LOS PROCESOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE: ANALISIS DIDACTICO DE

LAS PRINCIPALES TEORIAS DEL APRENDIZAJE.

Por: Angel I. Prez Gmez.
2.1. Introduccin.
2.2. Anlisis didctico de las principales teoras del aprendizaje.
2.2.1. Deriaciones didcticas de las teoras del condicionamiento.
2.2.2. !eoras mediacionales.
A" Deriaciones de la corriente de la Gestalt o teora del campo.
#" $as aportaciones de la psicologa gentico % cognitia.
&" 'l aprendizaje signi(icatio de Ausu)el.
D" 'l punto de ista de la psicologa dialctica.
'" 'l aprendizaje como procesamiento de in(ormacin.
2.*. $as teoras del aprendizaje en la comprensin + prctica educatias.
,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,
2.1. INTRODUCCIN.
&omo -emos isto en el captulo precedente. el anlisis e interencin en los mecanismos de
socializacin de las nueas generaciones. con la pretensin de proocar el contraste crtico
de las ad/uisiciones espontneas. es la meta (undamental de la prctica educatia en la
escuela. &omo tales mecanismos de socializacin se re(lejan + concretan en el desarrollo
indiidual de los modos di(erentes de pensar. sentir + actuar. coniene /ue nos detengamos
en la consideracin de las di(erentes teoras psicolgicas /ue o(recen una e0plicacin ms o
menos conincente de estos procesos su)jetios de apre-ender la realidad as como de los
modos + estrategias de interaccin so)re ella.
$os procesos de ense1anza%aprendizaje en la institucin escolar se consideran el centro de la
inestigacin + la prctica didcticas. 2adie pone en duda /ue toda interencin educatia
re/uiere apo+arse en el conocimiento terico + prctico. o(recido en parte por las disciplinas
/ue inestigan la naturaleza de los (enmenos implicados en los complejos procesos
educatios. 2o o)stante. el acuerdo se torna discrepancia cuando nos preocupamos de
esta)lecer las (ormas de relacin entre el conocimiento terico + especializado /ue aportan
las disciplinas + el modo ms racional de interenir en situaciones espec(icas + concretas.
3a)itualmente se -a consolidado una (orma mecnica. simplista + jerr/uica de traslacin
desde el conocimiento disciplinar. en concreto desde el conocimiento psicolgico. a la
organizacin + desarrollo de la prctica didctica. 'n particular. en las 4ltimas dcadas. se -a
generalizado la pretensin de esta)lecer una dependencia directa de los modelos de
interencin didctica respecto a los principios + conceptos /ue se derian de las teoras del
aprendizaje. A pesar de /ue tal pretensin se -a demostrado in4til + estril desde las
e0igencias concretas de los prcticos. en el mundo de la 5academia5 se sigue manteniendo el
espejismo de la posi)ilidad de esta)lecer en ciencias -umanas. + en particular en el m)ito
educatio. el mismo o parecido es/uema de traslacin mecnica de la teora a la prctica /ue
se esta)lece entre las ciencias (sicas + sus correspondientes tecnologas.
1
En el presente captl! n!s pr!p!ne"!s n tr#ple !$%et#&! :
'n pr#"er l'ar. /ueremos analizar. sin nimo de ser e0-austios. las principales teoras
del aprendizaje desde la potencialidad de sus implicaciones didcticas. 's decir. la
perspectia de )4s/ueda se sit4a en la irtualidad de los conceptos + principios de las
di(erentes teoras para (acilitar la comprensin de los (enmenos de aprendizaje en la
escuela + para apo+ar conjuntamente con conceptos + principios de otras disciplinas.
integrados + (iltrados por la re(le0in didctica so)re la prctica. el dise1o. el desarrollo +
la ealuacin de la interencin educatia.
'n se'n(! l'ar. deseamos o(recer ideas + re(le0iones para alimentar el de)ate so)re la
utilizacin racional de las teoras del aprendizaje en la ela)oracin de la teora + la
prctica didcticas. 'l carcter inaca)ado + cam)iante del desarrollo del indiiduo + del
grupo. la naturaleza singular e impreisi)le de los (enmenos de interaccin en la ida
del aula. la dimensin tico%poltica. tanto de las decisiones so)re el currculum. como los
procesos de intercam)io de intereses + alores en el grupo del aula + escuela. as como
los pro)lemas epistemolgicos implicados en la construccin + reconstruccin del
conocimiento considerado lido. eidencian como ineita)le la discontinuidad entre las
teoras del aprendizaje + las teoras didcticas.
'n tercer l'ar. nos proponemos pro(undizar el pro)lema /ue consideramos de capital
signi(icacin en el momento actual del de)ate so)re las caractersticas + naturaleza del
aprendizaje en el aula + en la escuela: el aprendizaje releante. /ue supone la
reconstruccin del conocimiento ulgar /ue el indiiduo ad/uiere en su ida cotidiana
preia + paralela a la escuela.
2.2. ANALISIS DIDACTICO DE LAS PRINCIPALES TEORIAS DEL
APRENDIZAJE.
's claro /ue la didctica como ciencia. como arte + como pra0is. necesita apo+arse en
alguna teora psicolgica del aprendizaje. 6in em)argo. por las razones anteriormente
e0puestas no puede realizarse una trans(erencia mecnica desde los principios psicolgicos a
las determinaciones normatias de la didctica.
2o /uiere esto decir en modo alguno /ue el conocimiento. las actitudes. o (ormas de
actuacin reconstruidos por el alumno7a en la escuela se encuentren li)res de
condicionamiento + contaminacin8 son el resultado. tam)in condicionado. de los nueos
intercam)ios sim)licos + de las nueas relaciones sociales. $a di(erencia estri)a en /ue el
alumno7a -a tenido la oportunidad de conocer los (actores e in(lujos /ue condicionan su
desarrollo. de contrastar di(erentes propuestas + modos de pensar + -acer. de descentrar +
ampliar su limitada es(era de e0periencia + conocimiento +. enri/uecido por el contraste + la
re(le0in. tomar opciones /ue sa)e proisionales. 'n de(initia. la escuela. al proocar la
reconstruccin de las preconcepciones ulgares. (acilita el proceso de aprendizaje
permanente. a+uda al indiiduo a comprender /ue todo conocimiento o conducta se
2
encuentran condicionados por el conte0to + por tanto re/uieren ser contrastados con
representaciones ajenas. as como con la eolucin de s mismo + del propio conte0to.
9s /ue transmitir in(ormacin. la (uncin educatia de la escuela contempornea de)e
orientarse a proocar la organizacin racional de la in(ormacin (ragmentaria reci)ida + la
reconstruccin de las preconcepciones acrticas. (ormadas por la presin reproductora del
conte0to social. a tras de mecanismos + medios de comunicacin cada da ms
poderosos + de in(luencia ms sutil.
A-ora )ien. la reconstruccin de los conocimientos. actitudes + modos de actuacin de los
alumnos7as no se consigue ni e0clusia ni prioritariamente mediante la transmisin o
intercam)io de ideas. por ricas + (ecundas /ue sean. sino mediante la iencia de un tipo de
relaciones sociales en el aula + en el centro + de e0periencias de aprendizaje. intercam)io +
actuacin /ue justi(i/uen + re/uieran esos nueos modos de pensar + -acer.
De acuerdo con el primer o)jetio educatio anteriormente propuesto. plantear la e0igencia
de proocar la reconstruccin por parte de los alumnos7as de sus conocimiento. actitudes +
modos de actuacin re/uiere otra (orma de organizar el espacio. el tiempo. las actiidades +
las relaciones sociales en el aula + en la escuela. 's preciso trans(ormar la ida del aula + de
la escuela. de modo /ue puedan ienciarse prcticas sociales e intercam)ios acadmicos
/ue induzcan a la solidaridad. la cola)oracin. la e0perimentacin compartida. as como a
otro tipo de relaciones con el conocimiento + la cultura /ue estimulen la )4s/ueda. el
contraste. la crtica. la iniciatia + la creacin.
Proocar la reconstruccin crtica del pensamiento + de la accin en los alumnos7as e0ige
una escuela + un aula donde pueda e0perimentarse + iirse el contraste a)ierto de pareceres
+ la participacin real de todos en la determinacin e(ectia de las (ormas de iir. de las
normas + patrones /ue go)iernan la conducta. as como de las relaciones del grupo del aula
+ del colectio escolar. 6lo iiendo de (orma democrtica en la escuela se puede aprender
a iir + sentir democrticamente en la sociedad. a construir + respetar el delicado e/uili)rio
entre la es(era de los intereses + necesidades indiiduales + las e0igencias de la colectiidad.
&omo eremos en los captulos siguientes. la (uncin educatia de la escuela. en su ertiente
compensatoria + en su e0igencia de proocar la reconstruccin crtica del pensamiento + la
accin. re/uiere la trans(ormacin radical de las prcticas pedaggicas + sociales /ue tienen
lugar en el aula + en el centro. + de las (unciones + competencias del pro(esor7a. 'l principio
)sico /ue se deria de estos o)jetios + (unciones de la escuela contempornea es (acilitar
+ estimular la participacin actia + crtica de los alumnos7as en las di(erentes tareas /ue se
desarrollan en el aula + /ue constitu+en el modo de iir de la comunidad democrtica de
aprendizaje.
$a ma+ora de las teoras psicolgicas del aprendizaje son modelos e0plicatios /ue -an
sido o)tenidos en situaciones e0perimentales. + -acen re(erencia a aprendizajes de
la)oratorio. /ue slo relatiamente pueden e0plicar el (uncionamiento real de los procesos
naturales del aprendizaje incidental + del aprendizaje en el aula. 'stas teoras de)eran
a(rontar estos procesos como elementos de una situacin de intercam)io. de comunicacin.
*
entre el indiiduo + su entorno (sico + sociocultural. donde se esta)lecen relaciones
concretas + se producen (enmenos espec(icos /ue modi(ican al sujeto. &omo eremos. no
todos los en(o/ues tericos se en(rentan al pro)lema de comprender los procesos de
aprendizaje con la misma pretensin de acercamiento a las situaciones naturales del aula.
2os proponemos por tanto. en primer lugar. analizar las deriaciones didcticas /ue. a modo
de -iptesis de tra)ajo. pueden e0traerse de las teoras del aprendizaje ms signi(icatias.
&on este propsito distinguimos dos amplios en(o/ues con sus di(erentes corrientes:
1" Las te!ras as!c#ac#!n#stas. de condicionamiento. de '%:. dentro de las cuales pueden
distinguirse dos corrientes:
a) C!n(#c#!na"#ent! cl)s#c!: PA;$<;. =A!6<2. G>!3:I'.
)" C!n(#c#!na"#ent! #nstr"ental !perante: 3>$$. !3<:2DI?'. 6?I22':.
2) Las te!ras "e(#ac#!nales. dentro de las cuales pueden distinguirse m4ltiples corrientes
con importantes matices di(erenciadores:
a) Apren(#*a%e s!c#al+ c!n(#c#!na"#ent! p!r #"#tac#,n (e "!(el!s: #A2D>:A.
$<:'2@. !I2#':G'2. :<6'2!3A$.
b) Te!ras c!'n#t#&as. dentro de las cuales distinguiremos a su ez arias corrientes:
Te!ras (e la -estalt . ps#c!l!'a /en!"en!l,'#ca: ?<A?A. ?<3$':.
=':!3'I9':. 9A6$<=. :<G':6.
Ps#c!l!'a 'en0t#c!-c!'n#t#&a: PIAG'!. #:>2':. A>6>#'$. I23'$D':.
Ps#c!l!'a 'en0t#c!-(#al0ct#ca: ;IG<!6?B. $>:IA. $'<2!I';. :>#I26!'I2.
c) La te!ra (el pr!cesa"#ent! (e la #n/!r"ac#,n: GAG2C. 2'='$$. 6I9<2.
9AB':. PA6&>A$ $'<2'.
'l criterio elegido para la clasi(icacin es la concepcin intrnseca del aprendizaje. $a
primera (amilia conci)e a ste en ma+or o menor grado como un proceso ciego + mecnico
de asociacin de estmulos + respuestas proocado + determinado por lasa condiciones
e0ternas. ignorando la interencin mediadora de aria)les re(erentes a la estructura interna.
$a e0plicacin del in(lujo de las contingencias e0ternas so)re la conducta o)sera)le. + la
organizacin + manipulacin de tales contingencias para producir. en consecuencia. las
conductas deseadas. son la clae del arco de esta teora del aprendizaje. $a segunda (amilia.
por el contrario. considera /ue en todo aprendizaje interienen. de (orma ms o menos
decisia. las peculiaridades de la estructura interna. 'l aprendizaje es un proceso de
conocimiento. de comprensin de relaciones. donde las condiciones e0ternas act4an
mediadas por las condiciones internas. $a e0plicacin de cmo se constru+en.
condicionadas por el medio. los es/uemas internos /ue interienen en las respuestas
conductuales. es su pro)lema capital + un propsito prioritario.
D
2.2.1 DERI1ACIONES DIDACTICAS DE LAS TEORIAS DEL
CONDICIONA2IENTO.
$as deriaciones pedaggicas + didcticas de los principios en /ue se apo+an las teoras del
condicionamiento son eidentes. m0ime cuando el mismo 6?I22': E1FGF)" -a dedicado
parte de sus tra)ajos a la aplicacin prctica de sus es/uemas psicolgicos so)re el
aprendizaje. 6us teoras del aprendizaje suponen una concepcin del -om)re /ue e0pone
claramente en 59s all de la li)ertad + la dignidad5 E6?I22':. 1FH2". 'sta concepcin se
asienta en el siguiente principio: el -om)re es el producto de las contingencias re(orzantes
del medio.
5's necesario a)olir al -om)re como esencia. como autonoma. re(ugio de la ignorancia
antropolgica de la -istoria para comprender la conducta compleja de cada -om)re.
condicionado por sus contingencias -istricas.5 E6?I22':. 1FH2. pg. 2ID"
'l o)jeto de la ciencia psicolgica. dentro de esta perspectia. es conocer tales contingencias
+ controlar en lo posi)le sus e(ectos re(orzantes para la conducta -umana. !odo en la ida.
o)jetos. situaciones. acontecimientos. personas. instituciones. tiene un alor re(orzante.
re(uerza una u otra conducta. 'l comportamiento -umano est determinado por
contingencias sociales /ue rodean. orientan + especi(ican las in(luencias de los re(orzadores.
$a luc-a por la li)ertad + la dignidad de)e ser (ormulada ms como reisin de las
contingencias de re(uerzo en las cuales la persona ie /ue como de(ensa del -om)re
autnomo.
'sta concepcin del -om)re preside las aplicaciones pedaggicas + didcticas de sus
principios de aprendizaje. como puede compro)arse en =alden Dos E6?I22':. 1FGJa" +
!-e !ec-nolog+ o( !eac-ing E1FGJ)". $a educacin se conierte en una simple tecnologa
para programar re(uerzos en el momento oportuno. Para ello. + de acuerdo con un principio
de discriminacin + modelado. es necesario diseccionar analticamente las conductas /ue se
pretenden con(igurar. -asta llegar a identi(icar sus unidades operacionales ms )sicas. De
esta manera. los programas de modelado por re(orzamiento sucesio de las respuestas. /ue
suponen apro0imacin a tales unidades. son el o)jeto + responsa)ilidad de la tecnologa de
la educacin. Al prescindir de las aria)les internas. de la estructura peculiar de cada
indiiduo. o al despreciar la importancia de la dinmica propia del aprendizaje. la ense1anza
se reduce a preparar + organizar las contingencias de re(orzamiento /ue (acilitan la
ad/uisicin de los es/uemas + tipos de conducta deseados. >na ez determinada la conducta
/ue se a a con(igurar + esta)lecidas las contingencias de re(orzamiento sucesio de las
respuestas intermedias. el aprendizaje es ineita)le por/ue el medio est cient(icamente
organizado para producirlo.
3a)ra /ue recordar incluso el mismo principio conductista de la preparacin + disposicin
del organismo para cuestionar todo un montaje /ue olida las peculiaridades indiiduales.
innatas o ad/uiridas. como instancias intermedias /ue se resisten a un modelado tan sencillo
+ mecnico. 'n su -istoria. cada indiiduo constru+e unas pautas o es/uemas de captacin.
de aloracin + de comportamiento /ue o(recen. como mnimo. resistencias ms o menos
I
(rreas a cual/uier modi(icacin + trans(ormacin ar)itraria + mecnica programada desde
(uera.
&oniene. sin em)argo recordar /ue las aportaciones de las di(erentes teoras del
condicionamiento + aprendizaje temprano al conocimiento del aprendizaje +. como
consecuencia. a la regulacin didctica del mismo. son de e0traordinaria importancia
siempre /ue permanezcan en los lmites de su descu)rimiento. $as teoras del
condicionamiento. desde el tro/uelado -asta el operante. -an contri)uido poderosamente a
la comprensin de los (enmenos de ad/uisicin. retencin. e0tincin + trans(erencia de
determinados tipos simples de aprendizaje. o de componentes importantes de todo proceso
de aprendizaje.
$a e0trapolacin inadecuada de sus -allazgos + la interpretacin a)soluta del aprendizaje
desde su ptica concreta. -an producido deriaciones erdaderamente a)errantes +
cegadoras de toda inestigacin (ecunda. 'l tro/uelado. el condicionamiento clsico de
PA;$<;. con sus le+es de generalizacin. discriminacin. in-i)icin. e0tincin. la le+ del
e(ecto de !3<:2DI?'. el condicionamiento de 6?I22': + sus principios so)re el
re(orzamiento positio o negatio. el castigo + la eitacin. los (enmenos de modelado de
conducta + de discriminacin operante de estmulos. ... son aportaciones incuestiona)les
siempre /ue se apli/uen para entender + producir determinados (enmenos o aspectos
parciales de procesos de aprendizaje.
$a crtica ms rigurosa al conductismo se alza contra las posiciones epistemolgicas /ue
sustentan estas teoras + contra sus aplicaciones prcticas en el campo de la ense1anza + de
la modi(icacin de conducta. 's en estos aspectos cuando el condicionamiento se presenta
como teora e0plicatia + normatia. cuando mani(iesta toda su radical de)ilidad. 6us
posiciones tericas carecen de consistencia epistemolgica. Al reducir sus inestigaciones a
las relaciones e0trnsecas entre estmulo + respuesta para compro)ar la regularidad de
correspondencias entre ciertas entradas + determinadas salidas. estmulos + respuestas.
limita oluntariamente su campo de estudio + necesariamente de)eran restringir del mismo
modo sus pretensiones de interpretacin + generalizacin uniersal. 6us posiciones tericas
de caja negra limitan el anlisis a lo o)sera)le. por tanto. sus conclusiones slo sern
lidas para a/uellos perodos de aprendizaje + para a/uellos aspectos en los /ue la relacin
input%output Eentradas%salidas". estmulos + respuestas o)sera)les. sea el todo de la
conducta. 's decir. cuando la dinmica interna del organismo sea tan simple + lineal /ue
pueda ser e0plicada como simple a de transicin. 'n el momento en /ue la estructura
interna se complica + organiza como e(ecto de los aprendizajes sucesios. la relacin
estmulo%respuesta se diersi(ica. al estar mediada por aria)les internas /ue el organismo
-a ido constru+endo + contin4a modi(icando.
6lo pues. las conductas animales + las primeras (ormas de reaccin del ni1o7a pueden
reci)ir una e0plicacin satis(actoria en las teoras del condicionamiento. &uando el
desarrollo se complica + organiza el psi/uismo in(antil. el aprendizaje +a no puede
entenderse como una simple relacin de entradas + salidas. $as salidas. respuestas. son ms
el producto de la estructura interna /ue del carcter de la estimulacin e0terior. 3a+ una
mediacin /ue trans(orma. + donde no puede comprenderse la conducta sin e0plicar esa
G
trans(ormacin. Puede a(irmarse /ue el condicionamiento -a simpli(icado el pro)lema real
de la conducta -umana. desde sus planteamiento no podra ser de otra (orma. 'l
reduccionismo mecanicista /ue se comete al adoptar una perspectia )iologicista desem)oca
necesariamente en la reduccin + simpli(icacin del o)jeto de estudio. en la eliminacin de
su complejidad.
Desde la perspectia didctica es el conductismo. o mejor el condicionamiento operante de
6?I22':. el /ue -a tenido una incidencia ms signi(icatia. $os programas de re(uerzo. la
ense1anza programada. las m/uinas de ense1ar. los programas de economa de (ic-as en el
aula. el anlisis de tareas. los programas de modi(icacin de conducta ... son aplicaciones
directas de los principios de 6?I22': a la regulacin de la ense1anza. 6on. por tanto. estas
aplicaciones las /ue merecen un anlisis ms detallado.
Dos son los supuestos (undamentales en /ue se asientan las di(erentes tcnicas +
procedimientos didcticos del conductismo: por una parte la consideracin del aprendizaje
como un proceso ciego + mecnico de asociacin de estmulos. respuestas + recompensas8
por otro. la creencia en el poder a)soluto de los re(orzadores siempre /ue se apli/uen
adecuadamente so)re unidades simples de conducta.
Apo+adas en estos dos pilares. la educacin. + en concreto la ense1anza. se conierten en
una tecnologa /ue prepara las contingencias. las caractersticas del conte0to + las
peculiaridades de cada situacin. + regula la administracin de re(uerzos. 2o -a+ aria)les
endgenas. internas. slo -a+ una organizacin estudiada del escenario. de (orma /ue cada
componente juegue su papel + en cada momento act4e el re(orzador apropiado. 'llo implica
/ue las conductas complejas de)en diseccionarse en sus unidades mnimas constitu+entes.
ordenando cuidadosamente las mismas en (uncin de su secuencia jerr/uica. 'l
re(orzamiento de cada unidad constituira el o)jetio inmediato de toda prctica didctica.
6e (ija + se aprende cada elemento por re(orzamiento + se prooca la secuencia conductual
apetecida. $a 4nica responsa)ilidad didctica para este en(o/ue es la e(icacia de la tcnica
en la consecucin de o)jetios parciales + moleculares. $a e(icacia es el (in e0clusio de la
accin didctica. para lo cual se e0ige una de(inicin operacional de o)jetios al ms )ajo
niel de a)straccin: la conducta o)sera)le. De este modo. se pretende /ue los o)jetios de
cada unidad de ense1anza puedan ser programados con (acilidad. re(orzados
independientemente + ealuados con claridad.
6era coneniente cuestionar el sentido de esta reduccin tecnolgica de la educacin.
KPuede reducirse la ri/ueza a0iolgica + la complejidad teleolgica de la educacin + de la
ense1anza a una e(icaz programacin de o)jetios operatios. concretos + o)sera)lesL. 6i
el psi/uismo de cada indiiduo es un sistema complejo de relaciones e interacciones. Kcmo
olidar e ignorar los e(ectos m4ltiples de cada una de sus conductas moleculares. de sus
aprendizajes concretosL $a e(icacia en una ad/uisicin. al precio /ue (uere. puede acarrear
e(ectos secundarios. respuestas + tensiones importantes /ue limiten los (uturos aprendizajes
+ pertur)en el desarrollo. + sean por tanto claramente contraproducentes. Por ejemplo.
re(orzar con premios concretos cada tarea de aprendizaje. puede ser e(icaz. pero
pedaggicamente cuestiona)le. por/ue puede acostum)rar a los alumnos + alumnas a situar
e0trnsecamente los motios de su /ue-acer. 'n cual/uier caso. es necesario cuestionar
H
tam)in el mismo principio de e(icacia conductista. por cuanto se re(iere ms )ien a una
e(icacia a corto plazo + so)re tareas simples de aprendizaje. 6in contar con las mediaciones
internas no -a+ e(icacia duradera en los procesos educatios. $a e(icacia a largo plazo se
sit4a en la calidad de las estructuras internas. de los es/uemas de pensamiento + actuacin
/ue desarrolla el indiiduo. no en asociaciones pasajeras.
$a secuencia mecnica de estmulos. respuestas. re(uerzos. no (unciona en la escuela. es un
es/uema demasiado simplista + no re(leja la ri/ueza de los intercam)ios en el aula.
'stmulos + re(uerzos similares proocan reacciones )ien distintas e incluso contradictorias
en di(erentes indiiduos. + tam)in en los mismos sujetos en di(erentes momentos.
situaciones + conte0tos. Por otra parte. cuando (unciona. se escapa al maestro7a la
complejidad de los e(ectos secundarios no preistos + no deseados /ue puede proocar el
condicionamiento mecnico de una respuesta o de una lnea de comportamiento. 'l
alumno7a puede aprender mecnicamente una conducta + al mismo tiempo incapacitarse
para desarrollar estrategias de )4s/ueda en ese mismo m)ito. o desencadenar aersiones
emotias con respecto a la misma. Por ejemplo. el indiiduo puede aprender. mediante
premios o re(orzadores positios una conducta deseada por el pro(esor. la memorizacin de
una leccin determinada. al mismo tiempo /ue aprende el -)ito de actuar por la esperanza
de la recompensa. K&ul de am)os aprendizajes es el ms de(initio + ms releante desde el
punto de ista pedaggicoL !oda interencin pedaggica de)e plantearse las consecuencias
educatias. a medio + largo plazo. de la utilizacin (recuente de la motiacin e0trnseca.
As pues. por una parte. el condicionamiento a)soluto de la conducta del -om)re es una
misin imposi)le. por cuanto no pueden manipularse ni neutralizarse todas las aria)les /ue
interienen en la compleja situacin indiidual + social de intercam)ios e interacciones. Por
otra parte. tampoco est claro /ue (uese una opcin desde el punto de ista tico +
pedaggico de(endi)le ni desea)le. $a singularidad de la especie -umana reside.
precisamente. en su carcter creador. inaca)ado + en gran medida indeterminado. 'l
indiiduo + la sociedad se an con(igurando eolutiamente en la medida en /ue se
constru+en. $a grandeza + la miseria de la especie -umana se encuentra. sin duda. en la
naturaleza indeterminada de su pensamiento + conducta.
2.2.2. TEORIAS 2EDIACIONALES
Durante el presente siglo. + como reaccin a la interpretacin )e-aiorista del aprendizaje.
surgen. se desarrollan + se trans(orman diersas teoras psicolgicas /ue englo)amos en la
corriente cognitia. A pesar de importantes + signi(icatias di(erencias entre ellas. las
agruparemos en una (amilia por su coincidencia en algunos puntos (undamentales:
$a importancia de las aria)les internas.
$a consideracin de la conducta como totalidad.
$a supremaca del aprendizaje signi(icatio /ue supone reorganizacin cognitia +
actiidad interna.
A" Der#&ac#!nes (e la c!rr#ente (e la -estalt ! te!ra (el ca"p!.
J
=':!3'I9':. ?<A?A. ?<3$':. =3''$': + $'=I2 son los principales
representantes de la interpretacin gestaltista del aprendizaje. 6uponen una reaccin contra
la orientacin mecnica + atomista del asociacionismo conductista. &onsideran /ue la
conducta es una totalidad organizada. $a comprensin parcelada + (raccionaria de la
realidad de(orma + distorsiona la signi(icacin del conjunto. 'l todo. los (enmenos de
aprendizaje + conducta. es algo ms /ue la suma + +u0taposicin lineal de las partes. !an
importante o ms /ue entender los elementos aislados de la conducta tiene /ue ser
comprender las relaciones de codeterminacin /ue se esta)lecen entre los mismos a la -ora
de (ormar una totalidad signi(icatia. $as (uerzas /ue rodean a los o)jetos. las relaciones /ue
les ligan entre s. de(inen realmente sus propiedades (uncionales. su comportamiento.
Apo+ndose en estos supuestos llegan as a de(inir el concepto de campo. Etraslacin del
m)ito de la (sica al terreno de la psicologa". como el mundo psicolgico total en /ue
opera la persona en un momento determinado. 's este conjunto de (uerzas /ue interact4an
alrededor del indiiduo el responsa)le de los procesos de aprendizaje. &onsideran el
aprendizaje como un proceso de donacin de sentido. de signi(icado. a las situaciones en /ue
se encuentra el indiiduo. Por de)ajo de las mani(estaciones o)sera)les se desarrollan
procesos cognitios de discernimiento + de )4s/ueda intencional de o)jetios + metas. 'l
indiiduo no reacciona de (orma ciega + automtica a los estmulos + presiones del medio
o)jetio. reacciona a la realidad tal como la perci)e su)jetiamente. su conducta responde a
la comprensin de las situaciones. al signi(icado /ue con(iere a los estmulos /ue con(iguran
su campo ital en cada momento concreto.
's necesario resaltar la e0traordinaria ri/ueza didctica /ue se aloja en la teora del campo.
$a interpretacin -olstica + sistmica de la conducta + la consideracin de las aria)les
internas como portadoras de signi(icacin son de un alor inestima)le para la regulacin
didctica del aprendizaje -umano en la escuela. Por otra parte. aun/ue las le+es del
aprendizaje en esta teora son ms di(usas e imprecisas permiten una e0plicacin de los tipos
de aprendizaje ms complejos + superiores. $os tipos de aprendizaje representacional. de
conceptos. de principios. de solucin de pro)lemas. e0igen todos la interencin como
mediadores de las estructuras cognitias /ue implican operaciones cu+o com4n
denominador es la comprensin signi(icatia de las situaciones.
Adems. la importancia /ue conceden las teoras del campo al signi(icado como eje + motor
de todo aprendizaje. supone la primaca de la motiacin intrnseca. del aprendizaje /uerido.
autoiniciado. apo+ado en el inters por resoler un pro)lema. por e0tender la claridad + el
signi(icado a parcelas cada ez ms amplias del espacio ital. del territorio donde el
indiiduo ie. donde satis(ace sus m4ltiples + diersas necesidades. $a motiacin emerge
de los re/uerimientos + e0igencias de la propia e0istencia. de la necesidad de aprendizaje
para comprender + actuar racionalmente en el intercam)io adaptatio con el medio
socio-istrico + natural. 'l aprendizaje se conierte en un instrumento de desarrollo
per(ectio de las capacidades intelectuales + de superiencia /ue permiten la e0pansin
creadora de la ida indiidual + colectia.
$a organizacin didctica de la ense1anza de)er tener mu+ en cuenta esta dimensin glo)al
+ su)jetia de los (enmenos de aprendizaje. es todo un espacio ital del sujeto el /ue se
F
pone en juego en cada momento. 2o es un pro)lema de ms o menos conocimientos. de la
cantidad de in(ormacin acumulada en la resera del indiiduo. 6e trata de la orientacin
cualitatia de su desarrollo. del per(eccionamiento de sus instrumentos de adaptacin e
interencin creatia. de la clari(icacin + concienciacin de las (uerzas + (actores /ue
con(iguran su espec(ico espacio ital.
A pesar de la ri/ueza didctica de estas posiciones. en mi opinin es imprescindi)le se1alar
los puntos d)iles /ue e0igen un desarrollo ms satis(actorio:
'n pr#"er l'ar. e0iste un cierto descuido de la eri(icacin emprica de las -iptesis
tan ricas + (ecundas /ue entra1an las teoras del campo. 'l desarrollo de la especulacin.
de constructos -ipotticos + es/uemas (ormales e0ige el complemento de una rigurosa
compro)acin emprica de sus e0tremos ms signi(icatios + de sus -iptesis ms
aenturadas. se re/uiere la )4s/ueda de eidencias en las /ue apo+ar tan sugerentes
planteamientos.
'n se'n(! l'ar. parece arriesgado esta)lecer un riguroso isomor(ismo entre
percepcin + aprendizaje. $a percepcin es slo el primer + (undamental paso de los
complejos procesos de aprendizaje /ue. sin duda. implican (enmenos de asociacin +
recom)inacin.
'n tercer l'ar. ca)ra se1alar una tendencia a interpretar el aprendizaje en trminos de
percepcin. recepcin signi(icatia. olidando en cierta medida la importancia de la
actiidad. de las acciones + operaciones su)jetias a la -ora de (ijar las ad/uisiciones + de
re(ormular los es/uemas cognitios. Al -uir de las e0ageraciones del mecanicismo
conductista. se (ocaliza casi e0clusiamente en la dimensin cognitia + perceptia del
indiiduo. descuidando el importante mundo del comportamiento.
'n cart! l'ar. la necesaria reaccin ante la concepcin mecanicista + atomista del
aprendizaje. no tiene por /u suponer el desprecio de todos los descu)rimientos
realizados por la inestigacin analtica. 'n concreto. ciertos e0perimentos de
condicionamiento clari(ican de (orma importante los procesos de alg4n tipo de
aprendizaje /ue realiza el ni1o7a en la primera in(ancia + arrojan luz so)re aspectos
parciales de la dinmica emocional /ue acompa1a a todo aprendizaje.
#" Las ap!rtac#!nes (e la ps#c!l!'a 'en0t#c!-c!'n#t#&a
's realmente di(cil + comprometido realizar una sntesis con la )reedad /ue re/uiere este
captulo de una corriente tan rica. tan estructurada + tan (ecunda como la psicologa
gentico%cognitia. Desde el inestima)le tra)ajo + la incompara)le clariidencia de PIAG'!
+ la 'scuela de gine)ra /ue se (orm en torno su+o. la e0traordinaria potencia terica de los
principios + planteamientos de esta corriente no -an dejado de imponerse + desarrollarse.
desde el comienzo del segundo tercio del siglo MM -asta nuestros das. PIAG'!.
I23'$D':. #:>2':. A$A;'$$. A>6>#'$ ... son los representantes de esta asta +
1N
(ecunda corriente. 'n nuestra opinin. los resultados tericos de sus inestigaciones son -o+
da imprescindi)les para comprender la complejidad del aprendizaje -umano.
Desde los postulados de(inidos por la Gestalt. parece o)ia la necesidad de clari(icar el
(uncionamiento de la estructura interna del organismo. como mediadora de los procesos de
aprendizaje. lo importante en todo caso no es a(irmar la e0istencia de dic-a instancia
mediadora. lo erdaderamente urgente es estudiar su estructura. su gnesis. su
(uncionamiento. $a psicologa gentico%cognitia a(ronta de cara el pro)lema + presenta
unos principios de e0plicacin. KOu es. cmo (unciona + cmo se genera esta instancia
mediadoraL :esumiremos a continuacin los postulados ms releantes de esta importante
corriente del pensamiento psicolgico.
'l aprendizaje como ad/uisicin no -ereditaria en el intercam)io con el medio es un
(enmeno incomprensi)le sin su inculacin a la dinmica del desarrollo interno. $as
estructuras iniciales condicionan el aprendizaje. 'l aprendizaje prooca la modi(icacin +
trans(ormacin de las estructuras /ue al mismo tiempo. una ez modi(icadas. permiten la
realizacin de nueos aprendizajes de ma+or ri/ueza + complejidad. $a gnesis mental
puede representarse como moimiento dialctico de eolucin en espiral. 'n el centro de
este proceso se encuentra la actiidad. 'l aprendizaje es tanto un (actor como un producto
del desarrollo. 'n todo caso es un proceso de ad/uisicin en el intercam)io con el medio.
mediatizado por estructuras reguladoras al principio -ereditarias. posteriormente
construidas con la interencin de pasadas ad/uisiciones.
$as estructuras cognitias son los mecanismos reguladores a los cuales se su)ordina la
in(luencia del medio. 6on el resultado de procesos genticos. 2o surgen en un momento
sin causa alguna. ni son el principio inmuta)le de todas las cosas. !am)in se constru+en
en procesos de intercam)io. Por ello. se denomina a estas posiciones como
constructiismo gentico.
Dos son los moimientos /ue e0plican todo proceso de construccin gentica: la
asimilacin. proceso de integracin. incluso (orzada + de(ormada. de los o)jetos o
conocimientos nueos a las estructuras iejas. anteriormente construidas por el indiiduo8
+ la acomodacin. re(ormulacin + ela)oracin de estructuras nueas como consecuencia
de la incorporacin precedente. Am)os moimientos constitu+en la adaptacin actia del
indiiduo /ue act4a + reacciona para compensar las pertur)aciones generadas en su
e/uili)rio interno por la estimulacin del am)iente.
$a inculacin entre aprendizaje + desarrollo llea al concepto de 5niel de
competencia5. 'n (ranca oposicin a la interpretacin conductista. PIAG'! considera
/ue para /ue el organismo sea capaz de dar una respuesta es necesario suponer un grado
de sensi)ilidad espec(ica a las incitaciones diersas del medio. 'ste grado de
sensi)ilidad o niel de competencia se constru+e en el curso del desarrollo. de la -istoria
del indiiduo a partir de las ad/uisiciones del aprendizaje.
'l conocimiento no es nunca una mera copia (iguratia de lo real. es una ela)oracin
su)jetia /ue desem)oca en la ad/uisicin de representaciones organizadas de lo real +
11
en la (ormacin de instrumentos (ormales de conocimiento. 'l contenido + la (orma es
una decisia distincin psicolgica para las (ormulaciones normatias de la didctica. Al
distinguir los aspectos (iguratios Econtenido" de los aspectos operatios E(ormales" + al
su)ordinar los primeros a los segundos. PIAG'! pone las )ases para una concepcin
didctica )asada en las acciones sensomotrices + en las operaciones mentales Econcretas
+ (ormales". >na concepcin /ue su)ordina la imagen + la intuicin a la actiidad +
operacin. +a /ue las (ormas del conocimiento. las estructuras lgicas /ue pueden
pro(undizar en las trans(ormaciones de lo real. son el resultado no del conocimiento de
los o)jetos sino de la coordinacin de las acciones /ue el indiiduo ejerce al manipular +
e0plorar la realidad o)jetia.
5'0iste un er)alismo de la imagen como -a+ un er)alismo de la pala)ra. cuando se olida
la primaca irreducti)le de la actiidad espontnea + de la inestigacin personal +
autnoma E..." $a operacin es irreducti)le a las (ormas perceptias o imaginadas.5
EPIAG'!. 1FH*. pgs. JJ%JF"
&on PIAG'! no slo culmina la primaca de la accin. !am)in. + so)re todo. ad/uieren
nueas dimensiones todos los procesos cognitios. $a percepcin. la representacin
sim)lica + la imaginacin. llean implcito un componente de actiidad (sica.
(isiolgica o mental. 'n todas estas tareas -a+ una participacin actia del sujeto en los
di(erentes procesos de e0ploracin. seleccin. com)inacin + organizacin de las
in(ormaciones.
's eidente /ue PIAG'! de(iende la primaca de la actiidad orientada. organizada. no de
una actiidad ar)itraria. sin sentido:
5&onstruir estructuras estructurando lo real. 6lo se comprende un (enmeno
reconstru+endo las trans(ormaciones de las /ue es resultado +. para reconstruirlas. -a+ /ue
-a)er ela)orado una estructura de trans(ormaciones.5 Epg. *H"
$a actiidad. pues. ser la constante de todo tipo de aprendizaje. desde el /ue tiene lugar en
la etapa sensomotriz -asta el /ue culmina con las operaciones (ormales. 'n cual/uier caso.
los contenidos (iguratios pueden ser ad/uiridos mediante o)seracin o recepcin. pero los
aspectos operatios del pensamiento slo se con(iguran a partir de las acciones + de la
coordinacin de las mismas. 6on estos aspectos operatios los /ue caracterizan los nieles
superiores del pensamiento. de la conducta intelectual del -om)re.
Dentro de este proceso dialctico. /ue e0plica la gnesis del pensamiento + la conducta.
cuatro son los (actores principales. /ue seg4n PIAG'!. interienen en el desarrollo de las
estructuras cognitias + /ue la regulacin normatia del aprendizaje no pueden en ning4n
caso ignorar: maduracin. e0periencia (sica. interaccin social + e/uili)rio.
!eniendo en cuenta estos planteamiento ca)e destacar siete conclusiones de mu+ decisia
importancia para (acilitar + orientar la regulacin didctica de los procesos de ense1anza%
aprendizaje:
12
'n pr#"er l'ar. el carcter constructio + dialctico de todo proceso de desarrollo
indiidual. 'l conocimiento + el comportamiento son el resultado de procesos de
construccin su)jetia en los intercam)ios cotidianos con el medio circundante. 'l ni1o7a
+ el adulto constru+en sus es/uemas de pensamiento + accin. so)re los es/uemas
anteriormente ela)orados + como consecuencia de sus interacciones con el mundo
e0terior. De este modo. los procesos educatios preocupados por estimular + orientar el
desarrollo pueden conce)irse como procesos de comunicacin /ue potencian los
intercam)ios del indiiduo con el medio (sico + psicosocial /ue rodea al sujeto.
'n se'n(! l'ar. la enorme signi(icacin /ue para el desarrollo de las capacidades
cognitias superiores tiene la actiidad del alumno7a. desde las actiidades sensomotrices
de discriminacin + manipulacin de o)jetos. -asta las complejas operaciones (ormales.
6on estas actiidades. /ue -an de constituir el o)jeto de la prctica preescolar. las
responsa)les en gran medida del desarrollo satis(actorio de los instrumentos (ormales del
conocimiento.
'n tercer l'ar. el espacio central /ue ocupa el lenguaje como instrumento insustitui)le
de las operaciones intelectuales ms complejas. $os nieles superiores del pensamiento
e0igen un instrumento de e0presin. un e-culo de transporte /ue permita la aria)ilidad
+ la reersi)ilidad operacional. $a carencia de un desarrollo satis(actorio de este
instrumento es un -andicap permanente para el ejercicio del pensamiento (ormal.
'n cart! l'ar. la importancia del con(licto cognitio para proocar el desarrollo del
alumno7a. 'l ni1o7a progresa cuestionando sus anteriores construcciones o es/uemas
cognitios con los /ue entenda la realidad. 6u interpretacin necesariamente limitada +
restringida de la realidad crea es/uemas de pensamiento necesariamente de(icientes. por
parciales + limitados. 'l progreso re/uiere el con(licto cognitio. la percepcin de las
discrepancias entre sus es/uemas + la realidad o las representaciones su)jetias de la
realidad ela)oradas por los dems. 'l con(licto puede ser pertur)ador o in-i)idor del
desarrollo solamente cuando desde (uera se conierte en con(licto a(ectio. cuando se
inculan posiciones cognitias con relaciones a(ectias Epor ejemplo entre las opiniones
del padre o la madre. o de los padres + de los maestros7as". + se e0ige /ue el ni1o7a elija
nculos a(ectios cuando solamente de)era estar contrastando + seleccionando
representaciones cognitias.
'n 3#nt! l'ar. la signi(icacin de la cooperacin para el desarrollo de las estructuras
cognitias. $os intercam)ios de opiniones. la comunicacin de di(erentes puntos de ista
es una condicin necesaria para superar el egocentrismo del conocimiento in(antil +
permitir la descentracin /ue e0ige la con/uista de la 5o)jetiidad5.
'n se4t! l'ar. la distincin + la inculacin entre desarrollo + aprendizaje. 2o todo
aprendizaje prooca desarrollo. 's necesario atender la integracin de las ad/uisiciones.
el per(eccionamiento + trans(ormacin progresia de las estructuras + es/uemas
cognitios. $a acumulacin de in(ormaciones (ragmentarias puede no con(igurar
es/uemas operatios de conocimiento e. incluso en algunas ocasiones. conertirse en
o)stculos al desarrollo del pensamiento. 'l aprendizaje -ace re(erencia a conocimientos
1*
particulares. mientras /ue el pensamiento + la inteligencia son instrumentos generales de
conocimiento. interpretacin e interencin.
'n s0pt#"! l'ar. la estrec-a inculacin de las dimensiones estructural + a(ectia de la
conducta. &omo a(irma PIAG'!:
52o e0iste estructura alguna Ecognicin" sin un elemento actiador Emotiacin" +
iceersa. $a motiacin est siempre conectada con un niel estructural Ecognoscitio"
determinado.5 EPIAG'!. 1FHN"
'n la e0posicin de los planteamiento de la psicologa dialctica. + en el captulo siguiente
aparecen algunas crticas a las posiciones piagetianas + sus implicaciones didcticas.
&" El apren(#*a%e s#'n#/#cat#&! (e As$el.
$as aportaciones de A>6>#'$ a pesar de. o precisamente por. su restriccin a un espacio
concreto. pero crtico. del m)ito del aprendizaje. son mu+ importantes para la prctica
didctica. 6e ocupa Ausu)el del aprendizaje escolar. /ue para l es (undamental 5un tipo de
aprendizaje /ue alude a cuerpos organizados de material signi(icatio5 EA>6>#'$. 1FHG".
&entra su anlisis. en la e0plicacin del aprendizaje de cuerpos de conocimientos /ue
inclu+en conceptos. principios + teoras. 's la clae de arco del desarrollo cognitio del
-om)re + el o)jeto prioritario de la prctica didctica.
'l aprendizaje signi(icatio. +a sea por recepcin. +a sea por descu)rimiento. se opone al
aprendizaje mecnico. repetitio. memorstico. &omprende la ad/uisicin de nueos
signi(icados. A-ora )ien. esta operacin re/uiere unas condiciones precisas /ue A>6>#'$
se detiene + se preocupa en identi(icar.
5$a esencia del aprendizaje signi(icatio reside en /ue las ideas e0presadas sim)licamente
son relacionadas de modo no ar)itrario. sino sustancial con lo /ue el alumno +a sa)e. 'l
material /ue aprende es potencialmente signi(icatio para l.5 Epg. IH".
As pues. la clae del aprendizaje signi(icatio est en la inculacin sustancial de las
nueas ideas + conceptos con el )agaje cognitio del indiiduo.
Dos son. pues. las dimensiones /ue A>6>#'$ distingue en la signi(icatiidad potencial del
material de aprendizaje:
S#'n#/#cat#&#(a( l,'#ca: co-erencia en la estructura interna del material. secuencia
lgica en los procesos + consecuencia en las relaciones entre sus elementos
componentes.
S#'n#/#cat#&#(a( ps#c!l,'#ca: /ue sus contenidos sean comprensi)les desde la estructura
cognitia /ue posee el sujeto /ue aprende.
$a potencialidad signi(icatia del material es la primera condicin para /ue se produzca
aprendizaje signi(icatio. el segundo re/uisito es la disposicin positia del indiiduo
1D
respecto del aprendizaje. >na disposicin tanto co+untural o momentnea como permanente
o estructural. 'sta segunda condicin se re(iere al componente motiacional. emocional.
actitudinal /ue est presente en todo aprendizaje. 'identemente. tam)in en los tipos de
aprendizaje de niel superior como son a/uellos a /ue Ausu)el se circunscri)e en sus
tra)ajos.
&omo puede compro)arse en la (igura 1. el aprendizaje signi(icatio re/uiere condiciones
precisas respecto a tres dimensiones: lgica. cognitia + a(ectia. 'l n4cleo central de esta
teora del aprendizaje reside en la comprensin del ensam)laje del material noedoso con
los contenidos conceptuales de la estructura cognitia del sujeto. 5$a estructura cognitia del
alumno7a tiene /ue incluir los re/uisitos de capacidad intelectual. contenido ideatio +
antecedentes e0perienciales5 EA>6>#'$. 1FH2. pg. H2".
Condiciones del aprendizaje significativo
Material Disposiciones
potencialmente subjetivas para
significativo el aprendizaje
Significatividad Significatividad Psicologa
lgica psicolgica, afectiva
cognitiva
Aigura 1. 2!(el! (e apren(#*a%e s#'n#/#cat#&! (e As$el.
$o importante en las aportaciones de A>6>#'$ es /ue su e0plicacin del aprendizaje
signi(icatio implica la relacin indisocia)le de aprendizaje + desarrollo. Por ello. a+uda a
clari(icar los procesos de construccin gentica del conocimiento. 'n e(ecto. los nueos
signi(icados para A>6>#'$. no son las ideas o contenidos o)jetios presentados +
o(recidos al aprendizaje. sino /ue son el producto de un intercam)io. de una (usin. $os
nueos signi(icados se generan en la interaccin de la nuea idea o concepto potencialmente
signi(icatio. con las ideas pertinentes. +a posedas por el alumno7a. de su estructura
cognitia. 's eidente. seg4n A>6>#'$. /ue el )agaje ideatio del indiiduo se enri/uece
+ modi(ica sucesiamente con cada nuea incorporacin.
'l signi(icado psicolgico de los materiales de aprendizaje es idiosincrsico. e0perimental.
-istrico. su)jetio. &ada indiiduo capta la signi(icacin del material nueo en (uncin de
las peculiaridades -istricamente construidas de su estructura cognitia. $a potencialidad
signi(icatia del material se encuentra su)ordinada en cada indiiduo a las caractersticas de
su )agaje cognitio. De este modo. la plani(icacin didctica de todo proceso de aprendizaje
signi(icatio de)e comenzar por conocer la peculiar estructura ideatia + mental del
indiiduo /ue -a de realizar las tareas de aprendizaje.
1I
K&mo se produce la inculacin del material nueo con los contenidos ideatios de cada
indiiduoL A>6>#'$ considera /ue la estructura cognitia de cada sujeto mani(iesta una
organizacin jerr/uica + lgica. en la /ue cada concepto ocupa un lugar en (uncin de su
niel de a)straccin. de generalidad + capacidad de incluir otros conceptos. As. en el
aprendizaje signi(icatio 5los signi(icados de ideas + proposiciones se ad/uieren en un
proceso de inclusin correlatia en estructuras ms genricas5. Aprendizaje de ideas
inclu+entes o incluidas5. EA>6>#'$. 1FHN". De esta manera. el aprendizaje signi(icatio
produce al tiempo la estructuracin del conocimiento preio + la e0tensin de su
potencialidad e0plicatia + operatia. Prooca su organizacin. su a(ianzamiento o su
re(ormulacin en (uncin de la estructura lgica del material /ue se ad/uiere. siempre /ue
e0istan las condiciones para su asimilacin signi(icatia.
'l material aprendido de (orma signi(icatia es menos sensi)le a las inter(erencias a corto
plazo + muc-o ms resistente al olido. por cuanto no se encuentra aislado. sino asimilado a
una organizacin jerr/uica de los conocimientos re(erentes a la misma rea temtica. 'l
aprendizaje anterior + posterior no slo no inter(erir. sino /ue. por el contrario. re(orzar la
signi(icacin e importancia del presente. siempre + cuando siga siendo lido dentro del
conjunto jerr/uico. >n aprendizaje de este tipo parece (uncionar a )ase de organizadores.
de ideas generales con (uerte capacidad de inclusin + es/uemas procesuales /ue indican la
estructura de la jerar/ua + la secuencia de su (uncionamiento. As pues. la realizacin de
este aprendizaje puede (aorecerse desde a(uera. siempre /ue se organice el material de una
(orma lgica + jerr/uica. + se presente en secuencias ordenadas en (uncin de su
potencialidad de inclusin.
!am)in la trans(erencia es (aorecida de (orma importante por este tipo de aprendizaje.
Para A>6>#'$ la trans(erencia + la capacidad para realizarla est en relacin directa con la
cantidad + calidad de las ideas de a(ianzamiento /ue posee el alumno7a. 's decir. una
estructura rica en contenidos + correctamente organizada mani(iesta una potente capacidad
de trans(erencia. tanto de aplicacin a m4ltiples situaciones concretas Etrans(erencia lateral".
como de solucin de pro)lemas + (ormulacin de nueos principios a partir de los +a
posedos Etrans(erencia ertical".
2inguno de estos resultados puede alcanzarse en el aprendizaje repetitio. memorstico + sin
sentido. 'n este tipo de aprendizaje la ad/uisicin es costosa + rutinaria. la retencin est
cuajada de inter(erencias + la trans(erencia es de carcter mecnico. restringida a las
situaciones con elementos estrictamente idnticos a a/uellos en /ue se aprendi el material.
'l pro)lema /ue se plantea a A>6>#'$ es la e0plicacin del aprendizaje por
descu)rimiento. /ue parece su)ordinar al aprendizaje por recepcin. $os organizadores
(ormales /ue siren para e0plicar la comprensin de nueos contenidos signi(icatios + la
solucin de pro)lemas. son. en de(initia. estrategias de (uncionamiento del pensamiento.
estrategias de anlisis. di(erenciacin. asimilacin + organizacin de lo asimilado. 's di(cil
comprender + aceptar cmo la (ormacin de estas estrategias se e0plica mediante la sola
actiidad interna /ue re/uiere el aprendizaje receptio. A>6>#'$ a(irma. + con razn. /ue
el proceso de ad/uisicin de signi(icados es un proceso actio. pero. a nuestro entender.
1G
re/uiere un tipo de actiidad intelectual )astante distinto del aprendizaje por
descu)rimiento. como para /ue am)os e0ijan principios e0plicatios + condiciones para su
realizacin di(erentes. $as -a)ilidades de inestigacin + solucin de pro)lemas re/uieren la
prctica. la participacin actia del indiiduo. la )4s/ueda real + no la mera organizacin de
lo reci)ido signi(icatiamente. 'l modelo de estrategia didctica /ue sugieren los
planteamientos de A>6>#'$. es e0cesiamente racionalista. esttico + receptio. por lo
/ue plantea importantes pro)lemas. especialmente cuando la interencin educatia tiene
lugar en conte0tos culturales mu+ alejados de las e0igencias conceptuales de las disciplinas
del sa)er. + el principal reto didctico consiste en interesar actiamente a los alumnos7as en
los contenidos del currculum.
'n cual/uier caso. puede a(irmarse /ue. a pesar de las limitaciones antedic-as. la
importancia didctica de las aportaciones de A>6>#'$ es (rancamente e0traordinaria en
a/uel reducido + signi(icatio espacio del aprendizaje /ue -a sido su o)jeto de
inestigacin: el aprendizaje signi(icatio de materiales er)almente reci)idos.
D" El pnt! (e &#sta (e la ps#c!l!'a (#al0ct#ca.
#ajo la orientacin de los principios psicolgicos del materialismo dialctico se desarrolla
una psicologa /ue durante todo nuestro siglo -a producido + sigue produciendo
aportaciones de inters al campo del aprendizaje + del desarrollo cognitio.
La escela s!&#0t#ca.
;IG<!6?B. $>:IA. $'<2!I';. :>#I26!'I2. $I>#$I26?AIA. !A$B@I2A.
GA$P':I2, son entre otros los representantes ms signi(icatios de la escuela soitica.
'n el tema /ue nos ocupa. la primera aportacin /ue -a+ /ue considerar. puesto /ue
condiciona las restantes. es la concepcin dialctica de las relaciones entre aprendizaje +
desarrollo. Para la psicologa soitica el aprendizaje est en (uncin de la comunicacin +
del desarrollo. Del mismo modo. este 4ltimo no es un simple despliegue de caracteres
pre(ormados en la estructura )iolgica de los genes. sino el resultado del intercam)io entre
la in(ormacin gentica + el contacto e0perimental con las circunstancias reales de un medio
-istricamente constituido.
'l psi/uismo + la conducta intelectual adulta es el resultado de una peculiar + singular
5impregnacin social del organismo5 de cada indiiduo. 'sta impregnacin no es un
moimiento unilateral. sino eidentemente dialctico.
5$a actiidad ps/uica constitu+e una (uncin del cere)ro + un re(lejo del mundo e0terior.
por/ue la propia actiidad cere)ral es una actiidad re(leja condicionada por la accin de
dic-o mundo.5 E:>#I26!'I2. 1FGH. pg. 1JH"
6er necesario pues. para comprender cual/uier (enmeno de aprendizaje. determinar el
niel de desarrollo alcanzado en (uncin de las e0periencias preias. 'llo implica considerar
el grado de complejidad alcanzado por las estructuras (uncionales del cere)ro. A-ora )ien. +
1H
es sta una de las aportaciones ms signi(icatias de ;IG<!6?B E1FH*". desde la
perspectia didctica. el niel de desarrollo alcanzado no es un punto esta)le. sino un amplio
+ (le0i)le interalo.
5'l desarrollo potencial del ni1o a)arca un rea desde su capacidad de actiidad
independiente -asta su capacidad de actiidad imitatia o guiada.5 E;IG<!6?B. 1FH*"
's mu+ importante la comprensin de este principio. 5rea de desarrollo potencial o zona de
desarrollo pr0imo5. pues es precisamente el eje de la relacin dialctica entre aprendizaje +
desarrollo. 'ste llea una dinmica per(ectamente in(luida. dentro de unos lmites. por las
interenciones precisas del aprendizaje guiado intencionalmente. $o /ue el ni1o7a puede
-acer -o+ con a+uda. (aorece + (acilita lo /ue -aga solo ma1ana.
5'l aprendizaje engendra un rea de desarrollo potencial. estimula + actia procesos internos
en el marco de las interrelaciones. /ue se conierten en ad/uisiciones internas.5
E;IG<!6?B. 1FH*. pg. IH"
'n eidente oposicin a PIAG'!. ;IG<!6?B llega a (irmar /ue el desarrollo sigue al
aprendizaje. puesto /ue ste es /uien crea el rea de desarrollo potencial.
's precisamente esta concepcin dialctica del aprendizaje + del desarrollo la /ue produce la
diergencia respecto a la teora gentica de PIAG'! +. en particular. su oposicin a la
concepcin etapista del desarrollo. Para la psicologa dialctica la concepcin piagetiana de
los estadios es ms )ien una descripcin /ue una e0plicacin del desarrollo. 's una
(ormulacin )asada en las mani(estaciones aparentes + relatiamente esta)les del desarrollo.
Para la e0plicacin de la eolucin del ni1o7a no importa demasiado si el indiiduo -a
pasado por la etapa sim)lica + se encuentra +a en la etapa preoperacional. $o
erdaderamente de(initio es cmo cada indiiduo atraes dic-as etapas. /u constru+ en
ellas. /u actiidades realiz. etc.
5$os estadios no dependen directamente de la edad. sino del contenido concreto /ue el ni1o
aprende a dominar.5 E:>#I26!'I2. 1FGH. pg. 1F*"
's decir. los ni1os7as no slo se di(erencian en el ritmo de su desarrollo. Por de)ajo de la
aparente similitud /ue concede la permanencia en una misma etapa del desarrollo. la
di(erenciacin indiidual consiste en la orientacin concreta /ue ste toma.
6in em)argo. es necesario indicar /ue. para la psicologa soitica. no son tanto la actiidad
+ la coordinacin de las acciones /ue realiza el indiiduo las responsa)les de la (ormacin
de las estructuras (ormales de la mente. cuanto la apropiacin del )agaje cultural producto
de la eolucin -istrica de la -umanidad /ue se transmite en la relacin educatia. $as
con/uistas -istricas de la -umanidad /ue se comunican de generacin en generacin no
slo implican contenidos. conocimientos de la realidad espacio temporal o cultural. tam)in
suponen (ormas. estrategias. modelos de conocimiento. de inestigacin. de relacin. /ue el
indiiduo capta. comprende. asimila + practica. Por ello. la psicologa soitica resalta el
1J
alor de la instruccin. a la transmisin educatia. a la actiidad tutorizada. /ue a la
actiidad e0perimental del ni1o7a por s solo.
De modo co-erente con el planteamiento anterior. la escuela soitica concede una
importancia (undamental al desarrollo del lenguaje. puesto /ue 5la pala)ra es le instrumento
ms rico para transmitir la e0periencia -istrica de la -umanidad. &omo opina
#<GABA;$'26?B E1FH*". podemos a(irmar una dependencia del desarrollo (isiolgico
respecto del psicolgico. so)re todo cuando el ni1o7a por medio de la pala)ra comienza a
asimilar la e0periencia -istrica del gnero -umano. 'l lenguaje pues. es el instrumento
prioritario de transmisin social. $>:IA a(irma /ue a tras del lenguaje. de la
generalizacin er)al. el ni1o7a se adue1a de un nueo (actor de desarrollo. la ad/uisicin de
la e0periencia -umana social ... 'l lenguaje es asimilado en la comunicacin /ue se
desarrolla con los adultos + pronto se trans(orma esta)lemente en medio de generalizacin.
en instrumento de pensamiento + en instrumento para regular el comportamiento E$>:IA.
1FH*"
Por otra parte. tam)in para la psicologa soitica. + como consecuencia de su carcter
constructiista. la actiidad del indiiduo es el motor (undamental del desarrollo
EGA$P':I2. $'<2!I';". 2o o)stante. la actiidad no se conci)e 4nica ni principalmente
como el intercam)io aislado del indiiduo con su medio (sico. sino como la participacin
en procesos. generalmente grupales. de )4s/ueda cooperatia. de intercam)io de ideas +
representaciones + de a+uda en el aprendizaje. en la ad/uisicin de la ri/ueza cultural de la
-umanidad.
Adems. tampoco la e0periencia (sica /ue el ni1o7a realiza puede ser considerada. dentro de
esta perspectia. como una e0periencia neutra. carente de signi(icado social. Por el
contrario. la escuela soitica considera /ue toda e0periencia tiene lugar en un mundo
-umanizado. con caracteres /ue sustentan una real intencionalidad socio-istrica /ue
su)+ace a las mani(estaciones + ordenaciones de los elementos con /ue el ni1o7a
ingenuamente e0perimenta. Dentro de este mundo o)jetio mediatizado. condicionado +
-umanizado por el -om)re. se inicia el desarrollo mental ps/uico del ni1o7a E$'<2!I';.
1FH*". &uando ste se pone en contacto con o)jetos materiales. no slo conecta con colores.
(ormas. espacios. ol4menes. pesos + dems caractersticas (sicas de los o)jetos e
instrumentos. sino /ue se pone en contacto tam)in con la intencionalidad social /ue
su)+ace a su construccin. as como con la (uncionalidad social con la /ue se utiliza dic-o
o)jeto o arte(acto en los procesos de uso o intercam)io.
6i el ni1o7a en sus intercam)ios espontneos con el medio (sico + psicosocial se pone en
contacto con el sentido de los o)jetos. arte(actos. instituciones. costum)res + todo tipo de
producciones sociales. es razona)le /ue la escuela. de (orma sistemtica. cuide la
ad/uisicin ms depurada + organizada del sustrato de ideas. signi(icados e
intencionalidades /ue con(iguran la estructura social + material de la comunidad donde se
desarrolla la ida del (uturo ciudadano7a.
La escela (e 5all!n E=allon. @azzo. 9erani"
1F
$a psicologa genticodialctica (rancesa de =A$$<2 rea(irma los postulados principales
de la escuela soitica. !am)in para =A$$<2. el aprendizaje es incomprensi)le sin su
u)icacin dentro del proceso de desarrollo. + el desarrollo es un concepto meta(sico sin su
e0plicacin a partir del aprendizaje realizado en el intercam)io del organismo con el medio.
la di(erenciacin progresia del psi/uismo. /ue constitu+e el desarrollo. es (uncin de los
(enmenos de aprendizaje.
lo importante para =A$$<2 es e0plicar el paso de lo orgnico a lo psicolgico. >na
transmisin /ue tiene lugar mediante impregnacin social de lo ps/uico. de lo orgnico a lo
ps/uico se da una erdadera gnesis. presidida + condicionada por la penetracin social. lo
ps/uico no podra reducirse a lo orgnico ni e0plicarse sin ello. Para =A$$<2 e0isten
cuatro elementos /ue e0plican el paso de lo orgnico a lo ps/uico: la emocin. la imitacin.
la motricidad + el 5socius5.
Dentro de esta teora es particularmente importante. por sus repercusiones pedaggicas. el
papel /ue concede a la emocin por cuanto /ue constitu+e el nculo de lo orgnico + o
social para generar el psi/uismo. $a emocin. en un primer momento. es una e0presin
corporal de un estado interno. pero paulatinamente a ad/uiriendo el carcter de
comunicacin. de intercam)io de mensajes entre indiiduos. 'ste paso prooca las primeras
representaciones. (iguraciones /ue ad/uirirn consistencia + ampliacin en los moimientos
de la imitacin di(erida. 'n cual/uier caso. la emocin comunicada e0ige la relacin entre
signi(icante + signi(icado. el primer momento del proceso representacional E=A$$<2.
1FHI". Desde el origen. el pensamiento se incula con aspectos emotios. a(ectios. con los
cuales esta)lecer un discurso permanente cuajado de contradicciones + apo+os. $a
importancia /ue atri)u+e =A$$<2 a la motiacin intrnseca no es ms /ue la e0presin
de la naturaleza de sus concepciones genticas.
$a disociacin entre pensamiento + a(ectiidad es metodolgica. arti(icial. + no puede
conertirse en un principio de procedimiento en la escuela. !oda actiidad cognitia del
ni1o7a implica. en su origen. en su desarrollo o en su conclusin. ineita)les componentes
a(ectios /ue por s mismos impulsan el aprendizaje. &uando la ense1anza -a de recurrir a
motiaciones e0trnsecas -a+ /ue preguntarse cun separadas estn las tareas emprendidas
de la realidad ital /ue preocupa al sujeto.
6i la conducta se e0plica por las condiciones de su gnesis. la tarea principal de la prctica
pedaggica en la escuela ser procurar las condiciones satis(actorias /ue proo/uen un
pensamiento. una (orma de sentir + una conducta apetecidas. 2o puede. sin em)argo.
olidarse. para no caer en el criticado conductismo. /ue parte de estas condiciones son de
naturaleza interna. + en ning4n momento pueden ignorarse. $a penetracin social de lo
)iolgico produce un nueo + superior niel de realidad /ue (unciona de (orma autnoma
con sus propios ritmos + le+es. $as estructuras psicolgicas sern desde a-ora las aria)les
ms importantes del aprendizaje. teniendo siempre presente /ue dic-as estructuras son redes
complejas e interactias de pensamiento. emocin + actiidad.
's importante la aportacin del olidado =A$$<2. por cuanto la tendencia intelectualista.
generalizada en la escuela contempornea. parece ignorar los determinantes a(ectios +
2N
emotios del pensamiento + la conducta del alumno7a. como eremos en el siguiente
captulo. ste es le mejor modo de proocar en el escolar un aprendizaje arti(icial.
acadmico. aun/ue sea signi(icatio en el mejor de los casos. poco releante + 4til para
interpretar las caractersticas complejas + contradictorias de la ida cotidiana + orientar las
decisiones /ue se adoptan so)re ella.
'" El apren(#*a%e c!"! pr!cesa"#ent! (e #n/!r"ac#,n.
Desde los a1os sesenta se desarrolla una perspectia de e0traordinaria importancia para la
e0plicacin psicolgica del aprendizaje. 'sta perspectia /ue integra aportaciones del
modelo conductista. dentro de un es/uema (undamentalmente cognitio. al resaltar la
importancia de las estructuras internas /ue mediatizan las respuestas. -a logrado concitar la
atencin de la ma+or parte de las inestigaciones actuales en el campo de la psicologa del
aprendizaje + de la didctica. #ajo sus orientaciones se esta)lece el dilogo entre
neoconductistas + las corrientes actuales del aprendizaje cognitio.
'n este sentido + como ejemplo de este dilogo + permea)ilidad de posiciones entre
neoconductistas + cognitios as como de sus claras deriaciones didcticas ca)e resaltar el
tra)ajo de GAG2C. Distingue oc-o tipos de aprendizaje. /ue si )ien (orman un continuo
acumulatio + jerr/uico. al e0igir las (ormas ms complejas la e0istencia de las preias ms
simples como re/uisitos preios. de)en considerarse en realidad como aprendizajes
di(erentes. pues re/uieren condiciones distintas + conclu+en en resultados diersos:
Apren(#*a%e (e se6ales: aprender a responder a una se1al EPA;$<;".
Apren(#*a%e est"l!-respesta: aprendizaje de moimientos precisos en los m4sculos
en respuesta a estmulos o com)inaciones de estmulos mu+ precisos tam)in
E6?I22':. !3<:2DI?'".
Enca(ena"#ent!: conectar en una serie dos o ms asociaciones de estmulo%respuesta
preiamente ad/uiridos E6?I22':. GI$#':!"
As!c#ac#,n &er$al: ariedad er)al de encadenamiento E>2D':=<<D".
D#scr#"#nac#,n "7lt#ple: conjunto de cadenas de identi(icacin al discriminar
sucesiamente estmulos precisos + respuestas espec(icas E9<=:':. P<6!9A2".
Apren(#*a%e (e c!ncept!s: aprender es responder a estmulos como partes de conjuntos
o clases en (uncin de sus propiedades a)stractas E#:>2':. ?'2D$':. GAG2C".
Apren(#*a%e (e pr#nc#p#!s: aprendizaje de cadenas de dos o ms conceptos. aprendizaje
de relaciones entre conceptos E#':$B2'. GAG2C. #:>2':".
21
Res!lc#,n (e pr!$le"as: aprendizaje de la com)inacin. relacin + manipulacin
co-erente de principios para entender + controlar el medio. solucionar pro)lemas
E6I9<2. 2'='$$. #:>2':".
's necesario indicar /ue GAG2C. aun/ue presenta + a(irma la necesidad secuencial de los
oc-o tipos de aprendizaje. concede muc-a ma+or importancia al aprendizaje de conceptos.
principios + solucin de pro)lemas. por ser los aprendizajes caractersticos de la instruccin
escolar + constituir el eje del comportamiento inteligente del -om)re EGAG2C. 1FHN.1FHI"
9odelos de aprendizaje )asados en la perspectia del procesamiento de in(ormacin +
simulacin de comportamiento.
$os modelos de procesamiento de in(ormacin como intento de e0plicar la conducta
cognitia del ser -umano son relatiamente recientes. Puede a(irmarse /ue son 2'='$$.
63A= + 6I9<2. en 1FIJ. los precursores de una nuea orientacin cognitia en los
tra)ajos e inestigaciones so)re los procesos de aprendizaje. >na reciente orientacin /ue
est produciendo resultados interesantes en el m)ito de la memoria + /ue -a conseguido
esta)lecer el dilogo entre neoconductistas. neopiagetianos + dems corrientes cognitias.
$os tra)ajos de 2'I66':. ADA96. $I2D6AB. 2<:9A2. A2D':6<2. 9AB':.
2'='$$ + 6I9<2 son una pe/ue1a muestra de la importancia creciente de esta nuea
perspectia /ue cuenta con treinta a1os escasos de e0istencia.
'l modelo de procesamiento de in(ormacin considera al -om)re como un procesador de
in(ormacin. cu+a actiidad (undamental es reci)ir in(ormacin. ela)orarla + actuar de
acuerdo con ella. 's decir. todo ser -umano es un actio procesador de su e0periencia
mediante un complejo sistema en el /ue la in(ormacin es reci)ida. trans(ormada.
acumulada. recuperada + utilizada. 'llo supone /ue el organismo no responde directamente
al mundo real. sino a la propia + mediada representacin su)jetia del mismo. >na
mediacin /ue selecciona. trans(orma e. incluso. distorsiona con (recuencia el carcter de los
estmulos perci)idos. 's claramente una perspectia cognitia. por cuanto implica la
primaca de los procesos internos. mediadores entre el estmulo + la respuesta.
!omando en consideracin las di(erentes perspectias + planteamientos /ue constitu+en este
en(o/ue podemos presentar el siguiente modelo como representatio de sus concepciones
EAigura 2"
Atencin Codificacin Retencin Recuperacin
Registro Memoria a Memoria a R
sensorial corto plazo largo plazo
Aigura 2. 2!(el! (e pr!cesa"#ent! (e #n/!r"ac#,n (e 2a8!ne. E1FHD".
22
Puede considerarse un modelo de aprendizaje mediacional. donde los elementos ms
importantes de e0plicacin son las instancias internas. tanto estructurales como (uncionales
/ue median entre estmulo + respuesta. $os elementos estructurales son tres:
Re'#str! sens#t#&!: /ue reci)e in(ormacin interna +
e0terna.
2e"!r#a a c!rt! pla*!: /ue o(rece )rees almacenamientos de la in(ormacin
seleccionada.
2e"!r#a a lar'! pla*!: /ue organiza + consera disponi)le la in(ormacin durante
perodos ms largos.
$as cuatro categoras de procesamiento o programas de control del procesamiento de la
in(ormacin son:
Atenc#,n: /ue tra)aja con orientaciones selectias + asimilaciones de estmulos
espec(icos.
C!(#/#cac#,n: /ue implica la traduccin a sm)olos de los estmulos. de acuerdo con
arios (actores Ecaractersticas (sicas. semnticas".
Al"acena"#ent!: retencin organizada de la in(ormacin codi(icada.
Recperac#,n: /ue implica la utilizacin posterior de la in(ormacin almacenada para
guiar los resultados + respuestas.
'l procesamiento de in(ormacin comienza con los procesos de seleccin de estmulos /ue
tienen lugar en el registro sensitio en irtud de los mecanismos de atencin. '0plicar /u
estmulos se gra)an + por /u en esta primera instancia. supone a(rontar los (enmenos de
percepcin. el papel de las e0pectatias en la seleccin de estmulos ... Parece ser /ue el
conte0to (sico. el conte0to temporal. la (amiliaridad del estmulo + las categoras
conceptuales propiamente dic-as son los principales (actores /ue in(lu+en en nuestra
percepcin.
>na ez seleccionada la in(ormacin. se codi(ica + almacena por )rees perodos de tiempo
en la memoria a corto plazo. !am)in a/u e0isten unos mecanismos /ue determinan el
modo de almacenamiento. 6e acepta. a la luz de los tra)ajos e0perimentales realizados. entre
los /ue se encuentran los de 9'$!<2 + 9A:!I2 E1FH2". /ue el tiempo de e0posicin del
estmulo. la repeticin. el puesto /ue ocupa el tem en una serie + los procedimientos
mnemotcnicos. como sistemas de simpli(icacin del material a retener. tienen una
importancia decisia en el /u + el cmo de la codi(icacin + el almacenamiento a corto
plazo.
$a retencin + la recuperacin son los dos programas de control /ue determinan el
procesamiento de in(ormacin en la memoria a largo plazo. $a retencin es un (enmeno
2*
dependiente del modo en /ue la in(ormacin -a sido codi(icada + asimilada al material
e0istente. $a recuperacin. por su parte. es presentada como un programa /ue implica
actios procesos de reconstruccin + organizacin ideosincrsica + situacional del material
recuperado. siguiendo las propuestas de #A:!$'! E1F*2" + @A2G=I$$ E1FH2".
!al ez. los (enmenos ms altamente resaltados. E!>$;I2G. 9A2D$':. #<=':.
&<P':" sean los re(erentes a la organizacin + signi(icatiidad del material almacenado en
la memoria a largo plazo. 'llo implica /ue el almacenaje no se realiza de (orma aislada +
ar)itraria. sino por asimilacin signi(icatia de las nueas in(ormaciones a los propios
sistemas de categoras + signi(icados preiamente construidos. :ecuperando los principios
propuestos por #A:!$'!. a(irman /ue la memoria implica un es(uerzo -acia el signi(icado
+ el recuerdo. una construccin. 's decir. la memoria es constructia. a)stracta. + )asada en
signi(icados.
As pues. los componentes internos de los procesos de aprendizaje constitu+en un sistema
cognitio organizado. de tal manera /ue tanto las caractersticas de las instancias
estructurales como los mecanismos de los procesos de control se generan + se trans(orman
en irtud de su propio (uncionamiento al procesar la in(ormacin en los intercam)ios con el
medio. $os es/uemas. los conocimientos. las destrezas + las -a)ilidades se (orman en un
proceso gentico + su con(iguracin puede + de -ec-o se altera de alg4n modo a lo largo del
tiempo. precisamente por los resultados de los posteriores procesos de aprendizaje en los
/ue interienen.
$as limitaciones ms importantes de estos planteamientos desde la perspectia didctica
podramos resumirlas en las siguientes proposiciones:
1. La (e$#l#(a( (el paralel#s"! entre la ")3#na . el 8!"$re. &omo a(irma #<=':
5/ue una m/uina realice tra)ajo inteligente no signi(ica. en modo alguno. /ue lo -aga
igual /ue nosotros5 E2'='$$. 63A= B 6I9<2. 1FIJ. pg. D*H". 'llo implica /ue las
teoras deriadas de la simulacin del comportamiento no son. en s mismas. ms /ue
(uente de -iptesis + sugerencias /ue -an de ser contrastadas en el comportamiento
inteligente del -om)re. 'n ning4n modo pueden suponer en s teoras e0plicatias del
aprendizaje -umano. de las /ue se derien directamente normas + recetas de interencin
pedaggica.
Por otra parte. en la misma eolucin actual de esta corriente se plantea con (uerza la
polmica de la relacin entre la conciencia + el sistema computacional de asimilacin +
reaccin. 'n el ordenador no e0iste ms /ue el sistema computacional. un sistema
algortmico de representaciones sim)licas + reglas o instrucciones de actuacin. 2adir duda
/ue en el ser -umano e0iste la conciencia. el conocimiento de lo /ue se conoce + del mismo
acto de conocer. + aun/ue es eidente tam)in /ue tanto en la percepcin como en el
lenguaje. o en la isin. por ejemplo. se -an identi(icado sistemas algortmicos de
procesamiento en el -om)re. es necesario encontrar alg4n es/uema de comprensin de las
interacciones /ue se producen entre la conciencia + los sistemas algortmicos mecnicos de
actuacin.
2D
2. La #"p!rtanc#a (e la la'na a/ect#&a. 'n el modelo de procesamiento de in(ormacin
por simulacin no tiene ca)ida. ni por tanto e0plicacin. la dimensin energtica de la
conducta -umana. $as emociones. los sentimientos. la motiacin. la interaccin social.
en de(initia. la personalidad. son (actores de capital importancia en el aprendizaje /ue
reci)en escasa o nula consideracin en estos modelos. 'l aprendizaje escolar no puede
entenderse ignorando tan de(initia parcela del comportamiento del alumno7a en el grupo
social del aula. 's induda)le tam)in. /ue los planteamientos implcitos en estas teoras
son proclies a descuidar la importancia de los aspectos a(ectios + motiacionales /ue
interienen en todo proceso de aprendizaje.
2o se puede simular el comportamiento -umano en una computadora + tampoco se puede
pretender trasladas. punto por punto. las caractersticas de la conducta all generada. para
e0plicar el aprendizaje o cual/uier otra actiidad -umana..
3. La e4#'enc#a "et!(!l,'#ca (er#&a(a (e la "et)/!ra (el !r(ena(!r . (e la pretens#,n
(el c!ntraste e4per#"ental (e las 8#p,tes#s+ restr#n'e el "!(el! al an)l#s#s (e n t#p!
pr#!r#tar#! (e c!"p!rta"#ent! aparente"ente rac#!nal+ 3e n!r"al"ente !$&#ar)
las *!nas ")s a"$#'as . (#/sas (el pensa"#ent! as c!"! las estrate'#as . l!s
pr!ces!s c!ntra(#ct!r#!s (el pr!ce(er "ental (el #n(#&#(!. Por ello. la prometedora
potencia e0plicatia + la irtualidad normatia de esta perspectia de)en ser restringidas
a su espec(ico campo de atencin. + complementadas por aportaciones tericas +
modelos e0plicatios /ue den cuenta de la interencin importante de los aspectos
a(ectios + motiacionales en la con(iguracin de la conducta en parte incierta + am)igua
del alumno7a.
4. Ss pr!pestas t#enen na !r#entac#,n clara"ente c!'n#t#&a+ 3e parece #'n!rar la
(#"ens#,n e%ect#&a . c!"p!rta"ental (el (esarr!ll! 8"an!. Partiendo del
supuesto de la continuidad entre el conocimiento + la accin. procesar correctamente la
in(ormacin se asume como el re/uisito imprescindi)le + su(iciente para regular
racionalmente la conducta. 6in em)argo. en la prctica cotidiana + escolar. es )ien
conocida la disociacin entre conocimiento + conducta. entre el procesador + el ejecutor
-umano. 2o e0iste una relacin lineal entre lo /ue uno dice. lo /ue uno piensa + lo /ue
uno -ace. A di(erencia del modo de procesar la in(ormacin + ejecutar las rutinas por
parte de la m/uina. entre el conocimiento + la accin. en el alumno7a se intercalan
complejos + contradictorios procesos de toma de decisiones. entre los /ue aparece con
especial releancia la (orma de sentir. el rico + complicado terreno de las emociones.
tendencias + e0pectatias indiiduales + sociales.
6in em)argo. + teniendo en cuenta sus limitaciones. no ca)e duda de /ue el desarrollo de
esta orientacin es de capital importancia para la clari(icacin del aprendizaje + de la
conducta inteligente del indiiduo +. por supuesto. para la ela)oracin de una teora + una
prctica didcticas. 'l procesamiento de in(ormacin recupera la nocin de mente. reintegra
la in(ormacin su)jetia como un dato 4til a la inestigacin + coloca en lugar pre(erente el
estudio de la memoria actia como e0plicacin )sica de la ela)oracin de in(ormacin +.
por tanto. de la ejecucin de la actiidad -umana.
2I
9.:. LAS TEOR;AS DEL APRENDIZAJE EN LA CO2PRENSIN < PR=CTICAS
EDUCATI1AS.
'l concepto de aprendizaje es un componente preio. un re/uisito indispensa)le para
cual/uier ela)oracin terica so)re la ense1anza. sin em)argo. como eremos a
continuacin. la teora + la prctica didcticas necesitan un cuerpo de conocimientos so)re
los procesos de aprendizaje /ue cumpla dos condiciones (undamentales:
A)arcar. de (orma integral + con tendencia -olstica. las distintas mani(estaciones.
procesos + tipos o clases de aprendizaje.
9antenerse apegado a lo real. siendo capaz de e0plicar no slo (enmenos aislados
producidos en el la)oratorio. en condiciones especiales. sino tam)in la complejidad de
los (enmenos + procesos del aprendizaje en el aula. en condiciones normales de la ida
cotidiana.
'l recorrido realizado a lo largo de las di(erentes teoras del aprendizaje mani(iesta. de
(orma clara. no slo la disparidad de en(o/ues. sino so)re todo. la e0istencia de distintos
tipos de aprendizaje + la ma+or pertinencia de cada una de las (ormulaciones tericas para
alguna de dic-as clases. 'st sin resoler la polmica -istrica entre la concepcin unitaria
del aprendizaje + la consideracin de la e0istencia en l de categoras )ien di(erenciadas.
!oda teora so)re el aprendizaje -a de poder e0plicar. tanto las peculiaridades /ue
identi(ican + distinguen diersas clases. como las caractersticas comunes /ue su)+acen a
stas + justi(ican su denominacin como 5procesos de aprendizaje5. 's esta teora. /ue
integra sin simpli(icar. /ue distingue sin diorciar. la /ue e0ige la prctica pedaggica. !anto
para comprender como para orientar en la escuela los (enmenos de ense1anza%aprendizaje.
Pueden por tanto distinguirse di(erentes tipos o clases de aprendizaje Ecomo. por ejemplo.
aprendizaje de se1ales. de encadenamientos '%:. de conceptos. de principios...". de)ido a
/ue en ellos pueden tener lugar di(erentes procesos. se re/uieren distintas condiciones + se
producen resultados diersos.
A nadie se le oculta en la actualidad /ue el desarrollo terico so)re los procesos de
aprendizaje no -a ido acompa1ado de un progreso paralelo en la prctica. ni a4n en la teora
didctica. 's necesario reconocer. en cual/uier caso. /ue la trans(erencia no es cuestin de
un moimiento mecnico + /ue implica di(icultades + caractersticas /ue e0igen una
inestigacin adicional. ;amos a analizar a continuacin algunas de las razones /ue pueden
e0plicar este des(ase. tanto entre la teora pedaggica del -om)re + la teora didctica. como
entre la teora + la prctica didcticas.
1) $as teoras del aprendizaje. como -emos isto en pginas anteriores. son apro0imaciones
a menudo parciales + restringidas a aspectos + reas concretas del aprendizaje.
Di(cilmente constitu+en un cuerpo integrado de conocimientos capaces de e0plicar el
sentido glo)al de los (enmenos complejos /ue ocurren en el aprendizaje escolar. desde
la in(luencia de los (actores materiales. personales + metodolgicos de la institucin
escolar. -asta los in(lujos semiocultos de la e0periencia e0traescolar8 desde la
2G
caracterizacin de la dimensin cognitia -asta la identi(icacin de la incidencia a(ectia.
$a teora didctica e0igen. para la regulacin intencional de los (enmenos de
aprendizaje. un cuerpo e0plicatio ms completo e integral.
2) $a ma+ora de las teoras del aprendizaje -an ad/uirido sus principios e0plicatios a
partir de la reduccin de las complejas aria)les de aprendizaje escolar /ue se realiza en
la inestigacin de la)oratorio. Precisamente el rigor de la inestigacin e0perimental
apo+ada en la epistemologa positiista. se asienta en la simpli(icacin de las situaciones
reales. en el control de la neutralidad o inactiidad de unas aria)les para compro)ar los
e(ectos de los cam)ios /ue la manipulacin de una aria)le ejerce en otra. estas
situaciones arti(iciales di(cilmente pueden reproducirse en el am)iente 5natural5 del aula
o en el e0traescolar.
$a didctica necesita teoras /ue se acer/uen a lo /ue ocurre en situaciones reales donde se
produce el aprendizaje de (orma sistemtica o de modo in(ormal. $a solucin no est en
prescindir de la inestigacin del la)oratorio. una inestigacin analtica + rigurosa de
capital importancia. 'n nuestra opinin. el des(ase + la inadecuacin pueden resolerse
siempre /ue el aprendizaje sea a)ordado por amplios programas de inestigacin natural.
/ue respeten la complejidad. ri/ueza. am)igPedad e incluso. contradiccin de la realidad.
Dentro de stos. -an de realizarse e0perimentos de la)oratorio todo lo concretos +
espec(icos /ue sea preciso. cu+as conclusiones se interpreten dentro. + nunca (uera + de
(orma aislada. de la lgica + el signi(icado del sistema ecolgico /ue componen las
interacciones de los alumnos en la institucin escolar.
2o podemos olidar /ue la situacin dentro de la /ue se estudia un proceso. lo con(igura +
caracteriza de (orma peculiar. Para comprender el aprendizaje /ue realiza el ni1o7a en el aula
+ poder e0traer -iptesis + principios /ue puedan reertir en la comprensin + orientacin
ms correcta de los (enmenos de aprendizaje es necesario /ue la inestigacin se realice en
el clima peculiar + caracterstico /ue se produce en el aula de una institucin escolar. 6lo
as pueden tenerse en cuenta. tanto los (actores + las aria)les /ue interienen. como la
singularidad de los mismos procesos cognitios + a(ectios implicados en el aprendizaje.
6in em)argo. es erdad /ue no puede ela)orarse una teora para caso particular. >na teora
es un es/uema (ormal /ue integra un cuerpo genrico de conocimientos. Pero lo /ue s se
puede e0igir a una teora comprensia es /ue su estructura (ormal. la lgica de sus
planteamientos + su contenido (ctico sean lo su(icientemente amplios + (le0i)les para dar
ca)ida no slo a la e0plicacin de lo com4n + -omogneo. sino a lo di(erencial + espec(ico.
'ste es/uema (ormal amplio + (le0i)le -a de e0traerse de las situaciones naturales para
a)arcar la complejidad + aria)ilidad de los di(erentes conte0tos. 'n cual/uier caso. si
pretendemos comprender la singularidad de los (enmenos de aprendizaje /ue ocurren en el
marco escolar. en cada ni1o7a + grupo. de)emos utilizar el conocimiento disponi)le como
-erramientas mentales. como -iptesis de tra)ajo /ue orientan la )4s/ueda e indagacin. +
no como principios (ijos de e0plicacin. o como normas inaltera)les de actuacin.
3) 'l aprendizaje escolar es un tipo de aprendizaje peculiar. por producirse dentro de una
institucin con una clara (uncin social. donde el aprendizaje de los contenidos del
2H
currculum se conierte en el (in espec(ico de la ida + las relaciones entre los indiiduos
/ue con(orman el grupo social.
Por una parte. como a(irma D<B$' E1FHH". los intercam)ios /ue se producen en el espacio
escolar estn presididos por el carcter ealuador /ue tiene la institucin. $a comunicacin.
el intercam)io de signi(icados. el aprendizaje de contenidos. (ormas. e0pectatias +
conductas se encuentran pro(undamente mediatizados por la (uncin ealuadora de la
escuela. 'sta legitima la ad/uisicin del conocimiento /ue se considera lido socialmente.
+ /ue puede utilizarse en el (uturo como alor de cam)io en las transacciones la)orales.
comerciales + personales. Por ello. condiciona + arti(icializa las actiidades + procesos de
aprendizaje. en irtud de su alor en el intercam)io de actuaciones del alumno7a por
cali(icaciones del pro(esor.
Por otra parte. como a(irman 6&:I#2': + &<$' E1FJ2". el aprendizaje escolar es un
aprendizaje (uera de conte0to. 'n la escuela se producen al margen de donde tienen lugar los
(enmenos. o)jetos + procesos /ue se pretenden aprender. $os contenidos del aprendizaje no
ienen re/ueridos por las e0igencias de la ida comunitaria en la escuela. sino por un
currculum /ue se impone desde (uera. $os conceptos + representaciones acadmicas so)re
el mundo social + natural tampoco pueden ser aprendidos espontneamente como elementos
de la cultura /ue se ie en la escuela. 'l aprendizaje escolar est claramente
desconte0tualizado. donde el alumno7a se le pide /ue aprenda cosas distintas. de (orma
di(erente + para un propsito tam)in distinto a lo /ue est acostum)rado en su aprendizaje
cotidiano. 2o es de e0tra1ar. por lo tanto. /ue el alumno7a constru+a es/uemas + estructuras
mentales di(erentes para a(rontar las e0igencias tan dispares de estos dos conte0tos de ida +
aprendizaje.
6olamente a/uellas teoras /ue se preocupen por comprender las peculiaridades del singular
+ desconte0tualizado aprendizaje escolar. /ue incorporen. por tanto. los procesos de
ense1anza + las condiciones del conte0to de la institucin escolar como (actores
interinientes pueden aportar conocimientos cercanos en los /ue apo+arse para ela)orar.
e0perimentar + ealuar la prctica educatia.
4) $as teoras del aprendizaje. a4n comprendiendo el in(lujo de los elementos personales
/ue interienen en la escuela. -an de reconocer un eleado grado de indeterminacin en
el aprendizaje + en las interacciones. pues tanto el docente como el discente se inolucran
de (orma particular en una situacin. cu+a dinmica es di(cil de preer. +a /ue se
encuentra jalonada por innumera)les incidencias accidentales. (recuentemente
proocadas por (actores + procesos e0traescolares en gran medida impreisi)les. o por
ela)oraciones emergentes como consecuencia de los mismos procesos de interaccin
social. $a teora del aprendizaje /ue necesita el pro(esor para orientar la ense1anza -a de
contemplar esta dimensin de indeterminacin. 2o se puede algoritmizar la secuencia de
icisitudes /ue se presentarn en las relaciones personales dentro del marco escolar + /ue
condicionan el aprendizaje.
5) $a teora + la prctica didctica poseen un irrenuncia)le componente teleolgico.
intencional. /ue des)orda la naturaleza e0plicatia de las teoras del aprendizaje. 's este
2J
uno de los puntos ms oscuros + paradjicamente ms cruciales para determinar la
relacin entre las teoras del aprendizaje + las de la ense1anza. 2o es di(cil ponerse de
acuerdo en /ue las teoras del aprendizaje son descriptias + pretenden con/uistar el niel
e0plicatio. mientras /ue las de la ense1anza. adems. de)en ser prescriptias.
normatias.
Por otra parte. el componente utpico e inaca)ado de la naturaleza -umana impone
permanentes resistencias a la pretensin e0plicatia del pensamiento + accin del -om)re
considerada en (orma indiidual o colectia. $a orientacin (utura del -om)re se muee
necesariamente en el terreno de lo posi)le. en el territorio siempre incierto de los alores. de
las opciones ticas + polticas. en el m)ito de la construccin condicionada del (uturo
siempre en parte a)ierto e indeterminado. $a didctica se apo+a en el condicionamiento del
-om)re + de la sociedad. pero ineita)lemente se pro+ecta -acia un (uturo desconocido /ue
en parte contri)u+e a construir.
'n de(initia. las teoras psicolgicas del aprendizaje pretenden descri)ir + e0plicar cmo se
produce el aprendizaje. + tam)in las relaciones. en el mejor de los casos. entre el
aprendizaje. el desarrollo + el conte0to (sico. social e -istrico donde ie el indiiduo.
Pretenden. por tanto. e0plicar lo real. lo +a construido. cmo aprenden a/u + a-ora los seres
-umanos. $a teora + la prctica pedaggicas se en(rentan con el pro)lema teleolgico de
cmo interenir para proocar determinada (orma de ser. de aprender. de sentir + actuar. 6u
o)jetio no es. necesariamente. reproducir los modos de comportamiento de la comunidad
social. entre los cuales se encuentran las (ormas de aprender. sino cmo potenciar una (orma
d ser + aprender (recuentemente discrepante con los modos inducidos espontneamente por
la tendencia dominante en la sociedad. $a propia (inalidad de la interencin didctica es
o)jeto de de)ate + con(rontacin. 6i se propone la li)ertad + la autonoma del indiiduo
(ormado como pretensin )sica de la prctica educatia. la normatiidad didctica se
encuentra cargada de una radical indeterminacin. cuanto ms e(icaz + rico sea el proceso de
interencin ms impreisi)les sern los resultados.
$as teoras psicolgicas pretenden e0plicar los -ec-os8 la teora + la prctica educatias se
proponen adems de)atir las intenciones. proponer. e0perimentar + ealuar (rmulas de
trans(ormacin de lo real dentro del m)ito de lo posi)le8 proocar la construccin de una
nuea realidad respetando en el proceso los principios /ue realizan los alores de)atidos +
propuestos. 'l anlisis de los alores as como de los procedimientos para su discusin +
aceptacin democrticas no puede ser responsa)ilidad e0clusia de una teora psicolgica8
re/uiere ineita)lemente la aportacin de otros campos del sa)er.
'n cual/uier caso. parece eidente /ue las teoras /ue se sumergen en el interior de la caja
negra con la intencin de clari(icar las estructuras + los procesos internos /ue tienen lugar en
todo aprendizaje. particularmente en los nieles superiores. poseen una ma+or potencialidad
didctica. 6lo a partir de dic-a clari(icacin puede islum)rarse lo /ue signi(ica la
actiidad inteligente del -om)re + la con/uista de la autonoma relatia /ue todo organismo
inteligente mani(iesta cono respecto a las caractersticas + presiones del entorno. 'l
desarrollo + per(eccionamiento intelectual % o)jetio de la prctica didctica % mani(iesta
2F
cierto grado de independencia irrenuncia)le + de capacidad de manio)ra indiidual +
colectia en el espacio + en el tiempo.
6) A modo de conclusin proisional d este anlisis. podemos a(irmar /ue las teoras del
aprendizaje suministran la in(ormacin )sica. pero no su(iciente para organizar la teora
+ la prctica de la ense1anza. A esta disciplina cient(ica terico%prctica incum)e la
organizacin de las condiciones e0ternas del aprendizaje + el control del modo de
interaccin de stas con las condiciones internas del sujeto. una ez identi(icadas. durante
todos los procesos /ue jalonan el aprendizaje. con el o)jeto de producir unos resultados
determinados /ue supongan el desarrollo + per(eccionamiento de las propias condiciones
internas Eestructura cognitia e(ectia + de conducta del sujeto". De)er ponerse. por ello.
especial atencin a la interaccin de los procesos de motiacin. atencin. asimilacin.
organizacin. recuperacin + trans(erencia. A-ora )ien. tales procesos no se desarrollan
en la )ur)uja de la identidad indiidual llamado alumno7a. sino en complejas redes de
intercam)io social. dentro + (uera del aula. dentro + (uera del recinto escolar. de modo
/ue las aria)les contingencias culturales. sociales + materiales del medio son de
e0traordinaria importancia para comprender + orientar los procesos de aprendizaje +
desarrollo. De poco sire comprender solamente la secuencia de actiidades internas. si
se ignora el contenido semntico de los intercam)ios. si se desconsidera el signi(icado.
las redes de intereses. necesidades e intenciones /ue componen la cultura del medio ital
del alumno7a.
*N