el agua va hacia abajo yporeso hay ms fuerza
ysale".
"A qu se debe?", (que haya msfuerza).
Aa. "A la gravedad, la Tierra es como un imn que
va jalandoel agua".
M. "Porqu salems rpido?".
Esteban."La de arriba empuja".
M. "Claro, porque la de arriba empuja. Qu opinas
Carlos?", .

Carlos. "Yo dije que la de abajo sale con ms potencia"
A
como validandoslosu opinin.
.;,.
106
La relacl6n de los alumnos con el conoclmento es
Roberto."Arriba casi no cae porque es poca, por el peso
delagua".
M. "Estn deacuerdo con Roberto?".
2nios."Sm"(el restoest distraldo).
M. "Estnde acuerdo con loquedijo?".
Aos. "Sm".
Aa. "En qu?" pregunta un nio mostrando que no
acepta la interaccin en la que no entiende el
contenido.
M. "En que el agua de arriba se va para abajo a
qu se debequela de abajosalga msfuerte?".
Norma. "Abajose acumula todoel peso. el ltimo soporta
el pesodetodos".
M. y esto qutiene que vercon el mar?".
Carlos. "Cmo? ya me hizo pelotas". Los alumnos
reclaman cuando pierden la relacin con la lgica
del contenido.
M. "Por qu? yo crea que te iba a aclarar"
(sonriendo).
Empieza adetallarloque quiere plantear.
M. "Cmoes el mar?", (dibuja en el pizarrn).

I

M. "A medidaqueuno se mete, es msprofundo".
Pancho."Supongan que tiene capas" dice como
explicando, asumiendo el papel de maestro.
M. "Pancho t porqu dicesquetiene capas?".
Norma. "Porque hay varios animales y se acomodan
segn su medioambiente".
M. "Porqu esos animalesse acomodan Ulian",
Ulian. "En una parte haymsfuerza yen otra no".
M, ..Porqu hayms fuerza Paty?",
107
':"', '''*!h
Paty. :"Porque aguantael pesode lasdemscapas".
Ao. "Hay animales que se van a las profundidades
porque ah hayalimentosque comen".
M. "Hay ms presin segn las capas, Entonces si
como dice Norma, hay animales que se
acomodan segn vivan mejor. Hay animales de
las profundidades que se acostumbran a mayor
peso",
M. "Una vez fui ala montaa de Guerrero y me dio
una tosecita, como est alto, me dijeron que era
la presin, ya que me acostumbr se me quit".
Dibuja en el pizarrn:
M. "Aqu (seala) estn cargando distinta presin
Cul cargar ms?".
Aos. "El de abajo".
Esteban."lgual que unos hombres que soportan ms el
fro que otros". Aade otro ejemplo de
adaptacin.
R.3.7 (5 85-L) En el Cuadro I
En este registro se puede ver que el efecto de la salida
del Jgua provoca sorpresa en los nios que intentan entenderlo
queocurre. A partir del momento en que el maestro pide que
describan: "Qu observaron?", los alumnos empiezan a
una serie de propuestas descriptivas y explicativas. A
con1nuacin se enlistan las formulaciones de los alumnos en el
' ....)
orden en el que se expresan en la clase y se analizan los

con:eptos a 'Ios que se hace referencia y la relacin que se
C;;,
108
La 1t:/a:--IUfI Ut: lV;;;; dlU/I1tH):> t,.,U/J t:/ \".Vu .... r=:.
establece entre estas variables en cada caso, para ver qu tipo
de explicacin dan los alumnos, ycmo van cambiando stas en
el procesode interaccin.
1) "Que el chorro que est ms abajo sale.ms fuerte".
Esta formulacin todava est muy cerca de
simplementedescribirel hechoemprico, pero relaciona
altura (de la columna de agua) y fuerza de salida del
agua, osea, estableceuna relacin entre dosvariables.
2) "Tienen mayor potencia (los chorros de abajo)". Esta
formulacin relaciona altura (de la columna de agua)
con potencia desalida.
3) "En los hoyos no sale la misma cantidad de agua". Se
aprecia la diferencia en la cantidad de agua que sale
por los orificios. Requiere relncionar cantidad de agua
con presin de salida.
4) "El agua va disminuyendo por eso sale menos fuerte
(el chorrito de arriba...). Toda el agua va hacia abajo y
por eso hay ms fuerza (abajo) y sale". En esta
formulacin se busca explcitamente la causa del
fenmeno observado, aludiendo primero a la cantidad
de agua que est encima como la causa de que salga
ms o menos fuerte el agua, y despus incluyendo
implcitamente ala gravedad como causa de la presin
del agua (toda el agua va hacia abajo).
5) "(El efecto se debe) a la gravedad, la Tierra es como
un imn que va jalando el agua". En este caso ya se
alude explcitamente a la gravedad como causa de la
presin, pero todava no se entiende por qu la de
arriba sale con menospresin que la de abajo,
6) "La de arriba empuja", "Arriba casi no cae porque es
poca, porel peso del agua", "Abajo se acumula todo el
peso, el ltimo soporta el peso de todos". Estas
intervenciones despus de la pregunta del maestro
Por qu sale ms rpido? se centran en tratar de
entender la causa de la diferencia de preSin en los
orificios. Se realiza una construccin colectiva, ya que
109
',,' ~
cada intervencin avanza en precisin sobre las
relaciones de causa-efecto, incluyendo primero el peso
como variable, despus su relacin con la cantidad de
agua y, en la ltima formulacin, estableciendo la
relacin del peso con la altura de la columna de agua.
sta construccin colectiva del conocimiento no
necesaramente implica una construccin individual ya que cada
alumno Joda haber tenido su respuesta en mente desde antes
de la. cOlfrontacin. Los seis pasos que se describen no son una
repeticicn del Libro de Texto (aunque ste pudiera haber sido
ledo pnviamente), ya que los alumnos incluyen otras variables
(potenc'a, cantidad de agua) que en el libro se expresan en
trminol ligeramente distintos: "el chorro sale ms rpido y llega
ms lejis", "se debe a que las capas de agua de arriba empujan
a las Ce abajo".'o Los nios pueden haber partido de estos
elemen:ls ("la de arriba empuja"), pero sus formulaciones
detallan ms la explicacin y enriquecen el conocimiento escolar
(incluye1do otros factores explcitamente como la gravedad, el
peso d ~ agua y el efecto del peso acumulado en las capas
inferior!s).
las explicaciones de los alumnos ponen en juego sus
conocinientos previos, tant.o extraescolares (relacin entre altura
de la c::llumna de agua y la potencia o fuerza), como saberes
escolales (gravedad), que se articulan a la experiencia y se
funcioralizan para explicar la situacin experimental. En este
caso la participacin parece responder a la necesidad de
ncorpcrar unos resultados empricos novedosos, a los
conocinientos que previamente tenan los nios. Esto se
manifiesta en el momento de explicar el resultado del
experinento y no en la manipulacin misma del material.
Interesa destacar aqu que la eVOlucin que puede verse
en la ;onstruccin de explicaciones (cada vez ms precisas y
que t i ~ n d e n hacia el establecimiento de relaciones de causa-
Mecto: puede tener que ver con la confrontacin de propuestas
que VEn emitiendo distintos nios y que van logrando una mayor
capacijaQ explicativa, en una bsqueda de coherencia entre los
<....:.)
diferertes Saberes que manejan. Esta confrontacin social
~
c;;)
10 Ubro le Texto d" Ciencias Naturales, Quinto Grado, p. 103. Edicin 19n.
La relacin de los alumnos con el conocimiento escn,
parece ser un factor importante en la evolucin de' las
explicaciones construidas en el aula.
En la relacin del experimento con lo que ocurre en el
mar, los nios se muestran capaces de hacer una trasferencia
del modelo o representacin que han construido sobre el efecto
del peso de las capas de agua en la presin de salida por los
orificios (aunque con ciertas dificultades que el maestro ayuda a
superar) a la situacin del mar, y despus a la de la montaa.
Relacionan espontneamente estas conclusienes con la
informacin biolgica que ya tenan sobre la adaptacin. Por
tanto, expresan la capacidad de movilizar y funcionalizar, en una
situacin concreta, conceptos previamente adquiridos. Esto
puede permitir una generalizacin de los conceptos, a travs de
encontrar el sustrato comn entre los fenmenos mencionados.
Aunque en este caso los alumnos no conocen el objetivo
de la experimentacin y, por tanto, no pueden tomar parte
consciente en la planeacin, ni pueden hacer previsiones e
hiptesis que comparen con los resultados, el trabajo de reflexin
que realizan sobre los resultados experimentales, para buscar
una explicacin a travs del establecimiento de leyes parciales.
puede desarrollar sus actitudes cientficas.
El maestro plantea las conclusiones en lo que podra
llamarse "una fase de formalizacin del contenido", donde se
legitima parte de la discusin previamente desarrollada, se
establece la terminologa "correcta" ("presin") y se amplia el
campo de aplicacin: "Hay ms presin segn las capas ... Hay
animales de las profundidades que se acostumbran a mayor
peso". El maestro da el ejemplo de la presin en la montaa
incluyendo el efecto de adaptacin. Un nio (Esteban) aade otro
ejemplo de adaptacin al medio ambiente.
La situacin que se relata en la seccin "La necesidad de
entender' sobre la flotacin del huevo en agua salada, tiene
similitud con el ejemplo anterior. Se trata de una construccin del
conocimiento, donde los alumnos proceden, por confrontacin de
opiniones y relacin de variables (tamao, peso del huevo, peso
del agua, capacidad del agua de levantar al huevo, peso relativo
entre el agua y el objeto, material de que .est hecho el objeto), a
armar una explicacin cada vez ms inclusiva de los distintos
110 111 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
facoresque influyen en la flotacin, aludiendo aefectosque han
en experiencias diversas (la diferencia de flotabilidad
en un ro y en el mar, la diferencia de notacin de objetos de
dislnto material en el agua de ro: piedras, troncos, fierros,
etC!tera.).
La elaboracin de explicaciones diversas van siendo
prepuestasydescartadassucesivamente porotras explicaciones.
ES1) no quiere decir que cada nio sigue el proceso que se
en.la interaccin verbal colectiva, ya que es ms
proJable, 'y de hecho as se ve en las intervenciones, que haya
comprensin y elaboracin desigual de los alumnos. Sin
efT1)argo, de las primeras explicaciones en donde los alumnos
eXlliean el efecto de flotacin porcambios en el huevo (tamao
y psodel huevo), se va pasando, ayudados por la intervencin
dela maestra que pregunta sobre los cambios en el agua, a
elllorarexplicaciones sobre la flotcin del huevo por el cambio
de adensidad del agua al ponerle sal (peso del agua, capacidad
de agua para levantar el huevo). Los alumnos tambin
rellcionan la flotacin del huevo con su experiencia personal de
noacin en agua de maryenagua dulce.
Finalmente un nio acude auna experiencia extraescolar
pa_a afirmar que un tronco no se hunde en el agua aunque sea
mLy pesado, mientrasque una piedra si lo hace aunque no pese
mLcho. En esta explicacin el nio propone, implcitamente (a
tra;s de la reflexin sobre su experiencia personal), que el
maerial del que est hecho un objeto influye en que el cuerpo
floe.Tambin parece haberdescartadoque el peso determine la
poibilidad de flotar a pesar de que la maestra alude al peso
cono factor determinante. El nio pide que se le explique la
caIsa del fenmeno de flotacin ("Porqu si echamos fierro
'. agla) se va ysi echamosmadera no se va (no se hunde) aunque
es." r:nuy pesada?, yo lo he visto").
se ve que la formulacin de preguntas significativas
.es una de las formas de ir estructurando y construyendo el
,- cOlocimiento escolar. El nio, con esta pregunta, aporta
elanentos substanciales para la explicacin de la flotacin (la
de[Isidad relativa) que no haban sido expresados en el aula, y

que'el peso explique el fenmeno. Esta es otra forma

-J
112
LB relaClon ae loS alumnos con el conocimiento t. ,ar
de aportarala explicacincolectiva: descartando, con base en la
experiencia, la capacidad explicativadeuna variable.
En otros casos, como en la clase del Sistema Solarque
se estudi anterionnente, despus de que se ha descrito un
fenmeno y los nios se forman una representacin de l,
tambin surgen preguntas que tienen el efecto de aclarar,
ampliar, corregir o reubicar los trminos de la inform'aCin
expuesta en torno al contenido. Este es el papel que cumplen los
cuestionamientos de los nios sobre la representacin del
SistemaSolarcomo: "Porqu no chocan (los planetas)?". "Si la
Tierra se saliera de su rbita a qu velocidad se saldra?".
"Porquno se cae (la Tierra)?", etctera.
La pregunta sobre la flotacin del trOnco en el rio, que
tiene la forma de un contraejemplo no genera una lnea de
razonamiento que se exprese en el aula, posiblemente porque no
resulta accesible para otros alumnos. Pero en cierto sentido es
validada por la maestra ("S, verdad, han visto que cuando
avientan piedras se van y si avientan un palito por qu no se
ir?"), que devuelve la pregunta a los nios para que ellos
busquen la causa del fenmeno. Aunque esta actitud es
conveniente desde el punto de vista didt1ico, la maestra
seguramente la adopta porque ella ignora la respuesta, como
despuscoment. '
La observacin del nio representa la expresin ms
compleja, inclusiva y cercana a la explicacin cientfica del
fenmeno de flotacin que se elabor en el aula, al referirse al
material del que est hecho un objeto ms que a su peso y, por
tanto, al acercarse al concepto de densidad o pesos relativos
entre el agua yel material del objeto como factor que determina
la flotacin. Sin embargo, es importante observar que esta
pregunta surge prcticamente al final de la clase y cuando ya se
ha dado un debate sobre las causas posibles de la flotacin del
huevo. Por lo tanto se puede decirque es muy probable que la
interaccin en el aula y la construccin que se va realizando del
conocimiento escolar, jueguen un papel activador para que este
alumno organice sus ideas y profundice en las causas del
fenmeno.
113
, .;.',"
La introduccin de este contraejemplo muestra no slo la
capacidad de analizar las opciones, sino de cuestionarlas a
de lo que sera una confrontacin de concepciones
escolares con concepciones no escolares. Esto es, se muestra la
actitlJd de poner en duda el saber recibido como evidente, al
buscar la coherencia conceptual y la explicacin nica de las
experiencias diversas que aluden al mismo fenmeno. Esto sera
un ejemplo de lo que A. Giordan (1982) llama "pensamiento
crtico".
Esta inteNencin pone en evidencia la posibilidad, que
en ese momento se ha abierto, de cuestionar la estructura
jerrquica del saber escolar. El nio con su pregunta pone en
duda que el peso del agua sea lo que determina la flotacin, o al
men os, implcitamente, plantea que el argumento que da la
maestra sobre la densidad del agua ("se hace mas densa y por
eso se hunde") no es suficiente para entender la flotacin de
dive :sos objetos. El nio manifiesta que, en ese momento, la
referencia a su propia experiencia tiene un peso mayor que la
pala de la maestra.
Tanto esta inteNencin del nio como algunas de las
pregmtas y sugerencias de la maestra para que se incluya el
cambio en el agua como variable dentro de la explicacin,
act In como obstculos frente a las primeras explicaciones y
prov:>can la necesidad de elaborar una concepcin ms inclusiva
del fenmeno, que tome en cuenta los nuevos elementos. Estos
obst.aculos cumplen la funcin de hacer evolucionar las
explicaciones al introducir las contradicciones, inconsistencias o
limihciones de una propuesta previa.
La formulacin de explicaciones alternativas sobre la
f1otao:in es un proceso similar al que se sigue en la construccin
ientifica, en donde se ha pasado, a travs de la historia, por
diversas explicaciones sobre los fenmenos naturales que
aunqlJe ahora son consideradas errneas o parciales, fueron
. necesarias para acceder a una comprensin ms profunda y
'gene'al de la realidad. Dentro del mismo proceso, probablemente
con el tiempo las concepciones de la ciencia actual, o algunas al
menos, resulten a su vez parciales o relativamente "incorrectas"
... y sean sustituidas por otras mas inclusivas y coherentes.

CO
La relacin de los alumnos con el conocimiento
Hasta aqui hemos descrito y analizado situaciones de
formulacin de explicaciones que surgen en el espacio que
generalmente es abierto por los maestros despus de realizar la
actividad experimental, con la pregunta qu observan? Los
docentes probablemente esperan que los "hechos" por si mismos
lleven a los nios a la conclusin que el libro establece y se
cubra as "el objetivo", cuando lo que generalmente ocurre es
que se propicia 'Ia expresin de las ideas propias de los nios
sobre el contenido, que pueden distar mucho de los
planteamientos programticos.
Situaciones similares tambin se pueden desencadenar
por preguntas o comentarios de los nios, cuando stos son
retomados por el docente. Este es el caso que se presenta
cuando una nia, despus de escenificar el movimiento de los
planetas alrededor del Sol, pregunta"Por qu no nos caemos?"
y aade "Quin sostiene a la Tierra?". El hecho de que el
maestro, en vez de responder a la pregunta, la devuelva para
que los nios busquen sus propias respuestas, aunado a que la
pregunta seguramente hace referencia a una inquietud natural de
los dems nios y que, por tanto, les es significativa, provoca el
desarrollo de una situacin de formulacin de explicaciones,
donde los alumnos hacen uso de su imaginacin y de sus
conocimientos previos para expresar las ideas que pueden
construir sobre el fenmeno.
La primera explicacin, "Porque al girar (la Tierra) genera
aire que la sostiene", es la representacin construida por una
nia apoyada en lo que podramos llamar una teora en accin:"
el aire en movimiento puede sostener cuerpos pesados. Puede
ser que la nia aluda a un modelo emprico, elaborado por
analoga con otros fenmenos conocidos a partir de su
experiencia prctica, que la lleva a explicar implcitamente el
vuelo de algunos objetos (papalotes, avioncitos de papel, etc.),
por el efecto de la presin del aire en movimiento relativo.
Otros nios tambin usan su imaginacin y razonan en
base a los conocimientos que previamente han adquirido para
construir imgenes por dems sugerentes: "Como que la Luna
" Concepto definido por Karmiloff e Inhelder en su articulo Si quieres avanzar hazte
de una teorla" (1982).
114
115
,
nos tiene amarrados". Esta propuesta rpidamente es
cueslionada por otro nio ("Pero pesa ms la Tierra y jalada a la
Luna"), mostrando que la confrontacin de explicaciones
estirlula el razonamiento de los nios y los remite a otros
saberes que manejan: saberes escolares como el tamao y peso
de l Luna y la Tierra y saberes de la vida cotidiana, como que
un oJjeto mas pesado no puede ser sostenido por uno menos
pesajo.
Otro nio cuestiona la validez de la explicacin de que la
Tierra se sostiene por la gravedad (a pesar de que es propuesta
por el maestro). Para rebatirla hace uso de su conocimiento
sobre la gravedad "Pero a la Tierra no la puede sostener la
gravedad porque est en ella misma". Esta es una interpretacin
lgica a partir de la forma escolar de transmitir el conocimiento
sobre la gravedad. Frecuentemente en la escuela se explica a los
que nos sostenemos sobre la superficie de la Tierra porque
som bS atrados hacia su centro por la fuerza de gravedad. En el
Libra de Texto de 5 grado en la leccin "La gravedad" pgina 94
se dice .... Isaac Newton pens que deba haber una fuerza que
jalan a todos los cuerpos hacia el centro de la Tierra". Ms
adelante, en la misma pgina se dice "Newton concluy que
entre dos cuerpos cualesquiera siempre existe una fuerza que los
trata de juntar. Esta es la fuerza de la gravedad, que hace que
los cuerpos se atraigan". Sin embargo, esta ltima idea no est
presente en la discusin sobre la gravedad. En este grupo no se
habfa estudiado la leccin sobre la gravedad del Libro de Texto
de 5' grado.
Despus de la aclaracin del nio, el maestro retoma el
modelo inicial Que propuso la alumna posiblemente para que se
refledone sobre l. pero nuevamente es ignorado por los dems
Otro alumno contina el razonamiento siguiendo la idea de
la gravedad. Se muestra el peso que tienen las sugerencias del
maestro y los saberes escolares frente a otros que, aunque
pudieran resultar lgicos, no tienen un referente escolar, como
'ocune con el modelo del aire. El nio comenta: "Como usted (el
dice hay una gravedad en todo el espacio yeso la
sostiene como fuerza magntica", el maestro pregunta "Por qu
fuerza magntica?" y el nio aclara "Porque es una fuerza que
-..-)
atrae". Se llega a establecer as una representacin de la

(..;)
La relaci6n de fos alumnos con el cono cimiente ,Iar
gravedad como algo que tuviera existencia ffsica en el espacio y
que es donde se sostienen los planetas.
Parece haber una dificultad grande por aceptar que los
planetas puedan permanecer en el espacio si no hay nada que
los sostenga. Esta es una interpretacin natural, tomando en
cuenta que prcticamente toda nuestra experiencia fsica est
construida con la presencia permanente de la fuerza gravitatoria
terrestre y que el sentido comn rechaza, por tanto, la posibilidad
de que un cuerpo pueda permanecer en el espacio sin caer, esto
es, sin que opere la fuerza de gravedad en la forma en que lo
hace en la superficie de la Tierra.
En esta confrontacin' de opciones explicativas quedan
abiertas al menos tres explicaciones distintas de por qu se
mantiene la Tierra en el espacio, sin que se llegue a una
en el aula.
-La Tierra se sostiene el aire que genera al girar.
-La Tierra se sostiene por la gravedad que est en el
espacio.
-La Tierra no se puede sostener por la gravedad porque
est en ella misma.
La Tierra se sostiene por la accin de otros astros sobre
ella. ("Como que la Luna la tiene amarrada").
A pesar de no haber sido claramente resuelto el
problema de por qu permanecen los planetas en el espacio,
este debate ya representa un trabajo relativo a este conocimiento
al dejar planteados los problemas y establecer algunas posibles
explicaciones e incluso las contradicciones que ellos ven en
estas explicaciones. Esta es, muchas veces, la forma de
aproximarse a una nueva conceptualizacin sobre un fenmeno
y, por tanto, a un nuevo conocimiento.
En la ciencia a veces tambin pueden coexistir varias
explicaciones posibles de un mismo fenmeno, mientras se
encuentran razones de peso para descartar alguna de ellas.
116
117
. i .
:
En otros casos las explicaciones diversas coexisten
permanentemente, como ocurre hoy con la explicacin de la
gravedad de Newton y la de Einstein.
Con este ejemplo se muestra que la formulacin de una
duda que re.sulte significativa para los nios, ya sea que sta la
exprese un nio o el maestro, puede provocar el surgimiento de
actitud es explicativas cuando el problema se devuelve para que
los nios busquen sus propias respuestas.
. Esta interaccin resulta interesante porque, aunque el
maestro parece tener una explicacin al fenmeno (la gravedad
que est en todo el espacio sostiene a la Tierra), esta concepcin
no la utiliza para excluir las otras explicaciones posibles. No
hace, como suele suceder en otras prcticas cotidianas en la
escuel a, una clasificacin entre las propuestas correctas y las
incorrectas descalificando a estas ltimas. En este caso el
maestro, por el contrario, mantiene las distintas explicaciones
como opciones posibles permitiendo, en principio, que se
reflexione sobre ellas. Esto favorece que se incorpore el error
como parte del proceso de razonamiento sobre el conocimiento
escola r y que no se descarte una explicacin "equivocada" por la
imposicin de la opinin autoritaria del maestro o del libro, sino
porque no logra convencer, dentro de cierta lgica, de su validez.
En las situaciones de formulacin de explicaciones
alternativas dentro del aula, generalmente se da un proceso de
confrontacin de puntos de vista divergentes. En el proceso de
confrorltaci6n de puntos de vista podemos ver que los saberes
previo! de los nios juegan un importante papel en la elaboracin
de las explicaciones que van construyendo el conocimiento
En esta confrontacin de opciones explicativas, los nios
tienen que razonar sobre el contenido al recurrir a las ideas que
tienen sobre un fenmeno, y relacionartas tanto con las
experiencias propias, como con las propuestas de otros alumnos
y del f1Iaestro para analizar la potencialidad explicativa de cada
una de ellas y su posibilidad de ser aplicada en diferentes
situaciones afines. En este proceso algunos puntos de vista
parece n ser complementarios y otros actan como obstculOS
u
que pueden hacer evolucionar las explicaciones que han sido
(',.,'1
aportadas. Los comentarios. preguntas o elaboraciones ms
O
completas, precisas y explicativas suelen presentarse hacia el
La relacin de los alumnos con el conocimiento ese .(
final de una situacin donde se ha permitido o fomentado la
confrontacin de explicaciones alternativas. Esto parece mostrar
el valor educativo de estos espacios y el inters que podra tener
hacer estudios sobre el aprendizaje que se logra en esos
momentos.
Un aspecto de gran importancia para que puedan existir
estas situaciones de confrontacin de puntos de vista distintos, y
para que tengan un carcter constructivo en el aula, es que los
alumnos escuchen y analicen lo que dicen sus compaeros, y no
slo lo que plantea el Libro de Texto o el maestro. Esta situacin
se presenta cuando los nios estn razonando sobre el contenido
tratando de resolver un conflicto que se les ha creado. En esos
momentos incorporan todos los comentarios que son pertinentes
y cercanos a su razonamiento lo cual ocurre ms fcilmente con
el razonamiento de sus iguales. La relevancia del comentario y
no la posicin social de la persona que lo proponga, es lo que
parece importar en esos momentos. De esta manera se pone en
cuestin la estructura jerrquica del saber en el aula, y tambin
se puede desarrollar el pensamiento crtico, al poner en duda el
saber recibido como evidente.
Es posible que esto no ocurra de la misma manera en
nios menores. En los casos analizados, como ya se mencion,
la edad de los nios flucta entre los 10 Y los 13 aos.
Una de las actitudes de los docentes que parece ser
importante para permitir que se den estas situaciones de
confrontacin de opiniones alternativas en la formulacin de
explicaciones, y para que las mismas permitan que se realice
una construccin colectiva del conocimiento, es que no se
descarten sin argumentacin las opiniones "errneas" de los
nios, sino que ms bien se fomente el razonamiento sobre ellas
para que los propios alumnos las superen al encontrar una
explicacin ms satisfactoria, que resuelva los conflictos
planteados.
Si bien las situaciones didcticas aqu descritas giran en
torno a la formulacin de explicaciones, parece que detrs de la
explicacin hay un sentido de validacin de una propuesta frente
a las otras, probablemente dado por la confrontacin. Muchos de
los recursos que los nios utilizan (los contraejemplos, la
118
119
rferencia asu experiencia, la transferencia a otras situaciones
para probar implcitamente la capacidad explicativa de cada
propuesta, etc.) .son un instrumento para validar sus
concepcionesopara cuestionarlasdems.
. En este sentido, las situaciones de formulacin de
explicaciones que se dan en el aula, tienen enel fondo un
sentido de validacin estrechamente ligado con el de bsqueda
de una explicacin satisfactoria del fenpmeno que interesa
entender. Se encuentra una explicacin atravsde la relacin de
variables o situaciones, se trata de validar con argumentos y
viendo su aplicabilidad en otras situacionessimilares, se afina la
explicacin, incluyendo nuevas variables de acuerdo a los datos
que se pueden observar de la experiencia y a su relacin con
experiencias y conocimientos previos y as! sucesivamente se
van construyendo explicaciones ms Waceptables". La
formulacin es la forma de comunicar y confrontar con otras
opiniones ese proceso de bsqueda. El nfasis en lassituaciones
deformulacin est puesto ms en la bsqueda y construccin
colectiva de una explicacin "convincente", que en la validacin
de uncooocimiento que ha sido propuesto.
b)Argumentacin de lasideas
El segundo eje que permite analizar los procedimientos
que manifiestan los nios cuando razonan sobre el conocimiento
escolar, esel de las situacionesde validacin, donde se expresa
la necesidadde proporcionarargumentossobre lo que se afirma,
con objeto de convencer a los dems de su vafidez y que sean
aceptadoscomo solucionesal conflicto.
Enlassituacionesdevalidacin el nfasisest puesto en
la actitud de proporcionar pruebas para convencer a otros de la
pertinencia y validez de una explicacin propuesta que
generalmente es considerada, por el que la propone, como
aceptable. Las explicaciones, en estos casos, parecen ser el
,. producto de conocimientos en los que los alumnos tienen mayor
seguridad.Se da un ejemplo acontinuacin:
u
CJ1
...- 120
La relacin de los alumnos conelconocimiento e.
En la clase sobre el Sistema Solarse realiza el siguiente
intercambio verbal cuando los alumnos estn
describiendolascaractersticasde los planetas.
M. "Despus qu tenemos?", (despus de
Saturno).
Aos. "Urano","Neptuno", "Plutn".
M. "Plutnes...".
Aos. "El msfro".
M. "Elmsqu?".
Ao. "Elmslejano al So,''.
M. "Mencionabanque era el ms... ".
Ao. "Fro".
Ao. "Porqu?",
Ao. "Porquenole llegan los rayos del Sol".
Ao. "Esttodo congelado, como con nieve?".
M. "Noexactamente".
M. "Quin me da un ejemplor.
Aa. "Por ejemplo, se hace una fogata y est el da
nublado y (si) nos vamos alejando del fuego nos
vamos enfriando y si nos acercamos nos vamos
calentando".
M. "Si, exacto, eso sera como el experimento".
D. 3.2 (SO 8S-M) En elCuadro I
Al inicio de esta interaccin los nios aprecian dos
caracterlsticasdePlutn (el mslejano al Sol yel msfrio de los
planetas). Despus de que el maestro pregunta "Por qu?" un
alumno establece una relacin entre distancia y temperatura al
expresar "Porque no le llegan los rayos del S o l ~ Esta relacin
requiere aplicar conceptos implcitos como que los "rayos" del
Sol son los que permiten que se calienten los planetas. La
pregunta de un alumno de si en Plutn "est todo congelado
como con nieve" parece mostrar la necesidad de construir
representaciones con base en analogras conocidas que les
permitan hacer inferencias e imaginar lo que quieren decir las
palabras(en este caso "el msfro").
El ejemplo que da [a nia para explicar la correlacin
entre la temperatura y la distancia a la fuente de calor opera
como una forma de argumentar la validez de esta relacin a
121
travs de una analoga con una experiencia previa. Podramos
decir que en esta situacin didctica se manifiestan aspectos
fundamenta/es de /a actitud cientfica: elaboracin de una
explicacin causal ("Porque no le llegan los rayos del Sol") que
pretende explicar la relacin entre dos variables (temperatura y
distancia) 'y la referencia a una experiencia que puede operar
como prueba, poranaloga.
En el terreno de la didctica, esto, sera lO que Guy
Brousseau (Artigue 1984) llama "una situacin de validacin", en
la que los nios trabajan sobre una afirmacin (Plutn es el
planeta ms lejano y ms fro porque no le llegan los rayos del
Sol) que colectivamente van construyendo y que tienen que
defender frente al maestro, utilizando argumentos lgicos y. al
menos en este caso, proponiendo un modelo que verificara su
afirmacin.
Las analogas son utilizadas por los alumnos como un
recurso para representarse, a travs de lo que conocen de un
objeto familiar, las caractersticas de objetos similares
desconocidosodeun fenmeno al que no tienen acceso directo,
y as poder comprender su comportamiento. En este caso se
usan para validarla relacin que hayentre la variable distancia y
la intensidad calorfica con una analogfa de una experiencia
comn. El recurso de las analogas, adems de que se emplea
ampliamente en la vda cotidiana. es utilizado tambin de
manera frecuente por los cientficos en su trabajo de
investigacin, no slo para entender un fenmeno inaccesible,
sino para orientar las hiptesis bajo el supuesto de que si hay
caractersticas de dos fenmenos u objetos que son similares,
tambin puede haberotras semejanzas, en aspectos que slo se
hayan podido observar en uno de los objetos. Cuando las
son adecuadas ala estructura cognitiva de los nios y
al fenmeno estudiado, pueden servir para hacer inferencias y
comprender fenmenos que resultan cmplejos. desconocidos o
lejanos.
Los maestros frecuentemente utilizan las analoglas en
clase para expficar fenmenos a los que los nios no tienen
acceso, a travs de objetos familiares, como ocurre en los
--.) siguientesejempros:
(J1
.;;;
La relacin de los alumnos con el conocimIento esco'e
Aa. ..Qu, es lo mismo el eje que la rbita?
maestro".
El maestro saca una pelota y pide que digan cul es el
eje de rotacin.
"Los dedos", (el maestro tenia colocados los
Aa.
dedosen ladosopuestosde la pelota),
"Y la rbita?".
M.
"Esla misma pelota".
Aa.
"Para que me entiendan, vamos a pensar que
M.
vamos en una bicicleta. Sus ruedas tienen su eje
cul esla trayectoria?".'
"La distanciaque recorre".
Aa.
o como lasiguiente:
Ao. "Saturnotiene unos anillos".
M. "Cmo son?, como ste quetraigo" (muestra su
anillO).
Ao. "No, grandotes".
Ao. "Como un cinturn".
D.3.2 (5 SS-M) En el Cuadro f
El maestro quiere asegurar que no se haga una
interpretacin incorrecta de la palabra "anillos" en el caso de
Saturno. Los alumnos muestran con otra analoga "Como un
cinturn"quetambin manejan un modelo.
Otrasituacinde validacin muysimilarala de plutnes
la que se describe en el captulo anterior, donde se analiza la
existencia oinexistenciadeoxgeno en el mar.
En este caso hayunareflexin en tomo ados posiciones
posibles:
1)S hayoxgeno en el mar,
2) No hayoxgeno en el mar. Los niostratan de deducir
la validez de una u otra en trminos de su coherencia
con otros conocimientos relacionados. LoS nios
122
123
expresanuna actitud crticaqueimplicala capacidadde
considerarexplicacionesdistintaseincluso de poner en
duda su propia concepcin, a reserva de que una idea
altemativa resulte tener un mayor carcter explicativo
para ellos. Atravs de reflexiones sobre la respiracin
de los peces los alumnos tratan de deducir si hay
oxgenoono en el mar.
El primer razonamiento que se expresa en la
participacin de los nios es: si los p e c ~ s respiran oxgeno,
entonces o lo toman del agua o salen a la superficie a tomano
del aire. Esta segunda opcin la presentan como una posibilidad
lgica pero por la forma de expresarse parecen no estar muy
seguros de creer en ella. El maestro confirma que no es vlida.
Para aportar evidencia, que refuerza la primera posibilidad, se
menciona que si no hubiera (oxgeno)se moriran los peces.
Tambin se menciona el argumento de la bomba, que
imptica una evidencia que es aportada de la experiencia
extraescolar de un nio. Requiere haceruna transferencia de la
reflexin de una aotra situacin en la que se analizan factores
similares: si le ponen bomba de aire a la pecera es porque los
peces necesitan el aire para respirar y portanto en el mardebe
haberlo, porque ah no hay bombas. En este caso el nio est
convencidodeque hay oxgeno en el agua ysu participacin es
para aportar los argumentos, mismos que parecen ser los que a
l lo convencieron del hecho. Se trata de una situacin de
validacin donde el alumno argumenta su afirmacin por
transferencia con una situacin anloga. La situacin resulta
equivalente ala de disearun modelo para probar, por analoga,
la necesidadde aireque tienen lospeces.
La tercera posibilidadlgicaquelosalumnos analizan, es
que los peces puedan viviren el marapesarde que ah no haya
oxigeno, porque ellos no lo necesitan para respirar. Esta opcin
es la que planteaba Juan cuando afirma "No hay oxigeno (en el
mar) porque (los peces) no son personas".
,. Los alumnos formulan las Ideas que tienen sobre el
fenmeno, se hacenpreguntassobre explicaciones alternativas y
\..-J expresan la necesidad de validar sus posiciones frente a otras.
CJ1
W
~ "",.." .... ,..,VIIV\..JlIIlt:IIV 6!:. -ir
Se razona sobre opciones posibles y no s610 sobre su punto de
vista individual. Se confrontan opiniones.
La intervencin del maestro se centra en que los
alumnos analicen lo que l considera que es una prueba de que
en el marhay oxgeno <la existencia de plantas acuticas que lo
producen), pero no valida la argumentacin de los nios
("Entoncesen el marhayuna bomba no?").
Mientras estos dos ejemplos (el de la fogata y el de la
bomba de aire) nos muestran actitudes verificativas que buscan
poner a prueba una propuesta relacionando distintas
experiencias y saberes adquiridos (mecanismos que utilizan con
cierta facilidad los nios de 5 ao), tambin podemos encontrar
actitudesverificativasen niosmspequeos:
En los nios de 2 ao que trabajan sobre la leccin "El
calorviaja",'ldespus de ponervariosobjetos al sol, una
regla de aluminio, un clavo, una goma, un lpiz y un
borrador.
M. "Culse calentara ms si hubiera sol (no haba
salido el sol)?".
Aos. "La regla".
M. "Porqu?".
Aos. "Porque esde aluminio".
M. "Dequ?".
Ao. "De metal",
R.3.2 (278-L) El Cuadro 1
En este caso los nios responden a la pregunta del
maestro de que justifiquen su afirmacin con el argumento
implcitode que es por el materialdeque est hecha la regla. Su
forma de validacin requiere analizar algunas variables que
pueden influiren el efecto (porejemplo no hablan deltamao del
objeto, del color o de otras caracterfsticas que podran haber
considerado), descartarunas yquedarse con otra.
12 Ubro de Texto de Ciencias Nawrall!Js 20. grado, p. 84, Edicin 1977.
124
125
./' .,
Sin embargo, la .forma de expresar su prueba tiene un
carcter bsicamente pragmtico. Se refieren al hecho de que se
percibe un mayor calentamiento dependiendo del material, sin
argumentar por qu esto es as! y sin relacionarlo Con otras
situaciones. En eS1a interaccin no se puede saber si los nios
hablan de fa relacin entre el material y el "calentamiento" por
repeticin de una informacin que previamente fes han dado o
porque llegan a esa conclusin razonando en base a su
experiencia.
Otra situacin similar. en la misma clase, es la siguiente:
Despus de hacer el experimento de las canicas
colocadas en un alambre que se pone al fuego, el
maestro pregunta:
M. "Cules se caen antes?".
A. "La que est ms cerca de la flama".
M. "Por qu?".
A. "Porque le llega primero el calor".
0.2.8 (2 78-L) En el Cuadro I
Nuevamente la prueba tiene un carcter pragmtico ya
que se refiere a una experiencia particular y no parece
contemplar varias explicaciones posibles ni situaciones similares.
Tambin aqu la respuesta de los alumnos puede ser una
descripcin de la ilustracin o una repeticin del texto que
aparece en su libro.
Se podra plantear la hiptesis de que la actitud
verificativa en los nios aparece primero como la capacidad de
distinguir algunas variables que puedan ser las causantes de un
efecto. Se explica el efecto de una sola forma y para entender
una situacin particular. Ms adelante los alumnos parecen ser
capaces de poner en duda el saber recibido como evidente, de
contemplar varias explicaciones posibles y de analizar el alcance
de cada una y su posibilidad de aplicarse a varias
situaciones similares. Adems, para validar sus afirmaciones, se
w
c.:l basan en la cOherencIa Con otras experiencias y saberes, para lo
..t:. que tienen que hacer una cierta abstraccin de las caracterfsticas
La relacin de los alumnos con el conocimiento es, r
de los fenmenos y saberes que comparan, para poder utilizarlos
como modelos o como referencias.
En algunas condiciones escolares cotidianas la
intervencin del maestro, que pide una justificacin de las
afirmaciones de los nios preguntando "Por qu?", puede
provocar una situacin de validacin, donde los alumnos utilicen
sus recursos intelectuales y sus conocimientos para convencer a
los dems de lo que creen.
Veamos el siguiente ejemplo:
El maestro toma a un nio por los hombros, cuando
estn haciendo la escenificacin del Sistema Solar, y lo
mueve en una rbita imaginaria dando siempre la cara al
Sol mientras pregunta:
M. "Por qu no gira asf?", (cada planeta).
Aa. "Porque slo le dara calor de un lado y del otro
fro".
Aa. "Porque slo habra estaciones de un lado".
Aa. "Porque no habra da y noche".
0.3.2 (5 8S-M) En el Cuadro 1
Esta es una forma que emplea el maestro para v<llidar la
explicacin de que los planetas rotan sobre su propio eje y se
transladan al mismo tiempo. Utiliza un contraejemplo que hace
razonar a los alumnos sobre los efectos que se percibiran en la
Tierra, en el caso de que el movimiento de los planetas fuera
distinto.
La prctica de validar las afirmaciones que tanto el
maestro como los alumnos en algunas ocasiones exponen en
clase, la de interrogar a la naturaleza dndose la posibilidad de
imaginar qu ocurrira si las cosas no fueran como son, y por
tanto, la de poner a prueba la capacidad explicativa de
propuestas alternativas y de sondear las consecuencias de una
explicacin posible; la de no conformarse con la respuesta
"correcta" sino alterar las condiciones para entender el efecto de
cada variable; son actitudes que permiten pro.fundizar en la
comprensin de los fenmenos.
126
127
Cuando el maestro fomenta estas actitudes los alumnos
tambin las ponen en prctica, como puede verse en las
preguntas sobre el Sistema Solarque hacen los niros: "Porqu
no chocan los planetas?". "Si la Tierra se saliera de su rbita a
qu'velocidad saldrfa?", "Qu pasara si los planetas se
pararan?"; y en el comentario de un ni'lo de que si la Tierra
rotara rpido se vera (el Sol) como una luz que se prende y se
apaga. Estos son ejemplos de una actitud cuestionadora donde
los alumnos analizan los efectos que tendra la modificacin de
algunas variables para entender mejor la dinmica del Sistema
Solar.
,En este captulo hemos visto que, una vezQue los nios
de los ltimos aos de primaria se enfrentan aun problema que
necesitan resolverpara satisfacersu propia curiosidad, y resolver
algunos conflictos que la actividad experimental y la
confrontacin de opiniones les puede haber creado. expresan
una serie de actitudes que forman parte del pensamiento
cientfico:
-una actitud explicativa que va produciendo
explicacionesposiblesde los fenmenos observados.
-una actitud de poner en duda el saber recibido como
evidente.
-una actitud de escuchar y analizar otras opciones
explicativas,
-una actitud de bsqueda de coherencia entre lo que
observan y hacen. con los saberes previos que tienen
(tanto escolarescomo extraescolares),
-una actitud explicativa que va produciendo
explicacionesposiblesde los fenmenosobservados,
-una actitud de poner en duda el saber recibido como
evidente.
"
-una actitud de escuchar y analizar otras opciones
explicativas,
w
c:Jl
c.:l
La relaci6n de los alumnos con el conocimiento 'lar
-una actitud de bsqueda de coherencia entre lo Que
observan y hacen, con los saberes previos que tienen
(tanto escolarescomo extraescolares) y,
-una actitud de validacin para convencer sobre la
pertinenciadesus explicaciones.
El procesoque siguen los nios. en estos casos, pone en
juego la creatividad y sus conocimientos previos, para elaborar
propuestas explicativas. Hacen uso de su capacidad crtica para
incorporar o cuestionar otras propuestas (incluidas las del
maestro en algunas ocasiones). A veces este proceso tambin
entra en contradiccionesquenopueden superar.
Este proceso vincula el razonamiento de los alumnos con
el quehacercientfico mucho ms que seguir un esquema rgido
denominado "mtodo cientfico", No es la memorizacin de
definiciones o la lectura de conceptos "directamente" obtenidos
de la observacin experimental, ni el seguirslo el razonamiento
que demanda la dinmica de la interaccin con el docente, sino
el involucrarse en el proceso de construccin de una explicacin
"satisfactoria", aunque no siempre sea cientficamente correcta.
lo que relaciona el razonamiento de los alumnos con el
pensamiento cientfico.
La memorizacin de datos y definiciones (en el caso de
cambios fsicos y Qumicos Y en el del Sistema Solar) no
necesariamente bloquea la relacin constructiva con el
conocimiento, y a veces. incluso lo pueden apoyar. si las
expectativas del maestro no cierran la posibilidad de 'plantear
explicacionesalternativasonuevasdudasconceptuales.
Las actividades experimentales, propician la expresin
de diversas concepciones de los alumnos sobre el contenido.
probablemente por ser un referente alternativo al razonamiento
que demanda el docente. sobre el contenido. Las actividades
descritas se tomaron tanto del grupo de demostraciones como
del de resolucin de problemas, mostrando que, como se vio en
los casos estudiados en el captulo anterior. la presentacin no
determina la forma como los alumnos se relacionan con el
conocimiento.
128
129
,.".
W
C..l
C')
De los anlisis realizados se encuentra que no es posible
separar los procedimientos que se utilizan para conocer un
contenido. de la significacin que este contenido tiene para los
sujetos. No es el procedimiento planteado en la presentacin del
conocimiento lo que detennnina la relacin de los alumnos con
ste. sino el sentido del conocimiento para los sujetos y el
contextonteractivo en el que fue producido. lo que influye en la
relacin que los sujetos establecen con l y en los
procedimientos que utilizan para establecer esta relacin.
Cuando el razonamiento de los alumnos sigue la lgica del
contenido es porque ellos tienen la necesidad de buscar una
explicacin de un fenmeno, de describir las caractersticas de
un objeto, posiblemente para resolver un conflicto que se les ha
creado. En estos casos es cuando ponen en juego una serie de
recursos intelectuales que han sido considerados como
componentes del mtodo centffico. Esto es, no se puede
ensear a pensar sin contenidos ni aplicar el mtodo sin
involucrarse en un razonamiento sobre el contenido. Tampoco
cualquier contenido aunque sea presentado de manera
estimulante (a travs de una actividad experimental, por
ejemplo) genera el mismo tipo de razonamiento o de
procedimiento metodolgico. Resulta artificioso entonces,
plantear como dicotmico ensei'\ar contenidos o ensear
mtodos, pues en la prctica se accede a la construccin del
conocimiento sobre un contenido a travs del procedimiento y
ste no tiene sentido si no es en relacin a un contenido
especifico. Aunque si se concibe que el sentido de la enseanza
de la ciencia es slo el de la transmisin de contenidos
concretos, puede limitarse la posibilidad de que los nios
par:ticipen en su construccin y por tanto de que desarrollen
actitudes cientficas.
Es tambin interesante observar, que en la prctica la
descripcin no se separa de cierto nivel explicativo que vara
segn la edad y los recursos de los nii'\os. Los nios,
frecuentemente, rebasan los objetivos del libro y del maestro por
vias no previstas y pasando por explicaciones que pueden ser
consideradas en ocasiones como "errneas" pero que son
necesarias en el proceso de construccin del conocimiento y en
el desarrollo del pensamiento cientfico.
130
Hablaryescribir
UnacondicinnecesariaparaaprenderCIenCIas
NeusSanmart,MerceIzquierdoyPilarGorda-
Elreto actual de la clase de Ciencias no es
tanto transmitir infonnacinCOtnO ensear
a utilizarla, a establecer relaciones entre
infortnaciones aparentetnente dispares y,
tnuyespecialtnente, a cotnunicar nuestras
ideas e interpretarlas expresadas porlos
detns. Este artculo sostiene la ideade que
ensear a hablary escribircienciahade ser
uno de los objetivos prioritarios delas clases,
paraque tnuchas tns personas accedan a
estafortna de conocimiento.
Enseara
hablar y
escribir
denciaesun
objetivo
prioritario en
laclase.
U
nodelosobjetivosdela clasedeCiencias
es ensear a hablar y escribir ciencias,
porque para aprender esta materia los
alumnosdebenpoderexpresarseenclase,oralmen-
te, porescrito omediantedibujos, dado que slo
as podrn conttastaTsus ideasy desarrollarlas. En
efecto,las ciencias, y la. mismaclase, se desarrollan
graciasala autorregulacindelas propiasideas,que
tiene lugarasu vez atravsdel dilogoyde la co-
municacin escrita. Cuando las personas han de
utilizarellenguajeparacomunicaralgo, se enfren-
tan al reto de hacerlo de maneracoherente, yello
lesobligaarevisary ajustartantolas ideas comolas
mismas formas de expresarlas. Se puede afirmar,
pues,que nohay ciencia niaprendizaje sin expre-
sin escrita osincomunicacinentrelas personas,
esdecir: sindilogo.
El lenguaje oral, la exposicin, la discusin, la
conversacn...sonprocesosinteractivos,vanyvie-
nencomounaonda,yal utilizarlosparainterpretar
losfenmenos,vanmodificandosu significadoini-
cialamedidaque se aplicananuevasexperiencias,
anuevos problemas. Sin embargo, las palabras se
lasllevaelviento,porloqueesnecesarioescribiry,
conello, estructurarlas ideas, ilustrarlas congcifi.-
cos, recordarlas, evaluarlas,justificarlas, comparar-
las... Con todo ello se construyenlas expresiones
quetipificandeterminadosprocesos(comocuando
escribimosqueloscidosylasbasesse neutralizan),
yse inventantrminosparalas nuevasentidades(la
neutralizacin,olostomosyelectrones...) .
Aprenderel lenguajedelaciencia
TalcomoindicaLemke(1997),aprenderahablar
cienciaes unprocesosimilaral delaprendizajede
cualquierlenguaextranjera.Enelentornosocialha-
bituallaspersonasaprendemosahablarel lenguaje
cotidiano,ysloen la escuela se nos ensea habi-
tualmenteahablaryescribirenlenguajecientfico.
Unacaractersticadeestetipodelenguajeeselvo-
cabulario especfico que posee. Porejemplo, se ha
demostradoquenormalmenteseaprendenmspa-
labrasnuevasenunaclasedeBiologadeSecundaria
queenunadeInglsdelmismocurso.Sinembargo.
es sabido que aprenderlxico especfico no resulta
excesivamentedificil,si seconocesusignificado.
Los alumnos incluso agradecen la adquisicin del
nuevovocabulario,porquesintetizanideasyelloles
posibilita.adems,el podercomunicaralgosintener
que escribir mucho. As, al escribirohablar de la
,suspensinse lesevitatenerqueespecificarquese
tratadeunamezclaheterogneaenlaqueunadelas
/asesesslidayseencuentradispersadeformaprc-
ticamente homogneaen la fue Sinem-
bargo, tal comohemos indicado, no tiene ningn
sentido aprender nuevo-vocabulario si.no se ha
construidoanteriormentesusignificado.Allengua-
jesimblicoy formalsellegaal final delprocesode
apropiacindeunconceptooidea,enel momento
'057
Cuadro1
HABILIDADESCOGNITIVAS
analizar,comparar,clasificar,identificar,ordenar,
formalizar, rupotetizar,interpretar,
inferir,deducir,relacionar,transferir,organizar,
jerarquizar,valorar,ajustar...
enquelosestudiantesseencuentranconladificultad
de nombraralgoqueconocenperonosabencmo
expresar deformasinttica.Porellononoshadeex-
traarque noencuentrenningnsentidoal apren-
dizajedenombresyfrmulasquenoles sirvenpara
nada (slo para aprobarexmenes), ya que no los
puedenconectarconhechosdelmundoreal.
La precisinde! lenguaje cientfico es otra ca-
racteristicaimportante.Generalmente,enlaclase
de Lengua se insiste tantoenaprenderlas distin-
tas maneras de expresaruna idea como enla ri-
quezadesignificadosdeunamismapalabra.Enla
de Ciencias,encambio,se usan trminoscient-
ficos empleadosen todoe! mundopara designar
ideas o conceptos precisos. As, palabras como
ffuerza,-trabajo,.energa,-modelo,.elemento>,
etc., poseen muchos significados diferentes en el
lenguajecotidiano,peroslounodeellosesvlido
enellenguajecientfico.Tambinlosverbossuelen
sermuyespecficos.Porejemplo,esvlidohablarde
-ejercerunafuerza, p ~ r node.tenerfuerza.
Peroenelestudiodeunalengua nosloes ne-
cesario conocersu vocabulario, sino sobre todo
susestructuraslingsticas.Generalmenteelapren-
dizajedelasmismasresultamsdificil,perohayque
tenerencuentaquestassonprecisamentelasreglas
deljuegoqueposibilitarnlacomunicacin,eS de-
cir,quenosentiendancuandohablemosunadeter-
minadalengua. Ycadaforma cultural(poesa,pin-
tura,msica,ciencia...)hacreadosupropiolengua-
jeparaexpresarsuscreaciones.
Estasestructuras se relacionancon las llamadas
.habilidadescognitivo-lingsticas,quese activan
en el momento de produciro de intentarcom-
prenderuntexto.Y se relacionantantoconhabili-
dades cognitivas comoanalizar, comparar, cIasifi-
car, identificar, interpretar, inferir, deducir, trans-
ferir,valorar,etc.,comoconlasestructurasconcep-
tuales construidas alo largo de los siglos porcada
disciplina, yque son las que configuran la cultura
(vase Cuadre> 1).
Paraquelosalumnosreconozcanestasdiferen-
cias, se les puede pedirquese imaginenque son
poetasopoetisasquehandedescribirelcieloque
vendesdesuventana. Luegose lespedirqueima-
ginenquesonmeteorlogasometeorlogosyseles
invitaradescribirdenuevoelmismocielo.Dees-
te modo, los alumnos toman conciencia de que
ambasformasdedescripcinnosediferencianslo
enla idea expresada o en el vocabularioutilizado,
sinotambinenlaestructuradeltexto.
Enelcampocientficose requierendistintasha-
bilidadescognitivo-lingsticas,talescomo:descri-
bir,definir,interpretar,justificaryargumentar,pe-
roconsideramosquelaactividadmsimportantees
explicar,yaqueinclusountextodescriptivopuede
ser,desdeelpuntodevistacientfico,explicativo.
Porejemplo,cuandoalobservarunamezclalades-
cribimosdiciendoque se haformadounadisolu-
cin, estamos afirmando implcitamente que el
solutosehadisgregadoenpartculasmuypequeas
que no se pueden verasimple vistayque se han
distribuido portodoel disolvente, expresin que
podramosasociarauna explicacin. Porello, el
problemadidcticoenla clasede Cienciasescon-
seguirque incluso cuando el alumno nombre o
describa algo, explique, es decir, demuestre que
comprendeaquellodeloquehabla.
Dificultadesdelostextoscientficos
Quizslamayordificultadqueencuentraelalum-
nadoenla clasede Cienciasestribaenentender(y
practicar) queparaexplicarhechosobservablesde-
bemosreferirnosaentidadesnoobservables,esde-
cir, aun modelo. As porejemplo, el alumnado
observayconstataquellueve,peroparaexplicares-
tefenmenodebehablardeevaporacin,conden-
sacin,defrentes, presiones,etc.;asimismo,puede
constatarqueelazcardesapareceal mezclarlocon
elagua, pero paraexplicarloha de hablarde part-
culasdeazcar,decmoestnunidasycmosese-
paran,de partculasdeagua,desudistribucin...y,
segnel niveleducativoenelqueseencuentre,de
entalpa,productode solubilidad,etc.
Porellose dicequeuna explicacincientficaes
comouniceberg(vase Cuadn) 2): sepreguntaso-
breaquelloqueemergeenel mundo,peroalalum-
nado se le pidequelo expliqueutilizandoconoci-
mientosqueforman partedelaporcindeliceberg
queseencuentrasumergida,esdecir,elmodelo.
Porestaraznresultatan necesariorealizartrans-
posicionesdidcticasdelasideascientficas.Elpro-
cesodeensearyaprendercienciassepuede reali-
zaradistintosnivelesenfuncin tantodela edad
comodelasfinalidades delaprendizaje. Noes lo
mismoenseare!conceptodedisolucinenPri- -
mariaque en el Bachillerato,comotampocoloes
prepararalosalumnosparaseguirestudiosdelrea

Cuadro 2
cientfica en la universidad o para que sean capa-
ces de interpretar problemticas ambientales. Sin
embargo, en todos los casos deben aprender a uti-
lizar entidades tericas.
Por ejemplo, cuando se pregunta a los alumnos
acerca de las causas del aumento de masa de un
rbol a lo largo de los aos, muchos de ellos (en
todas las edades) dan razones fundamentadas en
sus observaciones (le han salido ms hojas, ms ra-
mas; han pasado muchos aos, muchas estacio-
nes; ha llovido bastante; ete.). En cambio, otros sa-
ben adems que deben hablar de dixido de carbo-
no, de fotosntesis, de la reproduccin celular, etc.
y ello no quiere decir que muchos de los que no
utilizan estas entidades no las conozcan, sino que no
las consideran relevantes para responder a la pre-
gunta. Podramos afirmar que tienden a extraer de
su memoria argumentos que pertenecen solamen-
te al nivel superficial del iceberg.
Pero tambin puede suceder lo contrario. En ge-
neral hemos comprobado que los esrudiantes tien-
den a construir explicaciones a base de genera1iza-
ciones vliaas para cualquier ejemplo, y hablan de
biotipo, biocenosis, productores, consumidores,
ete. (parte inferior del iceberg), sin establecer rela-
ciones especficas con los datos conocidos. Dema-
siado a menudo, los profesores -y los mismos
alunmos- creen que han enseado (o aprendido)
algo porque saben reperir lo que dice el libro de
texto, o utilizar palabras lluevas del vocabulario
cientfico, pero de se puede hablar de
aprendizaje si los alunmos saben utilizar las nuevas
ideas y palabras para explicar nuevos hechou
Otras dificultades ms particulares, pero no por
ello menos importantes, son las siguientes:
- El uso de verbos comodn, como tenePl o ha-
cePl. De hecho, la mayora de las concepciones al-
temativas las encontramos asociadas a verbos, ms
que a sustantivos. Por ejemplo, el color, el olor. la
imantacin, la fuerza, etc., se asocian a tenefll una
sustancia: el hierro tiene holln; el sulfato de cobre
hidratado tiene color azul, y Juan tiene. mucha
fuerza. Y la digestin se asocia a rompefll o dis-
gregar los alimentos ya separar los nutrientes, y
pocas veces a transformar qumicamente estos
ltimos.
- La escasa utilizacin del condicional y del sub-
juntivo. En cambio, el pensamiento hipottico, tan
caracterstico de la ciencia, necesita utilizar estos
tiempos verbales, as como de conectores adecua-
dos, del estilo de si ... , entonces ... .
- Las dificultades en el uso de los conectores. Por
ejemplo, podemos comprobar la tendencia a usar
conectores lineales del tipo entonces ... , enton-
ces, ... ; despus, ... , despus, ... , algo que no favo-
rece el pensamiento multicausal, sino el lineal.
Paralelamente, podemos observar las dificulta-
des para conectar diferentes causas y
consecuenCias.
En general, se puede comprobar que el uso ade-
cuado de cualquier tipo de conectores es una de las
mayores dificultades que encuentra el alumnado. Y
ello resulta coherente con la idea de que, en un tex-
to cientfico, se deben relacionar hechos y entidades
de muy distintos tipos y niveles, por lo que el texto
elaborado puede carecer de sentido si no se saben
conectar adecuadamente.
- La capacidad de resumir, es decir, de expresar
las ideas con pocas palabras que resulten significati-
vas y estn bien escogidas. En general, los alunmos
que tienen xito en el aprendizaje de las ciencias se
caracterizan por esta habilidad, mientras que otros
tienden a escribir mucho para expresar la misma
idea, o bien, como se cansan antes de terminar su
texto, no llegan ni a expresarla. No es de extraar
que a menudo los profesores y profesoras de Cien-
cias utilicemos como criterio de evaluacin el de
todo esto es paja, aunque pocas veces enseemos
a separarla del trigo.
Superar todas estas dificultades requiere disear
procesos de enseanza adecuados a esta finalidad.
No se puede dar por sentado que aprender lengua
en la clase de Lengua y ciencias en la clase de Cien-
cias resulta suficiente para que el alumnado aprenda
a hablar, leer y escribir teFos de ciencias. Ms bien
deberamos afirmar aprender ciencias en
clase de Ciencias, es necesario ensear a hablar,
leer y escribir textos de ciencias; ya que estos dos
tipos de aprendizaje aparentefente distintos no
se pueden separar.
Algunas experiencias
He aqu dos ejemplos de actividades para ensear
a los alunmos a escribir ciencia.
Podemos aprender a explicar mejor?
En una clase de Biologa de 3 de ESO se pregunt
a los alunmos: Por qu el romero est adaptado
para vivir en zonas donde escasea el agua?.
Dos ejemplos de respuestas fueron las siguientes:
- El romero est adaptado porque tiene las hojas
muy pequeas y curvadas hacia abajo, y as pierde
mucha menos agua.. .
- El romero se adapta gracias al medio-ambiente
en el que vive. Es decir, el sol es aquello que le ayu-
;'\r-(}
1 J J J
da a realizar la fotosntesis, y el agua y las sales mi-
IE"'M &lE" 1ft':;;.
nerales son necesarias para que pueda vivir, adems
de la tierra frtil, e! oxgeno y el dixldo de car-
bono que hay en e! aire. Tambin son necesarias
otras plantas y seres vivos, que dejan abono en la
tierra cuando mueren, y as ste puede ser apro-
vechado por otras plantas.
En la primera respuesta se observa que el nivel
de explicacin se encuentra muy prximo a la
parte superior de! iceberg del que hablbamos an-
teriormente. En la segunda, la estudiante empie-
za copiando malla pregunta y da argumentos muy
generales, extrados del libro, sin relacionarlos con
e! problema concreto planteado.
Ante este tipo de dificultades, muy habituales
en las clases de Ciencias, la profesora promovi
en este caso una actividad de regulacin que con-
sisti en:
- Explicitar la importancia de las formas ver-
bales: no es lo mismo decir se adapta que est
adaptado.
- Categorizar el tipo de argumentos que se tenan
que dar. si la pregunta se refera a la cantidad de agua
en el medio, no resultaba adecuado hablar de otros
factores ambientales.
Pedir al alumnado que pensara en los porqus
de! porqu, para estimularles a seleccionar de su
memoria conceptos nuevos, aprendiendo al mismo
tiempo que stos pueden ayudar a explicar el pro-
blema planteado.
A continuacin se reproduce la respuesta obte-
nida a partir de esta discusin:
El romero est adaptado a vivir en zonas don-
de el agua es escasa por diferentes motivos:
- El tamao de sus hojas, que son pequeas,
delgadas y alargadas, para que la prdida de agua
sea menor, ya que posee menos estomas.
Tiene las hojas curvadas hacia abajo: esto im-
pide la prdida de tanta cantidad de agua, ya que
e! lugar por e! que las plantas pierden ms agua es
e! reverso.
El concepto de ser vivo})
En una actividad con alumnos de 10 de BUP que
tena como objetivo promover la modelizacin del
concepto de ser vivo, los estudiantes haban ob-
servado el moho del pan y haban analizado qu as-
pectos permitan reconocer que se trataba de un ser
vivo. Posteriormente, se trat de abstraer las princi-
pales caractersticas comunes a todos los seres vivos,
sugiriendo a los estudiantes que las relacionaran con
el moho estudiado. Estas caractersticas se concreta-
ron en la base de orientacin (vase Cuadro 3).
A continuacin se les pidi que aplicaran dicha
base de orientacin para redactar un texto en e!
que deban justificar si determinados objetos eran
seres vivos: un cristal de sal, una estrella de mar,
las bacterias de! yogur, el fuego ...
Posteriormente, se intercambiaron las produc-
ciones entre los distintos miembros del grupo
clase, y se coevaluaron utilizando crterios tanto
cientficos como lingsticos, mediante las siguien-
tes preguntas:

Cuadro3
- Daargumentosparajustificarsu proposicin
(o, al contrario, slo realiza afirmaciones sin dar
argumentos)?
- Losargumentoscontienenrelacionesdetipo
causalexplcitas?Se utilizan losconectoresade-
cuadamente?
- Estbienorganizadoeltexto?Se encadenan
losargumentosdeacuerdoconlalgicadelaex-
plicacin?
- Se utilizael lxicoconprecisin?
El siguiente textoreproduceel trabajo de uno
delosalumnos:
Las bacteriasdelyogursonseresvivosque:
-Intercambian materiay energa con el medio
porque se nutrenapartirde sustancias orgnicas
comoel azcardela leche.
-Modificanelmedio,yaquelasbacteriassede-
sarrollan en la leche, toman el azcar queall se
encuentraylo transforman encidos quedan el
saborcaractersticoalyogur.
-Se relacionan conel medio,ya quelas bacte-
riasdelyogurnecesitanciertassustanciasparaso-
brevivir. Enlacervezanopodrianhacerlo.
-Procedendeotrosseresvivos.yaqueserepro-
ducenentreellas. Provienendeotrasbacteriasde
yogur.
-Sepuedenreproducirdeformaasexualporbi-
particin,ya quecadabacteriasedivideendos.
-Estnformadasporclulas. yestolopodemos
co.mprobarobservando una pequea parte en el
nuCrosCOplO.
Reflexionesfinales
Creemosquenuestravisinde lo quees impor-
tante ensearen las clases de Ciencias deber ir
cambiandopocoapoco.La sociedadactualseca-
racterizacadavezmsporelhechodequelainfor-
macinseencuentraadisposicin de todos. Por
ello,elretoactualdelaclasedeCienciasnoestan-
to transmitirdicha informacincomo enseara
utilizarla, aestablecer relaciones entre informa-
cionesaparentemente dispares y, muy especial-
mente,ensearacomunicarnuestrasideasyain-
terpretarlasexpresadasporlosdems.
As, porejemplo, podramos afirmar que ac-
tualmenteenla escuela noes tanimportantein-
formaracercadelas partesdeunaclula ode los
tiposdereaccionesqumicas,comotransmitirpor
qulosmodelosclulaocambioqumicopo-
sibilitanexplicarhechosdelmundomuydiversos
ypredecirotros.Peroenelmbitodelasciencias
explicarimplica, adems, aplicarciertas reglas lin-
gsticas propias de este tipo de conocimiento,
que han posibilitado su gnesis alo largo de los
siglos. Porestemotivo, si queremosquemuchas
ms personas accedan a esta forma de conoci-
mientoculturalgeneradoporla humanidad,en-
seara hablary escribirciencia ha de constituir
unobjetivoprioritarioennuestrasclases. o
Riferenc1S biblogr<!fiau
Lemke,J.L(1997):Aprender a hablar rienda. u/lgUilje. aprendi.
zaje ywdores, Barcelona:Paids. .
Neus Sanmard,Merce Ii<luierdofilarGarclason
miembrosdel Departamentode Didicticade bMatemati- i "\ 61
ca i deksCenciesExperimentalsde la UniversitatAutO- 1}
nomade BarcelotU.

ESTRATEGIAS DE
,LECTURA
Sol, Isabel, "Cajn de sastre", en Estrategias de
lectura, Barcelona, Gra6-ICE (Materiales para
la innovacin educativa, 5), 1996,pp. 167-183.
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IsabelSol,
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1
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W
8. CAJON DE SASTRE
Aestasalturas,esperoqueencontraruncaptuloconestettulo no
le produzca ningn sobresalto. En este cajn de sastre" incluir
aspectos que quedaron relegados a lo largo de la obra, insistir en
otros que me parecen esenciales, y aportar, aunque poca, nueva
informacin.Si bientodoellose encuentrarelacionado,porquetodo
tienequeverconlasestrategiasdelectura,el captulonoguarda una
estructurasimilaraladelosanteriores;deahquesetratemsde un
cajn de sastre que de otracosa. De todos modos, no se desanime.
Aunquepocoestructurada,lainformacinqueseviertaaqunotiene
porquserpocointeresante.Dehecho,podraustedconsiderarque
a lo largo de este captulo va a tener ocasin de utilizar de forma
intencionalysistemticalasestrategiasquelepermitirncomprender
yestablecervnculossignificativosentreloquecontieneyloqueusted
ya sabeyha podidoconstruirhasta aqu.
Paraayudarle,leadelantarsuestructura.Enunprimerapartado,
voyaconsiderarlasrelacionesentrelaformadeensearqueenlneas
generales seha dibujadoenestelibroyel temade la evaluacin.El
apartadoseocupardeaspectosconcretosde lassituaciones
de enseanza/aprendizaje de la lectura que, a mi juicio, conviene
resaltar.Elterceroyltimoapartadolodedicarasealarlapertinen-
cia de considerar la enseanza de la lectura como una cuestin
compartida,de proyectocurriculardecentro.
La enseanza y la evaluacin de la lectura
Aunquesteesunlibroquedeberaocuparsedelasestrategiasde
lecturaydesuenseanza,consideronecesariopronunciarmesobresu
evaluacin; no tanto con el objetivo de abordar una discusin en
profundidadsobreeseespinosotema,cuantoconel de hacerversus
conexionescon unacierta manerade enfocarla educacin.
Siguiendoanumerososautores,hemosconsideradoenotro
ySol, 1990) la evaluacincomo:
"Unaactividad mediantelacual,enfuncin de determinadus
criterios,se obtienen informacionespertinentesacerca de un
fenmeno,situacin,objetoopersona,seemiteunjuiciosobre
el objetodequese trate yse adoptan unaserede decisiones
relativas al mismo. (00.420.)
01
167
sobre -:J proceso que siguen sus alumnos, no dispongan de ella de
forma sistemtica a la hora de realizar una acreditacin de sus
progresos-evaluacinsumativa-porquenolaconsideranimportante.
Pero,porotraparte,adoptarunamaneradeensearcomolaque
enlneasgeneralesseproponeenestelibro,requierenecesariamente
delaobservacin de los alumnos. Esta informacin es importante
parapoderensear,ylos profesoresdeberfanentenderqueestam-
bin la ms importante para evaluar, tanto formativa como
sumativamente. Antes de justificar por qu es la ms importante,
sealarunacuriosaparadoja.Resultaquemuchosprofesores
paraensearestrategiasdecomprensinlectoraloqueen
realidadconstituyenestrategiasdeevaluacindeloquese ha com-
prendido -como las preguntas poslectura que vimos en
anteriores,especialmentecuandonoseenseaautilizarestaestrategia
paraquecontribuyaalacomprensin-oSinembargo,cuandonecesi-
tan evaluar, no utilizan los datos que les ofrece la misma tarea de
enseitanza,datosquepuedenserpocoestructuradosy
peroquesedesprendendesituacionesdelecturamsnaturales,)-en
elsentidodenoestarsujetasalapresindelcontextoevaluador- yen
lasqteesposibletenerencuentaunamplionmerodecriteriospara
llevaacabola evaluacin. Compartoentrminosgeneralesla idea
dePearson yJohnson (1978),segnlacual unprofesorquearticule
170
verdaderasactividadesdeenseanzadeestrategiasdelectura,yque
asumasuresponsabilidadensudesarrollo,interviniendoparaasegurar
el aprendizaje de los alumnos, no necesita articular actividadeses-
pedficasdeevaluacin,dadoquelas primerasle proporcionanuna
visinmuyajustadadelasituacinrealdesusalumnos,ypuede,por
tanto,utilizarla paraacreditarsu aprendizaje.
En definitiva,talycomohemoscaracterizadola enseanzadela
lectura,parececIaroqueel accesoal bagajecon quelos alumnosla
abordan (evaluacin inicial) es indispensable para saber de dnde
yparacalcularla distanciaquedebenobservarlasactividades
conelfindeasegurarlamayorsignificatividad
queva a realizar.
racindelasactividadesdeenseanzade
lalec1uraco'motareasdelecturacompartidaenlascualesprofesor
yalumnosinteractan,cadaunodesdesunivelparalograreltraspaso
progresivodelacompetenciadeunoaotros,requierequeelprimero
adopte una actitud receptiva, quesea sensiblea lo que ocurre a lo
largodel procesocon la finalidad de ajustarsu propiaintervencin.
Esareceptividadsetraduceenla observacincontinuaquerealizay
,.en lasdecisionesqueva tomandoyqueregulan yajustanel proceso
deenseanzayaprendizaje.Podemosafirmar,enestesentido.Quela
evaluacin formativa es inherenteadicha forma de ensear.
hemossealadoenotrolugar(MirasySol,1989),algunascondco-
v
C1')
(.j\
nesfavorecen, en la planificacin yen la intervencin
la
presenciadela evaluacin formativa:
La existencia de unos objetivos claros para la tarea dc
lectura que se propone, objetivos que funcionan como referentes
parainterpretarlos avancesdelos alumnosenrelacina ella,-ylos
obstculosqueencuentran-o
Lapuestaenprcticadesecuenciasdidcticasquerequieran la
actividad conjuntadel profesorylos alumnos en tornoa la lectura,
secuenciasenlasqueaqulpuedeseguirdecercaelprocesoquestos
realizan.
La posibilidad de organizar el aula y de proponer tareas y
actividadesdiversificadas,demaneraqueelprofesorpuedadisponer
de momentos para observar a algunos alumnos ms directamente
mientrasotrostrabajanconmayorautonoma.Ellosefacilitasi enla
clasesehaninstauradounosciertoshbitosdetrabajo-enrelacinal
accesoal material,deorden,etc.- quedescargan al profesorde una
intensay continuaparaasegurarlaadecuadagestindel
proceso.
Todoello,por
elaboradassobreloque
laenseanzaparaqueseproduzcadichoaprendizaje.~ O esemarco.
es muy difcil -porno decirimposible- saberqu observarycmo
interpretarloobservado.
La observacin de la queestamos hablando.comomedio
legiado para acceder a las informaciones sobre las que se basa la
evaluacin formativa, no debera ser asimilada a una actitud en
esenciacontemplativa;tan interesantees fijarse en lo quehacenlos
alumnoscuandotrabajanindependientementeoenpequeosgrupos
como observar lo que ocurre a raz de una nueva propuesta, una
aclaracin, una directiva o una sugerencia realizada por el propio
profesor. Al procederde ese modo, ste obtiene una valiosa infor-
macin noslo acerca del proceso que sigue el alumno, sino sobre
cmorecibelaayudaqueseleproporcionayrespectodesupertinen-
cia.
Laintencindeutilizarlasinformacionesqueseobtienenenla
situacin de enseanza como instrumento de reflexin sobre la
ypara procedera evaluarla. Esa finalidad puedeconducir.
entreotrascOSas.aunamayorsistematizacinenlarecogidadedatos
ya su plasmacin enhojasde registro, pautas,etc., lo quesin duda
a quelos profesoresconfiaranen mayormedida ensus
171
172
..
Colomer y Camps sealan los aspectos sobre los que es
neceiario obtener informacin, as como algunas situaciones sus-
ceptblesdeproporcionarla(aunquemehepermitidoalgunasmodi-
ficacones,creoqueloquesiguerespetalapropuestadelasautoras):
w
O')
C)
observacionesparaacreditarel niveldelasadquisicionesde
Porltimo,enloqueserefiereaacreditarelaprendizajerealizado
(evaluacin sumativa), creo necesario insistir en el hecho de que,
enseandodeunaciertaforma,sedisponedeunavaliosainformacin
paraestablecer el balance de lo aprendido. Dadoque adems esta
infolmacinprovienedesituacioneshabitualesdelecturaenla clase,
enqueposeeunascaractersticasdefiabilidadyde
contnuidaden el tiempoquedifcilmenteseencontrarnenunasi
tuacn de examen o de control. En esta ltima accedemos a una
informacinmspuntual,queademspuedeestarmediatizadapor la
que despierta la prueba, y la percepcin de un contexto
com,etitivo(piense,porejemplo,enloqueocurrecuandoseevala
la ltcturaenvozalta;esbastanteprobablequelos nioscometan
mserrores el da que toca evaluacin que cuando leen todas las
malnasenclase).
Puedeser,sin embargo,quepordistintas razones,los profesores
se vean en la necesidad de proceder a evaluaciones de tipo ms
-porquequierensentirsemsseguros,porqueenelcentrose
decidido de este modo, etc.-. Enestoscasos, resulta a mi juicio
necesario contrastar la informacin obtenida en las situaciones de
controlodeexamenconlaqueprocededelasobservaciones,
ficacasointuitivas,quesedesprendendelassituacionesde
enqlelosmismosalumnoshanparticipado.Asf comola propuesta
debisarla acreditacin(evaluacinsumativa)delos estudiantesen
el bilance que permite establecer la prctica de una evaluacin
forrrativa nodebeserlefdacomounanegacindelaacreditacinen
smima,pronunciarserespectodestanodeberaasimilarseaemitir
exclusivamentesobrelosresultadosobtenidosenunasituacin
punl1al.
Ensear y evaluar: criterios para evaluar formativamente
Enelcontextodelasconsideracionesprecedentes,creoquepuede
sertil exponerlos criteriosquehayquetenerencuentacuandose
tratade evaluar la lectura. La reciente aportacin de Colomer y
CamJs(1991) resulta enestesentidode utilidad.Lasautorasparten
de ma definicin de Johnson (1990), para quien el objeto de la
evaltacindebeserel gradodeintegracin, inferencia ycohesin
con que el lector integra la informacin textualcon la previa;
tenildolaencuenta,yapoyndoseen lo quesuponeel procesode
Sobrela actitudemocionalconqueel lectorse enfrentaa un
texto.Elloincluyeelintersquemuestra,sudisposicinaimplicarse
enla tarea,el gradoen que sesienteseguroparabordarla. Evaluar
esteaspectoremitealaobservacinqueelprofesorrealizarespecto
delas reaccionesdelos niosfrentea la proDuestadeunaactividad
delecturaya lasquese producendurante
Sobre el grado en que la lectura que realiza se adecua a los
objetivosqueconella se persiguen.Caberecordaraqulasdistintas
finalidadesconque un lectorpuedeabordarun textoy los distintos
tiposdelectura(mssuperficial,msprecisa;focalizandodetennina-
das infonnaciones y despreclando otras) que en consecuencia se
llevanatrmino.Paraevaluarestaadecuacin,esnecesarioconocer
el objetivodelecturade quesedotael alumnoy en la forma
como procede a leer; los alumnos ms expertos podrn adems
informar, tras la lectura, de los fragmentos o prrafos que les han
resultadotilesparaelobjetivomarcado.
Sobre el grado en que el alumno puede manejarlas fuentes
escritas, lo que implica en qu medida sabe dnde y cmo buscar
ciertasinformaciones.Enunsentido,sernecesarioverel grado en
que un alumno sabe situarse ante los textos que lee, utilizando los
173
ndicesymarcasdelpropiotextoquepuedenfacilitarsu lectura.En
otrosentido,estecriterioremitealgradoenquelosalumnospueden
buscaryencontrarlostextossusceptiblesdeproporcionarunainfor-
macindeseada.
Sobreel procesodeconstruccindelsignificado.Paraevaluar
esteaspecto,ncleodel procesodecomprensin,ColomeryCamps
sealan la necesidad de prestar atencin a las diversasoperaciones
implicadasenl;utilizacindelconocimientoprevioenlarealizacin
deinferencias;usoadecuadodelassealesdel texto; integracinde
lainformacinenunavisindeconjuntoqueremitaalaestructurade
deltexto;resumendelo ledo.Elaccesoal conocimiento
delosalumnos,mediantelasindicacionesquesepropusieron
en el captulo 5, y las tareas de lectura compartida. en las cuales
profesoryalumnos preguntan,solicitan aclaraciones,
resumenyestablecenpredicciones,constituyen fuentesde
cin priviliegiadas para evaluar este aspecto. La capacidad que
muestran los alumnos para encontrar individualmente las ideas
principales de un texto y para resumirlo, funcionan tambin como
clarosindicadoresdel nivel enquehancomprendido.
ellectorcontrolasupropioprocesode
traducirse enqumedida puede perca
tars:delosproblemasoerroresdecomprensinenqueincurreyen
la PJsibilidad de utlizar diversos recursos para subsanarlos. Las
de lectura compartida en situaciones habituales y el uso de
materialespreparadosenlalectura individual-<:onerrores,lagunas,
inccherencias-- puedenaportarlainformacinquepermitirevaluar
esteaspecto. El fomento de la autoevaluacin es, sin duda, clave
cua"dosepretendequeelalumnocontroleyseresponsabilicedesu
pro)io proceso de enseanza. El uso de fichas sencillas de
autcevaluacin, como las que propone Jolibert (1984, citado por
Col)meryCamps,1991),yla facilitacindecriteriosquepermitana
los.lumnosreflexionarsobresu propioprocesoyel resultadoobte-
nidasondegran utilidad.
Sobre la oralizacin de la lectura y la velocidad lectora. La
infamacinsobre estos aspectosesfcil deobtener,perodifcil de
interpretar,loquecomplicasuevaluacin.Ambossevenmuycondi-
cionados por la propia situacin de evaluacin, por la dificultad
intrnsecadelostextos,porelgradoenquesoncomprendidosporel
lect..r.Porestarazn,consideroquehayquecuestionarunaextendi-
da::rcticaatravsdela cualseprocedeaevaluarlosensituaciones
mu;puntuales,sinquesecontrasteloqueenellasse observacon10
queocurrecuandolos nios leen en vozalta en clase un textoque
174
han trabajadoypreparadosinencontrarsesometidosa
la p:esindeunasituacindecontrol.
Como puede verse, no se trata tanto de buscar situaciones es-
pecficas de evaluacin como de intentar que las situaciones de
enseanza/aprendizajepuedanproporcionarla informacin necesa-
ria fara evaluar. Para evaluar a los alumnos, durante su proceso,
aveJiguandonoslosi fallan osi tienenxito,sinocundo,enque
inteltandoinferirelporqu.Peroparaevaluartambinlapropiain-
terv:ncin, la enseanza, para adecuarla progresivamente, para
adaltarla,modificarla yenriquecerla. Este,y nootro, es el sentido
globaldelaevaluacin de la enseanzadela
',Las situaciones de enseanza y aprendizaje de la
Ieclura
A lolargode loscaptulosprecedenteshe intentadoesbozar las
que:onsiderolneasdirectricesdeunaprcticaeducativacuyoobje-
tivoeaayudaralosalumnosadisfrutarleyendoyautilizarla lectura
com)instrumentoprivilegiadoenla construccindeconocimientos,
. No !s un mtodo, y por lo tanto no podemos hablar n de una
secmncia fija que deba seguirse en todos los casos, ni de unos
morlentosprivilegiados-eneltranscursodela historiaescolardelos
u
alumnos- para dedicarse a unos u otroscontenidos de lectura. Mi
en
-.l
intencin es que este libro contribuya a concretar un marco de
referencia desde el que sea posible disear, llevar a la prctica y
evaluarla enseanza de la lectura enel contexto de la concepcin
constructivistadel aprendizajeescolar ydela intervencinpedag-
gica.
Comoya he podidocomentar,resultaimprescindibleadecuarlo
queaquapareceacadasituacinconcreta;noeslomismotrabajarla
lecturaenel CicloInicial dePrimaria,queenunrea curricular de
la Enseanza Secundaria Obligatoria; no es lo misno en Infantil
que en la Universidad. Pero adems, las situaciones de enseanza
difierenanenfuncin deotrosvariadosfactores, de tal modoque
podemos afirmar que cada una de ellas es nica e irrepetible, sin
queporellodisminuyala tendenciaahomogeneizarlosmediosque
se disponenpara lograrlosfines quepersiguen.
Romper esa tendencia homogeneizadora puede parecer
pero es la nica solucin coherente para articular una enseanza
adaptada,susceptibledeayudaralprocesodeconstruccinpersonal
que es la esencia del aprendizaje. Nadie, ni nada, puede sustituir
al profesorenesatarea.Losmaterialescurriculares,la colaboracin
conotrosprofesionales(psiclogos,pedagogos,formadoresespecia-
lizados),lasobras,comolaquetieneensusmanos,puedenaspirara
lo sumoa contribuir a llevarla a cabode la mejor manera
potenciandolacapacidaddeenseardelprofesoryladeaprenderde
losalumnos,detal modoquelassituacionesdidcticasseana la vez
eficacesygratificantesparatodoslos queen ellas intervienen.
Desde esta perspectiva, me gustara comentar ahora
aspectosquepuedenayudararealizarlaadecuacindelaque antes
hablaba.Consideronecesario,enprimerlugar,referirmealaubicacin
delasestrategiasdelecturaquehemosidorevisandoalolargodela
escolaridad.Msall de los condicionantes que sin duda existen
-accesoprogresivoala autonomaenla interpretacindelostextos;
construccin de la capacidad para razonar sobre el propio cono-
cimiento, y otros- y que invitan a situar adecuadamente nuestras
expectativas respecto de lo que podemos esperar en cada caso,
consideroqueesnecesarioprocederauncambiodeperspectiva.Me
refieroal hechodequeentrminoseducativosesbastantefrecuente
esperaraquelosalumnosdispongandeunapretendidamadurezpara
presentarlesdeterminadoscontenidosdeaprendizaje.
Desdeunapticaconstructivista,comolaquesedefiendeeneste
libro, dicha creencia adquiere unos matices determinados. Es por
supuesto necesario tener en cuenta la competencia general de los
alumnos(capacidadescognitivas,deequilibriopersonal,conocimien-
tosprevios),competenciaquefuncionacomopunto de partida yque
permite establecer unas expectativas y una intervencin ajustada
respectodeloque-yparaloque- intentamosconseguir.Sinembargo,
175
,"'" .
nohay queolvidarque la competencia es algo quese crea, que se
COJlstruye. Deeste modo, ms que esperar a que el alumno d
indiciosdeloquepuedehacer,convendrams preguntarse acerca
de lo que es capaz, y sobre qu podemos hacer para ayudarle a
incrementarsusposibilidades,parahacerlemscompetenteyaut-
nomo.
En el caso de la lectura, yen una visin amplia de los procesos
queaellasubyacen,elloequivaleaadoptartambinuna
visJn ampliadelosprocesoseducativosqueconducirnasudominio,
Durantemucho tiempo hemos visto la de leer como una
secuencia enla que el aprendizpasa porunas fases que podramos
caJacterizarmso menoscomosigue:1,el nionosabenadasobre
la ectura(== nosabeel cdigo);2, el nioaprendeelcdigo(= me-
callismo); 3,elnioyapuedecomprender(=misterio).Estasecuencia,
sirJIplemente,nosesostiene, porque:1 elniosabecosaspertinentes
sollre la lectura aunquenosepa el cdigo conocimientosprevios
relevantes);2el niopuedeapoyarse,si se le deja,enesosconoci-
mientos para aprenderla lectura (= se ensea yse aprende a com-
prender,yseenseayseaprendeelcdigoenactividadessignifica-
tivasdelectura);y3,elniopuedeaprenderautilizarlalecturacomo
medio de aprendizaje y de disfrute (::: situaciones de enseanza
especficamentedirigidasa talfin).
176
Elcambiodeperspectivaqueun pocoantesreclamabareposaen
unl combinacindeloqueactualmentesabemosacercadelalectura
ydeloquesabemostambinacercadelosprocesosdeaprendizajey
dela funcin que en ellos tiene la influencia educativa. Ya qued
establecidoenelcaptulo3quenotieneningnfundamentoasimilar
el delasleyesdecorrespondenciaconeldescono-
cirJIientoacercadelalectura.Hemosvistotambinquelasactividades
de lectura compartida pueden ser puestas en prctica cuando los
alumnostodavanodominanlosaspectosdedescodificacin.Porotra
parte,aundeterminadonivel,podemostrabajarlasdistintasestrategias
hansidotratadaseneste librodesdeetapasmuy inicialesdela
lectura. Claroque un estudiante universitario mostrar- al menos
dellera ser as!- mayorcompetencia yautonoma para realizar un
,reSllmen queun alumnodel Cicloinicial. Peroesseguroqueste,si
.reabelaayudaadecuada,podrresumirun textoasu nivel;yloque
es ms importante,si recibe esa ayuda,podr luego resumir porsu
cuenta.
Nossilohabrconseguido,peroalolargodellibroheintentado
ofrecerelementosparaqueellector,usted,puedaconstruirunaidea
dela lecturacomounprocesodeconstruccinlentoyprogresivo,que
requiere de una intervencin educativa respetuosa y ajustada. No
Q
vanos a esperar que los alumnos aprendan lo que no se les ha
O)
enseado" ni vamos a esperar que lo aprendan de una vez y para
00
siemprecuandose lesensea.Simplementesetratade hacercon la
lectura)0 quesehaceconotroscontenidosde)aenseanza:mostrar
cmolosmanejaunexperto,disearsituacionesenlasqueelaprendiz
pueda aproximarse progresivamentea ese manejo y ayudarle para
que,partiendodedondeseencuentra,puedaircadavezunpocoms
all,enel sentidodel dominioautnomo.
Las afirmaciones que se han hechoen captulos precedentesse
encaminabanjustamentehacaesa finalidad. Noesnecesariohacer
recapitulaciones en este cajn de sastre, aunque tal vez valga la
penasealarlomsgeneral:
Aprendera leersignificaaprenderaencontrarsentidoe inte-
rsala lectura.Significaaprenderaencontrarsecompetenteparala
realizacin de tareasde lectura ya sentirla experiencia emocional
gratificantedel aprendizaje.
Aprenderaleersignificatambinaprenderaseractivoantela
lectura,tenerobjetivosparaella,autointerrogarseacercadelconte-
nido y acerca de la propia comprensin. En definitiva. significa
apendera seractivo, curiosoy a ejercerun control sobreel propio
aprendizaje.
Aprenderaleercomprensivamenteesunacondicinnecesaria
parapoderaprenderapartirdelostextosescritos.Lasestrategiasde
lectura aprendidasencontextossignificativoscontribuyena la con-
secucindela finalidadgeneraldela educacin,queconsisteenque
losalumnosaprendana aprender.
Aprendera leerrequierequese enseea leer. El modelode
lectorqueofreceel profesor,ylas actividadesquepropone para la
enseanza yel aprendizaje de la lectura no son un lujo, sino una
necesidad.
Ensearaleerexigela observacinactivadelosalumnosyde
la propiaintervencin,como requisitos para establecersituaciones
didcticas diferenciadas, susceptibles de adaptarse a la diversidad
inevitabledel aula. Ellosuponela renuncia alosestereotiposya las
secuencias homogneas (al caf para todos, todos los das) en
beneficiodeuna prcticaeducativacoherenteenelcontextoenque
se construye(esel desayunoala cartaen una amplavariedadde
mens).
Ensearaleer,comootrascosas,esunacuestindecompartir.
Compartirobjetivos,compartirtarea,compartirlossignificadosque
seconstruyenentornoaella.Sinembargo,enesaactividadcompar-
77
178

O'
w
en
c..o
la responsabilidad es distinta para el profesor y los alumnos, pues
el primero puede ponerse al nivel de los segundos, para ayudarles a
aproximarse a los objetivos que se persiguen.
Promover actividades significativas de lectura, para las que
tenga sentido -y los alumnos lo vean- el hecho de leer, es una
condicin necesaria para lograr lo que nos proponemos. Promover
actividades en las que los alumnos tengan que preguntar, predecir,
recapitular para sus compaeros, opinar, resumir, contrastar sus
opiniones respecto de lo ledo, fomenta una lectura inteligente y
critica en la que el lector se ve a s mismo 'como protagonista del
proceso de construccin de significados. Estas actividades pueden
proponerse desde el inicio de la escolaridad, a partir de la lectura que
realiza el maestro y de la ayuda que proporciona.
Reflexionar, planificar y evaluar la propia prctica en torno a
la lectura constituyen requisitos para optimizarla, para modificarla
cuando sea necesario y en el sentido conveniente. Tan poco til
resulta la rutina impermeable a los mltiples factores y variables
que intervienen en el desarrollo de las situaciones educativas, como
el cambio compulsivo, poco reflexionado, provocado por adscripcin
ms o menos pasajera a modas o tendencias. En la prctica educativa,
los cambios de verdad, por lo general, poseen ms caracterfsticas de
prudencia, reflexin y persistencia que de espectacularidad; no ocu-
rren en el vaco, sino que se apoyan en lo que ya forma parte de esa
prctica y responden a una insatisfaccin con alguno de sus compo-
nentes que conducen a interrogarse sobre la posibilidad de modificar-
IO.Es a veces un proceso lento, pero imparable, pues un cambio bien
integrado suele provocar la necesidad de continuar revisando.
Ensear la lectura en el sentido descrito es un asunto que
trasciende a cada profesor individual. Entendmonos: quiero decir
que con ser necesario que los profesores puedan analizar su prctica
desde determinados parmetros y articularla tenindolos en cuenta,
ello no es suficiente para asegurar que la accin educativa que reciben
alumnos en torno a estos contenidos considere los rasgos de
coherencia y continuidad que entre otras cosas caracterizan una
enseanza de calidad. La lectura debe ser abordada como una
cuestin de equipo, en los ciclos, en las etapas y en los centros.
Le enseanza de la lectura, una cuestin de
equipo
Tal vez usted est pensando que, no slo en el caso de la lectura,
la enseanza debe ser considerada tarea de equipo; pienso lo mismo.
Tal vez piense;adems, que partimos de una tradicin en la que la
enseanza ms bien ha sido considerada como algo Individual, que
compete a cada profesor en su clase, y que tenemos todava poca
prctica para enfocarla desde una perspectiva compartida, como un
proyecto que incumbe al conjunto de profesionales que intervienen
en ella en el contexto de cada centro. Tambin en ese caso comparto
su opinin.
Podemos considerar que eso constituye un obstculo insalvable o
bien que se trata de la. realidadque tenemos, de nuestro punto de
partida. Siempre he credo que moverse en el m bit o de la concepcin
constructivista supone adoptar una perspectiva optimista, en el sen-
tido de que dicha concepcin traduce la necesidad de partir de lo que
se tiene para progresar, para ir cada vez un poco ms all, con las
ayudas y condiciones necesarias. Por tanto, prefiero pensar que
partimos de donde partimos y que avanzamos en el sentido de con-
cebir la tarea de ensear como una tarea de equipo. El hecho de que
la reforma del Sistema Educativo tenga uno de sus pilares en la po-
tenciacin de los proyectos de Centro (Del Carmen y Zabala, 1991,
Coll, 1991) refuerza mi optimismo,
El Proyecto Curricular de Centro (PCe) ha sido considerado (Del
Carmen y Zabala, 1991) como un instrumento para la toma de
decisiones razonadas sobre los diferentes componen tes curriculares
que los equipos de profesores tienen en sus manos, cuyo fin es
concretar, adaptar yenriquecer los diseos curriculares prescritos por
la administracin educativa. Dicho a grandes rasgos, el PCC incluye
las finalidades educativas que una escuela persigue en relacin a sus
alumnos, los contenidos que se trabajarn en los diferentes ciclos, las
opciones metodolgicas adoptadas en el centro y las previsiones en
relacin a la evaluacin. As pues, el PCC define las caractersticas de
la intervencin pedaggica de una escuela, le confiere coherencia y
continuidad a lo largo de las etapas en que se imparte la enseanza,
y constituye un medio fundamental para reflexionar sobre la propia
prctica y evaluarla. Subyacen a la nocin de PCC dos consideracio-
nes sobre la enseanza que me parecen cruciales: una, que la enseanza
es una tarea de equipo; la otra, que la necesaria adaptacin y
contextualizacin que exige la inevitable diversidad de situaciones
educativas, slo pueden realizarla, con las condiciones y ayudas
requeridas, los profesores de cada centro.
Me parece evidente que un profesor puede, en el mbito' de su
clase, planificar y llevar a trmino una prctica basada en la reflexin,
innovadora y eficaz. Me parece tambin evidente que el esfuerzo de
ese profesor no le supondr el mismo desgaste si se integra en una
dinmica en la que puede discutir sus proyectos, compartir sus ideas
y sus dudas con las de sus compaeros de equipo; adems, ese esfuerzo
puede conocer en el seno del equipo un nuevo impulso, una nueva
dimensin. Por ltimo. cae por su propio peso que la incidencia sohre
179
,. .... ..",...... "
los aJUmnos no es la misma cuando responde a un conjunto de deci-
siones acordadas por los profesores que encontrarn a lo largo de su
historia escolar, que cuando se trata de una serie de episodios deslaba-
zados, aun cuando algunos de ellos puedan ser de una gran calidad.
Cuando pensamos en el caso de las estrategias de lectura y de su
enseanza, parecec1aroque se requiere de todos los acuerdos que sea
posible alcanzar. Decidir cmo se aproximarn los nios al cdigo,
qu textos van a leer, qu situaciones de lectura se fomentarn en las
atencin, aunque se encuentran ya dichas en captulos anteriores. No
importa, tal vez sea mejor as: dado que usted dirige su proceso de
lectura, puede volver hacia atrs, recapitular, avanzar nuevamente, y
decidir lo que es importante en funcin de sus propios objetivos. Lo
que me preocupa en este momento es todo lo que he olvidado a
lo largo del libro y que merece ser tenido en cuenta cuando se piensa
en ensear y aprender a leer. Afortunadamente, muchos de los
aspectos que no he podido tratar han sido atendidos por otros
clases, qll papel van alener las bibliotecas y los espeTO que <lo este respecto, las referencias introducidas a lo
qu estrategias se promovern en el mbito de lenguaje y cules con
ocasin de otras materias, qu estrategias de lectura van a trabajarse
en un proyecto globalizado, cmo va a evaluarse la lectura, qu papel
tiene en una aproximacin significativa al aprendizaje del sistema del
lenguaje escrito ... exige tomas de postura que trascienden las de un
profesor en particular.
Aunque quiz estemos, en algunos casos, lejos de la posibilidad de
tomar estas decisiones colegiadamente, no creo que podamos sentar-
nos a esperar que se produzca un cambio mgico de situacin que
permita que de golpe emerja la dinmica que permitir la discusin de
propuestas y la toma de decisiones en el seno del equipo. Sin plantear
objetivos omnipotentes, y si se contempla un mnimo de condiciones
180 (tiempo, recursos, disponibilidad para afontar los problemas y para
comunicarse; Del Carmen, 1990), dicha dinmica puede empezar a
establecerse. Noimporta tanto que sus resultados sean espectaculares
cuanto que de hecho se cree y que se haga posible su desarrollo. Como
la comprensin lectora, el trabajo en equipo en torno a la lectura no
es cuestin de todo o nada, sino de grado: del grado en que estn
presentes las condiciones de que hablbamos; del grado en que se vea
necesario proceder a la discusin y a la crtica costructiva sobre la
prctica mediante la cual enseamos a leer y a utilizar la lectura para
aprender; del grado en que se pueda acordar; del grado en que se
disponga de asesoramiento externo que pueda enriquecer el proceso.
Algunos colectivos abordan la tarea de ensear en equipo, desde
hace tiempo; para otros, se tratar, quiz, de empezar y, en la mayora
de los casos, de avanzar un poco ms en una lnea ya iniciada a algn
nivel (acuerdo sobre los materiales que se u ti]izan, sobre la distribucin
de espacios ... ). En qualquier situacin, la discusin constructiva y el
contraste de puntos de vista con el objetivo de tomar decisiones
razonadas sobre la prctica educativa cotidiana supone organizacin,
disponibilidad y esfuerzo; pero simultneamente, supone establecer
las condiciones para ejercer la enseanza de una forma ms racional,
,. eficaz y gratificante.
Haba muchas cosas que consideraba importantes y que quera
recordar en este ltimo captulo; la mayor parte no han sido objeto de
w

O
largo de la obra le orienten adecuadamente. En cualquier caso. ya le
previne de que este libro pretende ser nicamente un recurso entre
muchos otros; quien avisa ...
Siempre me ha costado un poco despedirme, no s muy bien
decir. Para m, escribir este libro tratando de imaginar lo ms cercano
posible al lector, incluso hacindole algunos guios, ha sido. un
proceso costoso, pero realmente gratificante por lo que he aprendido
en el transcurso de esa interaccin imaginaria.
No habra hecho ese aprendizaje si no lo hubiera escrito. Y nunca
10 habra escrito si no pensara que algunos lectores lo tendran en sus
manos. As que gracias, y hasta siempre.
181
,.
-Hay muchas puertas para ir a fantasa, muchacho. Y hay
todava ms libros mgicos. Muchos no se dan cuenta. Todo
depende de quin coge uno de esos libros.
ENDE, M. (1982) La historia interminable. Madrid. Alfaguara. pp. 418.
l'
u
... 1
....
Colomer, T. Y A. Camps, "La evaluacin de la
lectura", en Ensear a leer, ensear a
comprender, Madrid, Celeste-MEC, 1996, pp. j'l
209-228.' ]
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W
V. LA EVALUACIN DE LA LECTURA
1. La evaluacin formativa
El tema de la evaluacin es tan importante como complejo y poco resuelto en
los aprendizajes escolares, principalmente en el caso, como el que nos ocupa,
en el que lo que se pretende evaluar no es la adquisicin de unos saberes dedara-
tivos y especficos sino el progreso continuado en unos saberes de procedi
miento. El saber leer ha sido fcil de medir mientras se ha evaluado, realmente,
como un saber declarativo. As, si por leer se entenda el ejercicio concreto de
decodificar unos signos grficos para pasarlos a sonidos de la lengua, la escue
la ha podido decir con tranquilidad cundo un nio saba leer, es decir, cundo
ya haba aprendido a reconocer cada letra y saba asociarla a las de su alrededor
para pronunciarla. Ahora bien, si se entiende que leer es un acto en el que el
lector intenta comprender un mensaje verbal para conseguir un propsito deter-
minado, su medicin es realmente mucho ms compleja, ya que, en primer lugar,
se tendrn que desglosar las habilidades implicadas en el acto de lectura y se
tendr que precisar cul o cules se quieren (y pueden) evaluar, y a continuacin
se tendr que abordar el problema de saber a travs de qu mecanismos de
control suficientemente fiables se pueden evaluar estas habilidades. Y no tan
slo esto, porque si tenemos en cuenta que la interrelacin de las habilid3des
en el proceso no es igual a la suma de las habilidades aisladas, nos sern nece-
sarios mecanismos de evaluacin de la capacidad de lectura en su globalidad,
Sin embargo, antes de entrar en la definicin de qu y cmo se puede
evaluar en el aprendizaje de la lectura, hay que considerar el tema de la eV3-
-l
209
!uacin en su mbito ms general decisin sobre el tipo de informacin
que la escuela quiere obtener (por ejemplo, tener informacin sobre cmo
mejora un alumno en su propio proceso o informacin sobre la situacin
de este alumno respecto de una media estandarizada) y sobre el propsito
de utilizacin de esta informacin (por ejemplo, para decidir el paso del alum-
no de un curso a otro o para establecer programas de ayuda). Estas cues-
tiones tienen respuestas diversas segn la concepcin pedaggica en la que
se enmarca la accin escolar sobre la lectura y podemos distinguir dos gran-
des lneas en la manera de concebir la funcin de la evaluacin.
1. La concepcin ms frecuente y con ms tradicin en el mundo educati-
vo es la que la entiende como un intento de medir objetivamente el nivel de
los conocimientos obtenidos por los alumnos al final de un determinado pro-
ceso de enseanza. En este caso, la funcin de la evaluacin en la escuela es
la de diferenciar y seleccionar a los alumnos a travs de los resultados, gene-
ralmente numricos, de una serie de pruebas.
2. Una nueva concepcin, bien distinta, es la que la entiende como un ins-
trumento educativo que puede ser integrado en el mismo proceso de ense-
anza.aprendizaje. Esta concepcin, que acostumbra a ser denominada eva
luacin formativa, tiene la doble funcin de, por una parte, dar a conocer a
los alumnos cmo han avanzado y en qu punto se encuentran en el pro-
ceso de adquisicin de conocimientos, y, por otra, de dar informacin a los
enseantes para que puedan reajustar sus programaciones y sus mtodos a
partir de cmo revelen los resultados de la evaluacin que se estn consi
guiendo o no los objetivos previstos.
La adopcin de esta nueva concepcin evaluadora introduce cambios fun-
damentales en la prctica educativa que pueden esquematizarse en los
sigdentes aspectos:
En primer lugar la evaluacin deja de ser un instrumento en manos
enseante para pasar a implicar tambin al alumno en el control de su pro-
pio proceso. As, los alumnos han de saber en todo momento qu se est
qbservando y qu resultados han obtenido, a la vez que tienen acceso a dis-
cutir cules pueden ser sus dificultades y qu pueden hacer para mejorar
sus adquisiciones.
W 210
'-J
~
En segundo lugar, el reconocimiento del aprendizaje como una cons-
truccin del alumno mismo implica un cambio en la utilizacin de los ins-
trumentos de evaluacin que pierden su habitual sentido sancionador.
si la concepcin tradicional entenda la enseanza como un instrumento para
subsanar carencias, el papel otorgado a la evaluacin haba de ser, bsica-
mente, el de su delimitacin, es decir, tena que precisar todo lo que el alum-
no no saba hacer. En cambio, si la enseanza es entendida como la mane-
ra de ayudar a progresar en las propias adquisiciones, lo que hay que deli-
mitar, en consecuencia, es qu condiciones debe tener la tarea propuesta y
qu cantidad de ayuda necesita el alumno para obtener un resultado satis-
factorio. En este contexto el error deja de ser una muestra contable del fra-
caso individual para ofrecerse como una f u n t ~ de informacin sobre las difi-
cultades especficas de cada alumno, y los resultados de la evaluacin no son
datos especficos y pretendidamente impersonales, sino datos que permi-
ten la comparacin entre las diferencias individuales de los nios o entre los
diferentes momentos de aprendizaje de cada uno. Esta comparacin tiene
la misin de orientar la toma de decisiones educativas al revelar el campo
de intervencin educativa adecuado para cada alumno.
Por ltimo, la integracin de la evaluacin en el proceso de enseanza-
aprendizaje comporta la diversificacin de los instrumentos de observacin
y medida que pasan a incluir tanto la observacin sobre los aspectos posi-
tivos en las situaciones de uso real de los conociminetos (todo lo que los
alumnos ya saben hacer), como una gran multiplicidad de ejercicios pensa-
dos especficamente para poder caracterizar las dificultades de cada uno en
cada uno de los aspectos posibles.
2. Problemas de la actual evaluacin de la lectura en la escuela
En la actualidad las evaluaciones ms frecuentes sobre lectura en la escue
la se centran en las pruebas de velocidad lectora y en los cuestionarios cerra-
dos de preguntas de comprensin sobre un texto. Las pruebas de veloci
dad son probablemente el instrumento que se percibe con ms claridad cOmO
estrictamente evaluador por parte de los enseantes. Algunas de ellas, basa-
das en la velocidad de lectura en voz alta, han ofrecido la ventaja de obte-
ner con facilidad unos datos claros y objetivos, que respondan adems al
211
aspecto lector que la escuela ha entendido como ndice importan-
te de progreso en la lectura a partir del aprendizaje del cdigo. As, la defi-
nicin del saber leer de un alumno en los primeros cursos de la educacin
bsica a mendo se reduce a saber cuntas palabras por minuto puede leer;
por otra parte, los objetivos de las programaciones oficiales han sealado
durante algunos aos el nmero mnimo que se deba conseguir para poder
superar el curso. -
A pesar de estas ventajas, la conciencia de los enseantes de que un nio
puede oralizar rpidamente sin entender qu dice el texto ha hecho que se
utilizasen tambin ejercicios para controlar el grado de comprensin lecto-
ra. Normalmente, la comprensin lectora se ha evaluado con el tipo de cues-
tionarios que implican recuerdo incidental y siempre en relacin con la velo-
cidad lectora, incluso en la lectura silenciosa.
La falta de instrumentos de evaluacin que traducir estos ejer.
cicios a medidas objetivas, sin embargo, ha mantenido la evaluacin de la
comprensin en un terreno nebuloso e impreciso que se corresponde exac-
tamente, como no poda ser de otra manera, a la poca clarificacin existen-
te sobre qu auiere decir entender un texto y cmo se puede ensear a hacer-
tests de lectura existentes reflejan estos problemas y
dudosa en la escuela si no se parte de la reflexin
sobre su; carencias en lo que evalan, en cmo lo evalan y en la finalidad
con la que lo hacen.
2.1. Quse evala?
Muchos tests de lectura responden a una concepcin muy general de la com-
prensinlectora que la hace inseparable de factores comunes a distintos pro-
ceSos mentales. El hecho de no partir de una concepcin ms actual de la
coinprel'.sin lectora como articulacin de un conjunto complejo de
lidades hace que no se sepa exactamente qu es lo que se est midiendO y,
por lo tanto, de qu depende el resultado obtenido. Este concepto de lec-
tura hace que no se tenga en cuenta, por ejemplo, la necesidad crear ins-
trumentos de medida que distingan entre los diversos de texto y la capa-
cidad de adaptar la lectura a la intencin lectora. Por otra parte, la falta de
clarificacin sobre los aspectos implicados comporta diversos problemas,
V 212
--l
C.H
tanto en el contenido de las pruebas como en la interpretacin de los resul-
tados, de los cuales citaremos slo unos cuantos
a) Con frecuencia, las pruebas no distinguen, a efectos valorativos, entre
la informacin que es explcita en el texto y la que se ha de inferir, con lo
cual no tienen en cuenta la capacidad del lector para usar el conocimiento
previo en la inferencia de la informacin. Algunos tests han intentado solu-
cionar el problema de las inferencias a base de centrar las preguntas en la
informacin explcita y de componer textos en los que se ha eliminado al
mximo la necesidad de usar los conocimientos Esta solucin, sin
reduce la informacin al no permitir el an-
lisis las dificultades de comprensin que provienen de un elemento tan
en la lectura como es el del razonamiento por inferencia.
b) La falta de distincin entre los tipos de texto como factor que influ-
ye sobre el grado de comprensin hace que muchas pruebas no tengan en
cuenta la importancia de sus preguntas. As, si la prueba se basa, pongamos
por caso, en un texto narrativo, las preguntas sobre las relaciones de cau-
salidad sern mucho ms reveladoras de la representacin mental del tex-
to que no las preguntas sobre la descripcin de los que aparecen en
l, preguntas realmente encaminadas a informar de otros aspectos, como la
capacidad de rewerdo puntual, por ejemplo.
cl La capacidad de recuerdo es precisamente el objeto de la medicin invo-
luntaria de muchos tests de comprensin, ya que es la memoria la que deter-
mina de forma desproporcionada el grado de acierto en las res-
puestas, todo en las pruebas en las que el lector no tiene el texto
te en el momen to de contestar o bien en aquellas en las que se tienen que leer
diversas respuestas posibles para escoger una a continuacin, de haber
que contrastarlas mentalmente entre ellas y con el texto de referencia.
2.2. Cmo se evala?
En la actualidad se utilizan normalmente evaluaciones colectivas, incluso si
es posible, estandarizadas, cosa que sita a los alumnos en relacin con una
meda determinada. Ahora bien, el sentido de este tipo de evaluacin en el
campo educativo es limitado, ya que radica slo en el hecho de dar conciencia
213
aJur:mus de 10 que se espera de ellos, tanto de todo el grupo respecto
proramacin de sus aprendizajes como de un nio concreto respec-
to de su grupo. Adems de la poca conciencia en la limitacin de las prue-
bas estandarizadas como instrumento evaluativo, la forma concreta de con-
feccin de las pruebas y la manera de aplicarlas comoorta tambin diversos
problemas que hay que tener en cuenta:
a) Un tipo de problemas son los que hacen a la situacin gene-
ral de evauacin. El hecho de constituir una situacin de con-
trol fuera de! marco de actividades habituales afecta a las actitudes de los
alumnos ro relacin con la actividad propuesta. La inquietud producida pue-
de variar mucho de un alumno a otro y afecta a los resultados comparativos
que se establecen a continuacin. Este problema afecta sobre todo a las prue-
bas de btura en voz alta, en las que la conciencia de una audiencia puede
estimularo inhibir enormemente segn e! carcter de cada uno, hecho que
hace o d ~ v ms necesaria la generalizacin, tambin, de la medicin de la
ve!ocidac de lectura silenciosa, no tan condicionada por la situacin de eva-
luacin, para tener datos ms fidedignos sobre el progreso de la lectura.
b) RtSpecto de la medicin de la comprensin lectora, e! principal pro-
blema es que se trata de una evaluacin centrada en e! resultado, de la mis-
ma manea que lo es e! anlisis de un texto escrito ya acabado, y, por lo tan-
to, slo aCrece datos para hacer un diagnstico, cuando, por e! contrario, lo
que interesa en la situacin educativa es la informacin sobre cmo se lle-
va cabo el proceso, es decir, qu dificultades y soluciones adopta e! alum-
no para regar a comprender o a escribir e! texto, ya que es aqu donde la
escuela puede intervenir con su accin formativa. Esta perspectiva de aten-
cin sobre e! proceso, sin embargo, presenta derivados de su apa-
ricin ml.lcho ms reciente en e! panorama terico la educacin y de
difiCultaces de su concrecin prctica/realizacin, ya que procesos men-
tales como tales no son observables y hay que buscar maneras indirectas de
deducir cmo estn operando los alumnos.
" Aderns de este problema general de enfoque centrado en los resulta-
dos, la evaluacin sobre la comprensin lectora tal como se produce actual-
mente cOltiene tambin mltiples problemas en el tipo de cuestionarios que
utiliza. P. H.Johnson (1989) realiza una amplia descripcin de! tipo de test
~
....
en
yde sus dificultades, de las cuales destacamos algunos ejemplos que nos pare-
cen bastante representativos:
l. La demanda de recuerdo libre: es la actividad ms frecuente en la escue-
la para comprobar el grado de comprensin de un texto. Su facilidad de eje-
cucin, sin embargo, parece inversamente proporcional a su dificultad de valo-
racin, ya que las inconsistencias de su respuesta pueden tener causas muy
diversas y, por lo tanto, de difcil atribucin. En primer lugar, el alumno que
ha de explicar o resumir un texto ha de ser consciente de! grado de detalle
con e! que ha de y ha de decidir el hiJo conductor de la exposicin.
que optar, por entre seguir el hilo de la estructura
cial del texto o hacer una sntesis breve que enuncie el tema para volver atrs
-a continuacin y hacer una explicacin ms detallada. Por otra parte, los tex-
tos pueden presentar complejidades estructurales, tales como saltos crono-
lgicos, historias paralelas, inclusin de diversos puntos de vista, cte., que
requieren muchas decisiones de! lector en e! momento de sintetizar su infor-
macin (rehacer la historia en un nico hilo cronolgico, separar los dos pun-
tos de vista, etc.). Todas estas dificultades debern ser resueltas por e!
no a partir de su capacidad de produccin oral o escrita, la cual,
te, no se corresponde exactamente con su capacidad de comprensin.
muchas veces son las dificultades de saber producir un texto y las de
sintetizar una informacin las responsables de unos resultados que, aparen-
temente, demuestran falta de comprensin de lo que se ha ledo.
En los ltimos aos la posibilidad de deducir informacin sobre la como
prensin lectora a partir de! recuerdo libre de! texto ha progresado mucho
a partir de los resultados de diversas lneas de investigacin, tales como el
intento gramticas de la narracin, con la consiguiente crea
clon un modelo textual sobre e! cual comparar las explicaciones hechas
por los nios, o la descripcin de las estrategias de resumen, con la posibi-
lidad de el tipo de errores de los alumnos. Es indispensable, sin
embargo, que los enseantes tengan en cuenta la complejidad de la nter-
datos obtenidos en este tipo de prueba, tanto para enriquecer
sus sobre los resmenes de los alumnos como para ser
en En este sentido. en e! s!:miente eiemolo
var las diferentes valoraciones que puede merecer un mismo resumen
parte de dos evaluadores. La comparacin de las dos
214
215
;"."0.
el resurr:en de un cuento hecho por un nio muestra cmo el maestro A se
limita a ,ealar sus incongruencias, mientras que el maestro B recoge los
aciertos '1 se plantea las causas de los errores a partir de las dificultades que
presentaba el texto original:
Resumen del nio a partir cuento La maravillosa aventura del beb
hurkle, de T. Sturgeon.
Esto paia en la Tierra, en una clase en la que el profesor se llama Stott.
Todos I()s alumnos miran por la ventana porque fuera hay una extraa
criatura Un beb hurkle es de un color magnIfico, tiene seis patas y tam-
bin se dice que viene de otra galaxia. Segn el profesor, slo los insec-
tos tieren seis patas. Cuando la clase se ha acabado, Stott intenta exa-
minarlay aprende que ella tiene el poder de hacerse invisible.
hacia el final, el beb hurkle se hunde en la tierra, se que-
da asf Lnas semanas para volverse humano o bien para marcharse a su
extrao planeta.
Valoradn del maestro A:
El alurmo no ha entendido el cuento. Olvida completamente su inicio,
sobre lDdo el desplazamiento del hurkle a la Tierra. En cuanto a la par-
tenognesis, la multiplicacin de los hurkle hasta la desaparicin de
hombr!s, tampoco la ha entendido, ya que ofrece dos finales para esco-
ger no estn en el cuento. En cuanto al cambio de punto de vista en
la descipcin de la clase, no dice de ella ni una palabra.
Valora(in del maestro 8:
El alurrno ha puesto el acento en la escena de la escuela, ha entendido
que eril un momento esencial del relato. Por otra parte, la alusin, al final,
a la mttamorfosis del hurkle en hombre, es un reflejo de su creencia de
que el narrador slo puede ser un humano. El reproche al antropocen-
trismo que hace este cuento es difcil de entender para un nio, y, ade-
, ms, e autor juega con la confusin sobre la identidad del narrador has-
ta el final, donde revela qu es el hurkle. Hay que ser un lector experi-
.....:J
mentado para preverlo.
-J
-J
2. La demanda de recuerdo provocado a travs de preguntas presenta carac-
tersticas diversas segn si la forma adoptada es la de preguntas abiertas, la
eleccin entre verdadero y falso o la respuesta a preguntas de eleccin ml-
tiple.
Las preguntas abiertas son las que permiten recoger ms informacin
sobre la comprensin del lector, pero comparten con el recuerdo libre el
problema de [a interferencia de [os aspectos de produccin de la respues-
ta. Otra desventaja es que proporcionan pistas al lector para hacer inferen-
cias que en realidad ste no haba hecho al leer el texto. As, el propsito
evaluador queda desvirtuado por una actividad que, en cambio, resulta til
como mtodo de ayuda ala comprensin, ya que permite que el lector esta-
blezca nuevas relaciones entre la informacin, ya sea directamente a partir
de lo que le sugiere la pregunta en relacin con el texto, ya sea porque los
contenidos de las diversas preguntas se relacionan mutuamente en el esta-
blecimiento de un hilo conductor que le permite entender el texto desde
una perspectiva diferente de la que l haba adoptado.
Las preguntas verdadero/falso eliminan los problemas de produccin
en la respuesta, pero, por el contrario, y aparte de su componente de azar,
no dan ninguna informacin sobre los motivos de la eleccin. Su utilidad,
por lo tanto, es muy limitada, a pesar de que parece rentable (Anderson y
Freebody, 1979) en aspectos como el de la evaluacin del vocabulario. Un
tipo de problemas que hay que considerar en su utilizacin educativa es el
hecho de que los nios pueden dar ms credibilidad a la afirmacin del test
que a su propia opinin de lo que dice el texto, sobre todo en los casos en
que la formulacin de la pregunta parece verosmil en s misma, o bien si
sigue muy fielmente la estructura superficial del texto aunque el contenido
semntico no se corresponda con L
Las preguntas de eleccin mltiple presentan grandes ventajas, tales
como la de no condicionar las respuestas o la de ofrecer informacin sobre
por qu se ha dado una interpretacin determinada. Esta capacidad infor-
matva sera verdaderamente rentable si la confeccin de las opciones en las
pruebas se apoyase en una teora slida sobre la lectura que permitiese pen-
sar las opciones a ofrecer segn una clasificacin de los tipos de problemas
posibles. En este caso se podran analizar las correspondencias entre los acier-
216
217
,.U\l!F
tos oerDresdecadaalumnoenrelacinconel usodelasestrategiaslecto-
ras coneetadasencadaopcin,conlocualse podranestablecerhiptesis
sobreqL componentesdela comprensinsedominanycules no.
Unutimoaspectoaconsideraresel deladisponibilidaddeltextoduran-
te la reaJzacin de la pruebaen coalquieradeestas modalidades. La deci-
sin en IDO uotrosentidodependedeloquenospropongamosmediryhay
quetener presentecmoinfluyeestehechoen el momentodeinterpretary
compar;rlos resultadosobtenidos_Queel alumnotengael textodelanteen
elmomentoderesponderalas preguntassignifica darprioridad asucapa
cidadderecordardndeestabalainformacinenel texto,ascomosu velo
cidady naneradebuscarla, mientrasquela ausenciadel textorequiere un
esfuerzcmayordela memoria alargo plazo ydela capacidad derecuperar
la infomacinydeorganizarlasegnlasdemandas.Enlaconfeccinderes
menes, longamosporcaso, la diferenciaentreteneronoel texto
unacier11diferenciaentresaber resumir ysaber la informacin, es
laincol1oradodeforma quese puedarecuperaryexplicar
2.3. ~ ayuda individualmente a los alumnos?
Losprollemassealadosenlos aspectosdeloqueseevalay cmoseeva'
la hace,quela finalidad deuna evaluacinlectoraas planteadasea ms
que dUcOsa, tanto porel peligro que suponellegar a conclusiones
dualesq.enosepuedendesprenderdepruebascolectivascomoporquese
confael interpretacionesquenoson nada clarassi seanalizanlosinstru-
mentos ,le evaluacin utilizados. Enla realidad escolar, porotra parte, a
menuddaevaluacindelalecturaquedareducidaalasimple
por parede todoel equipodemaestros, delas deficiencias de compren-
sin qut presentan los alumnos, sin que se haya podido saber hasta el
momentlcmodarsalida aesta queja generalizada atravsdeunadistin-
cinmi minuciosadeltipodedificultadeslectorasydela creacindeins-
trumentosdeevaluacincapacestantodehacersaberlas causas
les 101 errorescomodeorientarla intervencinen el procesodeapren
qizajea IravsdeayudasespecficasparalosDroblemasdetectados.
.......
El rtentodecrearinstrumentos para una evaluacinlectora en esta
~
perspeciva cuenta con un valioso precedenteen la tradicin pedaggica
....,:
CO
catalanaenla propuestadeAJexandreGalpara la medicin objetiva de la
lectura (1928).
2.4. Las pruebas de evaluacin lectora de Alexandre CaN
AlexandreGalbasa su propuestaen la necesidad deseparar
componentesdelactodelecturasusceptibles deformadife-
renciada, ydistinguecinco: perfeccin rapidez, como
prensindepalabrasycomprensintotal.Consideraque,deestoscincocom-
ponentes, la evaluacin debecentrarseen los tres ltimos, ya quele pare-
cenlosmssignificativosypropiosdela actividad enlo quese
refiereala perfeccinmecnica,piensaquela
toes un aspectoquenorequiere
cin al primeraprendizaje,yala tacllldad desu conseCUClon en
turas debasefontica comolas del cataln yel castellano. Porotra parte,
mantienequelalecturaexpresivaexigibleenla hadeserslolaque
serelacionaconla comprensindel texto,es decir,la quehacequeel nio
con buen sentido todo lo que comprende sinelsonsonete aborrecible que
se Droducecuandoel niohaaprendidomala
Enrelacinconlos tresaspectos restantes, su proposicindemedicin
partedeunaconcepcindelalecturaquesesustentaenlos conocimientos
tericos ms avanzados del momentoenel quefue formulada. La lectura
esvistacomounaactividadcomplejay articulada,enla queintervienenlos
aspectos mensurables aislados porGal, consciente ala vez de las proble-
mticas relacionesentreelconocimientoprevio,la capacidadde recuerdo
y la comprensinestructural ydepalabrasen un texto. As, con la medi-
cin dela rapidezse proponeevaluarla rapidez deconexindelos cen-
trosnerviososdelnio;es decir, hastaqupuntoel mecanismodela lectu-
raseha convertidoenhbito. La cantidaddepalabrasqueun niocono-
ceen un momentodeterminadoes vista en relacin con su desarrollo psi-
colgicoysumedicinsejustificaporel hechodedarunaideamscompleta
desus posibilidadesdecomprensinlectora. Finalmente, la
total es vista como unaactividad de interpretacindel texto, de
amientodesu sentidoporpartedellector,y, con unagranmodernidad.
es caracterizadacomo unafuncin relacionada con las leyesdel y
el pensamientoy consu procesodedesarrollo:
218
219

La omprensin, pues, se debe ejercer necesariamente a propsito
de los trminos de la proposicin y del razonamiento. (...) En la com-
prensin de la lectura se debe tener presente que los aspectos lgico y
gramatical son los nicos propiamente adecuados ( .. .l. Si la comprensin
dellengulje hablado o del texto escrito sigue un proceso psicolgico de
desarrollo y el nio, como demuestran los estudios de M. Piaget, entra
poco a peco en las adquisiciones lgicas como en las adquisiciones del
lenguaje, aosotros creeramos que a pesar de las complicaciones del pro-
blema ca ')ra la posibilidad de establecer unos umbrales de edad para
funciones lgicas, que pueden corresponder de una mane-
ra casi m=temtica a funciones de comprensin del lenguaje. En cohe-
rencia COJ este planteamiento, Gal propone centrar la evaluacin de la
compremin en el hecho de ver qu elementos lgicos y constructivos
de los queintegran el texto son superados por el nio, despus de lamen-
tarse del <pie forzado a que obliga el desconocimiento de lo que podr-
amos llamar abec de la comprensin. Este afn por aislar los aspectos
se traduce en el intento de rehuir los problemas de compren-
sin derhiados del desconocimiento del vocabulario, de la necesidad de
conocimientos previos (tales como cuestiones tcnicas o cientficas que
puede noposeer el nio), de la preponderancia de la memoria, e, inclu-
so, de la :!alta de precisin del factor de inteligencia que, tal como Galf
indica, iruerviene en el proceso de comprensin, pero tiene un alcance
ms amplo:
AsI, un buen test de comprensin debe ser completamente explcito y no debe basarse
ms que en dementos ya conoddos o que han de ser conocidos por el nio. De una manera
general $e hade poder contar con que las palabras y los conceptos aislados son posedos o corres-
ponden a la edad del nio, el cual, para comprender el test, slo debe luchar con las combi.
naciones verbales y el juego de ideas que contienen.
La manera de evaluar los aspectos lectores as definidos aporta tam-
bin un elfoque muy positivo del concepto de evaluacin a nuestra tra-
dicin pdaggica. Gal subraya la funcin de la evaluacin como forma
de evalua' el avance escolar, a pesar de que sigue considerndola como
un c6mputo de errores para un diagnstico escolar. Pero su trabajo no
poda evidentemente, la atencin de la investigacin actual hacia
los procefOS lectores. De todas maneras, hay que destacar su insistencia
en la nte!racin de las pruebas en las tareas educativas y en la situacin
U
-
-..J
c.;:)
de normalidad que exige su utilizacin, indicando, incluso, la necesidad
del adiestramiento de los alumnos en su uso. Para esta ltima finalidad
propone realizar lecturas silenciosas (en las que los alumnos se tienen que
habituar a depender slo de la letra escrita, sin la mediacin oral), las rde-
nes propias del mtodo Montessori y la respuesta a cuestionarios siste-
mticos de comprensin en oposicin al mtodo habitual de exploracin
a travs de la conversacin.
Sus propuestas concretas de medicin tienen una notable presencia
en las escuelas catalanas an en la actualidad, sobre todo la prueba de
rapidez lectora, a pesar de que se basa solamente, hay que recordarlo,
en la lectura en voz alta. Por otra parte, resulta especialmente interesante
observar la pertinencia de algunas de las cuestiones relativas a la medi-
cin de la comprensin. As, la utilizacin de definiciones en las prue-
bas de comprensin de palabras o el hecho de centrar la medicin de la
comprensin total en las reacciones suscitadas en el lector sigue tenien-
do validez, aunque los progresos tericos y el estado an embrionario
de la investigacin experimental en la evaluacin de la comprensin lec-
tora hayan hecho periclitar, sin alternativa concreta, el esfuerzo de Gal
para integrar los ejercicios en un test cohesionado y mensurable cuan-
titativamente.
Las formas de reaccin a la lectura establecidas por Gal son diversas
para que puedan aplicarse segn su oportunidad a las diferentes edades.
Propone, concretamente, la organizacin de textos (completar u ordenar).
la ejecucin de demandas, la respuesta a cuestionarios de respuesta cerra-
da o en la modalidad verdaderolfalso y la resolucin de acertijos. Muy a
menudo a partir de sus propios ejemplos concretos, integrados en cuatro
series adecuadas a edades diversas, estas actividades han ido generalizn-
dose en la escuela y continan teniendo plena vigencia en el proceso de ense-
anza de la comprensin lectora.
.3. Criterios para la evaluacin de la lectura
A pesar de que en el momento presente no se dispone todava de instru-
mentos de evaluacin fiables y rentables en la escuela, s que pueden esta-
220
221
... " ,
blecerse algunos criterios y lneas de actuacin que ya se han ido dibujan.
do en el mlisis de las deficiencias de la situacin actual.
ResuJta bien claro, por ejemplo, que la evaluacin de la lectura tendr
que establecerse en correspondencia coherente con la nueva construccin
tanto delconcepto de lectura como de los avances en el campo educativo.
Esta afirnacin implica, en cuanto al concepto de lectura, el abandono de
toda de poseer un nico instrumento de evaluacin, una prue
ba que irrluya todos los aspectos mensurables, en favor de una evaluacin,
necesariamente muy diversificada, de los diferentes componentes de la lec
tura. Y, en cuanto al planteamiento educativo, habr que adoptar la pers
pectiva Ce una evaluacin formativa para precisar los objetivos educativos
de una e\.aluacin de la lectura integrada en su mismo proceso de enseanza.
Tanto unl vertiente como la otra tienen en comn la necesidad de ser cons-
cientes d e las posibilidades y lmites de la evaluacin de la lectura en la es
cuela para que pueda constituir un elemento de observacin y ayuda y no
en cambio, a estimaciones y decisiones educativas ms all de lo
que se pLede afirmar a partir de sus resultados.
3.1. Qt evaluar?
Lo que t:ene que ser objeto de evaluacin es, siguiendo la definicin que
hace de .1Ia P. H. }ohnson, el grado de integracin, inferencia y cohe
rencia can el que el lector integra la informacin textual con la previa.
Para conieguir este objetivo hay que recoger, en primer lugar, el resulta
do de las investigaciones sobre los indicadores que son ms sensibles a
reflejar elte grado de comprensin del lector para centrar, precisamente
all, las actividades de evaluacin, y, en segundo lugar, ya que el lector debe
construir su representacin mental a partir de las diversas macroestruc
turas del texto, habr que incorporar tambin los resultados de las inves
tigaciones sobre los diferentes tipos de organizacin textual para poder
evaluar d grado de comprensin de los tipos de textos ms usuales. A
partir de estos conocimientos podr establecerse con ms claridad qu
aspectos lectores son los que se estn evaluando, y esta clarificacin de
la'jnformacin que se obtendr con las pruebas de evaluacin permitir
saber COI; ms precisin las causas concretas del posible fracaso. En con
sonancia con la descripcin hecha sobre los componentes de la lectura,
.:;
O
:>
durante su enseanza, nos interesa obtener informacin sobre los siguien-
tes aspectos:
1. Sobre las actitudes emocionales en relacin con la lectura, ya que la impli-
cacin afectiva del alumno, su grado de familiaridad y disposicin en esta
tarea concreta de aprendizaje condicionan radicalmente su acceso a la len
gua escrita.
2. Sobre el manejo de las fuentes escritas, sobre la posibilidad de los alum-
nos de imaginar dnde y cmo pueden adquirir informacin a travs del
escrito.
3. Sobre la adecuacin de la lectura a la intencin lectora, habilidad que inclu
ye aspectos poco presentes en la enseanza como saber ignorar las seales
del texto que no interesan para la finalidad perseguida.
4. Sobre la velocidad lectora y las habilidades perceptivas implicadas en ella.
5. Sobre la construccin mental de la informacin. ste es sin duda el
ncleo esencial de la comprensin y su evaluacin tendr que desglosarse
en el anlisis de las diversas operaciones que debe realizar el lector para saber:
5.1. Si utiliza de forma efectiva su conocimiento previo para inferir la
informacin no explcita.
5.2. Si integra la informacin obtenida en un esquema mental coherente.
5.3. Si recuerda el significado de lo que ha ledo en la memoria a largo
plazo.
5.4. Si utiliza bien las seales del texto en los diferentes niveles de pro
cesamiento, desde los signos grficos al discurso.
6. Sobre los procedimientos de control y evaluacin de su representacin
mental, es decir, sobre la capacidad para localizar los errores de compren
sin y sobre los recursos utilizados para corregirlos.
3.2. Cmo evaluar?
La creacin de nuevos instrumentos de evaluacin de la lectura en la escue
latendr que responder a la necesidad de establecer una combinacin de
formas evaluadoras complementarias que comprendan toda la gama de
aspectos a observar. A algunas de las actividades que ya estn presentes'en
la escuela deberan incorporarse ahora nuevas formas de evaluacin muy uti-
1izadas en los mtodos de investigacin sobre la lectura a partir del despla
zamiento del inters terico desde los resultados de la comprensin hacia
222 223
los procesJs quesigueel lectorpara llegaraaquellos resultados. Algunas
delas acti1idadesutilizadas paraanalizarel procesoyel controldela lec-
tura y quepodran incorporarseala evaluacinescolar son, porejemplo,
los deloserrorescometidosduranteunalecturaenvozaltaydelas
autocorre(cioneshechasporel mismolectorcuandosedacuentadeellos,
laconsideracin deltipodehiptesishechoporellectorquehallenadoun
textocon algn tipodeespaciovaco,yla determinacion delas estrategias
seguidasp;)rellectorquehatenidoquelocalizar,explicarycorregirloserro-
rescontenidosenuntexto.Hayquetenerpresentes,sinembargo,laslimi-
tacionesquetambinmuestranestosmtodos.Porejemplo,lademandade
llenar vacos obligaa unalectura poconatural en la queel lector
haderetererlapresenciadelespacioenblancohastaqueencuentrala pala.
braadecu,da,la localizacin deerroreses ms pertinenteentextos infor-
mativoso ::le instruccionesqueen textosliterariosydilogosenlos queel
lectortienemenoselementosparajuzgarsucoherencia,etc.
Porotlaparte,habrquetenerpresentetambinlaconvenienciadeuti-
lizartextoJo bastantecompletosparaqueel lectortengala posibilidad de
utilizartoCoslosmecanismoshabitualesdeconstruccindelsignificado,cosa
quepuedenoocurriren textos muy fragmentados ydescontextualizados
de situacin comunicativa real. As, es posibleque se adviertan
supuestasificultadesdecomprensinqueenrealidadprovienendeladeso-
rientacindellectoranteuntextoquenolepermitaunautilizacinnormal
dela informacin contextua!. En'este mismosentido hay que recoger las
observacioneshechasanteriormentesobrela realizacindelaevaluacinen
situacionesdelecturatanasimilablestomoseaposiblealassituacionesreales.
La influencia enel actodelecturadela intencinconlaquese ydel
tipodetextoledoes unodeloselementosmenospresentesactualmenteen
laescuela. Estanuevaconsideracinsobrela diversidaddelecturastieneque
repetcutrtambinenel hechodeincluirunaobservacindiferenciada
progreso& cadaalumnoenlosdiversostiposdelectura.Asmismo,enrela-
cinconestepuntohabrquecontempIarelhechodequeloslectoresapor-
tan una diversidad deinterpretaciones consustancial atodalectura, yque,
porlo tanto,el juiciosobrela comprensindeun textoha deincluirneceo
sariamentelas posibilidades razonables de diferencias interpretativas. Los
tipos dedemandas apropiados paraevaluarlos componentesdela lectura
224
C'O
.......
debenser,inevitablemente,similaresalosmismosejerciciosdeaprendizaje.
Lasdiferenciasderivandesufinalidadevaluadorayconsistenenla perspectiva
deobservacinadoptadaporpartedelenseanteodelmismoalumnoenel
casodela autoevaluacin,enla contrastacinconlos resultadosobtenidos
anteriormente,enla posibilidaddemedicincuantitativaenalgunosaspec-
toscomoel delavelocidadlectora,etc.Indicaremosacontinuacinalgunas
actividadesadecuadasparavalorarellistadodeaspectoscitadosanteriormente
comoobjetodeevaluacin,siguiendoel mismoordennumrico:
1. Laactitudemocionales unaspectoimposibledereducira unatablade
resultados,peroestonodisminuyelaimportanciadesuobservacinporpar-
tedelenseante.Apartedeunaatencingeneralalas reaccionesdelosnios
en relacinconlalectura,puedenutilizarsepautas deobservacinduran-
telalectura. La queofrece Cornoldi,Colpayel grupoMT (1981) es una
pauta general de observacin que incluye tems referidos a aspectos sus-
dereflejarla relacinemotivadel nioconel escritoyconla lec-
tura (tems2,3,4,5,26y
PAUTA DE OBSERVAC!ON DE LA LECTURA EN VOZ ALTA
NOMBRE................................ ......
1. Pone el dedodebajode cada palabra que lee
2. Est tenso mientraslee
3. Noconsigueestarsentadopara leer
4. Se distraefcilmente
5. Muevela cabeza mientraslee
6. Se 'poneel libromuycerca
7. Se poneel libromuylejos
8. Confundeconsonantesquese escriben de manera parecida
9. Confundeconsonantesquetienen un sonidocercano
10. Tienedificultadespara leer gruposde dosconsonantes
11. Tiene dificultadespara leerdfgrafos
12. Tienedificultadespara leergruposdetres consonantes
13. Tiene dificultadespara leerlosdiptongos
14. Cometeerrores de rotacin en la lectura de letras(b pord)
15. Cometeinversionesentre las letrasde una misma palabra
225
16. Comete inversionesentrelasslabas(ogruposdeletras) deunamis-
mJ palabra
17. Hace sustituciones que respetan el significadodel contexto
18. Hace sustituciones que respetan la estructura gramatical ysintcti-
cade la frase
19. Hace sustituciones queslo hacen referencia'acmoest escrita la
palabra. equivocandoconcretamente:
a) la parte inicial
b) la parte central
el la parte final de la palabra
20. Tiene dificultades para ligarlas letrasyleercomo una unidad:
a) todos los tipos.de
b) las palabras largas
el las palabras poco conocidas onuevas
21. Lee lentamenteprocediendo palabra porpalabra
22. Lee en voz muybaja
23. Ccmeteerrores de acentuacin
24. Na respeta la puntuacin
25. Reoite palabrasofrases que acaba de leer
26. muyexcitado
27. sin entonacin
28. sin ganas
2. Laf,)rmulacin de planes de bsqueda informacin puedepermitir
recono<erelgradodedificultadquetienenlos alumnosenlautilizacinde
fuentesescritas.Desdeestaperspectivahabraqueelaborarpautasdeobser-
vacin de las conductasescolares delos alumnosen relacin con el mate-
rialesCJto del quedispone.
3.' Hacerverbalzaralos alumnos
obtendlnypedirlesdespus, bienoralmente,biensealndolasenel texto,
las queles han interesadoparael propsitoexplicitado.La compara-
cin entrelas dos acciones permitejuzgarla coherenciadela accinlectora.
,
4. LaIT.edicin dela velocidadpuedeseguirlas pautasqueA. Galdescri-
bedetaMadamenteparalalecturaenvozalta.Enlalecturasilenciosaelmaes-
-

ce
,;:;
tropuedecomprobarposteriormentequeel alumnohayahechorealmente
lalecturaypuedeusarsetambincomomtododealltoevaluacinparaque
el alumnoconstateindividualmentesu progreso. Las actividadesde
tacin sobrepercepcin visual puedenserusados comoejercicios de eva-
luacin en un momento dado sin otros cambios que su preparacin para
podercontarel tiempo, los aciertos, etc., de manera quese puedan com
pararlos resultados de las pruebassucesivas. Hay quetenerpresente. sin
embargo,quelavelocidadlectoradependenoslodela habilidaddelalum-
nosinotambindela dificultaddeltextoydel hechoqueellectorexperto
adecualavelocidadalosobjetivosdelectura.Estasconsideraciones,por10
tanto,complicanespecialmentela evaluacin deesteaspecto.
5. En relacin con el proceso de construccin delsignificado:
5.1. Explorarel conocimientopreviodel alumnocon preguntasexter-
nas al textodala posibilidad dedeterminarposteriormentesi ha sidosta
la causadelasmalasinferencias,encasodequese hayan producido.
5.2. Algunasactividadesdesntesisdeltextocomoponerttulosohacer
el resumendeltextoentestsderespuestasmltiples,una delascualesesel
resumenrealylasotrascorrespondenaresmeneserrneos,puededarrazn
laintegracin dela informacin.
5.3,Laverificacindelrecuerdodeberpasarporlacontrastacnentre
loquese recuerdainmediatamentedespusdela lecturayla evocacinde
la informacin untiempo despus. Esteaspecto, sin embargo, es especial-
mentecomplejoen el contextoescolar, ya que la retencin dela informa-
cinesunanecesidaddelosaprendizajesquese producenenly tc-
nicasespecialesparaunamemorizacinqueva ms all dela caDacidad de
recuerdo requeridaen otrostiposdelecturas.
5.4. Hacer subrayar seales y relaciones determinadas entre los
mentosdel textoadiferentesniveles.
6. Insertarerrores en un textoa diferentes niveles, desdeletras
cadasaincoherenciasentrelaspartesdeldiscurso,yhacerindicarlosele-
mentosquenocasan,pedirexplicacionesdepor nocasanyhacerque
secorrijan.Silosejerciciossonen voz alta sepuedeobservarla reaccin
inmediata del lector ylas vas que utiliza para corregirel errorsobrela
marcha.
227
Como se puede constatar, estas sugerencias generales estn estrechamente
relacionadas con las propuestas ejercitacin de las habilidades lectoras
que se han hecho en el captulo lIT. Cmo reducir todo esto a un juicio glo-
bal de la capacidad lectora es un problema pendiente. De todas maneras,
la consideracin ms amplia de la visin de la lectura y de la evaluacin
la competencia lectora puede permitir tener ms para situar el
nivel de cada alumno para hacerle progresar, lejos de la reduccin sabe
leer/no sabe leer, comprende/no comprende el texto, que ha etiquetado a
los alumnos con demasiada frecuencia, condicionando la evolucin escolar
de sus aprendizajes.
....
i....-J
(..0
"
W
228
I Los cuadernos de los nios*
"Unodelosinstrumentosms usualesenlaenseanzaesel cuadernodelosalumnos".
Es el medioqueemplean con msfrecuencia paratrabajartantoen el saln declases
comoen casa.
Poreso,el anlisis delos cuadernospermiteconocer.en buenamedida,cmoessu
trabajoescolar,qu hacen enclase.quaprenden yquseensea.
El anlisis de los cuadernos no revela todo lo que pasa en el saln de clases. pero
proporcionainformacinsobrela enseanzayel aprendizajedeungrupoodeun alum-
no en particular.
Para emitir un juicio de valor ms completo sobre los procesos de enseanza y
aprendizaje,ademsde los cuadernos sera necesariocontarcon otrasfuentes dein-
formacin;sin embargo,el fcil accesoa los cuadernosyla posibilidad dedialogarcon
sus usuarios y conocedores directos (maestros-alumnos-madres y padres de familia)
los convierten en un material muy til.
Es necesariotenerencuentaqueconel anlisisdeloscuadernosnoseobtieneuna
clasificacin estrictadestos.porejemplo:un buen cuadernoo un mal cuaderno.o los
cuadernosde.estegrupoenrelacinconlosdeesteotro,puesesollevaraaconclusio-
nes pocotiles;ms bien proporcionaalgunos referentesparaobservarcmosedesa-
rrollael procesodeaprendizaje en relacin conel procesodeenseanzayqumedi-
dasson pertinentesparamejorarlo.
Poreso,esconvenienteprimerotenerclaroququeremosobservaryparaqu.pues
deellodependeel tipodeanlisis quesehaga.
El anlisisdelos cuadernosdecualquierasignaturaesparticularmentevaliosoporque
a travs de los textos escritos por los nios se puede observar el uso funcional de la
lengua,las formas ms frecuentes queempleael maestroparala enseanza,etctera.Por
ejemplo.resultamuyinteresanteobservarsi lo aprendidoen espaol seaplica al apren-
derytrabajaren las otrasasignaturas.
Al hojearuncuadernodecualquiergradoesposiblerealizaranlisisdediversandole.
Observeel ejemplo dela pginasiguiente:
* EnCmo conocer mejor nuestra escuela? Elementos para el diagnstico, Mxico,SEP(Cua-
dernosparatransformarnuestraescuela,2t1999,pp.71-73.
1-)84
Qutipodetextospredominanen
Sonproduccioneshechasporel alumno?
elcuaderno
Soncopiasoresmenes?
Los resmenesSOnhechosporellos,copiados
odictadosporel maestro?,cmoson?
Cmosonlos ejerciciosquerealizael
Sonvariados?sondesuinters?
alumno?
Cmoabordanlosdistintostemas?
Cmoesevaluadoel trabajodelalumno?
Secentranenlaletra,laortografayel
vocabulario?
El maestrocorrige?Quycmocorrige?
Haceobservaciones?
Cmosonsusobservaciones?
Laorganizacinyel tipodenotaspermiten
Incluyecuadrossinpticos,diagramas,
al aIumnoemplearelcuadernocomofuente cuestionarioselaboradosporel alumno?
deestudio?
Existenelementosqueindicanquesetrabaja
pararesolverlasdudas?
Seobservaunavanceenel logrodelos Seobservanavancesensuformadeescribir?
propsitosdelaasignaturaporpartedel Enquseobservan?
alumno? Incluyenuevaspalabras?
Seexpresaconclaridad?
Qucontenidonodomina?
Otrosrasgosposiblesaobservary quetienenqueverconlos logrosalcanzados por
los alumnos en algn procesoo contenidode aprendizaje especfico.requieren anlisis
ms precisos.
2
1
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prcticasescolaresenel
de:sarr'ollo deI.a.s
competencias
comunica.tivas
j ~ . > ~ : ; , ,..
Postman, Neil y Charles Weingartner, "El medio es el
mensaje, evidentemente", en Olac Fuentes
Molinar (comp.), Crtica a la escuela. El
reformismo radical en Estados Unidos, Mxico,
SEP-EI Caballito, 1985, pp. 107-115.
u-
<;,;0
-.,J
NEILPOSTMANy CHARLESWEINGARTNER
"
, .......
w
C)
Elmedioesel mensaje, evidentemente
Consideremos, como un primer caso, la nOClOn de que
una leccin est compuesta de dos factores: contenido y
mtodo. El contenIdo puede ser trivial o importante, pero
siempre se ha considerado como la "esencia" de la leccin,
es 10 que los estudiantes van a "adquirir"; es lo su-
puestamentevan a apren ;es loque se "cubre".
Cualquier librode texto muestra que el contenidoexiste
independientemente -y antes- del estudiante y que no
depende del medio que lo "transmite". Por otra parte,
el mtodo es simplemente la forma en que se presenta e
contenido. El mtodo puede ser imaginativo o aburrido,
pero nunca es otra cosa que el medio para transmitir el
contenido. No posee un contenido propio. Si bien puede
cir estmulo o aburrimiento, no lleva consigo ningn
contenido, por lo menos no del tipo del que se habla en
lasjuntasuniversitarias.
Conforme a lo que sabemos, todas las escuelas de
cacin y las instituciones que preparan a los maes.tros en
Tomado de Teachi1'lg as A Subvcrsive Activity, Neil Postman y Charles
Weingartner, Del! PublishngCo., la. edicin, 1969.
00
107
.. ,';<.'.
Estados Unidos, estn organizadas bajo la idea de que el
contenido y el mtodo estn separados en la forma que
hemos descri to an teriormen te. Quiz el mensaje ms
importante que se transmite a los maestros que se estn
preparando es que esta separacin es real; til y prioritaria
y que debe' ser conservada en las escuelas. Un mensaje
complementario indica que, si bien el "contenido" y el
"mtodo" estn separados, no son iguales.
Todo mundo sabe que los cursos "verdaderos" son los
de contenido, del tipo que James Bryant Conant prefiere:
La Herencia de Grecia y de Roma, Clculo, Drama Isabe-
lino, La Guerra Civil. Los cursos "de relleno" son .los
mtodo, esas invenciones de irrelevancias que son univer-
salmente .ridiculizadas debido a que .su mayor ambicin
es ,instruir sobre cmo hacer planes de enseanza, cuando
usar un proyector y por qu es deseable mantener 'una
temperatura agradable en el saln de clase. (Los educado-
res. tienen lo que merecen con esto. Como se han confor-
mado con una definicin trivial de "mtodo", lo que han
podido hacer en sus cursos ha oscilado desde lo lamenta-
ble hasta lo escandalizan te. Los profesores de humanidades
hasta ahora han podido evadir la censura y el ridculo que
se merecen, al no haberse dado cuenta oe que una" disci-
plina" o un "tema" son formas de conocer algo-en
otras palabras, un mtodo- y que, por consiguiente, sus
cursos son de mtodo.) .
"El medio es el mensaje" implica que la invencin de la
dicotoma entre contenido y mtodo es no slo ingenua
sino peligrosa. Implica que el contenido central de c u a l . ~
ql'ier experiencia de aprendizaje es el proceso a travs der/.
cual se aprende. Casi cualquier padre sensato sabe esto,
como tambin lo sabe cualquier sargento eficiente. Lo que
~
co
c..::;
cuenta no es lo que se dice a la gente, sino lo que se le
pone a hacer. Si la mayora de los maestros no han com-
prendido esta idea, no es por falta de evidencia. Su error
consiste en no haber mirado hacia donde se puede encon-
trar la evidencia. Para poder comprender qu tipo de
comportamientosprmueve la escuela, uno debe acos-
tumbrarse a observar qu realmente hacen en ellas los
estudiantes. Lo que los estudiantes hacen en los salones es
lo que aprenden (como dira Dewey), y lo que aprenden
a hacer es el mensaje de la cIase (como dira McLuhan).
Ahora bien, qu hacen los estudiantes en el saln de
clase? Bueno, por lo general, sentarse a escuchar al maes-
tro. Bsicamente, se les exige que crean en las autoridades
O; por lo menos, quelo finjan cuando presentan exmenes.
Casi 'siempre se les: pide que recuerden. Casi nunca se les
exige que hagan observaciones, formulen definiciones o
desarrollen cualquier operacin intelectual que vaya ms
all de la repeticin de lo que otra persona dice que es
verdadero. Raramente se les motiva a formular pregun tas
sustanciales, aunque s se les permite que hagan pregun-
tassobre detalles administrativos y tcnicos. (Qu tan
largo debe ser el ensayo? Cuenta la ortografa? Cundo
se debe entregar el trabajo?) Son casi inexistentes las
ocasiones en que los estudiantes juegan un papel en la
determinacin de los problemas que valen la pena de ser
estudiados o de cules procedimientos de inves.tigacin "
deben seguirse. Examinen los tipos de preguntas que los
maestros hacen en' las aulas y encontrarn que casi todas
son lo que tcnicamente podra llamarse "pregun tas
convergentes", pero que sencillamente se podran dominar
preguntas de "adivina en lo que estoy pensando".
He aqu algunas que son familiares:
108
109
Qu es un sustantivo?
Cules fueron las tres causasde la Guerra Civil?
Culesel ro principalde Uruguay?
Cul es la definicin deunaclusulano testrictiva?
Cules el verdaderomensaje de este poema?
Cuntos grupos de cromosomas tienen los seres huma-
nos?
Porqu traicion BrutoaCsar?
As, lo que los estudiantes realmente hacen en clase es
adivinar lo que el maestro quiere que digan. Constante-
mente tienen que dar "la respuesta correcta". Noimporta
si la materia es ingls o historia o ciencias; en general, los
estudiantes hacen lo mismo. Y como se reconoce indiscu-
tiblemente (si no pblicamente)queel "contenido"osten-
sible de.tales cursosraravez se recuerda msall del ltimo
examen (en donde se le pideauno querecuerde solamente
un 65 porciento de lo que se nos ha dicho), podemosdecir
con toda seguridad que la nica cosa que aprendemos en
las aulas es aquella quese comunicao transmite pormedio
de la estructura de la clase misma. Cules son estasense-
anzas? Qu son estos mensajes? Aqu incluimosalgunos
de entre varios; ninguno se encontrar enlistado oficial-
menteentrelos objetivosde los maestros:
En relacin a las ideas, es preferible'la aceptacin
pasivaa la crticaactiva.
Descubrir el conocimiento est ms all de la capa-
cidad de los estudiantes y no es, en caso alguno,
,. asuntodeellos.
La memoria es la forma ms alta del logro intelec-
.....

O
tual y una coleccin de "hechos" no relacionados
entre sesel objetivode la educacin.
La voz de la autoridad es ms valiosa y confiable
queeljuicioindependiente.
Las,ideas propias y las de los.c.ompaeros de clase
no tienen nirrgunaimportancia.
Los sentimientos son irrelevantes en la educacin.
Siempre hay.una nica y no ambigua"respuestaco-
rrecta"aunapregunta.
El ingls no.eshistoria y la historia no es cienciasy
las ciencias no son arte y el arte no es msica, y el
arte y la msica'son materias menores queel ingls,
la historia y la ciencia, que son materias superiores,
y un materia es algo que uno "toma" y cuando se
laha tomado unoya la tiene ysi se la ha tenido, uno
es inmune y no necesita volverla a llevar. (Teora
educativa.de lavacunacin.)
Cada una de estas enseanzas'se expresa en comporta-
mientos especficos que se exhiben constantemente en
nuestra cultura. Por ejemplo, tomemos el mensaje de
que la el recuerdo de hechos
sueltos- es la forma ms alta del logro intelectual. Esta
creencia explica la enorme popularidad de los concursos
de preguntas y la admiracin genuina que reciben aquellos
competidores que en 30 segundos pueden nombrar las sa-
las de conciertos donde se toc por primera vez cada una
111
de las sinfonas de Beethoven. De qu otra forma se
puede explicar el enorme deleite que experimentan aque-
llos que juegan "trivia"? * Existe alguien ms apreciado
entre los hombres que aquel que puede re.solver una discu-
sin de bisbol identificando, sin equivocarse, al lder de
carreras empujadas de la Liga Nacional en 1943? (Bill
"Swish11 N ichlson.)
Lo que todos nosotros hemos aprendido (y qu difcil
es olvidarlo), es que no es importante que nuestras res-
puestas satisfagan las exigencias de la pregunta (o de la
realidad), sino que satisfagan las demandas del ambiente
del saln de clase'. El maestro pregunta. El estudiante
responde. Alguna vez han odo hablar de un estudian-
te que haya respondido a la pregunta: "Alguien sabe la
respuesta a esta pregunta?", o "No entiendo lo que tendra
que hacer para encontrar una respuesta''., o "Ya se me ha
hecho esta pregunta con anterioridad y, francamente, nun-
ca he comprendido lo que significa"? Tal comportamiento
tendra: como resultado alguna forma de castigo y, desde
luego, es evitado escrupulosamente, a excepcin de los
que "se pasan de listos". Es as como los estudiantes no
aprenden a valorar ese comportamiento. Reciben el mensa-
je. Pocos maestros expresan conscientemente tal mensaje.
No forma parte del "contenido" del programa. Ningn
m ~ s t r o ha dicho jams:" No valoren ni lo incierto ni
lo provisional. No duden de las preguntas. Sobre todo,
no piensen". Se transmite el mensaje queda, insidiosa,
implacable y efectivamente por medio de la estructura del
saln de clase, a travs del papel del maestro, del papel
del estudiante, las reglas de su juego verbal, de los derechos
Juego de mesa muy popular en Estados Unidos.
.....
'-4'12
c.:.:>
;-.
que se asignan, los acuerdos que norman la comunicacin,
las actividades que se admiran o censuran. En otras pala"
bras, el medio es el mensaje.
Alguna vez han odo hablar de un estudiante tomando
notas de lo que dice otrO estudiante? Probablemente no.
Porque la organizacin del saln. de clase pone en evidencia
que lo que los estudiantes dicen no es el "contenido" de
la leccin. Por 10 tanto, no se incluir en los exmenes. O
sea, puede ser ignorado.
Alguna vez han. escuchado' hablar sobre un estudiante
que tenga inters en saber cmo un autor de libros de
texto ha llegado a suscondusiones? P'odemos anticipar que
rara vez. La mayora, de los estudiantes no est consciente
de que los libros de texto estn escrito por seres humanos.
Adems, la estructura del saln de clase no sugiere que el
pro-ceso de cuestionamiento tenga importancia alguna.
Alguna vez han odo hablar de un estudiante que sugie-
ra una definicin ms til de algo que el maestro ya ha
definido? O de un estudiante que preguntara: "De quin
son esas afirmaciones?", "Qu es un hecho?", o "Por
qu estamos haciendo este trabajo?"
Ahora bien, si uno reflexiona sobt(: el hecho de que
casi todos los ambientes del aula estn manejados de
manera que este tipo de preguntas no se hagan, uno puede
deprimirse. Consideren, por ejemplo, de dnde viene el
"conocimiento". No est ah fortuitamente en un libro,
esperando que alguna persona venga y lo "aprenda". El
conocimiento se produce en respuesta a las preguntas. y
un nuevo conocimiento es el resultado del cuestionamien-
to de nuevas preguntas; a menudo un nuevo cuestiona-
miento de las viejas preguntas. Aqu est el meollo del
asunto: una vez que uno ha aprendido .a hacer preguntas ./
113
-preguntas relevantes, apropiadas y sustanciales- se
ha aprendido a aprender y nadie puede evitar que uno sigaJ'
aprendiendo lo que sea que uno desee o quiera conocer/',
Recordemos el proceso que caracteriza a los .ambientes
escolares: los estudiantes se encuentran . restringidos sola-
mente al proceso de memorizacin -(parcial y temporal)
de las respuestas de uno a las' preguntas de 'Otro ... Resulta
-alarmante considerar las implicaciones de este hecho. La
habilidad intelectual ms impor.tante que el hombre ha
desarrollado -el arte y la ciencia de hacer preguntas- no
se "ensea" en la escuela y ms an,' es bloqueada en la
forma ms devastadora posible: :adaptando las condiciones
y el ambiente para que el ejercicio de hacer preguntas sig-
nificativas no sea valorado.
Es diffcil pensar en escuelas -que incluyan este tipo de
ejercicio o que ,desarrollen mtodos de cuestionamiento
-como parte de su currculum. Pero an si sabemos de unas
'cien .que lo hicieran, habra pocas razones para celebrarlo,
a menos que la enseanza se organice de manera que los
estudiantes puedan hacer preguntas y no slo hablar de
ello, leer o que se hable del tema. El hacer preguntas es una
forma de comportamiento. Si uno nolo practica, no se
aprende. As de sencillo.
Sise leen los peridicos, se escucha. con atencin a la
radio y .se ve con cuidado la televisin,percibiramosque
vidas polticas y sociales estn influidas conside-
rablemente por personas cuyo comportamiento es preci-
samente el mismo que era exigido en sus escuelas. No
necesitamos documentarnos mucho para percibir laexten-
del dogmatismo y la timidez intelectual, del miedo al
cambio que tienen su origen en la falta de habilidad para
hacer preguntas novedosas y esenciales y en la incapacidad
.-.,
'--"
<..O
114
.,..;;
de trabajar inteligentemente para obtener respuestas
verificables.
El mejor ejemplo que hay sobre este punto puede verse
en el hecho de que quienes hacen las preguntas, no encajan
dentro de lo "establecido". El precio que se paga por
mantener la membresa dentro de lo establecido es la
incuestionable aceptacin de la autoridad.
115
Rockwell, Elsie, "La enseanza implicita en el
quehacer del maestro", en Elsie Rockwell
(comp.), Ser maestro, estudios sobre el trabajo
docente, Mxico, SEP-EI Caballito, 1985, pp.
125-130.
rr
I I
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w
(.O
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. ','"H.' , , , \ ~ <
La enseanzaimplcita
en el quehacer del maestro
ELSIE ROCKWELL2$
(MEXICO)
En este texto se aprecia cmo el conjunto de las
actividades del maestro dentro del aula, y no ni-
camente aquellas relacionadas con algn "mtodo",
de hecho ensean algo, en forma explcita o impl-
cita, a los alumnos. En este caso se observan aquellas
estrategias que el maestro utiliza en su prctica que
involucran el uso de la lengua escri tao
. __ El anlisis de lo que sucede en los ltimos cuatro grados
de la primaria revela un proceso bastante complejo en el
que interactan diferentes niveles de actividad para produ-
den tro de las cuales los alu mnos se
apropian de conocimientos acerca de la lengua escri ta y a
travs de ella. Al reconstruir este proceso encontramos
importante para el anlisis no slo lo que explcitamente
transmite el docente sino tambin el contenido implcito
oc las actividades de enseanza, as como otra serie de
25 En: E. Rockwell, "Los usos escolares de la lengua escrita", en Nuevas
perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, Emilia Ferreiro y Marga-
rita Gmez Palacio (comp.), Mxico, Siglo XXI Ed., 1982, pp. 296 a 320.
1..-)
c..o

125
sucesos que, si bien se dan en el saln de clases, no se
percibel como enseanza...
Implcitamente el maestro es "modelo" de cmo escri-
bir y como leer dentro del mbito Su tendencia al
escribir (a diferencia de cuando expone) es basarse en algn
libro. y seleccionar o modificar los textos, sobre todo para
proporcionar definiciones o resmenes. En el caso de los
cuestionarios, generalmente "formula" preguntas que
parten textualmente de las afirmaciones del texto corres-
pondiente. En estos casos el proceso mismo de "formular"
se observa como una bsqueda silenciosa en el libro, y el
dictado inequvoco de una pregunta o una definicin. Los
problemas y los enunciados no requieren la consulta de
libros; sin embargo, frecuentemente se generan a partir
de estructuras fijas, de "frmulas" en las que se sustituyen
palabra y cantidades. Los problemas corresponden a
terminados tipos
mayor frecuencia
entre Untos Z).
implcitamente a
la lengua escrita.
de operaciones que se practican con
(X tiene tan tos Y, Y los va a repartir
En estas actividades el maestro muestra
los alumnos estrategias en el manejo de
La i::Jterpretacin de la lectura se da sobre todo en
relacin con los libros de texto, aunque hay maestros que
traen material de lectura o bien que les recomiendan
a sus alumnos que "lean, lean cualquier cosa, reVIstas,
cuen tos .. "
,.
Gene:almente es el maestro quien interpreta el texto.
Esto puede significar desde una parfrasis ("Aqu el texto
nos est diciendo... ") hasta una larga exposicin, "prem-
<.....J
bulo" (J "ampliacin" del texto. Al ampliar el texto es
c..o
C..ff
126
posible ir en cualquier direccin. En el proceso, el maestro
puede agregar experiencias propias, informacin, ejemplos
o trminos que se relacionan con el texto; puede sealar
"errores" en el texto, segn su criterio, y apelar a elemen-
tos del medio de los alumnos... Toda esta actividad
"interpretacin de un texto" en la cual el maestro se
convierte implcitamente en modelo de "cmo leer". en
el sentido de cmo comprender al leer, contrasta con
tarea mecnica de contestar cuestionarios de "compren-
sin de lectura", en que .los alumnos intentan adivinar la
respuesta correcta...
En otras clases, el maestro logra dirigir la lectura
texto y la participacin de los alumnos en un esfuerzo ms
congruente por lograr que comprendan el texto. Estos usos
muestran tanto la complejidad del proceso como la estruc-
tura subyacente quelc da al maestro ms "autoridad" en
la interpretacin del texto, ya l conserva la posibili-
dad de seleccionar, rechazar, repetir o elaborar las respues-
tas que ofrecen los alumnos.
maestro trabaja con su grupo de cuarto, sobre la
leccin "El ciclo del agua"; pide a varios alumnos
que lean. El texto es: "El viento lleva las nubes de
un lugar a otro. Por eso el agua que se evapora en un
lugar puede caer en forma de lluvia en otro muy ale-
jado"... Al escuchar la lectura de los alumnos,
maestro comenta: "Lo importante es entender
que leen, no slo leer as". Luego: "Ahora s, qu
entendieron?" Varios alumnos intentan explicar:
"El viento lleva las nubes"; "Que. se evapora el
agua". El maestro no retoma estas respuestas sino
127
que die: "Fjense bien... " y empieza a dibujar un
esquema detallado en el pizarrn para explicar el
contenido del texto. "Es lo que dice nuestro tex-
to... "
La "comprensin de lectura" es fundamentalmente
~ o c i a l en este contexto (y tal vez en muchos de los con-
1extos extraescolares). Pero el tipo de relacin que se
establece en la escuela enrre docentes y alumnos imprime
~ proceso ciertas caractersticas. En l est en juego la
doble autoridad del maestro: la "autoridad" de quien
"sabe ms" , y por lo tan to puede aportar ms al texto, y
la "autoridad" institucional que asume frente a los alum-
nos. Los nios, dentro de esta relacin asimtrica, entran
en un doble proceso, en el mejor de los casos, de tratar de
nterpretar el texto y a la vez tratar de interpretar lo que
entiende y solicita el maestro. En este sentido la relacin
social caracterstica de la. escuela estructura el proceso de
interpretacin del texto que se ensea a los alumnos. "
En los momentos en que no "enseando", el maes-
tro sigue siendo modelo. El trabajo de los maestros implica
_,de hecho muchas funciones adicionales a la de enseanza.
La documentacin escolar y las comisiones son dos de las
actividades en que se manejan, en forma rutinaria, la inter-
pretacin de textos y e! registro escrito; se reciben oficios,
se llenan formularios, se llevan cuadernos de inscripciones,
asistencia, cuotas, ahorro escolar, compra y venta de la
cooperativa, etc. Adems, en la escuela se recibe material
.-
......
escrito de otro tipo: volantes, carteles de campaas, circu-
:ares, convocatorias a concursos o a la secundaria, folletos
c.o
C? 128
sindicales, anuncios comerciales, etc. Este materIal entra,
se lee, se comenta en tre maestros y a veces se comen ta con
los alumnos. La relacin escolar con los padres de familia
genera agendas apuntadas en el pizarrn, actas anotadas
en libros especiales, y recados acerca de tareas, disciplina,
uniformes o cuotas, apuntados en tarjetas o en el cuaderno
del alumno...
Las condiciones de trabajo en primarias (con su exigen-
cia de cumplir con mltiples funciones) as como la natu-
raleza misma de la enseanza en este nivel, que requiere
manejar todas las reas (a diferencia de! "catedrtico" de
niveles superiores) obliga a los maestros a consultar, du-
rante el tiempo que estn con el grupo, los libros de texto
y otros materiales, as como a conocer materiales o dispo-
siciones que les acaban de llegar, revisar los programas,
preparar las siguientes actividades. Estos momentos cons-
tituyen una parte del proceso real de formacin de los
maestros, de su particular apropiacin de usos y cono-
cimientos a travs de la lengua escrita. A veces su propia
actividad implica la lectura y la escri tura de una manera
que contrasta con aqulla que suelen exigir a sus alumnos;
hacen apuntes recordatorios, en cursiva, en sus libros o
cuadernos; leen en silencio, selectivamente, hojeando los
libros de texto; no leen para memorizar o repetir el texto
sino para interpretarlo frente a los alumnos, agregando sus
propios conocimientos; toman su tiempo -entre una ex-
plicacin o indicacin y otra- para pensar, para compren-
der lo que dice el
Los alumnos son testigos de toda esta actividad coti-
diana. Examinan, cuando pueden, el material escrito que
129
encuentran en el escritorio de su maestro;participan en, o
porlo menos son "objeto" de, muchosde estos usos esco-
lares de la lengua escrita. Observan a los maestros, como
observan a cualquier adulto que lee o escribe
al observador) y reflexionan sobre lo quehacen. La activi-
dad del maestro constituye as un.modelo, lleno de usos
alternativos, de la prctica normal de lectura y escritura
que implicael trabajodocente...
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130
,', ' , ~ ' r
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c.o
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Laorganizacir
delaprendizaje
enlaeducacin
,. .
prImarIa
JoanDean
Temas de educacin
I
I Paids
, "
Dean, Joan, "Habilidades de comunicacin", en- La
organizacin del aprendizaje en la educacin
primaria, Barcelona, Paids (TemaS, de 1\
educacin, 34),1993, pp. 79-82. ~
, '
79
u
<.O
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El rol del maestro
Habilidades de comunicacin
La capacidad de establecer buenas relaciones con los nios es un requisito esen-
cial de la buena comunicaci6n y enseanza. Es dificil comunicarse bien, o ense-
ar bien, si uno no se lleva bien con los nios. La capacidad de establecer relacio-
nes depende en gran medida de la personalidad, y tambin es en parte una cuestin
de actitudes que ayudan a demostrar a los nios que uno se preocupa por ellos
y confa en su capacidad para aprender. Tambin se ha de aprender mucho sobre
la forma en que la gente reacciona ante la conducta de uno.
La comunicaci6n se da como resultado de que unos prestan atenci6n a los
Otros. La adecuaci6n a los oyentes y a la situaci6n no es s610 una cuestin del
significado de las palabras empleadas, sino que est. implcita en la elecci6n de
stas y en la estrucnira del lenguaje. (pinsese cmo se dira la misma cosa a la
clase y al jefe de estudios.) Tambin esd. implcita en el tono de voz, la inflexin
que se emplee, lo que se diga y cmo se diga. Adems, mediante el movimiento
se transmiten mensajes igual que mediante las palabras, y se modifica el mensaje
a la luz de la respuesta que se obtiene. La opini6n sobre los oyentes se manifiesta
en la elecci6n del contexto, vocabulario y estructura de las frases y las variaciones
que se hagan, y en el ritmo y el empleo de las pausas.
Si parece que los nios no responden a lo que se dice, se dir lo mismo casi
sin advertirlo pero de forma diferente y quiz ms sencilla.
La tarea del maestro es conseguir que el mensaje llegue lo ms claramente po-
sible y de forma que provoque una respuesta por parte de los nios y les ayude
a equiparar lo que se dice con lo que ya saben. Conviene grabarse a uno mismo
en el aula de vez en cuando y escuchar crticamente la grabacin.
El movimiento es la forma ms bsica de comunicaci6n, que acta desde el
nacimiento o, quizs, incluso desde antes. Dado que es tan bsico y automtico,
su mensaje se transmite aunque se diga realmente algo distinto. El movimiento,
los gestos y la expresi6n facial siempre estn enviando mensajes a los dems. La
observacin de los nios implica interpretar los mensajes de movimiento que en-
van. Lo mismo sucede con su observaci6n del maestro. Los nios muy peque-
os o disminuidos suelen comunicarse con el maestro mediante el tacto.
A menudo a travs de la comunicacin no verbal de este tipo la gente enva
mensajes de calidez o aceptaci6n, o de vivacidad y actividad, cansancio o malhu-
mor, satisfaccin o tristeza, etc.
Los nios aprenden a interpretar estos mensajes muy pronto, dado que es im-
portante para ellos reconocer cundo su madre o su maestra estn satisfechas o
enfadadas.
El contacto ocular es un aspecto importante de la comunicacin en este con-
texto. Utilizamos el contacto ocular para sealar el principio y el final de
mentos de comunicacin, as! como para enviar mensajes para controlar la con-
ducta de los nios. Estableciendo contacto ocular con los nios individuales se
puede manifestar implcitamente que estn siendo observados y que ms les vale
componarse bien, o que son importantes y dignos de atenci6n.
81
,'..'m....'J'-,\f'-:'
La organizacin del aprendizaje en la educacin primaria 80
La comunicaci6n mediante el entorno es una extensi6n de la
medianteel movimiento. Unobservadorexperimentadocaptarpidamenteel men-
saje que transmite el aula de un maestro. Tambin se envan mensajes mediante
la forma de vestir yla aparienciaexterna. Esto reflejala propiafilosoffa yel esti-
lo de enseanza.
Es probableque la vozsea la forma ms frecuente decomunicaci6nen el aula.
La forma en que se emplee afectar alos nios de varias maneras. Por ejemplo,
cualquier maestro que ha tratado de trabajar estando af6nico reconocer que es
posible que, rpidamente, la clase entera se ponga asUsurrar. El maestro es un
modelo de habla importanteparalos nios, ylospatronesde habla de steinflui-
rnen los de ellos. Hayque recordar, sin embargo, que los nios aprendenaem
p1ear e11enguaje hablado hablndolo, yque noes fcil orquestaroportunidades
de hablar con la clase entera, aunque ahora sea parte necesaria del Currculum
Nacional.
Lacomunicaci6nes un proceso bidireccional.Larelaci6nclidaydeconfian-
za necesariapara la buena comunicaci6n se construye con el tiempo, perocuan-
do se empieza atrabajar con una clase nueva, es especialmente importante ser
tan sensiblecomo se pueda alas ideas yconfidenciasde los nios. Las respuestas
en esta etapa pueden determinar no 5610 si el nio se arriesgad asugerir
de nuevo, sino que si otros nios estn escuchando, tambin aellos les
la reacci6n. Un maestro que dice .misnios nunca tienen ninguna idea ha de
analizar la forma en que reacciona alas ideas que les presentan. Noes infrecuen-
te ver aun grupode nioscalladosy con un maestro,perollenosde ideas
con otro.
La confianza en el maestro, una vez estaOleC1Cla. un graClo necesario
de seguridad al nio. Como hemos visto, la en gran medida
de saberqu hacer, conocerlos lmitesy10 quese espera unoyc6mo reaccio-
nan los dems adiferentes clases de conducta. La suele oartirde la ca
pacidad de predecir.
Cules son las habilidades de comunicaci6n que necesita un maestro? Ha-
bra que considerar las siguientes:
de presentar material alos nios de forma que
aCentrarse en 10 importante.Estosignifica ha
un buen de las palabras ygestos. Tam-
bin significasupervisarcontinuamente la clase para ver c6mo responden los
nios y para tomar conciencia de cunto rato se puede hablar antes de que
los nios dejen de escuchar.
2. Habilidades de interrogaci6n
La interrol!aci6nes unade las habilidadesde enseanzams importantes. Hay
con cuidado los diferentes tipos de pregunta que se desean em-
forma que se estimule el pensamiento de todos los nios de la clase.
.-
r-
O
O
El rol del maestrcr
Las preguntasse puedenclasificardevariasformas. Una clasificaci6n habi-
tual es la que las divide en abiertas y cerradas. Otra es la de preguntas que
requieren memoriaypreguntasque requieren pensamiento. Ningunade ellas
limita todo el rango posible de preguntas, peroson tiles para una clasifica-
ci6n amplia. Los maestros tienden a formular ms preguntas cerradas y de
memoria y no las suficientes preguntas abiertas y de pensamiento.
Tambines muyfcil paralos maestrosformular del adivi-
na10 queestoy pensando> yresponderalas de los recha-
zando todas las respuestas excepto la correcta.
3. Conducci6n de discusiones
La conducci6n de una discusi6n en clase es una habilidad ms difcil de lo
que parece cuando se ve aun experto c6mo la lleva acabo en parte debido
aque los grupos son demasiado una discusi6n
satisfactoria. Por10 tanto,se parte del maestro
para incluiratodoelgrupo. la conducci6nde
discusiones es la capacidad de que se han establecido
son imoortantes oara el aorendizae de nios. Esto se trata con
'esponoer positiva-
dan los nios. Incluso si un nio da una res-
algo alentador. Las reacciones positivas alas
nios aestar ms dispuestos a responder de nuevo.
ANLISIS 5.4: HABILIDADES DE ENSEANZA COMUNICACIN
1. C6mo presentO el material ala clase?
2. Mis habilidades de interrogaci6n son 10 bastante buenas?
3. Dirijo las discusiones de forma competent
4. Consigo que los nios contribuyan 10 suficiente?
5. Son siempre los mismos nios los que contribuyen?
6. Contribuyen ms los nios que las ni:1S?
7. Contribuyen ms los nios blancos que los negros?
8. S c6mo coordinarlas contribucionesde los nios para ayudarles a
9. Qu capacidad tengo para ayudar alos nios apensar a del punto que
han alcanzado?
1:l2 LB organlzaclon ael aprenalzaJe en la eaucaclon primaria
4. Ayuda individual
Sea cual sea la organizaci6n de la clase, siempre es necesario ser capaz de
ayudar alos nios aavanzar ms all de su comprensi6n actual. Por lo
tanto, hay que ser capazde analizar el pensamiento de un nio de forma
que"se puedan sugerir formas de avanzar. Tambin hay que tener la clase
lo bastantebien organizadacomoparasercapazde trabajarindividualmente.
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.......
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o
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INSTITUTO FEDERAL DE CAPACIT ACfON DEL MAG ISTERII
','
818L10TECA PEDAGOGICA DE PERFECCIONAMIENTO PROFESIONAl
Ramrez, Rafael, "El buen maestro de lenguaje", en
La enseanza del lenguaje y de la aritmtica, .
Mxico, SEP/lnstituto Federal de Capacitacin 11
del Magisterio (Biblioteca Pedaggica de
Perfeccionamiento Profesional, 30), 1964, pp.
113-115.
SECBETARIA DE EDUCACION PUBLICA
MEXICO
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("J Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
XII
El Buen Maestro de Lenguaje
El programa de lenguaje que ms atrs se: ha sugerido pa-
ra las escuelas de primera enseanza, sean rurales o bien
urbanas, puede hacer concebir, de pronto, la idea de ser
sumamente sencillo y demasiado elemental, y de acuerdo
con e.5a primera impresin, es posible tambin que algunos
educadores lleguen a concluir que un profesor de mediana
preparaci6n -y aun sin preparacin alguna- es capaz de
impartir la enseanza de la. materia con xito satisfactorio.
No vayas t, maestro que nos lees, a incidir en tal error,
pues la cosa sucede de otro modo. En efecto, aunque ese
programa parezca senclllo, no inlcfamos su elaboracin sino
despus de haber considerado ampliamente el material de
instruccin que pudiera responder ms adecuadamente no
slo a los propsitos perseguidos por la escuela primaria,
sino tambin a los intereses de los nios y a sus necesida-
des de comunicacin social y de expresin. Un anlisis aten-
to del referido programa hace palmariamente evidente esa
consideracin y pone de relieve, adems, la necesidad ur-
gente de que ls' profesores se 'capaciten suficientemente pa-
ra ensear con eficacia la asignatura, pues solamente un
maestro' de 'amplia cultura y. especial preparacin puede ofre-
cer las mejores g'arantas de xito.
El ,maestro . lenguaje '.-:y .. con esta exp.resin no nos
referimos a un maestro espedaI. sino al maestro degrupo--
debe poseer 'una cultura general muy grande, grande en
extensin y profundidad, para exprtsar as grficamente la
,...-
O
W
113
!dea en el estilo dimensional comO ahora acostumbran algu-
las gentes. Para ensear cualquiera otra asignatura quizs
lera bastante con exigir al maestro. adems del completo
dominio de la materia, simplemente el requisito de que fue-
.la culto; pero para ensear con xito el lenguaje, aoarte
e de'mostrar que se es dueo y seor del idiom3, debe uno
que posee una cultura general de tipo superior, Si,
para propsitos de referencia nicamente se toma, como
ebiera hacerse, el nivel medio de cultura que proporcio-
Ian las escuelas secundarias, podramos decir que el nivel
ce cultura general de todos los maestros primarios debera
ser superior a se, porque para un maestro de educacin
primaria la cultura general aludida resultara pobre. Esta
es la razn fundamental que hemos esgrimido en diferentes
o:asiones en que hemos pedido con urgencia que la forma-
c:n del profesor de educacin primaria se constituya sobre
base de un bachillerato especial de educacin, que am-
plie can largueza la cultura general secundaria y que a la
vez inicie la especializacin profesional.
solo requisito anterior no es suficiente. El maestro
qJe quiera ensear el lenguaje como Dios manda, debe po-
seer una curiosidad cientfica altamentedesen,Vuelta. pues
sin ella bien pronto dejara de estar al da en materia de
hformacin cultural. Aparejada a esta curiosidad cientfica.
el maestro de lenguaje ha de tener profundamente
da la costumbre de leer da tras da no solamente los asun-
de su profesin -lo que parece obvio-, sino tambin
a'luellos otros que amplen y extiendan asimismo da tras
d,a. su cultura general.
Si para todos los maestros resulta til un conocimien-
te! amplio de la psicologa de la educacin, para los de pri-
o:era enseanza ese conocimiento es absolutamente necesa-
rb. sobre todo. en aquello que ve a la enseanza del .len-
El estudio de los cAptulos que se refieren a los in-
tereses glsicos de los nios y al proc,eso de ,aprendizaje
dt lenguaje que desconozca .estas cosas no podr trabajar
sho al tanteo, y no hay cosa ms ,tonta que trabajar de esa
manera. Tan indispensable como la psicolgica
resulta la posesin de un cuerpo, de doctrina, sano, y sli-
di, acerca, de la educacin, de, la educacl6n rural particu-'
larmente para los que trabajan' en ,el,' cam po, Un conoci-
,-...
miento de tal naturaleza permite enfocar la enseanza hacia,
,..-
l;;s precisa,s y adecuadas metas. y marchar sin perturbacin,
O
d(sviac!ones sobr.e las rutas ms directas,' Finalmente,'el
..t:..
1:4
conocimiento de la tcnica general de la enseanza y el
de la especial de la materia ofrecer a los maestros la pe-
sibilidad de asentar con firmeza los pies durante la marcha
y la de avanzar con seguridad y con el conveniente ritmo .
Un amplio dominio del idioma, as en sus manifesta-
ciones orales como escritas, es un requisito capital que rle-
ben llenar los maestros que ensean el lenguaje. Este domi-
nio debe estar respaldado por un conocimiento firme de las
leyes gramaticales y literarias del idioma, por una familia-
rizacin satisfactoria con las obras maestras de la litera-
tura espaola e hisponamericana y con las mejores obras
literarias de nuestro pas, as como por el conocimiento de
la evolucin histrica del lenguaje castellano. En suma. el
maestro que desee ensear bien el lenguaje, debe esfor-
zarse por conocer concienzudamente el idioma y por
nejarlo con alguna maestra,
Los anteriores son los requisitos que pudiramos llamar
esenCIales, entre los cuales debera tambin contarse la po-
sesin de un bueno y depurado gusto literario, Al lado de
ellos, hay alqunos otros requisitos que, aunque accesorios,
son necesarios tambin. El maestro primario. por lo que
mira a la enseanza del lenguaje, debe tener una excelente
voz. considerada la cuestin desde el punto de vista arm-
nico y meldico: debe ser un buen lector. un hbil conver-
sador, un feliz expositor. un orador capaz de improvisar y.
en adicin. ha de dominar los \=Iestos y ademanes y los d'
ms recursos exteriores de la tcnica de la exposicin oral.
Si alguno de los maestros primarios, urbanos o rura-
les, que leen este pequeo libro, al examinar su actual ca-
pacidad a la luz de los requisitos que se dejan seala,os
lleqa a descubrir que su punteo o cotejo resulta pobre. no
debe desalentarse por esa circunstancia: lo que procede en
tales casos es ponerse Con afn a traba jar, fortalecindose
en aquellos aspectos en que aparezca dbil. No se nace
nunca con la capacidad de maestro ya madura: la capacidad
se desenvuelve con el estudio y el trabajo. El desaliento de-
be venir cuando poseyndola en grado sumo. se carece del
coraje o valor bastante para desenvolve:rla. No es as, que-
rido profesor?
115 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
DEPARTAMENTODE INVESTIGACIONESEDUCATIVAS
CENTRODE INVESTIGACIONESYESTUDIOSAVANZADOSDEL INSTITUTO
POLITCNICONACIONAL
LOS USOS DEL LIBRODETEXTOEN LAPRCTICADOCENTECOTIDIANADETERCERO
YCUARTODE PRIMARIA: UN ESTUDIOCUALITATIVO
AdrianaPiedadGarcaHerrera
DirectordeTesis: Oc EduardoWeiss
Garca Herrera, Adriana Piedad, "Resultados,
conclusiones y perspectivas", en Los usos del
libro en la prctica docente cotidiana de tercero
y cuarto de primaria: un estudio cualitativo,
Mxico, Departamento de Investigaciones
Educativas-CINVESTAV (Tesis de Maestra),
1995,pp. 124-130.
\105
RESULTADOS, CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS
1. Los libros de texto gratuitos y comerciales en las diferentes materias
En las clases observadas resulta sorprendente la cantidad de libros de texto presentes en las
aulas. Los libros de texto gratuitos, precisamente por su carcter gratuito, se espera que estn
presentes en todas las aulas del pas, sin embargo, sorprende la presencia fuerte de libros de
texto comerciales al no tener ese carcter. En la escuela observada tienen un libro de texto
comercial para espaol y otro para matemticas, y aparte las maestras tienen a la mano un
libro que contiene todas las asignaturas del programa y que van manejando por medio de
copias fotostticas o de dictado.
Si en las clases observadas se dio una frecuencia del 75% en las que se trabaj con
libro de' texto, la presencia de stos aumenta considerablemente si se toma en cuenta que las
maestras en las mismas clases los estn usando para planear, para seleccionar tareas
extraescolares o para preparar exmenes.
En trminos generales los libros de texto comerciales se usan con mayor frecuencia
que los gratuitos. Los criterios en la seleccin que hacen las maestras para se utilizacin fue
difcil de explorar, se puede aventurar que tienen qu ver con la organizacin de la enseanza
y de las concepciones que tienen acerca del contenido con el que van a trabajar y de las
formas como ellas consideran que se ensean y se aprenden esos contenidos. En estas
cOilcepciones prevalece, en la prctica docente de las maestras observadas, una estructura en
donde se maneja el contenido y se ejercita de inmediato en series a contestar o resolver, esta
forma de trabajo se ve facilitada por la estructura de los libros de texto comerciales que
utilizan.
Los libros de texto comerciales que se usan en la escuela del estudio tienen una
estructura similar, de tipo transmisionista (Restrepo, 1993a). En esta estructura se presenta la
informacin central al inicio de la leccin y posteriormente los ejercicios de aplicacin,
precedidos por un ejemplo. Contrariamente los libros de texto gratuitos, desde los de la
reforma de 1972, en general intentan ser libros problematizadores (Restrepo, 1993a). En esta
estructura es frecuente la peticin de actividades en la resolucin de un problema presentado
a lo largo de la leccin.
Los textos comerciales, en general, toman en cuenta los contenidos de los libros de
text6 gratuitos, pero al presentarlos con otra estructura dan, por lo tanto, ms importancia a
ciertos contenidos de manera diferente a como los presentan los gratuitos. Por ejemplo en
espaol es ms frecuente ver contenidos gramaticales en los libros de texto comerciales, que
lecciones encaminadas al desarrollo de habilidades de expresin oral y escrita que es
frecuente que aparezcan en los libros de texto gratuitos.
De tal manera la presencia de varios libros de texto no significa ms riqueza en el
contenido, ya que al ser los libros de texto comerciales muy similares entre s, lo que facilitan
es la seleccin de ejercicios a la mano para que los nios pongan en prctica los contenidos
manejados en la clase.
2. Las formas ms comunes en el uso de los libros de texto
Para sealar la presencia de los libros de texto en las clases me remitir a las construcciones
elaboradas a lo largo de la tesis:
La primera distincin en el uso de libros de texto es a partir de la presencia y
pertenencia del libro. La forma ms comn de uso es cuando los nios trabajan con su libro de
texto de manera individual, lo que he denominado el uso evidente. Sin embargo hay presencia
Cle lloros oe texto llUt:! .;)010 la;) mouolrao ti"n9n y ",1 '1'"'' de oor medio de LO","", CA
,,10G
...'
125
copias fotostticas o a travs de la gua de la maestra, lo que he denominado uso de apoyo.
Slo abriendo la mirada ms all de las formas evidentes de uso de los libros de texto, se
pueden identificar otros libros presentes en las aulas y el uso que se hace de ellos.
La segunda distincin est orientada a partir de distintos momentos didcticos que se
pueden identificar en una jornada escolar. Las maestras no slo utilizan el libro de texto en el
momento mismo de la clase, el libro est presente antes de la clase en actividades de
planeacin o preparacin; al concluirla como tarea extraescolar, y al finalizar un determinado
periodo de tiempo, en la elaboracin de exmenes.
La forma ms comn de uso en la planeacin preactiva fue para seleccionar la unidad
de contenido para la actividad prxima inmediata. Tambin se usan para hacer listas de
materiales que van a pedir a los nios, para preparar copias fotostticas que se van a usar en
las clases, para dejar tareas extraclase que los nios hacen en su casa y que al da siguiente
se revisan en la clase.
La tercera distincin obedece al lugar que ocupan los libros de texto en las secuencias
seguidas en las clases. Las maestras los utilizan en cuatro formas: a) una exposicin inicial sin
libro y para finalizar el trabajo con el libro de texto a manera de reforza miento; b) el trabajo de
los nios solos con su libro; c) en conjunto, las maestras y los nios, van revisando o
contestando el contenido de la leccin, y d) con la leccin previamente contestada,
generah::nente de tarea, las maestras y los nios revisan el contenido.
/Cuando trabajan con el libro de texto como reforzamiento, generalmente inician la clase
con una exposicin en la que tambin se introducen interrogatorios y trabajo de los nios. Esta
forma se us en espaol y matemticas y slo utilizando libros de texto comerciales. El trabajo
con el libro sirve para reforzar un contenido que ya se haba ejercitado en el pizarrn o en el
cuaderno. Las maestras estructuran estas clases de manera independiente al libro, lo que les
permite tratar los contenidos como ellas los conciben. ]
En el trabajo que realizan los nios solos con su libro hay un doble sentido en la tarea:
los nios se mantienen ocupados mientras las maestras realizan otra actividad en el escritorio
o salen del saln. Estos espacios de trabajo individual son necesarios tanto para las maestras
como para los nios. Ellas realizan actividades administrativas o de preparacin de la clase,
mientras el ambiente se relaja y los nios intercambian informacin con sus compaeros y as
recuperan energas para realizar otro tipo de actividad. Slo en espaol y matemticas se
usaron de esta manera los textos, por esa razn tienen ms presencia los libros de texto
comerciales individuales que pidieron.
Cuando el libro de texto se usa en conjunto para contestar o revisar su contenido, las
maestras guan paso a paso la actividad. En esta forma tienen ms presencia los libros de
texto gratuitos, tal vez porque para su manejo se requiere precisamente la presencia de la
maestra. Aparte de espaol y matemticas se observ el trabajo tambin en ciencias naturales
y en geografa. En la "transposicin didctica" que se hace a los libros en esta forma de
trabajo es ms frecuente ver que se hagan modificaciones a la idea original que los textos
plantean.
En la cuarta forma de trabajo con los libros de texto las maestras dejan a los nios que
contesten anteriormente el ejercicio y en la clase se revisan las respuestas. Los contenidos se
tratan slo dentro de los lmites que el propio libro seala, las posibilidades de enriquecimiento
lo dan las propias respuestas que proporcionan los nios. En esta forma se trabaj en
espaol, matemticas, historia y ciencias naturales. Tambin tienen ms presencia los libros
de texto comerciales, ya que al presentar, por lo general, series de preguntas, facilitan el
manejo del contenido en esta forma.
En tres formas de usar los libros de texto en las secuencias seguidas en las clases, hay
trabajo individual de los nios: el ejercicio de reforzamiento, el trabajo de los nios solos y el
f107
126
ejercicio como tarea para revisarlo despus. En estas formas tienen ms presencia los libros
de texto comerciales, ya que su propia estructura facilita el trabajo de los nios solos.
Los libros de texto gratuitos, en general, tienen ms presencia en el trabajo de revisin
del contenido de manera conjunta. Estos libros tienen, por lo general, una estructura
problematizadora y tal vez eso no facilita el trabajo de los nios solos.
3. Los libros de texto yla organizacin de la enseanza
Para ordenar las prcticas de las maestras del estudio, la idea de organizaClon de la
enseanza me permiti integrar categoras especficas que permitieran describirlas. Las
categoras que se construyeron en este intento de descripcin fueron: organizacin del grupo,
estrategias de instruccin o de enseanza, orientacin del contenido, procedimientos de
valoracin y relaciones interpersonales.
En general las maestras hacen las mismas actividades con los nios, esto es, dirigen la
clase por medio de exposiciones e interrogatorios, estn atentas a que los nios resuelvan sus
ejercicios para revisrselos o calificrselos, los sancionan en ocasiones cuando no cumplen o
se atrasan en el trabajo, etc. Sin embargo en estos rasgos tpicos del trabajo hay variaciones
que hacen distinguirse a cada una.
Los rasgos ms relevantes de la forma como organizan la enseanza las maestras del
estudio y la relacin que esto tiene con el uso de los libros de texto, se presenta a
continuacin:
La maestra Juana (4F) tiene un trato fuerte con los nios, sin embargo tambin se
nota que ellos tienen espacios para comentar o intercambiar informacin durante la clase. La
maestra utiliza con frecuencia la exposicin y el interrogatorio en sus clases. En general
trabaja el contenido a travs de la exposicin que ella hace, cuando la clase es frontal, o a
travs de los libros de texto cuando revisa el contenido con ellos. La informacin la orienta
hacia definiciones o contenidos centrales que repite una y otra vez y que con frecuencia les
dicta como apunte a los nios. Constantemente est revisando el trabajo que realizan y
posteriormente les asigna una calificacin.
Ella utiliza ms libros comerciales que gratuitos. Los usa ms frecuentemente en un
trabajo central previo y para finalizar con el libro de texto, o tambin se hace un trabajo
conjunto para revisar el contenido del libro. Estas formas de uso le permiten manejar los
contenidos al frente e ir retomando una y otra vez la informacin que considera valiosa, como
definiciones, que se relaciona con las estrategias de instruccin que conforman parte de su
forma !ie organizar la enseanza.
~ El trabajo en' el grupo de la maestra Alicia (4G) se hace relajadamente. Todas las
clases observadas se realizaron a travs de un interrogatorio y ste lo realiza por medio del
libro de texto que consulta. El contenido slo se trata dentro de los lmites que los mismos
libros sealan. El trabajo consiste en revisar las respuestas de los ejercicios que los nios ya
han realizado de antemano en sus libros, se trata de que todos los nios contesten y lo hagan
bien. Por lo general revisa de manera individual los libros despus de haber hecho la revisin
en grupo, pero no le 'asigna calificacin al ejercicio.]
Ella trabaja siempre con un libro de texto contestado y stos siempre fueron
comerciales, En su forma de organizar la estrategia de enseanza siempre sigue de cerca los
libros y va revisando las respuestas una a una junto con el grupo. Slo se le observ en la
forma de trabajo de revisin conjunta despus de que los nios haban contestado el ejercicio.
La maestra Pilar (3F) organiza la participacin de los nios como una de las
actividades centrales de su trabajo. En sus clases trabaja por medio de la exposicin y el
interrogatorio y generalmente con la utilizacin de un libro de texto. Trata de relacionar los
127
contenidos que se estn revisando con las experiencias cotidianas de los ntnos. Pasea
constantemente por el saln tratando de identificar las dificultades que se van presentando.
Ella utiliz en la misma proporcin libros de texto comerciales y gratuitos. Junto con sus
alumnos va contestando las pginas del libro, en su forma de organizar la estrategia de
enseanza tiene la capacidad de ir tomando decisiones interactivas, lo que le permite ir
trabajando el libro de manera conjunta con los nios y sobre la marcha ir haciendo otras
actividades no contenidas en los libros de texto.
las clases de la maestra Trini (3G) tienen una secuencia accidentada. El ambiente es
relajado y la maestra siempre est pidiendo silencio y atencin por parte de los nios. Hace
actividades cortas y variadas que con frecuencia no se llegan a concluir. El contenido da la
impresin de quedar en segundo plano. Parece que ste no logra presencia ni en el momento
en que se trabaja con libros de texto. la maestra revisa en lo inmediato los ejercicios
realizados sin asignarles una calificacin. En este grupo hay mucha participacin espontnea
por parte de los nios.
Ella pasa de una actividad a otra con gran facilidad, sin llegar a . concluirlas.
Frecuentemente usa los libros de texto dentro de una secuencia de actividades mltiples,
dejando en varias 06siones que los nios terminen para despus su ejercicio. Es la nica
maestra que utiliz en mayor proporcin libros de texto gratuitos en sus clases.
En las formas de utilizar los libros de texto y en la seleccin que hacen del libro que van
a utilizar, se dejan verlas concepciones que tienen las maestras sobre la asignatura, el
contenido a tratar, sobre las formas en que se ensea y se aprende. Se vislumbra en todas las
maestras una estructura transmisionista del manejo de la informacin, en donde hay un
contenido a tratar y un ejercicio en donde se pone en prctia ese contenido. El contenido se
trata con la gua constante de la maestra hacia las actividades que los nios van a realizar. la
estructura de los libros de texto comerciales que utilizan les facilitan esta forma de trabajo.
4. Los libros de texto y la "transposicin didctica" o "traduccin"
los usos de los libros de texto tienen que ver con la manera como se interpretan. las
maestras y los nios reciben el paquete de libros de texto gratuitos con el que trabajarn
durante el ciclo escolar, sin embargo cada maestra interpreta las propuestas y estructuran las
clases como las conciben.
LEste proceso llamado por Chevallard (s.f.) "Transposicin didctica" y reconocido por
Gimeno (1991) y RockweU (1988) como "traduccin", se presenta siempre que las maestras
trabajan con libros de texto u otros materiales.
Esta "transposicin" deja ver las concepciones que tienen sobre el contenido a ensear
y las formas como se ensea y se aprende. En las clases observadas por lo general
predomina un trabajo en donde la informacin la maneja lamaestra, ella expone o cuestiona
sobre el contenido y a la vez gua las actividades a realizar. 7
El trabajo con los libros de texto que presento a cotinuacin no es representativo por
el nmero de casos, sino por la transposicin que se dio.
Por ejemplo en una clase de ciencias naturales con el libro de texto gratuito, en la que
se pretende desarrollar una competencia, la maestra trabaja el contenido como los pasos a
seguir en un proceso de investigacin. Esta "traduccin" dista mucho de rescatar la idea
original del manejo de habilidades bsicas de investigacin para las ciencias naturales.
Tambin se observ otro tipo de transposicin didctica en los libros de ciencias
naturales. la maestra escoge una pregunta fuera del contexto general del manejo del
contenido y sta se convierte en los nios en la experiencia de tocarse algunas partes del
cuerpo, pero que no se logra ligar con el contenido a tratar. la actividad se agota en s misma.
En otro caso con la misma maestra en que los nios intentan hacer dobleces, al parecer slo
1oa
128
porhacertos, sin manejarningn contenido. Estas modificadones pareceran necesarias si se
tomaen cuentaeltipo depreguntasquelanzael lbro de texto gratuitodeciencias naturales,
comoporejemplo-qu sientes?; o las dificultades para realizarlos doblecesen el intentode
trabajarcon lneas paralelas y perpendiculares en el libro de matemticas. La propuesta de
trabajoen esasdosleccionestienedificultadesparaseguirlasen laprctica.
Tambin se pueden "tradudr" las propuestas al introdudr actividades que no estn
contenidasen el texto, porejemploenelmanejodelsignificadodeciertaspalabrasal leeruna
fbula. Esta"traduccin"muestraactividadesqueapuntanaenriquecereltexto.
Las propuestas se modifican de manera completa al seleccionar un libro de texto
comercial en lugarde uno gratuito, para el manejo y ejercitacin del contenido, como son
muchos de los casos presentados a lo largodela tesis. Esta seleccin de un libro comercial
contiene una propuesta transmisionista del contenido, que es ms frecuente ver en las
prcticasdelasmaestrasdelestudio.
Las propuestas problematizadoras de las lecciones delos libros de texto son pocas y
stassemodificanarespuestasnicasypreguntascerradas. No seobservunmanejodelas
leccionesenel sentidodeproblematizaralosnios.
5. Los libros de texto como verlebradores o no de la enseanza
A decirdeGimenoSacristn (1991) los libros detexto son el curriculum envasadoque se les
presentaalosprofesoresyqueestlistoparaserusado.
Lasmaestrasdelestudio, comoya semencion, usanenunaaltaproporcin los libros
detextoenformasevidentesquesepuedenverenlasclases coneltrabajo directoenel libro,
oen otrasformas notanpalpablescomo en la elaboracin de exmeneso enlapreparacin
delasiguienteclase. _
Lapresenciadeloslibrosdetextoesrealmentefuerte alintenordelaclase, yhaciael
exteriorloslibrosdetextocontestadosycalificados son unaevidenciadeltrabajodelos nios
ylasmaestrashaciaeldirector, lospadresdefamiliaosuspropioscompaerosmaestros.
GimenoSacristn(1991:187) sealaqueloslibrosdetexto"pasanaserlosverdaderos
vertebradores de la prctica pedaggica". El libro de texto en las clases observadas s
determinabastanteelcontenidoen el sentidodelos temas, los aspectos o los puntos que se
van atratar. Supresenciaes fuerteyaprimeravistaaparecen realmente comovertebradores
de la prctica, pero una vista ms cercana muestra que hay una interpretacin distinta,
asimilaciones desde distintas fonnas de organizar la enseanza, selecciones sutiles pero
significativasdeactividadesquemodificantodounsentidopropuesto.
As, al preguntamos hasta qu grado son vertebradores de la prctica docente los
libros de texto y con base en las observaciones realizadas, se puede decir que en ciertas
actividades esclarsimo. PorejemploenloscasosdelamaestraAlicia(4G)ylamaestraPilar
(3F) sedejavercmolaclase se estructuraen funcin dellibro detexto queconsultan. Los
contenidos se tratan dentro de los lmites que les marcan los libros que consultan. Sin
embargo al interior de sus clases hay diferencias que hacen cuestionar esa idea de
vertebracin, porejemplolamaestraPilar(3G)siguelosejerciciosdellibrounoa u n ~ perova
introduciendootrasactividadesqueenriquecenelpropiocontenidodellibro.
Porotrolado, el usoobservadodeloslibros detexto gratuitosesunejemplo claro de
cmo no logranvertebrarlaclase. Laactividad planteadaenestostextos se "traduce"porlas
maestras, as el producto de la actividad depende de la forma corno la maestra concibe el
contenido,y ellibronolograestructurarestaactividad.Otrocasoclaroes cmolasactividades
cortas y variadas de la maestraTrini (3G) tampocose logranestructurara pesardeque hay
unlibropresentedurantelaclase.
Ql0
129
Modificar las propuestas de los libros a la vez modifica los contenidos tratados durante
las dases. Por lo tanto, en general si hablamos de los libros de texto gratuitos, podemos
sealar que no logran vertebrar las prcticas desarrolladas por las maestras. Sin embargo los
libros de texto comerciales tienen ms presencia en esta vertebracin al brindarles a las
maestras temas o actividades concretas para usar, como ese producto envasado del que
habla Gimeno Sacristn (1991)./
6. Innovacin a travs de los libros de texto
Los libros de texto nuevos llegaron a la escuela del estudio en septiembre de 1993, y con ellos
la nueva reforma educativa. La forma como las maestras van interpretando estas nuevas
propuestas est relacionada con los saberes docentes que ellas poseen y que han ido
conformando al paso de los aos. Una nueva propuesta significa, por lo tanto, integrar nuevos
saberes, desechar otros y, a la vez, fortalecer algunos que ya se tienen.
EI conocimiento de los libros de texto nuevos se va dando en su uso en las dases o a
las tareas que dejan a los nios. En la utilizacin de los libros de texto nuevos las
maestras van incorporando sus saberes para acercarse a las propuestas de los libros.
Al utilizar los libros de texto nuevos las maestras se van arriesgando a conocerlos y van
aprendiendo formas de trabajar con ellos. El uso de un libro de texto nuevo implica
experimentacin y bsqueda, es un proceso de construccin y apropiacin de nuevas
propuestas.
Las fcciones que se observaron en donde se usaba un libro de texto nuevo se
realizaron con la utilizacin de material concreto, eso gusta a las maestras y a los nios. Al
parecer las lecciones con material concreto son las primeras en llevarse a la prctica, con las
que se experimenta, las primeras, de estas propuestas, que tienen posibilidad de ir entrando a
las aulas.
En la reforma actual hay mucho nfasis en el trabajo con material concreto, en espaol
y matemticas, antes de pasar al ejercicio con los libros de texto, habr que esperar para ver
cmo se asimilan esas propuestas y se llevan a la prctica.
En las propuestas nuevas se tiene que cuidar el diseo de los libros, ya que la misma
forma como est estructurado el texto puede ser una invitacin a usarlo o no.
Las propuestas de los libros de texto gratuitos, que desde 1972 en general intentan ser
problematizadoras, no han logrado entrar a las prcticas docentes cotidianas, como se
observ en las dases presentadas.
As los libros de texto nuevos, que en general tambin son problematizadores y estn
encaminados la construccin del conocimiento por los propios alumnos, tendrn que
enfrentarse a las formas de trabajo transmisionistas que se observaron en las maestras del
estudio, e ir hacindose espacio para lograr formar parte de la prctica docente cotidiana de
las maestras.
7. Perspectivas de investigacin
Para investigaciones futuras me interesara tener un acercamiento a los estilos de enseanza,
lograr definir y describir los distintos estilos de enseanza de las maestras. En este caso por
supuesto tomar en cuenta la biografa o los antecedentes de los maestros, como por ejemplo
los antecedentes de formacin, de experiencia docente, de orgen familiar de maestros,
antigoedad en la docencia, si son egresados de la escuela Normal, ao en que egresaron,.
etctera.
Sobre el pensamiento de los profesores en relacin con el uso de libros de texto puedo
hacer varias preguntas que me gustara investigar en un futuro:
q 11
130
Podra explorar, por ejemplo, las decisiones preactivas e interactivas que toman los
profesores con relacin al uso de los libros de texto. Investigar por qu utilizan un libro de texto
comercial en lugar de uno gratuito para abordar determinado tema que en ambos viene.
Tambin podria tener un acercamiento a los criterios que entran en juego en la toma de
decisiones sobre la forma y el momento en que van a utilizar un libro de texto; si va a hacer
una exposicin inicial para utilizar el libro al final a manera de reforzamiento, o si van a ir
contestando el libro de manera conjunta, por ejemplo.
Otro aspecto que me gustara investigar sera las teoras y creencias que tienen los
profesores sobre la enseanza y el aprendizaje de las asignaturas del programa y su relacin
con la seleccin y utilizacin de libros de texto.
Tambin me sera interesante investigar la relacin que se establece entre los nios y
sus libros cuando la presencia de la maestra no gua la actividad y la exploracin natural que
los nios hacen sobre el contenido de sus libros.
Me gustara investigar qu es lo que se va filtrando de las propuestas y qu es lo que
no llega a entrar, por ejemplo la idea de problematizacin que viene sealada desde la
reforma de 1972 y que, desde lo que observ en este estudio, no logra entrar a las prcticas
docentes.
CENTRO DE INVESTIGACiN Y DE ESTUDIOSAVANZADOS
DELINSTITUTOPOLITCNICO NACIONAL
DEPARTA/.IENTO DE INVESTIGACIONESEDUCATIVAS
ESTRATEGIAS DE ENSEANZAEN LA ESCUELA
SECUNDARIA: UN ESTUDIO ETNOGRFICO
TE S IS
Quepresentaparaobtenerel gradodeMaestroen Cienciascon
Especialidad en InvestigacionesEducativas
MNICA DAZ PONTONES
Lic. enPedagoga
Directordetesis
RAFAEL QUlROZ ESTRADA
MaestroenCiencias
Marzo, 1996
SANeORJANo, 938MXICO.D.F.C.P,03100APARTAOOPOSTAL 19197Tels. 5594080 559-4077 5594232
FAXDIE5750320 -
1113
..--,--
trabajo, los entiende mejor el grupo si )05 exponen ellos ... (estIO-e)
32
Para otros maestros de esta rea, no todos los contenidos del programa pueden ser
expues; \ por los alwnnos, argwnentando que la dificultad de comprensin es lo que
detennina las posibilidades; en palabras del maestro Alberto:
Mtro: ... hay contenidos que no pueden ser expuestos por los alunmos del
grupo, porque son muy difciles y no los entenderan para exponerlos a
sus compaeros .... como los de velocidadll ... Si ellos los exponen como
el ao pasado los d ~ exponer algunos de estos contenidos y lo hicieron
muy malll no supieron exponerlos porque no los entienden y slo
confundieron a todo el grupo .. ./1 Yo casi siempre explico cuando son
temas que tienen que ver con mucha matemtica, o ecuaciones o qumica,
yo casi siempre los expongoll pero si veo que otros temas que ya no
tienen que ver con fsica, ni con qumica, entonces ellos los exponen pero
yo mismo los voy guiando ... (est47-e)
Para este maestro de ciencias naturales el uso de esta estrategia retrasa en ocasiones su
planeacin y el cwnplimiento de los objetivos, adems que l ~ considera un "mtodo
inadecuado ya que los alunmos se limitan a memorizar los temas y a repetirlos frente al
grupo", comenta, que es ms rpido que l exponga, a que Jo hagan sus alunmos:
MIro: lo que pasa es que los alunmos son medio flojos y si uno los
deja exponer. ellos nada ms se aprenden de memoria las cosas y se
aprenden como est en el libro, yeso a mi no me parece/I por eso yo
pienso, que por eso tengo que exponer, no me parece buen mtodo.
Adems se necesita que ellos investiguen y pierden mucho tiempoll
tienen que ir a bibliotecas, meten pretextos de que es mucha tareall y
por eso a veces se pierde mucho tiempo con las exposiciones ... sera 10
adecuado. que ellos expusieran Jo que estn entendiendo!! porque en
realidad se ponen a decir todo exactamente como est en el libro
(est47-e)
Para otros maestros de ambas reas, las exposiciones por equipos permiten a los
al).lillnos "aprender los temas con mayor facilidad":
Mtra. Ins: ... cuando ellos participan, exponen y hablan se desenvuelven
ms... se van desarrol.lando integrndose con sus compaeros, al exponer
ellos, aprenden mejor/! yo he visto que cuando se los explican sus
propios compaeros, como que manejan el mismo lenguaje, como que lo
hacen ms simple, menos aburrido y as ms aprenden ... (estIO-e)
Tambin para el maestro Gabriel de ciencias sociales, se logra mayor aprendizaje
cuando los alunmos exponen:
Mtro: cuando hay una buena exposicin, cuando un eqt!ipo realiza una
buena <::xposicin, puedo decir que aprendieron algo del terna. que
34
muy exigente ... sacamos libros de la biblio, y algunos traen diccionarios
de sus casas, de all lo sacamos (est 12-e)
Para esta maestra, las exposiciones de los alumnos deben incluir adems la preparacin
de material didctico de apoyo, como lminas con dibujos y textos, maquetas,
experimentos demostrativos y escenografas; las presentaciones pueden ser
representadas de cualquier forma:
Mtra: lo importante es que los alumnos sean creativos, imaginativos, que
vean en sus exposiciones un trabajo divertido, donde pueden trabajar de
diferente forma, donde ellos van a aprender no slo el contenido, sino
van a tomar confianza en s mismosll van a aprender a trabajar en equipo,
y sobre todo, van a desarrollar la capacidad de expresin oral que tanta
falta les hace ... a los mejores equipos los premiamos, y hacemos una
exposicin' despus con el material que prepararon o con la
representacin que montaron (est 1O-e)
Otro requerimiento para estas exposiciones, es que el equipo traiga preparadas algunas
preguntas a manera de cuestionario para ser "lanzadas" a todo el grupo como cierre de la
sesin y como resumen del contenido trabajado. Es interesante analizar que estas
preguntas son similares a las que los maestros introducen en sus exposiciones.
este caso. las exposiciones de los olumnos, ocupan casi todo el tiempo de la clase. La
asignacin de una calificacin para cada uno dlhpositores y la valoracin pblica de la
maestra sobre el desempeo de los alumnos, constituyen un elemento central para el
establecimiento de la z.ona evaluativa.
En otro caso, por ejemplo, los requerimientos de las exposiciones estn centradas en que
los expositores desarrollen solamente las ideas principales del tema en sus propias
palabras; no deben de ser ledas frente al grupo y el cierre de esta estrategia es por lo
general con un dictado que debe contener las definiciones ms importantes. C,?mo en
otros casos, la maestra Catalina de ciencias sociales, asigna una calificacin al grupo
expositor apuntndola en su lista y comunicndola al grupo en general en voz. alta.
Otra forma de exponer menos frecuente. la encontramos en las clases de CienCias
SOCiales <lel maestro GabrIel, cJun<1e las nposlclOnes lic:.m::n qu<; sel COrLaS, unos 10 o lJ
minutos y ofrecer slo informacin muy precisa y concreta:
35
Mlro: yo les pido que extraigan de sus libros de texto, las ideas
principales del contenido a exponer y que sean aprendidas de memoria,
para exponerlasante el grupo//no me gusta que echen pajal/debende ser
muy concretos y exponer slo las ideas muy principales y de forma muy
sinttica, por eso les pido que memoricen las exposiciones, claro que se
pueden apoyarencartulinas con textos (que por lo general son ledas tal
cual,porlosalumnosqueexponen) yqueal final de laexposicin sirvan
de resumen para que los dems alumnos del grupo la copien. ... las
exposiciones sirven para que ellos tengan las ideas principales del tema,
de forma resumida y concreta., porque sino se vuelven pura paja ...
(est22-e)
En este caso, intervienen en la estrategiaalgunas actividades integrantes, tales como la
exposicin oral del maestro, el interrogatorio y a veces el dictado de las lminas
expuestas.
Analizar una exposicin por equipo en una clase de ciencias naturales, describiendo
brevemente la dinmica de la clase, las intervenciones de la maestra Ins durante la
exposicin por equipos, las caractersticas y tipos de preguntas que elabora el equipo
expositor y la dinmica de participacin de los alumnos del grupo durante las
exposIciones.
Los equipos expositores estn conformados por unos 6 o 7 alumnos como m.ximo. El
temao el subtemaque les toca exponeres indicado por la maestra con unos 10 das de
anticipacin. Las exposiciones de los alumnos abarcan casi todo el tiempo dela clase y
estndividKlas en pequeaspartes paraquecadaalumnoexponga.
Losalumnos pegan al frente el material de apoyo, despus, cuando la maestra les indica,
presentan al equipo y el tema que les toca exponer. Intercalan la lectura del guin que
traenpreparado, la lecturadel material deapoyoy la exposicin oral:
AaExpl: Buenos das maestra y compaeros, en esta ocasin a mi equipo nos
tocaexponerel temade laestructuracelular//
(comienz.a a leer de sus notas) Todos los seres estamos compuestos de clulas//
la clulaes la unidad bsica porla cual .... (continaleyendo)
AaExp2: Vamos a mencionar las partes ms importantes de la clula// la clula
estformada por la membrana//(laalumnase encuentraleyendode sucuaderno)
queesunacubiertamuyfina (lamaestramterrumpe)
Mtra: ve sealando,porfavorenlosesquemasloqueestsdiciendo.
l118
36
AaExp2: aqu (senala con una regla el contorno de la clula que se encuentra
dibujada en una lmina) vemos la membrana, que es una capa muy fina que
envuelve a la clulaJ/ el citoplasma es todo esto (seala) ... (continua)(estIO)
La maestra introduce con frecuencia aclaraciones o peticiones para que
repitan alguna parte. Al trmino de la exposicin. la maestra pide a un alumno del grupo
que haga un repaso dejo expuesto. ella designa al alumno. Posteriormente el equipo
expositor plantea al grupo, algunas preguntas sobre el tema (que tienen que traer
preparadas); la maestra o algn integrante del equipo, designa quin va a contestar cada
pregunta, en algunas ocasiones, los alumnos del grupo se proponen como voluntaris
para responder.
La maestra Ins, interviene reiteradamente durante las exposiciones de los equipos.
Algunas de estas intervenciones, estn dirigidas al control de la disciplina; otras estn
relacionadas con instrucciones sobre la exposicin de los alumnos (dar la palabra a los
alumnos del grupo, indicaciones sobre el tono de voz, la rapidez en la exposicin o la
claridad en la lectura) y otras ms, que apoyan la exposicin o que ofrecen confianza a
los que exponen.
Otras intervenciones de la maestra estn directamente relacionadas con las preguntas
que los expositores hacen y con las respuestas que obtienen de sus compaeros; en este
sentido. es ella quien aprueba o desaprueba tanto las preguntas como las respuestas;
reformulndolas o solicitando se enuncien de otra forma:
Aoex: qu funcin tiene el agua en la clula?
Mua: a ver, fijense podr vivir una clula sin agua? entonces piensen
qu funcin tendr el agua para la clula? ver Martnez (est I O)
En algunas ocasiones, la maestra ofrece pistas para que los alumnos puedan contestar
correctamente la pregunta formulada por los expositores:
AaExp3: cules son los elementos que integran la clula?
Ao: la membrana, el citoplasma
Mua: No, no, a ver!! no se est refiriendo a los rganos, a los organelos de la
clula, sino a los elementosl! a ver piensen qu elementos hemos estado
mencionando? por ejemplo!! el oxgeno!! si? A ver, ahora quin sabe que otros
elememos!!
Aa: el hidrgeno, el rutrgenos, el oxgeno y el carbono, maestra
.....
g
37
Mtra: s. muy bien, el oxgeno y el nitrgeno// verdad? Habamos formado una
palabra verdad// con los elementos ms importantes que estn formando una
materia viva/tI CArbono. HIdrgeno. OXIgeno. no!! (Subraya esto enfatizando
cada elementos) y Nitrgeno. y otros elementos, estos son vitaJes para el
desarrollo de la clula// continen (otra alumna expositora lanza otra pregunta al
grupo) (estlO)
Otras participaciones de la maestra estn en correspondencia con el contenido de las
exposiciones. La maestra continuamente corrige la pronunciacin o la definicin de un
concepto; amplia la informacin que el equipo est dando; ofrece algunos ejemplos que
clarifican el contenido; reafirma los trminos y las definiciones que los expositores han
mencionado o recuerda algunos conceptos y definiciones trabajados en clases anteriores
y que se relacionan con el contenido presente:
.,
i.aExp 1: ... aqu (seala la lmina) encontramos clulas que podemos ver a
simple vista. como un huevo de avestr\,.lZ, que puede llegar a medir hasta 30
centmetrosl/ la clula puede tener diferentes formas segn la funcin que tiene/!
puede ser estrellada como la neurona. alargada o triangulada (la maestra
interviene)
Mtra: ah donde nos ests diciendo sobre la fomia de las clulas estrelladas// esa
clula es propia del sistema nervioso// si!// del sistema nervioso// es una clula
muy especiaJ// que una vez que se destruye ya es muy dificil volverse a
regenerar o volverse a reproducir. si')!/ Y la clula llamada neurona (enfatiza
este tmlino elevando el tono de voz) constituye el sistema neryioso como es el
encfalo. que forma el bulbo raqudeo. el cerebelo y el cerebro y adems. la
mdula espinal/! si, la mdula espinalll se acuerdan de ella// vimos una prctica
en laboratorio, donde trabajamos con mdula acurdense! !// entonces la
neurona. la neurona (enfatiza el trmino repitindolo) es una clula muy
especial. muy compleja// la neurona es propia del sistema nervioso central// si?
Es muy importante esta clula// a verl/ contina por favor (dirigindose a la
alumna expositora) (est! O)
Las preguntas que los expositores hacen, se asemejan a los interrogatorios que los
maestros introducen como actividad integrante de sus exposiciones. Por lo g e n e ~ a l son
preguntas cerradas que demandan respuestas textuales y precisas, como definiciones,
trminos. fechas. ubicaciones o caracteristicas
7
:
1 En el trabajo de "Obstculos para la apropiacin del contenido acadmico en la escuela secundaria" de
"Qui.-oc. (1171, ''1) ,J'" tly_W_ vII.. tiJUi IH.U'" vn -wl :n:rnidu -.J-w lil,nv IVII .1..nnvLJ DW U:Plvf1i_l ". IViI ...V. J
c:xpectativas de: e:valuacin., eje:mplilicndolo con un cue:stionario que un grupo expositor hace e:n una
clase de Educacin Cvica ......Ia estructura del cuestionario corresponde a algn modelo utilizado p<>r esc.
maestro o p<>r otro. pero en todo caso es aceptado p<>r el maestro de este grup<> como significacin-
38
Culesson las funciones vitalesde laclula?
Qucaractersticastienen losanimales pluricelulares?
Aqu llamamosorganismospluricelulares?
Dequest integrado un tejido?(est13)
A travs de ellas se puede ver cmo los alumnos han aprendido a lo largo de la vida
escolar, las formas y los tipos de preguntas que en el mbito educativo son acertadas,
porejemplo:
Cmosellamael aparatoporel cual vemoslasclulas?
Enqusiglovolvierona presentarseideasevolucionistas?
Quorganismosse encuentranenestadocoloidal?
Quecaractersticas tienen losserespluricelulares?
Ques10 que hacequese realice la fotosntesisenlas clulasvegetales?(est13)
Si bien es cierto, que ests preguntas se asemejan en mucho a las que los docentes
hacen. tambin podems ver que el sentido que les confieren difiere en mucho de!
significadoque los maestros otorgan a suspropias preguntas, en palabrasde un alumno
expositor:
Aoex: las preguntas que tenemosque traer son parte de la exposicin. si
no las hacesla maestra te baja puntosen la calificacinde la exposicin
...(est12-e)
As. las preguntas para los expositores son un requisito ms y se encuentran ligadas
sobre todoa la asignacin d una calificacin.
La dinmica de participacin del grupo durante las exposiciones. est marcada en
mucho, por. las indicaciones que la maestra Ins realiza (elJa impone el orden y el
silencio, da indicaiones de no realizar ningn otro trabajo mientras e! equipo expone,
por ejemplo). Aparentemente la participacin de los alumnos del grupo se da slo
cuandolosexpositoreso la maestra hacen laspreguntas, pero no es as, los alumnos del
grupo se "comportan" como si estuvieran atentos e interesados en el tema; esto
pareciera ser un'acuerdo no explcito entre ellos, ya que a todos les tocar exponer y
tendrn lffia calificacin por dicha exposicin, Cuando los expositores eligen a un
alumno para que responda a una pregunta, por 10 general, seleccionan a aquellos que
"creen" lo harn correctamente, O cuando preguntan si entendieron, casi siempre el
compartida de evaluacin. La caractenstlca fundamental del cuestionario es la textualidad
,'.
(correspondientea algn librode texlo)precisay univocadelas.respuestascorrectas."
.;
.. ~ _
Mtro: me interesa que aprendan a expresar sus ideas, sus investigaciones
ante el grupo, que pierdan el miedo/! eso es muy importante al pararse
frente a todo el grupo y hablar, se puede sentir ridculo a decir una mala
palabra, etc. Entonces mi intencin es que pierdan ese miedo ante el
grupo ... (est45-e)
Otra habilidad que se pretende lograr, es el manejo de 00 lxico ms amplio y ooa mejor
expresin oral. Para algt.i.rios maestros, los problemas de expresin oral que presentan la
mayora de los alumnos. es 000 de los grandes obstculos que los alumnos deben
superar:
Mtra Ins: a travs de ellas (se refiere a las exposiciones) escuchamos
el lenguaje de los alumnos y en esos momentos debemos corregirles
su lenguaje, no solamente el maestro de espaol tiene esa obligacin
sino todos los maestros, porque tienen muchos errores de lenguaje...
(est lO-e)
Para otros maestros las exposiciones orales de los alumnos. posibilitan el desarrollo de
las habilidades del uabajo en equipo:
Mtro Gabriel: ... son varios los factores que se valoran... pero uno muy
importante es que tengan la idea de cmo deben exponer, cmo se debe trabajar
por equipos porque tambin es muy importante esto, infundirles ese sentido de
uabajo por equipos, que no sean autnomos, de que es necesario trabajar por
equipos dentro de la escuela, para que posteriormente cuando pasen a ser
produ-:tivos sepan trabajar con oUos, eso es tal vez lo ms importante ... )' que
aprendan en equipo, qlle aprendan entre ellos ... (est45-e)
Para este maestro, por ejemplo, el apoyo que se dan los alumnos al preparar las
exposiciones, les permite socializar muchos de los aprendizajes "facilitando as su
comprensin".
Sin embargo, el desarrollo de muchas de estas habilidades y desuezas, es relativo. En
muchos de los casos observados, slo se logra en parte. El inters puesto en las
destrezas de buscar y localizar determinada informacin y elaborar resmenes, en la
mayora de los casos, se limita a ooa transcripcin textual de lo subrayado.
La fuente p r i n i p ~ l y casi nica para extraer infomlacin sobre el conterudo que les toca
exponer, con sus excepciones, se limita al libro de texto; pocos alumnos utiliZaIl
enciclopedias, revistas, peridicos u otros libros. Esta bsqeda "limitada" no slo
42
depende de la decisin de los alwnnos; ms bien, puede ser comprendida como un
"acuerdo comn" entre maestros y alumnos sobre el tipo de "cuerpo informativo" que se
espera de las exposiciones orales.
En el establecimiento de una zona u otra influyen otros factores, entre ellos: el grado
escolar, el tiempo escolar y la planeacin del maestro.
En trminos generales, se puede afirmar que se encuentran ms exposiciones orales de
los alumnos en 2do. y 3er. grado y que, se dan slo a partir del segundo mes de clases
en el caso de los primeros grados; la maestra Ins de ciencias naturales comenta:
Mtra: ... uno primero los tiene que motivar (se est refiriendo a los grupos de I er
grado) no estan al inicio del ao que ellos empiezan a exponer, sino ms o
menos a mediados de octubre, ms o menos cuando ya se conoce al grupo. ya se
empiezan a organizar por equipos, pero uno los tiene que motivar, que guiar ...
(est lO-e)
Para otro maestro de ciencias sociales, las exposiciones se pueden iniciar los primeros
das de clase:
Mtro. Gabriel: en ciencias sociales se prestan muchsimo para las
exposiciones de los alumnos. y0 considero que no tiene que haber un
determinado tiempo dentro del ao. para manejar las exposiciones, yo
empiezo desde el primer da ... (est45-e)
Sin embargo. considera que se ha abusado de ellas en muchos casos:
Mtro: yo si.ento que algunos compaeros abusan de las exposiciones. (se refiere a
las de los alumnos) algunas materias les permiten abusar de ellas, por ejemplo en
ciencias sociales y ciencias naturales abusan de las exposiciones y es que esto les
facilita su labor, porque repito. bueno, pues as trabajan menos, tienen que
explicar menos, y muchos compaeros pues que me disculpen pero yo los he
observado en que ni siquiera hacen comentarios a las exposiciones o al tema,
sino que dejan que ellos solos lo hagan mientras ellos trabajan muchas veces ~
otras cosas, revisan califican, pasan las listas en limpio. No s, pero eso no es las
exposiciones, las exposiciones es ver muchas facetas del estudiante, ver su
diccin, su volumen, entonacin ... (est45-e)
La planeacin del maestro es otro elemento que influye en el establecimiento de las
zonas de sentido que esta estrategia define. Por ejemplo, para algunos maestros
entrevistados, todos los contenidos pueden ser expuestos desde el inicio del ao escolar,
43
en cambio para otros, slo en el transcurso del curso, pueden saber cules contenidos
son susceptibles de ser expuestos por los alumnos:
Mtro Gabriel: desde el principio reparto los temas, y asi los equipos ya
saben que tema y ms O menos cuando les va a tocar, todos van
exponiendo a travs del ao/l yo tengo planeadas todas las exposiciones
del ao ... yo al principio del curso ya tengo planeado cules son los
temas que van a exponer los alumnos, por semanas s que tema les toca,
pero cuando avanza el curso, a veces nos retrasamos, hay necesidad de
volver a explicar algunos contenidos. A veces hay necesidad de
suspender las exposiciones y dar resmenes o dejarles a todos que
investiguen el tema por su cuenta, pueden pasar muchas cosas, pasan
muchas cosas, que hacen que se cambie la programacin. A veces las
fiestas o los das antes de las ceremonias o de los aruversanosll ya vio
usted ahora con lo del aniversario de la e s u e l ~ .cuantas clases se han
perdidoll cuanto tiempo se necesita para recuperar esto, casi dos semanas
enteras sin tener ni una sola clase en todo el diall entonces estas
exposiciones que tena programadas ya no se van a hacer .,,(est45-e)
Resumiendo, esta estrategia se usa con mucha frecuencia con todos los contenidos de
ciencias sociales y con los temas de biologa. Es prcticamente inexistente en el trabajo
con lo que se ha dado en llamar contenidos cientficos "duros": matemticas, fisica y
qumica.
Saint-Onge, Michel, "Las caractersticas de una
enseanza que favorece la entrega de los
alumnos", en Yo explico, pero ellos...
aprenden?, Bilbao, Mensajero, 1997, pp. 112-
116 .
....,.
P'""'6
h)
...J
~ .. \ \ . ~ , \ ......,,, .'.
Hayquedeterminarluegoladistanciaquemedaentreesecon-
ceptoyelconceptocientficodeesamismarealidadquese quie-
reensearalosalumnos;otambin,descubrirdndetropiezala
capacidaddelos alumnospararesolverunproblemayprecisar
ladistanciadelalgoritmoquesequiereensearpararesolverlo.
Loqueesmsdifcil,sinembargo,esdeterminarlasetapas
deaprendizajequevanaacortarladistanciadescubierta.
La exactitud en la definicinde10 quehay que aprender
influyeenla calidaddelos programasdeformacin, mientras
que la calidad delas etapas del aprendizaje se refleja funda-
mentalmenteen la planificacindelaenseanzayeneldiseo
pedaggico.
LAS CARACTERSTICAS DE UNA ENSEANZA QUE
FAVORECE LA ENTREGA DE LOS ALUMNOS Paraquelosalumnossedediquenaaprender, tienentam-
binquepercibirquehayalgoqueaprender(Slavin,1987). Las
investigaciones muestran, en efecto, quepara movilizar a los
Comonosha mostradolateoradelaatribucin,talcomoes
alumnos es necesario que haya una cantidad de materia que
propuesta por Huntery Barker (1987), los alumnosse inclinan
tratar.
ms a asumir su parte de responsabilidad en el aprendizaje si
piensanquesuxitodependedesutrabajomsquedesusuerte,
Loimportante,entonces,esquelosretosdelaprendizajeen
de su inteligencia naturalo de la simpata de los profesores. Y
. uncursoestnalaalturadelosalumnos:Ponerseal alcancede
comohemosvisto,estodependedelapercepcinquetengande
losalumnos,perosinponerseasunivel,enestoconsistetodo:
las circunstancias delaprendizaje, de la enseanza quereciben.
en unacertada distanciapedaggica queobligue al alumno a
Nos podemos preguntarahora cules son las caractersticas de
progresarsinpresentarleunobjetivoinaccesible (Prost, 1985).
unaenseanzaquefavorezcalaentregaalestudioenlosalumnos.
Para ello, hay que conseguir determinar lo que es necesario
/ aprenderconociendolasituacindelpensamientodelosalum-
nos. Losprogramasdebenhacerseparaellos. Ahorabien,este
Retosamedidadelosalumnos noeselcaso:La evolucindelosltimosveinteaosestmar-
cadamuchomenosporunesfuerzodeadaptacindelosconte-
Sesabequesi elaprendizajees muyfcil o, porel contra- nidosalosalumnos,comoalgunospretendenhacrnoslocreer,
rio, imposible,el esfuerzoesintil. Conviene,portanto,queel queporunmovimientoincontenible de formalismo y de abs-
profesor determineexactamentelo quees necesarioaprender, traccin (Prost,1985).
perotambinqueplanifiquelospasosparaconseguirlo.
Lo quehayqueaprendersefija conociendolo quemedia
"
entrelascapacidadesactualesylasquesedeseanadquirir.
Contenidosqueestimulanlacuriosidad
Hayquepreguntarseentonces,porejemplo,quconceptose
Para que los retos quese presenteninteresenverdadera-
forman los alumnosdeunarealidadquefigure enelprograma.
,...- mentealosalumnos,esnecesarioquelosobjetivosdelaprend-
4',,)
ca
..1lL
113
zaje los percibanaceptables. Y, para la gente joven, 10 que se
valoraes10 quedespiertala curiosidad.
La enseanzadescansaen una tradicin. Nuestromodode
abordar el conocimiento corre peligro de cer en la rutina.
Ahora bien, como afirmaba Konrad conocimiento
comienzaconla admiracin.Poreso,noesdeextraarque
grandes descubrimientos se hayan producido por el conod-
mieIjto delas ciencias dela naturalezabasadasensuobserva-
ci::jPorelcontrario,enla actualidad,alvivirlosjvenesmayo-
ritariamenteen las ciudadespuedenadmirarseporel mundo
viviente?Qulesfascina,qulesadmira?Nohabraquepasar
porestoparaconstruirelconocimiento?
La curiosidad, para llevar al conocimiento, tiene
ampliarse con la problemtica!La facilidad delos profesores
paracuestionarsirvedealientoalcompromisodelos
El introducirsupropiaproblemticaensusexposicioneses
unprimerfactorparadespertarlacuriosidad.Elsegundoeslle-
varprogresivamentelos alumnosaqueformulen suscuestio-
nesparaquedescubranquelasclasessirvenpararespondera
los interrogantesqueellosseplantean.
Evidentemente,cuandola primerapreocupacindelpro-
fesorescubrirel programa,explicartodasumateria(explicar
todos sus apuntes?), esa postura deja poco espacio a las pre-
guntas, que parecenfrenar la consecucin de ese objetivo. La
exposicinpuededarla impresindequeel profesorestms
al serviciodela materiaquedelosalumnos.
Rendircuentas
Se constata como cosa curiosa que la autonoma no se
desarrolla en unmediodondereinalaindiferencia.El alumno
,'
:obraconcienciadequedebereaccionar,dequedebetomaren
,.... ;erioel trabajo,dequetienequerendircuentas,cuandosutra-
,ajo es controlado, cuando se le exige retomar un deber no
1...,;)
:umplido,cuandosedancalificaciones,cuandohayinspeccin
c.:>
114
del libro de notas por un adulto para l importante (padres,
profesor,etc.).Porelcontrario,unambientedeindiferenciacrea
enlindiferenciaenelestudio.
Tambin es importante que las calificaciones que se den
sirvan de seguimiento objetivo del avance respecto de los
aprendizajesconcretos.Enestosevelautilidaddelosobjetivos
pedaggicosydelasprcticasdeevaluacinformativa.
La relacinconel grupodeaprendizaje
La dedicacinal estudioserefuerza conla integracinen
ungrupo que tiene como funcin el aprender. El grupo-clase
puedejugarestepapelsielprofesordirigesuspreguntasacada
unodeloscomponentes,siseinteresaenelmododepensarde
losalumnos,silaclasepersigueunasmetas.SegtDla sociologa
delentornosedebeencontrarelsistemadehacerB,ueela1umno
consideresuesfuerzo tilalgrupo, que perdba que tiene un
papelquedesempearyqueelcrecimientodesuscapacidades
contribuyealdesarrollodeunproyectogrupal]
Paraqueesarelacinseaposible,esevidentequeloscomen-
tariosdelprofesorsobrelosrendimientosnuncadebenafectara
lasaptitudesdelalumno.Al contrario,[facrtica debedirigirsea
losesfuerzosrealizadosoalmtododetrabajoemplead.0Deesta
manera, el profesor da a entender al alumno que controla su
buen o mal rendimiento a travs de su trabajo. A travs del
esfuerzoespordondehayqueestimularloysubrayarlela impor-
tanciaquesudedicacinpuedetenerpararealizarelproyectodel
grupo.
Unaestrategiaparadesarrollarlaautonoma
Los alumnosdudanavecessi planteardificultades, por-
quetemennosaberexpresarseconclaridad.Lacapacidadpara
plantearlasconnitidezyprecisinsirveparadarlesseguridad.
Peroesacapacidadnosedesarrollasola.Losprofesoresnoslo
I
'Id'"
]uedendaroportunidadparaquelasexpongan,tambinpue-
(enensearlasnormasparahacerlobien.
Laautonomayeldesarrolloprogresivodelascapacidades
,analapar.Laenseanzadebeplanificarseconvistasaquelas
Gpacidadesyaconseguidasseexplotenlomsposible.
(ONCLUSIN
Eldaralosalumnoslaposibilidaddeplantearcuestionesno
!astaparaasegurarsudedicacinaaprender.Paraconseguirlo,
layquecrearles la condenciade quesutrabajo es responsable
elprogresoquepuedenconstatar.
La exposicin magistral, cuando se constituye en el nico
ntodo de enseanza, da la impresin deque el xito se hace
dela actividaddelprofesor,delacalidaddesuexposi-
rin,delacantidaddeinformacinquecomunicaydelafacilidad
los exmenesquepone. En estecaso,el alumnodifcilmente
]uedeestablecerla relacinentresutrabajoylosresultadosque

Para cambiar esta percepcin, el profesor debe poner a
,untounaestrategiadeenseanzaquelleveal alumnoacues-
llonarse,quefaciliteeldesarrollodelacapacidadnecesariapara
Drmularbienlasdificultades,quedlaoportunidaddeutilizar
Jas habilidadesanteriormenteadquiridas,queayudeaverificar
bsavances realizados y queofrezca la posibilidad del feed-
tack delas personasdealrededor.Todoestonoesfcil, pero
fS loquecaracterizacomoprofesionalesaloseducadoresyalas
Educadoras.
,.
,....
W
O
116
LIBRO PARA
EL
MAESTRO
Educacin Secundaria
SEP, "Recomendaciones generales", en Libro para el
maestro. Educacin secundaria. Espaol,
Mxico, SEP, 1994, pp. 19-23.
',....
\1:51
.. . '.'
~ .. '
.. '
111. Aspectos
metodolgicos
El maestro debe ser simplemente un
vaso comunicante yun medio transpa-
rente que no enturbie la luz que trata
de transmitir.
Juan Jos Arreola
Este apartado presenta al maestro algunas consideraciones e ideas
generales, basadas en el enfoque comunicativo y funcional de
enseanza de la lengua, que le pueden ser tiles como ejemplos para
organizar su clase y favorecer sistemticamente el desarrollo de la
capacidad de sus alumnos para escuchar, hablar, leer y escribir. El
conocimiento que tenga de sus alumnos, su inters acadmico y su
creatividad lo reforzarn.
l. Recomendaciones generales
Maestro y alumnos en un'ambiente escolar coniuriiCativ
El desarrollo de las habilidades de los estudiantes para comunicarse
requiere de un ambiente escolar clido, respetuoso y flexible en el
que puedan desarrollar mejor las mltiples tareas que se sugieren o
solicitan. La preocupacin por resguardar la disciplina es legtima.
En las escuelas secundarias los grupos suelen ser numerosos y es
cierto que un exceso de ruido y movimiento puede entorpecer el
desarrollo adecuado de las actividades. Sin embargo, el maestro de
Espaol debe tener en cuenta que para cumplir con el objetivo de su
asignatura, debe favorecer consensos para organizar la participa-
cin de los alumnos, el intercambio de opiniones entre ellos y el
trabajo en equipo. Quiz su clase no sea silenciosa ni quieta, pero lo
cierto es que cuando los alumnos se sienten tomados en cuenta e
involucrados en una actividad significativa, los problemas de des-
orden se reducen. La disciplina consciente nace del inters y aleja el
desorden.
Para desarrollar la competencia comunicativa de los estudiantes
se requiere de un ambiente caracterizado, precisamente, por una
amplia posibilidad de comunicacin con sentido entre l maestro
y los estudiantes y entre estos mismos. En la comunicacin con
sentido hablante y oyente comparten, adems de una lengua, un
referente y propsitos comunes y una disposicin a entender al otro
de manera plena.
Con mucha frecuenCIa en los salones de clase la comunicacin se
realiza de manera aparente; alumnos y maestros hablan pero no
llegan a comprenderse. En clase van y vienen informaciones, pre-
guntas y respuestas pero el maestro y los alumnos permanecen
ajenos entre s.
Al maestro de Espaol le corresponde iniciar un esfuerzo de
comunicacin permanente con sus alumnos; sobre todo porque no
hay posibilidad de que ellos desarrollen su capacidad lingtistica si
no la ejercen. La escuela es el nico sitio donde la comunicacin
puede desenvolverse de forma expresa e intencionada, con fines de
aprendizaje. Por ello toca al maestro crear en el saln de clases las
condiciones afectivas y de trabajo que la hagan posible.
Esta tarea no es sencilla. Comunicarse con los adolescentes -
como lo saben todos los que tratan con ellos- no es siempre fciL
Atraviesan por un momento especial de su vida: han dejado de ser
nios yan no son adultos, desean hacerse presentes en la sociedad,
ser reconocidos y adaptarse a ella pero, al mismo tiempo, quieren
mostrarse diferentes a la generacin que les antecedi, la de sus
padres y maestros.
En la adolescencia estn prximos una serie de acontecimientos
que el joven desea pero que, al mismo tiempo, percibe amena-
zantes: el amor, la autonoma, la responsabilidad ante los propios
actos, el mundo del trabajo, el enfrentamiento con la realidad.
Al maestro, como adulto, le corresponde la tarea de abrir la
puerta a las inquietudes de sus alumnos, mostrarles que el conoci-
miento no slo es importante sino atractivo y placentero. El profe-
sor tiene que hacer un esfuerzo de empata hacia sus alumnos, lo
cual le exige basarse en su mundo de experiencias y fantasas. Slo
conociendo ese mundo podr ayudarlos a crear las expectativas que
les permitan ampliar sus miras y sus posibilidades.
En pocas palabras, el maestro tiene que ponerse en los zapatos de
sus estudiantes y, a partir de ah, planear su clase.
QUlcro un esUlo que tenga mi
edad. la edad que qUiero tener siempre
yque es. meorque la de un joven. la de
un adolescente Pensari usted. Pero
un adolescente tiene todas las eda-
des
l
... Precisamente.
Xavier Villaunrutla
;133
La luventud es cas, toda ella anhelo de
porven,r y. por ende. ansia de todo lo
posible...
Antonio Machado
El uso del sal6n de clase
La interaccin entre los alumnos y de stos con el maestro es un
factor indispensable para el aprendizaje de la lengua. Muchos
salones de clase mantienen una disposicin fija que impide o
entorpece la comunicacin. Es el caso de aulas con sillas atornilladas
al piso o lugares fijos sealados muchas veces en forma arbitraria
(por sexo, calificacin, estatura o conducta).
e' e n ro q ue e o HI u o , e u { , v o J..J.!L.""O-,Cc.:.I""o,-,O"-"'.O.!..'____
131
Una disposicin diferente del saln de clases, con el mobiliario
suelto que permita el trabajo en parejas, tros, equipos mayores o en
un crculo con el grupo completo, favorece el ejercicio de la comu-
nicacin, algo bsico en Espaol y tambin en las otras asignaturas.
Las paredes de los salones de clase de las escuelas secundarias son
lugares idneos para peridicos murales que permitan establecer
una comunicacin permanente entre los alumnos, con espacios
para colaboraciones espontneas, anuncios y tambin para los
diversos textos que se escriban en la clase de Espaol.
Los propios alumnos pueden habilitar un rincn del aula para
armar una biblioteca que contenga materiales para la asignatura de
Espaol y que tambin rena libros, folletos, revistas, recortes de
peridicos organizados temtica y cronolgicamente u otros mate-
riales con informaciones acerca de algunos aspectos de las dems
asignaturas del plan de estudios o de temas interesantes para los
estudiantes en relacin con su vida adolescente, su comunidad, el
pas y el mundo.
El uso de este espacio debe ser lo ms libre posible, los alumnos
podrn acercarse a l en horas libres, en los descansos, al trmino de
un trabajo en el aula, y tomar los libros, hojearlos, leerlos o comen-
tarlos. Puede establecerse un sistema de prstamo a domicilio para
estimular y facilitar el uso de los materiales.
Los maestros deben procurar involucrar y delegar en los estu-
diantes la tarea de crear, conservar, organizar, enriquecer y renovar
estos espacios y otros. El hecho frecuente de que dos grupos distintos
compartan un mismo saln de clases puede considerarse un incon-
veniente; sin embargo, es posible sorteado exitosamente si se pro-
mueve un acuerdo de trabajo con el grupo del otro turno.
El ejercicio de la comunicacin
El objetivo del trabajo con el lenguaje en la escuela es el logro de
competencias comunicativas en los alumnos y es claro que stas
slo se desarrollan en el ejercicio mismo de la comunicacin; por
ello, los alumnos deben tener la posibilidad de intercambiar entre
s experiencias, comentarios y trabajos.
La comunicacin entre los estudiantes en el saln durante las
clases se ha percibido muchas veces como incorrecta, sobre todo
porque se le relaciona con el ruido; en realidad, los estudiantes
aprenden unos de otros quiz tanto como aprenden del maestro y
ste de los estudiantes.
~ ~ ________________________________-,..__e_s.p.a... ol
Escribo porque yo. un da, adolescente,
me inclin ante un espejo y no haba
Rosario Castellanos
r:::=:s. quiero 'decir. 10:""'i
I libros necesarios. son aquellos que 10-
l gran responder a las preguntas que,
I oscuramenteysin formularlas del todo.
~ se hace el resto de los hombres.
~ Octavio paz
~ .
~ ~ ..... ; ; ' - ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' - - - - - - - ~
El lenguaje del arte eleva y acerca a los
Jaime Torres Bodet .

I La palabra ten.e la palabra y s
l.. es palabra poetlCa. mejor.
ti '"
" . Efran Huerta
__
Comentar lecturas, leer ante un compaero en voz alta, escribir
en equipo un cuento o una descripcin, revisaF el texto de un
resumen, sugerir correcciones para clarificar un escrito, hablar
sobre intereses, inquietudes, dudas, y expectativas, contar sucesos
impactan tes, organizar debates sobre temas polmicos, son algunas
formas de intercambio entre los estudiantes, en las que se trabaja
con el lenguaje respetando su carcter total.
Una organizacin didctica de este estilo posee adems ventajas
adicionales para el maestro que debe trabajar con grupos
sos, pues le da la seguridad de que a todos los alumnos se les
ofrecern oportunidades para participar y tener como retribucin
un comentario adecuado, una revisin enriquecedora o el
sealamiento oportuno y comedido de sus errores, as como el
reconocimiento de sus aciertos.
El papel de los errores en el aprendizaj
Los errores, lejos de ser censurados, deben aprovecharse para
explorar cules son las ideas acerca de la lengua que los alumnos
estn manejando en un momento dado y ayudarles a avanzar en su
aprendizaje. Tomar conciencia del error permite construir, en un
ambiente adecuado, nuevas y mejores aproximaciones a la realidad.
La no. puede ser el objetiv
La "correccin" al hablary al escribir ha sido un objetivo tradicional
de la enseanza de la lengua. Sin embargo, los aportes ms recientes
de la lingstica han demostrado la relatividad de ese concepto.
Ninguna forma de expresin es correcta o incorrecta en s misma,
depende de la situacin, de los propsitos de la comunicacin, de los
interlocutores y de otros factores del propio entorno sociocultural.
La preocupacin excesiva de los maestros por la "correccin"
inhibe con frecuencia en los estudiantes el desarrollo de una autn-
tica capacidad comunicativa. Cuando se practica la expresin oral
o escrita lo importante es que el alumno transmita el mensaje
deseado, "su mensaje". Las correcciones a la ortografa y al estilo
vendrn despus, en momentos ms oportunos, y estarn subordi-
nadas al logro de la comunicacin.
el enfoque comunicativo y funcional.
; 13G
Escuelas
para pensar
Una ciencia
del aprendizaje
en el aula
John T. Bruer
Bruer, John T" "La valoracin dinmica: ayudar a los
aprendices dbiles", "Motivacin: prosperar
versus marchitar' y "Motivacin y prcticas en
el aula", en Escuelas para pensar, Una ciencia
del aprendizaje en el aula, Mxico.
Cooperacin Espaola-SEP (Biblioteca del
Normalista). 1997, pp. 270-279.
,'
,......
W Biblioteca
del Normalista
-l
270 I Escuelas para pensar
La valoracin dInmica: ayudar a los aprendIces dbiles
Otro aspecto de la inteligencia que apareci6 en el captulo 3 es que los
estudiantes con problemas suelen necesitar una enseanza directa, informada
y en profundidad, para poder aprender nuevas estrategias de resolucin de pro-
blemas y utilizarlas espontneamente en situaciones nuevas. Los estudiantes
ms capaces slo necesitan indicaciones generales para aprender estrategias y
transferirlas a situaciones nuevas. Alguna!i personas, como los psiclogos de
investigaci6n que aprendan fsica, son aprendices hbiles. Dado que existen
diferencias significativas entre los estudiantes en sus respuestas a la enseanza
y en sus habilidades para transferir 10 que aprenden a problemas y a situacio-
nes nuevas, sera muy til disponer de un sistema para medir estas diferencias.
, 'Si los profesores pudiesen evaluar esas diferencias individuales, podran estruc-
turar sus clases para dar menos apoyo instructivo a los aprendices capaces, que
no lo necesitan, y ms a los aprendices dbiles o con problemas que lo necesi-
tan mucho ms. Ann Brown y Joe Campione, de la Divisin de Educacin
de Matemticas, Ciencias y Tecnologa de la Universidad de California en Ber-
'"""" W
CO
keley, intentan desarrollar mtodos de evaluacin dinmica que puedan ayu-
a los profesores a hacer predicciones fiables sobre las habilidades de los
Probar, intentar y ensear I 271
estudiantes para aprender y transferir el aprendizaje en varios mbitos de ma-
terias (Campione y Brown 1990).
La valoracin dinmica parte de un anlisis de tareas detallado de la reso-
lucin de problemas en una materia para descubrir los conocimientos y habi-
lidades que los estudiantes necesitan. A partir de ese anlisis, Brown y Cam-
desarrollan una serie de pistas que el profesor puede utilizar para ayudar
estudiante a aprender en esa materia. Las pistas, que contienen elementos
de los conocimientos que fundamentan la competencia en esas materias, es-
tn ordenadas en una lista que va de lo ms general a lo ms especfico. El
contenido y el orden de las pistas siguen los pasos y el proceso de pensamien-
utilizara un experto para resolver problemas en esa materia. Utilizan-
lista de pistas ordenada corno andamio instructivo, el profesor
al estudiante a aprender: le proporciona pistas cada vez ms especficas
que el estudiante puede resolver el problema.
Roberta Ferrara, una estudiante de post grado que trabaja con Brown y Cam-
pione, ha estudiado lo que la valoracin dinmica puede revelar sobre el apren-
dizaje de aritmtica bsica (Ferrara 1987). Trabaj con nios de S aos
estaban aprendiendo a resolver problemas bsicos de sumas y de restas.
primer lugar, evalu los conocimientos de los nios sobre nombres de nme-
ros, principios clculo y habilidades de clculo avanzadas. (Tambin obtu-
vo sus Cl y sus puntuaciones en las pruebas estandarizadas de matemticas.)
Despus present a los nios problemas simples (por ejemplo, 3 + 2 = ?,,)
utilizando un planteamiento como el de Triqui, de "Barrio Ssamo y su
de galletas. Cuando un nio tena dificultades con un problema, Ferrara le
proporcionaba pistas de su lista estandarizada. La primera pista fue: Has he-
cho un buen intento, pero no es del todo correcto. Quieres volver a probar!'>,.
En la segunda pista repeta verbalmente parte del problema si el nio pregun-
taba algo o no haba estado atento. Las pistas siguientes incluan elementos
que recordaban las cantidades, la sugerencia de hacer el problema de la misma
manera que se haban solucionado otros antes, y por ltimo una explicacin
y demostracin completa de cmo se debe utilizar el planteamiento para re-
solver el problema a partir del mtodo contarlo todo. (Formar dos conjun-
tos, uno para cada cifra; juntarlos en un solo conjunto y contar todos los
jetos que lo integran.) Cuando los nios alcanzaron un nivel de competencia
predefinido -ser capaz de resolver seis problemas de una vez sin ayuda del
profesor- Ferrara tom el nmero de pistas que cada estudiante haba necesi-
tado para alcanzar ese nivel como medida de la eficacia de aprendizaje del es-
tudiante.
Despus, para medir la habilidad de transferencia, Ferrara repiti el ejerci-
cio utilizando las mismas pistas pero con otro grupo de problemas; algunos
de stos eran casi idnticos a los originales, y otros eran 10 suficientemente nue-
vos corno para que los estudiantes tuviesen que transferir a situaciones nuevas
lo que haban aprendido antes. El anlisis de tareas previo sobre la resolucin
272 Escuelas para pensar
de problemas en la materia le permiti a Ferr-ara estimar lo nuevos que eran
los problemas de transferencia en relacin a los problemas originales. En la
prueba de transferencia, los problemas iban de transferencia cercana (suma de
dos dgitos, pero con cantidades nuevas y planteamiento diferente) a transfe-
rencia lejana (tres cifras: 3 + 2 + 4 ?) Ya transferencia muy lejana (proble-
mas donde falta una cifra: 4 + ? = 6). Ferrara consider el nmero de pistas
que haba necesitado un nio para alcanzar un nivel determinado de ejecu-
cin en la segunda serie de problemas, como meqida de la habilidad del nio
para transferir los conocimientos previos a los problemas nuevos.
Despus de las experiencias de aprendizaje y de transferencia, Ferrara pas
a los nios un postest sobre conocimientos de aritmtica para descubrir cun-
to haban aprendido durante las dos sesiones de valoracin dinmica. Preten-
da descubrir cuntos factores o variables -conocimiento numrico original,
Cl, eficacia de aprendizaje, propensin a la transferencia, etc.- predecan me-
jor la mejora de los estudiantes entre las puntuaciones del pretest y de! pos-
test. Descubri que las medidas dinmicas de! aprendizaje y la transferencia
predecan mucho mejor la mejora que las puntuaciones del Cl y que las me-
didas de los conocimientos de base. Los conocimientos de base junto con e!
Cl explicaban alrededor de un 22 % de la mejora que experimentaban los es-
tudiantes entre el pretest y e! postest. Las medidas dinmicas, sobre todo la
medida de la transferencia, predecan un 34 % ms de la mejora. Los resulta-
dos de Ferrara apoyan la conclusin general de Brown y Campione que
si el inters radica en predecir la trayectoria de aprendizaje de estudiantes
ferentes, el mejor indicativo no es sus Cl, ni lo que saban previamente, ni
incluso cmo adquieren nuevos procedimientos, sino cmo comprenden y
utilizan con flexibilidad esos conocimientos en la resolucin
nuevos:>, As, las mediciones de la valoracin dinmica
distincin entre aprendices fuertes y dbiles, y reestructurar las aulas para pro-
porcionar el apoyo adecuado a los dos tipos de estudiantes.
La nueva teora de valoracin de! aprendizaje proporciona a los profeso-
res la informacin diagnstica que necesitan para ayudar a los estudiantes a
aprender. Pero no deberamos pasar por'alto una segunda ventaja: las nuevas
de valoracin tambin proporcionan informacin sobre lo bien
o mal que aprende un estudiante. Estas nuevas herramientas proporcionan para
el estudiante nexos entre el aprendizaje y la evaluacin. En muchas aulas de
hoy en da, los nios estudian temas y hacen problemas, y despus son eva-
luados sobre lo que han aprendido. La evaluacin est separada del aprendiza-
l' je. Adems, los estudiantes suelen recibir sus puntuaciones con ninguna o muy
pocas explicaciones sobre cmo mejorar su puntuacin y su comprensin.
Las herramientas como DIAGNOSER y la valoracin dinmica (presentadas
-
-
y como BUGGY y e! tutor GP (presentadas en captulos
estn basadas en modelos cognitivos de experto. Cuando se utili
w
los estudiantes ven desde el principio el tipo de ejecu-
c..::>
Pr8bar, intentar y ensear I 273
ciones que deberan constituir sus objetivos de aprendizaje. Los estudiantes
reciben una orientacin sobre sus ejecuciones y pueden empezar a evaluar
cmo van progresando. Las nuevas teoras de evaluacin prometen que un da
los estudiantes sern capaces de llevar el control tanto de sus valoraciones como
de su aprendizaje. Robert Glaser dice (1986, pg. 339): "Nuestra inspiracin
es que la valoracin del aprendizaje no proporcione slo una mera puntua-
cin, una etiqueta, un nivel o un percentil, sino tambin la puntuacin ins-
tructiva que muestra al estudiante y al profesor los requisitos para aumentar
la competencia.
Motivacin: prosperar versus marchitar
Profesores y padres se suelen preguntar por qu
nen xito en la escuela y por qu otros fracasan. Esto es
so cuando el xito y el fracaso parecen no estar relacionados con la
o el rendimiento anterior. El fracaso inesperado ms durante la adoles-
cencia, cuando los chicos cambian en numerosos
les e intelectuales- (Camegie CounciI1989). Las
interaccionan con fuerza para dar forma a la comprensin que los ado-
lescentes de s mismos y de sus entornos social y escolar. Algunos psic610gos
sociales y cognitivos han analizado la influencia que tienen esos factores en
el aprendizaje y, especialmente, en la motivacin. Para los psiclogos la moti-
vaci6n es mucho ms que querer hacer las cosas bien. La motivacin implica
procesos psicolgicos diferentes a los que implica la inteligencia, y stos influ-
yen en los objetivos escolares de los estudiantes y en sus estrategias de apren-
dizaje.
Las investigaciones empiezan a explicar por qu algunos estudiantes pro-
gresan mientras tros fracasan, por qu algunos buscan los retos mientras otros
los evitan, y por qu algunos valoran el aprendizaje mientras otros se conten-
tan dando el mnimo requerido.
Una de esas investigaciones la lleva Carol Dweck, de la Universidad de
Columbia. Describe su objetivo bsico de investigacin como saber cmo
funciona la mente con e! feedback que se da en las situaciones sociales. Con
este objetivo como punto de partida ha trabajado en la interseccin de las psi-
cologas social y cognitiva para desarrollar una teora que relaciona las creen-
cias sobre la inteligencia, la motivacin y el rendimiento escolar.
En los aos 60, los cientficos que estudiaban el comportamiento animal
descubrieron que los animales experimentales sometidos a un shock
del que no podan escapar aprendan que era intil intentar evitar el
Despus de aprender esto, los animales no hadan ningn esfuerzo para esca-
par del estmulo doloroso, incluso.cuando podan hacerlo fcilmente. Los ani-
males haban aprendido a resignarse a la situacin. experimental; haban apren-
'4"'H'<""',
dido que no podan hacer nada para evitar el shock. Los cientficos tuvieron
que entrenar a los animales para que recuperasen su deseo de escapar.
Dweck quera descubrir si la resignacin aprendida se poda dar tambin
en humanos en situaciones de aprendizaje. Los nios pueden aprender, o
gar a creer, que en algunas situaciones escolares no pueden hacer nada para
mejorar su rendimiento? Dweck empez a estudiar el tema mientras era estu-
diante de postgrado en Yale. En un estudio que realiz en 1973, un experi-
mentador adulto proporcionaba problemas fciles' a estudiantes de quinto grado,
y otro les proporcionaba problemas imposibles. Los nios intercalaban al azar
sesiones con los dos experimentadores. Despus del entrenamiento inicial, un
da el experimentador del fracaso proporcion a los nios algunos proble-
mas simples que anteriormente les haba proporcionado el experimentador
del xito y que haban resuelto con facilidad. El resultado sorprendente fue
que cuando el experimentador del fracaso les plante problemas simples, los
nios no pudieron solucionarlos; muchos ni siquiera lo intentaron. Aparen-
temente, los nios haban aprendido a resignarse al fracaso ante la presencia
de ese experimentador (Dweck y Reppucci 1973).
A finales de los aos 70, Dweck y el. Diener realizaron variaciones en
el experimento de 1973 (Diener y Dweck 1978, 1980). Empezaron a utilizar
tests psicol6gicos para valorar la orientaci6n del objetivo acadmico de los ni-
os. Por lo general, los nios adoptan u objetivos de ejecucin u objetivos de
aprendizaje. Para los nios que adoptan objetivos de ejecucin, la escuela pro-
porciona ocasiones de demostrar su competencia y de ser premiados por ella.
Los elogios pblicos y los refuerzos externos motivan a esos nios. La escuela
proporciona a los nios que adoptan objetivos de aprendizaje oportunidades
de aumentar su competencia y de mejorar sus habilidades. La satisfaccin per-
sonal y los estndares internos son los elementos que conducen a estos nios.
En el estudio de Diener-Dweck, cada estudiante intentaba resolver 12 pro-
blemas. Los primeros ocho eran lo suficientemente fciles corno para que to-
dos los nios los pudiesen resolver, pero los ltimos cuatro eran demasiado
difciles corno para que ninguno de ellos ,los resolviese. Diener y Dweck, adop-
tando el mtodo de la psicologa cognitiva, pedan a los nios que pensasen
y sintiesen en voz alta" a medida que solucionaban los problemas. Tambin
les pidieron que hiciesen predicciones sobre su ejecucin futura, antes y des-
pus de que empezasen a fallar.
En los ocho problemas fciles no sedieron diferencias entre los estudiantes
" con objetivos de ejecucin y los estudiantes con objetivos de aprendizaje en
lo que pensaban y sentan. Pero cuando los estudiantes empezaron a fracasar
con los problemas imposibles, emergieron dos patrones diferentes. Los nios
con objetivos de ejecuci6n se aburran y se sentan ansiosos. Muchos intenta-
ron evitar por completo la realizacin de los problemas. Otros retrocedieron
..- para utilizar estrategias de resolucin de problemas propios de nios de prees-
~ colar. Se mostraban pesimistas sobre su xito futuro, aunque unos segundos
O
Probar, intentar y ensear 275
antes haban obtenido xito y eran conscientes de ello. volvieron muy ne-
gativos sobre sus habilidades cognitivas.
Los nios con objetivos de aprendizaje ni tan solo pensaron que estaban
fracasando. Vieron los problemas irresolubles corno retos, como oportunida-
des para aprender. Sus comentarios en voz alta mostraban mucha autoinstruc-
cin, autosupervisin y conciencia metacognitiva. Siguieron siendo tan opti-
mistas corno antes, y dos tercios de ellos hicieron predicciones positivas sobre
sus ejecuciones futuras. Disfrutaron las tareas e hicieron comentarios del tipo
Me gustan los retos. La mayoda de ellos continuaron con sus estrategias
iniciales de resolucin de problemas, y un 25 % empez a utilizar estrategias
ms sofisticadas.
Otro descubrimiento interesante fue que los dos grupos de nios explica-
ron e interpretaron sus experiencias forma diferente. Los nios con objeti
vos de ejecucin atribuyeron el fracaso a su falta de inteligencia, una deficien-
cia con la que no podan hacer nada para solucionarla. Segn ellos, podan
hacer tan poco para aumentar su inteligencia corno lo que podan hacer para
cambiar el color de sus ojos. Su razonamiento era que si no puedes hacer nada,
para qu seguir intentndolo? Segn ellos, la mejor estrategia a corto plazo
que podan aplicar era evitar la tarea para evitar el ridculo. Por el contrario,
los nios con objetivos de aprendizaje atribuyeron la situacin a una falta tem-
poral de esfuerzo. Segn ellos, lo mejor que podan hacer era dedicarle ms
energa mental. Desde su visin del mundo, para solucionarlo deban aferrar-
se ms. Podan mejorar su rendimiento intelectual con esfuerzo mental, al igual
que podan mejorar su rendimiento atltico haciendo un mayor esfuerzo fsico.
El experimento mostr6 que los dos grupos de nios tenan diferentes ob-
jetivos y diferentes opiniones sobre su inteligencia, lo que condujo a diferen-
tes comportamientos cuando se enfrentaron a la posibilidad de fracasar. Estos
resultados, y los de otros experimentos condujeron a Dweck a desarrollar una
teora del proceso motivacional que relaciona las teoras ingenuas de la inteli-
gencia, los objetivos escolares, la confianza acadmica y los patrones de com-
portamiento escolar.
La teora (figura 8.1) reconoce dos teoras ingenuas de la inteligencia muy
extendidas: la teora de la entidad y la teora incremental. Los tericos de la
entidad creen que la inteligencia es un rasgo innato y fijo con el que podemos
hacer muy poco para modificarlo; los incrementalistas creen que la inteligen-
cia es una habilidad que podemos desarrollar gradualmente. Los primeros t ~ n
den a plantearse objetivos de ejecucin; buscan ocasiones para probar que tie-
nen mucha entidad de inteligencia. Los incrementalistas tienden a plantearse
objetivos de aprendizaje; buscan y valoran las oportunidades de desarrollar
sus habilidades de inteligencia. Los dos tipos de nios pueden funcionar bien
en la escuela, siempre que tengan xito y confianza. Pero la teora de la enti
dad y los objetivos de ejecucin asociados a ella, es un camino arriesgado. Cuan-
do las adversidades acadmicas azotan la confianza de los estudiantes, los com-
276 Escuelas para pensar
TEOR/A DE LA ORIENTACIN
INTELIGENCIA DEL OBJETIVO
TEORiA DE OBJETIVO DE
LA ENTIDAD EJECUCl6N
(la Inteligencia (obtener juicios
es fija) de competencia
positivos)
lECRIA OBJETIVO DE
INCREMENTAL APRENDIZAJE
(la inteligencia (aumentar la
es maleable) competencia)
CONFIANZA EN PATRN DE
LA INTELIGENCIA COMPORTAMIENTO
SI ES ALTA ORIENTADA AL
-
DOMINIO
Busca el reto
Persistencia al1a
PERO
SI ES BAJA RESIGNACI6N
-
Evita el reto
Persistencia baja
SI ES ALTA ORIENTADA AL
O BAJA DOMINIO
-
Busca el reto
(fomenta
el aprendizaje)
Persistencia alta
Figura 8.1. Modelo de proceso de Las creencias sobre la inteligencia estn
asoci3das con los objetivos, que a su vez influyen en los comportamientos en el aula: (Ex-
trado de y Eliot 1990. Copyright 1990 Pl'l:$ident and Fellows of Harvard College.)
portamientos escolares resultantes se pueden predecir a partir de sus creencias
ingenuas sobre la inteligencia. Cuando aparecen los contratiempos y se les
plantean retos, los tericos de la entidad tienden a convertirse en resignados
educativamente hablando; en cambio, los incrementalistas lo siguen intentando.
Con el fin de probar esta teora, Valanne Henderson y Carol Dweck (1990)
la utilizaron para predecir el rendimiento de los estudiantes de sptimo grado,
su primer ao de enseanza superior. Henderson y Dweck, partiendo de las
numerosas pruebas que haban realizado antes de empezar el curso, dividie
ron los estudiantes en cuatro grupos: entidad-confianza alta, entidad-confianza
incrementalista-confianza alta, incrementalista-confianza baja. Utiliza-
ron las puntuacIOnes de los estudiantes en el curso anterior para estimar la
ejecucin esperada en el curso presente.
Los resultados confirmaron las predicciones de la teora. El grupo in
crementalistas con confianza alta fue el que tuvo una mejor ejecucin en sp-
timo grado. seguido de cerca por el grupo de incrementalistas con confianza
baia. l.os dos grupos de entidad tuvieron un rendimiento bajo. Resumiendo,
! ,los incn:mentalistas progresaron en un entorno nuevo y con retos, y los te6ri-
l'OS de la entidad independientemente de sus xitos escolares pre-
vios. As, como indican Henderson y Dweck, "la opinin que tienen los estu-
,......
sobre su inteligencia puede afectar a su habilidad y a su deseo de dominar
.;::-.
los materiales acadmicos" (1990, pg. 3
,......
Motivacin y prcticas en el aula
Carol Ames, de la Universidad de IIIinois, est explorando las implicacio-
nes en el aula la teora del proceso motivacional de Dweck. Considera que
muchas prcticas educativas animan a los estudiantes a convertirse en tericos
de la entidad y a orientarse hacia la ejecuci6n. Ames y otros han observado
que cuando los nios ingresan en la escuela suelen ser optimistas sobre sus
habilidades, tienen expectativas positivas sobre ellos mismos y se recuperan
con rapidez de los fracasos. La mayora de los nios son incrementalistas, es-
tn orientados al aprendizaje y creen que "los trabajadores duros son listos
y los nios listos trabajan duro (Ames 1990, pg. 4
A medida que los nios realizan los cursos escolares, parece que empiezan
a creer que, aunque el dedicar ms esfuerzos les puede ayudar, su habilidad
intelectual innata delimita lo que pueden conseguir. Ames observa que, ya
en los primeros cursos, los estudiantes tienen ms inters por hacer el trabajo
-rendir y avanzar al tema siguiente-, que por comprender el propsito y
el contenido del tema. El hecho de ser el primer estudiante de la clase que
la respuesta correcta se vuelve muy importante, porque los profesores sue-
len premiar ms esa ejecucin que la resolucin de problemas meditada. Lo
que los estudiantes piensan sobre su inteligencia depende de sus experiencias
en el aula, y sobre todo de sus percepciones sobre cmo el profesor estructura
la clase (Ames 1990, pg. 414).
Muchas prcticas escolares valoran la ejecucin por encima del aprendiza-
je, e influyen negativamente en las ideas de los estudiantes sobre la inteligen-
cia y el aprendizaje. La agrupacin de los estudiantes en funcin de sus habili-
dades es un signo obvio y pblico de que lo que cuenta es la ejecucin. La
exigencia de algunos currcula de dar diariamente las mismas tareas a todos
estudiantes ignora las diferencias individuales de aprendizaje. No tiene en
cuenta el tiempo y el esfuerzo que algunos estudiantes pueden necesitar y de-
sean dedicar al dominio de un tema, y les dice implcitamente que el dominio
y el esfuerzo que puede requerir no es lo suficientemente importante como
para dedicarle tiempo en el currculo.
Los mtodos y las prcticas tradicionales de evaluacin tambin potencian
la teora de la entidad y los objetivos de ejecucin. Solemos evaluar pblica-
mente a los estudiantes comparndolos directa o indirectamente, a travs de
los tests estandarizados, con sus compaeros de clase. Comparamos a los estu-
diantes en trminos de notas, porcentajes, percentiles y equivalencias de gra-
do. Premiamos a los estudiantes que tienen un buena ejecucin pero, dado
que muchos de nuestros tests preferidos generan escasa informacin diagns-
tica, podemos hacer muy poco para ayudar a los estudiantes con ejecuciones
pobres. Los estudiantes pueden considerar, y con razn, que los tests son jui .
cios que separan a las ovejas acadmicas de las cabras vocacionales. Un
estudiante puede pensar Bueno, si los tests estandarizados dicen que yo no
tengo lo necesario para la escuela, por qu intentarlo?, por qu seguir con
esta situacin?>.. Las prcticas escolares pueden desanimar a los estudiantes y,
en casos extremos, les pueden conducir a abandonar la escuela.
e ~ n la teora de Dweck, la mayora nuestras ideas, basadas en el sen-
comn, sobre cmo utilizar los refuerzos positivos pueden ser contra-
producentes. Por ejemplo, a veces los profesores intentan motivar a los nios
con baja ejecucin y baja confianza dndoles tareas Los nios siempre
tienen xito, y los profesores les elogian por ello. Esto, segn el razonamiento
hecho, debera hacer que los nios con baja confianza se sintiesen como los
que tienen una confianza alta. Pero lo que esta estrategia pasa por alto es que
si esos nios son vctimas de la resignacin aprendida, no ven ninguna cone-
xi6n entre lo que hacen y lo que logran, y por lo tanto no interpretan los
elogios del profesor como un premio por lo que han hecho; no interpretan
el elogio como un refuerzo positivo. Ms an, si como muestran los experi-
mentos de Dweck, los problemas de los nios empiezan cuando experimen-
tan el fracaso o el reto, los triunfos en tareas simples no les preparar para
manejar positivamente el fracaso. As, dado lo que sabemos sobre la motiva-
ci6n, deberamos descartar esas prcticas.
Ames est realizando un experimento con las escuelas pblicas de Cham-
paign-Urbana, en las que junto con sus colegas intentando crear entornos
de aprendizaje donde prevalezca el incrementalismo y los objetivos de apren-
dizaje. Intentan crear aulas que enfaticen el proceso de aprendizaje, que pre-
mien el esfuerzo, que se centren en el progreso individual de los nios, y que
potencien que stos tomen parte activa en el aprendizaje y la organizacin
de la clase. En la bibliografa de investigacin Ames y sus colegas identifica-
ron las estrategias de enseanza en el aula que contenan esos objetivos; stas
eran: disear trabajos que potencien la novedad y el reto individual, utilizar
grupos de habilidades variadas en lugar de grupos uniformes, dar a los estu-
diantes oportunidades de revisar su trabajo en tareas especficas, evaluar a
estudiantes en funcin de lo que han mejorado y no en funcin de su compa-
raci6n con los dems, y valorar el progreso -de los estudiantes en privado y
no en pblico. Despus, el equi po de investigacin sugiri a 73 profesores de
escuela las vas para implementar esas estrategias en sus clases. Los profesores,
con el apoyo del equipo de investigacin, disearon un programa que crean
que funcionara en sus clases y asumieron la responsabilidad de hacer que
estrategias formasen parte de su prctica diaria en el aula.
, Ames ha obtenido resultados positivos en el primer ao de aplicacin del
estudio. Otras investigaciones han mostrado que se da una disminucin im-
portante en la motivacin del estudiante a lo largo del ao escolar. El equipo
Champaign-Urbana descubri la misma tendencia en sus aulas control tradi-
cionales. Sin embargo, en las aulas experimentales la motivaci6n de los estu-
.,._ diantes aument durante el curso. Los nios que haban identificado como
,....... en riesgo de fracaso escolar respondieron extremadamente bien al nuevo en-
~
..,:.;
torno. Estos estudiantes mostraron un deseo creciente de utilizar estrategias
de aprendizaje ms efectivas y afrontar tareas que implicaban retos, y tu-
vieron una actitud ms positiva hacia la escuela que los nios de las aulas con-
trol tradicionales. Los nios en riesgo pasaron a interesarse mucho por el apren-
empezaron a afrontar y persistir en las tareas
segundo ao del experimento, en curso mientras escribo esto,
a ms de 100 profesores. Los datos sobre las medidas de logro tradicionales
ya no estn disponibles. Ames dice: Todava no sabemos nada sobre el logro
pero, de todos modos, no debemos esperar unos efectos inmediatos en el mis-
mo. La motivacin afecta al logro a largo plazo. A medida que los nios se
vuelven ms deseosos de tomar riesgos y afrontar retos, sus oportunidades de
aprender se expanden, y con ello se puede esperar un fuerte impacto en el
logro a largo plazo. Si las aulas satisfacen las necesidades de motivacin de
los estudiantes, podremos ver otro efecto Mateo en educacin.
La motivacin es uno de los problemas principales de la educacin y, como
Ames seala (1990), la mayora de los programas de formacin profesora-
do no lo trata adecuadamente. Si queremos que sean ms los estudiantes que
progresan y menos los que fracasan, debemos equi par a los profesores con los
conocimientos y las habilidades que necesitan para potenciar el aprendizaje
por encima de la ejecuci6n. La comprensi6n de cmo funciona la mente cuando
recibe el feedback que se da en las situaciones sociales -el principal inters
de investigacin de Dweck- emerge como una parte integral los conoci-
mientos profesionales de base del profesorado.
Estrategiaspara
promovereldesarrollo
delascompetencias
comunica,tivas d_elos
alumnos
I
La lecturaen la escuela secundaria. El "trabajo"
con el texto
Cenobio Popo ca Ochoa*
En el presenteartculoseplanteanalgunas reflexionesysugerenciasrespectoala lectu-
raen la escuela secundaria, con el fin defavorecer en los alumnos el desarrollo de la
comprensinlectora,ascomo"elinters"porla lectura;ambas. tareasprioritariasde
la educacin bsica.
'
En algunostalleres con profesores heescuchadocomentarioscomoel siguiente:
Dicenque los maestros debemosfomentar en los alumnos el gusto porla lec-
tura,quees necesario modificarlasactividadesquepococontribuyenalafor-
macin del alumno, que no tiene mucho sentido la realizacin de resmenes
"textuales"o los cuestionarios literales,quela lecturadebeseruna experiencia
interesante,pero...
Noessa una tareaquele correspondea los maestrosdeespaol?
Cmo motivaralos alumnosa leer?
Qu puedohaceren lugardedejarcuestionariosy resmenes?
Cmoutilizar los libros detexto?
Estas yotrasinquietudesrefierenacmotrabajarconlos alumnosdetal maneraque
desarrollensu curiosidady reflexin, mejorensushabilidadesdelecturay lasactividades
les resulteninteresantes.Preguntasquesera necesarioresponder.dealguna manera. pa-
raquelas intencioneseducativas deformaralumnos lectoressepuedan concretar.
La lectura, necesidad ytareade todos
En primerlugar.esimportantereconocerqueeltrabajoconlalecturanosecircunscribe
al tiempoyal espaciodestinadoala asignaturadeEspaol. Las capacidadesyhabilidades
lectoras.al igual quelas deescriturayexpresinoral, sedesarrollan en el trabajocon
todas las materiasyentodas las situaciones escolaresformales e informales.
* Profesorde educacinprimaria. ActualmenteprestasusserviciosenlaDireccinGeneral de
InvestigacinEducativadelaSubsecretariadeEducacinBsicayNormal.
t Partede estas propuestasderivande experienciascongrupoy dela imparricindetalleres de
lecluraa maesuosdeprimariay secundaria.
Sin embargo, aunque resulta evidente que en las diversas disciplinas de la escuela
secundaria -espaol, matemticas, biologa, fsica, geografa, historia, etctera-los alum-
nos requieren leer como parte de sus actividades de aprendizaje, no parece obvio que
el desarrollo de habilidades lectoras sea una responsabilidad de todos los profesores,
por lo que se deja esta tarea al maestro de espaol. Habra que considerar que, si bien
el programa de esta materia contempla contenidos especficos para el tratamiento de la
lectura -como la identificacin de ideas principales, la elaboracin de sntesis, la distin-
cin entre hechos y opiniones-, el desarrollo de estas habilidades y la formacin de
alumnos lectores se ve influida por el trabajo conjunto de las asignaturas, como lo han
mostrado algunos autores.
2
En este sentido, se requiere que las actividades reflexivas y creativas con la lectura
-llmense estrategias, lecto-juegos, habilidades cognitivas, etctera- se trabajen per-
manentemente con los diversos textos que se leen y en los distintos contenidos esco-
lares. Esto contribuira a evitar la dicotoma de "estudiar" en espaol sugerencias para
mejorar la comprensin lectora y que en las otras asignaturas se contine trabajando
con actividades tradicionales como cuestionarios, copias o resmenes textuales. Por
ello, es importante una comunicacin y apoyo permanentes entre los profesores, en
una doble va: el profesor de espaol puede abordar contenidos relacionados con la
comprensin lectora a partir de la lectura de textos de otras asignaturas; y los docentes
de stas, retomar las estrategias o habilidades que los alumnos revisan en espaol, para
aplicarlas en los textos que se leen en su materia.
Adems, si en las distintas asignaturas se propicia sistemticamente el desarrollo de
habilidades lectoras, el alumno tendr ms facilidades para "transferirlas" al leer diver-
sos tipos de texto: literarios, informativos, periodsticos, humorsticos. Tambin ir inte-
riorizando actitudes y procedimientos de estudio; por ejemplo, si experimenta frecuen-
temente situaciones de discusin y anlisis a partir de las ideas expuestas en el texto,
desarrollar una actitud reflexiva ante la lectura, dentro y fuera de la escuela.
"trabajo" con el texto
Preguntas como "qu puedo hacer en lugar de dejar cuestionarios y resmenes?" y
"de qu manera utilizar los libros de texto?" pueden englobarse en la siguiente interro-
gante: "cmo trabajar con el texto a fin de propiciar la reflexin y creatividad en los
alumnos?','
Para reflexionar sobre el trmino "trabajo" veamos lo que nos comentan algunas
personas al preguntarles, por ejemplo, qu es para ellas el trabajo, cundo les agrada el
trabajo que realizan y cundo no.
2 Por ejemplo, Lauren Resnick y otros investigadores plantean, en el libro Cogncn y currculum,
que para propiciar en los estudiantes el desarrollo de las habilidades cognitivas stas deben traba-
JaIse a 10 largo lle ljUI; I,;un[onnun el c;urric;u{um <;;,<;ullll.
2
t 1 J
Persona 1(maestra e investigadora).
"Eltrabajoeslautilizacindelafuerzaodelpensamientoparaelaborarunproductoodar
unservicio,quebeneficieaotrooa unomismo..."
"...el trabajonosbeneficiaenlamedidaquesedesarrollanlaspotenciahdades,capacida-
des, cuando estamos aprendiendo, vivenciando la posibihdad de realizar, de transformar
algo...cuandolapersonasabey tieneparaellasentidoo propsitoloquerealiza..."
" ...encambiohayuntrabajoenajenadocuandosepierdeelsentidoyelobjetivodelatarea,
cuandoresulta untantomecnico, sinqueel sujeto veaelobjetivode la tarea... cuandono
quedaotraquerealizarel trabajo..."
Persona 2 (albail).
"El trabajoesunaactividadquesehace parasolventargastos,comosobrevivencia;pero
tambincomodistraccin.Nopuedoestarsinhacercualquiertrabajo,almeconcentro;cuando
notrabajasteaburres.. ,"
"...cuandotrabajo,piensoenloqueestoyhaciendo(obradeconstruccin)yenloquevoy
ahaceralotroda... tedasunaideadecmovaaquedar...megustaeltrabajo,tratodehacerlo
mejor,porquesialguienpreguntaquinhizoesacocinayestbienhechatequedaunaemo-
cin ..."
"... haytrabajosenquetedicenloquetienesquehacer,tienesmenosresponsabilidad,cada
daeslo mismo;tetocalomismo,nosevetuesfuerzo..."
Persona 3(acadmica y traductora).
"El trabajo puedeayudara desarrollarte,a que te sientassatisfechoentu interior,a que
cadadaaprendascosasnuevas...eltrabajodetraduccinmesatisfacecuandologroverrefle-
jadoeltextodelalenguadepartidaenmilenguamaternayconsigodarlelafluidezybelleza
deloriginal,detalmaneraquedespierteenellectorlaemocinqueleimprimielescritor..."
"Encambio, nomegustatrabajar por trabajar,sinsentido, enalgo que noservirapara
nadaytampocomegustaestarenunambientelaboralhostil,dondeparecequetodoscompi-
tencontodos,enlugardetratardesermejorunomismocadada.. ,"
En loscomentariosdelas personasqueentrevistamospodranidentificarsedos"pers-
pectivas" respectodel trabajo:
a) Trabajoenelqueseexpresalacreatividad humana,el deseodetransformaralgo;
enel queexisteciertasatisfaccin ygusto en la tarea realizada, en el que hay
aprendizaje.
b) Trabajoqueseexperimentacomoalgoforzadoyavecesmontono;enel que
no se percibeel sentidodela actividad o serealiza en un clima difcil.
Conqu tipodetrabajo nos identificamos:
Aquel con el que desarrollamos nuestras potencialidades y nos "queda una
emocin",o aquel que resultaseruna actividad rutinariay repetitiva?
Aquel enel quesabemosel propsitoo sentidodela tarea,o aquelquenka-
menterealizamos porqueasse nos indica?
3
,Aquel en el que disfrutamos la tarea -aunque en ocasiones resulte agotadora-
o aquel en el que ansiamos que ya termine?
A partir de las reflexiones anteriores y en relacin con el tema que nos ocupa, pode-
mos interrogarnos sobre el tipo de "trabajo" que queremos propiciar con la lectura:
un trabajo creativo y reflexivo, o limitado a actividades repetitivas?
Me inclino a pensar que nos identificamos con la perspectiva en la que el "trabajo"
con el texto constituya un reto intelectual, que desarrolle las potencialidades y capaci-
dades del lector; que demande poner en marcha la creatividad, el afecto y la imagina-
cin; que propicie aprendizajes diversos; que provoque una "emocin" (por la obra
realizada) tanto en alumnos como en profesores; que ambos sepan y valoren el sentido
de la actividad. Las siguientes sugerencias pueden contribuir a desarrollar un trabajo con
el texto, desde esta perspectiva:
l. Dar un sentido funcional a las actividades de lectura; es decir, que respondan a
necesidades diversas.
2. Retomar sugerencias y orientaciones didcticas de los enfoques de las diversas
asignaturas.
3. Incorporar la lectura en un proceso ms amplio de aprendizaje.
4. Propiciar actividades que favorezcan la reflexin, el desarrollo de habilidades
intelectuales, la creatividad y la imaginacin.
Dar un sentido funcional a las actividades de lectura
La lectura es una actividad que se realiza con diversos propsitos en la vida cotidiana:
enterarse de lo que acontece en otros lugares a travs de peridicos y revistas; pasar un
momento agradable con una lectura de nuestro inters; obtener informacin de cmo
cuidar nuestra salud o alimentacin, o en relacin con necesidades laborales; buscar una
direccin en un plano de la ciudad; elaborar un platillo siguiendo las instrucciones de la re-
ceta. En estos casos, las actividades de la lectura tienen sentido y un significado real para
la persona que las realiza.
Qu sucede en la escuela secundaria?, existe tambin un sentido funcional en las
actividades de lectura en las que participan los alumnos?
De acuerdo con algunas investigaciones,] podemos decir que las prcticas escolares
en torno a la lectura -tanto en prilflaria como en secundariahan privilegiado aspectos
formales como el volumen y la entonacin de la voz, la rapidez con que se realiza y
otros elementos de la oralidad, por la idea muy arraigada de que leer es descifrar lo que
est en los signos. Se pide entonces a los alumnos pronunciar "correctamente" las pala-
bras. no omitir o agregar letras o palabras, leer determinado nmero de palabras por
3 Por ejemplo, Gregario Hernndez, "Concepciones y prcticas pedaggicas sobre la lengua
escrita en la escuela secundaria"; Vernica Edwards, "El Liceo por dentro"; E. Rockwell, "Los
UllUlI C:lIculare;3 de; la h:.n!!;uu \JJ\JIlU'.
4
minuto,entreotrassituaciones. Porotrolado, frecuentementeel propsitode la lec-
turaen la escuelasecundariase ha circunscritol "estudio"de los temas quemarca el
programayla realizacin deactividadespoco reflexivas como copias, resmenes tex-
tuales, cuestionarios amplios. Estas prcticas muestran que la lectura se ha entendido
conunsentidodemasiado"escolar",conescasosentidoparalavidacotidianaylimitan-
doas sus posibilidadesformativas.
Porello,resultanecesariorevisarlospropsitosque oexplcitamenteorien-
tannuestrotrabajoentornoalalectura.En laeducacinsecundaria, lospropsitosquese
planteanen el Plan yprogramas de estudios /993.en relacinconlalectura,sonquelos
alumnos:
"Lean coneficacia,comprendan loqueleenyaprendanadisfrutardela lectura".
"Sean capacesdeusarlalecturacomoherramientaparalaadquisicindecono-
cimientos, dentroyfuera de la escuela ycomomediopara su desarrollointe-
lectual".
"Sepan buscar y procesar informacin para emplearla en la vida diaria y para
seguiraprendiendoen laescuelao fueradeella... queles permitaelaprendizaje
autnomo".
Estos propsitos,centrados en la formacindealumnos lectores-quedisfrutende
los textos,que comprendan ycuestionen loque leen-,demandan cambios en la con-
cepcin delos procesos de enseanza ydeaprendizaje y, portanto, en las prcticas pe-
daggicas. Entreotrascondiciones bsicas paradarun sentidofuncional ala lecturase
pueden mencionarlas,siguientes:
Desarrollarun trabajoequilibradodelostresmbitosdelalectura:a) el gusto
o intersporleer;b) la comprensin lectoraye) la lecturaen vozalta para el
disfrutedelostextos;procurarqueestosmbitosse interrelacionenyapoyen
constantemente,superandoas lasobrevaloracinde losaspectosoralesde la
lectura.
Prcticas delecturaconpropsitosvariados;es decir.favorecerquelosalum-
DOS nosloleanparael estudio,sinocondistintosfines.porejemplo:disfrutar
dehistoriaseinformacininteresante-narraciones,ancdotas,cpsulascient-
ficas. artculos de divulgacin, etctera- buscar y procesar reflexivamente in-
formacindetemasdelos programaso propuestosporlosalumnos, leerins-
truccionespara realizaralgn experimento,elaboraruna maquetao construir
unafigurageomtrica.
Que las actividades de estudio tengan un contexto o propsito lo ms real
posible:trabajarel resumennoporel resumenmismo-o parael examen- sino
paraelaborarunfolletootrptico.porejemplo,sobrelasadicciones;promover
En gran medida, la prctica de los profesores es implcita; es decir, se realizan las actividades
porque se considera que as debe ser, sin profundizar en los fundamentos o explicaciones de
estas.
s
debatessobrealgntemadeinters;realizarexposicionesantepadresdefami-
liaoalumnosdeotrogrupo;publicarunagacetaescolar;escribircpsulasinfor-
mativasparael peridicomural; elaborarcartelespara difundirciertainforma-
cin, entreotrasactividades.
Aprovecharlassituacionesemergenteseneltratamientodecontenidosprevis-
tosen el programa;porejemplo,la lecturadenoticiassobrefenmenosnatura-
les, acontecimientossociales o polticos,facilita el tratamiento de losconteni-
dos,aunqueenel programaoenel libroestn"previstos"paraotromomento
o inclusonoestn contemplados.
Retomarorientacionesdidcticas de las asignaturas parael trabajo
con la lectura
Porotrolado,resultaenriquecedorrescatarelementosespecficosdelosenfoquesde
las diversasasignaturas, que en su conjunto nos aportarn orientaciones importantes
para el tratamiento de la lectura. A manera de ejemplo, se mencionan los siguientes
aspectos:
Biologa: ..... En el trabajocotidiano se requierela aplicacin sistemticade acti-
tudescomolacuriosidad,laimaginacin,la aperturahacianuevasideas,lacapa-
cidad deformularpreguntas..."
Matemticas: unode lospropsitos es "eldesarrollo de las habilidades comu-
nicativas... yde descubrimiento de los alumnos"; se propiciar.....Ia lectura y
elaboracin de tablas ygrficas deusofrecuenteen la estadstica, la economa
yotrasdisciplinas..."
Historia: "Elestudiodeloscontenidosespecficos debepermitirel desarrollode
habilidades intelectuales...de estaforma, el enfoquebusca evitarque la memori-
zacin dedatossea el objetivoprincipalde la enseanza deestaasignatura".
Geografia: "Losalumnosdebern avanzar en el dominiode habilidadesque les
permitanseleccionar,organizareinterpretarinformacin,interpretarmapas..."
Qumica: se sugiere "promoverel trabajo de los estudiantes en grupo ylas dis-
cusionesenpequeosgrupos"y"ofrecerlaposibilidaddedesarrollaryfomentar
en losalumnosel hbitodelaelaboracindeinformesescritosoinvestigaciones
bibliogrficasabiertas..."
La revisinde estosplanteamientossugierealgunas orientaciones didcticas en re-
lacinconlalectura;porejemplo,favorecer,enel estudiodeloscontenidoscurriculares,
el desarrollode habilidades como la seleccin, organizacin einterpretacindeinfor-
macin;evitarquelamemorizacindedatos,nombresoconceptosseael objetivoprin-
cipal de la enseanza; propiciar en los estudiantes la curiosidad, la imaginacin yla ca-
pacidad deformularpreguntas;ampliarel sentido de lecturahacia otrostiposdemate-
rialesquepueden"leerse"comotablas,grficas,fotografasymapas; vincularla lectura
conactividadescomolaexpresindeideas,ladiscusinen pequeosgruposylaelabo-
6
racin de informes escritos. Seguramente, si cada maestro revisa el enfoque de la asig-
natura que imparte, identificar otros criterios para el trabajo con la lectura, de manera
que sta tenga un sentido formativo para los estudiantes.
Incorporar la lectura en un proceso ms amplio de aprendizaje
Al conversar con alumnos sobre las actividades que realizan con la lectura -principal-
mente con los libros de texto-, algunas de sus respuestas suelen ser: "la maestra nos
deja que copiemos del libro", "subrayamos y despus copiamos", "nos deja leer los
temas del libro", "escribimos lo que nos dicta", "contestamos muchas preguntas". Otras
actividades. tanto por comentarios de maestros y estudiantes como por informacin
obtenida en investigaciones, muestran prcticas como sta: " ... Ios alumnos se van rotando
la lectura. Al terminar un alumno contina otro, a veces como forma de sancin para
los alumnos 'distrados'; generalmente se responden cuestionarios extensos, se hacen
copias o resmenes textuales". La secuencia que comnmente se utiliza con los libros
de texto es como la siguiente:
-Abran su libro en la pgina...
-Ramiro, empieza a leer ...
-Araceli, contina...
-Carmen, sigue leyendo de donde se qued Araceli, ia ver si pusiste atencin!
-Escriban el siguiente cuestionario (o bien, "hagan un resumen").
Esta secuencia responde a una visin del aprendizaje donde el libro es el punto de
partida y nica fuente de informacin, y la "comprensin" es sinnimo de recuerdo del
texto. El trabajo con los libros ha priorizado, en muchos casos, resultados cuantitativos:
se llega a considerar suficiente si en un examen los alumnos reproducen los conoci-
mientos mediante cuestionarios, resmenes, preguntas de opcin mltiple, etctera,
sin considerar que esta informacin, asimilada memorsticamente, con mucha frecuen-
cia se pierde ms adelante.
Un replanteamiento del papel de la lectura en el "estudio" de los temas, requiere
una visin ms amplia de las actividades de aprendizaje, en las que el trabajo con el libro
de texto no sea ni la nica fuente del conocimiento ni siempre la actividad inicial. Es
decir, se hace necesario incorporar la actividad de lectura en un proceso ms amplio de
aprendizaje en el que el alumno tome un papel activo. Algunas propuestas para esto
seran:
Procurar que la lectura responda a las preguntas planteadas por los propios
alumnos, a sus curiosidades, a su inters por conocer. Pueden ser preguntas
que planteen antes de leer el texto o que anoten en el texto mientras van
leyendo, o bien, al finalizar la lectura. Las preguntas pueden contestarse en
grupo o por equipo, o intercambiarlas con otros compaeros. Asimismo, re-
sulta interesante que en un tablero con el ttulo "me gustara saber ... ", los
alumnos anoten preguntas en relacin con los temas en estudio o sobre algn
7 II JO
otroque lesinterese,paradespusprocurarcontestarlasmediantelaconsulta
en diversos textoso medianteotrasactividades.
Vincularlas actividades delectura,escriturayexpresinoral en el trabajoque
realizan los alumnos;porejemploatravs deinvestigacioneso informesescri-
tossencillos, sin caeren estereotiposque, sin proponrselo,induzcanal alum-
nonicamenteacopiarinformacindelasfuentesdeconsulta. En ocasionesse
puedeiniciarel tratamientodel temaconunaconversacino discusinen gru-
poparasocializarlas ideas,experienciasyconocimientosdelosalumnosentorno
al contenido;en otras,serapartirdelalectura,deunanoticiao la realizacin
deun experimento,etctera.En losdistintoscasos se propiciarquelosestu-
diantesexternen sus dudas einterrogantesparadespus realizarla consultae
indagacin en distintas fuentes. Posteriormente, se procesar la informacin
obtenidayse elaborarun escritosencillo,en el quese incluyanaspectosbsi-
cos deltema, ideas propias,argumentos, explicaciones, ejemplos, definiciones
oalgunaexpresintextualsi esnecesario-encuyocasoseradecuadoentreco-
millarla.Finalmente,losalumnospueden compartirlosconocimientosmediante
muestras,exposicionesorales, debates,gacetasuotrosmediosque-sinforma-
lizarla actividad- permitan difundirel trabajo.5
Diversificarlas fuentes de informacinpara enriquecerycomplementarlosco-
nocimientosqueobtienenlosalumnosdelos librosdetexto.Estadiversificacin
puede ser, porejemplo,atravs de la lecturadeotrosmaterialesen los quese
aborde directao indirectamente el tema en estudio: peridicos. revistas, poe-
mas,canciones,corridos,recetas;observacindeprogramastelevisivosovideos;
visitaadeterminado lugar; realizacin de experimentos; consultao entrevistaa
distintaspersonasparaobtenerinformacinrelativaal tema.Estetipodefuentes
ofreceinformacinactual, diversaeinteresantepara losalumnos
Propiciarla"prelectura",es decir,actividadespreviasala lectura,loquevarios
autores recomiendan para mejorarla comprensin lectora.
6
Porejemplo, se
puedeiniciarcon unadiscusindelas ideas,opinioneso dudasdelosalumnos
sobreel tema,laobservacindefotografasdellibrodetextoparaexpresarlas
ideas queprovocan,o el planteamiento de preguntasgenerales para retomar
los conocimientos de los alumnos. Conestas actividades se propiciael inter-
cambio de informacin relativa a los contenidos de estudio y se favorece la
5 Existen diversas propuestas para desarrollar la investigacin en los alumnos, por ejemplo, la
"conferencia infantil", "el mtodo de proyectos", "la pregunta generadora", "las inmersiones
temticas". Estas variantes comparten, entre otras semejanzas, el considerar permanentemente
las interrogantes de los alumnos e involucrarlos en las decisiones de trabajo.
6 Isabel Sol, Courtney Cazden, Frank Srnith, entre otros. En los nuevos libros de texto de espa-
ol para primaria se trabaja sistemticamente esta sugerencia, a travs de 10 que se conoce corno
de l::. leclJr!-l"
8 1151
\
\
"activacin" de conocimientos que los alumnos tienen sobre el tema, facilitan-
do as la comprensin del texto.
Aprovechar los diferentes elementos que conforman los libros de texto: im-
genes, fotografas, lneas del tiempo, glosarios, mapas, actividades sugeridas,
ttulos, subttulos, ndice, palabras en negrita, cursiva o de diferente tamao.
Realzar con los alumnos una revisin general sobre estos elementos y re-
flexionar sobre su utilidad, por ejemplo, el sentido que tienen las palabras en
negrita. Adems, sera adecuado que antes de "leer o estudiar" la leccin, los
alumnos realicen una "hojeada" a los ttulos, subttulos, ilustraciones y la lectu-
ra de dos o tres renglones de algunos prrafos. Con esta actividad, los alumnos
obtienen una idea general sobre el tema y contenido del texto.
Lectura libre. Una experiencia interesante en relacin con los libros de texto
es realizar una lectura libre, mediante la cual los alumnos se acercan a dichos
materiales no porque "ahora toca ese tema" o para resolver un cuestionario,
realizar una copia o estudiar para el examen, sino por el inters de leerlos.
Algunas sesiones de trabajo se dedican a la lectura de cualquier leccin o tema
del libro de texto, individualmente, en pareja o en equipo; o bien, se puede so-
licitar "de tarea" que los alumnos lean la leccin que gusten para despus Com-
partir con el grupo la informacin. Los alumnos podran comentar al grupo el
contenido del texto que leyeron, realizar alguna actividad plstica, corporal,
juegos de palabras, resolver una ficha de lectura creativa o preparar una "con-
ferencia escolar". Mediante la lectura libre de la "leccin" que prefieren, los
alumnos pueden adquirir un inters por la consulta de los libros de texto.
Propiciar actividades que favorezcan la reflexin, el desarrollo de habilidades
intelectuales, la creatividad y la imaginacin
La lectura no es slo un medio de "adquirir" conocimientos, sino una oportunidad para
que el alumno desarrolle su capacidad para argumentar, confrontar ideas, fundamentar
opiniones y discutir sobre diversos temas, habilidades que constituyen herramientas
necesarias para los procesos de aprendizaje y enseanza en las distintas asignaturas de
la escuela secundaria.
La lectura es, adems, un vehculo para estimular la imaginacin, sensibilidad y el
pensamiento creativo en los estudiantes. El pensamiento creativo es entendido como
una forma de acercarse a situaciones, fenmenos o acontecimientos diversos sin espe-
rar respuestas nicas y homogneas y donde la afectividad e imaginacin estn presen-
tes.
7
Creatividad que puede manifestarse a travs de diferentes tipos de lenguaje: oral,
escrito, corporal, musical o plstico.
7 Al respecto, en La imaginacin y el arte en la infancia, dice Vigotsky: "Toda actividad huma-
na que no se limite a reproducir hechos o impresiones vividas, sino que cree nuevas imgenes,
nueva, acciones. pertenece a esta funcin creadora".
9
En este sentido, la realizacin de actividades poco reflexivas como dictados, copias,
cuestionarios de respuestas literales, resmenes textuales requieren ser sustituidas por
actividadescreativas,significativas,quepropicienla expresindeideaspersonales,elan-
lisisdela informacinyla argumentacin de opiniones.Porejemplo,quelosalumnos:
Imaginen losacontecimientosmencionadosen el textoy, desdeesa perspecti-
va, escribanancdotas o "noticias"relacionadas con los hechos.
Redacten cartas, entrevistas y juicios a los personajes; las cartas se leen en
grupoo en equipo,se pueden escenificaro incluso contestarporescrito.
Elaboren preguntas relacionadas con el texto y las intercambien con otros
compaeros paradespus realizar unadiscusinen grupo.
Elaboren esquemas diversos para resumir el contenido de la lectura como
cuadros sinpticos,mapas conceptuales, cuadros dedobleentrada.
Transformenuntipodetextoaotro:cuentoanoticia,noticiaacuento,refrn
adescripcin,informativoahistorieta.
Relacionen informacin de los textos con experiencias de la vida cotidiana o
con otras lecturas:"loque le me recuerda .....
Elaboren trpticos. folletos, carteles o historietas a partir de la informacin
obtenidaen textoso en otrasfuentes.
Elaboren un diccionario ilustrado apartirde palabras, ideas, nociones o con-
ceptosimportantesdela lectura.
Inventen,conbaseen palabrasclave oinformacinrelevantedeltexto,sopasde
letras o crucigramas paraintercambiarlosyresolverlos con sus compaeros.
Escenifiquenunprogramaderado(connoticias,reportajes,crnicas,entrevis-
tas...), apartirde la informacindelos textos.
Porotrolado, las preguntasquese planteen alosalumnos no se debern limitara
respuestas quese contestentextualmente, con datosmuyespecficoso pocotrascen-
dentes. Por el contrario, se requiere promover preguntas "autnticas y problema-
tizadoras",quefavorezcan la interpretaciny reflexinpropias,as comola expresin
oralydis<;usincolectivas,el desarrollodelaescrituraylaargumentacindeideas. Las
preguntasdebernpropiciarlas habilidadesoprocesosdelpensamiento,yaseagenera-
les-paracualquiercontenido- oespecficas.en relacinconel tipodetextoO conoci-
mientoquese aborda(histrico.geogrfico, deciencias naturales. etctera).8
Algunos ejemplosde este tipo de preguntas, que propician habilidades o procesos
intelectuales, son:
Opinin: enquests deacuerdocon loquehizodeterminadof'Jersonaje -de
un cuento, historia, poltica, etctera- yen quests en desacuerdo?
g Si el lector est interesado en profundizar sobre las habilidades del pensamiento o cognitivas,
podra consultar a autores como Lauren Resnick, Flavell, L Raths, Monereo, Nickerson, entre
otros.
10
!l53
Causalidad: cules fueron algunas de las razones del Movimiento de Indepen-
denciade Mxico?; porqu los nopales tiene espinas yno hojas?
Comparacin: apartirdelo quediceel texto,enqusondistintoslosanimales...
delos...?; culessonlas diferenciasentreliberalesyconservadoresrespectoa... ?
Clasificacin: delos mediosdetransportequemencionala lectura, culesson
semejantesentres?, porqu?
Empata eimaginacin: t qu haras si estuvierasenel lugar de...?; cul delos
personajestehubiera-ono te hubiera- gustado ser?,porqu?
Formulacin de hiptesis: qusucederasi...?, qu hubierapasadosi no... ?, qu
podrapasarsi en lugar de...sucedieraque... ?
Observacin: qurelacinexisteentreloquedice el textoylo quesemuestra
en lafotografa -mapa,grfica. esquema,etctera-?, en quseparece... ?
Secuenciar: qu pasprimero,qu pasdespus?,qusucediantes/despus
quedeterminadoacontecimiento?
Es reconocidoque estetipodepreguntas representaun reto para el docentepor
que las respuestas noson homogneas,deah queserequiere estaratentoparaiden-
tificarel sentidode las respuestas de los alumnos, sin descalificarlas previamente,sino
porel contrario,propiciarelanlisisydiscusincolectivasapartirdeellas.Al respecto,
AntoniaCandelasugierediversasposibilidadesdetrabajoquefavorecen la reflexinde
los alumnos, porejemplo: retomarsus preguntas ydevolverlas al grupo haciendo re-
flexionar sobreellas, buscandoque losalumnos elaborensus propias respuestas; pro-
moverlaconfrontacindepuntosdevistadistintosentrelosalumnos;validarla posibili
dad deexplicacionesalternativas,rompiendoconel esquemadela"respuestacorrecta",
solicitarpruebasdelas explicacionesquelosalumnoselaboran,entreotrassituaciones.
9
Comoseobserva,existenvariascondiciones,sugerenciasyactividadesquelosmaes-
tros podemos implementar parafavorecer el inters porla lecturay la comprensin
lectoraenlos alumnos. Quizaalguien le parezcaqueimplica una inversindetiempo
o quedistraeel tratamientodecontenidos... esposible, pero,no sucedeconfrecuen
cia que, nuevamente en la preparatoria e incluso en la universidad seescuchaque los
alumnos"nocomprendenloqueleen"?;cundo nosdaremosala tareadeafrontar,lo
bsico -yala vezfundamental- enlaformacin deJos estudiantes,comoesla lectura?
Decualquiermanera,esdeseablequeel trabajo realizado enel aula, enestecaso la
escuelasecundaria,contribuyaaquecomentarioscomolos siguientesseden conme
norfrecuencia:
...enlaescuelaelemental,superioro universidadsetratabadeunapuramemo-
rizacin de la tablaperidicade los elementos,palancasy planos inclinados, la
9 Variasdeestasconsideracionessurgende la investigacinque la autorarealiz: La necesidad
de entender, explicar y argumentar. Los alumnos de primaria en la actividad experimental, Mxico,
DlE-Cinvestav-IPN(tesis).
I I
fotosntesis de las plantas verdes y la diferencia entre la antracita y el carbn
bituminoso. Pero no haba ninguna elevada sensacin de maravilla ... no se nos
animaba a profundizar en nuestros propios intereses, ideas o errores concep-
tuales. Era posible ver maravillosos libros de astronoma. por ejemplo. en las
bibliotecas, pero no en la clase. Se nos enseaba la divisin larga como si se
tratara de una serie de recetas de un libro de cocina ... nuestro trabajo consista
meramente en recordar lo que se nos haba ordenado: consigue la respuesta
correcta, no importa que entiendas lo que haces ...
(Carl Sagan. El mundo y sus demonios, pp. 13 Y 14)
Bibliografa bsica sugerida
Cairney. T.H. (1992), Enseanza de la comprensin lectora. Madrid, Morata.
Cooper, David (1990), Cmo mejorar la comprensin lectora. Madrid, Visor.
Garrido, Felipe (1999), El buen lector se hace no nace, Mxico, Ariel Practicum.
Gmez Palacio, Margarita et al. (1995), la lectura en la escuela, Mxico, SEP.
Monereo. Caries, et al. (1998). Estrategias de enseanza y de aprendizaje. Mxico, SEP (Biblioteca
del normalista).
SEP (1995-1998), Ficheros de actividades didcticas, espaol. lOa 6
0
grados. Mxico.
- (1994), Acto seguido 1, Acto seguido 11, Acto seguido 111, Mxico (Libros de! rincn).
Smith. Frank (1983). Comprensin de la lectura, Mxico, Trillas.
Sol, Isabel (1994). Estrategias de lectura. Barcelona, Gra.
Raths, L. E. (1971). Cmo ensear a pensar. teora y aplicacin. Buenos Aires. Paids.
Resnick. Lauren (1996). Curriculum y cognicin. Buenos Aires. Aique.
12
Cassany, Daniel, "De lo que hay que saber para
escribir bien; de las ganas de hacerlo; de lo
que se puede escribir; del equipo
imprescindible para la escritura, y de algunas
cosas ms", "Accionar mquinas" y "El
crecimiento de las ideas", en La cocina de la
escritura, Barcelona, Anagrama, 1999, pp. 36-
41,48-52,53-60 Y 61-70.
~ ..
<.,;1
(.,)--
"",." ... .:,;
2. DE LO QUE HAY QUE SABER PARA ESCRIBIR
BIEN; DE LAS GANAS DE HACERLO; DE LO
SE PUEDE ESCRIBIR; DEL EQUIPO
IMPRESCINDIBLE PARA LA ESCRITURA,
Y DE ALGUNAS COSAS MAs
Los escritores dicen que escriben para que la gente les
quiera ms, para la posteridad, pata despejar los demonios
personales, para criticar el mundo que no gusta, para huir
de sus neurosis, etc., etc. Yo escribo por todas estas razones
y porque escribiendo puedo ser yo misma.
MARIA ANTNIA OLIVER
Antesdeponerse el delantal, conviene hacer ciertas .I.\.. l.>I....... "..Il.
generales sobre la escritura. Hay que darse cuenta del tipo de em-
presa en que nos metemos, tomarconcienciade las dificultades que
nos esperan yformularobjetivos sensatossegnla capacidady el
ters de cada cual. Ah! Atencin al equipo necesario para escribir.
No se puede esquiar sin esqufs, verdad?
CONOCIMIENTOS, HABILIDADES Y ACTITUDES
Enla escuela nos ensean a escribir y se nos da aentender, ms
o menos veladamente, que lo ms importante -yquiz lo nico a
tener en cuenta- es la gramtica. La mayora aprendimos a redactar
pese a las reglas de ortografa y de sintaxis. Tanta obsesin por la
epidermis gramatical ha hecho olvidar a veces lo que tiene que ha-
ber dentro: claridad de ideas, estructura, tono, registro, etc. Deesta
manera, hemos llegado a tener una imagen parcial, y tambin falsa,
de la redaccin.
l' Para poder escribir bien hay que tener aptitudes, habll1dades y
actitudes. Es evidente que debemos conocer la gramtica y el l-
xico, pero'tambin se tienen que saber utilizar en cada momento.
De qusirve saber cmofuncionan los pedales de un coche, si no
..-
se sabenutilizarconlospies?Delamisma manerahayquedominar
(..n
las estrategias de redaccin: buscarideas, haceresquemas, hacerbo-
....J
rradores, revisarlos, etc. Peroestos dos aspectos estn determinados
por un tercer nivel ms profundo: lo que pensamos, opinamos y
sentimosennuestro interioracercade la escritura. El siguiente cua-
dro nos muestra estas tres dimensiones:
CONOCIMIENTOS HABILIDADES ACTITUDES
Adecuacin: nivel de
formalidad.
Estructura y coheren-
cia del texto.
Cohesin: pronom-
bres, puntuacin...
Gramtica y orto-
grafa.
Presentacin del
texto.
Recursos retricos.
Analizar la comuni-
cacin.
Buscar ideas.
Hacer esquemas, or-
denar ideas.
Hacer borradores.
Valorar el texto.
Rehacer el texto.
Me gusta escribir?
Por qu escribo?
Qu siento cuando
escribo?
sobre es-
cribir?
La columna de los conocimientos contiene una lista de las pro-
piedades que debe tener cualquier producto escrito para que acte
con xitocomovehculodecomunicacin;es lo queautoras y auto-
res deben saber imprimiren sus obras. La columnade las habilida-
des desglosa las principales estrategias de redaccin que se ponen
en prctica durante el acto de escritura, como si fueran las
mientas de un carpintero o un cerrajero. Podramos
destrezas psicomotrices la caligrafa o del tecleo. La tercera
la delas actitudes, recoge cuatro preguntas bsicas sobre la motiva-
cin de escribir, que condicionan todo el
Vemoslo. Si nos escribir, si lo hacemos con ganas, si nos
sentimos bien antes, durante y despus de la redaccin, o si tene-
mos una buena opinin acerca de esta tarea, es muy probable que
hayamos aprendido a escribir de manera natural, o que nos resulte
fcil aprender a hacerlo o mejorar nuestra capacidad. Contraria-
mente, quien nosientainters, ni placer, ni utilidad alguna, o quien
tenga que obligarse y vencer la pereza para escribir, steseguroque
tendr que esforzarse de lo lindo para aprender a hacerlo, mucho
ms que en el caso anterior; incluso es probable que nunca llegue a
36
37
poseer el mismo nivel. Las actitudes se encuentran en la raz del
aprendizaje de la escritura y lo condicionan hasta lmites que quiz
ni sospechamos!
Pero esto no sirve de excusa para los ms desmotivados! Mu-
chas personas conducen bastante bien, circulan por todas partes sin
tener accidentes, aunque no soporten ni los coches ni las carreteras
-como me sucede a m mismo-o Otras personas odian la cocina, los
cacharros y los fogones, pero aprenden a sobrevivir con las cuatro
reglas bsicas del congelado y. el microondas.' Pues bien, as pasa
-debera pasar!- con la escritura. Todo el mundo tendra que po-
seer un mnimo nivel de expresin para poder defenderse en esta
difcil sociedad alfabetizada en la que nos ha tocado vivir. Esto es
absolutamente posible. Recordemos lo que deca en la introduccin:
escribir es una tcnica, no una magia.
RAZONES PARA ESCRIBIR
Tardamos bastante ms de lo que calculan los maestros
en entender la escritura como b.squeda personal de expre-
sin. El primer aliciente para expresarse por escrito de una
manera espontnea surge, precisamente, como rebelda
frente a su mandato, La ruptura con los maestros es condi-
cin necesaria para que germine la voluntad real de es-
cribir.
CARMEN MARTN GAITE
Cuando le preguntas a alguien si le gusta escribir y qu escribe,
la conversacin se llena inevitablemente de tpicos. Alguien puede
entender escribir en el sentido literario, si le gusta escribir cuentos,
poemas o cualquier otro texto creativo. Otra persona pensar en las
cartas y responder lo ms seguro que no, que muy raramente, por-
que es ms rpido llamar por telfono; y luego comentar que cada
vez,se escribe menos. Al fin y al cabo, todos concluiremos diciendo
que no tenemos tiempo para escribir, aunque nos gustara poder ha-
cerlo ms a menudo.
La imagen social ms difundida de la escritura es bastante raqu-
tica ya menudo errnea. No todo el mundo califica como escritos
...
lo que se elabora en el trabajo (informes, notas, programas), en la
.. 1
i.)
escuela (reseas, apuntes, exmenes, trabajos), para uno mismo
(agenda, diario, anotaciones), o para amigos y familiares (invitacio-
nes, notas, dedicatorias). Asimismo, se suele pensar siempre en la
funcin de comunicar (cartas, cuentos, certificados) y mucho menos
en la de registrar (apuntes, resumen de un libro, notas), la de apren-
der (trabajos, anlisis de un tema, reflexiones), o la de divertir
(poema, dedicatoria). Con una gama tan limitada de utilidades, es
muy lgico que no encontremos motivos importantes para redactar.
Pero la escritura tiene muchas utilidades y se utiliza en contex-
tos muy variados. Fjate en el cuadro de la siguiente pgina, donde
encontrars una clasificacin de los diferentes tipos de escritura.
38
39
TIPO DE ESCRITURA
-
[extrado de Sebranek, Meyer y Kemper, 1989)
P
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R
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A
CARACTERSTICA FORMA
Objetivo bsico: explorar intereses diarios personales
personales cuadernos de viaje y de trabajo
Audiencia: el autor ensayos informales y narrativos
Base para todo de escritura escribir a chorro
Tiene flujo libre torbellino de ideas
Fomenta la fluidez de la prosa y el ideogramas
hbito de escribir recuerdos listas
Facilita el pensamiento dietarios agendas
Objetivo bsico: comunicar, infor correspo'ndencia comercial, admi-
mar, estandarizar la comunicacin nistrativa y de sociedad
Audiencia: otras personas
Es altamente estandarizada cartas invitaciones
Sigue frmulas convencionales contratos felicitaciones
Ambltos laboral y social resmenes facturas
memorias
solicitudes
Objetivo bsico: satisfacer la necesi poemas ensayos
dad de inventar y crear mitos cartas
Audiencia: el a utor y otras personas comedias canciones
Expresin de sensaciones y opiniones cuentos chistes
privadas ancdotas parodias
Busca pasarlo bien e inspirarse gags
Conduce a la proyeccin novelas
Experimental
Atencin especial al lenguaje
Objetivo bsico: explorar y presentar informes noticias
informacin exmenes entrevistas
Audiencia: el autor y otras personas cartas normativa
Basado en hechos objetivos ensayos instrucciones
Ambitos acadmico y laboral manuales
Informa, describe y explica periodismo
Sigue modelos estructurales literatura cientJfica
Busca claridad
Objetivo bsico: influir y modificar editoriales anuncios
opiniones cartas eslganes
Audiencia: otras personas panfletos peticiones
Pone nfasis en el intelecto y/o las ensayos artlculos de
emociones opinin
Ambitos acadmico, laboral y poltico publicidad
Puede tener estructuras definidas
Real o imaginado literatura cientjfica
.;1
.o
40
Confieso me gusta escribir y que me lo paso bien escri-
biendo. Me resisto a creer que naci con este don especial. Al con-
trario, me gusta creer que he aprendido a usar la escritura y a diver-
tirme escribiendo; que yo mismo he configurado mis gustos. La
letra impresa ha sido un campa fiero de viaje que me ha seguido en
circunstancias muy distintas. Poco a poco he cultivado mi sensibili-
dad escrita, desde que llevaba paales, cuando vea a padres y her-
manos jugando con letras, hasta la actualidad.
Cuando era un adolescente escriba poemas y cuentos para ana-
lizar mis sentimientos, sobre todo en momentos delicados. En la es-
cuela y en la universidad, me hart de tomar apuntes, resumir y
anotar lo que tena que retener para repasar ms tarde; tambin es-
crib para aprender (reseflas, comentarios, trabajos) y para demos-
trar que saba (exmenes). Todava hoy, cuando tengo que entender
un texto o una tesis complejos, hago un esquema o un resumen es-
critos.
Tambin escrib por trabajo: exmenes, informes, proyectos, ar-
tculos, cartas. Incluso en una ocasin recuerdo que aprovech la
escritura con finalidades teraputicas. Era muy joven e imparta mi
primer curso de redaccin en una empresa privada. Mis alumnos no
slo eran bastante mayores que yo, sino que haba algunos que tra-
bajaban en la empresa desde antes de que yo naciera. Me senta tan
inseguro que casi me daba miedo entrar en el aula cada da. Decid
llevar un diario de curso para reflexionar sobre la experiencia.
Cuando finalizaba cada clase, me pona a escribir todo lo que haba
pasado y lo que senta. Proyectaba en el papel todo tipo de frustra-
ciones, dudas e inseguridades. Era como si me tomara una aspirina:
recobraba confianza y fuerza para volver a clase al da siguiente.
Creo que cada persona puede cultivar la aficin por la escritura
de una manera parecida. Slo se trata de saber encontrar los indis-
cutibles beneficios personales que puede ofrecernos esta tarea. Un
da te pones a escribir sin que nadie te lo ordene y entonces descu-
bres su encanto. Vuelves a hacerlo y, poco a poco, la escritura se re-
vela como una gran amiga, como una excelente y til compaflera de,
viaje. Te conviertes en unja escritorja -ojal, en minscula, si hace
falta.
[ ... ]
MI IMAGEN DE ESCRITOR/A
El primer ejercicio de la cocina es una reflexin escrita. Si escri-
bir sirve para aprender, podemos aprender de la escritura escri-
biendo sobre escribir. Se trata de explorar las opiniones, las actitu-
des y los sentimientos que poseemos sobre la redaccin. Tomar
conciencia de la realidad es til para comprenderla mejor, para
comprendernos mejor y para dar explicaciones a hechos que tal vez
de otra forma nos pareceran absurdos.
Yo ya me desnud ms arriba. Ahora te toca a ti. Puedes res-
ponder alas siguientes preguntas e iniciar un monlogo escrito so-
bre tu imagen de escritor o escritora. Tambin puedes hacerlo pen-
.sando o hablando, pero el ejercicio pierde energa.
QU IMAGEN TENGO DE M COMO ESCRITOR
O ESCRITORA?
Escr:ibir es como fotografiarse, y explicar c6mo escribes es como querer ex-
. plicar la fotografa. [GM]
Me gusta escribir? Qu es lo que me gusta ms de escribir?
,dy lo que me gusta menos?
Escribo muy a menudo? Me da pereza ponerme a escribir?
Por qu escribo? Para pasrmelo bien, para comunicarme,
para distraerme, para estudiar, para aprender...
Quescribo? Cmo son los textos que escribo? Qu adjeti-
vos les pondra?
-
";")
::;,
Cundo escribo? En qu momentos? En qu estado de
nimo?
Cmo trabajo? Empiezo enseguida a escribir o antes dedico
tiempo a pensar? Hago muchos borradores?
Qu equipo utilizo? Qu utensilio me resulta ms til?
Cmo me siento con l?
Repaso el texto muy a menudo? Consulto diccionarios, gra-
mticas u otros libros?
Me siento satisfechoja de lo que escribo?
Cules son los puntos fuertes y los dbiles?
De qu manera creo que podran mejorar mis escritos?
Cmo me gustara escribir? Cmo me gustara que fueran
mis escritos?
Qu siento cuando escribo? Alegra, tranquilidad, angustia,
nerviosismo, prisa, placidez, cansancio, aburrimiento, pasin...
Estas sensaciones afectan de alguna forma al producto final?
Qu dicen los lectores de mis textos? Qu comentarios me
hacen ms a menudo?
Los leen- fcilmente? Los entienden? Les gustan?
Qu importancia tiene la correccin gramatical del texto?
Me preocupa mucho que pueda haber faltas en el texto? De-
dico tiempo a corregirlas?
Me gusta leer? Qu leo? Cundo leo?
Cmo leo: rpidamente, con tranquilidad, a menudo, antes de
acostarme...?
A ttulo de ejemplo, he aqu dos imgenes distintas de dos
aprendices de redaccin:
MI IMAGEN DE ESCRITORA
No s cmo empezan>, sta es la primera afirmacin que hago,
cuando tengo que escribir un tema para un examen o preparar una
clase o hacer un trabajo; en estas situaciones necesito redactar bien,
explicar claramente los contenidos y, adems, hacerlo con un len-
guaje culto. Anteestas perspectivas, me bloqueo y nos cmo em-
pezar, ni cmo continuar.
48
Para m, hacer este trabajo supone un sacrificio porque invierto
nucho tiempo mirando y remirando el diccionario de sinnimos, la
p-amtica, leyendo y releyendo lo que he escrito cincuenta mil ve-
<es; y aun as, siempre consigo un texto mediocre, nunca me siento
creo que falta algo ...
Ahora bien, cuando escribo por placer, es decir, cuando escribo
porque me apetece, o porque psicolgicamente lo entonces
ro me cuesta nada empezar. Escribo todo lo que me pasa por la
mente: idea que tengo, idea que apunto; no me preocupa la gram-
tca, ni la coherencia, ni la puntuacin. Nada me preocupa,
mente vomito todo lo que tengo en la cabeza y que por un motivo
L otro no quiero companir con nadie, es una especie de desahogo.
Besultado: un texto sin cohesin con las ideas muy mezcladas, un es-
dto que a veces resulta incluso infantil.
Cabra comentar que nunca he tenido inquietudes de escritora,
el el sentdo de persona que se dedica a cultivar los gneros Iitera-
ros. No he intentado escribir ni un cuento ni un poema ... , creo que
ro est hecho para mI.
Soluciones? Supongo que hay, slo hay que saber vehicularlas.
Ps lo espero. [EV]
ENTRE EL PLACER DE ESCRIBIR
Y EL DEBER DE REDACTAR
Hgame un informe para mafiana por la maana a primera
Cuando llegue quiero verlo encima de mi mesa. Ahora ya se
p,ede ir y recuerde que no quiero excusas. Venga, hombre, vyase
q'e no tengo todo el da.
JB dio media vuelta sin decir nada; estaba hasta las narices de
mal nacido que les haban mandado de la central para impo-
ner orden. Con su ademn de chulo intentaba esconder la incompe-
te1cia de la mediocridad mal digerida, no era ms que un burcrata
eSirado, envuelto en papel de mster de direccin de empresas he-
ero en el extranjero.
Una vez ms se veda obligado a reducir toda la complejidad de
la realidad a la frialdad esquemtica de un papel encorsetado; si te-
l'
nemos unas normas que regulan toda la documentacin escrita de
"..... eS'!!. casa, me har el favor de cumplirlas, le haba masticado mien-
,,!4,
O')
tr:;s las hojas llovan a trocitos por la mesa.
,....
Era imposible intentar dialogar con un sujeto que perda el hilo
a fa primera subordinada con que tropezaba y que converta en
so
dogma de fe cualquier disparate que superara el 50 % en las encues-
tas de opinin. La nica justificacin razonable era que sufriera al-
gn tipo de trauma psquico provocado por la lectura obligatoria, en
su tierna adolescencia, de toda la obra completa en prosa de algn
glorioso acadmico de su tierra.
JB, sentado en su escritorio, se senta trastornado por la duda,
poco hamletiana, entre la dignidad y el pan. Con dos expedientes
abiertos, o se adaptaba al modelo de texto reglamentario o pasaba a
engordar las filas de parados esperando el man del subsidio. Se
pas toda la tarde encestando borradores en la papelera y se fue a
casa con el problema en la maleta y la cabeza llena de preocupa-
ciones.
El hecho de ser uno de los ltimos representantes, todava en
activo', de los empeados en escribir con pluma pese a los dulcsi-
mos cantos de sirena que emanaban de las pantallitas informticas,
ya resultaba terriblemente sospechoso a la vista de la jerarqua. Un
individuo que pblicamente confesaba echar de menos las tertulas
en el bar era, sin duda, un ser antisocial, improductivo y potencial-
mente peligroso.
Para remachar el clavo, haca das que haba cometido la impru-
dencia temeraria de afirmar que prefera pasar el rato hurgando en-
tre estantes de una Iibrerfa de segunda mano, por si encontraba al-
guna joya escondida que su sueldo le permitiera adquirir, a consultar
la sofisticada base de datos acabada de instalar en el sistema de in-
formacin. Una excentricidad que rozaba la perversin.
de cenar, con la mesa limpia y los folios dispuestos, la
situacin no pareca mejorar. Una profunda sensacin de angustia se
le adherfa al cerebro y el estmago se le revolva bajo una incle-
mente tormenta desatada en un mar de caf. de aligerarse
el cuerpo a la manera romana clsica, el espejo le reflejaba la imagen
de un redactor ojeroso, plido, despeinado, abatido y definitiva-
mente perplejo. UB]
y termino con otra respuesta a la pregunta fundamental -el
principio de todas las cosas-, que encabezaba este capitulo: por qu
escribo? Ahora es la poetisa norteamericana Natalie Goldberg (1990)
quien responde: Es una buena pregunta. Es buena hacrsela de vez
en cuando. Ninguna de las posibles respuestas podr hacernos dejar
de escribir y, con el paso del tiempo, nos daremos cuenta de que
nos las hemos planteado todas:
51
1, t'orque soy una cretina.
2, Porque quiero darle una buena impresin a los chicos.
3 Para darle gusto a mi madre.
4, Para molestar a mi padre.
5. Porque cuando hablo nadie me escucha.
6. Para hacer la revolucin.
7.Para,escribirla novela ms grande de todos los tiempos y con
vertirme en millonaria.
8. Porque soy una neurtica.
9. Porque soy la reencarnacin de Shakespeare.
10.Porque tengo algo que decir.
11.Porque no tengo nada que decir.
A Cll te apuntas?

O')
i"J
3. ACCIONAR MQUINAS
Una comunicacin escrita es como un territorio extenso y
desconocido que te contiene a ti, a tu Lector/a, tus ideas, tu
psito y todo lo que puedas hacer. Lo primero que debes hacer
como escritor/a es explorar este territorio. Tienes que conocer
las leyes de la tierra antes de empezar a escribir el texto.
LINDA FLOWER
Pasanlos.minutosy nose te ocurreningunaidea. Tesientescon-
fundido. No ves por dnde empezar. Te comen los nervios. Tienes
pocotiempo. Notesalenada. Vuelvesapensarenello. Lacabeza se
te vadeaqu paraall, yde all para aqu. Falta concentracin. Tie-
nesquehacerloahora.Tegustaratenerpginas ypginas repletasde
letra, aunque slo fueran borradores. Sera un principio. Pero la p-
gina, en blanco. Blanca. Vaca. Llega la angustia. Otra vez! Te da
miedoesta situacin. Terror. Lapgina enblanco te provoca terror.
Todos hemos sentido ms de una vez estas sensaciones. El pro-
ceso de la escritura es difcil de accionar, como todas las mquinas.
posible que no encontremos ideas, que no nos gusten o que no
tengamos muy claras las circunstancias que nos incitan a escribir.
Nos bloqueamos, nos sentimos mal, ypasan y pasan los minutos en
balde. Si la situacin se repite muy amenudo, empezaremos a desa-
rrollarmiedosyfobias alaletraescrita,ala situacindeponerseaes-
cribir. Eneste captulo yenel siguiente presentar algunos recursos
para superar estos momentos delicados y calentar la mquina de la
escritura.
EXPLORAR LAS CIRCUNSTANCIAS
Unasituacindeterminadanosempujaaescribir,de manerams
o menos consciente. A vecesqueremosdivertirnos unrato, informar
aalguiendeunhechoopuntarloquese nos haocurridopara no ol-
vidarlo. Encualquiercaso, el escrito es una posible respuesta, entre
otras, ala circunstancia planteada. Fjate en los siguientes ejemplos:
52 53
CIRCUNSTANCIAS
Elpero
La ve:ina del piso de arriba de tu
casa un perro que se las trae:
ladra la nocheynodejadormir;
hace S:lS necesidades en la escalera;
se te echa encima y te ensucia
cuand>teve, yasustaalos nios, al
cartero y a Jos invitados impreyis-
tOs. -:as hablado reiteradamente
conla ,lueadelabestiaynotehace
ningl caso.
Viaje it Turquia
Ests punto de iniciar un magnI-
ficovi,jeorganizadoaTurqua.Du-
rante das visitars muchas
ciudad:s, hars amigos y vivirs
ancdctas divertidas. Sabes porex-
perienda quepocodespusdetu re-
gresoro te acordars ni del nombre
delosnonumentosquevisitaste, ni
del deaspersonasqueconociste,ni
dela n:itad de las cosasquetesuce-
dieron Hars fotos ycomprars al-
gn re:uerdo, pero tegustarla con-
servar mucho ms que todo esto.
Ftbol
Notier.es nada en contradel ftbol,
pero teparece una exageracin que
slose Jable deeso. Latelevisinre-
trasmitt dos otres partidos cada se-
mana,repite cuatro o cinco veces
losgolodel domingo;losperidicos
llenan le ftbol los titulares de pri-
mera la radiose hartadeha-
cer conentarios futbollsticos. Te
gustaraque se trataran otros temas
cultura1:.s mucho ms relevantes.
Sospeas que muchas personas
opinancomo t y permanecen ca-
r- liadas.
O)
W
ACTUACIONES
Qy,ejarJeformalmente,
Denunciar al vecino.
Informar ala aJociaci6n de vecinos.
Educar al perro.
Deshacerse del perro.
Buscar aliados y apoyo entre los
otros vecinos.
Grabar en vdeo,
Llevar un diario oral con un
casete.
Hacer un cuaderno de viaje.
Llevar un diario personal.
Guardar todos los papeles (bille-
tes, facturas, programas...) que te
den.
Difundir tu oPini6n.
Hablarlo con tus amigos.
Buscarpersonasquepiensencomo
t,
Dejardeescucharyleerlosmedios
de comunicacin.
Formar un club de enemigos del
ftbol.
Delasposiblesactuaciones,comomnimolasqueaparecenencur-
sivarequierenescritura.Unadenuncia,uncuadernodeviajeounacarta
pblicaactansobrelascircunstanciasplanteadasparaintentarsolucio-
narlas. Elxitodelaactuacindependerenbuenapartedelaeficacia
que tengael escrito. Porejemplo, una queja seria y expeditiva puede
conducir a nuestra vecina a vigilar a su perro y a educarlo.
Unabuena tcnica para accionarla mquinade escribir consiste
enexplorarlas circunstancias que nos mueven a redactar. Mi profe-
sor de matemticas deca que un problema bien planteado ya est
medioresuelto. Del mismo modo, una situacin comunicativa bien
entendidapermite poneren marcha ydirigir el proceso de la escri-
tura hacia el objetivo deseado. Flower (1989) propone la siguiente
gua, que hay que responder al inicio de la redaccin:
GUA PARA EXPLORAR EL PROBLEMA RETRICO
Propsito
Qu quiero conseguir con este texto?
Cmo quiero que reaccionen los lectores y las lectoras;;
Qu quiero que hagan con mi texto?
Cmo puedo formular en pocas palabras mi propsito?
Audiencia (receptor)
Qu s de las personas que leern el texto?
Qu saben del tema sobre el que escribo?
Qu impacto quiero causarles?
Qu infbrmacin tengo que explicarles?
Cmo se la tengo que explicar?
Cundo leern el texto? Cmo?
Autor (emisor)
Qu relacin espero establecer con la audiencia;;
Cmo quiero presentarme?
.f
Qu imagen ma quiero proyectar en el texto?
Qu tono quiero adoptar?
Qu saben de m los lectores y las lectoras?
Escrito (mensaje)
Cmo ser el texto que escribir?
Ser muy largo/corto?
Qu lenguaje utilizar?
Cuntas partes tendr?
Cmo me lo 'imagino?
55
'.'
Lo ms corriente es responder a estas preguntas mentalmente y
de manera rpida para hacerse una composicin de lugar. En cir-
cunstancias comprometidas, o cuando estemos bloqueados, merece
la pena dedicarles ms tiempo para determinar ms concretamente
los objetivos de la escritura. En el caso del perro del piso de arriba,
sta podra ser una reflexin hecha a partir de las preguntas. Se
trata del monlogo interior de un escritor, preparndose para ejecu-
tar su tarea:
Tal vez la asociacin de vecinos pueda resolver el problema. Me
gustara que el presidente le buscase las cosquillas a la duei'la del pe-
rro; que fuera a visitarla y le formulara la queja oficial de todos los
vecinos; que le insinuara incluso que tomaremos medidas legales si
no tiene cuidado con la bestia.
No conozco al presidente, pero me han dicho que es un hombre
muy enrgico. Esto me va bien. Se lo tendr que explicar todo
punto por punto -quiero que comprenda mi indignacin, que la
haga suya-o Detallar todas las molestias que provoca el perro, sobre
todo lo de la mierda. Enviar el escrito a la asociacin. Puede que
no sea l quien lea la carta en primer lugar. Tienen secretario? No
creo que reciban muchas cartas como sta. Mejor.
A m no me conocen. Pero s que conocen a la sei'lora Calls, la
vecina de abajo. Quiz podra firmar ella la carta. Espera! La po-
dramos firmar todos los vecinos, o unos cuantos. Tendra mucha
ms fuerza. Todos estaran de acuerdo y as se le dara ms gravedad
a la situacin. Tal vez la sei'lora Calls podra llevar la carta perso-
nalmente?
Debemos trasmitir unin e indignacin contenida. No se me
tiene que escapar la mala leche. Tiene que ser una carta seria -de
uJted-, no demasiado larga, pero que exponga todo con pelos y se-
i'lales. Dos hojas como mximo. Tambin conviene destacar que he-
mos intentado muchas veces hablar con la propietaria y que pasa
, olmpicamente de nosotros.
Cuanto ms concreta sea la reflexin, ms fcil ser ponerse a
escribir y conseguir un texto eficaz y adecuado a la situacin. De-
masiadas veces escribimos con una imagen desenfocada del pro-
blema, pobre o vaga, que nos hace perder tiempo y puede generar
escritos inapropiados e incluso incongruentes.

C)

OTRAS MANERAS DE PONERSE EN MARCHA
A menudo el bloqueo inicial de la mquina provien e de la pe-
reza que nos causa escribir, de la falta de hbito. No escbimos por-
que nos cuesta hacerlo y nos cuesta hacerlo porque escribimos poco.
Una manera de romper este crculo vicioso es acostumbrarse a re-
dactar un poco cada da: tomar notas o llevar un diaro personal.
Tambin hay una tcnica especial para preguntas escritas y otra
para representar el pensamiento de manera grfica:
Desarrollar un enunciado
La circunstancia que nos mueve a escribir puede limitarse a una
pregunta escrita, en exmenes, cuestionarios o pruebas ..As: Por qu
j. P. Sartre se considera uno de los princiPales difusores dl existencia-
lismo? ;Qu tienen en comn las diversas corrientes Pict6ricas de van-
guardia, a principios de siglo.1 ;En qu se parecen y en quf se diferen-
cian los libros y las novelas de caballeras? En estas ocasiones hay que
basar la reflexin sobre el enunciado. Se trata de o expandir
las palabras de la pregunta para definirla de manera precisa.
Pongamos el ejemplo de la ltima interrogacin. La frimera ten-
tacin y la ms frecuente en la que caen los estudiantes es explicar
todo lo que saben sobre narrativa de caballera, citando autores, ttu-
los, pocas. Pero esto no es lo que se pide. La pregunta presupone es-
tos conocimientos para comparar dos estilos. Primero ha:- que deter-
minar qu son los libros de caballera, por un lado, y lai novelas de
caballera, por otro; hay que buscar ejemplos de cada grupo y extraer
las caractersticas generales. Luego, contrastndolas una for una, hay
que buscar las semejanzas y las diferencias. La respuesta lpropiada a
la pregunta es nicamente la lista sucinta de ambas.
Diario personal
No te asustes! No es difcil ni laborioso. Slo requiere diez mim.1-
tos al da. Se puede hacer por la maana, antes de desayul1ar, cuando
se est fresco, o por la noche, antes de acostarse, como una pequea
reflexin cotidiana, cuando la noche te envuelve y se apagan los rui-
dos estridentes del da. Te sientas delante del papel o del (ubo del or-
denador y all viertes todo lo que te haya pasado durante eJ da. Nulla
57
.. ~ ..
dies sine linea, escribi Plinio e! Viejo (Naturalis Historia), refi-
rindose al pintor Apeles, quien cada da pintaba una lnea como
mnimo; la frase, convertida en cita clsica, se aplica hoy sobre
todo a la escritura.
Escribe sobre temas variados: amigos, trabajo, estudios... Hay
diarios ntimos sobre la vida privada, diarios de aprendizaje sobre
la escuela, cuadernos de viaje, etc. La escritura peridica y perso-
nal permite aprender, reflexionar sobre los he.chos y comprender-
los mejor. Da confianza y desarrolla enormemente la habilidad de
escribir. Adems, se convierte en un registro de ideas y palabras
adonde siempre se puede acudir a buscar informacin para textos
urgentes. Nunca te quedas en blanco o bloqueado porque siempre
puedes' buscar lo que escribiste cierto da sobre la misma cuestin.
Una alumna de redaccin escriba lo siguiente, hablando de su
diario:
Tengo el vicio de escribir un diario. Por las noches, justo antes
de apagar la luz, cojo la pequea libreta y hojeo lo que escrib unos
das, o incluso unos meses, atrs. Y entonces, sorpresal Por qu
apunt aquel pequefio detalle? Qu debi de hacerme esta perso-
nita para merecer un sitio entre tantas intimidades? Cmo estaba
tal da para decir tantas sandeces?
Es fantstico. Soy mucha gente unida en una fda cabeza. Me
gusta y tengo que aprovecharlo. Son los dos puntos de vista: el de la
vctima y el del juez. Por ello me parece muy til cualquier intento
de aprender cosas nuevas en torno a este vehculo para hacer confe-
siones que es el hecho de la escritura. [MG]
Mapas y redes
Los mapas (de ideas, mentales, o denominados tambin rboles
o ideogramas) son una forma visual de representar nuestro pensa-
miento. Consiste en dibujar en un papel las asociaciones mentales
de las palabras e ideas que se nos ocurren en la mente. El resultado
tiene una divertida apariencia de tela de araBa, racimo de uva o red
de pescar:
-...
G)
c.il
El procedimiento es bien sencillo. Escoge una palabla nuclear
sobre el tema de! que escribes y apntala en el centro de la hoja,
en un crculo. Apunta todas las palabras que asocies con ella, pon-
las tambin en un crculo y nelas con una lnea a la p ~ l a b r a con
que se relacionan ms estrechamente. La operacin dura escasa-
mente unos segundos o pocos minutos. El papel se convierte en la
prolongacin de tu mente y en un buen material para ini:::iar la re-
daccin.
Los precursores de la tcnica, Buzan (1974) Y Lusser Rico
(1983), sugieren que los mapas incrementan la creatividld. Es sa-
bido que el cerebro humano consta de dos hemisferios: el izquierdo,
que procesa la informacin de forma secuencial, lineal, lgica, ana-
ltica, etc.; y el derecho, que acta de forma simultnea, global, vi-
sual, analgica, holstica, etc. Mientras que las funciones bsicas del
58
59
lenguaje estn situadas sobre todo en el izquierdo, el derecho tiene
las capacidades ms creativas e imaginativas de la persona. Para los
citados autores, la espontaneidad y el carcter visual de los mapas
permiten utilizar el potencial escondido del hemisferio derecho
para la escritura. Lusser Rico llega a calificar a los mapas como crla
manera natural de escribir, el mtodo ms simple para conectar
con la voz interiorde la persona. [Me referirdenuevo a los mapas
ms adelante, pg. 73.J
"
En el siguiente capitulose exponen otras tcnicas tambin tiles
para superar bloqueos y poner en marcha la mquina de la es-
-. critura.
1'"""'"
O)
c:; 60
4. EL CRECIMIENTO DE LAS IDEAS
Para mescribir es un viaje, una odisea, un descubri-
miento, porque nunca estoy seguro de lo que voy a en-
contrar.
GABRIEL FIELDING
Muchos ymuchas estudiantes creen que escribir consiste simple-
menteenfijarenunpapelelpensamientohuidizoolapah.brainterior.
Entiendenlaescriturasloenunadesusfunciones: ladeg_lardarinfor-
macin. Cuandotienenqueelaborarun texto,apuntanl ~ ideas a me-
didaqueselesocurreny ponenpuntoy finalcuandose acabalahojaose
seca la imaginacin.
Al contrario,lasescritorasyescritoresconexperienciasabenquela
materiaenbrutodelpensamientodebetrabajarsecomolaspiedraspre-
ciosas para conseguirsu brillo. Conciben la escritura corr,o un instru-
mentoparadesarrollarideas. Escribirconsisteenaclararyordenarin-
formacin, hacer que sea ms comprensible para la lectura, pero
tambinparasmismos. Las ideassoncomoplantasquehayqueregar
para que crezcan.
Enestecapituloexpondralgunosrecursosparabuscar y alimentar
ideas. Fingirque tengo que explicara mi editoren unpequeotexto
cmoquiero que se imprima esta cocina. Mostrar cmc elaboro
ideasdesdecerohastaobtenerunesquemacompleto, que se encuen-
traenel siguientecapitulo,ycomentarlas tcnicas que):e utilizado.
,
EL TORBELLINO DE IDEAS
Loprimeroquehagoes concentrarmeenel temay apJntarenun
papel todo lo que se me ocurre. Ya haba tenido antes alguna idea,
peroes laprimeravezquemededicoexclusivamenteaestacuestin.
Hago un torbellino de ideas inicial (brainstorming o tormenta cere-
Me sale todo 10 que encontrars a continuacin:
61
TORBELLINO DE IDEAS
El torbellinode ideas es una tormenta fuerte y breve de verano.
Dura pocos segundos o minutos, durante los cuales el autor se de-
dica s6lo a reunir informaci6n para el texto: se sumerge en la pis-
cina'desu memoriayde su conocimientoparabuscartodo lo que le
sea tltil para la ocasi6n. En este caso, he encontrado una quincena
de ideas, expresadas con palabras o sintagmas. Por ejemplo, la
quinta idea Ktextos dentro de textos significa que K5e reproducirn y
citarn otros textos en el libro,
"
Para aprovechar todo el potencial de la tcnica conviene evitar
algunos de los errores ms comunes: confundiresta lluvia con una
redacci6n, preocuparse porla forma, valorar las ideas, etc. Hayque
tener en cuenta los siguientes puntos:
,......
C)
"'1 62
CONSEJOS PARA EL TORBELLINO DE mEAS
Apntalo todo, incluso lo que parezca obvio, absurdo o rid!culo No
prescindas de nada! Cuantas ms ideas tengas, ms rico ser e! texto.
Puede que ms adelante puedas aprovechar una idea aparentemente
pobre o loca.
No valores las ideas ahora. Despus podrs recortar lo que no te
guste. Concentra toda tu energa en el proceso creativo de buscar
ideas.
Apuntapalabrassueltasy frasespararecordarlaidea.Nopierdastiempo
escribiendo oracionescompletas ydetalladas. Tienes que apuntarcon
rapidezparapoderseguirel pensamiento.Ahorae! papeless610 la pro-
longacin de tu mente.
Notepreocupesporla gramtica,la caligrafaolapresentacin. Nadie
msquetleerestepapel. Dalo mismoqueseteescapenfaltas, man-
chas o lIneas torcidas.
Juegacon el espaciode! papel. Traza flechas, drculos, lneas, dibujos.
Marca grficamente las ideas. Agrpalas. Dibjalas.
Cuandonoseteocurranmsideas, releeloquehasescritooutilizauna
de las siguientes tcncas para buscar ms.
Laprcticayelhbitoayudanafamiliarizarseconlatcnicayaren-
tabilizarlaalmximo.Enlaescuelanosenosenseaahacerborradores,
esquemasolistasde ideasantesdeelaborarunescrito,demaneraque
puederesultardifcilparaalgunosaprendices. Nohacefaltadecirque
tambinse puede utilizar el ordenadorenlugardel lpizy el papel.
EXPLORAR EL TEMA
Podemosreunirms ideas medianteotras tcnicas decreatividad.
Unadelasmsconocidasconsisteenestudiar eltemasobreel quesees-
cribeapartirdeunalistate6ricadeaspectosaconsiderar.Es comosi
autorfueraunexploradorentierradesconocidayutilizaraunabrjula
para descubrir el terreno.
Por ejemplo, siguiendo la ret6rica clsica de Arist6teLes, habra
que definir, comparar, abordar las causas y los efectos y argumentar
el temaen cuestin. (Es muy probable queesta lista de operaciones
63
-.'.V'
te suene de la poca escolar, porque muchos libros de texto expli-
can los hechos siguiendo este patrn.) Pero tambin podemos en-
contrar otros modelos de exploracin ms prcticos, como la estre-
lla y el cubo. La estrella deriva de la frmula periodstica de la
noticia, segn la cual para informarde un hecho tiene que especifi-
carse el quin, el qu, el cundo, el d6nde, el c6mo yel porqu. Estos
seis puntos, las llamadas 6Q, son los esenciales de cualquier tema,
aunque pueden ampliarse con otras interrqgaciones:
LA ESTRELLA
Procedimiento:
1. Hazte preguntas sobre el tema a
.
partirdelaestrella.Buscapregun-
OJ:e?;Jt' ?
tas que puedan darte respuestas
U:? i ? relevantes.
2. Responde a las preguntas.
",';:';'?, i p" 4'"?
3. Evitalas preguntasylas ideas re-
c;p;-? petidas. Busca nuevos puntos de
vista.
El cubo es otragua para explorartemas. Consiste enestudiarlas
seis caras posibles de un hecho a partirde los seis puntos de vista si-
guientes:
ELCUBO
Procedimiento:

Descnoelo. Cmo lo ves, sientes,
"f>
\,;. (,... !
hueles, tocas o saboreas?

ComPralo. A qu se parece o de
qu se diferencia?
r
o Relaci6nalo. Conquse relaciona?
[_1 __(1
A nalzalo. Cuntas partes tiene?

Cules? Cmo funcionan?
APlcalo. Cmo se utiliza? Para
/'
/'
,,[ /' qu sirve?

Argumntalo. Qu se puede decir
#
kO::l,e.(o
a favor yen contra?
....-
C")
Heutilizadoestaltimatcnicaparaampliarmisideassobreeldi-
ca
sefio de este libro:
6'\
APLICACIN DEL CUBO
Elresultadotieneformadeprosa,aunquetambincontienemuchas
palabrassueltasysintagmas. Comparndoloconel torbellinoanterior,
salendiecisisideasnuevasyserepitenalgunas(visual, prctico .. .); los
datosestnmejorexplicados,hanmadurado;yhayunaprimeraclasifi-
cacin de ideas. He empezado a elaborar la informacin.
Tantolaestrellacomoelcubosonmsguiadosqueel torbellino; y
elcubolo es msquela estrella. Quientengaprcticaenelaborarin-
formacinsabrutilizartodaslastcnicas,peroquiensesientamsde-
sorientadoencontrarmscmodoel cubo. Enla estrellahay quesa-
ber formular las preguntas relevantes, y en el cubo no.
DESENMASCARAR PALABRAS CLAVE
Las palabras clave son vocablos que esconden una importante
cargainformativa.Sedenominanclave porque,ademsdeserrelevan-
(,5
tes, pueden aportar ideas nuevas, como una llave que abre puertas
cerradas. Sin darnos cuenta, se nos escapan cuando buscamos ideas,
cuando redactamos o incluso cuando revisamos una versin casi
terminada. Hayquesaber identificarlas ydesenmascararla informa-
cin queescondensi queremosque la redaccinsea completamente
trasparente. Por ejemplo:
PALABRAS CLAVE
Original:Trabajaderelacionespblicasenunaempresadecosmtica. Es
un trabajo estimulante pero muy agotador.
Trata con VIPS.
Viaa mucho.
estimulante No tiene horario
Gana mucho dinero.
Es insustituible.
Tiene poco tiempo libre.
agotador Trabaja muchos fines de semana.
Tratacon mucha gente y siempre
tiene que estar alegre y sociable.
Ampliacin:Trabaja de relaciones pblicas en una empresa de cosm-
tica. Es un trabajo estimulante, porque viaja mucho, no
tienehorariofijo, tieneunbuensueldoytratacon muchos
VIPS; pero termina agotadlsima: tiene poco tiempo libre
(trabaja los fines de semana), es insustituible y siempre
tiene que hacer buena cara a todo el mundo.
Los adjetivos estimulante yagotador seentiendenenel texto ori-
ginal, pero ningn lector podra deducir de ellos todo lo que se ex-
plica en la versin ampliada, con la informacin desenmascarada.
Se puede utilizar esta tcnica en textos acabados, borradores o
~ S t ~ s de ideas, siempre con la finalidad de expandir la escritura. El
procedimientoque se ha deseguires el siguiente: identificar las pa-
-
labras, hacerunalista de todas las ideas queesconden (un torbellino
:)
de ideas selectivo) y reescribir o reestructurarel texto con la nueva
::>
informacin. Hedescubierto porlo menosdos palabrasclaveen mis
ideas anteriores y he intentado desenmascarar su informacin:
DOS PALABRAS CLAVE
Me he concentrado en las palabras tipografas distintas y
con el espacio, que aparecan en la primera hoja, para especificarto-
dos los detalles posibles. El resultado contiene una decena de ideas
nuevas y tiene forma de esquema o mapa mental, que agrupa ideas
alrededor de un ncleo.
La utilizacin encadenada de las tres tcnicas me ha permitido
desarrollar mi pensamiento tanto desde un punto de vista cuantita-
tivo como cualitativo. La quincena inicial de ideas se ha convertido
en una cuarentena larga, si se suman todas; tambin son ms con-
cretas y empiezan a tener una estructura.
OTROS RECURSOS
En la mismalnea de recursos creativos, tambin podemos utili-
zarla escrituralibre y las frases empezadas, ambas bastante ms dis-
cursivas, o tomarnotas. Tambin puedenser tiles las tcnicas para
accionar la escritura que he expuesto en el captulo anterior.
67
Escritura libre
Tambin denominada automtica, consiste en ponerse a escribir
manera rpida y constante, a chorro, apuntando todo 10 que se nos
pase por la cabeza en aquel momento sobre el tema del cual
o sobre otros aspectos relacionados con l. Hay que concentrarse en el
contenido y no en la forma, valorar la cantidad de texto, ms que la ca-
lidad; y, sobre todo, no detenerse en ningn momento. Se recomienda
por sesiones de diez minutos, que pueden llegar hasta veinte
o treinta con la experiencia (Elbow, 1973). '
Es muy til para generar ideas y superar bloqueos. El texto resul-
tante tiene todas las caractedsticas de prosa de escritor o egocntrica
(Cassany, 1987): el autor explora el tema, busca informacin en su me-
moria; aparecen su lenguaje y su experiencia personales, que no com-
parten necesariamente los futuros lectores del texto; hay
xas, anacolutos, un bajo grado de cohesin y correccin gramatical,
etc. Pero, pese a estas deficiencias, se trata de una materia prima exce-
lente para desarrollar y reescribir una versin final.
Segn Boice y Myers (1986), se trata de una actividad semihipn-
tica en la que se escribe sin esfuerzo, con un bajo nivel de conciencia y
asumiendo poca responsabilidad sobre la escritura. Esto permite que
aflore el subconsciente personal y que se produzca una especie de inspi-
racin. Segn los mismos autores, tiene una larga tradicin histrica
en distintos mbitos: se ha en sesiones de espiritismo para co-
nectar con el ms all; fue uno de los primeros tests proyectivos de la
psicologia; tambin la han utilizado varios poetas, entre los cuales des-
taca Andr Breton, que la populariz con el movimiento surrealista.
Manos a la obra! Sintate con un papel o un ordenador delante.
Ponte cmodo. Reljate, djate ir con la mente en blanco. Concntrate
en el tema que te ocupa. Empieza a apuntar todo 10 que se te ocurra.
Adelante! No te preocupes por nada: ni la caligrafa, ni la ortografa,
ni ninguna otra grafa. Que no te quede nada en la cabezal No te de-
tengas durante cinco, o Quince minutos.

"
Frases empezadas
Otra tcnica para recoger informacin es LMIE, en ingls
WIRMI. Se trata de terminar cuatro o cinco frases que empiecen con
,......
Lo Ms Importante Es... , (What 1 really mind i5...), apuntando ideas
-.1
O
68
relevantes para el texto. Por ejemplo, me propongo escribir una
carta de opinin para un peridico, sobre la excesiva presencia
ftbol en los medios de comunicacin [pg. 54J. Termino cinco
ses que empiecen por LMIE.
EJEMPLO DE LMIE
Lo m importante es . .&j"""- (oS. 'i ve.. pt'lU,,!..J lJ.)... c.Cl-U.O '7 o M-L te!-
pCUdCA.
(""""0
Lo m& importante es ... p..u-r;;- UA...... f", .. ru,clo.
Lo m es...tMS1Zr e.u. Le... <;,u,YA.,Ri.,.,- c1.tL {Ol
"j.-e. Me.! c.""'-. (e. /:: J.fx) .
Lo mh importante es... d.L d..At:i (cv.tt't-t:r
b- / nOh.:,t" v. ... ) .
Las frases empezadas son bastante ms concretas que el
llino de ideas o la escritura automtica, y por esto pueden ser ms
tiles a los aprendices que se sientan desorientados con las tcnicas
demasiado abiertas. Adems, la atencin del autor hacia el
propsito y los puntos ms importantes de la comunicacin. Otros
posibles comienzos son:
Tengo que evitar que... Me gustada ...
conseguir que... de la opinin que ...
No estoy de acuerdo con ... La razn ms importante es ...
Tomar notas
Las notas son una versin ms modesta del diario. y limitada a
una tarea especfica. A menudo se nos ocurren ideas que no pode-
mos escribir: viajando en autobs, paseando, en una reunin. Si QO
anotamos rpidamente corremos el riesgo de olvidarlas y
pus, cuando podamos escribir, quiz volveremos a tener la m
quina parada sin saber cmo empezar.
Se trata de anotar todo 10 que se nos ocurre para
vechar despus. Podemos apuntarlo en una pequea
69
//
//
agenda, en una servilleta, en el peri6dico, en cualquier trozo de pa-
o ineluso -vivala sofisticaci6n!- grabarloen un microcasete de
periodista. Los temas suelen ser ms especficos: un artculo que es-
tamos escribiendo, un poema, una pregunta, un dato tcnico, una
frase potica que se nos ocurre, etc.
Confieso que he estado tomando notas durante todo el tiempo
que he estado escribiendo esta cocina. Cada dfa por la noche me
sentaba ante el ordenador e iba introduciendo'en la mquina todas
las ideas que se me habfan ocurrido durante el dfa. A veces eran
ideas completas, una metfora, un ejercicio, pero tambin palabras
sueltas que me gustaban y que quera que aparecieran en el libro.
He actuado como un trapero que recoge cartones y cachivaches de
aqu y de all, reuniendo ideas y palabras.
,.
..-
--J
.....
70
I
La partedel alma en la lectura
Los peridicosen manos de los nios*
Carlos A. Carrillo
La parte del alma en la lectura
Publicaactualmente en el Pennsylvania School journal un estudioacerca de la enseanza
de la lectura, uno de los ms hbiles escritores de pedagoga de la repblica vecina,
Eduardo Brooks.
Deeste trabajo,acabadoyconcienzudo, comoloes cuantoemana de la plumadel
hbil escritor,voyadaraconocermuyen resumenamis lectores la parteque ms ha
llamado mi atencin, que es la que se refiere al participio que en el arte de la lectura
correspondeal espritu.
Comienzoya el sucintoanlisis.
El alma, lavozyel cuerpodebenconcurrirparala lectura:el alma,apoderndosedel
pensamiento del autor; la voz, expresndolo; y el cuerpo, ayudando con su ademn y
gestoaaumentarla eficaciade la voz.
Deestostreselementos,el principal,que es base indispensabledela buenalectura,
es el elementoespiritual;yBrooks,paraquesus lectoresse penetrendelaimportancia
capital que le concede, define la lectura con tanta originalidad como vigor en los si-
guientes expresivos trminos: este arte consiste simplemente en tener algo en el entendi-
miento yexpresarlo.
El trabajo mental que exige la lectura comprende tres partes: la comprensin, la
posesin y.la representadn. Digamos una palabra acerca de cada una de ellas.
Comprensin. Es imposible expresarcon claridad y entonacinverdadera loque no
se comprende claramente; as, pues, lo primero que debe proponerse el que lee, es
entender bien el pensamiento que tiene que enunciar, y enunciarlo, en seguida, de la
manera ms propiapara que lo entiendan sus oyentes.
Si en las escuelas los nios leen tan mal, depende de que en la prctica se echa en
olvidotan sano principio. La primera leccin que deben recibiren clase de lecturano
debe consistir en leer, sinoen entenderloqueotroest leyendo.
El maestrodebeensearalos niosprcticamentequeleer no es repetirlas palabras
del libro, sino nica y exclusivamente expresar sus proPios pensamientos yemodones. El
*En Artculos pedaggicos, Mxico, SEP (Biblioteca pedaggica de perfeccionamiento profesio-
nal), 1964, pp. 466-471 Y 785-787. [Escritos en mayo de 1886 y octubre de 1882.]
:17.2
alumno debe aprender a leer, no lo que est en su libro, sino lo que est en su pensamien-
to, y para que esto sea posible, lo primero que tiene que hacer es apoderarse del pensa-
miento del autor. Si. lo repetir para inculcarlo con mayor fuerza: el fin principal que ha
de proponerse el alumno es apoderarse del pensamiento del autor.
Para lograrlo. ayudarn las siguientes indicaciones:
l. El maestro debe cuidar de que los alumnos entiendan todas las palabras de su
leccin. A los ms pequeos se las explicar, siguiendo el orden de las frases y periodos;
a los ms grandes puede exigirles que estudien un vocabulario o el diccionario. Convie-
ne hacer que empleen las palabras. una vez explicadas, en frases de su invencin para
cerciorarse de que las han entendido.
2. Debe, adems, cerciorarse el profesor de que los discpulos han comprendido el
pensamiento expresado por la frase, siendo caso bastante frecuente encontrar con alum-
nos que, conociendo el significado de todas las palabras que la componen, no se dan
cuenta del sentido del contexto. Para averiguar si lo han entendido, ser bueno exigir-
les que expresen el pensamiento que han ledo en su lenguaje proPio y a su manera,
haciendo que cierren sus libros, y que repitan lo que hayan entendido.
3. Deben los alumnos analizar los periodos y prrafos, para descubrir las ideas capita-
les que deben ponerse de relieve, leyndolas con mayor nfasis.
4. Las lecciones de lectura deben estudiarse previamente. A esta preparacin pueden
consagrar los nios una parte del tiempo que hoy dedican a estudiar su gramtica o
aritmtica, y el maestro, antes de permitirles que lean en alta voz, debe examinarlos
acerca del contenido de la leccin, explicndoles aquello que no est a su alcance, es-
pecialmente los smiles, metforas, personificaciones, alusiones clsicas o histricas,
etctera.
5. Finalmente conviene no recorrer el libro muy de prisa: apresurarse lentamente es
en esta materia una regla excelente. Mientras ms se familiariza un nio con una lec-
cin, mejor la lee.
En suma, tenga presente el maestro que la primera ley de la lectura ha de ser com-
prender e( pensamiento, y que el nio ha de leer. no las palabras que estn en su libro, sino
los pensamientos que estn en su espritu.
Apropiadn. Para leer bien se necesita, adems, posesionarse del trozo que se lee.
Los alumnos no slo deben entender lo que leen, sino que han de experimentar los
sentimientos que su libro expresa; su voz ha de ser un eco no slo del pensamiento,
sino tambin de la emocin, han de reflejarse juntamente en ella el corazn y la cabeza.
Una lectura desprovista de sentimiento es fra e inanimada, y le falta el poder y la
belleza. Las siguientes indicaciones pueden ser tiles a los maestros que deseen que sus
discpulos se empapen bien en los sentimientos del autor que leen.
l. El maestro debe tener cuidado de que el prrafo que se lee est plenamente
entendido, porque el sentimiento no puede germinar sino a impulsos de una idea clara-
mente comprendida.
2
2. Los discpulos se han de posesionar tan ntimamente de lo que leen, que se asimi-
len completamente los pensamientos y sentimientos que expresa el autor. El pensamien-
to o sentimiento ha de aproPirselo el discpulo como si fuera el producto de su cerebro o
de su proPio corazn, y entonces lo leer como si expresara una cosa que l hubiera
pensado o sentido. La expresin no brotar de la superficie, sino de lo ntimo de su ser
espiritual; no parecer una cosa sobrepuesta, sino que se ver que es el fruto espontneo
de su alma y de su mente.
3fPara lograr que un nio aprecie los sentimientos contenidos en una lectura y se
1I
los a'Slmile,yse necesita que su gusto haya sido educado esmeradamente, y esta educa-
cin es obra del tiempo y fruto de continuo trabajo]
4. Para que los nios puedan apropiarse los sentimientos del autor, es preciso no
dejarles que lean composiciones que no estn a su alcance por las emociones que
despiertan. La melancola, la aristocracia, el patriotismo, son sentimientos que no pueden
tener cabida en el pecho de un nio, y por consiguiente, no conviene darles a leer
escritos relativos a estos asuntos. Lo que ellos s pueden saborear son los placeres de
Una excursin en bote por el ro; lo que puede afligirles es: El canario que se escap de la
jaula: deles el maestro lecturas de este y ver cmo sus voces vibran al comps de
las palpitaciones de sus tiernos corazones, porque aquello s lo pueden leer como si
estuvieran contando cosas que les hubieran pasado a ellos mismos en realidad.
Representadn. La tercera regla que ha de observarse para leer bien consiste en
representarse interiormente el asunto de la lectura, de suerte que en la imaginacin se
pinte con suma claridad y vivo colorido el cuadro que la palabra va reproduciendo. Puede
observarse que los nios describen con tanta verdad como animacin los sucesos de
que han sido testigos presenciales, porque tienen, como quien dice, delante de sus ojos
el cuadro original que no tienen ms que copiar con la palabra. Por consiguiente,Lel
medio de obtener que lean con tanta naturalidad y expresin como relatan lo que les
ha pasado, es que se representen en la imaginacin con toda claridad lo que van leyen-
esto por uno de los principios capitales que ha de tener muy presentes quien
aspire a.ser buen lector, y asi se me permitir que descienda a dar ciertos consejos
prcticos al maestro para que logre por parte de sus discpulos esa representacin viva
de los objetos, que es tan importante.
l. Debe el maestro acostumbrar a los nios a retratar en su imaginacin todos los
objetos que sean susceptibles de representarse mentalmente. As, si la frase: veo un
pjaro en un rbol, deben figurarse.el rbol, y ver el pjaro parado en sus ramas; si leen
que un muchacho estaba pescando, es preciso que vean el agua y al muchacho inclinado
cogiendo el pez; si la leccin se refiere a un caballo que se escap, han de imaginarse el
caballo que va corriendo y describirlo como si lo estuvieran viendo realmente. En suma,
en la enseanza de la lectura debe acostumbrar el maestro a sus discpulos a formar
pinturas mentales de los objetos. y a leer con una entonacin tal, como si describieran
aquella pintura interior.
3
:174
2. En aquellos casos en que no es posible formar una representacin imaginaria del
contenido de la lectura, es preciso que el alumno tenga la concepcin abstracta de l
con cuanta exactitud y claridad sea posible. El maestro debe averiguar si concibe el nio
distintamente el pensamiento o sentimiento que expresa, y si su concepcin corres-
ponde a la significacin de las palabras. La significacin de los trminos generales y
abstractos se va ensanchando con el estudio y la experiencia, y el maestro puede dilatar
mucho el crculo que abarca la experiencia de sus discpulos, aumentando as el alcance
de las palabras que conocen. Debe tener presente que lo que se concibe exacta y
claramente, se siente con viveza, y que la voz, en tales casos, refleja instintivamente el
sentimiento interior.
3. El concebir con viveza ayuda mucho a la buena lectura. Los maestros que no
tienen experiencia de estas cosas, porque nunca han ejercitado a sus discpulos en
formar pinturas mentales de los objetos o asuntos sobre que versa la lectura, apenas
pueden creer la influencia de la representacin, y al ensayar por primera vez este medio,
quedarn sorprendidos de sus efectos. Gracias a l, la lectura toma un cuerpo en la
mente del nio, y la lectura, en vez de reducirse a la repeticin de series de palabras, se
convierte en la relacin real del incidente narrado por el autor. Puede tenerse como
mxima que la representacin es la llave de oro para leer con expresin verdadera y genuina.
(Mayo 1 de 1886.)
[...]
Los peridicos en manos de los nios
Su utilidad como medio de enseanza, particularmente en geografa
Muchos educadores de los Estados Unidos creen conveniente que el maestro ponga en
manos de los nios peridicos y revistas. No siempre, por supuesto, sino de vez en
cuando. Pretenden que en su lectura pueden beber los nios variados y tiles conoci-
mientos. Conocimientos de importancia e inters general, se entiende, no chismes de
casa de .vecindad ni noticias de rias, asesinatos y escndalos, como los que llenan a
veces las gacetillas. Dicen esos educadores que, sobre todo, para la enseanza de la
geografa es el peridico de valor inapreciable.
Vamos a ver si es cierto lo que aseguran esos seores. Tomo un peridico y me
pongo a recorrer sus columnas. A vuelta de noticias de ninguno o escaso inters, me
encuentro con la siguiente: Exponadn de trigo a Inglaterra, refirindose al de Sonora.
He aqu precisamente lo que buscaba; por qu los nios no han de leer este prrafo
con provecho, sobre todo si yo le aado su comentario y respondo a las preguntas que
su lectura provoque? Por qu no les he de alargar el peridico para que se instruyan,
para que cobren aficin a la lectura, para que ms tarde busquen en el peridico ense-
anzas tiles? Leedlo, si, nios, leedlo; aqul lo tenis. Ya veris; en Sonora se da tanto
trigo, que despus de hacer todo el pan que necesitan sus habitantes, todava sobra una
4
!173
gran cantidad. Qu harn con ella? Si no hubiera ferrocarriles ni buques, de nada les
servira; para el ao siguiente los agricultores sembraran menos, tan slo el que necesita-
ran; pero afortunadamente hay vapores... hay caminos de fierro... ese trigo ir a Inglaterra
y all, en forma de pan, ir a alimentar a muchos hombres ya sostener muchas vidas.
y me interrumpo aqu. Cree el lector que no es grato y til y fortificante para el
nio ese espectculo de la solidaridad humana en que se le presenta el indio de Sonora
trabajando, sin saberlo, para satisfacer el hambre de un ingls a quien no conoce y que
vive a millares de leguas de distancia de l? Y al ingls trabajando, tambin sin saberlo,
para pagarle al indio su salario? No tendra influencia sobre el nio la conviccin que
adquiere, por medio de un ejemplo palpable, de la utilidad de las vas de comunicacin
y medios de transporte rpidos y baratos?
Pero sigamos ... Mxico est, como quien dice, a unos cuantos pasos de Sonora, hay
una cinta de fierro entre ambos extremos... y sin embargo, el trigo sonorense no viene
a Mxico, sino que emprende el largo viaje de Inglaterra. Por qu? Aqu hablad le al nio
de lo elevado de los fletes, decidle una palabra de las tarifas diferenciales; no creis que
ese es trabajo perdido: el da que tengamos miles de nios educados as, la transforma-
cin econmica del pas no encontrar tropiezo.
Pero, en fin, por qu toma nuestro trigo la direccin de Inglaterra? Acaso el suelo
ingls no lo produce? S; pero aadid le al nio que no produce la cantidad que all se
necesita; decid le que en aquel pas de cada tres tortas de pan, hay una que se ha fabri-
cado con trigo nacido en regiones distintas, pero muy distantes, la Australia o la Rep-
blica Argentina o el oeste de la Repblica Norteamericana ... Y llevis al nio delante del
mapa, y le mostris estas regiones, y recorris con la extremidad de vuestro puntero el
derrotero que siguen los buques cargados de trigo que van a abastecer a la Inglaterra...
Y contis los das, los meses tal vez del viaje que hacen ... de ese eterno viaje, por ejemplo,
de San Francisco hasta Liverpool doblando el remoto cabo de Hornos.
Veris con qu inters tan vivo siguen vuestro relato! Interrumpos entonces y
preguntadles si no sera ventajoso romper el istmo de Panam de manera que los buques
salidos de San Francisco hallaran por l paso franco para llegar a Uverpool. Ah! Cmo
comprenden entonces la utilidad de ese trabajo de gigantes! Contad les que ya est em-
prendido, y el primer peridico que caiga en vuestras manos y que contenga una noticia
relativa a la apertura de ese istmo, ddselos; veris con cunta avidez es acogida.
Y lo que digo de Panam, canal que est por abrir, extendedlo vosotros al de Suez
que est'abierto ya. Que los nios -no vosotros- descubran las ventajas comerciales de
esa nueva ruta abierta al comercio que ahorra el peligroso rodeo por el cabo de Buena
Esperanza. No es difcil.que el mismo peridico -y si no es el mismo, en el de maana,
en el de pasado maana, en el de ayer- encontris algo, siquiera sea unas lneas, relati-
vas a ese istmo, ledselas a los nios.
Henos aqu muy lejos de nuestro trigo -me diris- es la verdad; pero muy cerca de
nuestro peridico y nuestra geografa, que son el objeto de este articulo.
5
Poned, pues, de vez en cuando un buen peridico en manos de los nios; leedlo
habitualmente vosotros tambin, que en l encontraris fuente copiosa de conocimien-
tos vivos que transmitir a vuestros educandos. Un maestro de nuestros das que no
est en contacto con la humanidad por medio del peridico. que vive en aislamiento y
como segregado de la raza humana, es un maestro imperfecto. un maestro mutilado, no
es un maestro.
(Oaubre 19 de 1882.)
6
:177
es importanteconsiderar que para utilizar adecuadamente un video en clase,
hayquepreverlosmomentosdesu aplicacin:antes,durantey despus.
Preparacinparalapresentacindelosvideos
Es indispensablequeel maestroconozcalosvideosantesdesu presentacinen
clase,puesdeellodependersuincorporacinen el momentooportunoconfor-
mea lospropsitosde aprendizajey a lascaractersticasdel video. El anlisis
previodelosprogramasproporcionar la informacinnecesaria para seleccio-
narsegmentoso preversu presentacinen variassesiones,conocerlasimge-
neso losaspectosmsimportantesaobservar,oel usodetrminoso concep-
tosdesconocidospara losestudiantes.
Conelfindeestimularla observacinyelanlisisdelosvideos,es recomendable
proporcionar a los alumnos los puntos o aspectos ms importantes en los que
debencentrarlaatencin.Estosaspectospuedenanotarseenel pizarrn,entregar-
se porescritoalosestudiantesoexplicarlosoralmente.
Durantelapresentacindelosvideos!
Esconvenienteemplearlasposibilidadesdelvideoparahacerlomsdinmicoe
interesante, es decir, detenerlo,adelantarlo, retrocedero ponerpausa siempre
quese considerenecesario,o apeticindelosalumnos.
Las formasdeusopuedensermuyvariadas:
Proyectarunsegmentoquese detieneparaanalizarylo profundizar.
Segmentossinaudioqueel maestroexplica simultneamente.
Secuenciasen lasquese solicita la explicacin alosestudiantes.
Escenasen lasqueseobscurecelaima slosedejael audioafindeque
losalumnosreconstruyan loque
Presentacionesporequiposcon as imgenesosecuencias
delvideo.
El profesorpuedeadecuarel atencindelosalum-
noso alas evidenciasde la ual es recomendable
detenerla imagen o h
El Liso dela pausa o
ctossignificativos,
palabrasnuevaso
~ ~ : ~ ; ..,.",,, ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ i 1 ~ ~ atizar,el maestropuede
preguntar: Qu entalaspecto?De qu
otramanera
? Cmoexplicaranelcon-
ceptoqu re losucedidoparaconstatar
el nive hechoobservado.
nientetambinobservarla actitud
la exposicin,reconocersi la presenta-
este ltimocaso debe reconsiderarse el
.Asimismo,sedeberverificarquelatota-
aramente.
1160
Despusdelapresentacindelosvideos
Ningnmedioes suficientepors mismopara alcanzarel logrode lospropsi-
tosdeaprendizaje.Poresto,despusdela presentacindeunvideo,conviene
enriquecersu usocon actividadesquecomplementen y resignifiquen la infor-'
macinobtenida.
lasactividadesquese pueden realizardespusdela presentacindeunvideo
cumplenvariasfunciones,comorecapitular,destacarlosaspectoscentrales,pro-
moverla libre expresin de los alumnos, el desarrollo de las capacidades de
anlisisydesntesis,lapuestaen prcticadeloaprendidoo relacionarelconte-
nidoconotrasasignaturas.
Sesugiereiniciarel anlisisdelcontenidodelvideoapartirdelasopinionesde
losalumnos,y con base en estoscomentariosdestacarlosconceptosmsim-
portantes.El maestropuedeinducirla reflexindelgruposobrelasideasquese
tenan antesdeverelvideoy contrastarlascon la nuevainformacin.
Esimportanteresignificarnoslolosconceptos,sinotambinlosprocedimien-
tosy lasactitudesrelacionadascon lospropsitosdeaprendizajeyvincularlos
conotrasasignaturasdelprogramadesecundaria.Porejemplo,elprofesorpue-
depediralosalumnosquerelacionenel videoconsusideas,actitudesy senti-
mientos.
Depreferencia,elvideofavoreceractividadesquepromuevanlarealizacinde
investigaciones,mesasredondas,debateso actividadesmanualescomolaela-
boracindedibujos,maquetas,mapasoplanos;actividadesartsticascomore-
presentaciones,teatroguiol,elaboracindehistorietaso boletines,etctera.
}
,"
. ~
) " ....,
Rosas Domnguez, Renato, "La investigacin como
recurso didctico", en Cero en conducta, ao
VIII, nm. 35, noviembre de 1993, Mxico, 11:
Educacin y Cambio, pp. 42-52.
"
..-
CX)
4'0
la prctica educativa
La investigacin como recurso didctico
Renato Rosas Domnguez
[ntroduccir,
E
n las criticas que se le hacen a la
educacin meJcana se coincide en
sealar su enciclopedismo, su memo-
rismo y su escasa relevancia, entendida
sta como la fractura entre los conoci
mientos supuestamente adquiridos y la
vida cotidiana.
Estas telldencias, caractersticas de
nuestra educacin y especilmente de la
preparacin y la actualizacin del magis-
terio, han llevado, en no pocas ocasiones,
a estacionarnos en la teorizacin sobre el
hecho educativo y, en esa medida, a des-
preciar otns fuentes de conocimiento
pedaggico -como la prctica cotidiana
del maestro en el grupo- y a separar la
escuela de b vida comn de los estudian-
tes, haciendo ms irrelevantes los cono-
cimientos qle en ella se imparten.
Actitudel como stas conducen a ig-
norar ilUev2s tendencias que se abren
paso en la moderna que conside-
ran al maestro como investigador (Gal-
ton y Moco, 1986), y el vnculo estrecho
entre el currlculo y su enseanza, en otras
palabras, la rica mezcla entre teora y
prctica, que invita a impulsar conteni-
dos de apreodizaje en los que los alum-
nos juntos cooperativamente
con el fin de llevar hasta el mJmo la
utilizacin sus talentos naturales.
En estas lneas me anima el deseo de

,..,! c. "
w
ubicarme en la corriente educativa que
combate el examen de paso, de un nivel
de enseanza a otro, como el fin principal
de nuestro trabajo en el aula y se declara
contrario al examen que tan claramente
define Foucault cuando afirma que com-
bina las tcnicas de lajerarqufa que vigila
y las de la sancin que normaliza y lo
califica como una actividad altamente ri-
tualizada y lo describe como la ceremo-
nia del poder y Ja forma de la experienci!l,
el despliegue de la fuerza y el estableci-
miento de la verdad.
Se ha llegado al extremo de considerar
que a mayor nmero de aos de prepara-
cin o actualizacin del maestro, o a ma-
yor acumulacin de niveles acadmicos,
corresponde, automticamente, una me-
jor prctica ante el grupo, lo que escasa-
mente sucede, pues se descuida si los
conocimientos adquiridos conducen a
propuestas concretas para la solucin de
los problemas cotidianos en el aula.
Los relatos que presento en este tra-
bajo pretenden contribuir al rescate de la
prctica docente como fuente de conoci-
miento pedaggico y a la bsqueda de
recursos didcticos que nos orienten ha-
cia un quehacer profesional distinto y
mejor.
Este trabajo se ubiea en la enseanza
secundaria y plantea que la investigacin
es un recurso didctico titprra-queJos
alumnos arriben de manera diferente a
los conocimientos propuestos. Antes de
iniciar mi relato quiero hacer algunas
referencias descriptivas del ambiente en
el que, desde mi punto de vista, se da
nuestro hacer profesional.
1. Entre las principales deficiencias de
la secundaria destacan: a) se considera
propedutica y no como el ltimo ciclo
de educacin bsica; b) en los planes de
estudio, hasta los propuestos por la SEP
durante la prueba operativa, prevalece lo
informativo de manera enciclopdica; c)
los contenidos son insuficientes y mal
orientados por lo que no logran atender
tanto el aspecto de la vida personal, ciu-
dadana y productiva, como el propedu-
tico; d) los conocimientos que se trabajan
son irrelevantes pues no se relacionan
con las experiencias de vida diaria de los
estudiantes ni con sus intereses como
adolescentes; e) prevalece una c)lltura de
exmenes objetivos cuyo eje central es la
promocin y no el aprendizaje; t) el ex-
cesivo nmero de alumnos que debe
atender el maestro, se dan casos en los
que un maestro atiende arriba de qui-
nientos alumnos (DIE-CINVESTA V del
IPN,1990).
2. Es comn el error de considerar de
manera cerrada -en cuanto a edades cro-
nolgicas- los estadios que considera
Piaget en la evolucin del desarrollo in-
telectual del nio. Esto trae como conse-
cuencia que se considere un nivel Ilara
todos los alumnos, el de las operaciones
formales, lo que no es exacto en muchos
casos. Desde mi punto de vista, sin base
experimental de mi parte, a la secundaria
llegan alumnos -no pocos, incluso tal vez
la mayora- que requieren todava de ac-
tividades ldicas y de manipulacin de
objetos. Aunque debemos trabajar para
que rebasen dicho estadio, es necesario
partir del nivel en que se encuentren.
43
Otra implicacin de este proceder es que
los contenidcs se tratan en ocasiones co-
mo si el muchacho se encontrara plena-
mente en la etapa de las operaciones
formales, recurriendo a lo abstracto con
demasiada frecuencia. '
3. En la escuela primaria, y con mayor
rigor en la se(undaria, se toman actitudes
que inhiben !a participacin de los estu-
diantes y an cuando son crticos:
Este hecho limita las posibilidades de
alcanzar el de egreso deseado, en
cuanto a un muchacho crtico, propositi-
vo, preparado para vivir en la democra-
cia, solidario, etctera.
4. La fornacin del maestro, genera
en muchos (asos, una concepcin del
conocimiento como nico, antidialcti-
co y a considerar el empiris-
mo corno nica fuente de conocimiento
vlido. De e,ta manera se inhiben fun-
ciones cornola imaginacin y no se de-
sarrolla un actitud propositiva por
parte de lonlumnos.
Ante esta situacin mi punto de parti-
da se basa enlas siguientes consideracio-
nes, entre otlas:
1. Como afirma Alba Martnez
el pro(eror ro es un receptor de fnnulas sino
un profesinista cabal que posee y produce de
manera activ un sab<;r docente que puede mo
dificarse, acncent8rse o peleccionarse".con el
anlisis colectivo de Su prctica cotidiana y de
1011 retOllqueenfrenta (MarHnez 1991).,
Es voltear la mirada hacia la
es.cuehi.mlsma, hacia nuestra prdicaco-
tidiana ante el grupo, para lograr incre-
mentar nuestro saber docente.
2. Es imprescindible aceptar que el
conocimienhl -aun el llamado cientfico-
es limitado ydialctico, adems, corno lo
seala'Jean Hamburger la ciencia no ha
progresado slo mediante observaciones
yherramientas nuevas, ha progresado en
el arte de progresar, para luego agregar
4A;.
""""" Q:)
..t::.
que es maravilla y riqueza percibir la
diversidad de los campos humanos (en
cuanto al conocinento) y de que la con-
fusin surge, slo cuando se les niega
autonoma y cita a Albert Einstein cuan-
do ste escribi "lo incomprensible es
que todo sea comprensible".
3. Dar confianza a los alumnos y res-
petar los camif!os que crean convenien-
tes para apropiarse del conocimiento y
resolver los problemas que esa apropia-
cin conlleva, y aceptar su autonoma de
pensamiento, son requisitos indispensa-
bles para hacer atrayente el proceso ha-
cia el conocimiento. Diversificar el cono-
cimiento y el proceso paraaceeder a l,
es otra premisa indispensable para im-
pulsar la creatividad de los alumnos, para
transformarlos de los objetos receptores
actuales a los sujetos que desearnos.
4. No permitir que los programas se
conviertan en nuestra angustia cotidiana.
Falo: RJcanlo
Ms importante que la cantidad de co-
nocimientos que suponemos que ad-
quieren nuestros alumnos, es cl proce-
so mediante el cual reeditan el conoci-
miento propuesto. Recordemos que se-
ra ms valioso educar "el arte de razo-
nar" que lograr la acumulacin de datos
a la que estamos desafortunadamente
acostumbrados. Utilicemos la Ilexibili-
dad de los programas en beneficio de
nuestros alumnos.
5. Otra referencia, tal vez demasiado
especffica, es en cuanto a lo que enten-
demos por motivacin. En el caso de
secundaria es posible plantearnos la
motivacin intelectual, entendida co-
mo los retos que representa para el
alumno el contribuir a determinado ca-
mino para apropiarse del conocimien-
to. La relacin entre los conocimientos
programados y la vida diaria es otra
fuente de motivacin sumamente til
que debemos utilizar con mayor fre-
cuencia, pero no es la nica, la madurez
alcanzada por nuestros alumnos permi-
te otro tipo de motivaciones, como la
intelectual ya sealada,
6. El desempeo profesional del do-
cente no surge de la nada, cuenta con
firmes antecedentes en su preparacin
y actualizacin profesionales y expe-
riencia, de esta manera se liga la teora
con la prctica.
Las situaciones que comentar en el
siguiente apartado son resultado de un
proceso de modificacin de mi trabajo
en el aula. Puedo afirmar que son la
sntesis que cristaliz en las condicio-
nes que limitadamente relatar. Ya an-
teriormente publiqu otro relato con la
misma orientacin,! pero refirindome
I Rosas, Renato. Una experiencia en ciencias so-
ciales en C.,ro en Conducla. ai\o 3, no. 13/14,
julio-octubre. Mxico, 1988.
a una experiencia en ciencias sociales,
Hoy trabajar algo relativo a matemti-
cas. Expresadas estas reflexiones paso a
mi relato.
Una experiencia en matemticas
Durante el ciclo escolar 1990-1991 tra-
baj en una de las escuelas de la llamada
Prueba Operativa, con matemticas primcr
curso como materia optativa en ese mis-
mo grado. Elaborar el programa de dicha
materia me seal mis limitaciones en di-
seo curricular a la vez que me
concretar algunas ideas para tratar
mi desempeo profesional.
La materia optativa cuyo programa
elabor se llam matemticas aplicadas,
ahora veo que desde ah estaba plantean-
do una crtica a mi quehacer profesional
pasado pues cmo es posible que mane-
jara los contenidos programticos de
matemticas por un lado y que tuviera
que crear una materia para aplicar esos
conocimientos?
para
que los
saln de clase.
Visitas a diferentes empresas, a la plaza
central de la ciudad, a la cancha de
volibol y a otros anexos de la escuela,
algunos viajes imaginarios a travs de
mapas y de la prensa. En la imposibi
lidad de relatar todas las experiencias
me referir ,slo a algunas de ellas para
temas como qu es medir?, tanto por
ciento y volmenes,
Qu es medir?
Para iniciar el tema qu es medir?
pregunt qu podemos medir?, contesta-
ron la estatura, lo hondo de una alberca, la
altura de un poste, el largo del saln, la
distancia del saln a la direccin, etcte-
., '.' ,.,,\ ,','
ra. L1am6 mi atenci6n que sus respuestas
se concentraJan en medidas de longitud;
el peso, el tiempo, la capacidad, brillaban
por su ausencia. Finalmente, despus de
bastante tiel'l1po y con algo de induccin
de mi parte, IDs equipos de trabajo "salie-
ron" de las rredidas de longitud y habla-
ron del tiem:o, de la temperatura e inclu-
so de cuestiones como el pulso y alguien
habl de los sin lograr pro-o
poner la unidad de medida ni el instru-
mento para medirlos.
Con lo avoozado propuse los siguientes
a) mencionen algo que
quieran medir; b) qu puedo medirle a
ese "algo"?; eJ qu unidad debo utilizar?;
d) qu instnmento usar? Les entregu
las preguntasen pedacitos de papel escri-
tos por n y les di tiempo para elaborar sus
respuestas -primero individualmente y
despus por equipo-o La siguiente tabla
es un ejemplo de las respuestas que ela-
boraron tomando cada quien los objetos
que personalmente decidi:
Objeto mido Con qul
Instrum.nto
Frasco capacidad,
altura,
I
dimetro
Carpeta altura base regla
Alberca (apacidad, agua, metro
altura base
Mesa metro
Trabajos como el de Norma abrieron
posibilidades amplias e interesantes. La
discusin grupal que se produjo, despus
de copiar en el pizarrn la tabla, fue ms o
menos La sigul:nte:
- Norma, (.por qu no pusiste el instru-
mento en el del frasco?
l'4
<..C.
<:,;1
'..
',.:L), \ I
- Porque no supe cual.
- Cul creen ustedes que fue el proble-
ma de su compaera?
Despus de no pocos intentos encon-
traron la respuesta, que fue aceptada por
Norma. Ella pretendfa encontrar un solo
instrumentRque midiera la capacidad, la
altura yel dimetro, pero se necesitaban
varios. Esto le permiti comprender que
el instrumento de medicin es determi-
nado por lo que estamos trabajando. Hi-
cieron otras tablas agregando la a>lumna
unidad y posteriormente presentaron
otros trabajos que ejemplifico con otra
tabla elaborada por Norma.
Aunque no era mi pretencin inicial,
los cambios de impresiones en el grupo
nos llevaron a hacer ejercicios de. toma
de pulso y temperatura -llevaron relojes
Nombn (pulsaciones
p/mln.) Pulso
Profe Renato 60
--
Jos Ornar 57
Laura 59
Norma 61
Sal 60
y termmetros c1J:nicos- ya consultar so-
bre la normalidad en estos signos vitales.
Me haba desviado del tema?, considero
que no, haba profundizado hasta los ni-
veles que indicaban los muchachos en sus
intervenciones.
Seguimos midiendo lo que se nos ocu-
rra. En alguna ocasin, considerando
que el saln de clase estaba en la segunda
planta, les pedf que midieran la altura del
suelo al piso del corredor frente a nues-
trO saln, pero sin utilizar de manera
directa instrumentos de medida de ms
de dos metros, ni subindose unos sobre
otros (como algunos propusieron). Al si-
guiente dfa trajeron una considerable va-
riedad de objetos que podan servirles:
cuerdas largas, a las que les amarraron
algn peso, lo colgaron como plomada y
despus midieron la cuerda. Alguien tra-
jo una fajilla larga de madera y trabajaron
con ella, otros alambre grueso, etctera.
La medicin encargada se hizo utilizan-
do diferentes objetos, despus de ima-
ginar algunas irrealizables o franca-
mente peligrosas.
Despus fuimos a medir la cancha de
'1olibol con diferentes unidades, ya fuera
una agujeta de tenis, un pedazo de made-
ra, una tira de cartonciUo, etctera. Mi
pretencin era mostrarles que las unida-
des son inventadas, con mayor o menor
:sustento. Concluyeron que la medida se
:representaba con diferentes cantidades,
segn lo que cada equipo estaba usando
como unidad, a pesar de que las distan-
cias eran las mismas en todos los casos.
El tanto por ciento
Ped a los muchachos que llevaran al-
gn peridico para trabajar el siguiente
tema. Adems les encargu colores, tije-
ras y pegamento. Llevaron el material e
iniciamos el tema.
- Por favor busquen baratas, ofertas o
descuentos en sus peridicos y se.len-
los con sus colores como gusten, despus
recorten lo sealado ypeguen algunos en
su cuaderno.
Ya con los: recortes iniciamos nuestros
comentarios en base a algunas preguntas
que escrib en el pizarrn. Para saber
cunto vamos a pagar por un artculo
determinado qu hacemos con el des-
cuento, lo sumamos o lo restamos?, cul
porcentaje conviene ms, el que ofrece la
tienda x o el de la y?,por qu?; la oferta
tal nos indica que en lugar de pagar tanto
nos cobrar tal cantidad conviene ms
as o que nos descuenten el veinte por
ciento? Alguien pregunt qu sucede
con el IV A, lo descuentan tambin?
Es fcil apreciar que para dar las res-
puestas tenan que saber calcular el tanto
por ciento. Lo calcularon en equipo, re-
cuerdo que la mayora no necesit pre-
guntarme e incluso ayudaron a sus com-
paeros a hacer los clculos necesarios.
Por cierto que al observar algunos traba-
jos encontr que no todos haban seguido
el mismo procedimiento, por ejemplo,
hubo quien trabaj por regla de tres y
otros mediante frmula. Estos nos per-
miti apreciar que existen diferentes ma-
neras de solucionar un problema y discu-
tir cada procedimiento, sealando que
cada quien escogiera el que le pareciera
ms fciL
47
, . ~ ... ~ , , .
Continu amos con otra pregunta:
cules porcentajes se les hace ms fcil
calcular (procuro no usar la expresin
sacar) y por qu? Concluyeron que cal-
cular el 50% es sacar mitad, 20% es igual
que la quint. parte, etctera.
Les ped que se imaginaran a s mis-
mos como propietarios de una tienda de
lo que 'fuera y que en casa hicieran un
cartel anunciando sus productos en bara:
ta, pero que para ayudar a sus clientes,
anunciaran el precio original, el descuen-
to expresad) en tanto por ciento y la
cantidad a descontar.
Posteriormente les ped que buscaran
en ls notas periodsticas, de cualquier
seccin, noticias en las que se citara al-
gn porcenlaje, transcribo algunas del
cuaderno de mi amiga Norma junto con
el ejercicio que hicieron con esas notas:
48_
~
<..O
c::)
_La produccin de azcar bajara 40%
Produccin = 1500 millones de
toneladas.
Baja en la produccin 600 millones 0=
de toneladas,
Produccin que quedar 900 tone-
ladas.
_ Mueren entre 10 y 15 % de mujeres
que se someten a un tratamiellto que
muchas veces na es profesional.
Suponiendo un total de tres millones
de mujeres,
3000000 x 0.15 = 450000.00
3000000 x 0.\0 = 300 000.00
Mueren entr 300 000 y 450 000 muje-
res por la causa indicada.
_En enero pedir la CTM aumento de
60% en el salaro m[nimo que es de
$ 9 500,
9500 x.60 "" 5 700.00
~
Foto: Rlardo Domfnguu
9 500 + 5 700 := 15 200
La CTM pidi un 60% como aumen-
to, o sea que dara de salario $ 15200.
Lograron bastante agilidad para sus
clculos enladireccin sealada aunque
tuvieron muchas dificultades para el pro-
blema inverso, por ejemplo: si compr
con un descuento del 15% y me cobraron
$ 5250 cul era el precio de ese artculo
sin el descuento?
Despus calculamos el porcentaje del
territorio de Chihuabua, respecto a la
superficie total del pas y el porcentaje de
la poblacin de nuestra entidad respecto
a la poblacin total de Mxico. Finalmen-
te en casa, con la recomendacin de que
platicaran con su mam o con su pap,
calcularon el porcentaje de los ingresos
familiares que se dedican a ,enta y ali-
mentacin.
El tema propici comentarios ms all
de las matemticas, corno densidad de
poblacin, el IVA, los ingresos familia-
res, la salud, etctera. Estos comentarios
eran cortos y aparentemente al margen
del tema central.
Volmenes y otras cosas
Despus de trabajar con los volme-
nes de cuerpos regulares durante varias
sesiones -en un proceso en el que me fui
al revs, del volumen al punto-, les indi-
qu que la clase siguiente trabajaramos
en uno de los laboratorios de la escuela.
Les ped que trajeran objetos "de este
tamao" (indicando con mis dedos una
dimensin que me asegurara que cabran
en las probetas con las que contbamos).
Al da siguiente, cuando se presenta-
ron at laboratorio ya haba preparado "el
campo de batalla", Puse a la vista de ellos
algunas probetas con agua a diferentes
niveles. De los objetos que haban trado
escog los que consider que cabran en
las probetas y.eran los ms irregulares
-un dado (llave de mecnica), un "dia-
blo', una buja y un perno-o Les ped que
se pasaran los cuatro objetos de equipo a
equipo y los vieran bien y despus calcu-
laran el volumen de cada uno. Las reac
ciones no se hicieron esperar.
- No se puede!
- Eh profe! ... Nos est "vacilando".
- El problema es en serio, disctanlo
bien. Les aseguro que s es posible.
Nuevo periodo de espera. Nuevos in-
tentos de solucin equivocados. 1 nsisten-
cia y recordatorio de cmo medimos la
altura del suelo al nivel del piso del saln
(de manera indirecta). Empec a notar
miradas bacia las probetas y discusiones,
finalmente la pregunta esperada:
- Profe, podemos usar "esos frascos"?
- Cules?
- Esos que tiene enfrente.
- Si les sirven senlos. Pero no se lla-
man frascos, sino probetas.
Tomaron las probetas y empezaron a
comentar las graduaciones que tenan,
qu $on stos profe? Ahf est
fjate bien.
Dibuj una tabla en el pizarrn para
que cada equipo apuntara la medida de
cada objeto. El primer intento result
francamente malo, las diferencias en las
cantidades que cada equipo escribi en
el pizarrn eran demasiado notorias.
Pregunt que sucedi?, por qu estos
resultados tan diferentes? Hicieron ml-
tiples conjeturas para, poco a poco, arri
bar a que las lecturas t<staban mal reali-
zadas. Les expliqu cmo deban leer la
medida en la probeta, cmo la pesicin
de los ojos nos poda llevar a error, inten-
cionalmente no mencion nada respecto
a la lectora inicial y segunda lectura. Ms
tiempo de trabajo de ellos. Quedaron las
49
" .
lecturas que se indican en la siguiente
tabla:
I Objeto 0..10 Dt.ablo
BuJ'"
Perno
1
2
San
3
4an
3
8cm
3
7cm
3
8cm
3
8cm
3

4cm
3
3 4cm
3
8cm
3
6cm
3
4cm
3
4 5an
3
8cm
3
8cm
3
4cm
3
.
l'!anedb 4.5 cm
3
7.75cm
3
7.5cm
3
4.25 cm
3
La tablano tenainicialmenteel ren-
gln de promedio. Si bien las lecturas
presentaban derencias considerables,
de acuerdo al volumen de los objetos
utilizados, las consider aceptables y
continuanlos. Cul de las lecturas del
dado,porejemplo, esla incorrecta?, se
hizo la discusin. Cadaquienargumen-
tabaquelasuyaerala correcta,queha-
bantrabajado con mucho cuidado...Y
loscompaerosdelos otrosequiposno
lo hicieron cuidadosamente?...Pues si,
pero ...Quinpuedeasegurarqueeltra-
bajodetalequipoesincorrecto?E'mpe-
zaronadudar.
Despusde una ampliadiscusin -en
laqueparticip tratandodeencaw:.arel
trabajo-.seconcluyquenopodanegar-
se,contodaseguridad,lararonanadie.
Bueno, entonces cmo procedere-
mos? qu resultado consideraremos
paraclculosfuturos? Nuevadiscusin,
enequipoyengeneral,nuevasaproxima-
ciones para, despus de algunas pro-
puestascomo"tomemoslamayordelas
lecturas","no, la queserepitems", lIe-
garonalaconclusindetomarelprome-
dio(ltIsquenosabancalcularlopregun-
taron y aprendieron). Fue as como se
agregelrenglndelpromedio.
Hicieron nuevaslecturasylas diferen-

....j
ciasseredujeronperosiguieronut.i.lizan-
docomoresultadoconfiableelpromedio.
Recorrnttos un procesosemejante al
pesarlosmismoscuerpos,aunqueyatar-
damosmenostiempo porla experiencia
delosvolmenes. Cuandomenos pens,
la preguntaqueseplantearonfue, por
qusiendodeunvolumenmuyparecido
el diablo yla buja su peso es bastante
diferente?(553y40.9 grms, respectiva-
mente).Concluyeronqueporelmaterial
dequeestabahechocadaobjeto.Cuan-
domenospensyaandbamosresolvien-
doproblemasdepesoespecficoycalcu-
landoelpesodeotrosobjetosqulleva-
ronoimaginarondelmismomaterialque
algunos de los nuestros. Nuevas tablas y
discusiones.
Q!>Jeto Volumen POS P...otsP,
Dado 45cm
3
35.7g 7.93
II!!cm
3
Diablo 7.75cm
3
53.2g
6.86 3
Il!!cm
Buja 75cm
3
4O.9g 5.45
II!!cm
3
Perno 4.25cm
3

El tema dio para mucho. Cuando al-
guienpreguntporqupodamoscalcular
el volumen deun cuerpo metindolo en
agua,fuimosadar alprincipiodeimpene-
trabilidad.Con laslecturas-inicialyfinal,
paracalcularel volumen-llegamosa siro-
boli.za'lasdelasiguientemaneraV== Lf-Li
V=U-U.Hubomuchasms experien-
ciasqueseriademasiadolargorelatar.
Sloagregarqueotrotema muy ri-
co,el deproporcionalidadysemejan7..3,
resultmuyinteresante.Cuandofuimos
alaPlazadeArmasatomarmedidas(se
les quedabanviendo por las calles por
[as cintas de medir que llevaban y las
discusiones que hacan, no falt quien
pregunt [o que hadan) para despus
dibujar su croquis, o el dela cancha de
"voli",oelplanodesucasa,oel promedio
dehabitantesporhabitacinendiferen-
tes casas, etctera.Todo lo saboreba-
mosmediante[a discusin.
Fuerontantasnuestrasaventuras!
Comentarios finales
Debo expresar que la matemtica
aplicada me result muy divertida.
Nuestro peregrinar por la escuela, y
algunos lugares de la ciudad, escasa-
menterelatadoseneste'trabajo,eraen-
tretenidoparamisalumnos.E[llamado
mtodo cientfico fue recorrido una y
otravezsin atenderal queexpo-
nen los libros casicomo nico (porno
decirnico).Observamos,experimenta-
mos, nospropusimoshiptesis yredac-
tamos conclusiones para nuestros mo-
destosproblemascadavezqueloconsi-
deramosnecesario.Estoyconvencidode
que'misamigosdeaventurausaronesos
pasos,perosinseresclavizadosporellos,
ni porun ordendeterminadoensu apli-
cacin.Siusted[espregunta[os pasosdel
"mtodocientfico"dememoriatalvezno
losrecitenpero,insisto,los usaronycon
muchorigor.
Otrasconsecuenciasdel trabajode-
sarrolladofueron:
El trabajoenequipo.
Reconocerquenosiempresetienela

"Ejercitar algunos procesos
cognoscitivos.
Elperidicoylosmediosdecomuni-
cacinpuedenserinteresantespara
loslumns. .
Sepuedeviajarcon[a imaginacin...
yotrasms.
Uno de los grandes problemas que
encontrfuelaevaluacin.Losapuntes
eranmuyderentesdeunalumnoaotro,
considerquelaspruebasobjetivas(de
respuestas cerradas y procedimientos
nicos)serfanunanegacinala liber-
tad que practicaban. Opt por califi-
carlosmediantepequeosrelatos,ela-
51
boradndetablas, trabajoen clase, in-
tervenciones,etctera.
Otro problema fue el tiempo.
Cuando los muchachosagan'an el hilo
de un tema no se les debe frenar, so
pena de que se vayan alejando de la
participacin.Estaformadetrabajono
resulta siqueremossometerlosproce-
sos del conocimientodelos muchachos
aprogramaciones,enlasquemecnieay
rgidamenteestablecemoslostiemposde
cada tema ycerramos ordos yojos a lo
quesucedeenelgrupo.
Estaexperiencia puderealizarlade-
bido a los siguientes factores, entre
otros: a) trabajabacon un grupo redu-
cido (15 alumnos); b) siempre cont
COn el apoyo de los directivos de la
escuela enla quetrabajaba,la "Secun-
dariaFederal Nmero Uno" dela ciu-
daddeChihuahua;c)eltrabajarenuna
escuela en prueba operativa nos daba
ciertomargendelibertadparalaexpe-
rimentaci6n;d) los contenidosymeto-
dologalosdeterminyo mismo, hecho
queincrementmi inters;e)losquin-
cealumnos babfanescogido tomaresa
materia, lo queseguramente indic un
inters especial en ella. No obstante
estoyconvencido de que lo realizado
puederetomarse paratrabajarencon-
dicionesnormales.
. Tal vez el nombre que escogr para
este trabajo sea demasiado pretensio-
so, pero esta experiencia, ylas que he
realizadoen ciencias sociales, me 'lle-
vanaconsiderarquelasactividadesde
inveStigacin, aunque sean parciales,
cuando se practican como recurso di-
dcticoynocomoinvestigacinformal,
sonsumamentetilesenlosprocesosde
redescubrimiento y construccin del
conocimiento.
Fmalmente quierohacer UD reconoci-
mientoa esos quincemuchachosporsu
..52

CD
trabajo tan hermoso ysatisfactorio -en
ocasiones noscitbamos en una plaza u
otro lugar a horas fuera de su horario y
de su turno-, y a mi exalumna Norma
LeticiaRodrrguez,sincuyocuadernoha-
brfasidomuchomscomplicadorecons-
truirestaslneas.
Bibliografta
Hamburger,Jean. Los lfmites del co-
nocimiento cientfico, FCE, Mxico,
1986,pp.9-48./.
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Bassis, Henri. Maestros formar o
transfonnar?, Gedisa,Barcelona,1982.
vaya mi reconocimientoal directoryal
subdirector de la escuela, Profesores Octavio
HinojosyOctavieMenelArmendrizrespecti-
vamente, que apoyaron y soportaron nuestro
peregrinarporlos de la,escuelaynues
tras salidas de la misma, sin mayores trabas
burocrticas.
00
Rosas Domnguez, Renato, "Una experiencia en
ciencias sociales", en Cero en conducta, ao
111, nm. 13/14, julio-octubre de 1988, Mxico,
Educacin y Cambio, pp. 69-72.
l'

O:J
lO
l a prctlca educatlva
Una
en cienciassociales
Renato Rosas
"
""""'" (.0
O
F
ue en el ao escolar 1985-1986.
Trabajaba en la Escuela .Secun-
daria Estatal Nmero 10 de la
ciudad de Chihuahua. Tena, entre otros,
dos grupos de tercer grado de Ciencias
Sociales, uno alto y el otro medio, segn
los estudios del Departamento de Orien-
tacin; en cuanto a su edad, los mucha
chos del "En eran menores que los del

Iniciaramos la unidad del programa
que trata del Tercer Mundo. Cmo em
pezar?, cmo interesar a mis. alumnos
en la vida. de otros pases?, cmo partir
de sus propias vivencias y luego proyec-
tarlas asu generalizacin?, cmo hacer
a mis alumnos participes en la construc-
cin de su propio .conocimiento? Las
preguntas que me haca eran iguales a
las que constantemente se nos presentan
al iniciar un tema o un curso.
Se me ocurri ,decirles a mis alumnos:
"Iniciaremos el tema 'del Tercer Mundo
(concepto. sumamente discutible,por
cierto). Se afirma que Mxico pertenece
a este conjunto de pases, entonces, par
tamos del conocimiento de laque acon
tece en nuestro pas, en nuestra ciudad,
en nuestro barrio."
Cada grupo estaba organizado en
ocho equipos de cinco o seis muchachos
cada uno. Les ped que cada equipo se
pusiera de acuerdo en cinco preguntas
que consideraran fundamentales para
conocer cmo, vive la gente en el barrio
de cada uno. Las preguntas podran ser.
segn se estuvo opinando en clase, sobre
educacin, cuestiones de trabajo y de sa-
lario, sobre vivienda y servicios pblicos,
sobre el gasto familiar, etctera. Con es-
tas orientaciones los equipos empezaron
a trabajar.
Me dictaron los cuestionarios que ela-
boraron y los escrib en el pizarrn; eran
ms de cuarenta preguntas en cada gru-
po.. Luego los invit a que meditaran en
lo que tenamos en el pizarrn y elimina-
ran' con el borrador aquellas preguntas
que les parecieran repetidas e hicieran
proposiciones de modificacin para las
que consid,eraran que podan redactarse
de mejor manera. Hicimos lo mismo en
los dos 'grupos y qued un resumen de
poco ms de veinte cuestiones en cada
uno. A continuacin les ped que desig
naran una comisin de dos compaeros
para que, juntos los cuatro, los del "B" y
los del "E", dejaran un total de veinte
69
" ','" .
preguntas como sntesis. Lo hicieron y
quedaron 23, algunas con inciso's.
Uam mi atencin la uniformidad de
Jos criterios en la elaboracin de las pre-
guntas, el calor con el que discutieron al-
gunas modificaCiones, el para qu de una
determinada pregunta y la habilidad
para ponerse de acuerdo. En la discu-
sin, segn pude apreciar, estuviron
presentes las vivencias de cada quien.
Elaborado el c,uestionario final, solici-
tamos y recibimos el apoyo de la direc-
cin de la escuela para imprimir cuatro-
cientas copias mimeOgrficas y e! permi-
so para dedicar una maana completa a
la. aplicacin de la encuesta en parte de
cuatro colonias: colonia CTM, integrada
por viviendas de Infonavit, gente con tra-
bajo ms o menos de planta y ,con ingre-
sos regulares. La colonia -Villa Vieja,
creada por invasin de terrenos hace al-
rededor de veinte aos, 'de nivel econQ-
mico aparentemente ms bajo que la an-
terior. El Barrio del Norte, con habitan-
tes de extraccin campesina. La colonia
Cerro Prieto. de condiciones similares a
las de la Villa Vieja, pero de reciente
creacin. Los alumnos plantearon que
tambin se aplicara la encuesta en San
Felipe, que es de nivel econmico muy
alto y de rancio abolengo. Los convenci
de que no furamos, por temor a algn
mal trato y por falta de confianza en los
datos aportaran (tal vez fue slo un
prejuicio mio). ,
Los equipos de trabajo se dividieron
en 40s grupos de encuestadores, de dos o
tres integrantes cada uno; en c1ase,repar-
timos el trabajo: unos a una colonia,
otros a otra, algunos a una calle y otros
a otra. Se dieron casos de alumnos que
no, acptaban aplicar la encuesta en las
ptoximidades d'e su casa. Comentamos
la' forma de iniciar, qu decir, informar
que se trataba de una actividad de nues-
tra escuela, no, insistir si se apreciaba
tO
1-
una actitud renuente a satisfacer nuestra
curiosidad, etctera.
Ueg el da de la investigacin de
campo. A las ocho de la maana mis
alumnos me esperaban con sus cuestio-
narios y lo que necesitaban para su in-
vestigacin, En el camino hacia la para-
da del camin se notaba una animacin
generalizada; pero tambin el nerviosis-
mo de algunos que todava no se anima-
ban a tocar a una puerta para preguntar
cmo se vivia en ese hogar. Unos daban
nimo a otros, los ms decididos e inte-
resados trataban de proyectar su actitud
a los indecisos, que eran los menos. Mi
papel fue ms bien de observdor de las
reacciones que haba provocado la ex-
pectativa de la investigacin que realiza-
ramos. Hicimos un total de 3 15 visitas y
regresamos a la escuela poco despus de
las 12 horas.
Al regreso, los comentarios eran mu-
cho ms animados que en la partida. El
perro que los correte. La seora que les
dio "con la puerta en las narices". Los
que les parecieron antipticos por presu-
midos. La seora tan "buena gente" que
los invit a desayunar. Las respuestas
que les parecan falsas. El asombro por
lo nfimo de! presupuesto declarado en
algunos casos. Los que les
si venian de parte del gobierno. El como
paero que no se atrevi a hacer las pre-
guntas. Las preguntas entre ellos mismos
sobre cmo le haran, en algunos casos,
para vivir sin agua entubada. De todo
hubo, me jalaban de un lado para el otro
para platicarme lo que les haba pasado.
El nimo era generalizado, las respuestas
de buena manera fueron la mayora. Los
muchachos estaban-felices con la expe-
riencia de la investigacin de campo rea-
lizada.
En las horas de trabajo que siguieron
se analiz la informacin recogida. Vol-
vieron al trabajo por equipo. Se cuantifi-
caron, por ellos mismos, las respuestas,
dividindolas en grandes grupos como
educacin, asuntos laborales, vivienda y
servicios y seguridad social. Cada equi-
po cont las respuestas y sac el
taje de incidencia del muestreo de su
equipo. Posterionnente sumamos los re-
sultados de todo el grupo y calculamos
los porcentajes de las 315 encuestas rea
lizadas; luego se hicieron algunas grfi-
cas.
Ya con el trabajo realizado se pas a
la interpretacin de las grficas y los mu-
chachos dieron vida a los nmeros en
sus discusiones; la pregunta fue: "Qu
le dicen a cada equipo estos resultados?,
saque cada uno sus conclusiones de los
grandes apartados en los que dividimos
nuestra encuesta".
Las conclusiones fueron muy intere-
santes. Desafortunadamente, hasta este
momento yo no habia aquilatado la im-
portancia del esfuerzo' realizado y no
conserv las notas,de esas conclusiones.
El resultado' final de las discusiones en
los equipos se escribieron en el pizarrn
y fueron analizadas por cada grupo para
luego elaborar colectivamente 'las con
clusiones finales. Recuerdo que, . entre
otras cosas, opinaron sobre la necesidad
de crear facilidades para que los hijos de
familias de e:;casos recursos continuaran
sus estudios; proponan tambin la crea-
cin de determinadas rutas del transpor-
te urbano; hablaron sobre la necesidad
de abrir ms fuentes de trabajo. y de lo
dificil que es para el joven incorporarse
al trabajo productivo; se asombraron de
que hubiera gente que declaraba ingresos
inferiores al salario mnimo (despus rea
lizaron un estudio sobre este salario); les
llam la Rtepcin que la inmensa mayo-
ra declarara tener casa propia, e incluso
hicieron interesantes criticas a la escuela
y a su funcionamiento actual.
En la biblioteca de la escuela existan
algunos ejemplares del Almanaque Mun-
dial, incluso unos cuatro de la ltima
edicin. Generalmente trabajaba la clase
de Ciencias Sociales ah y los mucha-
chos ya haban alcanzado una mnima
habilidad para la consulta en diferentes
textos. A indicacin ma investigaron el
ingreso percpita que en los almanaques
se encontraba para nuestro pas, en algu
nos casos ellos mismos lo calcularon to-
mando el PIBy la poblacin total. Un
detalle interesante fue que, que
eran textos de diferentes aos, encontra-
ron diferencias en la informacin, con lo
r--70 71
i
e
"
y
quecomprobaronquelafuente consulta-
da innuye.en el resultadode la investiga-
cin. Luego1es ped que consultaran en-
trechicoadiez pasesdecadacontinente
que tuvieran un ingresosimilar,al de M-
xico; ademsdeberan formar un- cuadro
conotrosdatoscomosuperficie, nmero
de habitantes y algunas actividades pro-
ductivas'; despus localizaron estos pa-
ses en el planisferio y los colorearon.
Concluimos en que esospases,con una
vida similar a la del nuestro, integraban
.el llamado,Tercer Mundo Y' que se en-
cuentrandistribuidos portodoel mundo.
Es indicativo que los muchachos esco-
gieran generalmentepaisesque aparecen
en.las noticias cotidianas por diferentes
causas, comoArgelia, Nicaragua, Brasil,
Biafra, Etiopa, Egipto, India, Vietnam,
Afganistn, Paquistn, Filipinas, etcte-
ra. Esto demuestra que los alumnos es-
tndentrodenuestromundo.
En oCl.Siones, bastantes por fortuna.
los alumnos rebasaron mis sealamien-
tos. Por'.ejemplo, sin previa indicacin,
empezaron a manejar capitales; clasifi-
caronlospasesconsultadossegnsu r-
gimen sociopoltico Yotros datos ms;
elaboraron grficas y, bajo mi conduc-
cin, calcularon la densidad de la pobla-
cin. Cada investigacin propici innu-
merables comentarios, discusiones y
nuevas conclusiones. Los muchachoses-
taban motivados, y era tan dificil como
incorrecto tratar de frenarlos, cosa que
no hice aun cuando utilizamos mucho
ms tiempo del que hllbiaplaneado para
estaunidad.
Al trminodesta,cadaequipo redac-
t cinco propuestas para incorporar a
es\ospasesal mundodesarrollado.
Quieroagregar queel apoyo brindado
por la direccin de la escuela fue de
sumaimportanciaparala realizacin del
trabajo. Este apoyo,comoyasemencio-
se concret en recursos tcnicos y
/0-4
C.0
72
l\.)
materiales para la elaboracin de las en-
cuestas, en el permiso parala investiga-
,cin de campoyen la coparticipacinen
algunos momentos del trabajo realizado
mediantevisitasal grupo. Poreste apoyo
hago un reconocimientoal profesorCar-
los CamiloG.onzlez Sierra, dequien re-
cibel apoyo citado y con el que com-
partalgunasexperiencias.
Al concluir esta tarea que hoy relato
me surgieron a1gu'nas' ,reflexiones ms
all de su intencin inicial, que era slo
el recurso didctico para.trabajar un te-
ma. Me animo,a compartir estasinquie-
tudesconquienes'hayanledoel presente
texto.
a) Considero que debemos cambiar
nuestra apreciacin delascienciassocia-
les comomateriadelas llamadas acad-
micas. Ms que materia acadmica, las
ciencias sociales deben impartirse como
seminario,de tal maneraquesed la pa-
labra al alumno y sele preparepara va-
lorar los hechos sociales como conse-
cuenciadesuspropiasinvestigaciones.
b) Si aceptamos lo anterior,darla pa-
labra al alumno y reconocer su capaci-
dad de anlisis y de conclusin(las que
no necesariamentecoincidenconlaposi-
cin del maestro), debemos cambiar
nuestra idea de evaluacindeestetraba-
jo.Noesposible,poruna parte,respetar
la capacidad y el derecho al la palabra
del alumnoy, porotra,recurrira formas
de evaluacin cerradas,como las llama-
das pruebas objetivas, pues de esta ma-
nera estaremos,comohastaIlhora,recu-
rriendo a consideraren el l ~ m n o sloel
aspecto de memorizacin yolvidando su
capacidad de anlisis. Considero que la
evaluacin puede utilizar estas formas,
comoel ensayoylasinvestigaciones con
sus respectivas conclusiones. Estoy con-
vencido de que nuestros alumnos de se-
cundara tienen capacidad para cumplir
estetipodetrabajos.
." ..'"
chicos tnbajabanen las mismas actividadesenlas cuales se haban negadoa
colaborar por la maana. Ya como a las cinco y media. sus padres podan
pasar a recogerlos. Trabajar as era mucho mejor que dejarles cualquier
tarea. Omel tiempo, ms deun exalumnome \leg adecir:
-Pe::e, qusuaveera trabajar contigopor las tardes!
Nuestros alumnos razonan, investigan, redactan,'imprimen, se hacen sen-
siblesal Hte, realizanejerciciofsico. desarrollan actividadesmanuales.Todo
estolobcenenla escuela. Nohay motivoparaexplotarlos atiborrndolosde
tareas. fureso digo, ylo digo mil veces: tareas, no!
Cualquier chamacodeprimaria necesita contarporlas tardescon tiempo
para jugar, divertirse, leer, sercreativoy usar la imaginacin en sus propias
activida!es. Las tareas se encargan de robarle esevalioso tiempo. Lstima,
tambin del uso abusivo que se hace de la televisin. pero ese ya es otro
asunto.
Con las tareasescolares tambinsufrenlos. maestrosylos padresdefami-
lia. Estaltimossetransformanencapatacesy, muchas veces, en hacedores
delas tareasdesus hijos. En relacincon los maestros hagoesta preguntaal
aire:
--lQ. hacer con las tareas entregadas por treinta o ms chicos de su
grupo?
Imagno, entre otras, dos posibilidades. Un maestro puede llevrselas a
casayrevisar cuidadosamentelas tareas. Gastar intilmentemucho tiempo
que biel podra emplear para aumentar la creatividad en el trabajo dentro
del aula. Tambin podr recogerlasyno revisarlas. E<;tar defraudandoa los
nios. :?rimero los pone a trabajar y despus echa a la basura todos sus

aaro, no sedebe confundir la obligatoria y rutinaria tarea casera, con el
creativcy espontneo trabajo realizado en la casa. Este :ltimo permite el
desarrcllodel nioydesu grupo escolar. Muchas, muchsimas veces solicit
aungnpoentero,avariosdesus integrantesoa un chico aislado, algocomo
losigui:nte:
en su casa el trabajo iniciado, a ver hasta dnde llegan...
Tratende profundizar sobre esto que estamos viendo... Redacta el diario
escolar,hoy te ha tocado... Preparen sus conferencias... No olviden buscar
datos pIracompletarel informedela visita o del viaje... Lean el peridicoy
alguna noticia, a su parecer importante... Traten de terminar el
problena, noolviden,se trata deun rombo... Construyan una balanza...
Todc estetrabajo, aunquecasero, responda siempre a interesesy necesi-
dades \itales demis alumnos, de su grupo, o de la propia escuela. Nunca la
imbecildad decumplircon la tarea por la tarea misma.
........194
i.O
11-'
Te tomo la palabra
Hedicho, digoydir, las clases deciencias naturales han sido mis clases de
la vida. Nunca tuve miedo a las preguntas de los nios. Si saba, les contes-
taba inmediatamente. Muchasveces sus dudas, seconvertanen mas. Reba-
saban mis conocimientos. La peor sera mentirles en un afn de maestro
sabelotodo.
Si no tena la re.<;puesta en el preciso momento, ibah!, pues nos ponamos
a indagar y listo. El primero en obtener la respuesta la comunicaba a los
dems. Aveces la encontraba yo yen otras ocasiones los chicos se me ade-
lantaban. No eran competencias, nadie trataba de dejar mal parado al otro.
La importanteera el aprendizajevivo delos conocimientos.
195
En ciertl ocasin experimentbamos con el banco ptico, estudibamos el
rayo incid mte. Alejandro, de quinto ao, me dijo espontneamente y de
sopetn:
-Oye, ?epe. Hemos repetido en clase este experimento durante varios
aos. Clar<l, nunca ha sido iguaL Cada vez es ms completo y siem pre hem05
aprendido algo nuevo. Pero por qu no nos hablas tambin del rayo lser?
Nunca lo lemos
iCaram la! Ese cuestionamiento me puso a pensar. Mi re.<;puesta inmediata
fue sencilll.
-Hijo -le dije- del rayo lser no s gran cosa. Ese no es motivo para
dejarlo deestudiar en clase, lo comprendo. Te tomo la palabra y dentro de
quince da; hablaremos aqu de L Qu te parece?
-Muy bien, Pepe -acepto.
Me pus.: a estudiar y prepararme para esa clase. A los pocos das encontr
en el perlico una noticia importante acerca de una investigacin con base
en rayos 1 ser. La recort y la llev a la
Uam < Alejandro para mostrarle el material localizado. En cuanto lleg,
comenc I hablarle. Antes de ensearle el recorte me percat de cmo el
cham acoegistraba el bolsillo de su pantaln. Buscaba con insistencia algo.
Cul no lera mi sorpresa cuando vi que sacaba el mismo recorte que yo le
haba lIevdo? El tambin se preparaba para la clase del rayo lser. De no ser
por su inquietud, tal vez nunca hubiera tratado en el saln tan importante y
novedoso tema en aquellos momentos.
Como le ve, el tema de mis clases de ciencias naturales brotaba de las
circunstarcias del momento. Segn se requiriera estudibamos el clima, la
vegetacil, la atmsfera, los minerales, el peso, el esqueleto, la balanza, las
sustancia!', el tomo, la fuerza, los colores, la molcula, la velocidad, los
insectos, la densidad, el sonido, la materia, la electricidad, la clorofila, la
distancia, los arcnidos, la gravedad... Un tema que llamaba mucho la aten-
cin, sobre todo de los pequeitos, es la imantacin. Jugaba fuerzas con ellos
para ver -:uin lograba separar de algn metal el imn sostenido por m con
el auXilio de una instalacin elctrica con base en pilas.
Con ci(rta frecuencia, los muchachos me llevaban bichos; plantas, piedras,
huesos, lTinerales ... recogidos en determinado lugar visitado durante un da
de campe, una vacacin, o qu s yo. Al hacerme entrega de 10 conseguido,
simpleme1te decan algo como esto:
- Ten"Pepe, te traje este alacrn para la clase.
-4
c.o
Of96

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