Metacognicion

MINISTRO DE EDUCACIN
Javier Sota Nadal

VICEMINISTRO DE GESTIN PEDAGGICA
Idel Vexler Talledo
VICEMINISTRA DE GESTIN INSTITUCIONAL
Helenn Chvez Depaz
SECRETARIO GENERAL
Pedro Patrn Bedoya
DIRECTOR NACIONAL DE EDUCACIN SECUNDARIA Y SUPERIOR TECNOLGICA
Guillermo Molinari Palomino
JEFE DE LA UNIDAD DE DESARROLLO CURRICULAR Y RECURSOS EDUCATIVOS DE
EDUCACIN SECUNDARIA
Csar Puerta Villagaray
GUA PARA EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS
METACOGNITIVOS

ELABORACIN DEL DOCUMENTO:
Jos M. Chvez Zamora

REVISIN:
Vctor Sifuentes

CORRECCIN DE ESTILO:
Federico Ortiz Agurto
DISEO Y DIAGRAMACIN:
DINESST
IMPRESO POR:
Kinkos Impresores S.A.C.
TIRAJE
14 000 ejemplares
Primera Edicin 2006
Hecho el Depsito Legal en la
Biblioteca Nacional del Per
Nro. 2006-1767
INTRODUCCIN ...............................................................................................................5
CAPTULO 1
1. QU ES LA METACOGNICIN?................................................................................ 7
CAPTULO 2
2. MODELO DE DESARROLLO METACOGNITIVO .....................................................25
CAPTULO 3
3. METAAPRENDIZAJE...................................................................................................39
CAPTULO 4
4. METAMOTIVACIN .....................................................................................................53
1.1. Concete a ti mismo... y acta en consecuencia......................................................7
1.2. Qu es la metacognicin? .....................................................................................8
1.2.1. Generacin de estrategias metacognitivas.....................................................8
1.3. Aplicaciones de la metacognicin...........................................................................13
1.4. Modalidades metacognitivas ..................................................................................14
1.5. La metacognicin no es un misterio .......................................................................15
1.6. La metacognicin se educa ...................................................................................16
1.7. Los diagramas de decisiones .................................................................................17
1.7.1 Pautas para elaborar diagramas de decisiones ............................................18
1.8. Actividades para reflexionar ...................................................................................22
2.1. Qu son los conocimientos?.................................................................................25
2.2. Conocimientos metacognitivos ..............................................................................27
2.3. Experiencias metacognitivas ..................................................................................28
2.4. Conocimientos estratgicos....................................................................................29
2.5. Tipos de estrategias ..............................................................................................30
2.6. Cmo desarrollar la metacognicin.........................................................................33
2.7. Actividades para reflexionar....................................................................................35
3.1. Metaaprendizaje: aprender a aprender...................................................................39
3.2. Aprendizajes por condicionamiento ........................................................................40
3.3. El aprendizaje significativo......................................................................................42
3.4. Mecanismos del aprendizaje significativo...............................................................44
3.5. Cmo desarrollar el metaaprendizaje .....................................................................47
4.1. Metamotivacin: comprensin anticipada de la meta ............................................53
4.2. Mecanismos de la motivacin humana...................................................................54
4.3. Las dos mentes: lo cognitivo y lo afectivo ...........................................................55
4.4. Tipos de motivacin para aprender ........................................................................55
4.5. Motivacin para aprender a ser .............................................................................56
4.6. Un caso famoso de metamotivacin ......................................................................57
4.7. Cmo desarrollar la metamotivacin.......................................................................58
4.8. Actividades para reflexionar ...................................................................................60
NDICE
3
CAPTULO 5
5. METAATENCIN..........................................................................................................63
CAPTULO 6
6. METAMEMORIA...........................................................................................................69
CAPTULO 7
7. METALENGUAJE.........................................................................................................77
CAPTULO 8
8. METAPENSAMIENTO..................................................................................................89
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ..............................................................................103
5.1. Qu es la metaatencin?......................................................................................63
5.2. Cmo desarrollar la metaatencin ..........................................................................65
6.1. La metfora de la pajarera.........................................................................................69
6.2. Tipos de memoria.......................................................................................................70
6.3. Cmo desarrollar la metamemoria.............................................................................73
6.4. Actividades para reflexionar.......................................................................................76
7.1. Qu es metalenguaje?.............................................................................................77
7.2. Enfoque cognitivo del procesamiento del lenguaje....................................................78
7.3. Rutas del procesamiento del lenguaje.......................................................................80
7.4. Metacomprensin lectora...........................................................................................81
7.5. Actividades para reflexionar.......................................................................................85
8.1. Qu es el metapensamiento?..................................................................................89
8.2. Pensar en voz alta .....................................................................................................90
8.3. Estrategias para solucionar problemas......................................................................90
8.4. Desarrollo del metapensamiento matemtico............................................................90
8.5. Desarrollo del metapensamiento con la escritura productiva ....................................95
8.6. Indicadores del proceso de planificacin ..................................................................96
8.7. Indicadores del proceso de traduccin ......................................................................98
8.8. Indicadores del proceso de relectura o revisin.........................................................98
8.9. Actividades para reflexionar.....................................................................................100
4
INTRODUCCIN
En la actualidad las nuevas generaciones se
enfrentan a mayores demandas de
aprendizaje, como dominar fehacientemente
las matemticas y las ciencias, para entender
el mundo moderno y aprovechar mejor las
nuevas tecnologas; dominarse a s mismo
para controlar las emociones; hablar otros
idiomas, cambiar hbitos de conducta y
actitudes para adaptarse a los rpidos
cambios sociales y laborales que impone el
mundo globalizado.
Por lo arriba , la psicologa educativa ha
reavivado, por su gran potencial prctico
para la escuela moderna, un antiguo tema de
investigacin sobre el desarrollo de la
inteligencia:
Su nombre clsico es
conciencia reflexiva pero actualmente se le
conoce como metacognicin y hace
referencia al empleo de estrategias de
planificacin, supervisin y evaluacin
aplicables a cualquier tarea cognitiva.
La aplicacin de estrategias metacognitivas
es una de las fuerzas ms importantes del
progreso de la inteligencia, entendida como
hacer algo pertinente y oportuno cuando no
sabemos qu hacer ante un problema
complejo y novedoso. Es un hecho que la
mayora de los seres humanos no evala lo
que sabe ni sus potencialidades, si no son
enseados a interrogarse sistemticamente
a s mismos.
Existen argumentos serios para defender la
idea de que las destrezas metacognitivas
tienen un origen social y no son slo producto
de la maduracin biolgica. Por lo tanto, se
puede ensear a los alumnos estrategias
metacognitivas para aprender a pensar,
aprender a aprender y aprender a ser, y
la toma de conciencia sobre su
pr opi o conoci mi ent o medi ant e l a
autoevaluacin.
5
prevenir as sus dificultades en el aprendizaje
en el aula y en la vida.
Un indicador importante de la inteligencia
humana, aunque sobrevalorado en la cultura
occidental tradicional, es la velocidad para
aprender y resolver tareas escolarizadas.
Esta es una visin parcializada, pues,
supone que la inteligencia es slo aquello
que hacemos cuando sabemos hacer algo y
cuanto ms rpido, mejor. Sin embargo, la
inteligencia tambin es lo que hacemos
cuando no sabemos qu hacer ante un
problema complejo y novedoso. En estos
casos, lo ms importante ya no es la
velocidad para dar una respuesta sino la
capacidad de pensar crticamente, pensar
creativamente, solucionar problemas y tomar
decisiones. Detrs de estas capacidades
intelectivas fundamentales, necesarias para
adaptarse en la sociedad moderna, se
encuentran las estrategias metacognitivas
de planificacin, supervisin y evaluacin de
las cuales trataremos en la presente gua.
La comprensin y mejoramiento de los
procesos educativos en pro del desarrollo
intelectual de los nios y adolescentes es una
tarea posible y urgente en la nueva cultura
del aprendizaje o sociedad del conocimiento
del nuevo milenio.
Los maest ros pueden promover el
despliegue de las potencialidades de sus
alumnos. Para ello, deben cambiar sus
formas tradicionales de ensear. Es decir,
hoy se tiene que ensear a autoevaluar, a
reflexionar, a comprender, a criticar, porque
el flujo de informacin es mayor y ms
complejo, siendo ms importante un
aprendizaje significativo que reestructure la
mente, por sobre un aprendizaje mecnico,
memorstico, no selectivo y sin sentido.
6
y se resalta la importancia de comprender la
meta de una tarea cognitiva. La seccin 5,
trata de la metaatencin y cmo desarrollarla.
En la seccin 6, se aborda la metamemoria
describiendo los tipos de memoria existentes.
En la seccin 7, se enfoca el metalenguaje y
sus aplicaciones prcticas en la lectura. Y
finalmente, la seccin 8, se ocupa del
metapensamiento y su aplicacin en las
matemticas y la escritura creativa.
Para dar una visin panormica del tema: en
la seccin 1, se define el concepto de
metacognicin, su origen y naturaleza, as
como sus aplicaciones mediante diagramas
de decisiones. En la seccin 2, se describen
las variables que hacen posible el desarrollo
metacognitivo, centrando la atencin en la
seleccin de las estrategias. En la seccin 3,
se aborda el tema de la autoevaluacin del
aprendizaje o metaaprendizaje. En la seccin
4, abordamos el concepto de metamotivacin
7
CAPTULO1
QU ES LA METACOGNICIN?
La conciencia es el encuentro social consigo mismo
Lev S. Vigotsky
1. 1. CONCETE A TI MISMO... Y
ACTA EN CONSECUENCIA
Uno de los campos de investigacin ms
populares de los ltimos aos sobre el
desarrollo psicolgico es el referido al de la
metacognicin. Este rescata y da carta de
ciudadana cientfica al concepto conciencia
que haba sido rechazado por la psicologa
conductista, que domin desde los aos 20 al
60 del siglo XX, La psicologa cognitiva lo ha
rescatado por su gran potencial prctico para
la educacin moderna, pues, el aprendiz que
se conoce a s mismo en cuanto a cmo
funciona su mente tiene una ventaja frente a
aquel que no ha autoevaluado sus propios
conoci mi ent os, su capaci dad de
comprensin oral y escrita, su capacidad
atencional, su capacidad de aprendizaje por
materia, etc. Con este conocimiento el
aprendiz podr actuar en consecuencia:
buscar ayuda para mejorar sus capacidades
deficientes.
La preocupacin por la conciencia reflexiva
o metacognicin tiene sus antecedentes en la
filosofa clsica griega cuando Scrates (469-
339 a.C.) aconsejaba: Concete a ti mismo,
porque la verdad est dentro de ti y su
famoso dilema Slo s que nada s,
invitando a adquirir conciencia de los lmites
de nuestro propio saber, pues la sabidura
radica en saber que no se sabe como punto
de partida de posibles desarrollos del
conocimiento. En otras palabras, cuanto ms
aprendo, ms se abre mi horizonte de
potenciales aprendizajes, me percato que el
conocimiento es infinito y debo continuar
indagando. Por eso es que los verdaderos
sabios son humildes, pues no hay nada ms
pernicioso que la creencia de saberlo todo
dejando de aprender y de profundizar.
Concete a ti mismo, porque la verdad est
dentro de ti
8
1. 2. QU ES LA METACOGNICIN?
autoevaluacin
planificar, supervisar y evaluar
interrogatorio introspectivo
y/o retrospectivo
En su sentido ms general, la metacognicin
hace referencia al proceso de
de la propia vida interna para autoconocer sus
potencialidades y sus deficiencias. La
moderna psicologa cognitiva la define como
la capacidad de autoanalizar y valorar sus
propios procesos y productos cognitivos con el
propsito de hacerlos ms eficientes en
situaciones de aprendizaje y resolucin de
problemas (Flavell, 1993). Etimolgicamente,
metacognicin significa conocimiento sobre
el conocimiento y hace referencia a un plano
de conciencia paralela que es meta. Es decir,
suspendida por encima de la actividad mental
para efecto de
las estrategias empleadas al momento de
aprender y/o ejecutar una tarea cognitiva.
La habilidad metacognitiva se basa en un
procedimiento de
(analizar sus experiencias
pasadas) a fin de seleccionar la estrategia o
mtodo de solucin de la tarea mientras se
enfrenta con ella. Vigotsky afirmaba: quien se
plantea preguntas tiene ya la mitad de las

respuestas a su alcance. Es decir, aquel que
reflexiona y descubre qu es lo que sabe y qu
es lo que no, tiene mayores posibilidades de
seguir avanzando en el aprendizaje.
Las estrategias metacognitivas se pueden
generar a partir de las capacidades
especficas clasificadas en el Diseo
Curricular Nacional de la Educacin Bsica
Regular - Nivel Secundaria. Una capacidad
especfica es una operacin mental que debe
estar unida a un contenido para hacer posible
su desarrollo como producto (Flores, 2004).
Por ejemplo, una capacidad especfica unida a
un contenido del rea Ciencia, Tecnologa y
Ambiente: informacin relevante
sobre el tomo de carbono; podra generar
las siguientes interrogantes introspectivas de
planificacin: cul es su smbolo qumico? ,
qu tipo de metaloide es?, a qu nico
metal es soluble?, es componente de las
sustancias orgnicas?, puedo construir un
mapa conceptual sobre el tomo de carbono?,
entre otras.
1.2.1. Generacin de estrategias meta-
cognitivas
organiza
Capacidades especficas que generan estrategias de planificacin:
Capacidades especficas que generan estrategias de supervisin (control o monitoreo):
Capacidades especficas que generan estrategias de evaluacin:
Planifica, predice, identifica, selecciona, percibe, elige, intuye, anticipa, descubre,

imagina, representa, describe, observa, reconoce, explora, organiza, secuencia,
registra, relaciona, categoriza, clasifica, utiliza, crea, inventa, formula, propone,
proyecta, disea, construye, plantea, determina, emplea.
Controla, discrimina, analiza, jerarquiza, recrea, interpreta, infiere, organiza, sintetiza,
elabora, reflexiona, comprende, argumenta, discrepa, experimenta, demuestra,
corrobora, deduce, opina, investiga, generaliza, sistematiza, utiliza, aplica,
contextualiza, prioriza, produce, imagina, formula, adapta, adecua, comunica, realiza,
reconoce, practica, emplea, asocia, compara, contrasta, extrapola, relaciona, intuye,
abstrae, expresa, reproduce, diagrama, integra.
Evala, enjuicia, autoevala, retroalimenta, juzga, revisa, valora, reconstruye,
interioriza, asume, discrepa, propone, resume, propicia.
9
Veamos otro ejemplo: la capacidad de
comprensin lectora, componente del rea de
Comunicacin, depende del desarrollo de las
habilidades metacognitivas, pues existen
claras diferencias en el funcionamiento
cognitivo de un lector novato y uno experto.
Se ha comprobado que los nios pequeos,
por su corta edad y falta de madurez cognitiva,
y los lectores novatos, por falta de
entrenami ento educati vo, cuando no
comprenden un texto no les es obvio hacer
una relectura espontnea. En cambio, los
lectores hbiles se caracterizan por efectuar
un autointerrogatorio aplicando algunas de
las siguientes estrategias:
Estrategias de planificacin:
Determinar el propsito de la lectura para efecto de planificar el acto lector. Por
ejemplo: s cul es el propsito de la lectura?, leer para aprender?, leer para
hacer un resumen?, leer para distraerme?, cunto tiempo necesito para leer
esto?, he dado un vistazo previo al texto para tener una idea de su nivel de
complejidad?
Predecir/identificar el tipo de texto. Por ejemplo: es un texto funcional (carta, aviso,
receta.)?, es un texto narrativo, descriptivo o expositivo? , es un texto cientfico o
de divulgacin informativa?
Predecir/identificar el tema central, las ideas principales del texto para efecto de
activar nuestros conocimientos previos y propiciar as un aprendizaje significativo.
Por ejemplo: s cul es el tema central?, qu es lo que yo conozco sobre este
tema?, qu es lo que yo necesito saber?, s dnde puedo conseguir ms
informacin?
Predecir/identificar la intencin del autor del texto. Por ejemplo: qu se propone el
autor?, estoy de acuerdo con sus opiniones?
Predecir/identificar los procesos cognitivos de la comprensin lectora. Por ejemplo:
mi concentracin es buena o me distraigo con facilidad?, puedo leer durante un
buen tiempo o me fatigo rpido?, mi memorizacin es buena o necesito tomar
apuntes?, tengo buen vocabulario o necesito leer con un diccionario a la mano?
10
Estrategias de supervisin (control o monitoreo):
Discriminar/analizar las experiencias cognitivas y afectivas durante o despus del
proceso de lectura. Por ejemplo: me siento ansioso o perplejo ante un texto difcil?,
estoy motivado con el tema?, cuando no comprendo abandono el texto o lo vuelvo a
leer?, mientras leo detecto mi sensacin de insight (comprensin rpida) y fomento
mi autoconfianza?
Discriminar/analizar los recursos lingsticos del texto. Por ejemplo: presto atencin
a mis limitaciones semnticas y busco en el diccionario las palabras desconocidas?,
entiendo las metforas de un poema?
Discriminar/analizar la cohesin y coherencia del texto. Por ejemplo: reconozco la
estructura lgica inherente a un prrafo?, me percato si los signos de puntuacin
cumplen correctamente su funcin de cohesin y coherencia?
Discriminar/analizar la informacin relevante y complementaria del texto. Por ejemplo:
atiendo selectivamente a las partes importantes del texto?
Discriminar/analizar los hechos y opiniones que contiene el texto. Por ejemplo:
cules son los pro y contra de un hecho?, estoy entendiendo las opiniones del
autor?
Jerarquizar/recrear el tema central y los temas especficos del texto. Por ejemplo:
puedo hacer un comentario al texto?
Jerarquizar/recrear la idea principal y las ideas secundarias del texto. Por ejemplo: ya
encontr la idea principal del texto?
Jerarquizar/recrear tipos de relaciones. Por ejemplo: cmo se relaciona esta
informacin nueva con la que ya conozco?
Jerarquizar/recrear secuencias narrativas. Por ejemplo: puedo secuenciar
causalmente los hechos de un relato?
Interpretar/inferir significados a partir del contexto. Por ejemplo: puedo inferir el
significado de una palabra desconocida interpretando el contexto de la frase?
Interpretar/inferir datos implcitos. Por ejemplo: de un cuadro estadstico puedo inferir
otras conclusiones?
Interpretar/inferir recursos verbales y no verbales. Por ejemplo: comprendo este
cuadro estadstico?, comprendo el sentido de esta fotografa?
Interpretar/inferir conclusiones. Por ejemplo: cules son mis conclusiones?
Interpretar/inferir mensajes subliminales. Por ejemplo: este ensayo sobre el aborto
tiene implicancias ticas o polticas?
Organizar/sintetizar/elaborar esquemas, resmenes, mapas mentales, redes y/o
mapas conceptuales. Por ejemplo: comprendo mejor el texto haciendo esquemas o
mapas conceptuales?
11
Estrategias de evaluacin:
Evaluar/enjuiciar la estructura textual. Por ejemplo: la organizacin del texto facilit
mi comprensin del tema?
Evaluar/enjuiciar la cohesin y coherencia textual. Por ejemplo: el autor logr
exponer claramente sus ideas?, comprendo mejor un texto abstracto si lo
parafraseo?
Evaluar/enjuiciar la originalidad del texto. Por ejemplo: las propuestas del autor son
originales?

Evaluar/enjuiciar la consistencia del argumento. Por ejemplo: cules son los pro y
contra del argumento del texto?, puedo hacer una sntesis del texto con mis propias
palabras?
Evaluar/enjuiciar las estrategias metacognitivas. Por ejemplo: s qu accin
correctiva ejecutar cuando tengo una dificultad de comprensin: releer el texto,
formular hiptesis, buscar pistas o aplazar la bsqueda y solicitar ayuda?
La ej erci taci n de l as capaci dades
especficas desarrolla la capacidad de
reflexin deliberada y argumentacin de
conclusiones propias (pensamiento crtico);
la capacidad de proponer formas originales
de actuacin superando las rutas conocidas
(pensamiento creativo); la capacidad para
encontrar respuestas alternativas pertinentes
y oportunas ante situaciones difciles o de
conflicto dentro y fuera del aula (solucin de
problemas) y la capacidad para optar, entre
una variedad de alternativas, por la ms
coherente, conveni ente y oportuna,
discriminando los riesgos e implicancias de
dicha opcin (toma de decisiones). Detrs de
estas cuatro capacidades intelectivas
f undament al es, se encuent r an l as
estrategias metacognitivas de planificacin,
supervisin y evaluacin de las cuales
trataremos en la presente gua. Para facilitar
la enseanza de estas estrategias se
recomienda seleccionarlas y graficarlas en
un diagrama de flujo o de decisiones como el
de la figura 1.1.
12
S No
S
cul es
el propsito de la
lectura?
Doy un vistazo al texto
para tener idea de su complejidad,
para activar mis ideas previas, etc.
Me autointerrogo:
voy a leer para aprender?
voy a leer para distraerme?
S
No
S
No
S
No
Fin
Estoy
entendiendo
el texto?
Lo vuelvo a
leer
Ya encontr la
idea principal
del texto?
Puedo
hacer una sntesis
del texto con mis
propias
palabras?
Solicito ayuda, busco
pistas en otras fuentes,
etc.
PLANIFICACIN
SUPERVISIN
EVALUACIN
Figura 1.1. Diagrama de decisiones con algunas estrategias de metacomprensin lectora.
13
1.3. APLICACIONES DE LA METACOGNI-
CIN
Algunos psiclogos afirman que la mayora
de los seres humanos no saben lo que saben
porque no han desarrollado sus habilidades
metacognitivas, en consecuencia, al
enfrentarse a un problema novedoso y/o
complejo actan impulsivamente (Novak y
Gowin, 1988). La metacognicin es una
forma especial de conciencia que se produce
cuando la misma conciencia es el objeto de
evaluacin consciente al momento de
enfrentar una tarea cognitiva. El interro-
gatorio introspectivo que observamos en la
figura 1.1 es un ejemplo de que se trata de
una forma superior de conocimiento producto
de un proceso de razonamiento complejo
sobre s mismo. Este tipo de autoevaluacin
en manos del estudiante es ya un gran
avance para cualquier tarea cognitiva, porque
le motiva a seguir aprendiendo sobre su
propia mente y sobre lo que es capaz de
hacer con ella.
Actualmente la metacognicin es consi-
derada una herramienta de amplia aplicacin
en el aprendizaje y el mejoramiento de las
siguientes actividades cognitivas: comuni-
cacin oral de informacin, persuasin oral,
comprensin oral, comprensin lectora,
escritura creativa, adquisicin del lenguaje,
percepcin, atencin, memoria, resolucin de
problemas, autoconocimiento y conocimiento
social (lo que hoy se conoce como
inteligencia emocional), diversas formas de
autoinstruccin y autocontrol (Flavell, 1993).
Estas actividades cognitivas se encuentran
implcitas en las capacidades de rea
clasificadas en el Diseo Curricular Nacional
de la Educacin Bsica Regular Nivel
Secundaria:
14
REA DE COMUNICACIN
REA DE IDIOMA EXTRANJERO /
ORIGINARIO
REA DE MATEMATICA
REA DE CIENCIA, TECNOLOGA Y
AMBIENTE
REA DE CIENCIAS SOCIALES
Expresin oral
Comprensin lectora
Produccin de textos escritos
Comprensin de textos
Produccin de textos
Razonamiento y demostracin
I nt erpret aci n de grf i cos y/ o
expresiones simblicas
Resolucin de problemas
Comprensin de informacin
Indagacin y experimentacin
Juicio crtico
Comprensin de textos
Comprensin espacio-temporal
Juicio crtico

REA DE EDUCACION PARA EL
TRABAJO
REA DE PERSONA, FAMILIA Y
RELACIONES HUMANAS
REA DE EDUCACIN FSICA
REA DE EDUCACIN POR EL ARTE
REA DE EDUCACIN RELIGIOSA
Gestin de procesos tecnolgicos

Ejecucin de procesos productivos
Compr ensi n y apl i caci n de
tecnologas
Construccin de la autonoma
Relaciones interpersonales
Expresin orgnico-motriz
Expresin corporal y perceptivo-motriz
Expresin artstica
Apreciacin artstica
Comprensin de fuentes doctrinales
1.4. MODALIDADES METACOGNITIVAS
Los procesos cognitivos son aquellas
acti vi dades mental es si ntti cas que
intervienen en la construccin de una
representacin mental o conocimiento:
percepcin, atencin, memoria, pensa-
miento, etc. Existen tantas modalidades
metacognitivas como procesos cognitivos
pasibles de autoevaluacin con el objetivo de
tomar, conciencia sobre la informacin
procesada. A continuacin mencionamos
slo las modalidades ms importantes para
l a educaci n y que t i enen mayor
investigacin (Mayor y otros, 1995), las
cuales sern desarrolladas en la presente
gua.
15
1.5. LA METACOGNICIN NO ES UN
MISTERIO
introspeccin
habla autodirigida
la
conciencia es el encuentro social consigo
mismo.
El mecanismo bsico de la metacognicin no
es ningn misterio, es la
mediante el lenguaje oral y, sobre todo,
escrito. La reflexin instropectiva es posible
mediante el ; as, nos
autoinformarmos de nuestros procesos
mentales y organizamos de manera efectiva
nuestras representaciones mentales o
conocimientos. Slo la mente humana tiene
naturaleza metacognitiva debido a su origen
social, tal como afirmara Lev Vigotsky:
Metaatencin
Metamemoria
Metalenguaje
Metapensamiento
Metamotivacin
Metalenguaje
Metapensamiento
Metamotivacin
Metaaprendizaje
Es decir, el origen y desarrollo de la
met acogni ci n es pr oduct o de l a
internalizacin del habla que utilizamos en la
comuni caci n soci al con nuest r os
semejantes. Esa voz de la conciencia, que
todos poseemos, es el habla internalizada
que asume funciones de organizacin de
nuestros procesos mentales, planificacin y
regulacin de nuestro comportamiento para
fines de adaptacin a las cambiantes
circunstancias del medio.
La base material de la metacognicin son los
lbulos frontales del cerebro, responsables de la
programacin, regulacin y verificacin de la
actividad mental (Gardner, 1995; Frawley,
1999). Sin embargo, es necesario advertir que el
desarrollo de las habilidades metacognitivas
como instrumento intelectual no es automtico
porque no depende slo de la maduracin del
cerebro sino ms bien del contexto cultural (se
ensea y se aprende como cualquier otro
conocimiento). Es decir, es en la escuela donde se
debe crear oportunidades para ejercitar
fehacientemente la metacognicin, de lo
contrario se retrasar o anular su aparicin. La
pedagoga moderna da gran importancia a la
interaccin social profesor-alumno y cmo se
lleva a cabo el proceso de enseanza-
aprendizaje en el aula porque es el motor del
desarrollo de la reflexin introspectiva.
16
1.6. LA METACOGNICIN SE EDUCA
Hasta hoy los psiclogos no se han puesto de
acuerdo en una definicin unitaria de la
inteligencia humana porque existen varios
componentes en toda conducta inteligente y
cada terico enfatiza en uno u otro aspecto
para definirla. En lo que todos estn de
acuerdo es en la descripcin de la conducta
inteligente como el manejo de medios
(conocimientos y estrategias) para alcanzar
fines (metas). En conclusin, existe una
relacin entre inteligencia y conocimientos:
ser ms inteligente aquel que resuelva
eficientemente los problemas a los que se
enfrenta con los medios ms eficaces
(Sternberg, 1989; Cole, 1999). En la sociedad
moderna l os medi os cogni t i vos (y
metacognitivos) ms importantes los brinda
la escuela formal.
Segn Howard Gardner (1993), creador de la
famosa teora de las inteligencias mltiples,
una inteligencia debe tener las siguientes
caractersticas:
Una inteligencia humana debe
dominar un conjunto de habilidades
para la solucin de problemas,
permitiendo al individuo resolver los
problemas genuinos o las dificultades
que encuentre y, cuando sea
apropiado, crear un producto efectivo.
La inteligencia implica dominar la
potencialidad para encontrar o crear
problemas, estableciendo con ello las
bases para la adquisicin de nuevo
conocimiento.
Los componentes de la conducta inteligente, separables slo en teora, son dos:
Es la inteligencia de nacimiento, algo as como un componente
especfico heredado cuya proclividad inicial de sus habilidades es innato. Este componente innato se
evidencia por la velocidad en el procesamiento de informacin y el aprendizaje eficiente. Por ejemplo,
la presencia de una inteligencia, segn Gardner, se determina por la veloz asimilacin cognitiva y
desarrollo de las siguientes habilidades:
1. Inteligencia heredada.-
Inteligencia lingstica: fonologa (sensibilidad para identificar los sonidos de las palabras
y sus interacciones meldicas al formar oraciones); semntica (habilidad para el manejo
de significados y connotaciones de las palabras); sintctica (dominio de las reglas que
gobiernan el orden de las palabras) y pragmtica (dominio de los usos que se puede dar al
lenguaje segn el contexto de la comunicacin). Por ejemplo, literatos, traductores,
abogados, filsofos, polticos, etc.
Inteligencia lgico-matemtica: habilidades para la abstraccin y la exploracin de
problemas difciles, la rigurosidad de pensamiento (razonamiento deductivo e inductivo).
Por ejem plo, ingenieros, arquitectos, investigadores cientficos, etc.
Inteligencia musical: tono (habilidad para percibir la meloda cuando se canta o toca las
notas de una escala musical); ritmo (percibir la organizacin en el tiempo de una
secuencia de sonidos y agrupar las frecuencias de sonidos de acuerdo a un sistema
preescrito) y timbre (percibir las cualidades caractersticas de un tono).
Inteligencia cinestsico-corporal: habilidad para la construccin de planes motores y su
17
aplicacin en el control de los movimientos corporales propios (por ejemplo: bailarines,
deportistas, actores, etc.) y habilidad para manejar instrumentos o herramientas (por
ejemplo, msicos, artesanos, etc.).
Inteligencia visual-espacial: habilidad de percibir formas y objetos para resolver
problemas que requieren de la manipulacin de imgenes mentales (imaginacin) y
expresarlo de manera verbal o visual. Por ejemplo, ajedrecistas, artistas plsticos,
ingenieros, cientficos creativos, etc.
Inteligencia intrapersonal: habilidad para comprender y manejar la propia vida
emocional para decidir involucrarnos o retiranos de una situacin afectiva. Por
ejemplo, religiosos, psiclogos, etc.
Inteligencia interpersonal: habilidad para intuir los estados de nimo, motivaciones e
intenciones de los dems y actuar en base a ese conocimiento. Por ejemplo, religiosos,
polticos, vendedores, padres y profesores hbiles, terapeutas y consejeros como
mdicos, enfermeras, asistentes sociales, etc.
El desarrollo de las habilidades arriba
mencionadas no es un proceso uniforme sino
un dramtico zigzag con disparidades
asombrosas. Las inteligencias mltiples son
relativamente autnomas pero trabajan en
armona, por ello, tal autonoma es invisible;
asimismo, lo normal es que fomentemos slo
algunas de ellas gracias a la educacin.
Es el componente
general que tiene que ver con el modo en que la
educacin fomenta las inteligencias heredadas.
La inteligencia cultural se caracteriza por la
asimilacin intencional de conocimientos y
estrategias para resolver problemas novedosos
y/o de complejidad creciente.
Podemos acrecentar nuestra metacognicin
mediante el uso de diagramas denominados
de decisiones o de flujo. Estos instrumentos
son estrategias de interrogacin guiada que
grafica el procesamiento de informacin
efectuado en nuestra mente al enfrentarnos a
un problema complejo y cambiante (Monereo,
2001a). Con l podemos identificar las
interrogantes autoevaluatorias pertinentes a
cada paso de una tarea cognitiva y reflexionar
las alternativas de solucin.
El diagrama de decisin es una propuesta
2. Inteligencia cultural.-
1.7. LOS DIAGRAMAS DE DECISIONES
especialmente valiosa porque es un
procedimiento aplicable a todas las reas
acadmicas. Es decir, es til y transferible a
contenidos muy diversos. Segn Monereo
(2001 b; pg. 8): es la va que puede permitir
que efectivamente algunos procedimientos de
enorme poder heurstico lleguen a convertirse
en herramientas verstiles para aprender a
aprender ms all de un rea especfica y
quizs del currculum escolar.
En otras palabras, es hacer algo alternativo,
pertinente y oportuno cuando ya no sabemos
qu hacer ante un problema. En este sentido,
ya no es importante la velocidad para el
procesamiento de informacin sino la reflexin
(pensar y repensar) sobre cmo resolver el
problema. La moderna psicologa cognitiva la
denomina metacognicin.
Usted amigo(a) profesor(a) cumple una
labor de suma importancia porque es el
(la) responsable de suministrar los medios
(conocimientos y estrategias) para
alcanzar los fines de la conducta
inteligente de sus alumnos(as). En sus
manos est crear las mejores condiciones
educativas para estimular el despliegue de
los componentes de la inteligencia de sus
alumnos(as).
18
1.7.1. Pautas para elaborar diagramas de decisiones:
A manera de ejemplo construiremos tres diagramas de decisin sobre la capacidad de
expresin oral del rea de Comunicacin.
Seleccionar las capacidades especficas clasificadas en el Diseo Curricular Nacional
de la Educacin Bsica Regular Nivel Secundaria para ser transformadas, a manera
de interrogacin, en estrategias de planificacin, supervisin y evaluacin (vase
acpite 1.2.1).
Una capacidad especfica es una operacin mental, la cual, seleccionamos a fin de
evidenciarla como estrategia de planificacin (planifica, predice, identifica, selecciona,
determina, etc.), de supervisin (controla, discrimina, analiza, jerarquiza, recrea, etc.) o
de evaluacin (evala, enjuicia, autoevala, retroalimenta, juzga, etc.).
Una capacidad especfica debe estar unida a un contenido para hacer posible su
desarrollo mediante interrogantes introspectivas. Por ejemplo, la capacidad de
expresin oral del rea de Comunicacin: selecciona el momento adecuado para
intervenir en una exposicin acadmica: el Combate de Angamos genera
interrogantes introspectivas de planificacin: s lo suficiente sobre el tema como para
exponerlo ya?
Generar estrategias metacognitivas a partir de capacidades especficas:
Capacidad: analiza la situacin para preparar la intervencin en un grupo de
exposicin. Por ejemplo: tengo suficiente informacin? Capacidad:
discrimina/analiza la informacin relevante y complementaria del tema. Por ejemplo:
necesito complementar alguno de estos apartados?
Capacidad: utiliza soportes escritos como papelgrafos en una exposicin oral. Por
ejemplo: he preparado soportes grficos suficientes y adecuados?
Capacidad: interpreta sus recursos no verbales como inflexiones de voz, las pausas
y los silencios en una exposicin oral. Por ejemplo: he ensayado el ritmo y la
entonacin que debo utilizar?
Capacidad: evala su propio control de la voz, el cuerpo y la mirada en una
exposicin oral. Por ejemplo: he tenido una postura corporal natural?, he
pronunciado claramente y con un ritmo adecuado?
Las interrogantes del diagrama de decisin son representadas dentro de rombos o
cajones.
De estos se desprenden dos flechas (S y No), que indican el flujo o procesamiento
de la informacin hacia el siguiente paso de la tarea. Si la respuesta a la interrogante es
Estrategias de planificacin (figura 1.2):
Estrategias de supervisin (figura 1.3):
Estrategias de evaluacin (figura 1.4):
19
S se pasa a la siguiente pregunta. En cambio, si la respuesta es No se pasa a un
cajn de respuesta.
Las respuestas son representadas exclusivamente en cajones. Estos contienen la
informacin reflexionada como alternativa de solucin al problema planteado.
Del cajn de respuestas puede partir una o ms flechas de retroalimentacin y/o de
retorno a la secuencia de interrogantes.
El diagrama finaliza cuando se llega a la meta que resuelve la tarea cognitiva.
Figura 1.2. Diagrama de decisiones para exposiciones orales: fase de planificacin.
S lo suficiente
sobre el tema como
para exponerlo ya?
Puedo buscar en bi-
bliotecas (enciclope-
dias, peridicos, re-
vistas, Internet, etc.)
Puedo entrevistar
a alguien experto
en el tema que me
interesa
NO
NO
NO
SI
SI
SI
YA PUEDO ELABORAR EL
GUIN DE LA EXPOSICIN
Puedo consultar los
catlogos de la materia
Puedo buscar
en las estanteras
Puedo preguntar
al/la bibliotecario/a
Tengo suficiente
informacin?
Voy a estructurar
la informacin que
conozco
Aspectos gene-
rales del tema
Aspectos secun-
darios del tema
Aspectos margina-
les o anecdticos
Necesito complementar al-
guno de estos apartados?
He de saber sobre qu tema debo
buscar informacin
20
Figura 1.3. Diagrama de decisiones para exposiciones orales: fase de supervisin.
NO
NO
NO
NO
S
S
S
S
He preparado soportes grficos
suficientes y adecuados?
Tengo bien organizado el guin
de la exposicin?
Recuerdo toda la informacin
que debo comunicar, adems de la
que incluye el guin?
ADELANTE, ESTS PREPARADO!
He ensayado el ritmo y la ento-
nacin que debo utilizar?
Prepralos!
Hazlo!
Repsala!
Ensyalo!
21
Figura 1.4. Diagrama de decisiones para exposiciones orales: fase de evaluacin.
NO
Por qu?
NO
Por qu?
NO
Por qu?
NO
Por qu?
NO
Por qu?
NO
Por qu?
NO
Por qu?
NO
Por qu?
LO HE CONSEGUIDO!
He tenido una postura
corporal natural?
He pronunciado claramen-
te y con un ritmo adecuado?
S
S
S
S
He utilizado el vocabulario
adecuado?
He introducido el tema?
He organizado bien las
diferentes ideas que he
expuesto?
S
He sabido razonar mis
opiniones?
S
He resumido las ideas cen-
trales durante la conclusin?
S
He conseguido hacerme
entender y al mismo tiempo,
interesar a mis oyentes?
S
22
1.8. ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR
I. Responda al siguiente diagrama de interrogacin guiada para que reflexione sobre lo
que le ha aportado la lectura de la seccin 1:
Escribe tu respuesta en el cuadro cuando contestes: NO
Estaras
de acuerdo
en que conciencia
y metacognicin
son sinnimos?
No
Sabes en
que consiste el
dilema socrtico?
Planificas,
supervisas y
evalas tu actuacin
al realizar la lectura
de un texto?
Sabes
por qu la
conciencia
es el encuentro social
consigo mismo?
Estas
de acuerdo en
que las habilidades
metacognitivas
no se heredan?
No
No
No
No
S
S
S
S
S
S
Reflexiona sobre lo que podras hacer para desarrollar
las habilidades metacognitivas en tus alumnos(as)
Escribe las aportaciones que hace la gua al respecto
23
II. El siguiente cuestionario est basado en el modelo metacognitivo de tcnicas de estudio
propuesto por Flowers y Hayes (figura 1.5). En dicho modelo los cajones de color mostaza, verde
y rosado del proceso de estudio representan los tres grupos de problemas que el monitor (la
conciencia del(de la) estudiante) debe enfrentar simultneamente. Asimismo, se debe evaluar el
contexto de la tarea y la memoria a largo plazo del(de la) estudiante. Este instrumento de
autoevaluacin puede ser adaptado a la naturaleza de la materia y a las necesidades de sus
alumnos(as). Para efecto de que Ud. entrene sus habilidades metacognitivas y evale sus
estrategias de lectura empleadas en la seccin 1 reflexione y responda el cuestionario.
1.1. Qu conocimientos previos tena usted sobre el concepto de metacognicin?
1.2. Qu aplicaciones educativas tiene el concepto de metacognicin?
1.3. Qu tcnicas de estudio conoce y aplica?
1.4. Qu caractersticas tiene el texto de la seccin 1? Es informacin nueva o familiar?
Es informacin fcil o difcil? Es terico o prctico?
1.5. El tema de la metacognicin le parece interesante y til? Por qu?
1.6. Qu hbitos de estudio practica? Tiene horarios establecidos para la leer?
1. Evaluacin de la memoria a largo plazo del(de la) estudiante.
Figura 1.5. Modelo metacognitivo de tcnicas de estudio de Flowers y Hayes
Contexto de la tarea
Monitor
Proceso de Estudio
Caractersticas del
texto:
1. Tipo de material
2. Legibilidad
3. Estructura
organizacional
4. Ayudas adjuntas
5. Estructura de
acceso al texto
6. Tipografa
Situacin de estudio:
1. Tiempo para el estudio
2. Preparacin para
examen o primera
lectura
3. Nivel de ruido
4. Temperatura ambiental
5. Entorno real o
de laboratorio
MLP del estudiante
1. Conocimiento
previo sobre el tema
de estudio
2. Conocimiento del
entorno de estudio
3. Conocimiento de las
tcnicas de estudio
4. Conocimiento de las
caractersticas del
texto
5. Actitudes acerca del
estudio
6. Disposiciones
estables/hbitos
Planificar y
establecer
objetivos:
1. Establecer
objetivo para
el episodio
de estudio
a. subrayar
b. esquematizar
c. memorizar
Recuperacin,
comprobacin y
examen:
1. Esfuerzo para
determinar
a. correccin
b. disponibilidad
de la informa-
cin
2. Intentos de
recuperacin
Lectura,
compresin y
codificacin:
1. Realizar
a. leer
b. subrayar
c. esquematizar
d. tomar notas
e. otras
actividades
24
2. Proceso de estudio
2.1. Planificacin y establecimiento de objetivos.
2.1.1. Determin sus objetivos antes de empezar a leer la seccin 1?
2.1.2. Activ sus conocimientos previos para encontrar sentido al tema y fomentar un
aprendizaje significativo?
2.1.3. Dio un vistazo previo al texto para tener una idea del contenido y el nivel de
complejidad?
2.2. Monitoreo de lectura, comprensin y codificacin.
2.2.1. Su comprensin de lectura es literal centrndose ms en la asimilacin del
contenido? o su comprensin es experiencial centrndose ms en sus
conocimientos previos?
2.2.2. Realiz subrayado o us resaltador?
2.2.3. Realiz esquemas, cuadros sinpticos, mapas conceptuales?
2.2.4. Tom notas y apuntes?
2.3. Evaluacin: recuperacin de la informacin, comprobacin y examen.
2.3.1. Escriba las ideas ms importantes de la seccin que pueda usted recuperar de su
memoria y verifique si se ajustan al texto ledo.
2.3.2. Puede Ud. definir con sus propias palabras lo que es la metacognicin?
2.3.3. Por qu el diagrama de flujo o decisiones es la mejor estrategia para desarrollar
las habilidades metacognitivas?
3.1. Caractersticas del texto.
3.1.1. Qu tipo de material contiene la presente gua?
3.1.2. El contenido es legible, de fcil lectura?
3.1.3. Cul es la estructura organizacional de la gua?
3.1.4. El material contiene procedimientos que ayudan a su comprensin?
3. Entorno de la tarea
3.2. Situacin de estudio.
3.2.1. Cuntas horas diarias dispuso para dedicarse al estudio? Fue suficiente?
3.2.2. El lugar donde estudia es adecuado para concentrarse? Por qu?
3.2.3. La temperatura ambiental fue un obstculo para alcanzar mis objetivos de
estudio? Qu solucin puedo plantear?
III. Con las preguntas del proceso de estudio mencionadas arriba construya un diagrama de
decisiones con sus propias respuestas de solucin. Apyese con las pautas para elaborar
diagramas de decisiones (acpite 1.7.1)
25
MODELO DE DESARROLLO
METACOGNITIVO
Piense! Piense hasta que le duela, y despus vuelva a pensar...
K. E. Norris
2.1. QU SON LOS CONOCIMIEN-
TOS?
a) Sistema de representacin a travs de la
accin.-
b) Sistema de representacin a travs de
imgenes mentales.-
Es importante definir la naturaleza de los
conocimientos porque son los medios que la
metacognicin planifica, monitorea y evala
para alcanzar los fines de la conducta
inteligente. La psicologa cognitiva ha logrado
importantes descubrimientos en los ltimos
aos acerca de la naturaleza del conocer. Los
conoci mi ent os son represent aci ones
mentales de hechos y relaciones de la realidad
que son almacenadas en los diferentes
sistemas de memoria. Segn Jerome Bruner
(1988), los seres humanos cuentan con tres
sistemas diferentes de conocimiento,
parcialmente traducibles entre s cuando
tratamos de representar la realidad:
Bruner llama a esta forma de
represent aci n enact i va porque son
programas de respuestas motoras. Algunas
cosas las conocemos porque sabemos cmo
hacerlas. Por ejemplo, los planes motores
para escribir, hablar, caminar, montar bicicleta,
jugar pelota, hacer nudos, nadar, etc. Esta
forma de representacin es la base de los
conoci mi ent os pr ocedi ment al es o
estratgicos: saber cmo hacer algo.
Bruner llama a esta
forma de representacin icnica o imaginaria.
Es la capacidad de representarse el mundo
Mediante esquemas espaciales, esquemas
temporales y percepciones cualitativamente
transformadas que llamamos imaginacin o
fantasa. El sistema icnico es muy
i mportante para l a formaci n de l a
representacin simblica y el pensamiento
creativo.
El procedimiento de simboliza-
cin de primer orden es el lenguaje humano.
Un objeto se representa simblicamente
cuando se prescinde de la abundancia de
criterios particulares y se escogen pocos
criterios que lo simbolizan. Por ejemplo, la
palabra carpeta es un smbolo que
representa a una carpeta en particular pero
tambin se refiere al concepto carpeta en
general, es decir, conjunto de objetos que
tienen las caractersticas definitorias que lo
incluyen en la clase de artefacto que sirve
para sentarse y escribir. Los conceptos
permiten acceder al razonamiento abstracto
mediante el uso simblico del lenguaje
habl ado y escr i t o. Est a f or ma de
representacin es la base de los conocimien-
tos declarativos. Estos tres sistemas de
representacin se traducen entre s para
resolver problemas. Por ejemplo, Albert
Einstein, creador de la teora de la relatividad,
c) Sistema de representacin a travs de
smbolos.-
CAPTULO
2

El estudiante debe determinar, con
ayuda del profesor, los objetivos cognitivos en cada etapa de una tarea. La seleccin de
estos objetivos puede estar orientada por las capacidades de rea clasificados en el
Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular - Nivel Secundaria. Por
ejemplo, un alumno se enfrenta a un problema de matemtica planteado como ejercicio
prctico. Por lo tanto, a partir de las capacidades de resolucin de problemas
(identifica/discrimina conjeturas, interrogantes, incgnitas, datos, anticipa argumentos
lgicos, elabora tablas, etc.) debe generar interrogantes metacognitivas: entiendo el
enunciado?, s qu magnitudes aparecen en el problema?, encuentro el resultado
directamente en la tabla?, etc.
Tomar conciencia, con ayuda del profesor, si
comprende o no un problema (sensacin de saber o no) y sus consecuencias afectivas:
ansiedad, perplejidad, seguridad, confianza, etc. Este autoconocimiento se puede
evidenciar generando interrogantes introspectivas a partir de las capacidades de
Construccin de la Autonoma del rea Persona, Familia y Relaciones Humanas
(identifica habilidades, intereses y preferencias, reconoce emociones, etc.).
Determinar la naturaleza de la informacin (saber si el
problema es fcil o difcil) y la demanda de la tarea (saber cunto esfuerzo le demandar
resolverlo).
El estudiante debe determinar, con ayuda del profesor, las
estrategias para la resolucin del problema.
Determinar los objetivos cognitivos de la tarea.-
Las experiencias metacognitivas.-
El conocimiento metacognitivo.-
La seleccin de estrategias.-
26
OBJETIVOS
COGNITIVOS
EXPERIENCIAS
METACOGNITIVAS
SELECCIN
DE ESTRATEGIAS
CONOCIMIENTO
METACOGNITIVO
Figura 2.1. Modelo de desarrollo metacognitivo segn John Flavell. Este modelo
describe cmo el individuo mediante la reflexin debe absolver cuatro grupos de
interrogantes mientras analiza una tarea cognitiva.
propuso su famosa ecuacin E = m. c (representacin simblica de energa es igual a masa por
velocidad de la luz al cuadrado) despus de imaginarse cabalgando sobre un rayo de luz a
velocidad constante (representacin icnica). En suma, los conocimientos enactivos, icnicos y
simblicos son medios para alcanzar los fines de toda conducta inteligente, en especial, los
conocimientos procedimentales que incluyen las estrategias.
27
2.2. CONOCIMIENTOS METACOGNITIVOS
Los conocimientos metacognitivos se
refieren a los conocimientos y creencias
sobre la mente humana y sus hechos. Estos
son aprendidos a travs de la experiencia y
son almacenados en nuestra memoria a largo
plazo. Algunos de estos conocimientos son
ms declarativos (saber qu es algo o
conocimientos fcticos) y otros son ms
procedimentales (saber cmo se hace algo
o conocimientos estratgicos). Por ejemplo,
podemos saber que nuestra comprensin
lectora y capacidad de memoria es bastante
pobre (conocimiento declarativo); sin
embargo, no sabemos cmo ayudarnos para
sacar mayor provecho a un texto y memorizar
mejor sus ideas principales (conocimiento
pr ocedi ment al o est r at gi co) . Los
conoci mi ent os met acogni t i vos son
interactivos, por eso siempre se presentan
combinados. Adems, se subdividen de
manera convencional en conocimientos
sobre variables de las personas, tareas y
estrategias que afectan al funcionamiento
intelectual.
a) Conocimientos metacognitivos sobre
las variables de la persona.-
Conoci mi ent o i nt r ai ndi vi dual . -
Conoci mi ent o i nt er i ndi vi dual . -
Son los
conocimientos y creencias que nos hemos
formado sobre nuestra mente en particular y la
mente humana en general. Por ejemplo,
cuando reflexionamos: Por qu me gustara
seguir la carrera militar? (metamotivacin),
por qu se me hace fcil memorizar
vocabularios de ingls? (metamemoria), por
qu los adolescentes razonan mejor que los
nios? (metapensamiento), etc. Pueden
considerarse las siguientes subcategoras:

Conocimientos y creencias sobre el propio
funcionamiento mental en determinadas
t ar eas cogni t i vas. Por ej empl o: el
autoconocimiento de asimilar con rapidez las
materias de letras y con lentitud las
matemticas; el autoconocimiento de que
aprendemos mejor leyendo activamente que
escuchando de maner a pasi va; el
autoconocimiento de que su atencin se fatiga
rpido si estudia de noche, etc.

Conocimientos y creencias sobre las
diferencias cognitivas entre una persona y
otra. Es decir, saber comparar el rendimiento
de distintas personas. Por ejemplo, la creencia
de que las mujeres son ms sensibles o
intuitivas que los varones; creer que Mara es
ms lista que Manuel, pero l presta ms
atencin, etc.

Conocimientos de psicologa intuitiva.-
b) Conocimientos metacognitivos sobre
las variables de la tarea.-

Son conocimientos sobre caractersticas
universales de los procesos mentales de los
seres humanos. Se dice que todos somos
psiclogos naturales, porque tenemos
conocimientos y creencias sobre la mente
humana en general como producto de
semejanzas cognitivas entre las personas. Es
decir, existen propiedades universales de los
procesos cognitivos humanos que por
experiencia y observacin conocemos, y
saberlo es de suma utilidad para la adaptacin
a la vida social. Por ejemplo, sabemos que se
recuerda menos informacin a medida que
pasa el tiempo; sabemos que los nios
pequeos actan ms en base a premios y
castigos (motivacin extrnseca), en cambio
los adolescentes pueden actar en base a
i nt enci ones per sonal es ( mot i vaci n
intrnseca).
Incluye saber
cmo la naturaleza de la informacin que
manejamos afecta y constrie el modo de
representrnosla y de operar con ella. El
conocimiento de las tareas es importante para
r et r oal i ment ar l os mecani smos de
organizacin de la conducta. Es decir, nos
ayudar a seleccionar las estrategias y el
momento de su aplicacin. Tiene dos
subcategoras estrechamente relacionadas:
28
Conocimiento de la naturaleza de la
informacin.-
Conocimiento de las demandas de la
tarea.-
c) Conocimiento metacognitivo sobre
las variables de estrategia.-
Conocimiento sobre estrategias
cognitivas.-
Conocer la naturaleza de la
informacin (nueva conocida, escasa
amplia, difcil fcil) a la que nos
enfrentamos tiene efectos sobre cmo
manejarla estratgicamente. Por ejemplo, si
tenemos que investigar sobre la teora de la
evolucin de Charles Darwin y redactar una
monografa, sabemos que nos demandar
realizar un esfuerzo mayor para procesar
informacin nueva, difcil, densamente
presentada y poco redundante que para
procesar informacin cotidiana y familiar
como escribir una carta a un amigo.
Aprender que algunas tareas son
ms difciles y tienen ms demandas en
esfuerzo y tiempo que otras tiene efectos
sobre cmo planificar, organizar y ejecutar la
tarea cognitiva. Por ejemplo, los estudiantes
que planifican su tiempo para hacer sus
tareas es porque han reflexionado sobre el
contexto de la tarea, han evaluado su
memoria a largo plazo y el proceso de
estudio (vase modelo metacognitivo de
tcnicas de estudio propuesta por Flowers y
Hayes -Figura 1.5.- en Actividades para
reflexionar de la seccin 1). En cambio,
aquellos que dejan sus tareas escolares
para el ltimo momento carecen de este
metaconocimiento.
Implica el
aprendizaje de habilidades o procedimientos
para alcanzar nuestros objetivos. Se puede
hacer una distincin a grandes rasgos entre
dos tipos de estrategias:
Implica aprender sobre
procedimientos que tienen la funcin de
ayudar a alcanzar una meta en cualquier
tarea cognitiva o de aprendizaje en la que
uno est ocupado. Se recurre a estrategias
cognitivas para hacer un progreso cognitivo.
Estas pueden ser de repaso, elaboracin y
organizacin de la informacin (Vase
Figura 2.2.)

Conoci mi ento sobre estrategi as
met acogni t i vas. - I mpl i ca apr ender
estrategias de reflexin introspectiva para
evaluar y obtener informacin del progreso,
durante el mismo proceso de ejecucin, de
una tarea cognitiva o de aprendizaje. Se
recurre a estrategias metacognitivas para
elegir la estrategia cognitiva idnea para
controlar o monitorear si se est alcanzando el
objetivo y evaluar el propio progreso en una
tarea. Las estrategias metacognitivas
generales son: planificacin, supervisin y
evaluacin. Estas se pueden graficar en un
diagrama de flujo o decisiones como el de la
figura 2.3.
2.3. EXPERIENCIAS METACOGNITIVAS

Tomar conciencia de la sensacin de saber
(saber qu es lo que sabemos y qu es lo que
no sabemos) t i ene consecuenci as
estratgicas obvias, pues, podemos
aumentar nuestra motivacin por aprender (si
asumi mos el r et o) o si mpl ement e
desmotivarnos y abandonar la empresa
cognitiva. De ah la importancia de las
experiencias metacognitivas. Estas implican
la comprensin de las experiencias cognitivas
y afectivas conscientes antes, durante o
despus del proceso de ejecucin de una
tarea cognitiva.
Por ejemplo, la sensacin de ansiedad que se
experimenta antes de un examen final o
cuando no entendemos las instrucciones que
el profesor da en clases, la sensacin de
29
satisfaccin cuando descubrimos la solucin
de un problema. (Un anlisis ms amplio de
las emociones se har en la seccin 4
Metamotivacin).
Las experiencias metacognitivas pueden
producirse en cualquier momento antes,
durante o despus de un esfuerzo cognitivo.
Por ejemplo, uno puede pensar que hizo muy
bien la primera mitad del examen final pero
sentirse muy pesimista sobre cmo va a ser la
segunda mitad. Estas sensaciones pueden
ser fcilmente verbalizables o no, pueden ser
cortas o largas, simples o complejas en cuanto
a su contenido. Por ejemplo, uno puede tener
una momentnea sombra de duda sobre si
realmente ha elegido bien la carrera
profesional a la que postular, o puede
preocuparse y durante un tiempo considerable
senti rse obsesi onado y desori entado
vocacionalmente.
Muchas experiencias metacognitivas nos
indican dnde nos encontramos dentro de una
empresa cognitiva y qu tipos de progresos
hemos hecho. A partir de esta evaluacin se
debe crear un control y regulacin cuidadoso y
consciente de los propios procesos cognitivos.
Los conocimientos metacognitivos sobre las
variables de la tarea (naturaleza de la
informacin y demandas de la tarea) son muy
importantes para decidir estratgicamente
qu hacer con el fin de regular nuestras
experiencias metacognitivas. Por ejemplo, la
sensacin de ansiedad probablemente ser
mayor ante el reto de un examen de admisin
a la universidad, donde el castigo a los pasos
errneos es alto, que ante un examen escolar
cuyo objetivo es la evaluacin formativa.
2.4. CONOCIMIENTOS ESTRATGICOS
La metacognicin implica pensar y repensar
estratgicamente. Las estrategias son procedi
mientos que sirven para enfrentarse a
problemas de complejidad creciente, donde la
situacin es cambiante y hay que tomar
decisiones inteligentes para seleccionar los
pasos a seguir segn la nueva situacin del
problema. Por ejemplo, para jugar y vencer en
ajedrez o bsquet, se tienen que aplicar
estrategias porque existe un oponente
inteligente que tambin usa estrategias de
defensa y ataque y nos responde cambiando
toda la situacin del juego momento a
momento.
En el plano psicolgico, una estrategia es un
algoritmo cualitativo en el cual las variables
corresponden con los procesos cognitivos. Es
decir, incluye las condiciones en las que va a
utilizarse, as como la reflexin consciente de
los procesos implicados en su ejecucin. Los
investigadores concluyen que el dominio de
estrategias cada vez ms sofisticadas no slo
elevan la capacidad de memoria sino adems
juegan un importante papel en el desarrollo
intelectual (Siegler y Richards, 1989).
En el plano pedaggico, las estrategias son
procedimientos (saber cmo hacer algo:
acci ones ordenadas ori entadas a l a
consecusin de una meta) que se aplican de
modo planificado (tcticas, plan de tcnicas) y
controlado para enfrentar problemas de
complejidad creciente. El aprendizaje de
estrategias de aprendizaje requiere, de parte
del aprendiz, de la intervencin de los
siguientes componentes esenciales (Pozo,
1996):
La metacognicin implica pensar y repensar
estratgicamente.
Conocimientos declarativos.-

Conocimientos procedimentales.-
Reflexin consciente o metacognicin.-
Estrategias de apoyo.-
Desarrollo cognitivo.-
2.5. TIPOS DE ESTRATEGIAS
1.- Estrategias de repaso.-
2.- Estrategias de elaboracin:

Es
necesari o desarrol l ar conoci mi ent os
conceptuales especficos sobre el rea a la
que ha de aplicarse la estrategia. A mayor
fortaleza del marco conceptual (dominio y
precisin de los conceptos), ms proba-
bilidades de xito de la estrategia.
Cono-
cimiento estratgico de tcnicas, destrezas y
algoritmos.
Para la seleccin y planificacin de los
procedimientos ms eficaces en cada caso y
la evaluacin del xito o fracaso obtenido tras
la aplicacin de la estrategia.
Buscar condiciones
materiales y psicolgicas para mejorar el
aprendizaje. Las condiciones ambientales
favorables estimulan la motivacin y la auto-
estima, elevan la atencin y concentracin,
etc.
Desarrollo de
procesos bsicos cognitivos y motores.
Los tipos de estrategias de aprendizaje se
pueden clasificar segn el nivel intelectual de
la tarea(Figura 2.2), concepto que se abor-
dar en la seccin 3, acpite 3.3:
Son las
estrategias ms simples y se aplican en
aprendizajes de tipo asociativo, repetitivo o
memorstico. Su objetivo es la reproduccin
de informacin verbal o tcnicas rutinarias.
Ejemplo, repetir una informacin, usar
memotecnias, subrayar un texto, etc.
se aplican a
tareas cognitivas de medio nivel intelectual. El
material a asimilar es intrnsecamente
memorstico pero se le presta una estructura u
organizacin significativa. Se dividen en:

30
a) Estrategias de elaboracin simple: uso
de recursos como la visualizacin de un texto
(formacin de imgenes, dibujar el texto);
organizar el material en grupos; claves
mnsticas (rimas y abreviaturas); palabras-
clave. Por ejemplo, memorizar los diez
metales de transmisin del grupo "d" de los
compuestos de la qumica rgano-metlica,
asocindolos en la siguiente frase:
"Escondi con tiempo,
sin felicidad cobr,
ni va como manga
El sentido de esta frase es bastante subjetiva
pero es una estrategia de memorizacin
efectiva. La frase an se puede abreviar ms:
"Escondi - felicidad - manga". Descifrando
tenemos:
Buscar condi ci ones mat er i al es y
psicolgicas para mejorar el aprendizaje.
31
escondi Escandio Sc
con Cobalto Co
tiempo Titanio Ti
sin Zinc Zn
felicidad Hierro Fe
cobr Cobre Cu
ni Niquel Ni
va Vanadio Va
como Cromo Cr
manga Manganeso Mn
Clave Elemento Smbolo
b) Estrategias de elaboracin compleja.-
Se aplican a tareas cognitivas complejas,
que requieren de abstraccin, comprensin
y construccin de significados. El material a
aprender es intrnsecamente significativo
pero se le presta una estructura u
organizacin (estrategias de representacin
simblica y/o icnica) para facilitar su
comprensin. La estrategia ms comn es
usar anal og as que se basan en
representaciones icnicas. Ejemplos en la
historia de la ciencia tenemos a Charles
Darwin, quien visualiz la evolucin
biolgica como un "rbol de la vida";
Si gmund Freud, qui en i magi n el
inconsciente como la parte sumergida en un
"tmpano de hielo"; J. Dalton, quien imagin
la estructura del tomo como un diminuto
"sistema solar"; James Watson y Francis
Crick, quienes imaginaron la estructura
molecular del ADN como una doble hlice
semejante a un "cierre de cremallera", etc.
Las metforas son estrategias de
representacin simblica o verbal. Por
ejemplo, la metfora El Sida es como una
guerra, vase cuadro 2.1 en Actividades
para reflexionar al final de la presente
seccin 2.
32
Fig. 2.2 Tipos de estrategias cognitivas segn J.I. Pozo (1996). Estas pueden ser seleccionadas
despus de una evaluacin metacognitiva y aplicadas segn el nivel intelectual de la tarea cognitiva.
E
s
t
r
a
t
e
g
i
a
s

d
e

a
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e
F
i
n
a
l
i
d
a
d

u

o
b
j
e
t
i
v
o
T
c
n
i
c
a

o

h
a
b
i
l
i
d
a
d
P
r
o
c
e
d
i
m
i
e
n
t
o
s

d
e

t
r
a
t
a
m
i
e
n
t
o

d
e

i
n
f
o
r
m
a
c
i
n
E
s
t
r
a
t
e
g
i
a
s

d
e

i
n
s
t
r
u
c
c
i
n

R
e
p
a
s
o

R
e
p
a
s
o

s
i
m
p
l
e

A
p
o
y
o

a
l

r
e
p
a
s
o

(
s
e
l
e
c
c
i
o
n
a
r
)

-

R
e
p
e
t
i
r

-

M
n
e
m
o
t
e
c
n
i
a
s

A
d
q
u
i
s
i
c
i
n

d
e

i
n
f
o
r
m
a
c
i
n

m
e
d
i
a
n
t
e

t
c
n
i
c
a
s

d
e

e
s
t
u
d
i
o
:

a
)

T
c
n
i
c
a
s

d
e

b
s
q
u
e
d
a

(
m
a
n
e
j
o

d
e

b
a
s
e
s

d
e

d
a
t
o
s

o

f
u
e
n
t
e
s

b
i
b
l
i
o
-

g
r
f
i
c
a
s
)

b
)

T
c
n
i
c
a
s

d
e

s
e
l
e
c
c
i
n

(
t
o
m
a

d
e

n
o
t
a
s

y

a
p
u
n
t
e
s

s
u
b
r
a
y
a
d
o
s
,

e
t
c
.
)

c
)

T
c
n
i
c
a
s

d
e

c
o
m
p
r
e
n
c
i
n

d
e

l
e
c
-

t
u
r
a

l
i
t
e
r
a
l

y

e
x
p
e
r
i
e
n
c
i
a
l
.

A
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e

r
e
c
e
p
t
i
v
o

O
r
g
a
n
i
z
a
c
i
n

E
l
a
b
o
r
a
c
i
n

S
i
m
p
l
e
(
s
i
g
n
i
f
i
c
a
d
o

e
x
t
e
r
n
o
)

C
o
m
p
l
e
j
a
(
s
i
g
n
i
f
i
c
a
d
o

i
n
t
e
r
n
o
)
-

P
a
l
a
b
r
a

-

c
l
a
v
e
-

I
m
a
g
e
n
-

R
i
m
a
s

y

a
b
r
e
v
i
a
t
u
r
a
s
-

C
d
i
g
o
s
-

A
n
a
l
o
g
i
a
s

y

M
e
t
f
o
r
a
s

C
l
a
s
i
f
i
c
a
r

J
e
r
a
r
q
u
i
z
a
r
-

L
e
e
r

t
e
x
t
o
s

y

c
a
t
e
g
o
r
i
z
a
r

(
t
a
x
o
n
o
m
a
s
)
-

M
a
p
a
s

c
o
n
c
e
p
t
u
a
l
e
s

y

r
e
d
e
s

c
o
n
c
e
p
t
u
a
l
e
s
I
n
t
e
r
p
r
e
t
a
c
i
n

d
e

l
a

i
n
f
o
r
m
a
c
i
n

-

T
r
a
d
u
c
i
r

l
a

i
n
f
o
r
m
a
c
i
n

d
e

u
n

c
d
i
g
o

o

f
o
r
m
a
t
o

(
p
o
r

e
j
e
m
p
l
o
,

n
u
m
r
i
c
o

o

v
e
r
b
a
l
)

a

o
t
r
o

d
i
s
t
i
n
t
o

(
E
j
m
.

H
a
c
e
r

g
r
f
i
c
a
s

c
o
n

l
o
s

d
a
t
o
s
)

-

H
a
c
e
r

m
o
d
e
l
o
s

o

m
e
t
f
o
r
a
s

A
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e

p
o
r
d
e
s
c
u
b
r
i
m
i
e
n
t
o
A
n
l
i
s
i
s

d
e

l
a

i
n
f
o
r
m
a
c
i
n
:
-

H
a
c
e
r

i
n
f
e
r
e
n
c
i
a
s

y

e
x
t
r
a
e
r

c
o
n
c
l
u
s
i
o
n
e
s

d
e

u
n

p
r
o
y
e
c
t
o
,

i
n
v
e
s
t
i
g
a
c
i
n

o

m
o
n
o
g
r
a
f
a
-

R
a
z
o
n
a
m
i
e
n
t
o

d
e
d
u
c
t
i
v
o

o

i
n
d
u
c
t
i
v
o
.
-

C
o
n
t
r
a
s
t
a
c
i
n

d
e

d
a
t
o
s

c
o
n

m
o
d
e
l
o
s
.
C
o
m
p
r
e
n
s
i
n

y

o
r
g
a
n
i
z
a
c
i
n

c
o
n
c
e
p
t
u
a
l

d
e

u
n
d
i
s
c
u
r
s
o

o
r
a
l

y

e
s
c
r
i
t
o

(
e
s
t
a
b
l
e
c
e
r

r
e
l
a
c
i
o
n
e
s

c
o
n
c
e
p
t
u
a
l
e
s
)
.
P
r
o
c
e
d
i
m
i
e
n
t
o

d
e

c
o
m
u
n
i
c
a
c
i
n

d
e

l
o

a
p
r
e
n
d
i
-
d
o

(
g
r
f
i
c
o
s
,

i
m
g
e
n
e
s
,

e
t
c
.
)

A
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e

m
e
m
o
r
s
t
i
c
o
,

r
e
p
e
t
i
t
i
v
o
o

p
o
r

a
s
o
c
i
a
c
i
n

A
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e

s
i
g
n
i
f
i
c
a
t
i
v
o

o

p
o
r

r
e
e
s
t
r
u
c
t
u
r
a
c
i
n
N
i
v
e
l

i
n
t
e
l
e
c
t
u
a
l

d
e

l
a

t
a
r
e
a

c
o
g
n
i
t
i
v
a
-

S
u
b
r
a
y
a
r
-

D
e
s
t
a
c
a
r
-

C
o
p
i
a
r
,

e
t
c
.
33
3.- Estrategias de organizacin.- Son
estrategias de representacin icono-simblica
ut i l i zadas para aprender cat egor as
taxonmicas. Se aplican a tareas cognitivas
abstractas, de alto nivel intelectual, donde es
necesario usar tcnicas dirigidas a generar
metaconocimiento conceptual. Es decir, la
reflexin consciente sobre los propios
procesos de comprensin es obligatorio. El
material a asimilar es intrnsecamente
significativo pero complejo, por ello se le
organiza para que genere estructuras
conceptuales, sistmicas. La amplitud y
complejidad del conocimiento cientfico actual
demanda del aprendiz utilizar las siguientes
estrategias de organizacin: tcnicas de
comprensin de lectura (vase acpite 7.4) y
mapas conceptuales (vase figura 2.4 y
acpite 3.6 - III).
2. 6. CMO DESARROLLAR LA
METACOGNICIN
La metacognicin del estudiante se puede
desarrollar trabajando, con la ayuda del
profesor, el modelo de John Flavell (vase
acpite 2.2). Para tal efecto, usamos las
capaci dades de Construcci n de l a
Autonoma del rea Persona, Familia y
Relaciones Humanas. A manera de ejemplo,
presentamos un diagrama de flujo para el
desarrollo metacognitivo sobre una tarea de
enseanza/aprendizaje, por ende, aplicable
desde la perspectiva del profesor y/o del
al umno (f i g. 2. 3). Las capaci dades
sel ecci onadas par a det er mi nar l as
interrogantes estratgicas son las siguientes:
Estrategias de supervisin:
Capacidad: planifica metas y objetivos de una tarea cognitiva. Interrogantes: tengo claro
el objetivo cognitivo de la tarea de enseanza/aprendizaje?, he identificado el tipo de
representacin que predomina?, he identificado la naturaleza de la tarea?, he
identificado las demandas de la tarea? Capacidad: planifica las estrategias y tcnicas de
estudio. Interrogante: he decidido la(s) estrategia(s) cognitiva(s)?
Capacidad: elabora un programa de actividades del dictado de clases o del estudio.
Interrogantes: organic bien la secuencia de mi clase o de mi programa de estudio?,
respondo correctamente las preguntas de retroalimentacin?
Capacidad: evala sus procesos metacognitivos de desarrollo mientras dicta una clase o
estudia. Interrogantes: he conseguido hacerme entender?, he conseguido interesar a
mis alumnos?, he entendido el tema?

34
Figura 2.3. Diagrama de flujo para el desarrollo metacognitivo sobre una tarea de
enseanza/aprendizaje y por ende aplicable desde la perspectiva del profesor y/o del alumno.
DIAGRAMA DE FLUJO PARA EL DESARROLLO METACOGNITIVO
Tengo claro el objetivo cognitivo
de la tarea de
enseanza/aprendizaje?
NO
S
NO
S
NO
S
NO
S
NO
S
NO
S
NO
S
NO
S
Determino: si el conocimiento es
terico (declarativo) y/o pctico
(procedimental)
Determino si la informacin es
simple o compleja, familiar o
conocida para el estudiante
Determino si la tarea es fcil o
difcil para planificar el
tiempo de explicacin o de estudio
Decido la(s) estrategia(s):
repeticin, elaboracin y/u
organizacin del conocimiento
Organizo mejor la secuencia
de ejemplos y ejercicios
(suficientes y adecuados)
Vuelvo a explicar (o estudiar)
razono los argumentos:
grado la tarea para evitar la
ansiedad y frustracin
Reviso todo el proceso
Determino si la representacin
es predominantemente enactiva
(motora), icnica (imaginacin)
y/o simblica(verbal,
numrica, etc.)
PLANIFICACIN
He Identificado qu tipo de
representacin predomina?
He Identificado la naturaleza
de la tarea?
Organic bien la secuencia
de mi clase o de mi programa
de estudio?
Respondo correctamente las
preguntas de retroalimentacin?
Resuelvo bien los ejercicios?
He conseguido hacerme
entender e interesar a
mis alumnos?
He entendido el tema?
EVALUACIN
CONTROL
He Identificado las demandas
de la tarea?
He decidido la(s) estrategia(s)
cognitiva(s)?
FIN
Sabes
la diferencia entre
conocimiento declarativo
y procedimental?
No
Puedes dar
ejemplos de
conocimientos enactivos,
icnicos y
simblicos?
Sabes
la diferencia entre
conocimiento metacognitivo
y experiencia
metacognitiva?
Sabes
por qu es
importante determinar
los objetivos
cognitivos?
Sabes
la diferencia
entre estrategias cognitivas
y metacognitivas?
No
No
No
No
S
S
S
S
S
S
35
I. Responda al siguiente diagrama de interrogacin guiada para que reflexione sobre lo que le ha
aportado la lectura de esta seccin:
36
II. La metacognicin implica pensar y repensar
estratgicamente. Para tal efecto podemos
combinar las estrategias de aprendizaje. En la
si gui ent e t area vi va l a experi enci a
metacogni ti va de comprobar que l a
comprensin fehaciente de los conocimientos
es un proceso constructivo gradual que
requiere de la participacin activa del
aprendiz. Pues, no es lo mismo asistir a una
conferencia magistral sobre el Sndrome de
Inmuno Deficiencia Adquirida, donde el
aprendi z recepci ona pasi vamente l a
informacin, que leer y releer un texto
identificando las ideas centrales sobre el sida
y luego relacionarlas significativamente
mediante estrategias combinadas de un mapa
conceptual y el uso de la metfora.
Comprubelo usted mismo.
A conti nuaci n presentamos el uso
combinado de dos estrategias de aprendizaje
con el tema del sida: la primera, la metfora
(cuadro 2.1) y la segunda, el mapa conceptual
(fig. 2.4) cuyo objetivo es la organizacin
icono-verbal de los conocimientos.
Este proceso implica identificar las ideas
centrales de un tema y relacionarlas
significativamente formando proposiciones.
La toma de conciencia de los conceptos
claves en un tema determinado posibilita la
aplicacin de estrategias para controlar el
progreso cognitivo.
Despus de leer activamente la metfora El
sida es como una guerra y el mapa
conceptual sobre los mecanismos del sida,
escriba todas las proposiciones que recuerde.
Por ejemplo: El sida es una enfermedad del
sistema inmunolgico; El sida es causado
por el VIH, etc.

Cuadro 2.1. - Metfora: El sida es como una guerra
El Sndrome de Inmunodeficiencia Adquirida es anlogo a una guerra, pues el enemigo es el
Virus de Inmunodeficiencia Humana (VIH) que ingresa al organismo va relaciones sexuales,
sin proteccin, con personas infectadas o por transfusin de sangre infectada. El VIH slo
ataca a los linfocitos T4. Estos linfocitos son como los oficiales que organizan el ejrcito del
sistema inmunolgico, el cual est compuesto por soldados que son los linfocitos T (cuya
funcin es el ataque masivo pero no selectivo a los microbios oportunistas causantes de las
enfermedades) y los B que forman anticuerpos especficos para hacer frente a la invasin de
virus, bacterias, hongos y parsitos.

El VIH se incuba dentro de los T4 y acta igual como cuando un enemigo se introduce a un
cuartel, pero se viste con el uniforme de un oficial engaando a los centinelas que no
descubren en el impostor ningn peligro. El VIH al introducirse dentro de los linfocitos T4 no
es detectado por los escuadrones de anticuerpos que han sido activados por la presencia
de un enemigo que ahora es invisible.
Con el tiempo, el VIH inicia su labor de sabotaje destruyendo gradualmente a los oficiales
(T4) dejando as a los soldados (linfocitos T y B) sin direccin. Este debilitamiento del
Sistema Inmunolgico se manifiesta con enfermedades crnicas causadas por microbios
oportunistas hasta matar a la persona infectada.
37
Figura 2.4.- Mapa conceptual sobre los mecanismos del sida.
SIDA
VIH
SISTEMA
INMUNOLOGICO
SANGRE
GLOBULOS
ROJOS
GLOBULOS
BLANCOS
MICROBIOS
LINFOCITOS VIRUS BACTERIA HONGOS PARASITOS
ANTICUERPOS
T4
T
B
Es una enfermedad del
M
e
c
a
n
i
s
m
o
A
g
e
e
n
r
d

a
l
i
e
T
n
e
A
l
r
t
a
e
A
t
a
q
u
e

n
o

s
e
l
e
c
t
i
v

a
o
S
e

i
n
c
u
b
a

y

d
e
s
t
r
u
y
e
O
r
g
n
z
a
a
i
Recluta
S
o
n
Organiza
S
o
n
S
o
n
Son especficos para
Pueden ser
A
c
t
i
v
o
E
u
s ca
sada por
39
METAAPRENDIZAJE
El aprendizaje humano presupone una naturaleza social especfica y un proceso
mediante el cual los nios acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean
Lev S. Vigotsky
3.1. METAAPRENDIZAJE: APRENDER A
APRENDER
1. Aprendizaje por asociacin estmulo
respuesta (E R).-
El concepto metaaprendi zaj e hace
referencia a la capacidad de evaluar su propio
proceso de aprendizaje para efectos de
hacerlo ms consciente y eficiente, lo que hoy
se resume con el lema de aprender a
aprender. Para cumplir con el objetivo de la
educacin moderna de hacer que los
estudiantes aprendan mejor, de manera activa
y por s mismos, el maestro debe saber qu
implica aprender. Es muy difcil responder a la
pregunta qu es el aprendizaje humano?, si
no se asume una concepcin terica. Dentro
del paradigma cognitivo se acepta el estudio
cientfico del aprendizaje humano con
par t i ci paci n de l a conci enci a o
metacognicin.
El aprendizaje se define como un cambio
relativamente permanente en la conducta, en
funcin de la adquisicin anterior de
conocimientos o habilidades. Existen distintos
modelos de aprendizaje que se pueden
agrupar en dos enfoques:
Denominados de condi-
ci onami ento y defi nen el paradi gma
conductista. Son aprendizajes de bajo nivel
intelectual porque no requieren de la
participacin de la comprensin o conciencia.

Haremos slo un breve repaso de los dos
modelos pertenecientes a este enfoque,
porque caracteriza ms al aprendizaje en
animales y no puede explicar la complejidad
del aprendizaje humano en general y en
particular el aprendizaje escolar.
a) Condicionamiento clsico de Ivan P.
Pavlov.
b) Condicionamiento operante de B.F.
Skinner.
Dentro
de estas teoras existen importantes matices
metodolgicos y filosficos:
a) Aprendizaje social, condicionamiento por
imitacin de modelos de A. Bandura.
b) Teoras cognitivas, que se integran dentro
del paradigma cognitivo porque defienden
la existencia de un nivel mental, interno de
autorregulacin de la conducta. Se
distinguen las siguientes teoras:
Psicologa gentica de J. Piaget, L.S.
Vigotsky, J. Bruner, D. Ausubel y J. Flavell.
Teora del procesamiento de informacin
de R. Gagn, A. Newell y A. H. Simon.
2. Aprendizaje por reestructuracin
cognitiva o mediacional estmulo
organismo respuesta (E O R).-
CAPTULO3
40
3.2. APRENDIZAJES POR CONDI-
CIONAMIENTO
a) Condicionamiento clsico de Ivan P.
Pavlov.- Pavlov (1849-1936) fue Premio
Nobel por sus trabajos en fisiologa digestiva.
Su aportacin ms destacada fue haber
estudiado la forma ms elemental de
aprendizaje de los organismos, pues, se ha
comprobado que desde las amebas hasta el
hombre aprenden por condicionamiento
clsico. Su famoso experimento lo realiz con
perros (fig. 3.1). Como se puede observar este
modelo de aprendizaje no podra explicar
ningn tipo de aprendizaje cognitivo, de alto
nivel intelectual, como el que se da en la
escuela: por ejemplo, aprender a resolver
problemas de matemticas. Sin embargo, s
servira como modelo explicativo de
respuestas emocionales positivas o negativas
(fobias) en la escuela. Por ejemplo, cmo se
aprende a temer a un profesor y/o su materia.
El profesor que grita o golpea (estmulo
incondicionado) al alumno por no resolver bien
una tarea (estmulo neutro) producir como
respuesta i ncondi ci onada emoci ones
negativas. Entonces estas tareas se
convertirn en estmulos condicionados que
producirn una respuesta condicionada de
ansiedad y miedo.
Figura 3.1. Diagrama del proceso de condicionamiento clsico de I. P. Pavlov.
Alimento en la boca
no aprendido
Salivacin
Salivacin
Presentacin
simultnea
E.I.
E.N.
E.C.
R.I.
R.C.
Estmulo incondicionado.
Estimulo neutro.
Estmulo condicionado.
Respuesta incondicionada.
Respuesta condicionada.
(Luz)
(Luz)
E.N.
E.C
E.I. R. I.
R.C.
41
b) Condicionamiento operante de B.F.
Skinner.- Skinner (1904-1990) describi un
proceso de condicionamiento que denomin
operante. Una conducta operante es
aquella que acta en el ambiente para
obtener consecuencias. Por ejemplo, si una
paloma est hambrienta operar en el
ambiente buscando alimento. El condici-
onami ento operante consi ste en el
establ eci mi ento de asoci aci ones de
estmulos y respuestas (fig. 3.2).
Estas mismas leyes de la conducta, segn
Skinner, son aplicables a los seres humanos.
Por ejemplo, si un profesor desea incrementar
la conducta de prestar atencin y por ende
mejorar la disciplina en la clase mientras dicta,
puede suministrar alabanzas (estmulo
reforzador positivo) a aquellos estudiantes
que estn mirando hacia la pizarra y guarden
silencio. Por el contrario, puede aplicar castigo
(reprender verbalmente, suspender el recreo,
arrodillar, etc.) a aquellos que estn volteando
la cabeza, conversando, etc.
Figura 3.2. Diagrama del proceso de condicionamiento operante de B.F. Skinner.
A continuacin definiremos brevemente las
unidades de anlisis que se encadenan en el
condicionamiento operante y lo ejemplificare-
mos con una situacin escolar muy comn
donde un profesor desea que sus alumnos
sean ms aplicados en sus estudios:
Es el estmulo que
el sujeto selecciona del ambiente y va a causar
una respuesta. Por ejemplo, el profesor deja
una tarea a sus alumnos para ser resuelta en
casa.
Respuesta operante.- Es la conducta que el
organismo emite en el ambiente como efecto
al estmulo discriminativo. Por ejemplo, el
alumno debe resolver la tarea en casa.
Estmulo discriminativo.-
Reforzador positivo.- Es aquel estmulo que
premia directamente la respuesta operante.
Es decir, eleva la probabilidad de emisin de
una conducta. Por ejemplo, en la siguiente
clase el profesor revisa la tarea hecha en casa
y premia con nota aprobatoria a aquellos que
la cumplieron. A continuacin definiremos
brevemente las unidades de anlisis que se
encadenan en el condicionamiento operante y
lo ejemplificaremos con una situacin escolar
muy comn donde un profesor desea que sus
alumnos sean ms aplicados en sus estudios:

(Antecedentes)
(Conducta) (Consecuencias)
CLAVES:
E
R
Ref. +
Ref. -
Castigo
: Estmulo discriminativo.
: Respuesta operante.
: Reforzador positivo.
: Reforzador negativo.
: Estmulo aversivo o punitivo.
E
D
O
D
R
O
E
Ref. +
Ref. -
Castigo
42
Estmulo discriminativo.-
Respuesta operante.-
Reforzador positivo.-
Castigo.-
Reforzador negativo.-
Es el estmulo que
el sujeto selecciona del ambiente y va a causar
una respuesta. Por ejemplo, el profesor deja
una tarea a sus alumnos para ser resuelta en
casa.
Es la conducta que el
organismo emite en el ambiente como efecto
al estmulo discriminativo. Por ejemplo, el
alumno debe resolver la tarea en casa.
Es aquel estmulo que
premia directamente la respuesta operante.
Es decir, eleva la probabilidad de emisin de
una conducta. Por ejemplo, en la siguiente
clase el profesor revisa la tarea hecha en casa
y premia con nota aprobatoria a aquellos que
la cumplieron.
Cualquier estmulo aversivo o
punitivo que busca eliminar o bajar la
frecuencia de una conducta indeseada. Por
ejemplo, el profesor pone nota desaprobatoria
a aquellos alumnos que no cumplieron la
tarea.
Es aquel estmulo que
eleva la probabilidad de respuesta pero acta
directamente sobre el estmulo discriminativo,
al cual desea eliminar. Es decir, el premio
consiste en eliminar el estmulo discriminativo
que es aversivo. Por ejemplo, los alumnos que
recibieron malas notas como castigo (estimulo
aversivo) por no haber hecho la tarea,
enmiendan su conducta y ahora s cumplen
hacindola (respuesta operante) y como
efecto el profesor les reemplaza la nota
desaprobatoria por otra aprobatoria (el
reforzador negativo es la eliminacin del
castigo).

Como se puede observar, el estmulo
reforzador (premio) y el castigo aplicados en
el condicionamiento operante son maneras de
control externo de la conducta que no fomenta
la conciencia moral, la responsabilidad del
estudiante. Pues, slo se manipula la
conducta en base al inters por el premio y el
miedo al castigo. Siendo estos motivadores
extrnsecos (vase seccin 4) insuficientes
para explicar el aprendizaje humano en
general y en particular el aprendizaje escolar.
Por eso, el paradigma cognitivo toma en
cuenta la existencia de motivadores
intrnsecos, reguladores mentales como los
conocimientos, los valores, las intenciones a
futuro de la persona, etc., cuya naturaleza es
mejor explicada por el aprendizaje verbal
significativo.
Es el estmulo que el sujeto selecciona del
ambiente y va a causar una respuesta.
3.3. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El aprendizaje verbal significativo, o simplemente aprendizaje significativo, fue propuesto por
David Ausubel para explicar que la asimilacin de nuevos conocimientos depende de los
conocimientos previos del aprendiz (Ausubel y otros, 1995). Parte del principio de que el
aprendizaje humano se caracteriza por la intervencin del habla, por lo tanto, no puede
equipararse con las formas de aprendizaje en animales. En particular, se hace referencia al
aprendizaje de conceptos dentro de contextos escolarizados. Esto conlleva a proponer que el
aprendizaje y las formas de enseanza slo se pueden separar en la teora, pues, en realidad
estn unidos.
43
Segn Ausubel, todo aprendizaje escolar
puede ubicarse a lo largo de dos dimensiones
o continuos que al ser unidos de manera
ortognica (es decir, formando ngulo recto)
se obtienen nueve tipos de aprendizajes en
situaciones de enseanza especficas (vase
figura 3.3 y acpite 3.6, II). A continuacin
definiremos las dimensiones del aprendizaje:
Esta dimensin se
refiere al tipo de estrategia de enseanza que
el profesor aplica con la intencin de fomentar
Dimensin de aprendizajes receptivo
por descubrimiento.-
un aprendizaje receptivo (donde el alumno
recibe pasivamente la informacin) o un
aprendizaje por descubrimiento (donde el
alumno busca activamente la informacin).
En otras palabras, si el profesor dicta su clase
y brinda directamente la informacin al
alumno, este aprende de manera receptiva.
En cambio, si el profesor no brinda toda la
informacin y motiva al alumno a que asuma
un rol ms activo para que la busque por s
mismo, entonces se fomenta un aprendizaje
por descubrimiento guiado o autnomo.

Figura 3.3.- Clasificacin de las nueve formas de aprendizaje escolar y sus respectivos ejemplos
segn Ausubel, Novak y Hanesian (1995).
Dimensin de aprendizajes repetitivo
significativo.-

Se refiere al nivel intelectual
(alto o bajo) del aprendizaje. Por ejemplo, el
aprendizaje repetitivo es una asociacin E-R
que se caracteri za por no requeri r,
necesariamente, de comprensin como es el
caso de los aprendizajes por condiciona-
miento. Los conocimientos de bajo nivel
intelectual son aquellos que se incorporan a
nuestra estructura cognitiva de manera no
sustantiva, arbitraria y verbalista. Es decir, se
aprenden de manera repetitiva o mecnica
como las tablas de multiplicar, nombres de los
elementos qumicos, vocabulario de un
idioma, etc.
En cambio, los conocimientos de alto nivel
intelectual tienen una estructura lgica interna
y forman proposiciones para razonar a partir
de conceptos. Requieren de la metacognicin:
ser comprendidos, asimilados de manera
sustantiva, no arbitraria y no verbalista. Por
ejemplo, la asimilacin de conceptos de
teoras cientficas como electrn, grave-
dad, masa, vertebrados, personalidad,
nmeros racionales, plusvala, etc.

Aprendizaje
significativo
Aprendizaje
repetitivo
Aprendizaje
receptivo
Aprendizaje por
descubrimiento
guiado
Aprendizaje por
descubrimiento
autnomo
Tablas de
multiplicar
Aplicacin
de frmulas
para resolver
problemas
Solucin a
rompecabezas
por ensayo
y error
Conferencias
y lectura de
libros de texto
Trabajo en
laboratorio
escolar
Investigacin
rutinaria
Clasificacin de
relaciones
entre conceptos
Sistemas
tutorial
inteligente
Investigacin
cientfica
3.4. MECANISMOS DEL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
El razonamiento humano, deductivo o
inductivo, requiere de los significados o
conceptos que tenemos almacenados en la
memoria a manera de redes jerrquicas. Un
concepto nuevo se aprende por asimilacin,
es decir, relacionndose a otro concepto
precedente de menor o mayor jerarqua de
abstraccin. A los conceptos previos, Ausubel
los denomina inclusores porque sirven de
lugar de anclaje de la nueva informacin.
Existen tres modalidades de asimilacin:
subordinada, supraordinada y combinatoria.
44
a) Aprendizaje subordinado: asimilacin
de arriba-abajo.- Se produce cuando el
concepto nuevo se halla jerrquicamente
subordinado a otro ya existente en la
estructura cognitiva del aprendiz. El
concepto previo o inclusor es de mayor nivel
de abstraccin y puede asimilar nuevos
conceptos de menor abstraccin. La
inclusin puede ser de dos tipos: derivativa y
correlativa.

Inclusin derivativa:

Ejemplo:

A : mamfero
a1: vaca
a2: gato
a3: caballo
a4: murcilago
a5: ballena
En la inclusin derivativa, la nueva informacin a5 es vinculada a la idea supraordinada A y
representa otro caso o extensin de A. Es decir, a5 es un nuevo ejemplo de A. No se cambian
los atributos de criterio del concepto A, pero se reconocen nuevos ejemplos como relevantes.
Inclusin correlativa:

Ejemplo:

X : mamfero
w : sistema nervioso desarrollado
v : piel homeotrmica
u : glndula mamaria
z : vivparos
Idea establecida (inclusor)
A
Nueva a5 a1 a2 a3 a4
Idea establecida (inclusor)
X
Nueva z y u v w
En la inclusin correlativa, la nueva informacin z se vincula a la idea x, pero es una
extensin, modificacin o limitacin de x. Los atributos de criterio del concepto incluido
pueden ser extendidos o modificados con la nueva inclusin correlativa. Este fenmeno es
muy comn en el aprendizaje de conceptos acadmicos o cientficos.
45
Inclusin derivativa:

Ejemplo 1:

A : metazoos (animales
pluricelulares)
a1 : invertebrados
a2 : vertebrados
En el aprendizaje supraordinado, las ideas establecidas (inclusoras) se reconocen como
ejemplos ms especficos de la idea nueva A y se vinculan a ella. La idea supraordinada A se
define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas
subordinadas.
b) Aprendizaje supraordinado: asimilacin de abajo-arriba.- Se produce cuando el concepto
previo o inclusor es de menor nivel de abstraccin y puede asimilar nuevos conceptos de mayor
abstraccin.
Idea nueva A A
Ideas establecidas a1 a2
Ejemplo 1:

A : tetrpodos
(cuatro patas)
a1 : anfibios
a2 : reptiles
a3 : aves
a4 : mamferos
Idea nueva A A
Ideas establecidas a1 a2 a3 a4
c) Aprendizaje combinatorio.- En este tipo de asimilacin, la idea nueva A es vista en relacin
con las ideas B, C y D, pero no es ms inclusiva ni ms especfica que las ideas mencionadas. En
este caso, se considera que la idea nueva A tiene algunos atributos de criterio con las ideas
preexistentes. Por ejemplo, las leyes y frmulas que relacionan conceptos cientficos mediante
proposiciones.
Ejemplo 1:

A : aceleracin
B : espacio
C : velocidad
D : tiempo
Idea nueva A B - C - D
Ideas establecidas
46
El conocimiento de los mecanismos de
aprendizaje significativo facilita la aplicacin
de estrategias de metaaprendizaje como los
mapas conceptuales (vase figuras 3.4 y 3.6).
Sin esta comprensin la asimilacin de
cualquier concepto corre el riesgo de ser
irreflexivo, un simple verbalismo o aprendizaje
memorstico de palabras sin sentido.
Los mapas conceptuales fueron propuestos
por Joseph Novak para promover la relacin
entre conceptos, la reestructuracin cognitiva
del aprendiz y el razonamiento (Novak y
Gowin, 1988).
Su objetivo es el cambio conceptual mediante
una red de conocimientos que permite
percibir la realidad de una nueva manera. Para
tal efecto, se elabora un diagrama icono-
verbal de estructura piramidal, aunque
bidimensional, del cual se infiere la
estructuracin de conocimientos asimilados
(vase acpite 3.6 III). Esta actividad
promueve el desarrollo metacognitivo de la
atencin voluntaria, la memoria lgica y el
razonamiento.
Figura 3.4. Mapa conceptual sobre el concepto agua.
agua
seres
vivos
molculas
estado
animales
movimiento
slido
gas
lquido
calor
niebla
vapor
hielo
caldera
plantas
lago
nieve
es necesaria
para
formada
por
cambia
por ejemplo
estn en
d
e
t
e
m
a
d
a
r
in
puede
ser
por
ejemplo
por ejemplo
mi perro
provocado
por
como
en
como
en
como
en
como
en
de
una
por
ejemplo
un
roble
de
mi cocina
ejemplo
nevada
por ejemplo
Titicaca
puede
ser
puede
ser
como
en
47
3. 5. CMO DESARROLLAR EL
METAAPRENDIZAJE
A manera de ejemplo, construiremos un
d i a g r a ma d e d e c i s i o n e s s o b r e
met aaprendi zaj e apl i cabl e desde l a
perspectiva del profesor y/o del alumno (figura
3.5) siguiendo las siguientes pautas:
Sel ecci onar l as capaci dades de
Construccin de la Autonoma del rea de
Persona, Familia y Relaciones Humanas,
clasificadas en el Diseo Curricular Nacional
de la Educacin Bsica Regular Nivel
Secundaria, para generar, a manera de
interrogacin, estrategias de planificacin,
supervisin y evaluacin.
Generar estrategias metacognitivas a partir
de las capacidades de rea:
Capacidad: planifica estrategias de
enseanza y/o aprendizaje (tcnicas de
Estrategias de planificacin
estudio). Interrogantes: tengo claro el nivel
intelectual de la tarea?, he decidido la(s)
estrategia(s) de enseanza-aprendizaje?,
he dec i di do l a( s ) es t r at egi a( s )
cognitiva(s)?
Capacidad: elabora programa de actividades
de enseanza-aprendizaje. Interrogantes:
organic bien la secuencia de mi clase o
de mi programa de estudios?, mis alumnos
responden bi en a l as preguntas de
retroalimentacin?, respondo bien a las
preguntas de autoevaluacin? Estrategias
de evaluacin:
Capaci dad: eval a sus pr ocesos
metacognitivos durante la tarea de enseanza
aprendizaje. Interrogantes: he conseguido
hacerme entender e interesar a mis
alumnos?, he entendido el tema?
Elaborar el diagrama de decisiones
guindose con las indicaciones del acpite
1.7.1.
Estrategias de supervisin
48
Figura 3.5. Diagrama de decisiones sobre metaaprendizaje aplicable desde la perspectiva
del profesor y/o del alumno.
DIAGRAMA DE FLUJO SOBRE METAAPRENDIZAJE
PLANIFICACIN
EVALUACIN
Determino:
Si el nivel es alto, el aprendizaje
debe ser significativo.
Si el nivel es bajo, el aprendizaje
ser repetitivo.
Determino: si mi enseanza/
aprendizaje es activo la/mi
asimilacin ser receptiva.
Si mis alumnos son activos
su aprendizaje ser por
descubrimiento. (Si soy activo
aprender por descubrimiento)
Determino: estrategia(s) de
repeticin, elaboracin y/u
organizacin del conocimiento.
Entonces organizo mejor mi clase o
mi programa de estudio:
preparo ejemplos y ejercicios
(suficientes y adecuados).
Vuelvo a explicar
(a estudiar),
pongo ms ejemplos
(hago ms ejercicios)
Reviso todo el
proceso
NO
S
NO
S
NO
S
NO
S
NO
S
NO
CONTROL
Tengo claro el nivel
intelectual de la tarea?
de enseanza-aprendizaje?
He decidido la(s)
estrategia(s)
cognitiva(s)?
Organic bien la
secuencia de mi clase o de
mi programa de estudios?
Mis alumnos responden
bien a las preguntas de
retroalimentacin?
Respondo bien a las
preguntas de
autoevaluacin?
He conseguido
hacerme entender e
interesar a mis
alumnos?
He entendido?
FIN
S
49
Sabes
por qu son ms
importantes los
aprendizajes
significativos que los
repetitivos?
No
Sabes
la diferencia
entre el aprendizaje
significativo
y repetitivo?
Sabes
la diferencia entre
el aprendizaje receptivo y
por descubrimiento?
Sabes
determinar
la zona de desarrollo
prximo de
tus alumnos?
Sabes
cules son los
indicadores de la
inteligencia?
No
No
No
No
S
S
S
S
S
S
I. Responda al siguiente diagrama de interrogacin guiada para que reflexione sobre lo que le
ha aportado la lectura de esta seccin:
50
II. Encuentre nuevos ejemplos a las nueve formas de aprendizaje propuestas por Ausubel,
Novak y Hanesian:
1. Aprendizaje repetitivo - receptivo.-
2. Aprendizaje repetitivo/significativo -
receptivo.-

3. Aprendizaje significativo - receptivo.-

Asimilar informacin de manera memorstica o
mecnica. Ejemplos: aprender las tablas de
multiplicar; aprender nombres de los
elementos qumicos, etc.
Recepcionar varias informaciones
(unas, de naturaleza arbitraria y otras,
significativas) condicionando nuestro nivel de
comprensin. Ejemplos: asistir a conferencias
magistrales; leer un libro, etc.

Asimilar conceptos y construir proposiciones
para razonar. Ejemplos: El verbo es una
categora gramatical variable; la electricidad
tiene dos fuerzas: atractiva y repulsiva, el
profesor de fsica demuestra las relaciones
Aprendizaje
significativo
Aprendizaje
repetitivo
Aprendizaje
receptivo
Aprendizaje por
descubrimiento
guiado
Aprendizaje por
descubrimiento
autnomo
1
2
3
4
5
6
7
8
9
entre fuerza, masa y aceleracin, etc.
Descubrir nuevos cono-
cimientos (para el aprendiz) y resolver
problemas guindose con informacin
memorizada mecnicamente. Ejemplo:
resolver problemas de fsica con la frmula
F = m . a, etc.
Descubrir nuevos
conocimientos (para el aprendiz) y resolver
pr obl emas gui ndos e c on v ar i as
informaciones recepcionadas (unas, de
naturaleza arbitraria y otras, significativas)
condicionando nuestro nivel de comprensin.
Ejemplo: experimento de qumica, etc.
4. Aprendizaje repetitivo - por descubri-
miento guiado.-
5. Aprendizaje repetitivo/significativo - por
descubrimiento guiado.-
51
III. Con las siguientes indicaciones sobre la estrategia de organizacin cognitiva denominada
mapa conceptual ayude a sus alumnos a construir los suyos propios sobre cualquier
contenido temtico y hgales las recomendaciones del caso.
Tcnica de construccin de mapas conceptuales
Aplicaciones
b) En la evaluacin del aprendizaje.-

a) En la instruccin.-
a) Los mapas conceptuales estn formados por nodos y lneas de unin entre los nodos.
Los nodos representan conceptos o atributos especficos del tema que se encuentran
enmarcados en crculos, rectngulos, etc.
b) Las lneas de conexin representan las relaciones entre dichos conceptos. Se
acompaan de palabras de enlace como de, donde, el, para, entonces, tambin
se usan verbos y sustantivos para formar proposiciones que se leen entre los nodos.
C) La jerarqua grfica del mapa conceptual es absolutamente necesaria. Las relaciones
entre conceptos van desde lo general (parte superior) a lo especfico (parte inferior del
mapa).
Al iniciar el proceso enseanza-aprendizaje es necesario explorar
los conocimientos previos del aprendiz mediante una entrevista de unos 10 a 15
minutos. Los conocimientos previos (inclusores) facilitarn o dificultarn la asimilacin
de nuevos conceptos.
El mapa conceptual es un auxilio instrumental para
valorar el nivel de asimilacin de conocimientos segn la complejidad y coherencia del
Descubrir nuevos conocimientos (para el
aprendiz) y resolver problemas de manera
aut noma con vari as i nf ormaci ones
recepcionadas (unas, de naturaleza arbitraria
y otras, significativas) condicionando nuestro
nivel de comprensin. Ejemplo: investigacin
bibliogrfica sobre las teoras de la evolucin
de Lamarck y Darwin, etc.
Descubrir
nuevos conocimientos (tanto para el aprendiz
como para la comunidad cientfica) y resolver
problemas de manera autnoma con
conceptos, proposiciones y teoras. Ejemplo:
investigar sobre la relacin entre estimulacin
temprana y desarrollo lgico-matemtico, etc.
9. Aprendizaje significativo - por
descubrimiento autnomo.-
6. Aprendizaje significativo - por descu-
brimiento guiado.-
7. Aprendizaje repetitivo - por descu-
brimiento autnomo.-
8. Aprendizaje repetitivo/significativo - por
descubrimiento autnomo.-
Descubrir nuevos
problemas guindose con conceptos y
proposiciones. Ejemplos: aprender ingls con
un programa de audiocasetes; aprender
matemticas con un programa o software de
computadora (sistema tutelar inteligente), etc.
Descubrir nuevos
problemas de manera autnoma con
informacin memorizada mecnicamente.
Ejemplo: armar rompecabezas por tanteo o
ensayo y error, etc.
52
mapa que elabora el aprendiz. Se valora el respeto a la jerarqua de conceptos y sus
relaciones adecuadas. El maestro debe entrevistar al alumno para aclarar los nexos poco
precisos entre los conceptos del mapa elaborado.
La estructura jerrquica de
conceptos es piramidal y su aprendizaje puede ser subordinado o supraordinado. No
existe una nica posibilidad de mapa conceptual correcto, sin embargo, se pueden
detectar profundos malentendidos por parte del alumno al no respetar los niveles de
abstraccin o generalidad de los conceptos.
Al comparar los mapas
conceptuales, no con el afn de competir sino de
c) En la evaluacin de la jerarqua conceptual incorporada.-
d) En la creacin de disonancia cognitiva en los alumnos.-
intercambiar conocimientos. En tal
proceso, el alumno toma conciencia de las nuevas relaciones que existen entre el nuevo
grupo de conceptos y los conceptos antiguos. Para tal efecto, se pueden comparar los
mapas conceptuales :
del mismo alumno antes y despus del aprendizaje;
de diferentes alumnos sobre el mismo tema, o
realizados para distintos temas pero con elementos comunes
Figura 3. 6. Mapa conceptual sobre el concepto fsico fuerza.
Peso; fuerzas
entre el Sol y
los planetas
Fuerza gravitacional Fuerza electromagntica Fuerza nuclear
Fuerza
Fuerza nuclear
dbil
Fuerza nuclear
fuerte
Fuerza entre
partculas elementales
Fuerza entre
nucleones
Fuerza
repulsiva
Fuerza
atractiva
Fuerza
elctrica
Fuerza
magntica
Fuerzas p-p
Fuerzas p-n
Fuerzas n-n
Fuerza entre
un electrn y
un protn
Fuerzas entre
imanes
permanentes
Fuerzas entre
los electrones
y el ncleo
Fuerzas
entre
protones
53
METAMOTIVACIN
4.1. METAMOTIVACIN: COMPRENSIN
ANTICIPADA DE LA META
La motivacin humana es un estado interno
compuesto de intereses, sistema de valores,
aspiraciones y actitudes que activa, dirige y
mantiene la conducta. La metamotivacin es
la toma de conciencia de estos componentes
con estrategias de interrogacin reflexiva.
Veamos la siguiente ancdota:
Cuando se construa la catedral de Pars un arzobispo observaba un da el diferente
humor con que trabajaban los albailes. Particularmente llamaron su atencin tres
individuos que realizaban un trabajo anlogo. El primero, se desempeaba con visible
desgano y fastidio; el segundo, con seriedad pero con lentitud y cierta pesadez; el tercero
en cambio, con entusiasmo y diligencia. El arzobispo pregunt al primero:
- Qu ests haciendo?
- Me pusieron a tallar esta piedra, fue la respuesta.
Luego pregunt al segundo lo mismo.
- Preparo una piedra para la columna de la entrada derecha, dijo este.
Finalmente, pregunt al tercero: Qu ests haciendo? Para recibir esta respuesta:
- Estamos construyendo la catedral de Pars.
Como observamos en el caso del primer albail, una conducta no orientada hacia una meta
personal es por definicin desordenada y confusa. Por analoga, la conducta del estudiante debe
estar orientada por los objetivos de la tarea que el profesor propone. Esto implica la comprensin
anticipada, por parte del estudiante, de la meta y la programacin anticipada de la actividad.
CAPTULO4
No hay nada ms prctico que una buena teora
Kurt Lewis
54
4.2. MECANISMOS DE LA MOTIVACION
HUMANA
La motivacion humana tiene diversos
mecanismos, por lo tanto, no es un proceso
mecnico de causa efecto simplista.
Conocerlos nos permitir comprender el
comportamiento y predecir con alguna
probabilidad la conducta futura del sujeto.
Existen los siguientes niveles de accin:
Nivel de pulsiones primarias (motivos
fisiolgicos: hambre, sed, sueo,etc.).
Nivel de pulsiones secundarias (motivos
aprendidos: hbitos).
Nivel de motivos personalizados:
i nt er eses, si st ema de val or es,
aspiraciones y actitudes. En otras
palabras, motivacin intrnseca.
Figura 4.1. Esquema del sistema motivacional humano.
Estos tres niveles de accin son la base para
la estructuracin de la personalidad, por ello
es importante conocer sus determinantes
dinmicos (emocionales) y cognitivos:

son la fuente
de energa de los procesos de motivacin:
rasgos temperamental es, emoci ones,
procesos cognitivos y niveles motivacionales:
primarios, secundarios y sobre todo terciarios
(intereses, sistema de valores, aspiraciones y
actitudes).
las emociones
y l os conoci mi entos (decl arati vos y
pr ocedi ment al es est r at egi as- ) dan
orientacin a los motivos. La personalizacin
de los motivos es lo que conoce como
automotivacin o autorregulacin de la
1. Mecanismos de activacin:
2. Mecanismos de direccin:
conducta en base a intenciones, fines y
proyectos. La direccin de la conducta
depende de la comprensin anticipada de la
meta.
el objetivo de la actividad asegura
que el mecanismo de retroalimentacin est al
nivel de las circunstancias cambiantes del
ambiente. Es decir, acercarnos a la meta juega
un papel decisivo en la programacin de la
conducta, as como la reorientacin si los
planes no se estn cumpliendo o los objetivos
no han sido bien definidos. La conducta se
desorganiza si existe discordancia entre los
objetivos y el resultado obtenido (por ejemplo,
los problemas de aprendizaje escolar). Los
efectos emocionales de la frustracin son
mltiples (evasin, retraimiento, prdida de la
autoconfianza, somatizacin, etc.)
3. Mecanismos de organizacin de la
conducta:
Temperamento
Emociones
Motivos
Procesos Cognitivos
MOTIVACION
RETROALIMENTACION
(II)
(I)
(III)
OBJETIVO DE
LA ACTIVIDAD
55
4.3. LAS DOS MENTES: LO COGNITIVO
Y LO AFECTIVO
En la actualidad, los psiclogos han convenido
en separar metodolgicamente la mente en
dos esferas: una cognitiva (objeto de estudio
de la psicologa cognitiva) y otra emocional
(objeto de estudio de las psicologas
dinmicas como el psico- anlisis). En
realidad ambas esferas (figura 4.1) trabajan
interrelacionadamente en la regulacin
primaria del comportamiento:
1. La esfera emocional.- Residente en la
subcorteza del cerebro. Las emociones son
estados psicolgicos (sentimientos y sus
pensamientos caractersticos) y biolgicos de
carcter reactivo que nos impulsan a actuar.
La lgica de la mente emocional es asociativa
(estmulo-respuesta), es decir, en situaciones
emotivas es muy probable que se aprendan
ciertas conductas por condicionamiento
clsico y operante (vase acpite 3.2). Las
emociones se agrupan en familias:
Ira:
Tristeza:
Temor:
Placer:
Amor:
Disgusto:
Vergenza:
furia, resentimiento, clera, indignacin, fastidio, irritabilidad, etc. En extremo, violencia
y odio patolgicos.
congoja, pesar, melancola, pesimismo, pena, autocompasin, soledad,
abatimiento, etc. En casos patolgicos, depresin grave.
ansiedad, nerviosismo, preocupacin, consternacin, incertidumbre, pavor, miedo,
terror y en casos patolgicos, fobia y pnico.
felicidad, alegra, contento, dicha, orgullo, placer sensual, embeleso, euforia, etc.
En extremo, mana.
aceptacin, simpata, confianza, amabilidad, afinidad, devocin, adoracin, gape
(amor espiritual).
Sorpresa: conmocin, asombro, desconcierto.
desdn, desprecio, aborrecimiento, aversin, repulsin.
culpabilidad, molestia, remordimiento, humillacin, contricin,
arrepentimiento, mortificacin.

2. La esfera cognitiva.- Residente en la
neocorteza cerebral. Los conocimientos son
representaciones mentales de tres tipos:
enactivos, icnicos y simblicos (vase
acpite 2. 1). Tanto la mente cognitiva como la
mente emocional son la base de la
personalidad que constituye el nivel ms
complejo de regulacin psicolgica y
conductual.
4.4. TIPOS DE MOTIVACIN PARA
APRENDER
Existen dos tipos de motivacin cuyo
conocimiento es de suma importancia por sus
efectos en el aprendizaje escolar:
1. Motivacin extrnseca.- Motivacin
creada por factores externos como las
recompensas, la presin social y los castigos.
Por ejemplo, aquellos alumnos que hacen una
tarea para obtener una calificacin, evitar un
castigo, complacer a los padres o al profesor,
o por alguna otra razn que nada tiene que ver
con la tarea. La ventaja de dar incentivos
extrnsecos es til cuando el estudiante
demuestra poco inters por el tema o materia.
Sin embargo, puede ser una desventaja si se
emplean incentivos extrnsecos cuando la
actividad es, en s misma, interesante porque
habr un conflicto de objetivos y la
retroalimentacin disminuir por no tener
clara la comprensin de la actividad.
2. Motivacin intrnseca.- Motivacin
asociada con las actividades que son
reforzadoras en s mismas porque surge de
factores como los intereses personales, la
curiosidad, los desafos y la necesidad de
ejercer sus capacidades intelectuales. Por
ejemplo, el alumno que estudia qumica fuera
de la escuela porque le gusta la materia en s.
56
El alumno debe establecer sus propias metas de aprendizaje.
El alumno debe tener una comprensin anticipada del objetivo de la tarea, para
entender el porqu de las subtareas que la componen. Por analoga, as como los
aprendices de zapatero conocen el producto final (hacer zapatos) desde el inicio de su
proceso de aprendizaje,as se debe ensear todo conocimiento en la escuela.
Fortalecer en el alumno la autoconfianza y conviccin de poder ejecutar sus planes y
alcanzar sus metas.
Plantear conflictos conceptuales para aumentar la curiosidad.
Contextualizacin mediante juegos y simulaciones de un tema.

Alternar el uso de medios como vdeos, Internet, libros interactivos o programados;
demostraciones experimentales; expositores invitados, etc.
Para elevar la automotivacin del estudiante se recomienda los siguientes estrategias:
4.5. MOTIVACIN PARA APRENDER A SER
La capacidad de reflexionar sobre sus propios
procesos cognitivos y emocionales mientras
resolvemos problemas, en la escuela o fuera
de ella, ayuda a adoptar acciones preventivas
a fin de anticipar frustraciones o recuperarse
de ellas. La metamotivacin, que se traduce
en el lema aprender a ser, juega un
importante papel en la conducta bien
orientada. La orientacin se define como el
proceso de toma de decisiones cuyo objetivo
es facilitar elecciones prudentes de las que
depende el desarrollo ulterior del alumno
(Chvez y Jaime, 1996).

La metacognicin de la esfera emocional es
un campo de reciente investigacin, existen
dos teoras que estn en boga:
Propuesta
por Howard Gardner (1994) dentro de su
teora de inteligencias mltiples. Las
inteligencias personales se refieren a las
habilidades de comprensin y manejo de las
emociones que vivenciamos. Las inteligencias
son de dos tipos: intrapersonal e interpersonal
(vase acpite 1.6).
Concepto
creado por Peter Salovey y divulgado por
Daniel Goleman (1996). Salovey identifica las
siguientes cinco habilidades emocionales y
sociales bsicas:
1. Las inteligencias personales.-

2. La inteligencia emocional.-
Las ventajas de la motivacin intrnseca son
que favorece el aprendizaje significativo y por
descubri mi ento autnomo; faci l i ta l a
comprensin anticipada de la tarea y la
eficacia de las estrategias que se emplean,
pues, el inters personal puede mantener el
esfuerzo por mucho tiempo.
57
l Conciencia de s mismo:
l Autorregulacin:
l Motivacin:
l Empata:
l Habilidades sociales:
4.6. UN CASO FAMOSO DE META-
MOTIVACIN
capacidad de
saber lo que estamos sintiendo en un
determinado momento y de utilizar nuestras
preferencias para guiar la toma de decisiones
basadas en una evaluacin realista de
nuestras capacidades y en una sensacin
bien asentada de confianza en nosotros
mismos. La autoestima es una evaluacin de
la autoaceptacin, en base a ella percibimos y
vivenciamos el mundo. El ncleo bsico de
esta evaluacin reside en la esfera afectiva
que es la que orienta a la esfera cognitiva en la
toma de decisiones de los objetivos por
alcanzar (vase Diferencial Semntico en 4.8,
II y III).
manejar nuestras
emociones para que faciliten la tarea que
estemos llevando a cabo y no interfieran con
ella; ser conscientes y demorar la gratificacin
en nuestra bsqueda de objetivos; ser
capaces de recuperarnos prontamente del
estrs emocional.
utilizar nuestros intereses,
sistema de valores, aspiraciones y actitudes
para encaminarnos hacia nuestros objetivos,
ayudarnos a tomar iniciativas, ser ms
eficaces y perseverar a pesar de los
contratiempos y las frustraciones que se
presenten. Esta habilidad es lo que
denominamos metamotivacin.
darse cuenta de lo que estn
sintiendo las personas, ser capaces de
ponerse en su lugar y cultivar la relacin y el
ajuste con una amplia diversidad de personas.
manejar bien las
emociones en las relaciones, interpretando
adecuadamente las situaciones y las redes
sociales; interactuar fluidamente; utilizar estas
habilidades para persuadir, dirigir, negociar y
resolver disputas; cooperar y trabajar en
equipo.

El aprendizaje es un proceso psicolgico
individual; sin embargo, no es una actividad
solitaria sino ms bien social. No podemos
entender a cabalidad cmo aprendemos si
separamos al ser humano del contexto social
que da sentido a sus motivaciones, sus
valoraciones, sus circunstancias histricas y
culturales.
Hasta la investigacin cientfica que se
caracteriza por el descubrimiento autnomo
de nuevos conocimientos requiere de un
contexto social de apoyo: ningn hombre crea
conocimientos nuevos de la nada. El
descubrimiento cientfico requiere de
motivacin intrnseca porque la meta es
alcanzada, la mayor de las veces, despus de
aos de investigacin y sacrificios.

Un caso famoso de metamotivacin es el
descubrimiento de la estructura del ADN
(cido desoxirribonucleico), que les vali el
Premio Nobel de Medicina a James Watson y
Francis Crick en 1962. Este descubrimiento
fue producto de un aprendizaje acelerado de
las ms avanzadas teoras sobre la molcula
de la herencia existente hasta ese momento,
las cuales se aproximaban a la solucin del
problema pero estaban an muy lejos de
armar el rompecabezas. Un investigador
cientfico requiere adoptar una buena teora y
un conjunto de estrategias para identificar y
seleccionar la informacin. Con estas
herramientas tendr una comprensin
anticipada o intuicin para plantear sus
hiptesis e interpretar sus hallazgos
experimentales. Nunca se parte de una
situacin de cero conocimientos, pues, los
conoci mi ent os han si do obt eni dos
previamente de los maestros, los libros, los
laboratorios, etc.
El aprendizaje es un proceso psicolgico
individual; sin embargo, no es una actividad
solitaria sino ms bien social.
58
Lo sorprendente de la historia de este
descubrimiento es que cuatro aos antes
ambos investigadores no eran especialistas
en biologa molecular ni en cristalografa. Fue
Watson, un joven bilogo, quien motiv a
Crick, un fsico-matemtico, a emprender la
tarea de resolver el enigma del ADN. Watson
cuenta que termin de convencer a Crick
cuando le dijo: Aquellos que descubran la
estructura del ADN inscribirn sus nombres en
la historia y sern recordados despus de mil
aos. Desde ese momento se propusieron
aprender los conocimientos necesarios como
para poder interpretar los resultados de las
investigaciones de los principales cientficos
que llevaban dcadas en el tema.
En un gol pe de audaci a l ogr ar on
intuitivamente unir las piezas claves del
rompecabeza relacionando los datos de
diversos mtodos de investigacin. En
especial, interpretaron con un marco terico
novedoso las fotos de Rayos X del gel (una
especie de gelatina) de ADN obtenidas por
Rosalind Franklin, talentosa especialista en
cristalografa. Dichas fotos les dio la certeza
de que la pista que seguan era correcta.
Finalmente, Watson y Crick armaron un
modelo demostrativo tridimensional de la
doble hlice de la molcula del ADN. Con esta
maqueta iban perfeccionando las frmulas
matemticas que corroboraban su teora.
J a me s Wa t s o n a f i r ma q u e e s t e
descubrimiento no hubiese sido posible fuera
del contexto cientfico que slo poda brindar,
en ese momento, el Laboratorio Cavendish de
la Universidad de Cambridge: discusiones e
intercambio de informacin con la comunidad
cientfica especializada, los ms avanzados
equi pos de i nvesti gaci n, excel entes
bibliotecas, financiamiento, etc., adems de la
gran motivacin por ganar el Premio Nobel
(Watson, 1987).
4.7. CMO DESARROLLAR LA METAMOTIVACIN
La metamotivacin del estudiante se puede desarrollar trabajando, con la ayuda del profesor,
cualquier capacidad de rea del Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular
Nivel Secundaria. A manera de ejemplo, presentamos un diagrama de decisiones sobre
metamotivacin en la escuela (fig. 4.3), el cual ser aplicado a la capacidad Relacin
Intrapersonal en Tutora.
Para elaborar el diagrama de decisiones podemos guiarnos con las indicaciones del acpite
1.7.1. Las capacidades seleccionadas para determinar las interrogantes estratgicas son los
siguientes:
Capacidad: identifica su inters al enfrentar una tarea de matemtica.
Interrogantes: estoy interesado en la tarea?, he establecido mis metas de aprendizaje?
Capacidad: reconoce sus limitaciones y los riesgos al enfrentar la tarea.
Interrogantes: son realistas, las podr cumplir?, estoy avanzando segn lo planteado?
59
Capacidad: interioriza la necesidad de ser autnomo en su inters por aprender.
Interrogantes: mi motivacin es intrnseca?, evalu mis intereses?, es un reto alcanzar
los objetivos?
Figura 4.3. Diagrama de decisiones sobre metamotivacin en la escuela.
S
PLANIFICACIN
CONTROL
REVISIN
NO
S
NO S
S
NO S
FIN
DIAGRAMA DE DECISIN SOBRE METAMOTIVACIN
Estoy
interesado
en la tarea?
NO
Comprendo la tarea;
encuentro sentido y
aplicaciones a la tarea
Enlazo mis conocimientos
previos con la informacin
nueva; solicito al profesor(a)
que explicite los objetivos,
aplicaciones y/o importan-
cia de la tarea.
He
establecido
mis metas de
aprendizaje?
Solicito ayuda
al profesor(a)
Son
realistas,
las podr
cumplir?
Planifico plazos
prudenciales para
alcanzar mis objetivos
Replanteo mis
objetvos;
bajo de nivel la tarea
Estoy
avanzando
segn lo
planeado?
Volver a planificar
Mi
motivacin
es intrnseca?
Evalu mis
intereses?
Es un reto alcanzar
los objetivos?
Reviso el proceso
seguido
NO
60

Sabes
las desventajas de
la motivacin
extrinseca?
No
Sabes
las ventajas de la
motivacin
intrnseca?
Sabes por qu
es mejor
establecer sus propias
metas de
aprendizaje?
Sabes por qu
es mejor controlar
el nivel de dificultad
de la tarea?
Sabes por qu
es bueno alentar
siempre
al estudiante?
No
No
No
No
S
S
S
S
S
S
61
II. Evaluacin de la autoimagen (conciencia
de s mismo) para la orientacin vocacional. El
Diferencial Semntico es una escala de
adjetivos bipolares para la evaluacin de las
actitudes, tanto hacia s mismo como a
cualquier objeto actitudinal. Se puede aplicar
en cualquier capacidad de rea del Diseo
Curricular. En el siguiente ejemplo, se
presenta una escala para la toma de
conciencia de sus propios rasgos de
III. Evaluacin de la conciencia fsica. Con el ejemplo anterior construya un diferencial semntico
adaptado para evaluar la conciencia fsica del estudiante utilizando las capacidades del rea de
Educacin Fsica. Por ejemplo, el objeto actitudinal a evaluar: Durante la competicin mi cuerpo
se siente.
Seleccione los adjetivos bipolares pertinentes. A continuacin algunos ejemplos: fuerte-dbil,
fcil-difcil, duro-blando, relajado-tenso, activo-pasivo, motivado-desmotivado, caliente-fro,
sano-enfermo, seguro-inseguro, eficaz-ineficaz, divertido-aburrido, placer-dolor, veloz-lento,
conocido-desconocido, posible-imposible, perseverante-inconstante, etc.
personalidad y de suma utilidad para la
orientacin vocacional.
responde sin consultar a nadie.
Es importante recalcar que debes ser sincero
para poder orientarte mejor.
En el siguiente cuadro marca con un aspa (X)
el casillero que se aproxime ms a tu forma de
ser y comportarte. Pon tu nombre y empieza a
responder:
Indicaciones:
62
III. Con el siguiente diagrama de decisiones ayude a sus alumnos a realizar una tarea en equipo
para efectos de desarrollar sus habilidades sociales de cooperacin.
FIN
ACTIVIDAD DE TRABAJO EN GRUPO
PLANIFICACIN
REVISIN
NO
EJECUCIN
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
Tenemos claro cmo vamos a organi-
zar la actividad como grupo? Qu
fases seguimos?
Hemos identificado qu tipo de infor-
macin predomina en esta parte del
tema y cmo se presenta?
Hemos decidido cmo destacaremos
la informacin ms relevante y qu
procedimientos utilizaremos?
Planificamos las fases
Caracterizar el tipo de in-
formacin
Decidir los procedimientos
para remarcar la informa-
cin
Hemos pensado qu haremos como
grupo para consensuar las ideas ms
importantes?
Hemos decidido cmo comunicare-
mos estas ideas a nuestros compae-
ros de grupo?
Identificar y corregir la
seleccin
Estaremos haciendo bien el proceso de
seleccin de las ideas ms importantes?
Descartamos las ideas repetidas?
Estamos siguiendo el plan previsto?
Tengo clara la comprensin de alguna
de estas ideas ms importantes?
Sabemos cmo lo vamos a explicar a los
compaeros de nuestro propio grupo?
Concretar una forma de
explicacin
Preguntar a mis compae-
ros
Volver a planificar la parte
que hemos variado
Concretar los procedimien-
tos de comunicacin de infor-
macin
Decidir un procedimiento
de negociacin de ideas
63
METAATENCIN
Educar a un nio es esencialmente ensearle a prescindir de nosotros
Berge
5.1. QU ES LA METAATENCIN?
Los seres humanos recibimos simult-
neamente un enorme caudal de informacin
del ambi ente a travs de nuestras
modalidades sensoriales (visin, audicin,
tacto, etc.), sin embargo, slo somos
conscientes de aquella informacin que
selecciona nuestro filtro atencional. De no
existir este proceso de seleccin se
produciran problemas de concentracin,
pues, nuestro cerebro colapsara por la
sobrecarga de informacin que tendra que
procesar. Precisamente, los problemas de
aprendizaje residen en gran parte en los dficit
atencionales causados por estmulos
distractores que no pueden ser inhibidos. La
atencin tiene tres modalidades (sostenida,
selectiva y dividida) que actan como un
sistema para ajustar el esfuerzo a las
demandas de las tareas. La metaatencin es
la conciencia que tenemos de este importante
proceso neuropsicolgico y la posibilidad de
usar estrategias para regular nuestra
capacidad selectiva de inhibir los estmulos
distractores y elevar nuestra eficiencia en
tareas cognitivas.
Atencin sostenida.- Este tipo de atencin es la base de todo proceso psicolgico, pues,
implica el estado de vigilia y alerta. El estado de vigilia es sinnimo de estar despierto, por lo
tanto, requiere de una energa (arousal) que activa al cerebro durante largos perodos de
tiempo. Esta energa es finita y cuando el tono cortical desciende pasamos de la vigilia a
estados de fatiga y somnolencia. Por ejemplo, un examen de admisin a la universidad tiene
una duracin promedio de tres horas y debemos sostener nuestra atencin en un nivel
ptimo todo ese lapso. En cambio, los estados de alerta se dan por cortos perodos de tiempo
como preparacin para afrontar una actividad rpida. Por ejemplo, si escuchamos una
explosin nuestro sistema atencional entra en alerta para actuar ante un peligro potencial.
Para mejorar la atencin sostenida siga los consejos de la figura 5.1.
CAPTULO5
NO
Soy diciplinado en mis
horarios y hbitos alimenticios?
Debo tener horarios definidos para in-
gerir mis alimentos. Asimismo, debo
solicitar orientacin para que mis pa-
dres sepan balancear mis alimentos
(ricos en vitaminas y protenas)
S
S
NO
Debo estudiar activamente: leer dete-
nidamente el tema; subrayar lo impor-
tante; hacer resmenes; hacer mapas
conceptuales. Cambiar de tareas para
evitar la monotona. Planificar descan-
sos intermedios y realizar una actividad
relajante.
Estudio en mi casa al menos
3 horas seguidas sin fatigarme?
DIAGRAMA DE FLUJO SOBRE NORMAS PARA AUMENTAR
LA ENERGIA ATENCIONAL
NO
Soy diciplinado en mis
horarios de sueo?
La somnolencia y la desconcentra-
cin pueden ser causadas por falta de
suficiente descanso. El sueo debe
ser de 8 horas para las personas
mayores de 13 14 aos y para
los de menor edad entre 9 y 11
horas segn necesidades particulares
S
S
S
NO
NO
Una incorrecta postura corporal trae
problemas en la columna vertebral y
dificulta la buena respiracin. La falta
de oxigenacin cerebral produce fatiga.
Debo corregir mi postura con ayuda de
gimnasia y deporte.
El tiempo de las tareas debe ser limita-
do para evitar la fatiga y la desmotiva-
cin. No es aconsejable tareas prolon-
gadas. Ms importante que la cantidad
de trabajo es la calidad de la tarea
ejecutada.
Mantengo una correcta postura
corporal al caminar y al
sentarme?
Realizo mis actividades
planificando el tiempo
que me demandar?
Tengo atencin ptima !
64
Figura 5.1. Diagrama de flujo sobre normas para mejorar la energa atencional.
65
Atencin selectiva.- Es una especie de filtro de la informacin sensorial que comnmente
denominamos concentracin. Su funcin es inhibir aquellos estmulos sensoriales
irrelevantes y seleccionar voluntariamente aquellos que nos interesan. Por ejemplo,
podemos leer un libro durante el viaje en el bus a pesar de la bulla que existe a nuestro
alrededor. La atencin selectiva es importante para aquellas actividades que requieren de
manera consciente de un foco de concentracin como es el caso de las actividades
escolares.
Atencin dividida.- Es la habilidad para hacer eficientemente ms de una tarea
simultneamente. Por ejemplo, algunas personas pueden tejer y ver la televisin al mismo
tiempo. La atencin dividida se puede entrenar. Sin embargo, a los alumnos se les debe
aconsejar que mientras estudian no realicen otra actividad como ver televisin o escuchar
radio porque son incompatibles. La razn es que las tareas escolares tienen el objetivo de
asimilar y comprender conocimientos, por lo tanto, requieren de concentracin.
El dficit atencional se caracteriza por la
desconexin funcional de los componentes de
la atencin que acabamos de mencionar. Es
importante que el profesor sepa que los
recursos atencionales son finitos, despus de
un tiempo de dictado de clase deviene la fatiga
y los errores en las tareas aumentan por
desconcentracin. Por lo tanto, el uso de
mecanismos de control conscientes del habla
autorregulatoria ayudara a pasar de una
atencin sostenida automtica a la atencin
selectiva voluntaria.
La metaatencin del estudiante se puede
desarrollar trabajando, con la ayuda del
profesor, cualquier capacidad de rea del
5. 2. CMO DESARROLLAR LA
METAATENCIN
Diseo Curricular Nacional de la Educacin
Bsica Regular Nivel Secundaria. A manera
de ejemplo, presentamos un diagrama de
decisiones sobre metaatencin (fig. 5.2), el
cual ser aplicado a la capacidad Manejo de
Informacin del rea de Ciencias Sociales.
Las capacidades seleccionadas para
determinar las interrogantes estratgicas son
los siguientes:
Capacidad: discrimina las causas y consecuencias de la Guerra del Pacfico.
Interrogantes: s en qu consiste la tarea?, debo prestar atencin a varias
subtareas?, s por dnde empezar?
Capacidad: evala su proceso atencional al seleccionar la informacin sobre el tema.
Interrogantes: tengo dificultades de concentracin?, estoy avanzando segn lo
planeado?
S
PLANIFICACIN
EVALUACION
NO
S
NO S
NO
S
NO
S
FIN
DIAGRAMA DE FLUJO SOBRE METAATENCIN
S en
qu consiste
la tarea?
NO
Vuelvo a leer las indicaciones
de la tarea y/o solicito ayuda
para determinar el objetivo
de la tarea
Debo
prestar
atencin a varias
subtareas?
S
por dnde
empezar?
Determino las demandas
de la tarea: tiempo, grado
de dificultad, etc.
Planifico los pasos de la
tarea, selecciono las
estrategias
Tengo
dificultades
de
concentracin?
Estoy
avanzando
segn lo
planeado?
Determino los estmulos distractores:
ruidos del ambiente; amigos que me
buscan o distraen; ansiedad que me
impide concentrarme, etc.
Reviso todo el proceso,
solicito ayuda
CONTROL
66
Figura 5.2. Diagrama de flujo sobre metaatencin en situaciones de aprendizaje escolar.
67
Sabes
qu es la atencin
sostenida?
No
Sabes
qu es la atencin
selectiva?
Sabes
qu es la atencin
dividida?
Sabes
qu hacer para
mejorar la
concentracin?
Sabes
las caractersticas
del dficit
atencional?
No
No
No
No
S
S
S
S
S
S
68
II. Desarrolle la metaatencin en base a la siguiente tarea de expresin oral.
PLANIFICACIN
CONTROL
NO
FIN
Tengo claro cmo voy a
organizar mi clase? Qu fases
seguir?
Planifico las fases:
especificacin de objetivos,
exposicin de informacin,
anlisis de informacin,
discusin y tarea
S
S
S
S
S
NO
NO
NO
NO
NO
S
EVALUACIN
Caracterizo el tipo de
informacin: terico-conceptual,
prctica-procedimental, experi-
mental, periodstica, etc.
Decidir los procedimientos:
toma de notas; apuntes; manejo de
fuentes bibliogrficas; hacer grficas
con los datos e interpretarlos; hacer
modelos; mapas conceptuales, etc.
Identificar y corregir
la seleccin de ideas
Volver a planificar la
parte que hemos variado
Vuelvo a explicar
las ideas
principales
He identificado qu tipo de
informacin presentar?
de enseanza-aprendizaje?
He seleccionado bien las
ideas ms importantes?
Estoy siguiendo el plan
previsto?
Mis alumnos responden a mis
preguntas de retroalimentacin?
DIAGRAMA DE DECISIONES: DICTADO DE CLASES
NO
S
Mis alumnos pueden explicar
las ideas principales con sus
propias palabras?
69
METAMEMORIA
6.1. LA METFORA DE LA PAJARERA
El filsofo griego Platn comparaba la
memoria con una pajarera: adquirir un nuevo
conocimiento es como cazar un pjaro y
guardarlo en una pajarera. En cambio,
recordar era como entrar a la pajarera, donde
hay miles de pjaros, y capturar al mismo
pjaro. El olvido sera no encontrar en la
pajarera (almacn de la memoria), el pjaro
deseado porque posiblemente se muri (se
debilit la huella de registro por fallas en el
proceso de aprendizaje). Adems, existe un
olvido temporal que es muy frecuente, el
conocido fenmeno en la punta de la lengua
(sensacin de saber pero no poder recordar),
el cual sera comparable a saber que el pjaro
lo tenemos en la pajarera pero este evita ser
capturado (recordado), aunque podemos
tener xito en capturarlo ms tarde.
Esta excelente metfora nos describe
intuitivamente qu es la memoria y las tres
fases del funcionamiento de la memoria a
largo plazo:
Registro (cazar el pjaro y etiquetarlo o
codificarlo); retencin (aadir un pjaro
nuevo a la coleccin en la pajarera) y
recuperacin (capturar el mismo pjaro y
sacarlo de la pajarera).
Es el almacenamiento de la informacin en el
tiempo e implica la formacin de una huella
mediante la codificacin.
Fase de registro.- Tambin denominada fase de codificacin en el momento del
aprendizaje. La informacin a la hora de registrarla se debe elaborar y procesar con un
determinado significado para efecto de incrementar la probabilidad de una posterior
evocacin. Los cdigos son las representaciones mentales enactivas, icnicas o simblicas
producto de un aprendizaje significativo o repetitivo.
CAPTULO6
Para el nio pequeo, pensar significa recordar,
para el adolescente, recordar significa pensar
Lev S. Vigotsky
Fase de retencin.- Es el almacenamiento de la informacin en el tiempo e implica la
formacin de una huella mediante la codificacin. El olvido sera el debilitamiento de la
huella con el tiempo o por la interferencia de huellas de nueva informacin aprendida
posteriormente. La retencin es un proceso dinmico, pues, al existir diversos tipos de
informacin esta se almacena en diversos mdulos del cerebro (lugares de almacenamiento
autnomos y especializados en algn tipo de informacin como palabras habladas, palabras
escritas, rostros, colores, objetos que hemos visto, etc.). Esta informacin almacenada es
modificada y actualizada en el tiempo con la llegada de la nueva.
Fase de recuperacin.- Tambin denominada evocacin de la informacin cuando se
necesita. La evocacin implica un procesamiento activo de dos tipos: recordar y reconocer.
Recordar sera un proceso de bsqueda en el almacn de informacin seguido de un
proceso de decisin, lo cual, obviamente demanda ms esfuerzo cognitivo. Por ejemplo, al
responder las preguntas de un examen un experto recuerda mejor que un novato porque
tiene sus conocimientos almacenados mejor organizados, lo cual depende de la eficacia de
la fase de registro. En cambio, el reconocimiento es ms fcil porque implica tener una
especie de copia mental de la informacin con la cual buscamos el original en el almacn.
Por ejemplo, reconocer palabras, rostros, objetos, etc.
6.2. TIPOS DE MEMORIA
Existen diversos tipos de memoria que
interactan ante una tarea cognitiva. Si
presentamos la siguiente informacin a un
adolescente:
Lo ms probable es que el adolescente tenga
un insight (una comprensin sbita) y se
percat e de l a i nconsi st enci a l gi ca
rpidamente (Ja, ja, ja Ya pues, no pueden
haber dos crneos) o lentamente (Que no lo
cambien Ah no! espera, esperahay dos
crneos de una misma persona... Qu
graciosos!). En cambio, es muy probable que
los nios menores de 11 12 aos no tomen
conciencia de la inconsistencia lgica a causa
de su edad y la falta de madurez cognitiva de
su atencin, memoria o razonamiento. Esto
evidencia que la mente del nio difiere de la
del adolescente y del adulto en cuanto a la
Se ha descubierto el crneo de Francisco
Pizarro cuando era nio y se piensa
reemplazarlo por el que era adulto que
est en la Catedral de Lima. Qu opinin
le merece esto?
calidad de actuacin intelectual segn la
materia, la tarea y la ocasin.
La comprensin dismil de un experto y un
novato depende de la visin global del tema, la
capacidad de usar estrategias para evaluar y
corregir los errores. A mayor edad y
experiencia las personas poseen ms
conocimientos y mejor organizados, esto les
facilita el funcionamiento de sus procesos
cognitivos: la atencin selectiva es controlada
voluntariamente, la memoria tiene ms
capacidad de procesamiento de informacin y
el razonamiento es ms eficiente.
La explicacin de por qu los nios no se
percatan de la calidad, buena o mala, de su
pensamiento ha sido abordada por la teora
del procesamiento de informacin. Esta
propone que el razonamiento humano utiliza
simultneamente informacin de tres
memorias relacionadas (vase Figura 6.1).
Por lo tanto, los errores de razonamiento se
pueden originar en la activacin de
conocimientos de cualquiera de estos
almacenes:
70
71
Figura 6.1. Modelo de Control Adaptativo del Pensamiento, de John R. Anderson
1. Memoria declarativa.- Es una memoria a largo plazo porque almacena informacin por
tiempo indeterminado. Su funcin es comprender las cosas y situaciones porque contiene
conocimiento fctico, descriptivo sobre el mundo (saber qu es algo). A esta informacin se
le llama conocimiento del mundo porque trata sobre cmo est organizado el mundo y los
hechos que suceden en l. Usando el ejemplo presentado arriba: saber quin es Francisco
Pizarro; saber que los seres humanos slo tienen un crneo; saber qu significa crneo,
nio, catedral, Lima, reemplazar, etc.
2. Memoria procedimental.- Tambin es una memoria a largo plazo. Su funcin es
almacenar informacin para la ejecucin de habilidades o conocimientos estratgicos
(saber cmo se hace algo). Las estrategias se usan para resolver problemas en los que hay
que pensar (desde unos milisegundos hasta minutos u horas) y se caracterizan por ser
conocimientos que incluyen las condiciones en que van a ser aplicados, es decir, implica
reflexin (repensar) para tomar decisiones sobre la ejecucin (qu hacer y cmo hacerlo).
Por ejemplo, desde planes motores como caminar, dibujar, amarrarse los zapatos; hasta
destrezas cognitivas como cocinar cuy chactado, articular palabras en diversas lenguas,
escribir poemas, resolver ecuaciones de segundo grado, crear programas de computadora,
etc. La importancia de los conocimientos estratgicos es que fomentan las destrezas
metacognitivas.
Aplicacin
Memoria
Declarativa
Memoria
Procedimental
Memoria de
Trabajo
Actuacin Codificacin
Mundo Exterior
Recuperacin Emparejamiento
Almacenamiento
Ejecucin
72
3.- Memoria de trabajo.- Es una memoria a corto plazo porque retiene informacin por slo
unos segundos para efectos de ser procesada. En esos breves segundos, y a veces
milisegundos, cumple las funciones de almacenar y recuperar la informacin declarativa que
ingresa del mundo exterior y es codificada. Asimismo, empareja la informacin declarativa
con la procedimental para luego decidir una ejecucin que se emite al mundo exterior como
actuacin. La memoria de trabajo tiene una capacidad limitada de procesamiento, slo
pueden acceder entre cinco y nueve (siete, ms dos o menos dos) tems de informacin por
slo unos segundos. Por ejemplo, podemos retener nmeros telefnicos por unos segundos
para ser memorizados por repeticin o ser anotados; retener por unos segundos las
secuencias de palabras para extraerle su significado global mientras conversamos, leemos
o escribimos al dictado, etc. Esto explica por qu algunos estudiantes que sufren de dficit
atencional (falta de concentracin) presentan problemas de comprensin oral, comprensin
lectora u olvidan (se comen) algunas palabras cuando escriben al dictado. La amplitud de
memoria es la capacidad de retencin de informacin significativa y depende del buen
funcionamiento de la memoria de trabajo, pues, las personas con dficit atencional tienen
problemas de comprensin oral o escrita.
Las dos primeras memorias almacenan por
l argo t i empo dos t i pos di st i nt os de
conocimientos, los cuales sern activados
simultneamente por las tareas a las que se
enfrenta la persona e interaccionarn en la
memori a de trabaj o. La efi caci a del
razonamiento depender de la atencin que
preste la persona a los conocimientos que
deriven tanto de la memoria declarativa como
procedimental y se integren la memoria de
trabajo en forma de una proposicin
condicional si entonces. La primera parte
de la informacin es la condicin mientras
que la segunda refleja la accin que debe
realizarse al satisfacerse la condicin. Usando
el ejemplo presentado ms arriba tenemos:
Se ha encontrado el crneo de
Francisco Pizarro (cuando era nio).
Se piensa reemplazarlo por el (que
era adulto) que est en la Catedral de Lima.
El error del razonamiento infantil, y en algunos
adolescentes, reside en la sobrecarga de su
memoria de trabajo con la secuencia de
palabras que forman parte de cuatro
proposiciones que primero deben ser
anal i zadas i ndi vi dual ment e y l uego
comprendidas globalmente:
- Se ha encontrado el crneo de Francisco
Pizarro.
- El crneo de Francisco Pizarro es de cuando
era nio.
Condicin:
Accin:
- El crneo de Francisco Pizarro de cuando
era adulto est en la catedral de Lima.
- Se piensa reemplazar el crneo de Francisco
Pizarro, de cuando era adulto, por el de
cuando era nio.
Apabullados por todo este juego verbal, los
nios centran su atencin slo en la ltima
informacin que ingresa que es la pregunta:
Qu opinin le merece esto?. Entonces, sin
haber eval uado previ amente toda l a
informacin, empareja automticamente el
conocimiento declarativo (mal comprendido)
con el procedimental (dar una opinin sobre
qu hacer con el crneo adulto de Pizarro) sin
percatarse de la existencia de contradicciones
lgicas en las proposiciones.

Cuando se afirma que las habilidades
metacognitivas no se desarrollan autom-
ticamente por la maduracin cerebral
(inteligencia heredada) sino por efecto de la
educacin (inteligencia cultural), es porque en
la escuela nos entrenan diariamente a integrar
proposiciones lgicas cuando escuchamos las
explicaciones del profesor. A partir de los 7
aos aproximadamente los nios ya pueden
pensar reflexivamente, porque su atencin y su
memoria de trabajo son lo suficientemente
eficientes; sin embargo, no lo hacen porque
carecen de estrategias para hacerlo. La clave
est en la organizacin de los conocimientos
medi ante estrategi as que faci l i ten l a
comprensin y el aprendizaje (vase acpites
2.5 y 2.6).
73
Debemos aadir que en las ltimas tres
dcadas la neuropsicologa ha descubierto
nuevas clases de memorias a largo plazo:
La memoria declarativa se debe
subdi vi di r en memori a semnti ca
(memoria lgica que almacena datos de
cmo funciona el mundo. Por ejemplo,
ante la oracin Juan vol al Cusco
debemos inferir que viaj en avin ) y
memoria episdica (donde almacenamos
informacin codificada, organizada en el
tiempo y el espacio. Por ejemplo, saber
dnde y cundo ocurri el combate que
inmortaliz al Caballero de los Mares).
Memoria prospectiva.- Encargada de
recuperar planes de acciones futuras. Por
ejemplo, el ama de casa debe recordar
que dej prendida la cocina y que debe
apagarla dentro de 20 minutos, mientras
va haciendo otra actividad como planchar
la ropa. Otros ejemplos: recordar en el
momento oportuno nuestra planificacin
de actividades escolares: de 4 a 5.30 p.m. ,
hacer las tareas; de 6 a 8 p.m. estudiar
para el examen de matemticas, de 8 a 9
p.m. , cenar, etc. Planificar que el lunes
debo visitar al dentista, el jueves debo
telefonear para saludar a mi amiga por su
cumpleaos, etc.
6.3. CMO DESARROLLAR LA METAMEMORIA
La metamemoria del estudiante se puede desarrollar trabajando, con la ayuda del profesor,
cualquier capacidad de rea del Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular
Nivel Secundaria. A manera de ejemplo, presentamos un diagrama de decisiones sobre
metamemoria en situaciones de aprendizaje escolar (fig. 6.2), el cual ser aplicado a la
capacidad de comprensin de informacin en el rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente. Las
capacidades seleccionadas para determinar las interrogantes estratgicas son las
siguientes:
Capacidad: identifica los tipos de fuerza existentes en la naturaleza.
Interrogantes: conozco el tema? , hice una estimacin de la demanda del aprendizaje?,
S el objetivo de la tarea?, tengo la sensacin de que estoy comprendiendo?, etc.

Capacidad: discrimina las ideas principales y secundarias sobre los tipos de fuerza.
Interrogantes: s distribuir el tiempo de estudio? , estoy organizando la informacin
que asimilo? , recuerdo las ideas principales? etc.
Capacidad: evala las estrategias metacognitivas para comprender el concepto de fuerza.
Interrogantes: s qu estrategia es ms adecuada para un aprendizaje?, increment mis
conocimientos, comprend un nuevo tema?
DIAGRAMA DE FLUJO SOBRE METAMEMORIA EN SITUACIONES
DE APRENDIZAJE ESCOLAR
PLANIFICACIN
NO
Conozco el tema?
Hice una estimacin de la
demanda del aprendizaje?
S el objetivo de la tarea?
Debo activar mis conocimientos previos.
A mayor conocimiento previo mayor
memorizacin. Solicitar ayuda al profesor.
Debo saber si la informacin es fcil o difcil;
si la debo aprender de manera repetitiva o
significativa, razonada.
Saber para qu voy a aprender me motivar y
asignar recursos de atencin a mi memoria.
Tengo la sensacin de que
estoy comprendiendo?
Cuando atiendo la clase o leo,
automticamente, viene a mi mente
(evoco) ideas que se asocian con la
informacin que estoy recepcionando?
Si mi atencin y mi memoria no son buenas,
es mejor tomar apuntes, pedir al profesor
que repita; debo subrayar, volver a leer ms
despacio.
Cuando escucho la clase o leo, se me hace
fcil retener las frases en mi mente para
comprender su significado?
Debo entrenar mi razonamiento con la inter-
accin de la informacin de mis memorias
declarativa, procedimental y prospectiva.
Debo relacionar la informacin nueva que
asimilo con mis conocimientos previos; a fn de
rellenar lagunas en la informacin que infiero.
( Antes del aprendizaje)
NO
NO
NO
NO
NO
S
S
S
( Durante el
aprendizaje)
S
S
S
74
75
Figura 6.2. Diagrama de flujo sobre metamemoria en situaciones de aprendizaje escolar.
FIN
S distribuir el tiempo de estudio?
Estoy organizando la informacin
que asimilo?
Recuerdo las ideas principales?
Debo repasar mis apuntes, preguntar al
profesor, etc.
Debo supervisar la efectividad de la estrategia
de memorizacin que estoy usando: repeticin,
elaboracin, organizacin.
El tiempo se asigna segn la naturaleza y de-
manda de la tarea: informacin fcil-difcil,
nueva-familiar, repetitiva-significativa, etc.
NO
NO
NO
EVALUACIN
Estoy comprendiendo y sacando
conclusiones?
S qu estrategia es ms adecuada
para un aprendizaje?
Increment mis conocimientos,
comprend un nuevo tema?
Debo volver a estudiarlo, repasarlo, solicitar
ayuda al profesor para rellenar mis lagunas
de informacin.
Debo analizar la naturaleza del conocimiento
y determinar si es repetitivo o significativo.
Debo razonar y relacionar la informacin
asimilada con mis conocimientos previos. NO
NO
NO
CONTROL
S
S
S
S
S
S
S
Viene
76
I. Responda al siguiente diagrama de interrogacin guiada para que reflexione sobre lo que
le ha aportado la lectura de esta seccin:
Sabes
qu es la amplitud
de memoria?
No
Sabes
por qu
olvidamos?
Sabes
las diferencias
entre las memorias
a corto y largo
plazo?
Sabes
por qu un experto
recuerda mejor que
un novato?
Puedes
dar ejemplos
de estrategias de
metamemoria?
No
No
No
No
S
S
S
S
S
S
77
METALENGUAJE
7.1. QU ES EL METALENGUAJE?
Habilidades metafonolgicas.-

Habilidades metasintcticas.-
Habilidades metalxicas.-
Habilidad metasemntica.-
El metalenguaje es la toma de conciencia de
los componentes de su propio lenguaje para
efecto de controlar los errores en la
produccin y comprensin del habla y la
escritura (figura 7.1). Las habilidades
metalingsticas segn los componentes del
lenguaje son:
Capacidad
para segmentar las palabras e identificar los
fonemas en el habla y los grafemas en la
escritura. La conciencia fonolgica es el motor
del desarrollo de la lectoes caritura en el
sistema alfabtico, el cual, se caracteriza por
el uso de reglas de conversin grafema a
fonema.
Capacidad
de hacer juicios de gramaticalidad y
aceptabilidad de las oraciones. Es decir, nos
percatamos si una oracin no est cumpliendo
con las reglas sintcticas.
Capacidad de
aislar las palabras que componen una oracin
y tener conciencia de que es una unidad
lingstica para efecto del desarrollo del
vocabulario. Es decir, incrementar el
vocabulario de nuestra lengua o de una
segunda lengua.
Capacidad de
ser consciente de los significados de las
palabras (metasemntica lexical) y de las
oraciones (metasemntica frstica). Esta
habilidad es importante para el desarrollo de la
comprensin lectora.
Capacidad
de organizar y regular los usos comuni-
cacionales del discurso. Por ejemplo,
entender las normas de cortesa, las
metforas, los refranes, el sarcasmo, la
persuasin, etc.
Conciencia y
control de la produccin y la comprensin de
textos o discursos. En otras palabras,
habilidades de monitoreo del lenguaje oral
(conversacin) y del lenguaje escrito (leer y
escribir). Esto implica dominar la cohesin y la
coherencia del texto, controlar la organizacin
y estructura general del texto y usar
adecuadamente los distintos tipos de textos.
Habilidades metapragmticas.-
Habilidades metatextuales.-
CAPTULO7
El lenguaje es al pensamiento, lo que las matemticas es a la fsica
Jean Piaget
BAJA MEDIA ALTA
BAJA
MEDIA
ALTA
HABILIDADES
DE CONVERSACIN
LECTURA
Y ESCRITURA
HABILIDADES
METALINGSTICAS
CONTROL COGNITIVO DE PRODUCCIN Y
COMPRENSIN
C
O
N
C
I
E
N
C
I
A

D
E

E
R
R
O
R
E
S
78
En la presente seccin nos centraremos en las habilidades metatextuales de lectura y en la
siguiente, sobre metapensamiento, en la escritura, en razn de que la produccin y comprensin
de textos desarrollan rpidamente la inteligencia verbal y requiere de la participacin activa de
todas las habilidades metacognitivas.
Figura 7.1. Diagrama sobre el desarrollo de las habilidades metalingsticas
7. 2. ENFOQUE COGNI TI VO DEL
PROCESAMIENTO DEL LENGUAJE
La neuropsicologa cognitiva del lenguaje ha
propuesto un modelo de arquitectura funcional
del procesamiento de informacin lingstica
que es universal, es decir, se da en todos los
seres humanos (fig. 7.2). A continuacin
definiremos las funciones de los mdulos de
memoria (vase acpite 6.1), que se
representan en esta arquitectura funcional a
manera de cajitas, que viabilizan el
procesamiento de la informacin en las tareas
de escuchar, leer, hablar y escribir.
Sistema cognitivo (SC).- Conjunto de
memorias a largo plazo donde se almacenan
representaciones supralxicas (frases),
semnticas, sintcticas y pragmticas. Estas
representaciones facilitan la comprensin del
contexto lingstico y extralingstico del
mensaj e. En el SC se encuent ran
interactuando las memorias a largo plazo:
decl arati va (semnti ca y epi sdi ca),
procedimental y prospectiva. Aqu se produce
la comprensin del lenguaje.
Anlisis acstico (AA).- Mdulo de memoria que analiza los rasgos fonticos de las
palabras que escuchamos. Por ejemplo, reconocemos si una palabra es de nuestro idioma
(por ejemplo, saber que blitzkrieg no es espaol), reconocemos el dejo, etc.
Mdulos de percepcin y reconocimiento de palabras
Palabra hablada Palabra escrita
Anlisis Acstico
AA
Anlisis Visual
AV
Lxico Input
Fonolgico LIF
Lxico Input
Ortogrfico LIO
Conversin Acustico-
fonolgico CAF
Conversin
Ortogrfico-Fonolgica
a nivel subverbal (Unidades
inferiores a la palabra) CGF
Lxico Output
Fonolgico LOF
Lxico Output
Ortogrfico LOO
Retn Output
Fonolgico ROF
Conversin Fonolgico-
Ortogrfica a nivel
subverbal
CFG
Retn Output
Grafmico ROG
HABLA ESCRITURA
Sistema Cognitivo
SC
79
Anlisis visual (AV).- Mdulo de memoria que analiza los rasgos visuales de letras de la
palabra escrita que leemos. Reconocemos los rasgos y formas de las letras, etc.
Lxico Input fonolgico (LIF).- Responsable del reconocimiento de las palabras que
escuchamos. Es el almacn del cdigo fonolgico, por ende slo puede contener palabras
que se han escuchado antes. Es decir, no reconoce palabras desconocidas.
Lxico Input ortogrfico (LIO).- Responsable del reconocimiento de las palabras que
leemos. Es el almacn del cdigo grafmico-ortogrfico, por ende slo puede contener las
palabras que hemos ledo antes. Es decir, no reconoce palabras desconocidas.
7.2. Modelo de arquitectura funcional del procesamiento de informacin lingstica propuesto
por Patterson y Shewell en 1987.
80
Conversin Grafema-Fonema (CGF).-

Responsable de la recodificacin fonolgica
que hace posible que podamos leer pseu-
dopalabras o palabras desconocidas. Por
ejemplo, rapsberry.
Conversin Acustico-Fonolgica (CAF
Responsable de ensamblar la pronunciacin
en un todo articulable de pseudopalabras o
palabras desconocidas que escuchamos. Por
ejemplo, cantar palabras de un idioma
desconocido.
Mdulos de produccin de palabras:
Lxico Output Fonolgico (LOF).- Responsable de evocar la representacin fonolgica
de la palabra que vamos a articular oralmente y eventualmente a escribir. Cuando este
mdulo se inhibe se produce el fenmeno de la punta de la lengua, es decir, tenemos la idea
pero no evocamos la palabra.
Lxico Output Ortogrfico (LOO).- Responsable de evocar la representacin ortogrfica
de la palabra que vamos a escribir. Los errores ortogrficos pueden ser causados porque no
tenemos una correcta representacin ortogrfica de la palabra.
Retn Output Fonolgico (ROF).- Memoria que almacena el cdigo articulatorio y genera
la secuencia articulatoria del habla. Es decir, se almacena el plan motor para hablar.
Retn Output Grafmico (ROG).- Memoria que almacena el cdigo motor, es decir, los
patrones motores grficos y selecciona los algrafos (las formas diversas que pueden
presentar los grafemas). El ROG especifica la caja del grafema (letra mayscula o
minscula) y la fundicin (manuscrito, letra de imprenta), as como la combinacin de caja y
fundicin.
Conversin Fonologico-Ortogrfica (CFG).- Memoria que hace posible escribir palabras
desconocidas convirtiendo los fonemas en grafemas hasta obtener la secuencia ortogrfica
correspondiente. En este mdulo se producen los problemas de ortografa como omitir letras
(mucielago, ombre), agregar letras (rreconnocimiento), invertir slabas (sol por los),
sustituir letras (eskeleto), etc.
7.3. RUTAS DEL PROCESAMIENTO DEL
LENGUAJE
Las palabras se representan mentalmente y
recorren las rutas que describe el modelo de la
f i gur a 7. 2. Las r ut as descr i ben el
procesamiento lingstico que requiere la
tarea lingstica. Veamos los siguientes
ejemplos:

Ruta directa de lectura:
Ruta indirecta de lectura:
AV LIO SC. Esta
ruta es usada preferentemente por los lectores
expertos o rpidos (ellos slo usan la ruta
indirecta cuando encuentran una palabra
desconocida).
AV CGF ROF
AA LIF SC. Esta ruta es usada
preferentemente por los lectores novatos o
lentos.

81
Ruta directa de escritura productiva:
Ruta indirecta de escritura productiva:
Rut a de copi ado de pal abr as
desconocidas:
Rut a de di ct ado de pal abr as
desconocidas:
SC
LOO ROG.
SC
LOF ROF CFG ROG. Esta ruta es
usada cuando no sabemos la ortografa de la
palabra que vamos a escribir.
AV CGF ROF CFG
ROG.
AA CAF ROF CFG
ROG.

La metacomprensin es el control de la lectura
mediante el uso de estrategias que
promueven el aprendizaje significativo. En el
proceso de promocin de un lector novato a
uno experto, se recomiendan cuatro
interrogantes metacognitivas (figura 7.3) para
efecto de automatizar su proceso lector y
pasar a un nivel superior de lectura donde
intervienen procesos de razonamiento.
7.4. METACOMPRENSIN LECTORA
Figura 7.3. Preguntas metalingsticas para el desarrollo de la comprensin lectora.
Segn Juana Pinzs (1997) la enseanza de
habilidades para la metacomprensin lectora
se conoce como instruccin metacognitiva.
Un programa de comprensin de lectura crea
un contexto interactivo de dilogos y
discusiones grupales fomentando estrategias
de aprendizaje guiado y estimulando las
habilidades metacognitivas (vase acpite
1.2.1 y figura 1.1).
A continuacin desarrollamos en detalle las
estrategias aplicables a estudiantes de
Primaria y Secundaria.
RASGOS
SEMNTICOS
RASGOS GRFICOS
Y ORTOGRFICOS
RASGOS
FONOLGICOS
RASGOS
SINTCTICOS
SENTIDO, SIGNIFICADO
TIENE SENTIDO ?
SIGNOS VISUALES
PARECE CORRECTO ?
LETRAS / SONIDOS
ESPERADOS
QU ESPERARAS VER?
ESTRUCTURA GRAMATICAL
PODEMOS DECIRLO AS?
82
1. Estrategias de planificacin
2. Estrategias de supervisin
a) Tcnicas de comprensin lectora.
Lectura recurrente:
a) Brindar un breve resumen de la lectura.
Facilitar algunos indicios sobre el tema para
activar las ideas previas que posee el lector
sobre el texto que se va a leer. Hacer algn
comentario sobre el ttulo, el contenido o el
autor con el propsito de animar a leer.
b) Hacer algunas preguntas referidas al
contenido de la lectura con el propsito de
fomentar el debate y la participacin activa del
lector.
c) Inducir al lector a tomar conciencia de los
objetivos de la lectura: para qu se va a leer?
Segn el propsito de la lectura (buscar datos,
recordar, leer para aprender, leer para
distraerse, etc.) se seleccionan las tcnicas
cognitivas de comprensin adecuadas.
Son aquellas que controlan el proceso lector,
manipulando el texto para extraer la mxima
informacin. Sus objetivos son verificar cmo
se va comprendiendo, detectar y superar
dificultades de comprensin. Se pueden
aplicar las siguientes tcnicas cognitivas:

Relectura: releer el texto o un tramo donde se
haya pr oduci do una di f i cul t ad de
comprensin. En estos casos es aconsejable
leer muy despacio.

releer el texto o un tramo
para consolidar la comprensin. El lector es
activo cuando asimila nuevos conocimientos y
los relaciona con los conocimientos previos
almacenados en su memoria. Este proceso
puede requerir leer despacio o rpido segn la
complejidad y el conocimiento previo del
tema.
consiste en continuar
leyendo el texto despus de haber encontrado
una di f i cul t ad hast a encont rar ms
informacin en las siguientes oraciones a fin
de ayudar en la comprensin.
consiste en traducir a
sus propias palabras el texto de manera
simultnea al acto lector, con la finalidad de
hacerlo ms inteligible si se presenta alguna
dificultad de comprensin. A esta tcnica se
pueden sumar las siguientes que se
especifican a continuacin. Imaginar el
contenido del texto: generar imgenes
mentales sobre las partes del texto donde se
encuentra una dificultad de comprensin.
Formular hiptesis: consiste en adivinar lo
que no se comprende mientras se va leyendo,
intentando contrastar la hiptesis en los
prrafos siguientes al que contiene la
dificultad. Aplazar la bsqueda: si las tcnicas
anteriores fracasan es recomendable
aplazar la lectura para buscar informacin en
otros textos (por ejemplo, diccionarios,
enciclopedias, textos introductorios al tema) o
solicitar ayuda a un experto en el tema en
cuestin.
Los
conos son imgenes convencionales que se
utilizan para guiar el acto lector, en particular
con nios de nivel Primario y lectores novatos
de Secundaria, que son quienes presentan
ms dificultades para tomar conciencia del
proceso de lectura. Estos conos se adjuntan a
los prrafos ms difciles o importantes. A
continuacin presentamos algunos ejemplos
de conos de monitoreo propuestos en un
programa de comprensin de lectura (Valls y
Valls, 1996):
Lectura continuada:
Lectura simultnea:

b) Tcnicas de mediacin icnica.
Lee despacio Lee de nuevo Lee rpido
83
Imagina lo ledo Hazte preguntas Recuerda el significado
Buscar pistas Adivina lo que ocurrir Presta atencin
Dibuja el texto Alto y reflexiona La idea principal
3. Estrategias de evaluacin
Son aquellos procedimientos que sirven para comprobar si se ha comprendido o no. Sus
objetivos son valorar el texto y autocomprobar el progreso de la comprensin. Tambin se evala
la eficacia de las tcnicas cognitivas empleadas en el programa. A continuacin describiremos
algunas tcnicas de monitoreo o supervisin de la comprensin lectora (Pinzs, l997):
84
a) Preguntas de comprensin.-
b) Tcnicas de tipo CLOZE.-
Luego de leer un texto los lectores deben responder a
preguntas en forma oral o escrita. Las interrogantes pueden presentarse en las siguientes
modalidades:
- Preguntas abiertas y de recreacin.
- Preguntas de opcin mltiple.
Se solicita a los lectores completar las palabras que han sido
omitidas de frases, oraciones o pasajes, con el fin de evaluar la comprensin del sentido del texto.
La forma de presentacin puede variar; en algunos casos el lector escribe l mismo. En otro caso
elige de varias alternativas ofrecidas por el texto. Por ejemplo, despus de leer un texto:
Completa el texto:
Haba una vez un ________________________________ joven que estaba haciendo un
__________________ profundo en la _______________________ , cuando, sin ms ni
ms, vino una ________________________ torcaza a darle _______________________.
___________________ que te est quedando el pozo ese! - dijo la paloma y el cangrejo,
levantando los _______________ de sus ojos, mir tranquilo a la paloma:
- No se trata de un pozo, estoy haciendo mi _______________ .
Estas son las palabras que faltan:
tierra cangrejito casa paloma
hueco tarritos bonito conversacin
85
c) Informes verbales.-
d) Medidas de la creencia de haber
Es una tcnica de
entrevista individual en la que se formula
preguntas al lector sobre los diferentes
aspectos del proceso de leer. Se trabaja a
manera de autorreporte retrospectivo
(despus de leer) o simultneo (durante la
lectura). En el primero, el lector indica las
dificultades que encontr, las partes difciles
de entender y por qu; cules fueron las
palabras desconocidas que encontr, si tuvo
que releer alguna parte, etc. En el segundo, el
lector va subrayando las partes que no le
resultan claras de responder.
comprendido.-
e) Tcnica del texto interferido.-
Evaluar si las respuestas a
las preguntas de comprensin que se han
formulado han sido correctas o incorrectas. El
objetivo es evaluar la sensacin de haber
comprendido comparando la autoevaluacin
del lector con una heteroevaluacin efectuada
en una discusin grupal.
Se
presenta un texto con pasajes incoherente,
inconsistentes o equivocados. El lector debe
identificar qu elemento del texto lo confunde
(o est errado deliberadamente). Se solicita al
lector que lo corrija y muestre cmo cree que
debera haber sido escrito. Por ejemplo:
Los peces deben tener luz para poder ver. No hay ninguna luz en el fondo del ocano.
All abajo hay total oscuridad. Cuando est oscuro los peces no pueden ver nada. Ni
siquiera pueden ver los colores. Algunos peces que viven en el fondo del ocano
pueden ver el color de su comida; as es como saben lo que comen.
A partir de los 5 6 aos de edad los nios pueden ser entrenados en reflexionar sobre un texto,
discutiendo en grupo las razones de la inconsistencia de pasajes cortos.
86
Sabes
la importancia de
las habilidades
metafonolgicas?
No
Sabes
la importancia de
las habilidades
metasintcticas?
Sabes
la diferencia
entre habilidades
metasemntica y
metalxica ?
Sabes
la importancia de
las habilidades
metapragmticas?
Sabes
la importancia de
las habilidades
metatextuales?
No
No
No
No
S
S
S
S
S
S
87
II. Con las siguientes indicaciones elabore
pruebas de comprensin y velocidad lectora
(apyese con la informacin del acpite 7.4).
Evale a sus alumnos y hgales las
recomendaciones del caso.

Un procedimiento simple de evaluacin de la
comprensin es proporcionar textos a los
alumnos para que lean con tiempo limitado y,
posteriormente, pedirles que respondan a una
serie de preguntas de eleccin mltiple sobre
lo que han ledo. Sin duda el rendimiento en la
prueba de memoria es un indicio del producto
final de la comprensin: slo se puede
recordar aquello que se ha comprendido
correctamente. Existe una relacin entre
comprensin lectora y la comprensin general
del lenguaje. Es decir, los alumnos que
comprenden bien lo que leen, tambin
comprenden el lenguaje hablado y las
historietas visuales, y los alumnos con una
comprensin lectora deficiente suelen tener
anlogas deficiencias en la comprensin del
habla y de escenas visuales. En resumen,
existe una correlacin alta y positiva en las tres
Evaluacin de la memoria de narraciones.-
Figura 7.4. Test leximtrico para controlar o monitorear el desarrollo de la velocidad lectora.
Final de la
reeducacin
Al
inicio
2
meses
4
meses
6
meses
8
meses
Palabras
ledas
por
minuto
200
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
TEST LEXIMTRICO
220
modalidades de comprensin de narraciones
escritas, orales y pictricas.
Una diferencia obvia
entre los lectores es su velocidad. Hay
personas que leen menos de 150 palabras por
minuto, mientras que otros alcanzan las 400
palabras, siendo la media de velocidad lectora
240 palabras por minuto. Es decir, 4 palabras
por segundo. Estas cifras no son un valor
absoluto, pues, la velocidad lectora depende
mucho del tipo de texto, de la finalidad de la
lectura e, incluso, del idioma.
Es importante mencionar que la velocidad y la
comprensin lectora deben compensarse,
pues, de nada vale leer rpido y no
comprender lo ledo. Algunos mtodos
comerciales de lectura veloz venden la idea
de que el buen lector debe leer rpido y esto
no es necesariamente cierto. Los lectores
l ent os pueden hacer pausas ms
inteligentes para usar estrategias cognitivas
y metacognitivas (ver figura 7.3). Asimismo,
podemos controlar el incremento de la
velocidad lectora con un test leximtrico
(figura 7.4)
Velocidad lectora.-
89
METAPENSAMIENTO
8.1. QU ES EL METAPENSAMIENTO?
El pensami ent o es un conj unt o de
operaciones internas que verifican, preveen
las consecuencias de un comportamiento
externo ante un problema o tarea cognitiva. Es
algo anlogo a un laboratorio donde se
efectan acciones de prueba, se construyen
hiptesis que se aceptan o se rechazan como
solucin a un problema. El metapensamiento
es la conciencia de este proceso. Por ejemplo,
resuelva usted el siguiente problema
pensando en voz alta y tome conciencia de
sus estrategias cognitivas. Viendo lo que
dice cada una de las tres personas:
La persona en
el medio es Juan
La persona en
el medio es Csar
Soy
Pedro
Y sabiendo que: Csar siempre dice la verdad.
Pedro dice la verdad a veces.
Juan nunca dice la verdad.
Formula tu hiptesis: quin es quin?
CAPTULO8
90
8.2. PENSAR EN VOZ ALTA
1. Identificacin del problema.-
2. Definicin y representacin del
problema.-
3. Exploracin de las posibles estrategias y
alternativas.-
4. Actuar en base a la estrategia
seleccionada.-
El metapensamiento se desarrolla con el
procedimiento introspectivo pensar en voz
alta acerca de la situacin planteada. Es
decir, se trata de obtener una verbalizacin de
la estrategia o mtodo de solucin de la tarea
empleado por el sujeto mientras se enfrenta
con ella. Pensar en voz alta nos ayuda a
percatarnos de las etapas del proceso de
pensamiento:
El paso ms
importante para resolver un problema es
identificarlo o reconocerlo. Los problemas
acadmicos son de naturaleza lgica y
previamente han sido planteados. En cambio,
los problemas cotidianos son menos claros y
requieren de creatividad. Es decir, en la
resolucin de problemas de la vida real,
resulta a menudo ms difcil identificar el
problema que saber cmo resolverlo. A los
alumnos hay que ensearles no slo la forma
de resolver los problemas, sino tambin el
modo de encontrar los problemas que merece
la pena resolver. Por ejemplo, el trabajo
creativo de los cientficos, matemticos,
filsofos, literatos, artistas, polticos o de
cualquier otro campo consiste en identificar el
tamao, el alcance y la importancia de los
problemas a los que se se enfrentan
(Sternberg y Spear-Swering, 1999).
Primero debemos entender el
problema y analizar sus componentes. Luego
determinar cul es el estado inicial del
problema y cul es la meta.
Seleccin de una entre varias
estrategias posibles y la creacin de un plan
general para la ejecucin de la tarea,
decidiendo cul es la alternativa ms idnea
para tener xito.
Actuar en base a lo
pl ani f i cado y apl i car l a est r at egi a
seleccionada.
El descubrimiento
de la respuesta al problema debe pasar por
una etapa de verificacin. Debemos comparar
el resultado obtenido con las condiciones
originales de la tarea.

Es oportuno mencionar que todas las
capacidades de rea y especficas descritas
en el Diseo Curricular Bsico han sido
producto de un anlisis de metapensamiento.
Segn la naturaleza del problema se
selecciona las estrategias. Existen dos
est rat egi as bsi cas para sol uci onar
problemas:
Consiste en una
secuencia fija de pasos que deben ejecutarse
para resolver un problema. Los algoritmos son
caractersticos de problemas que tienen una
solucin correcta o mejor debido a que
implican un razonamiento deductivo. Es decir,
las respuestas son correctas o incorrectas
desde el punto de vista lgico. Por ejemplo, los
problemas de matemticas, de fsica, etc.
Se aplica a aquellos
problemas que no tienen todas las variables o
no existen reglas fijas, por lo tanto, hay que
usar la creatividad para descubrir o inventar
sus procedimientos de solucin. En otras
palabras, no tienen necesariamente una
solucin fija porque implican un razonamiento
inductivo (que por definicin tiene un nmero
infinito de soluciones). Este tipo de problemas
son difciles de estructurar con claridad, pues,
no tienen informacin necesaria para
resolverlos ni est claro dnde podemos
encontrar la informacin necesaria.
5. Evaluar los resultados.-
8.3. ESTRATEGIAS PARA SOLUCIONAR
PROBLEMAS
El mtodo algortmico.-
El mtodo heurstico.-
91
8.4. DESARROLLO DEL METAPENSA-
MIENTO MATEMTICO
Fase cualitativa:
Fase cuantitativa:
El metapensamiento matemtico requiere, en
primer lugar, de la toma de conciencia de los
objetivos cognitivos de la tarea: descubrir las
fases de un problema. La matemtica
moderna di sti ngue dos fases en l a
conformacin de un problema , en cada una
predomina una aptitud especfica:
la aptitud de comprensin
conceptual (conocimiento declarativo) para
descubrir heursticamente la estructura lgica
del problema. La comprensin se produce
cuando construi mos mental mente el
enunciado de un problema, recordando los
datos y relacionndolos, sin perder de vista la
idea principal (Dugas y otros, 1992). En otras
palabras, la comprensin se refiere a la
organizacin mental de conocimientos que
permite orientarse y utilizar en forma flexible y
apropiada las operaciones de clculo segn la
estructura lgica del problema. De nada
valdra efectuar un clculo rpido y preciso,
pero i mpropi o. Por ej empl o, sumar
correctamente los datos que aparecen en un
proble ma, cuando se deberan haber
multiplicado.
la destreza en el clculo
o conocimiento procedimental (uso del
mtodo algortmico para el manejo de datos y
clculo numrico). Las habilidades de clculo
observables ms importantes son: precisin y
rapidez. La seal distintiva de un experto en el
clculo es la rapidez o automatizacin porque
es indicativo de que usa mayor nmero de
procedimientos para abreviar la tarea.
Primero, el profesor debe dedicar atencin a
que el alumno logre precisin en el clculo y
luego, con ejercicios graduados, centrarse en
el incremento de la velocidad. En la mayora
de los casos los errores de clculo se deben al
uso de procedimientos incorrectos en el
momento de ejecutar una operacin. Hasta la
dcada del '60 se crea que las fallas en el
aprendizaje del clculo se deban a niveles
bajos de inteligencia general; en cambio, hoy
se asume que el fracaso se debe a la falta de
habilidades cognitivas y metacognitivas
producto de una inadecuada enseanza
(Gagn, 1991). Por lo tanto, lo ms
recomendable es fomentar el aprendizaje
significativo y por decubrimiento guiado de los
algoritmos.
Segn Piaget (1986), la enseanza de la
matemtica moderna incide fundamen-
talmente en la fase cualitativa donde el
estudiante debe entrenar su reflexin de
manera integral ("heurstica", "comprensin",
"resolucin de problemas"). Esto no significa
descuidar las reas de destreza en el clculo
("algoritmos", "reglas"), pues, ambas fases
son necesarias para el xito en la resolucin
de probl emas matemti cos. Al gunos
problemas hacen ms hincapi en alguno de
estos aspectos (vase cuadro 8.1). Los
problemas de ambas columnas utilizan las
mismas operaciones; sin embargo, los de la
izquierda exponen explcitamente las
operaciones necesarias o quedan fcilmente
sobreentendidos. En cambio, los problemas
de la columna de la derecha no dicen al
estudiante qu operacin seleccionar y se
consideran ms difciles porque requieren de
mayor comprensin. (Gagn, 1991).
92
Cuadro 8.1. Problemas de clculo en los que se sobreentienden los algoritmos y problemas de
comprensin en los que son necesarios mtodos heursticos para descubrir los algoritmos del clculo.
Pautas para elaborar diagramas de
decisin en problemas de comprensin y
clculo
Con el siguiente problema, construiremos
dos diagramas de decisin sobre la
capacidad de resolucin de problemas
matemticos:
Problema.- En la sala de informtica del
colegio se han conectado 3 computadoras
con juegos y se han programado turnos de
10 minutos para que cada asistente pueda
utilizarlas.
Si asistimos 30 alumnos y alumnas, todos
podremos utilizar la computadora al menos
una vez? A partir de cuntos asistentes ya
no se podr garantizar que todos la
utilicemos?
1. Sume las siguientes cifras
28+
32
2. 3 X + 2 X
3. Hallar el rea de un tringulo que tiene
una base de 3 metros y una altura d 1
metro.
B
A
D
C
4. Distancia 40 kilmetros
Tiempo 2 horas
Velocidad ?
1. Si Juan tiene 28 canicas y gana 32 mas,
Cuantas canicas tiene?
2. Mara tiene tres veces ms lpices que Susana,
y Juana t i ene dos veces ms l pi ces
que Susana, Mara y Juana juntas tienen 150
lpices. Cuntos lpices tiene Susana?
3. Dado: El Tringulo ABD es igual al tringulo
ACD. La altura del tringulo ACD es igual a 1
metro. La base del tringulo ACD es igual a 3
metros
Aver i guar : El r ea del t r i angul o ABC
4. Un ciclista recorri 40 kilometros en? Horas A
qu velocidad viajaba?
Problemas de clculo Problemas de comprensin y clculo
93
Seleccionar, con ayuda del profesor, las capacidades del rea matemtica sobre
resolucin de problemas clasificadas en el Diseo Curricular Nacional para generar, a
manera de interrogacin, estrategias de planificacin, supervisin y evaluacin.
Generar estrategias metacognitivas a partir de la capacidad de resolucin de
problemas matemticos:
Capacidad: identifica la interrogante y las magnitudes que aparecen en un
problema. Interrogantes: entiendo el enunciado? , s qu magnitudes aparecen
en el problema? Capacidad: analiza datos disponibles en una tabla. Interrogante:
son todas variables?, suprimo las no variables? Capacidad: infiere condiciones
en una tabla. Interrogante: si una variable crece, la otra, tambin?
Capacidad: analiza los datos disponibles sobre las variables para decidir si el
problema es de proporcionalidad directa, inversa o de dependencia afn.
Interrogante: crece a partir de un valor inicial 0?
Capacidad: formula conjeturas a partir de la frmula encontrada para completar
los valores de la tabla. Interrogantes: me faltan valores para encontrar el
resultado? , encuentro el resultado directamente en la tabla?
Capacidad: evala estrategias metacognitivas para la resolucin del problema
luego de interpretar los resultados y escribir el resultado final.
Interrogante: he llegado al resultado final?
Elaborar el diagrama de decisiones guindose con las indicaciones del acpite 1.7.1.
Estrategias de planificacin (figura 8.1):
Estrategias de supervisin (figura 8.2):
Entiendo el
enunciado?
NO
Lo vuelvo a leer
ms despacio
S
S
NO S
NO
NO
S NO
S
S
qu magnitudes
aparecen en
el problema?
Son todas
variables?
Suprimo las no
variables?
Cada columna de la
tabla representa una
magnitud variable y
cada idea la simulta-
neidad
Si
una variable
crece, la otra
tambin?
Crece
a partir de un
valor inicial 0?
Es una proporcio-
nalidad directa
Es una funcin
afn
Es una proporcio-
nalidad inversa
La frmula es
y = a . x
La frmula es
y = a . x + b
La frmula es
x . y = a
Las escribo en
forma de tabla
PLANIFICACIN
94
Figura 8.1. Diagrama de decisiones sobre la capacidad de resolucin de problemas matemticos:
fase de planificacin.
95
Figura 8.2. Diagrama de decisiones sobre la capacidad de resolucin de problemas matemticos:
fases de supervisin y evaluacin.
La tarea escolar que ms fomenta el
metapensamiento en base al mtodo
heurstico es la escritura productiva o
creativa, sin embargo, esta ocupa menos del
10 % de las actividades en el aula. Las
personas difieren en su capacidad para
producir textos escritos como consecuencia
de la falta de control de los problemas a los
que se enf r ent an. Ut i l i zando el
procedimiento pienso en voz alta los
investigadores Flowers y Hayes han
construido un modelo del proceso de
escritura productiva (fig. 8.3).
En l se identifican los tres componentes o
grupos de problemas que debe resolver el
escritor:
la planificacin, la traduccin y la relectura.
Estos problemas estn interrelacionados,
no tienen reglas fijas, por ende, cada
proceso de informacin genera la necesidad
de usar el otro y ser evaluados por un
si st ema de cont r ol met acogni t i vo
denominado monitor que alude a la
conciencia del escritor. Definiremos cada
uno de estos procesos y subprocesos para
aplicar la tarea del acpite 8.10, III.
NO S
S NO
S NO
S
FIN
Me
faltan valores
para encontrar
el resultado?
Busco
la solucin
SUPERVISIN
Encuentro
el resultado
directamente
en la
tabla?
A partir de la frmula
completo la tabla
Interpreto los datos
que tengo
He
llegado al
resultado?
Escribo un
redactado expresando
el resultado final
Reviso el proceso
seguido
EVALUACION
8.5. DESARROLLO DEL METAPENSA-
MI ENTO CON L A ESCRI T URA
PRODUCTIVA
AMBIENTE DE LA TAREA
LA MEMORIA A LARGO
PLAZO DEL ESCRITOR
Conocimiento del tema
Conocimiento de la
audiencia
Planes de escritura
almacenados
EL PROBLEMA RETRICO
Tema
audiencia
Fuentes motivadoras
TEXTO PRODUCIDO
HASTA EL
MOMENTO
G
E
N
E
R
A
C
I
N
PLANIFICACIN
ORGANIZACIN
ESTABLECIMIENTO
DE
OBJETIVOS
TRADUCCIN RELECTURA
LECTURA
EDICIN
MONITOR
96
Figura 8.3. Modelo de escritura productiva o creativa de Flowers y Hayes.
8.6. INDICADORES DEL PROCESO DE
PLANIFICACIN
1. -RESOLVER EL PROBLEMA DEL
ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS.-
Escribir creativamente implica resolver
si mul tneamente l os si gui entes tres
problemas de planificacin:
La
tarea de escribir nos dar indicadores de los
siguientes niveles de desarrollo cognitivo en el
escritor segn el objetivo que acapare su
atencin:
- Nivel de redaccin no automatizada: cuando
el escritor est concentrado ms en evitar
cometer errores que en la comunicacin en s
porque an no tiene automatizadas sus
destrezas motri ces, ortogrfi cas, de
puntuacin y/o gramaticales. Si el escritor
tiene resuelto este problema pasa al siguiente
nivel.
- Nivel de redaccin asociativa: cuando el
escritor se concentra ms en resolver el
problema de traducir su lenguaje oral al
lenguaje escrito descuidando la eficacia de la
comunicacin. En consecuencia hace una
2.- RESOLVER EL PROBLEMA DE LA
GENERACION DE IDEAS.-
- Cantidad de palabras escritas:
- Media de palabras escritas:
La facilidad en la
recuperacin de la informacin relevante
desde la memoria a largo plazo del escritor
depende de su nivel cultural, del ambiente de
la tarea y de estrategias de autointerrogacin
(ver fig. 8.1). El crecimiento de la fluidez de
ideas relevantes al tema, presenta los
siguientes indicadores:
Escritas
con coherencia y claridad.
En relacin a
otros alumnos del grupo.

lista de ideas o proposiciones en la que
predomina la conjuncin aditiva (y y
y) como si escribiera para s mismo. Si el
escritor tiene resuelto este problema pasa
al siguiente nivel.
- Nivel de redaccin para comunicar
significados: cuando el escritor ya tiene
conciencia de los lectores potenciales.
Ahora se concentra en el significado del
mensaje y en su comunicacin eficaz, por lo
tanto, relee y perfecciona el texto.
97
3.- RESOLVER EL PROBLEMA DE LA
ORGANIZACIN DE IDEAS.-
- Lazos cohesivos entre frases:
a) Estrategias de cohesin referencial.-
Aquellas
b) Estrategias de cohesin conjuntiva.-
y
pero
porque
c) Estrategias de cohesin lxica.-
corri Corri
vol Corri
estilos de natacin
estilo mariposa
Las ideas
planificadas para ser traducidas a un texto
escrito requieren del uso de estrategias de
organizacin local (lazos entre frases) y global
(estructuras en prrafos). Los indicadores de
la organizacin de ideas en el texto son el uso
de las siguientes estrategias de enlace
lingstico:

Ejemplos:
- Mara es una buena atleta. Ella baila, corre
y va a nadar a diario. (Referencia pronominal:
uso de pronombres personales en singular y
plural).
- fueron las mejores vacaciones que
recuerdo. (Referencia demostrativa: uso de
pronombres como est-a-o/ estos-as, ese-a-
o/ esos-as, aquel-la-lo/ aquellos-as y
adverbios como aqu/ ah/ all).
- Haba dos alumnos en el aula, uno bastante
alto, el otro de estatura media. El alumno alto
escribi en la pizarra. (Artculo definido: el, la,
lo, los, las).

Ejemplos:
- Juan ley sobre navegacin se imagin
cmo sera. (Aditivo: y, o).
- Juan ley sobre navegacin no se poda
imaginar cmo sera. (Adversativo: pero, sin
embargo, empero, mas, aunque, sino).
- Juan ley sobre navegacin estaba a
punto de realizar su primer viaje en barco.
(Causal: porque, pues, puesto que, ya que,
dado que, como, en vista que).

Ejemplos:
- Manuel calle abajo. tan rpido
que se pas la desviacin. (Repeticin de
palabras).
- Manuel calle abajo. tan rpido
que se pas la desviacin. (Sinnimos).
- Existen diversos . En el
, se mueven los brazos
rpidamente. (Supraordenada de ideas:
jerarquizacin de conceptos).
- Sandra Fue al
para obtener
su horario de clase. Luego fue al aula donde
el profesor la present a la clase.
(Secuenciacin de ideas: desarrollo de
esquemas o guiones de situaciones
culturales).
implica
la organizacin de todo el texto y llegar a
determinar el significado global o tema.
Los lazos cohesivos
entre frases nos dan un significado puramente
referenci al , una mi croestructura. Si n
embargo, esto no asegura la existencia de una
coherencia global en el texto. En el siguiente
ejemplo veremos un texto localmente
coherente pero globalmente incoherente:
Antonio habla con Mara. Mara tiene una
casa en Huancayo. Antonio es aficionado a la
lotera. Huancayo est en la sierra. La lotera
no suele tocar. La casa tiene dos pisos. En el
segundo piso duerme el gato.
Los textos se organizan
en torno a ideas esenciales que corresponden
a unidades globales de significado. La
comprensin del texto o discurso depende del
descubrimiento del tema o macroestructura.
Veamos en el siguiente ejemplo un texto cuya
coherencia local es difcil de establecer. Sin
embargo, mediante inferencias se puede
determinar el ncleo esencial del texto (un
crimen):
Prepar la pistola cuidadosamente. La
mancha oscura apenas destacaba en la
oscuridad de la noche. Fueron dos fogonazos
sin sonido, a la manera de notas graves con
sordina. El hombre cay despus de un
momento de indecisin, como asombrado por
el tacto de la muerte.
asista a un colegio nuevo.
despacho del jefe de estudios
- Estructura coherente entre prrafos:
a) Coherencia local.-
b) Coherencia global.-

98
8.7. INDICADORES DEL PROCESO DE
TRADUCCIN
La traduccin se refiere a la generacin
material de textos propiamente dicha.
Comienza con la representacin mental de la
planificacin y termina con las palabras
escritas en papel o en el archivo de una
computadora. Los escritores expertos tienen
automatizadas las habilidades motrices, la
ortografa, la puntuacin y la gramtica,
dejando libre la memoria de trabajo para llevar
a cabo las tareas de cohesin y coherencia del
texto. En cambio, los novatos tendrn que
prestarle mayor atencin para evitar cometer
errores en la redaccin.
Los i ndi cadores de una t raducci n
automatizada son:
- Habilidades motrices:
- Ortografa.-
- Puntuacin.-

- Gramtica.-

caligrafa buena y fluida.
Respeta las normas ortogrficas de escritura de palabras (por ejemplo, uso de
la v, b) y de acentuacin.
Utiliza signos de puntuacin para dar cohesin y coherencia al texto escrito:
punto y seguido; punto y aparte; punto final; signos de interrogacin; signos de admiracin;
los dos puntos; punto y coma; coma; los puntos suspensivos; las comillas; los parntesis,
etc.
Construye palabras de diferente categora gramatical combinando lexemas y
morfemas. Por ejemplo, usa correctamente morfemas derivativos o afijos para enriquecer su
lxico: de grasa deriva grasoso, engrasar, desengrasado, etc. Construye oraciones
gramaticalmente correctas respetando las relaciones sintagmticas y paradigmticas.
8.8. INDICADORES DEL PROCESO DE RELECTURA O REVISIN
Es el proceso consciente de leer el texto escrito constantemente durante el proceso de redaccin
para evaluarlo y editarlo. En suma, releer ayuda a reconocer los problemas en el texto escrito y a
autocorregir dichos errores. La lectura y edicin de su propia escritura es uno de los motores del
desarrollo del metapensamiento. Los indicadores evidencian dos niveles:
- Exorregulacin.-
- Autorregulacin.-
Nivel inferior de desarrollo metacognitivo. Cuando se observa que
el escritor no se percata de los errores de su produccin escrita porque no relee o
revisa. Para perfeccionar el texto escrito necesita de ayuda verbal externa.
Nivel superior de desarrollo metacognitivo. Cuando se observa
que el escritor por propia iniciativa relee o revisa su produccin escrita para corregir los
errores.
99
P
L
A
N
I
F
I
C
A
C
I
N
T
R
A
D
U
C
C
I
N
R
E
V
I
S
I
N
P
R
C
S
O

O
E
S

C
I
T
I
V
O
G
N
O
S
F
O
R
M
U
L
A
R

O
B
J
E
T
I
V
O
S
G
E
N
E
R
A
C
I
N

D
E

I
D
E
A
S
A
U
T
O
M
A
T
I
Z
A
C
I
N
D
E

L
A

R
E
D
A
C
C
I
N
L
E
C
T
U
R
A
E
D
I
C
I
N
A
L
U
M
N
O
S
R E D A C C I N N O
A U T O M A T I Z A D A
R E D A C C I N
A S O C I A T I V A

C
O
H
E
S
I
N
R
E
F
E
R
E
N
C
I
A
L

C
O
H
E
S
I
N
C
O
N
J
U
N
T
I
V
A
C
O
H
E
S
I
N

L
X
I
C
A
E
S
T
R
U
C
T
U
R
A

C
O
H
E
R
E
N
T
E
R E D A C C I N P A R A
C O M U N I C A R S I G N I F I C A D O S
N M E R O D E P A L A B R A S
M E D I A D E P A L A B R A S
P R O N O M I N A L
D E M O S T R A T I V A
A R T C U L O D E F I N I D O
A D I T I V O
A D V E R S A T I V O
C A U S A L
R E P E T I C I N
S I N N I M O S
S U P R A O R D E N A D A
S E C U E N C I A C I N
L O C A L
G L O B A L
H A B I L I D A D M O T R I Z
O R T O G R A F A
P U N T U A C I N
G R A M A T I C A
E X O R R E G U L A D A
A U T O R R E G U L A D A
E X O R R E G U L A D A
A U T O R R E G U L A D A
O
R
G
A
N
I
Z
A
C
I
N
F
i
g
u
r
a

8
.
4
.

L
i
s
t
a

d
e

c
o
t
e
j
o

p
a
r
a

e
v
a
l
u
a
r

e
s
c
r
i
t
u
r
a

c
r
e
a
t
i
v
a

100

Sabes
qu es el
metapensaminto?
No
conoces
las etapas
de solucin de un
problema?
Sabes
la diferencia
entre los mtodos
heursticos y
algortmicos?
Sabes
por qu la mayora
no evala su
pensamiento?
Sabes
por qu la
escritura creativa
desarrolla el
metapensamiento?
No
No
No
No
S
S
S
S
S
S
101
II. Tarea de razonamiento metalgico. El problema 1 tiene la misma estructura lgica del
problema 2 y la solucin es la misma para ambas. Por qu se hace tan difcil razonar y resolver
el problema 1 y tan fcil resolver el problema 2? (Solucin al final de la siguiente pgina).
Las tarjetas de la figura que se muestra a continuacin tienen informacin en ambas caras. En
una de las caras de cada tarjeta hay una letra y en la otra cara hay un nmero.
1. Problema de las cuatro tarjetas de Peter Wason
Esta es la regla: si una tarjeta tiene una A en una cara, tiene un 3 en la otra cara.
Seleccione aquellas tarjetas a las que habra que dar la vuelta para determinar si las tarjetas
estn violando la regla o no.
En esta tarea, imagine que usted es un polica en servicio. Su trabajo es garantizar que la gente
siga ciertas reglas. Las tarjetas de la figura que se muestra a continuacin tienen informacin
sobre cuatro personas sentadas a una mesa. En un lado de la tarjeta est la edad de la persona y
en el otro lado lo que la persona est bebiendo.
2. Problema de R. Griggs sobre la edad en que est permitido beber
Esta es la regla: si una persona est bebiendo cerveza, debe tener ms de 22 aos. Seleccione
las tarjetas a las que habra que dar la vuelta para determinar si las personas estn violando la ley
o no.
A
a
P
b
3
c
7
d
a b c d
Bebiendo
una
cerveza
Bebiendo
una
Coca-Cola
22 aos
de edad
16 aos
de edad
102
III. Evaluacin de la escritura productiva o creativa. Ahora que los exmenes de admisin a
estudios superiores incluyen una prueba tipo ensayo, aparte de la prueba de seleccin mltiple,
es necesario entrenar la capacidad de produccin de textos escritos del estudiante. Pues, aparte
de evaluar el conocimiento del tema se valorar el desarrollo lgico, la estructura de la respuesta,
la cohesin, la coherencia y el uso correcto del lenguaje como la buena ortografa.
Para estimular las capacidades del rea de Comunicacin proponga las siguientes tareas de
lpiz y papel a sus alumnos:
1) Luego de estudiar el tema El adverbio solicite que desarrollen el tema El valor
semntico del adverbio segn las siguientes especificaciones:
a) Definicin de adverbio. Su calidad de clase invariable.
b) Su capacidad para modificar a otras palabras. Cmo es este proceso y cmo cambia la
palabra afectada. Ejemplos.
c) Diferencias entre adverbio de tiempo y adverbio de frecuencia. Ejemplos de las
modificaciones que se producen.

2) Con los siguientes personajes y objetos invente un cuento al estilo de las fbulas de
Esopo, donde los personajes son seres humanos y animales humanizados, y concluye
con una moraleja.
a) Personajes: hormiga, elefante y foca.
b) Objetos: reloj de oro, martillo y manzana.
La evaluacin se hace en base a los indicadores de los procesos de planificacin, traduccin y
relectura detallados en los acpites 8.6, 8.7 y 8.8. Utilizando la lista de cotejo de la figura 8.4
escribir los nombres de sus alumnos y les calificar si presentan los indicadores descritos con
una letra segn la categora:
A = Siempre
B = A veces
C = Nunca
Estimule con un programa de ejercicios los procesos de escritura deprimidos. Evale
mensualmente cambiando el tema o las condiciones de la tarea y observe la evolucin de la
capacidad de produccin de textos.
Solucin a tarea de razonamiento metalgico: tarjetas a y d. El problema 1 se hace ms difcil
porque es abstracto, carece de contenido, por lo tanto, slo se puede resolver con
representaciones simblicas. En cambio, en el problema 2 el razonamiento se facilita porque
est contextualizado por su contenido de normas sociales conocidas. Esto posibilita la
integracin y apoyo de representaciones enactivas, icnicas y simblicas (vase acpite 2.1).
103
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. (1995): Psicologa educativa. Un enfoque cognoscitivo.
Mxico. Trillas.
Bermejo, V., -Editor- (1998): Desarrollo cognitivo. Madrid. Sntesis.
Bruner, J. (1988): Desarrollo cognitivo y educacin. Madrid. Morata. Carretero, M. (1993):
Constructivismo y educacin. Buenos Aires. Aique.
Cole, M. (1999): Psicologa cultural. Madrid. Alianza.
Chvez, J. (1995): Manual de psicologa para educadores. Lima. Magisterial.
Chvez, J. y Jaime, J. (1996): Orientacin vocacional. Lima. Magisterial.
De Vega, M. y Cuetos, F. (1999): Psicolingstica del espaol. Madrid. Trotta.
Dugas, y otros (1992): Trastornos del aprendizaje del clculo. Barcelona. Fontanella.
Flavell, J. (1993): El desarrollo cognitivo. Madrid. Visor.
Flores, E. (2004): Gua de evaluacin del aprendizaje. Lima. Ministerio de Educacin.
Frawley, W. (1999): Vigotsky y la ciencia cognitiva. Barcelona. Paids.
Gagn, E. (1991): La psicologa cognitiva del aprendizaje escolar. Madrid. Visor. Gallego, J.
(2002): Ensear con estrategias. Madrid. Pirmide. Gardner, H. (1993): Estructuras de la mente.
La teora de las inteligencias mltiples. Mxico. Fondo de Cultura Econmica.
(1995): La nueva ciencia de la mente. Buenos Aires. Paids. Goleman, D. (1996): La inteligencia
emocional. Buenos Aires. Vergara.
Mayor, J., Suengas, A. y Gonzales, J. (1995): Estrategias metacognitivas. Aprender a aprender y
aprender a pensar. Espaa. Sntesis.
Monereo, C. (coordinador) (2001 a): Estrategias de enseanza y aprendizaje. Madrid. Gra.
Monerero, C. (coordinador) (2001 b): Ser estratgico y autnomo aprendiendo. Madrid. Gra.
Novak, J. y Gowin, D. (1988): Aprendiendo a aprender. Barcelona. Martnez Roca.
Piaget, J. y otros (1986): La enseanza de las matemticas modernas. Madrid. Alianza editorial.
Pinzs, J. (1997): Metacognicin y lectura. Lima. PUCP.
Pozo, J. (1996): Aprendices y maestros. Madrid. Alianza.
Pozo, J.I. y Monereo, C. (2000): El aprendizaje estratgico. Madrid. Aula XXI/Santillana.
Retegui, N. y Sattler, C. (1999): Metacognicin: estrategias para la construccin del
conocimiento. Lima. CEDEHUM.
Santamara, C. (1995): Introduccin al razonamiento humano. Madrid. Alianza.
Siegler, R. y Richards, D. (1989): El desarrollo de la inteligencia. (en Sternberg, editor; 1989.
Tomo IV)
Sternberg, R. , editor (1989): La inteligencia humana. Tomos I y IV. Barcelona. Paids.
Sternberg, R. y Spear-Swerling, L. (1999): Ensear a pensar. Aula XXI. Madrid.
Valls, A. y Valls, C. (1996): Comprensin lectora 1 y 2. Programas de tcnicas cognitivas y
metacognitivas para comprender textoes escritos. Madrid. Escuela Espaola. Vigotsky, L. S.
(1993): Obras escogidas. Tomo II. Madrid. Visor. Watson, J. (1987): La doble hlice. Un relato
autobiogrfico sobre el descubrimiento del ADN. Madrid. Salvat.
Este libro se termin de imprimir
en los talleres grficos de
Kinko`s Impresores S.A.C.
Telf.: 336-6699
Lima - Per
2006

Metacognicion

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Metacognicion

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

MINISTRO DE EDUCACIN

Javier Sota Nadal

Planifica, predice, identifica, selecciona, percibe, elige, intuye, anticipa, descubre,

Gestin de procesos tecnolgicos

También podría gustarte