Desarrollofisicoypsicomotori PDF

MATERIALES DE ApOYO
PARA EL ESTUDIO
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
......... LOQUE
Bases para entender el
crecimiento y la motricidad
de los nios: el estudio del
cerebro humano
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y PSICO
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Bases para entender el
crecimiento y la motricidad
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Rodrguez Delgado, Jos Manuel y Eugenia Trigo (2000), "Bases'ji
neurolgicas-evolutivas de la 'motricidad", en Eugenia
Trigo (coord.), Fundamentos de la mofricidad, Madrid,Ir
Gvmnos.pp, 105-113.
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....... ' Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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BASES NEUROlO-
GICO.. EVOLUTIVAS DE
1'1" "
LA MOTRICIDAD
ASPECTOS
i s' &riD"
INTRODUCTORIOS
DE LA MOTRICIDAD
DR. Jos MANUEL RODRIGUEZ DELGADO
DRA. EUGENIA TRIGO
"No quiero decir qlle la nwrobiologa pueda sal-
var al mundo, pero s( que el alimento gradual de co-
nocimientos sobre los seres humanos IIOS puedan ayu-
dar a encontrar mejores formas de ges/o1lar las cosas
IUllIIlHlas"
(Dnl1lasio, 1995}
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105
En este captulo vamos a explicar, de manera breve, la interpretacin que la -=-.2:_,-
ca neurobiolgica nos permite dar a nuestra conducta, profundizando en el cO::.cci-
miento actual del funcionamiento cerebral humano.
. "La neurobiologa est descubriendo parte de la trama y de las funcL:::ces
neuronales, pero al mismo tiempo pone en evidencia lo poco que sabemos sob:-" ~ o s
mecanismos genticos, enzimticos y mentales" (Delgado, 1994).
PERO, QU ES EL CEREBRO?
. La asombrosa realidad es que una sla clula, el vulo fecundado, se multiplica
de manera prodigiosa dando lugar a miles de millones de clulas que se diferencian
para formar estructuras tan complejas y funcionalmente tan diversas como la piel, el
coraz6n y el cerebro. Los grmenes primarios -el vulo y el espermatozoo - tienen
una enorme riqueza informativa en sus cdigos genticos, con inmensas posibilida-
des de crear excelentes atletas, artistas maravillosos, geos excepcionales y, tam-
bin, entes enfermas. El gasto de una enorme cantidad de informacin gentica, de
materia y de energa biolgica no tiene sentido para el intelecto humano, pero debe-
mos reconocer que as es como funciona la Naturaleza y queno es necesario que sta
d explicaciones de sus leyes a la especie humana que slo es una fraccin diminuta
de la creacin. Todos los seres humanos tienen una unidad biolgica, principalmen-
te en sus cerebros, cuyas actividades son el origen de lo bueno y 10 malo de la huma-
nidad, de la paz y de la guerra, de los conflictos ideolgicos, del avance de la ciencia,
de su aplicacin beneficiosa o perversa, de las habilidades motricias, del placer y del
sufrir que existe en nuestras vidas. Gracias a todo ello, el ser humano se ubica en el
mundo y puede utilizar y transformar las fuerzas y las materias que le rodean.
Al principio, hacia el octavo da de fecundacin, slo hay clulas indiferenciadas
que se multiplican con vertiginosa rapidez, pero sin que todava existan signos de
sistema nervioso. En esta fase, aparece el llamado "disco embrionario" en el que se
inician tres capas: el ectodermo, que dar lugar a la piel, el sistema nervioso y otros
rganos; el mesodermo, que formar los msculos, el esqueleto y otras estructuras;
y el endodermo, del que se originarn el hgado, el pancreas y otras vsceras. Enton-
ces el ectodermo aumenta de grosor, apareciendo la primitiva "placa neural" que
poco despus se convierte en el "tubo neural", dando lugar a tres engrosamientos
que darn origen al cerebro anterior, medio y posterior. Los engrosamientos neurales
aumentan de tamao y sucesivamente aparecer el telencfalo, que formar ellla-
mado cerebro olfatorio, los ganglios basales y la corteza cerebral, y el diencfalo, del
que se deriva el tlamo y el hipotlamo.
La organizacin temporal y espacial de los procesos embriolgicos es realmente
asombrosa. Cmo explicar tanta precisin? Qu planes tan maravillosos encierra
6 una sla clula fecundada! Poco a poco, los investigadores estn descubriendo los
.i;a'
~
106
co::-:plicados mecanismos de accin, no slo estn en los ge::es, sino tambin en
la organizacin de las estructuras y las conexiones intrace:r."brales que
del nacimiento estn influidas y moldeadas por el aprendizaj<':. Es bien sabido que
la enseanza mejora las cualidades L\lJelectuales y que el entrE,.amiento deportivo
mejora la realizacin de muchas actividades motricias, desde el salto de altura hasta
las ms sofisticadas pruebas olnpicas. Esto requiere la eliminacin de movimientos
innecesarios y un refinamiento en la ejecucin atltica, con apoyo adecuado de todo
el cuerpo, incluyendo por supuesto las funciones cerebrales que son las que coordi-
nan todo el organismo.
El mmero total de neuronas es parecido en un violinista genial yen un campen
de lanzamiento de abalm3, pero las LUIH:xiUl1CS "in,pliGl<. le, cnrnp!"'iiri;,d rlf'nrlrtic"
de la corteza motora y la composicin anatmica y funcional de los circUllos nerVIO'
sos son muy diferentes en cada caso y, en gran parte, todo ello est determinado por
el aprendizaje y por la prctica de cada actividad. Por ello, a pesar de gozar de
bases anatmicas y funcionales inicialmente parecidas, la enseanza y la voluntad
personal son elementos esenciales para la estructuracin del cerebro y para conse-
guir resultados ptimos de conducta. Esta afirmacin se refiere tanto al comporta-
miento motor, como a la emotividad, a la conducta social y a la felicidad personal.
La enseanza y el aprendizaje han de tener objetivos especficos con el mayor
equilibrio posible, teniendo en cuenta que la hipertrofia en tiempo y esfuerzo de una
actividad redundar en una disminucin del tiempo y del esfuerzo que se puedan
dedicar a otras actividades, que, por lo tanto, tendrn un menor desarrollo incluyen-
do sus aspectos fsicos e intelectuales.
La educacin y el entrenamiento son esenciales para el buen funcionamiento ce-
rebral, pero conviene aclarar el papel de la herencia gentica, que tambin es esen-
cial, y que en parte est relacionado con la adquisicin preferencial de aspectos
especficos del aprendizaje.
Algunos genios muscales, como Mozarl, a los cinco aos de edad han sido capa-
ces de crear qtsica y tocar el piano de modo magistral. En ausencia de un piano y de
un medio familiar favorable, es posible que su potencial genial se hubiera manifes-
tado de algn modo, pero no tocando el piano. La estructuracin neuronal de Mozart
probablemente le permiti un aprendizaje preferencial de su entorno musical con
detrimento de otras actividades, como por ejemplo las motricias, que no se mencio-
nan entre sus aficiones.
El aprendizaje requiere una decodificcin de Jos cdigos sensoriales recibidos,
para lo que es necesario un sistema referencial aprendido prcv iamente. En su ,lUsell-
cia, los cdigos no pueden ser comprendidos. Por ejemplo, si no sabemos msica, el
pentagrama y las notas escritas en l carecen de significado. De modo parecido, si no
sabemos chino, sus elegantes trazos escritos son un jeroglfico incompresible y sin
mensaje.
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La creatividad es una posible funcin cerebral que, adems de un funcior.".::::liento
neurobiolgico nonnal, necesita redes neurolgicas adecuadas para la elabor. =';";, la
expresin de datos ms el material Iormativo almacenado en el sistema
cada persona. La elaboracin intracerebral de esta informacin puede dar a su
interpretacin original con la creacin de nuevas ideas, teoras, materiales o .imen-
tos. El sistema referencial se va adquiriendo de modo progresivo desde el mo-
mento del nacimiento, por 10que la enseanza infantil tiene una importancia ta::
va para la formacin del carcter de cada persona. Programas genticos, redes neu'::,1nales
y recepciones sensoriales son los tres elementos fundamentales de la personalidj y de
la conducta. Lalimitacin estriba enla total necesidad de que la circuJacin intracerebral
de la Iormacin tiene que estar c()dfcada en forma de seales elctricas y qurrcas.
Larealidad nunca puede alcanzar el cerebro, slo sus materiales codificados. Las naran-
jas no pueden entrar por los ojos r circuJar por el interior del cerebro, slo su represen-
tacin simblica. Lamotricidad est representada en la corteza cerebral como frmulas
abstractas que tienen realidad en la memoria, pero sin vivencia hasta que se ejecutan por
la muscuJatura corporal. Las manifestaciones psicolgicas, incluyendo el amor yel oelio,
necesitan un soporte funcional neuronal que no debe de identificarse con su expresin
cond uctual. Claro que, el amor no puede ser reducido a frmulas elctricas y qurrcas,
perosin fenmenos elctricos y qurrcos neuronales, es decir, sin un cerebro que funcio-
ne, no puede haber Inguna expresin emocional ni de Inguna clase. La tesis sostenida
por filsofos y por hombres de ciencia de la UNIDAD DEL CONOCIMIENTO
("Consilience" segn Wilson, 1998), es, probablemente, cierta y se debe a que todo cono-
cirrento para entrar en el cerebro ha de estar codificado en forma de seales que pue-
dan estimular a los receptores sensoriales y circular a travs de las redes neuronales
exclusivamente Corno fenmenos elctricos y qumicos._
"Los seres humanos son modificables en sus genes, en su cerebro y en sus sen-
timientos. Esta nueva realidad biolgica supone una revolucin cientfica ycultu-
ral de incalculables consecuencias. El destino humano est escapando al
determinismo natural, porndose bajo el dominio de nuestra inteligencia. Se ha
propuesto una ingeniera del cerebro, una educacin psicodvilizada capaz de crear
una nueva sociedad menos robotizada, con seres humanos ms libres, ms respon-
sables y ms felices ... A pesar de los espectaculares avances tcnicos y cientficos,
el hombre no puede ser considerado como una mquina ni como un robot. Parte
de su carcter diferencial es la posesin de inteligencia, de principios ticos, de
cualidades perceptivas yde capacidades mentales que no existen en el mundo de
la mecnica. Una de las caractersticas ms Importantes es la posibilidad de pla-
near el futuro y de establecer propsitos que trascienden nuestra propia existen-
cia" (Delgado, 1994). -
Conviene recordar que aunque la motrcidad dependa en gran parte de la llama-
da corteza motora en el rea 4, en realidad casi todo el cerebro y el cerebelo partici-
pan en el mantenimiento postural y en las funciones motoras en general, con el esta-
blecimiento de ntimas correlaciones y mtuas dependencias, demostrando el prin-
cipio de la unidad funcional de las redes neuronales.
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ILUSTRACiN:ELCEREBROCONSUSLBULOSYSUSZONAS
CEREBRALES(DELGADO,1994)

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C.n1n,') visual
ILUSTRACIN:ESPECIALIZACiNHEMISFRICA
...... , 1I

108 109
El Mxlelo de los!res
unidadesfuncionales
del cer-ebro
1973;Do
1989)
onaJglcoroconoJ; concreencias,valores., ,;zquie-rdc{c.once:>!uol, ellos. La IC6rtex. . <
f Resumen de leorlos $Obre el (Mo er, 1998
_... 'ElModelodol C.,eb-;;;-rEIModelod.1 C.rebroIEI Modelo d.
"Losprocesosmentaleshumanossonsistemas funcionales [;;mplejos quer.c?ue-
denserconcebidoscomoprocesoslocalizadosenzonasrestringidasy
dasdelcerebro.Aunquediscurraensuinterioratravsdelasparticip:;;c;5n
degruposdeestructurascerebralesquetrabajanconjunt2:-:centeyarmer::C:33.-
mente,ladinmicadeltrabajoreneunaplurifuncino':2:.'13 co-fund::-:::"
componentes, cada unode ellos realizandosu contribuci6n particular la
organizacinglobaldeesemismo sistema juncional" (DaFonseca,
Laconsciencia,es decir, el darsecuentadelapropiaexistencia como dife-
rentedeotrasenpersonasycosasdelmedioambiente,esunafuncinlaque?::.rece
intervenirtodoelcerebro,conunamayorparticipacindelaszonasmssupe;:,l.cia-
les delacortezaenlosprocesossubconscientesyunaactivacinpreferenteenlas
capasmsprofundas(estratos5y6delneocrtex)enlasactividadesconscientes.El
tiempo de anlisis consciente de seales recibidas tiene una duracin de 60-70
milisegundos,loqueesbastantemslentoqueelprocesamientodesealesporun
ordenador.SegnSperry(1977)losfenmenosmentalessonla causaynolaconse-
cuenciadelasactividadeselctricasneuronales,considerandoalamentecomopro-
piedadesemergentesdierentesyderangosuperioralasfuncionesneurobiolgicas.
'
; sinleti7.C:dof# visuol, puede expresorse Segunda unidad .
lmeloI6."ico, inleleduo! o Fundomen!o/, poro
nlegrador}. los cuatro manualmente; enla obtener;"capior.
cuadrantes, como los ciendaylo !procesarralmocenor
designo Hermann, lecnalogo; enlos nfomJOdnvenidadel
correspondenocuatro artes yprofesionesy 'mundoexterior. .
modosde J en unocnnlidod Unidaddeproyeccin-
procesamientomentolnumerosode asociacin, procesa la
espedalilodosque odlvidades informodnnlegrodo
funciononuntos, emprendidasporel serIypreparobs .
in1egrodos enun humano. . Iprogramas, Est
cerebrotolol del ClJol, Gardner, hablode los Iocoli<adoenlos
uno o m6s pones,se sieie irdelgenos:,
conviertendemanero inlrapersonol,
natural en dominantes. interpersonal,
Es deseablequelos lingOfs1co, musical.
Ipersonosque ' lgico, espacia! y'
presenton uno " cineslsico..:orporal.
dominando defmida
de cuodron1es no
.; regiOf1es posterioresy
loteralesdel
neocnex,
represento
convexidod superior
de los hemisferios
cerebrales.
Tercero ondod
Representoef Miado' molivocn. empota,
16gico'" del c.erebro. pacer,odio, Lo
Manlrosqueel ,tercerounidadde
hemisferio derechoo (vncionomienJo
CerebroDeredlo cerebral esel neo-
aHencle otos funciones c6rtexocerebro
video.espodoiesyde superior ltimo
oriento06n. Es; estebndo lo
inlulti'Vo, evoluci6n,que
aparecejuslomen1een
vQ del todoo los. lo espede humano.
portos,geslolly.s - Tenecopoddodd.
ofemporal. percepcin y
el -iodocreativo"del disaimooci6n
cerebrO'. Esl sensoriol, anlisis,
vinrulaoo01 rHmo,"la reflexin, pensomienta
msico, 10 abs1roc1o, lenguajey
imoginaci6n,,lo esel asientodelo,
El Modelod.Lo. t",.
ensoacind!umo,01 concienciosimb6hca.
unidadesfuncionales
cotory lo dimensin. Rige lavida inle!edual
Tatol o Cerebro llnterncdonismo .. '
Creotivo {Hermonn, MvltilOdoriol _ _
1989) ,iSternberg. \992;'
. Csikuenlmhoiyi,
1995;Hermano,
1989; Gordo"r. 19911
Este modelo en elque Este enfoque
ademsde los milades consdero que"jada
rechocen el uso de los fundamental,poro
dem6s,sinoqvelo progroma r, regular y
inlegren poroobtener vedficOflo odivdod
os( resullodosptimos men'of. Undod de
del procesomiento
cerebral de lo
exigiendo lo
porticipocin conjvnla
de muchos 6reos
corticales, r016n por le
cuol es leJllirno
del cereQro {lurio,'
1973;Do Fonseco.
1989} , . "
La conscienciaes difcil deexplicar,peronoest totalmenteligada ala materia
cerebral,sasuorganizacin.
especificidod, Apesardelajerarquizadnyespecializacindelasdistintasreascerebrales,el
tiene ningunoreloci6n
cerebroactacomountodoyescapazdeaprenderyasumiralgunasdelasfuncio-
direclo con lo "":,
recepcino el nesquepudieranhaberquedadoinutilizadastrasunalesin,Elcerebrosecomporta
proc'esomienlo de lo
asinteligentementeydemuestraloqueescapazdehacer(yavecesdeconfundira
informacin-externo,
sus estudiosos) por los malabarismos que efecta con el fin de mantener la
siquiera con'a '
rarmodon de sobrevivenciayprocesoconductualdeloshumanos,
inlenciones, pIonesy
programas de
componomiento. Se
Investigacionesrecientes(Damasio,1995)ponentambindemanifiestocmolas
encuentrosiluodo en emocionesysentimientosintervienenenlalocalizacindelasreas Je
el troncocerebral. en
unadeterminadareamotora.LaimagenqueDamasiorecogeensuinteresantelex-
el diencfolo yen los '
medios del toponeenevidenciaque:
.' , .
;acuerdoa este
enfoque, hoy tres
cerebro.s in;egrondo el
cerebroactualdel ser
oiJfores,"eslo
significo que 'os
hemisferiosdel ..
cerebro humano
especializodos en ."
diferentes-modos
estilos de "I,'"r,:
procesomiento:de-
informacin-::Segn
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yde variados'
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o esteenroque, el
enfoquecreolivo.
desde el puntodevislo
de su configuracin y
exlensin. noes
uniforme poro lodos
los personas. Son. "
mllip;es los 6reas en .
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expresorlo creolividad
ylos personosl'de
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presenton un perlj de
talentosl copacidodes
ymotivocionesporo
un reodeterminodo o
unocombinacinde
110
"Elgradodeespedficidadneuraldelossistemasdedicadoslaemocir, ede
serevaluadoatravsdelaslimitacionesdesuexpresinencasos -'In-
dounaccidentevascularcerebraldestruyeelcrtexmotorenelhemisferio1:.' .:cer-
dodelcerebroy, consecuentemente,elpacientesufreunaparlisisfacial los
msculosnofuncionanyla bocatiendeaserdesviadahaciael12doquese Si
pedimosalpacientequeabrala bocaymuestrelosdientes,estoapenas
ladismetra.Sinembargo,cuandoelpacientesonreysueltaunacarcajadaesp0:.t-
neamentecomoreaccinauncomentariojocoso,loquesucedees biendiferente:la
sonrisaesnormal.Ambosladosdelrostrosemuevencorrectamentey la expresin
esnatmal,nadadiferentedelasonrisahabitualdeeseindividuoantesdelaparli-
sis.Estoilustraelhechodequeelcontrolmotordeunasecuenciademovimientos
relacionadosconlaemocinnosesitaenelmismolugarqueelcontroldeunacto
voluntario.Elmovimientorelacionadoconlaemocinsedesencadenaenotrazona
delcerebro,aunqueelescenariodelmovimiento,elrostroysumusculatura,seael
IDSll'!0" (Damaso,1995:154)
FuenJe: Damaso, 1995
PLASTICIDAD NEURONAL
Los nios nacen con cerebros muy inmaduros (Trigo ycol., 1999) con un
determinismogentico,queeslarazndesuorganizacininidal,yconunalto
grado deplasticidad,es decir, conla posibilidadde influiry modificarla he-
rencia porlas recepciones sensoriales, especialmentedurante la etapa crtica
o
infantil.
........
O')
Laplasticidadneuronalduratodalavidayeslabasedelaprendizajeydelalma-
cenamientodedatosenelsistemareferencial,graciasalcuallaculturadelpasadoy
delpresenteseincorporaalasredesneuronalesdecadapersona.
Los seres humanosnacencon ',m cerEbro relativamentepobreen neuronas,en
conexionesyenfunciones. La motricidad carecedeorganizacin,el habla todava
noexiste,no puedenandar, es dudosoque alnacerse puedandetectarsignos de
funciones mentales, no hay control de esfinteres, los nios "normales" y los
anenceflicos,quecarecendecortezacerebral,secomportaninicialmentedemodo
parecido.Podemospreguntamossilossereshumanos"nacensinmente"(Delgado,
1994) y porlo tantosila aparicin deactividades mentalessedebeal proceso de
maduracinmsalaplasticidadcerebralquemodificalasredesneuronalesquevan
almacenandoironnacin.
El cerebroestfonnadoporlosdos elementosfundamentales queexistenenel
Universo:lamateriaylaenerga.Existeademsuntercerelementoque,tantoenla
organizacindelaNaturalezacomoenladelcerebro,tieneunaimportanciaesen-
cial: la informacin(Delgado,1994).
ComodicenGalambosyHillrd(1970),lasneuronasnosereproducen,perotie-
nenunenormedinamismoestructuralymetablicoexpresadoporsusramificacio-
nesyconexionesquecrecen,oseatrofian,dependiendodesuactividadindividualy
delosimpulsosrecibidos,engeneral,comorecepcionessensorialesycomunicacio-
nesintemeuronales.La influenciadelmediosobrela estructuracindelcerebroes
mximaaedadestempranasy, porello,la educacindebecomenzardesdeel pri-
mermomentodespus'denacer.Eldesarrolloembrionario,incluyendohistognesis,
mitosiscelular,emigracindeneuronasycrecimientodeaxones,esmximoeneda-
descrticaspostnatalesydurantecortosperiodosespecficos,queconvieneconocer
paraunaeducacinadecuada.Pasadoel momentocrticodeplasticidadneuronal,
laoportunidaddeunaprendizaje determinadopuedeperderse parasiempre.Sin
embargo,unexcesodeestimulacinprecoztambinpuedeserperjudicialdebidoa
unposibledesequilibrioentrelosestmulossensorialesyla faltademadurezdelas
estructurasneuronalesaptaspararecibirlos. La psicoterapiafreudiana,queutiliza
experienciasafectivasdemasiadoprecocesyfuertes,puedesernocivaenbastantes
casos.
112
113 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
'" 11 Gardner, Howard (1997), ."Lo que sabemos (y lo que no sabemos)
acerca de las dos mitades del cerebro", en Arte, mente y
cerebro. Una aproximacin cognitva a la creatividad,
Gloria G. M. de Vitale (trad.), Barcelona, Paids (Bsica,
39), pp. 303-310.
fiI
Una aproxiInacin
cognitiva a la creatividad
I-Iward Gardner

....,.
;:::::)
......
CQ
Captulo26
LO QUESABEMOS
(Y LO QUE NO SABEMOS)
ACERCADELASDOSMlTADES DELCEREBRO
.
La magen se est tomando,familiar: ante los ojos del lector,muchas veces
desde la portada de unarevista, se encuentraunaversingrficade las dosmita-
des del cerebro humano. Sobreimpresas al dibujo del hemisferioizquierdo(pro-
bablementeen negroogris)aparecenpalabrastales como "lgico","analtico"y
,"racionalidadoccidental".Con trazosms fantasiosos (yde'colornaranja brillan-
te o prpuramperial),atraviesanelhemisferio derecholos tnninos"ntuitivo",
"artstico"o"concienciaoriental".
Lamentablemente; el dibujo noshabla ms de unaciencia-popularactualmen-
te en boga que del cerebro.Lo que se afirmaacerca de la divisin del trabajo en-
tre las dos mitades del cerebro se estapartandocadavez msdeloque se sabe,
y hasta de lo que se supone,al respecto.En realidad,la actualdifusin de las n-
vestigaciones del cerebro humano parece revelar ms sobre el oportunismo de
ciertos especialistasqueacerca dela funcin neurolgica.Yaeshora.de ponerlas
cosas,al menosprovisoriamente,ensu lugar.
A tal efecto,habra que comenzarporreconocerquehoyendaexiste unre-
novado nters por el estudiodel cerebro,ascomounamayorvoluntadporpar-
te de loscientficos de descubrirel secreto de la rganzacindel cerebro.Ame-
dida que develamo,slos orgenesbiolgicosde lavidayla estructuradel ordel)f-
sico,la ndole del cerebrO humano contina siendo el enigma quizmsimpor-
tante y profundo que enfrenta la comunidad cientfica. Lo quees ms,el parti-
cular problema planteado'porla coexistencia"de dos hemisferioscerebraiesresul-
ta especialmente intrigante, dado que las apariencias niciales confundieron du-
rantemuchotiempoalos investigadores.
Superficialmente similares ~ 'suaspecto y su funcionamiento,loshemisferios
del cerebro hanidorevelando,gradualmente,sus identidadesindividuales.Nos-
lo controlacadantad.el moyimiento de los nembros y lassensacionescorres-
305
304 ARTE,MENTEYCEREBRO
pondientes a un lado del cuerPo,sino que adems,los hemisferios izquierd:: y
derechoparecencumplirdistintosrolesenelpensarrento,la percepcin,lossen-
,timientos y la memoria. Lo que es ms,lazurdera - y quinnose ha
do cul ser la causa de esta condicin?- parece estarntegramente a
una relacinatpiCaentrelas doslltadesdel cerebro.
,En vista deo estas y otras consideraciones, la curiosidad ylas especulacic1es
acerca de la lateralidad en el cerebro son porcierto pertinentes.Pero pasarJor
encima de los hechos noloes. Ycuandoestaactitudesaqoptarlanosl6 porias
publicaciones de divulgacin,psicolgicasinotambinporlosmsrespetabIespe-
ridicos y revistas deinformacingeneral,es horade procurarunavisin msse-
ria deltema.'
Se sabe, desde lapocaclsica,que'el cerebrohumanoestcompuestode dos'
mitades macizas, flsicamente equivalentes. Ms recientemente,hemosaprendido
que cada mitad controlaelmovinento de la mitad opuestadel cuerpo. Slo a
fmes del sigloo diecinueve comenzaron los mdicos a conjeturarquelasprilicipa-
funciones cognitivaspodranestarorganizadasen'formaasiintricaerilascor-
teias(o capas exteriores) izquierda y derecha de los doshemisferios.El e:,tudio
cuidadoso de pacientes que haban perdido las funciones lingsticas tras haber
sufrido dao cerebral revel estaafeccin,llamadaafasia,esunaconsecuen-
cia previsible de la lesin en la corteza cerebralizquierda,mientrasquerarasve-
ces $e produce como resultado de una lesin equivalente en el hemisferio dere-
cho. Gradualmente, tambinse fueron atribuyendo mayorespoderesde razona-
miento al hemisferio izquierdo. Para 1950,pareca que el hemisferio izquierdo
era elmsirr'Iportante.Peroenlasltimas dcadasse hanobtenidodatoscomple-
mentarios que indican que elhensferio derecho tambintienesu particularinl-
portancia.
Como veremos,la ndole exacta de esta especializacin (o "dominancia")si-
guesiendo objeto de acaloradas disputas. Tambin han surgido pruebas de que
notodos los cerebroshumanosestn organJzadosdelmismomodo;porejemplo
se comprob que,muchoszurdos-einclusoalgunos diestros- tienen facultades
,lingsticassignificativpsenelhemiSferio derecho.
Los conocinientos sobre la funcin del cerebro y los hemisferios hanprove-
nidode tres fuentes principales. La primera -ycon todaprobabilidadla msre- o
veladora-; liasidoelestudiode individuosque antesfueronnoml3.Ies ycuyosce-
o rebros hansidodaadosporunaapopleja,unaheridade bala,unaccidenteoun
tumor. Cuando estos pacientespierdenla capacidad de desempefiar determinada
tuea,se infiere que la Zona lesionada cumplaunpapelimportante enla ejecu-
cinde dichao funcin,comosucedeenelcaso delindividuoquesufre unalesin
grave en el hemisferio izquierdo y se vuelve afsico. A la inversa,si unpaciente
condafio cerebral conservala capacidad de realizar una tarea dada, se presume
o
........
t.O '
LO QUESABEMOSDELASDOS MITADESDELCEREBRO
que !as facultadescorrespondients eS,::n ubicadas enalgnpu::tn j,e las porcio- o
nes del cerebroquese mantuvieron
Pero la interpretacin de estas cIases delesiones puedereSUI13T j?.i'Oblemtica,
Si bien ia lesin resultante de una apopleja puede ser adjudicad;: una regin
bien demarcada delcerebro,las vctimas deunaapoplejasuele:: presentardete-
rioro de los vasos sanguneos, endurcinuento,de las arterias aumento de la
propensin atenerotros ataques. Todos estos factores tienden adi-
luir la validez de las observaciones basadas en las vctimas de apopleja. Las ar-
mas y los accidentes puedenproducir lesiones "desprolijas" y no localizadas. Y
los tumores -masas que cambian de tamao y provocanintensaspresionesden-
tro del crneo- pueden ejercer efectos'a considerable distancia de su ubicacin
original, quizhastaenel extremo'opuestodel cerebro.Laintervencin quirrgi-
ca tambinpuede dar lugar a consecuencias "desprolijas"no intencionalesy,de
todos modos, se la practicacasi exclusivamente en pacientes cuyos'cerebros ya
estnenfermos.
Si bien la existencia de una relacin sistemtica entfe uncaso dado de lesin
cerebral y el deterioro de ciertas funciones ha brindadovaliosainfoffilacin,los
hallazgos al respecto aun deben ser tomados como tentativos, Aunque unafun-
cin resulte perjudicada porel dao producido en unazona especfica del cere-
bro, no se puede probarque esa funcin estalojada all: una radio deja de fun-
cionar cuandose la desenchufa, pero no por ello poJemosllegar la (uIIclusill
de que el funcionamiento de la radiose "explica",en algn sentidoesencial,por
el hecho de que debe estarenchufada. En el caso del daocerebral, siempre ve-
mos lo que pueden ejecutarlas partes no afectadas del cerebro, y no lo que la
porcinlesionadahacaantes.
Una segunda fuente de conocimientos, los estudios con individuosIlomlales,
se basa en diversos e ingeniosos mtodos "indirectos"paraobtenerinformacin
acerca de cul mitad del cerebro tiene un rol dominante en la tarea de procesar
distintascIases de estmulos,
Con el mtodode la "audicindictica", porejemplo,se presentan estmulos
a los dos odos,en forma simultnea.Se asume que cada odotiene conex.iones
ms fuertes con el hemiSferioopuesto: si el individuooyeore.cuerJa cicrta clase
de informacin con mayorexactitud cuando la escucha con un odoque conel
otro, se considera queelhenusferio opuestoes "dominante"en cuantoaesa cla
se de infonnacin. Estas tcnicas han indicado'que el hemisferioizquierdo(oel
odo derecho) es ms idneo para procesar estmulos verbales(comopalabraso
series deconsonantes)yel hemisferio derecho,en forma anloga perocon menor
fuerza, es dominante respecto de los estmulos musicales y algunos sonidos no
lingsticos.
Otra vla para estudiarel cerebrohumanonormalse apoyaen la an:!lomla del
307
ARTE, MENTE Y CEREBRO 306
sistema visuaL En virtud de los recorridos que toma el sistema nervioso, la
macin presen tada brevemente (durante una dcima de segundo, ;:.or ejemplo)
el campo visual izquierdo avanza con mayor prontitud hacia la mitad derecha
cerebro, mientras que la informacin presentada brevemente en el campo VllLi:.
derecho se dirige, en forma similar, hada la mitad izquierda del cerebro. Un
nmero de estudios efectuados con el taquistoscopio, que es un instrumento qc:.(:
con gran rapidez enva infonnacin visual al campo visual que se desee, han prc-
bada la preferencia del hemisferio izquierdo por los estmulos lingsticos,
como palabras y letras. Tainbin en este caso, el hemisferio derecho parece
rir diversos tipos de estmulos no lingsticos, que van desde series de puntos
hasta rostros humanos no familiares (o "illnombrados").
Tanto el mtodo de la audicin dictica como el del taquistoscopio presentan
los estmulos de modos no habituales, de manera que lo que se infiera a partir de
ellos sobre el procesamiento nOffilal puede ser errneo. Los "efectos del hemisfe-
rio" son relativa, pero no absolutamente, seguros. El hemisferio izquierdo favo-
rece los materiales verbales y los maneja con mayor eficacia, pero esta tendencia
vara marcadamente de un sujeto a otro y es influida por las condiciones bajo las
cuales se presenta el estmulo y por el tiempo que lleve el test. En todo casQ,las
correlaciones estn lejos de ser contundentes. Debido a que cada odo y cada
campo visual en realidad est conectado a ambos hemisferios, es necesario ser
muy cauto al formular una interpretacin.
10 ms crtico es que casi todos los estudios estn sujetos a mltiples inter-
pretaciones y se ven interferidos por numerosas variables. Por ejemplo, los estu-
ellos de la facultad de leer han dado resultados contradictorios. La longitud, hi
,duracin de la presentacin y el grado de significacin de las palabras afectan los
resultados, al igual que el lenguaje empleado, los hbitos de lectura de los suje-
tos, la disposicin horizontal o vertical de los estmulos, la clase de respuesta
querida, y' otra cantidad de pequeas y molestas variables.
Se han desan'ollado 'algunos procedimientos nuevos e interesantes para verifi-
car la lateralidad en personas normales. Uno de ellos, asombrosamente simple,
, cnsiSte en seguir el rpovimiento de los ojos del sujeto tras habrsele formulado
una ,pregunta. El movimiento ocular hacia la derecha se considera indicativo de
una mayor activacin del hemisferio izquierdo, tal corno se supone que sucedera
en caso de pedrsele al sujeto que resuelva un anagrama y, por lo tanto, que em-
, plee facultades lingsticas. El movimiento de los ojos hacia la izquierda, enton-
ces, indicara que el hemisferio derecho ha sido activado, como se podra esperar
en el caso de un problema que requiriera un anlisis visual y espacial.
, La aparicin de este mtodo fue reCibida con gran euforia, exaltndose la con-
fiabilidad dl procedimiento y la especificidad de las constataciones.ltesulta,
pues, deceI?cionante, y mueve a la reflexin, el hecho comprobado de, que un nu-

p",
e
, LO QUE SABEMOS DE LAS DOS MITADES DEL CEREBRO
trido nmero de nuevos investigadores ha tenido dificultades al tratar de replicar
los eectos originalmente infonnados. Con esta tcnica, slo algunos investigado-
res, y slo algunas veces,logran obtener riuevos datos acerca de la lateralidad del
cerebro.
Todo investigador del cerebro debe haber soado, alguna vez, que el misterio
de la organizacin cerebral podra ser develado si se pudiera, de algn modo, ob-
servar a uno de los hemisferios en total aislamiento del otro. Esta fantasa se con-
virti sbitamente en realidad con el desarrollo de una nueva tcnica quirrgica
para controlar accesos epilpticos violentos. Esta tcnica -la tercera de nuestras
fuentes de conocimientos de la organizacin del cerebro- exige la completa se-
paracin de los dos hemisferios; cuando las comisuras (que son1a5 gruesas bandas
de fibras nerviosas que unen los dos hemisferios) han sido totalmente secciona-
das, resulta posible, fmaImente, ver lo que cada hemisferio puede hacer "por s
solo" .
Muchas de las constataciones e hipotesis ms impresionantes al respecto se ha-
san en el estudio cuidadoso de las pocas docenas de pacientes a quienes se practi-
cesta operacin. Un paciente, hablando con su hemisferio izquierdo, infomIa
que ha visto el objeto A, al mismo tiempo que, guiado por su hemisferio derecho,
seala el objeto B. Otro paciente le pega a su cnyuge con una mano y la protege
con la otra. Y otro resuelve sin dificultades un rompecabezas sencillo con la ma-
no izquierda pero luego no puede hacerlo con la derecha. Estas constataciones,
efectuadas y divUlgadas por Roger Sperry, ganaddr del premio Nobel, y sus cola-
boradores del Instituto de Tecnologa de California, brindaron un panorama sen-
sacional de la ndole de cada hemisferio.
Pero qu validez tienen estos descubrimientos? Los hechos son indiscutibles,
pero la interpretacin, de los mismos es motivo de muchas controversias. En pri- '
mer lugar, los resultados comprobados difieren mar;adamente segn el paciente,
lo que hace difcil la fom1Ulacin de generalizaciones. Algunos pacientes pueden
desempefiarse en forma excelente con ambos hensfepos, otros fundonan ade-
cuadamente con uno solo 1otros apenas logran un desempeo menor eOIl ambos.
De hecho, a medida que se fueron agregando lluevos pacientes a la serie, las hip-
tesis debieron ser en forma reiterada. Y, por supuesto, es muy cuestio-
nable que los descubrinuentos efectuados a partir de un grupo de individuos tan
notoriamente atpico puedan aplicarse a la poblacin nonnaL Porque esta drs-
tica operacin quirrgica slo se practica en muy contadas ocasiones, y nica-
mente a pacientes con epilepsia persistente e incontrolable. En los primeros afias
de vida, cuando por cualquier causa se produce una prdida de tejido nervioso,
sta es luego compensada, en gran medida, al intervenir las partes intactas del ce-
rebro en la zona afectada. Del mismo modo, es muy probable que la enfermedad
tratada mediante la operacin mencionada haya dado lugar a Una reorganizacin
309
308 ARTE, MENTE Y CEREBRO
del cerebro del paciente. En defmitiva, el estudio de estos pacientes posible:::cn
te slo nos brinde infoonacin acerca de cmo se puede reorganizar el ce,ebro
humano en condiciones extremas; qu nos revela sobre los cerebros de les 1'". di-
viduosnoonales es algo que no est para nada claro.
Mientras que el estudio de la lateralidad del cerebro mediante cada uno de los
mtodos principales ha dado resultados de interesantes implicaciones" sus dificul-
tades tcnicas sin duda han sido minimizadas en las publicaciones de infom1adn
general. Debera ser posible, con todo, llegar. al menos a algunas conclusiones
tentativas, ms fieles a la realidad experimenta).
Segn leo en la bibliografa cientfica, el hemisferio izquierdo ha demostrado
una clara supremaca en el manejo del lenguaje, en particular de los sonidos con-
sonnticos y las reglas gramaticales. El procesamiento de los sonidos voclicos y
el acceso al sigIficado de las palabras parecen residir en ambos hemisferios. El
hemisferio izquierdo tambin asume un rol ms dominante que el derecho en lo
que se refiere a clasificar objetos en categoras estandarizadas, lingsticamente
defmidas; puede entresaar, de una serie heterognea de objetos, todos los conos
rojos grandes, o todas las piezas de plater.a.
El hemisferio derecho no tiene ninguna superioridad cogrutiva que sea equiva-
lente, en intensidad, al dominio del hemisferio izquierdo sobre el lenguaje, pero
parece ser relativamente ms importante en las actividades relacionadas con la
percepcin espacial. Es mui posible que dependamos de este hemisferio para
orientarnos en un lugar desconocido o para manipular mentalmente la imagen de
una foona de dos o tres dimensiones. El hemisferio derecho tambin parece ser
fundamental para establecer discriminaciones sensoriales sutiles, que abarcan
desde el reconocimiento de rostros hasta la deteccin de texturas no familiares.
Esto es todo lo que se puede decir con certeza; es menos de lo que podramos
haber esperado, pero por cierto que no es como para avergonzarse. Profundizan-
do en sus distintos temas de inters, los neurocientficos han llegado a una im
presionante coincidencia en sus criterios sobre el punto fuerte de cada hemisferio.
Se realizan nuevos descubrimientos todos los meses, se estn conciliando consta-
'taciones contradictoras y vez se comprende mejor el funcionamiento cog-
nitivo del cerebro. Precisamente debido a que los cientficos han avanzado en
forma sosteIda y a veces espectacular, y debido a que su investigacin tiene un
inters intrnseco tan grande, las exageraciones sin fundamento sobre la laterali-
dad del cerebro resultan especialmente agraviantes.
Dnd se manifiestan, entonces, dichas exageraciones? Las aptitudes musica-
les, las numricas, las pictricas, y muchas otras funciones cognitivas de impor-
tancia han sido estudiadas pero no se las ha localizado enfonna concluyente. A
veces ciertas ubicaciones contradictorias parecen estar respaldadas por pruebas
igualmente convin'centes. Otras veces los individuos parecen diferir entre s. Y

;'"'#
..
LO QUE SABEMOS DE LAS DOS MITADES DEL CEREBRO
con frecuencia parece que ambos he::r-.isferios contribuyen a ::3. misma actividad
pero de distintos modos. Por ejemplo, para dibujar una fiel de al-
go, al parecer necesitan10s el hemisferio derecho para el contorno global y el iz-
quierdo para los detalles identifica torios y los elementos internos: Personalmente,
creo que este panorama de los aportes distintos pero complementados que efec-
tan los dos hemisferios probar ser vlido tambin para otros dominios del pen-
samiento. Y pienso, asimismo, que pronto descubriremos ms fonnas posibles de
interaccin de anlbos hemisferios.
Hasta ahora no he mencionado la realizacin artstica I la facultad de la lgi.
ca, I mucho menos la intuicin, la conciencia o la mentalidad occidental. Esta
omisin tiene un motivo: hay pocos datos cientficos que respaldan la nocin de
que esos rasgos generales de la personalidad estn localizados en uno u otro lado
del cerebro. Y tengo serias dudas de que pudiramos reconocer tal informacin si
llegara a ponerse a nuestro alcance. La verdad es que los cien tficos y los mso-
fas, al igual que el pblico lego, tienen escasos indicios sobre lo que pueden ser la
"intuicin" o la "conciencia". Ninguna de las concepciones antagnicas de estas
valiosas facultades disfruta de una aceptacin generalizada. Por lo que tengo en-
tendido, quienes pretenden hacer afumaciones "cerebrales" acerca de facultades
tan vitales pero tan poco conocidas como no han logrado revelar -ni muo
cho menos experimentalmente- sus definiciones;
Para decirlo .lisa y llanamente, los del campo de las ciencias se
han dedicado a practicar una especie de juego de (prestidigitacin cientfico. Han
tomado una mezcolanza de tareas y se han linlitado a afionar que ellas sirven pa-
ra medir la intuicin o la conciencia, aunque sin siquiera tratar de dar a estostr-
minos un significado operacional. Luego han saltado a la conclusin de que una
determinada facultad, apenas defmida, reside en uno de los hemisferios, y que
algn otro rasgo con trastante se ubica en la corteza opuesta.
No quieto decir que sea en principIO imposible hacer afIrmaciones significati-
vas sobre estas capaCidades_ Se podran disear tests para medir la intuicin
(aunque nadie lo ha hecho) y para tratar de determinar dnde est localizada. Mi
conjetura al respecto es que existe un conjunto de inteligencias (mucho ms de
dos), y que la intuicin y la conciencia no son facultades singulares, sino que dis-
tintas foonas de intuicin y conciencia, as como distintas memorias y poderes
de razonamiento, corresponden a cada una de estas varias clases de inteligencia.
Segn esto, hay intuiciones y conciencias ubicadas en diversas partes del cereo
bro. Puesto que esta "teora de la intuicin y la conciencia" es una mera especu-
lacin, me apresuro a aclararlo y a presentarla bajo ese rtulo.
No desvirtuo los motivos s cuestiono el criterio- de los grandes di
cotomizadores del cerebro. Muchos de ellos, por ejemplo, creen sinceramente
habr detectado ciertas fallas en nuestra sociedad, en especial en su sistema edu-
310 ARTE, MENTE Y CEREBRO
cativo, y estn ansiQsOS por utilizar cualquier mtodo que tengan a su alcar,;:;C'" f,a-
ra concretar los cambios deseados. 'pero la labor cientfica es demasiado
dente como para que se la sacrifique, en aras de cualquier causa, por ms
ta que sta parezca ser. Ya es tiempo de que los investigadores en
la lateralizacin del cerebro hagan pblico el hecho de que lo que se ,;In
este campo es muchsimo ms de lo poco que se' sabe, y de lo poco ms se
supone. Una vez que hayamos adnrltido que , seguramente no existe niilgunt :."5r-
mula mgica para descubrir el cerebro, podremos, quiz, pasar a ;)CU-
pamosde lo que importa.
o
"'4
IV
Jess y.Joaqun Mora (1995), "El crecimiento del
cerebro", en Jess Palacios et al. (coords.), Desarrollo
psicolgico Y educacin 1. Psicologa evolutiva, Madrid,
Alianza(Psicologa, 30), pp. 49-50.
o
'" ',.'
el
N
,po
Desarrollo fsico y psicomotor en laprimera infancia 49
-
5. El crecimiento del cel'ebro
El crecimiento del cerebro merece comentarios especiales;dada su estrecha re-
lacin con los procesos psicolgicos, pues el cerebro es la base fsica de todos los
procesos psquicos. En el momentodel nacimiento, las partes ms maduras del
cerebro son las ms internas, es decir, las ms prximas a la conexin del cerebro
con la mdula. Se trata tambin de las partes ms antiguas y menos evolucionadas
desde el punto de vista filogenlico. Ahest el control de automatismos como los
reflejos de los quese ha habladoms arriba, La partemsevolucionadadel cerebro
humano desde el punto de vista filogentico es la corteza cerebral o crtex, que se
encuentra poco desarrollada en el recin nacido. El desarrollo del cerebro va a
consistiren granparteen un proceso de tele-encefalizacin, es decir, de progresivo
desarrollo desde el centro a la periferia. Las ltimas en desarrollarse van a ser las
partes ms alejadas de los ncleos centrales del cerebro, como es el caso de las
partes frontales ms externas.
La conducta del recin nacido est plagada de automatismos y movimientos in-
controlados. Slo a medida que vaya producindose el oleaje madurativo que lleva
del centro a laperiferia delcerebro, lo automtico se va convirtiendo en voluntario
ylo incontrolado en controlado. Un par de ejemplos son suficientes: si la mayora
de los reflejos neonatales desaparecen en el curso de los tres-seis primeros meses
de vida, ello se debe a queel control de la conducta va pasando de los ncleos ms
primitivos del cerebro a los ms evolucionados, De la misma forma, si el ni.o de
.doso tressemanas muevesus brazosa sacudidas involuntariaseincontrolables, esos
movimientos se van a ir haciendo luego cada vez msinfrecuentes yvan a irsiendo,
cada vez ms, acciones coordinadas en respuesta a estmulos del entorno (como
cuandoel beb dirige su brazoen a un estmuloqueapareceen su campe
La maduracin que se en el interior delcerebroguarda una muy estrf
cha relacin con la evolucin del control postural y del autocontrol motor de que
hablaremosun pocomsabajo. Si el niocontrola antesel movimientode los
que el de las piernas, ello no obedece al azar, sino.al hecho de que maduran
en el cerebro las partes encargadas del movimiento de los brazos que las
bIesdelmovimientodelas piernas. As, un nio deseis mesestiene un buencontrol
del movimiento de los brazos y un control mucho ms pobre de sus piernas, El
tamaodel cerebeloaUmenta considerablementeenel cursodel primerao devida,
lo quesin duda se relacionaCon los progresosque a lo largo deese aose observan
en todo lo relacionado con el control postural yel equilibrio, pues el cerebelojuega
respecto a estascuesiones un papel clave.
Aproximadamente a los doce meses se da una maduracin importante en reas
del cerebro que tienen que ver con el desarrollo del lenguaje, lo cual se relaciona
con los avances que se producen en la conducta lingstica en esos meses y que se
describen enel captulo5. Bastanteantes de estetiempo, el cerebrohaido tomando
el control del anlisis de los sonidosque percibe el beb (producidos porlos dems
opor l mismo) ydelas praxias fonoarticulatorias. Ambosaspectos sern decisivos
para la construccin posterior del lenguaje.
Sobre los dieciocho meses diversos aspectos del cerebro han madurado lo sufi-
progresos en el autocontrol", en Jess Palacios et al.
(coords.), Desarrollo psicolgico y educacin l.
Psicologa evolutiva, Madrid, Alianza (Psicologa,
pp. 133-135.

N

1. Desarrollo fsico y progresos en el autocontrol
Durante los aos preescolares, los nios no dejan de aumentar regularmente su
talla y su peso, aunque la velocidad del crecimiento es ms lenta de lo que haba
sido en los dos primeros aos. El examen de las Tablas 1 y 2 del captulo 2 sirve
" para hacerse una idea de los valores habituales en nios y nias de estas edades en
lo que a talla y peso se refiere.
El cerebre (;ontina tambin su desarrollo, que ahora consiste sobre todo en el
proceso de a,::;orizacin de las dendritas y conexin de unas neuronas con otras.
c::>
Este proceso, que se inicia durante la gestacin, se extiende en su mxima intensidad
hasta los 3-5 aos., A partir de este momento, contina producindose la arboriza-

-..J
133
134 Joaqun Mora y Jess Palacios
cin, aunque con un ritmo mucho ms lento. En el comienzo de los aos preesco-
lares ya ha concluido Jo fundamental de la mielillizacin de las neuronas (la mielina
es una vaina que recubre el axn de las neuronas, aumentando mucho la velocidad
de conduccin de los impulsos en su interior), con lo que se est en condiciones de
re alizar actividades sensoriales y motoras mucho ms rpidas y precisas.
La integracin de la actividad cortical a1canza cotas altas desde los tres aos. Los
distintos procesos se interrelaconan y coordinan, dando lugar a la aparicin de
procesos llUCVOS, progresivamente ms complejos. Al mismo tiempo, se va
tando la telccncefalizacin COIl la maduracin de zollas distales de la corteza cere-
bral. As, el lbulo frontal habr madurado notablemente sobre los 5-6 aos, per-
mitiendo importantes funcioncs de y planeamiento de la conducta. Gra-
ci:IS :1 lodo esto. muchas actividades eran inicialmente involuntarias pasan a
mayor o menor medida) control conica!. Como ejemplo impor-
citarse el control sobre la atencin, que, a lo largo de todo el
se va haciendo ms sostenida, menos lbil, ms consciente. Cada
vez se atiende ms a lo que se desea atender y (lo que es ms importante) se puede
cambiar el foco de atencin cuando as se quiere. Sin embargo, un dominio completo
de los procesos de atencin no tendr lugar hasta bien entrado el periodo escolar.
En gran medida como consecuencia de los progresos madurativos que se dan en
el cerebro, el control sobre el propio cuerpo conoce un importante avance durante
los afias preescolares, siguiendo las ya conocidas leyes cfalo---caudal y prximo-dis-
tal. El buen control que antes exista ya a nivel de los brazos se va a perfeccionar
y a extender ahora a las piernas (ley cfalo---caudal). Adems, el control va a ir poco
a poco alcanzando a las partes ms alejadas del eje corporal. haciendo posible un
manejo fino de los msculos que controlan el movimiento de la mueca y de los
dedos (ley prximo-distal).
Antes de pasar a considerar en detalle el acceso a un progresivo y afinado control
de las piernas, los brazos y las manos, mencionar de pasada un aspecto
en el que tambin se pone de manifiesto el autocontrol corporal
el control de esfnteres. Los nios acceden a este control habitualmente
y el tercer cumpleaos, controlando las heces antes que la orina,
de da (18-24 meses) antes que de noche (2-3 aos, como queda
Pero las variaciones entre unos nios y otros son muy sealadas (en con-
parece que las n'llas son capaces de controlarse un poco antes que los nilos),
as como entre unos padres y 'otros en la forma de introducir el control. Como
principio general, parece preferible no introducir el entrenamiento precozmente,
pues el nio puede carecer del control necesario y las relaciones con los adultos se
pueden tensar .innecesariamente. Sin duda, no es lo mismo entrenar al nio cuando
est llegando a la madurez fisiolgica para controlar los esfnteres, que cuando an
le falta mucho para lograrla. Tampoco puede ser igual hacer este entrenal11
desde un clima ldico y relajado, que desde otro clima cargado de presin emocional.
Por lo que al control de las piernas y su movimiento se refiere, ya vimos cmo
el nio va accediendo a lo largo de su segundo ao a las capacidades de sostenerse
de pie, caminar solo, correr y saltar. En los aiios que van del segundo al sexto, los
movimientos de las piernas ganan en finura y precisin: el nio va a ir siendo' capaz
F4 de correr mejor, ms armnica y uniformemente que a los dos aos, va a ser capaz
!5

Desarrollo fsico y psicomotor a lo largo de los aos preescolares 135
de ir controlando mejor actividadeses como frenar la carrera o acelerarla, va a ir
dominando conductas como subir y bajar escaleras (al principio con apoyo, luego
progresivamente sin l).
Por lo que a los brazos se refiere, tambin en ellos contina perfeccionndose
la lIlotricidad, ganando el nilo una soltura creciente en conductas Como coger, lle-
varse cosas a la boca manteniendo un cierto equilibrio de la mano (alimental
lanzar, golpear, etc. Pero adems hay un importante avance en la motricidad fina,
que se manifiesta en el hecho de que a lo largo de los alas preescolares los nios
van poco a poco accediendo a destrezas que les permiten primero actividades como
trazar lneas verticales, pintar con los dedos y dibujar figuras circulares (en torno a
los tres aos), acciones como dibujar una persona (con resultados muy expre-
sivos, aunque sin gran finura) y recortar con tijeras (3-4 aos), ms tarde empezar
a trazar letras rudimentarias y a manejar con ms soltura en sus dibujos las combi-
naciones de curvas y rectas (4-5 aos), y luego ser capaces derealizar trazos ya ms
tpicos de la escritura convencional (5-6 aos).
El hecho de que a los 5-6 aos elnilo pueda, en general, acceder a los trazos
de la escritura no significa ni que hasta esa edad no se pueda hacer nada en relacin
con el adiestramiento para la escritura (hay muchas actividades de ejercitacin de-
la motricidad fina que se pueden ir realizando, como se muestra en el prrafo an-
terior), ni que tal adiestramiento tenga que introducirse necesariamente a los 5-6
aos (pues el control fino todava no est bien establecido en muchos nios, y
adems escribir imolica no slo hacer trazos de una forma determinada, sino
relaciones entre trazo y significado, rela-
no tienen por qu madurar al mismo ritmo que el control motor). Por
otro lado, y aunque que en general se puede decir que es preferible intro-
ducir la enselianza de escritura propiamente dicha mejor un poco tarde que pre-
cozmente, resulta arriesgado hacer afirmaciones generales, dada la gran variabilidad
que existe entre unos nios y otros tanto en los aspectos puramente de desarrollo
motor, como en los de madurez cognitiva, como en los de motivacin. Como prin-
cipio general, en caso de duda parece ms aconsejable esperar que correr, sobre
todo teniendo en cuenta que esa espera puede ser aprovechada muy constructiva-
mente desde el punto de vista educativo para afianzar las bases motoras, cognitivas
y motivacionales de la escritura (Picq y Vayer, 1969; Vayer, 1971).
......... LOQUE
Los procesos del desarrollo
fsico y psicomotor:
. elementos para su estudio
DESARROLLO
y PSICO
\
~
Berk, Laura E. (1999), "Crecimiento flsico", en Desarrollo del nio y
del adole:scente, Merccde:s Po;;oual del Ro (trad.), 4" ,
ed. Madrid Prentice Hall, 221-231.
Captulo
Crecimiento fsico
o LA TRAYECTORIA DEL CRECIMIENTO FSICO
Cambios en el tamao del cuerpo Cambios en las proporciones del cuerpo
Cambios en la composicin del cuerpo'Crecimiento del esqueletoAsincronas
en el crecimiento fsico Diferencias individuales yculturales Direcciones secu-
lares Infiuencias hormonales en el crecimiento fsico
o PUBERTAD:LATRANSICiN FSICA A LA ADULTEZ
Maduracin sexual en chicas' Maduracin sexual en chicos
o EL IMPACTO PSICOLGICO DE LOS
ACONTECIMIENTOS DE LA PUBERTAD
Es la pubertad un perodo inevitable de tormenta ytensin? Reacciones
a los cambios puberales Cambio puberal, emocin, yconducta social La im-
portancia de la maduracin temprana versus tarda Sexualdad adolescente
Enfermedades de transmisin sexual Embarazo yalumbramiento en ado-
lescentes Anorexia nerviosa ybulimia
o DESARROLLO DEL CEREBRO
Desarrollo de las neuronas DesarroIlo de la corteza cerebral Otros avances
en el desarrollo del cerebro Crecimiento de las conexiones nerviosas ypero-
dos sensibles del desarroilo
o FACTORES QUE AFECTAN EL CRECIMIENTO FfslCO
Herencia Nutricin Enfermedades infecciosas Bienestar emocional
222 El desarrollo del nio y del adolescente
E
L cuerpo humano cambia continuamente durante las dos primeras d-
cadas de vida hasta que alcanza el estado adulto maduro. Piensa por un
momento sobre las grandes diferencias entre un recin nacido y un
adulto joven. Desde el nacimiento a la madurez, la media de la altura del in-
dividuo alcanza ms del triple, y el peso aumenta de 15 a 20 veces. El beb
gordinfln, cuya cabeza representa una cuarta parte de la longitud total del
cuerpo, se convierte gradualmente en un nio mejor proporcionado y con el
tiempo, en un adolescente alto, ancho y musculoso, cuya cabeza slo ocupa
un sptimo de la longitud total del cuerpo.
A medida que examinemos estos cambios ms detenidamente, vers rpi-
damente que la historia del crecimiento fisico no es slo un asunto de crecer.
Implica na serie compleja de cambios en el tamao, proporcin y composicin
del cuerpo. Este captulo sigue la trayectoria del crecimiento humano, junto con
los factores biolgicos y ambientales que 10 regulan y controlan. Tambin con-
sideramos cmo se desarrolla el cerebro y cmo depende de interacciones pre.
cisas entre el ambiente y la maduracin de las clulas nerviosas. Encontraremos
muchos ejemplos de la ntim! relacin entre el desarrollo sico y psicolgico.
La transformacin del cuerpo del nio relacionada con cambios cognitivos,
emocionales y sociales ha dejado perplejo a filsofos y cientficos durante si-
glos. Han reflexionado este tema, ms que en cualquier otra fase del creci-
miento, con respecto a la pubertad, el torrente de acontecimientos biolgicos de
la adolescencia que conducen a un cuerpo de tamao adulto y a la madurez se-
xual. Cuando tenga oportunidad, pregunta a varios padres rcientes qu es lo
que esperan de sus hljos cuando sean adolescentes. Probablemente obtendrs
respuestas como estas: rebelde e incontrolable, lleno de ira y mal genio. Es-
te punto de vista, extendido en la sociedad americana contempornea, se sita
en los escritos del filsofo del siglo XVIII Jean-Jacques Rousseau; a quien se men-
cion en el Captulo 1. Rousseau crea que el trastorno del crecimiento biolgi-
co de la pubertad aumentaba como oposicin a los adultos. Avis a los padres,
comparando la adolescencia con una tormenta violenta:
Igual que el furor de las olas precede a la tempestad, el murmullo
de pasiones aumentadas... nos avisa de la cercana del peligro. Cam-
bio de carcter, frecuentes estallidos de enfado, una mente agitada
con frecuencia, hacen del nio ingovernable ... Mantn la mano en el
timn o todo se perder. (Rousseau, 1762/1955, pp. 172-173)
Aunque las impresiones de Rousseau no estaban basadas en evidencia
cientfica, los tericos del siglo xx las recogieron y ampliaron. El ms influ-
yente fue G. Stanley Hall, cuya perspectiva de desarrollo la extrajo de la teo-
ra de la evolucin de Dal.V\lin (vase Captulo 1, pgina 13). Hall (1904) des-
cribi la adolescencia como una cascada de pasiones instintivas, una fase de
crecimiento tan turbulenta que parece el perodo en el que los humanos evo-
lucionaron de los salvajes a seres civilizados.
Estaban Rousseau y Hall en lo cierto con esta imagen de la adolescencia,
descrita como un perodo determinado e inevitable de tormenta y tensin?
O los factores sociales y culturales se combinaR con los cambios biolgicos
para dar forma al desarrollo psicolgico? En el trayecto de nuestra discusin
veremos lo que tiene que decir 'la investigacin moderna sobre este tema.
Captulo 5 I Crecimiento fsico 223
LA TRAYECTORIA DEL CRECIMIENTO FSICO
Comparados a otros animales, los primates (incluyendo los humanos) expe-
rimentan un perodo prolongado de crecimiento fsico. Por ejemplo, conside-
remos a los ratones y las ratas, el tiempo que transcurre entre el nacimiento y
la pubertad es de slo cuestin semanas; no ocupa ms del 2% del ciclo vi-
taL En los chimpancs, los ms cercanos a los humanos en la jerarqua evolu-
h\'a, el crecimiento se extiende a 7 aos o un sexto del ciclo vital. La inmadu-
rez fsica es ms exagerada en los humanos, que dedican alrededor de un
qumto del total de aos para crecer.
Las razones evolutivas para este largo perodo de crecimiento fsico no
son difciles de encontrar. La inmadurez fsica asegura la dependencia de los
nios de los adultos, y tambin proporciona tiempo adicional para adquirir el
conocimiento y las habilidades para la vida en un mundo social complejo. En
palabras del antroplogo Weston Labarre (1954), biolgicamente, se tarda
ms en ser humano. Obviamente, tambin, el cerebro y el aprendizaje huma-
noS son los que ganan con esta marcha biolgica lenta (pgina 203).
CAMBIOS EN EL TAMAO DEL CUERPO
Para los padres, las seales ms obvias de crecimiento fsico son los cambios
de tamao del cuerpo del nio en general. Durante la infancia, estos cambios
son rpidos -ms rpidos que en cualquier otra etapa despus del naci-
miento. Al final del primer ao, la altura del nio es un 50% mayor que al na-
cer; a los 2 aos es un 75% mayor. El peso muestra ganancias similares. A los
5 meses, el peso al nacer se ha duplicado, al ao se ha triplicado y a los 2 aos
se ha cuadriplicado. De hecho, si los nios continuaran creciendo al mismo
ritmo de los primeros meses, a los 10 aos mediran 3 metros y pesaran 100
kilos. Afortunadamente, el crecimiento disminuye al principio y mitad de la .
niez. Los nios aumentan alrededor de 5 a 7,5 cm. de altura y 10 kilos de pe-
so cada ao. La pubertad conlleva una aceleracin repentina en el ritmo del
crecimiento. Como media, los adolescentes aumentan casi 20 cm. de altura y
alrededor de 20 kilos de peso para alcanzar el tamao de un cuerpo maduro.
Se utilizan dos tipos de curvas para seguir estos cambios en altura y pe-
so. La primera, mostrada en la Figura 5.1, es la curva de distancia, que traza
la altura y el peso medios d una muestra de nios cada edad. Se llama
curva de distancia porque indica el progreso anual tpico hacia el tamao de
un cuerpo maduro. Las normas de crecimiento se refieren a las medias del gru-
po y sirven como modelos tiles con los que los nios se pueden comparar.
Tambin se puede obtener otra informacin sobre el crecimiento a partir de
estas curvas. Fjate cmo durante la infancia y la niez los dos sexos son si-
milares, con la chica tpica un poco ms baja y con menos peso que el chico t-
pico. Alrededor de los 11 aos, la chica se hace ms alta y pesa ms durante
un tiempo porque la aceleracin del crecimiento puberal ocurre dos aos an-
tes que en el chico. Pero este avance dura poco. A los 14 aos el chico la so-
224 El desarrollo del nio ydel adolescente
brepasa, es cuandola aceleracin de sucrecimiento ha empezado, mientras
queel deella casihaacabado.El crecimientoenalturasehacompletadopa-
ralamayoradelaschicasnorteamericanasyeuropeasalos16aos,paralos
chicos alos 17y medio(Tanner,1990).
Un segundo tipo de curva decrecimiento es la curva de velocidad, re-
presentadaenla Figura5.2. Trazala cantidadmediadecrecimiento encada
intervaloanuaLCornoresultado,esmejorquelacurvadeladistanciaparare-
velarelmomentoexactodela aceleracindelcrecimiento.Fjateelrpidope-
ro cadavezmslentocrecimientodela infancia;unritmomslento vCOns-
tantedurantelaniez; y unaumentobruscodelcrecimientoal principiode
la adolescencia seguido de unadisminucinJpida a medidaqueel cuerpo
seacercaasutamaoadulto.
Estas tendenciasdecrecimientogeneralessonengaosasporquesederi-
vandelasmediasdeungrupo.Losinvestigadoresquehanseguidoconcui-
dado los cambios de altura delos nios informanque en vez de haber ga-
nanciasuniformesenelcrecimientoocurrenpequeasaceleraciones.Enuna
investigacin,enlosprimeros21 mesesdevidaquesesiguialosnios,ha-
banperodos de7a 63 das sincrecimiento y entoncesen24 horas crecan
1 cm. Casisiempre, los padresdescribana sushijos irritables, inquietos, y
conmuchohambreeldaantesdeestaaceleracin(Lampl,1993;Lampl,Veld-
hus&Johnson,1992).Unestudioconniosescoceses,seguidosdelos3alos
10 aos,revelaceleracionessimilaresenlaalturaperomsespaciadas.Las
niastendanaavanzaralos4ymedio,6ymedio,8ymedio,y10aos;los
niosunpoco despus, alos4 y medio, 7, 9, Y10Ymedio. Entreestosau-
mentoshabanintervalosenlosqueelcrecimientoeramenor(Butler,McKie
&Ratcliffe,1990).
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FIGURA 5.1.Las curvasde distancia de la altura y el pesopara chicos y chicas. extradas de medidas longitudinales de, aproximadamente.
175 individuos. (De R. M. Malina, 1975. Growthand Development: Thefirn:twentyyears in mano p. 19. Minneapolis: Burgess Publishing
Campany CopyriJilit 1975 porBurfes5 publishing Company. Adaptado con autorizacin.)
Captulo 5I Crecimientofsico 225
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Edad en aos
FIGURA 5.2.Las curvas develocidad de la alturayel peso para chicosychicas, extradas de una medicin longitudinal de, aproximadamente,
75 individuos, (De R. M. Malina, 1975. Growth and Development:Thefirsttwentyyears in mano p. 20. Minneapolis: Burgess Publishing
Company. Copyright 1975 porBurgess publishing Company. Adaptado con autorizacin.)
CAMBIOS EN LAS PROPORCIONES DEL CUERPO
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Eltamaoglobaldelnioaumenta,perolasdiferentespartesdelcuerpocre-
cen aritmosdiferentes. RecuerdadelCaptulo3queduranteelperodopre-
natal,la cabezaesloquesedesarrollaprimerodeldiscoembrionario,segui-
da de la parteinferior delcuerpo. Durantelainfancia, la cabezay el pecho
continanteniendouncreciinientoavanzado,peroeltroncoylaspiernasco-
gen gradualmenterapidez. Reconoceslatendencia cefalocaudal familiar dela
quehablamosenelCaptulo4?PuedesverlarepresentadaenlaFigura5.3.F-
jateque la proporcindela longituddela piernaconrespectoalaalturato-
tales menos de 1:4enelperodoprenatal,aumentaa 1:3 enelnacimientoy
es de 1:2 enlamadurez. El crecimientofsico durantelainfanciay laniez
tambinsiguelatendencia proximodistal. Empiezaenelcentrodelcuerpoyse
muevehaciafuera,lapartesuperiordelosbrazoscreceantesquelapartein-
ferior ystacreceantesquelasmanos.
Durantelapubertadocurrenexcepcionesaestastendenciasbsicasdecre-
cimiento,yaqueel crecimientoprocedeenladireccincontraria.Alprincipio,
lasmanos,laspiernasylospiescrecen,yluegoeltorso,queexplicalamayor
partedelagananciadepesoenlaadolescencia(Wheeler,1991).Estepatrnde
explicaporqualosadolescentesloszapatosylospantalonesde-
Jandequedrselespequeos,mientrasquelaschaquetassiguenquedndose
pequeas. Esto,tambin,nosayudaacomprenderporquseveelprincipio
de la adolescencia como una fase rara. Como elcrecimiento no es uniforme
035
226 El desarrollo del nio y del adolescente
~
FIGURA 5.3. Los camoios
en la proporcin del cuerpo
desde el perodo prenatal hasta
la madurez. Esta figura Ilustra
la tendencia cefalocaudal
del crecimiento fsico. l.:a cabeza
graduaimente se hace ms
pequea, y las piernas ms largas
en proporcin con el resto
del cuerpo,
muchos adolescentes parecen desgarbados y desproporcionados -piernas
largas con pies y manos de gigante.
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c-2_m_e_se_s---,-_5_m_es_e_s...,J1 Recin nacido 2 aos
6 aos 12 aos 25 aos
I
Edad prenatal
Aunque las proporciones del cuerpo de chicas y chicos son parecidas en
la infancia yen la niez, las diferencias importantes tpicas de adultos jve-
nes aparecen durante la adolescencia. La ms obvia es el ensanchamiento de
los hombros en relacin con las caderas en los chicos, y el ensanchamiento de
las caderas en relacin con los hombros y la cintura en las chicas. La accin de
las hormonas sexuales en el crecimiento esqueltico causa estas diferencias,
Los chicos acaban siendo ms altos que las chicas, y sus piernas son ms lar-
gas en relacin con el resto del cuerpo. La razn ms importante es que los
chicos se benefician de dos aos extra de crecimiento preadolescente, mo-
mento en que las piernas crecen con ms rapidez (Tanner, 1990).
CAMBIOS EN LA COMPOSICIN DEL CUER.PO
Los cambios ms importantes en la composicin msculo-grasa del cuerpo
ocurren con la edad. La grasa (la mayora est debajo de la piel) comienza a
aumentar en las ltimas semanas de vida prenatal y contin"!-a despus del na-
cimiento, alcanzando el punto ms alto a los 9 meses. Este aumento de grasa
en el b e ~ le ayuda a mantener constante la temperatura del cuerpo. A prin-
cipio de los 2 aos, los nios se van haciendo ms delgados, una tendencia
que contina hasta mitad de la niez. Al nacer, las nias tienen un poco ms
de grasa que los nios, una diferencia que va creciendo a lo largo del trans-
curso de la niez. Alrededor de los 8 aos, las chicas empiezan a acumular
ms grasa que los chicos en los brazos, piern.aS y tronco, y ocurrir as a lo lar-
go de la adolescencia. Por el contrario, la grasa de los brazos y piernas de los
chicos adolescentes disminuye (Tanner & Whitehouse, 1975).
Captulo 5 I Crecimiento fsico 227
El msculo crece de acuerdo a un patrn diferente de la crasa va que se
o ' "'
acumula muy despacio durante la infancia y la niez. Entonces aumenta r-
pidamente en la adolescencia. Aunque los dos sexos ganan msculo en la pu-
bertad, el aumento es mayor en los chicos, que desarrollan msculos esque-
lticos y corazones mayores y una mayor capacidad pulmonar. Tambin el
nmero de clulas rojas y por tanto la capacidad de llevar oxgeno de los pul-
mones a los msculos, se incrementa en los chicos (Katchadourian, 1977). El
resultado de la combinacin de estos cambios es que los crucos ganan mucha
ms fuerza muscular que las crucas, una diferencia que contribuye a la ejecu-
cin atltica superior en los crucos durante la adolescencia. Pero el tamao y
la fuerza no explican el adelanto de los nios en distintas habilidades moto-
ras. Corno revela el recuadro De la Investigacin a la Prctica de la pgina si-
guiente, el ambiente social que empieza en los aos preescolares, juega un pa-
pel importante.
CRECIMIENTO DEL ESQUELETO
Como veremos en una seccin posterior, los nios de la misma edad difieren
notablemente en los ritmos de crecimiento. Como resultado, los investigado-
res han construido mtodos para medir el progreso hacia la madurez fsica.
Estas tcnicas son tiles para estudiar las causas y consecuencias de las dife-
rencias individuales en el crecimiento sico. Tambin proporcionan estima-
ciones aproximadas de la edad cronolgica de los nios en reas del mundo
donde las fechas de los nacimientos no se registran .
.EDAD DEL ESQUELETO. La mejor manera de estimar la madurez sica es
utilizando la edad del esqueleto, una medida del desarrollo de los huesos del
cuerpo. El esqueleto del embrin est formado de un tejido blando y flexible
llamado cartlago. Comenzando en la sexta semana de embarazo, las clulas
del cartlago se endurecen convirtindose en hueso, un proceso gradual que
contina a lo largo de la niez y de la adolescencia. Una vez que los huesos'
han tomado su forma bsica, unos centros de crecimiento especial llamados
epfisis aparecen justo antes del nacimiento y aumentan a travs de la niez.
En los huesos largos del cuerpo, la epfisis surge en los dos extremos de cada
hueso. A medida que el crecimiento contina, la epfisis se hace ms delgada
y desaparece. Una vez que esto ocurre, ya no es posible ms crecimiento de los
huesos (Delecki, 1985). Se puede estimar la edad esqueltica con radiograas
de los huesos y ver cuntas epfisi,s hay y hasta qu punto estn fusionadas.
Estas radiografas se comparan con normas d la madurez del htieso basadas
en muestras representativas de nios (.Malina & Bouchard, 1991).
Cuando se examinan la edad del esqueleto de los bebs y de los nios, los
afroamericanos tienden a estar un poco por delante de los nios caucasanos-
americanos de todas las edades. Adems, las chicas estn por encima de los
chicos. Al nacer, la diferencia entre los sexos asciende de 4 a 6 semanas, un n-
tervalo que aumenta a lo largo de la infancia y niez y que es responsable del
hecho de que las chicas alcanzan el tamao del cuerpo adulto varios aos an-
. .. . ... ..... ..,..

SEXUALES ENHABILIDADESMOTORAS
tesqueloschicos.LaschicastambintienenmsdesarrolladosotrosrganoS.
Sumayormadurezfsicapuedecontribuiral hechodequesonmsresisten-
tesalasinfluenciasdainasdelambiente.ComosealamosenelCaptulo31
las chicas experimentanmenos problemas de desarrolloy lamortalidadde
niasenlainfanciay enlaniezesmsbaja(Tanner,1990).
L
AS diferencias sexuales en el desarrollomotor
tnpresentesenlos aospreescolares. Los nios
estnmsavanzadosquelasniasenhabilidades
queenfatizan!uerzaypoder. A 10s5. ao!';, elsaltode
aquellosesmsamplio,correnmsdeprisa.y laI:tian el
balnmslejos(1.5 m.ms queladistanciacubiertapor
lasnias). Lasnias tieneI\ ventajaen la:s}iabilidades
mo:orasfinas, comodibujar)'caligraa,yen. ' .ca:'
Las chicas sevean a smismas comoconmenos ta-
lentoenlosdeportes,yensextogradodedicabanm-;
.nostiempoaestaactividadquesuscompaerosmas-
.culinos (Ecc1es & Harold, 1991;; Eccles" Jacobs &
Harold,1990).. . '. "'... . ........" ... .'.
Perohastalapube;rtadlaS diferenciassXlalesen
tamaofsicoyen]afuerzamuscuIarlli)'eXplicanlas .
.grandesmferenciasenlahapilidadatltiea.Durante.1a..J
aaDle:5ceno'a, ambos '. '"
03S
Captulo 5/ Crecimiento fsico 229
CRECIMIENTO DEL CR--NEO. Los pediatras se preocupan de otro as-
pecto del desarrollo del esqueleto cuando miden rutinariamente la circunfe-
rencia de la cabeza de los nios durante la iniancia. El crecirrento del crneo
es rpido durante los dos primeros aos debido al gran incremento del ta-
mao del cerebro. Al nacer, los huesos del crneo estn separados por 6 hue-
cos o lugares blandos)), llamados fontanelas (vase Figura 5.4). Los huecos
permiten a los huesos solaparse cuando la cabeza del beb pasa a trvs del
estrecho canal vaginal de la madre. Se nota fcilmente el huaco ms grande,
la fontanea anterior, en la parte de arriba del crneo del beb. Es algo ms
grande de cm. Gradualmente se encoge y se rellena durante el segundo
ao. Las otras fontanelas son ms pequeas y se cierran ms rpidamente.
Cuando los huesos del crneo contactan unos con otros forman suturas. stas
permiten que el crneo se extienda fcilmente a medida que el cerebro crece.
Las suturas desaparecen completamente despus de la pubertad, cuando el
crneo ya ha crecido en su totalidad.
Fom:aneia . . . . . . ; : . - - ~ ~
anterior'
ASINCRONIAS EN EL CRECIMIENTO FSICO
Con lo que has aprendido hasta ahora, puedes dar una descripcin global
del crecirrento fsico? Si respondes que no, ests en lo cierto. Los diferentes
. sistemas del cuerpo tienen sus nicos patrones de maduracin. La curvade
crecimiento general describe los cambios del tamao general del cuerpo
(como medido para la altura y el peso). Toma este nombre del hecho de que
las dimensiones externas del cuerpo, igual que varios rganos internos
guen el mismo patrn --crecimiento rpido durante la infancia, menos ga-
nancias al principio y a mitad de la niez y otro crecimiento rpido duran-
te la adolescencia.
Esta tendencia tiene excepciones importantes. Durante los primeros aos,
el cerebro crece ms rpido que ninguna otra estructura fsica. Los genitales
muestran un aumento leve desde el nacimiento hasta los 4 aos, seguido de
un perodo de muy poco cambio durante la mitad de la niez, y despUs el
crecimiento es especialmente rpido en la adolescencia. Por el contrario, el te-
FIGURA 5.4. El crneo al nacer,
mostrando las fonmnelas
y las Suturas. (De P. M. Hil! &
P. Humphrey, !982, Human
Growth and development
throughout life, A nursing
perspective, Albany, NY: Delmar
Publishers, Inc .. p. 42. Copyright
1982. Reimpreso
con autorizacin.)
039
jidolinftico,(grupospequeosdeglndulasencontradasportodoelcuerpo)
crece a unntmoasombroso en infancia y la niez, alcanzando supunto
msaltojustoantesdelaadolescencia,yentoncesdisminuye.Elsistemalin-
fticojuegaunpapelimportanteenlahabilidaddelcuerpoparalucharcon-
tralas infecciones ytambin ayudaenla absorcin de nutrientes de los ali-
(Malina&Bouchard,1991). El rpidocrecimientotempranodeltejido
luuaticoayudaaasegurarlasaludy la, supervivenciadelos nios.
DIFERENCIAS INDIVIDUALES YCULTURALES
Observa anios de la mismaedadjugandoen algnpatio de y vers
cuntodifiereneneltamaofsico. Lamayorpartedeestavariacinestdentro
delrangononnal.Sinembargo,losniosquesesitanenlosextremos-aque-
llos quesonmuyaltosomuybajosparasugrupodeedad- puedentenerun
problemaseriodecrecimientoydeberaverlesunmdico(Tanner, 1990).
La diversidadentrelosniosdelcrecimientofsico esespecialmenteapa-
rentecuandoviajamos adiferentesnaciones. Lasmedidasdeniosde8aos
quevivenendistintas partesdel mundorevelan que existe unintervalode
22cm.entreelms bajoyelms alto.LosniosmsbajossuelenvivirenSu-
damrica,Asia,Las islas delPacficoypartesdeAfrica; seranlos grupost-
nicosdeColombia,Bunnese,Tailandia,Vietnam,EtiopayBantu.Losmsal-
tos residen en Australia, Europa central y del norte y EE.UU; checos,
holandeses, letones, noruegos, suizos, y nios blancos y negros americanos
(Meredith,1978).Lasdiferenciasculturalesenrelacinconelcrecimientotam-
binsoncomunes.Porejemplo,losnios afroamericanosylos asiticostien-
dena madurarmsdeprisaque losnorteamericanoscaucasianos,ystoses-
tnunpocomsavanzados que los europeos (Berkey et al., 1994; Eveleth &
Tanner, 1990). Estos descubrimientosnosrecuerdanquelasnonnasdecreci-
miento tienen queserinterpretadasconpre'aucin, especialmenteenpases
comoEE.UU,dondehaymuchosgrupostnicosrepresentados.
Quexplicaestas grandesdiferenciasentamaoy proporcindecreci-
miento?Comoveremosconmsdetallealfinaldelcaptulo,estnimplicadas
laherenciay elambiente.El tamaodelcuerpoaveceseselresultadodelas
adaptacionesevolutivasaunclimaenparticular.Porejemplo,losfsicosaltos
ydelgadossontpicosderegionestropicales,ylosbajosyrechonchosdere-
asfras,rticas.Almismotiempo,losniosaltosgeneralmenteresidenenpa-
sesdesarrollados,dondeelalimentoesabundanteylasenfennedadesinfec-
ciosas estn controladas. Por el contrario, los nios bajos suelen vivir en
regionesmenosdesarrolladas,dondelapobreza,elhambreylaeniennedad
soncomunes(Tanner,1990).
TENDENCIAS SECULARES
Alo largodelsiglo pasado,sehanllevadoa cabo ennacionesindustrializa-
daslas tendenciassecularesdel crecimientofsico-cambioseneltamao
040
Captulo 5 I Crecimiento fsico 23 r
del cuerpo y en el ritmo de crecimiento de una generacin a la siguiente. La
mayora de nios hoy en da, son ms altos y pesan ms que sus padres y
abuelos cuando eran nios. Estas tendencias se han encontrado en casi todas
las naciones europeas, en Japn y entre los nios blancos y negros de EE.UU.
:..,a diferencia aparece pronto la vida y se hace ms grande en la niez y co-
mienzos de la adolescencia. Entonces, al alcanzar el tamao del cuerpo adul-
to/ declina. Este patrn sugiere que el tamao mayor de los nios modernos
es mayoritariamente debido a un ritmo ms rpido de maduracin fsica. Es-
ta mayor velocidad del crecimiento fsico es aparente en la edad de la prime-
ra menstruacin en las crucas.
Los bilogos creen que la mejora de la nutricin y la salud son responsa-
bles, en gran medida, de estas ganancias temporales. Como evidencia de estas
influencias, los bebs que estaban en orfanatos de pases en desarrollo adopta-
dos por familias americanas, a menudo muestran un crecimiento fsico ms r-
pido y alcanzan una estatura mayor que los nios que permanecieron en su tie-
rra de origen. En muchos pases, las tendencias temporales no son tan grandes
para nios de familias con bajos ingresos, que tienen dietas pobres y ms ries-
go de sufrir enfermedades de crecimiento. Y en regiones donde la pobreza, el
hambre y la enfermedad estn extendidos, no ha ocurrido ningn cambio tem-
poral en el tamao del cuerpo (Barnes-Josiah & Augustin, 1995; Proas, 1993).
Por supuesto, los seres humanos pueden ir creciendo ms y ms; y ma-
durar cada vez antes indefinidamente, ya que no podemos sobrepasar las li-
mitaciones genticas de nuestra especie. Las ganancias temporales han dis-
minuido o parado por completo en algunos pases desarrollados como
Canad, Inglaterra, Suecia, Noruega, Japn y EE.UU (McAnarney et al.,
1992; Rache, 1979). Como consecuencia, los nios criados bajo unas buenas
condiciones nutricionales y sociales es probable que se parezcan a sus pa-
dres en el crecimiento fsico ms que en cualquier otro tiempo en los lti-
mos 130 aos.
041
.
Nuria y Ma. Rosa Sol (1993), "La percepci , en
Pscologia evolutiva. infancia, preado/escencia, Madrid,
CEAC (Educacin y enseanza. Serie Universitaria), pp.
5':(61.
3. La percepcin
Los progresos psicomotricos que acabamos de describir no slo pro-
ceden de la maduracin biolgica, sino tambin de la actividad del nio
motivada por los estmulos e informaciones que recibe de su entorno. As,
por ejemplo, el retraso motrico que presentan frecuentemente los bebs
ciegos congnitos, es debido a la falta de informaciones visuales lo cual re-
duce la actividad de exploracin del entorno y puede provocar, por ejem-
plo, un retraso en el desarrollo del tono muscular, en aguantar,la cabeza, o
en el dominio de la coordinacin man%ido, respecto a la coordinacin
mano/ ojo de la que hablbamos ms arriba en el beb vidente.
El equipamiento sensorial del recin nacido es ya bastante elaborado
aunque debe aprender a utilizarlo. Tampoco ha finalizado la maduracin de
su sistema nervioso. A pesar, pues, de las diferencias con el adulto, el recin
nacido oye, ve, etc. y tiene una percepcin global del mundo que le rodea.
En este captulo intentaremos responder a tres preguntas. La primera
es respecto al desarrollo Qe los instrumentos sensoriales, Qu proceso ma-
durativo siguen?, Qu puede-percibir el nio en cada fase de los primeros
aos de vida? La segunda pregunta es sobre cmo percibe el entorno el
beb, Qu aspectos reclaman prioritariamente su atencin? Cules son
sus predilecciones? ... Finalmente, y a s r ~ de que algunas tcnicas son algo
complejas, creemos til dar algunos criterios para responder a la cuestin
de cmo estudiar la percepcin de los bebs.
Del consistente cuerpo de estudios con los que contamos actualmente
para responder a las preguntas formuladas, realizamos una breve seleccin
orientada a facilitar tanto criterios de actuacin para educadores de escue-
las infantiles como elementos para interpretar seales de alerta de trastor-
nos del desarrollo perceptivo en la primera infancia. Como es sabido la de-
teccin temprana de los trastornos sensoriales, principalmente de los
dficits visuales y auditivos, acompaada de una consecuente intervencin
educativa y tcnica a tiempo, permite el desarrollo de mecanismos de com-
54 NURIA SILVES1RE y MARIA ROSA SOL
pensacin perceptiva para la recepcin de la informacin en los nios afec-
tados. Ello es debido a que el nio muy precozmente coordina las informa-
ciones procedentes de los distintos sentidos (1).
A pesar de que exponemos el desarrollo de cada canal perceptivo se-
paradamente, debemos, pues, tener presente la globalidad con la que per-
cibe el entorno el beb.
1. El desarrollo sensorial
En conjunto, el recin nacido parte de un equipamiento de base que le
permite percibir a partir de todos sus sentidos.
De algunos de ellos tenemos constancia de conductas muy precoces,
tales como el gusto, el olfato, y la audicin, en cambio en el caso de la vi-
sin, aunque, obviamente, el nio al nacer tiene visin, el ojo es inmaduro y
se desarrolla muy rpidamente durante los primeros meses.
Veamos con ms detalle el desarrollo de cada uno de los sentidos.
1.1. La visin
Desde el punto de vista fisiolgico, y a pesar de que sobre algunos da-
tos no hay acuerdo unnime eD;tre todos los estudios, globalmente, se puede
afirmar que el sistema receptor visual no est acabado en el nacimiento.
As, por ejemplo, el globo ocular del recin nacido tiene una forma distinta
a la del adulto, ya que no es todava esfrico. La fovea est menos desa-
rrollada que el resto de la retina, cuenta con menos conos y stos son ms
cortos. El nervio ptico, a pesar de ser uno de los que tiene un proceso de
mielinizacin ms rpido, no termina dicho proceso hasta despus del naci-
miento.
En conjunto, esta inmadurez fisiolgica se refleja en una agudeza vi-
sual muy limitada del beb al nacimiento calculada comparativamente con
el adulto en cincuenta veces inferior.
Sin embargo, hay dos cuestiones importantes que hay que tener en
, cuenta. La primera se refiere al rpido ritmo de maduracin que tiene lugar
durante los primeros meses de vida. De hecho, la agudeza visual a los 6 me-
ses de vida es slo cinco veces inferior a la del adulto.
(1) Para ampliar la informacin global sobre el tema se pueden consultar los siguientes estu-
dios de revisin: Vurpillot, E. (1972), Bower, T.a.R. (1974), Ed: Cast. 1979, y Palacios, J.
(1984).
PSICOLOGIA EVOUmVA. INFANCIA I PREADOLESCENCIA
55
La segunda cuestin es que a pesar de la inmadurez biolgica el sis-
tema receptor en su conjunto reacciona desde el nacimiento a los estmulos
visuales. AS, el recin nacido no slo reacciona ante estmulos luminosos
sino tambin ante estmulos de movimiento. Cuando se desplaza lenta-
mente una mano abrindose y cerrndose, el recin nacido la seguir con su
mirada, a pesar de que el sistema culo-motor tampoco est terminado to-
dava -el cristalino se acomoda de forma bastante defectuosa a las distan-
cias y hay una mala convergencia binocular-o (McGurk, H. 1974).
1.2. La audicin
A diferencia de la visin, y a pesar de que hay un nmero menor de
estudios al respecto, hay clara constancia de la madurez del sistema recep-
tor auditivo del recin nacido. El rgano receptor est practicamente com-
pleto al nacer, aunque, evidentemente, debe finalizarse todava el proceso
de mielinizacindel nervio acstico. Las diferencias entre la recepcin de
estmulos auditivos entre el adulto y el recin nacido son pues menos signi-
ficativas que las que sealbamos en la visin.
De hecho, es sabido que hay incluso constancia de audicin en la vida
intrauterina. Experimentos realizados con mujeres g e s ~ t e s sometidas a es-
tmulos sonoros sealan que son capaces de detectar las reacciones del em-
brin a otros estmulos sonoros que ellas mismas no perciben.
Al nacer, el beb no slo da muestras de oir normalmente sino que
adems presenta conductas claras de orientacin hacia la fuente sonora.
1.3. Otras modalidades sensoriales
Incluimos aqu las modalidades que tienen esencialmente una relacin
ms prxima del nio con su entorno inmediato; el gusto, el olfato, y e]
tacto.
Tanto el gusto como el olfato son funcionales desde el nacimiento e in-
Gluso estudios con prematuros han mostrado reacciones a ambos tipos de
estmulos.> Diversos estudios en situaciones experimentales han mostrado
que el recin nacido es capaz de discriminar distintos olores de cierta inten-
sidad, entre varias series de alcohol, por ejemplo. Parece ser que las sensa-
ciones olfativas tienen incluso mayor importancia en el beb que en el
adulto. El olor del cuerpo de la madre es, sin duda, uno de los olores ms
significativos para el beb. Seguramente, pues, los resultados pueden ser
~
56 NURIA SILVESTRE Y MARlA ROSA SOL
an ms espectaculares si se observa las reacciones del beb ante olores fa-
miliares.
La predileccin del recin nacido por sabores dulces est tambin pro-
bada no slo en recin nacidos sino incluso en nios prematuros.
Las reacciones al tacto aparecen desde el nacimiento, aunque hay tam-
bin constancia de sensibilidad tactil en la vida intrauterina. Inicialmente,
tiene un carcter pasivo, no hay exploracin activa, pero si reacciones con
actividad ante las estimulaciones. El beb reacciona de forma distinta sean
.
la parte del cuerpo que se le toca. Las palmas de las manos, las plantas de
los pies y la cara son zonas particularmente sensibles.
Progresivainente el sentido del tacto va siendo activo y las percepcio-
nes tactiles tendrn especial importancia en los casos de dficit sensorial,
tanto auditivo como visual, por su papel compensador, que facilita el proce-
samiento de informacin que en estos casos no se realiza por la va visual o
auditiva.
2. La percepcin del entorno
La maduracin de los distintos instrumentos sensoriales permiten al
nio recibir informacin tanto del mundo fsico como del entorno humano
en el que crece. Hay una clara interaccin entre la maduracin de los ins-
trumentos sensoriales y la cantidad y calidad de los estmulos recibidos. As,
en el ejemplo anterior, de compensacin tactil de la va visual o auditiva, el
sentido del tacto slo se desarrolla de forma activa y puede realizar su fun-
cin compensadora si hay una accin exterior que facilite al beb dar sen-
tido a lo que toca. Esta accin se basa en la coordinacin que el beb rea-
liza con las informaciones de otros sentidos. Para el beb ciego, la
exploracin tctil de la cara de la madre slo tendr sentido si sta facilita
su reconocimiento como un todo, hablndole, para que reconozca su voz,
tocndole en la forma que resulta familiar al beb, etc. (Fraiberg, S., Siegel,
B.L. y Gibson, R. 1966).
El nio progresa, pues, no slo en la maduracin y utilizacin de sus
sentidos sino en la coordinacin de las informaciones que recibe de cada
fuente sensorial.
La percepcin del rostro humano presenta un inters especialsimo
para el beb, ya que resulta muy atractivo. Desde el punto de vista percep-
tivo, ofrece estmulos auditivos, estmulos de movimiento, contrastes de re-
lieve, color y forma, y es, principalmente, fuente de relaciones afectivas,
privilegiadas en el caso del rostro de los padres o de los cuidadores ms asi-
duos.
57
PSICOLOGlA EVOLUfIVA INFANCIA / PREADOLESCENCIA
Parece ser que durante los dos primeros aos de vida el beb se fija
slo en algunos elementos del rostro humano, primero el contorno de la
cara y los ojos. Ms tarde, a partir de los 4 meses, aproximadamente, y se-
gn los casos, ya que las diferencias individuales son importantes, los bebs
reaccionan al conjunto de los rasgos de la cara y seguidamente son capaces
de comparar unas caras con otras o de reaccionar ante las distintas expre-
siones de un mismo rostro -aproximadamente a partir de los 5/6 meses-,
Estos espectaculares logros en la percepcin de un objeto tan privile-
giado como el rostro humano son solidarios de los avances en otros aspec-
tos de la percepcin visual, tales como la discriminacin de colores y la
constancia de la forma de los objetos.
La percepcin del color es muy precoz. A partir de los 15 das del na-
cimiento se constatan conductas de seguimiento visual ante contrastes de
color. Por los datos con los que contamos actualmente a los 3 meses el beb
da muestras de discriminar los colores de forma anloga a como lo hacemos
los adultos.
La estabilidad de los objetos independientemente del ngulo en el que
aparecen en el campo visual del beb ha sido ampliamente estudiada y hay
acuerdo en que, a pesar de que la retina registre distintas formas del mismo
objeto segn la perspectiva, el beb es capaz de identificar el objeto. La
edad en la que tenernos constancia de que ello ocurre realmente es hacia los
3 meses para objetos y cambios de posicin relativamente simples. Los da-
tos no son tan coincidentes en el caso del tamao de los objetos a diferentes
distancias, tal corno trataremos en el captulo siguiente sobre la inteligencia
sensoriomotriz.
La cuestin de la constancia de los objetos remite al tema de la percep-
cin diferenciada de los mismos y del espacio en el que se hallan (Bower,
T.G.R. 1974). .
A pesar de las dificultades para interpretar los resultados de las distin-
tas investigaciones tenernos constancia de que el beb es precozmente capaz
de tener en cuenta ciertos puntos de referencia espaciales, tales como la
orientacin hacia la fuente sonora o visual, o cierta percepcin de la distan-
cia. Es en este sentido conocido el astucioso experimento de Gibson y Walk
denominado el abismo visual, en el que el beb de 6 meses presenta cla-
ras conductas de evitacin ante la simulacin de un desnivel entre la conti-
nuacin del plano en el que est situado y el suelo. Trabajos posteriores,
con la misma situacin, con bebs ms jvenes, muestran tambin hacia los
2 meses conductas de miedo expresadas en el enlentecimiento del ritmo
cardiaco cuando son situados en la continuacin del plano que simula el
abismo (Gibson y WaIk 1960).
Finalmente, creemos necesario hacer unos breves comentarios sobre
58 NURIA SILVESTRE Y MARIA ROSA SOL
como el beb percibe el mundo sonoro no slo porque ste constituye un
conjunto de estmulos privilegiados, ~ i n o principalmente por la importancia
que tiene para la posterior adquisicin del lenguaje oral.
Estudios experimentales muestran que el beb es muy sensible a las
canciones y es capaz de. discriminar ritmos y melodas distintos, coinci-
diendo de forma aproximada con la edad de loS 5 meses para estructuras
rtmicas complejas, de 6 sonidos, y para melodas.
Por lo que se refiere a la percepcin del lenguaje oral una de las cons-
tataciones ms claras es la diferenciacin que el beb realiza de la entona-
cin y del reconocimiento de las voces familiares. AS, de sobras es cono-
cido que el beb puede irritarse o calmarse segn el tono de voz con el que
se le habla y el efecto que muy precozmente tiene la voz de la madre.
Por otra parte, es sorprendente la precocidad con la que el beb discri-
mina los fonemas. Realiza, incluso, distiI)ciones que desaparecen ms tarde
y que no se hacen en la edad adulta al no resultar significativos en la lengua
materna.
Tal como veremos seguidamente, el conocimiento que tenemos sobre
la audicin del beb presenta especial inters para la deteccin precoz de
dficits auditivos. As, por ejemplo, su predileccin por la voz humana y
por las melodas, contrasta con su particular desinters por los sonidos pu-
ros, fuente sonora que se utiliza normalmente con los adultos y que resulta
la ms adecuada para realizar una audiometra con precisin.
3. Los mtodos de estudio
T-al ~ o m o ~ deduce del estado de conocimiento actual de las percep-
ciones' del beb, se ha realizado un gran avance metodolgico en este sen-
tido. El inters de dichos estudios es doble. En primer lugar ellos permiten
un progresivo avance en el conocimiento de como percibe el beb el
mundo. En segundo lugar este conocimiento presenta un gran inters edu-
cativo no slo para la orientacin y consejo familiar sino especialmente para
la deteccin de posibles dficits sensoriales, particularmente visuales y audi-
tivos, y para la consecuente educacin temprana.
Segn que la finalidad sea de investigacin o de deteccin se prioriza
una u otra tcnica o la combinacin de algunas de las quese exponen a
continuacin.
Globalmente se pueden distinguir los siguientes tipos de tcnicas en
una gradacin de menos a ms controladas: Observacin de la conducta es-
pontnea del beb, tcnicas de orientacin y preferencia, paradigma habi-
59
PSICOLOGlA EVOLlmVA. INFANCIA I PREADOLESCENCIA
tuacinl deshabituacin, condicionamiento, y tcnicas de exploracin de las
vias sensoriales (2). .
3.1. La obsenracin de la conducta espontnea del beb
Tanto en los inicios de la investigacin sobre la percepcin del beb,
como en la deteccin de dficits sensoriales, la observacin de la conducta
espontnea tiene especial importancia. En ambas situaciones el conoci-
miento previo del observador no slo sobie la percepcin sino, principal-
mente, sobre la conducta global del beb, para poder interpretar sus con-
ductas, tiene un papel decisivo.
Obviamente el beb no expresa de la misma forma que los adultos la
percepcin de determinados estmulos. Slo el conocimiento de su evolu-
cin permite interpretar los signos a partir de los cuales expresa la recep-
cin de un nuevo estmulo. Las alteraciones de los ritmos fisiolgicos, respi-
racin, ritmo cardaco, ritmo de succin, etc., constituyen claros ndices de
ello. Otros ndices conductuales pueden ser el parpadeo, movimiento de las
extremidades, orientacin y seguimiento hacia el estmulo sensorial, expre-
siones faciales, sonrisa, intentos de prensin, etc.
El conocimiento del proceso madurativo sensorial, as como de los
progresos perceptivos y de las predilecciones y gustos por determinados es-
tnulos del beb, permite interpretar adecuadamente las seales fisiolgicas
o conductuales mencionadas. Sin embargo, no siempre la valoracin de la
reaccin ante determinado estmulo es inmediata ya que en la vida coti-
diana pueden producirse dos estmulos simultneos, uno visual y otro audi-
tivo, y resultar difcil poder atribuir la reaccin del beb a uno de ellos. En
otros casos la presencia de un segundo estimulo puede no ser clara, est-
mulo interno, por ejemplo. Por estas razones, es importante realizar las se-
siones de observacin de forma regular, a ser posible en situaciones anlo-
gas y en los mismos momentos del da.
En la deteccin de dficit sensorial el sistema de observacin se utiliza
combinado con otras tcnicas. En el caso de la sordera, por ejemplo, fre-
cuentemente, es la propia familia la que se da cuenta de que el beb no re-
acciona como lo haca otro hermano ante determinados sonidos. En estos
casos la observacin constituye la seal de alerta que permite completar el
diagnstico con tcnicas ms precisas de exploracin de la via auditiva.
(2) Para una visin ms completa sobre la metodologa de estudio de la visin y de la audi-
cin durante el primer ao de vida ver Gottlieb, G. y Krasnegor, N.A. (1985).
61 PSICOLOGIA EVOLUTIVA. INFANCIA I PREADOLESCENCIA
3.4. El condicionamiento
A pesar de que el recin nacido. es ya sensible al condicionamiento se
han utilizado las tcnicas basadas en l de forma ms generalizada para es-
tudios sobre la discriminacin perceptiva en bebs algo mayores.
En clnica se utilizan diversas tcnicas basadas en el condicionamiento
para la exploracin auditiva de nios. A partir de los 2 aos puede utili-
zarse el reflejo de orientacin condicionado, mirar una imagen que se ilu-
mima por el lado en el que se produce el sonido, y el peep show box. En
esta ltima tcnica es el mismo nio el que acciona el botn que-provoca un
espectculo interesante siempre que se ha producido un sonido. Puede tam-
bin utilizarse a partir de los 213 ana s e-n muchos casos como nica tcnica
conductual para la evaluacin del d-ficit auditivo.
A partir de los 5 aos es ya posible realizar una audiometra como las
que se realizan a los adultos en los que la respuesta al estmulo no est con-
dicionada (Lowe, A. 1982).
Lleixa Arribas, Teresa (2QOO), "La educacin sensorial", en La
educacin f{sica de 3 a 8 ar10S. Segundo ciclo de
educacin infantil y ciclo inicial de ensei'ianza primaria,
7
3
ed., Barcelona, Paidotribo (Educacin fsica y
enseianza), pp. 25-34.
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CAPiTULO 1Il
La edllcacin se1lsorial
La educacin sensorial en el cOllocimienlo de lino mismo y del
entorno
Sensacin e Informacin son dos trminos que hallan\os fnti-
mamente unidos en la psicologfa de las sensaciones. Ello no es de
extraar si tenemos en cuenta que los procesos sensoriales y percep-
tivos recogen el conjunto de estmulos que emanan lanto de nuestro
organismo como del mundo exterior, permitiendo COIl ello que la
persona tome conciencia de su propio cuerpo y del entorno. Tomar
conciencia del propio cuerpo y del entor/l( )la quiere decir otra cosa
sino ir enriqueciendo un conjunto de estructuras mentales que se van
construyendo gracias a las informaciones sensoriales recibidas y a las
relaciones que entre stas y las que han sido almacenadas en la
memoria se van
Es por ello que la educacin escolar, durante los primeros aos, gira en
a la educacin de los sentidos que estar ell la base de todo
(kscrubrimiento, de todo aprendizaje.
El ser conscient'es' de ello nos llevar hacia una educaci6n intencional
y de los sentidos que sin duda facilitan\ la labor del escolar
el' su camino de descubrimiento del mundo que le acoge, al tiempo que
f8.8ilitar instrumentos de regulacin de su propia actividad.
Centrando la reflexin ya especficamente eJl la Educacin Ffsica
atribuir la trascendencia de la educacin sensorial a los siguien-
factores:
Los sentidos constituyen la va a travs de la cual el alumno toma
conciencia de las capacidades de su propio cuerpo, de sus posibi-
lidades y de sus lmites.
- A travs de la educacin sensorial, el alulllllo se acostumbrar a
o
U1
W
seleccionar los estmulos a los que deba responder con su aCClO1l
motriz y pondr en juego su capacidad de tomar decisiones.
- La percepcin de las caractersticas del entomo y de la propia
situacin pennitirn dar respuesta al problema motriz que stas
provocan.
Finalmente ulla buena educacip de los sentidos generar automa-
tismos motrices ante determinadas excitaciones sensoriales que
actuarn en favor de una economa de esfuerzos.
Sensacin)' pel'cepcin en la base de la motricidad
Las sensaciones son los canales bsicos por los que la informacin
sobre los fenmenos del mundo exterior y en cuanto al estado del
organismo llegaal cerebro, dndole al hombrela posibiliad de orientarse
en el medio circundante y con respecto al propio cuerpo ( ) En el
cuerpohumanosehallan distribuidos los diferentes receptoressensoriales,
de los cuales ocupan lugares muy espedficos. Estos receptores
son los responsables de captarlos estmulos del medio, transformndolos
en ulla informacin que ser transportada, a travs de las vas nerviosas
aferentes, hasta el sistemanervioso central yenparticularhacia el crtex,
donde se vern sometidas a una descodificacinquedeterminardednde
proceden, la naturaleza del excitante, su intensidad, etc.
Las sensaciones tienen un carcteractivo yselectivo. Son activas en la
medida, en que se da una participacin de componentes motores como
puedenserlas contraccionesvasculareso tensionesmuscularesque surgen
como respuesta a cada esUmulo perceptible. Podramos decir que los
receptores van en buscade la infonnaci6n. Son selectivas en la medidaen
que destacan de los influjos del entomo aquellos que tienen una marcada
importancia biolgica
6
Las sensaciones suelen clasificarse en:

. a) Sensaciones interoceptivas: Informan de los procesos internos del
organismo, captand las infonnaciones procedentes de las vsceras. Re-
presental las formas desensacinms difusas y mantienen cierta afinidad
col los estados emocionales.
. b) Sensaciones propioceptivas: Informan sobre la situacin del cuerpo
.en elespacioysobrela postura,concretndoseensensacioneskinestsicas
,- y vestibulares,
)Sensacionesexterocepjvas: Las masconocidas son la vista, el ardo,
el tacto, el gusto y el olfato, pero exi.s'.en otras fonnas de sensibilidad
o
(6) AR. Luda e
U1
Sensaci611 Percepcin. \1adrid. Ed. Marlfnez Roca.
....
menos estudiadas como la sensibilidad vibratoria, la Jolusensibilidad de la
piel,...
Tal como se expresaba, anteriormente las informaciones son descodi-
ficadas enel crtex. Estadescodificacin se ntegra a la de otras sensacio-
nes dando lugar a la percepcin. La percepcin sen fruto de una labor
compleja de anlisis ysntesis y nos permitircaptar objetos y situaciones
ntegras.
Dadoquelas sensacionespropioceptivas,al no poderserdesviuculadas
del comportamiento motriz de la persona, ser" tratadas, implfcita o
explcitamente, a 10 largo de todo el libro, en los siguientes apartados se
ofrecenpropuestas parala sistematizacinde la educacinde las sensacio-
nes exteroceptivas.
La vista
El sentido de la vista dispone de un rgano receptor, el ojo, el cual
capta la luzysus variaciones. Las neuronas fotoseusibles que transforman
la excitacin por parte de la luz en impulso nervioso con los bastones y
los conos. El influjo nervioso es enviado al crtex a lravs de las fibras
del nervio ptico. El crtex vsual se halla situado ell el lbulo occipital
del cerebro. ,.
En la educacin de la discriminacin visual IClldremos en cuenta los
siguientes elementos:
a) Agudeza visual
La agudeza visual se define como la capacidad que tenemos para
distinguir la forma y los detalles precisos. En
interesa mejorar esta capacidad en la me-
elida en que permite al alumno diferenciar
'os objetos y los dems aspectos del enlor-
;'0 que condicionarn su respuesta de
novimiellto.
- Grandes y pequcilas En el terreno
:e juego distribuimos pelotas grandes y
:=,c:queas. Los nios ynias van corriendo
er: todas las direcciones. Cuan-
el maestre grita: 'Grandes", cada cual
:.'::be coger una pelota grande y sentarse
.t
0D
O

O
ti)
lil educacin notriz nos

26 27
con ella en el suelo. Cuando el maestro grita iPequeas", ocurre lo mismo
con las pelotas pequeas. Podemos introducir como variante el que los
nios deban botar las pelotas, lanzarlas, etc., en lugar de en el
suelo con ellas.
- Las tres figuras. En Ulla porcin del terreno de juego se hallan
. con tiza varios tringulos, cuadrados y crculos, bastante gran-
des. Los nios se colocan en fila en el otro extremo del terreno. EL
maestro, frente a ellos, tiene una caja con tres cartulinas que reproduzcan
cada una de las tres figuras anteriores. Extrae una cartulina y los nios
deben colocarse rpidamente en el interior de la figura correspondiente.
Ir
...
-'

r\1,:..
!t'
bj Seguimiento visllal
El seguimiento visual se refiere a la capacidtd de seguir con la mirada
sm bolos u objetos. Para ello
se requieren movImIentos vi-
suales coordinadoS'. El desa-
TOllo de esta habilidad es im-
prescindible para el aprendiza-
je de la lectura.
Cuntas veces? El
maestro se coloc" frente a los
alull1nos con una pelota. Debe
lanzarla sucesivas veces al aire
y los alumllos deben indicar
c::>
cuntas veces la ha lanzado.
CJl
U'1
/-
1 (O 1
.' f J

'--/1
.
,,<
c) Memoria visual
Entendemos por memoria visual la capacidad de recordar experiencias
visuales anteriores, cuando el estmulo visual que las ha ocasionado ya no
cst presente. Esta capacidad es importante en el aprendizaje motor,
cuando debemos reproducir un movimiento y la informacin de que
disponemos es la observacin de un modelo ejecutado con anterioridad.
Los maniques. Los nios udoptan posiciones distintas como si
fueran los maniques de unos grandes almacenes, uno de ellos representa
ser el encargado de la tienda. El encargado se pasea entre los maniques
y los observa. En un momento dado se distrae mirundo por una ventana.
Algunos de los maniques aprovechun para cambiar de posicin. El
encargado deber saber quines son los que han cambiado de posicin.
..."' " ..."J.:

'':'
1:

d) Diferenciacin figura-folldo
Entendemos por diferenciacin figura-fondo la capacidad de destacar
la figura dominante de su entorno. Lus habilidades de coordinacin
dinmica especfica, en las que el alumno maneja objetos, ponen en juego
esta capacidad,
- Saltar obstculos, Distribuimos pequeos obstculos por lodo el
espacio, (vallitas, cajones de plnlo, cuerdas, etc.) Los nil'os deben correr
en todas direcciones saltando los obstaculitos con que se encuentren.
-)odemos establecer un nmero de obstaculitos a saltar y requerir que los
rfos los pasen lo ms rpidamente posible.
28
29

.... ::;:;" ...-

'-
....,1'
"-'

e) Estabilidad perceptiva
La estabilidad perceptiva requiere una cierta persistencia en la inter-
pretacin de la observacin, es decir, cuando el alumno observa varos
objetos que pertenecen a una misma categora (por ejemplo pelotas) ha de
identificarlos aunque entre ellos se observen ciertas diferencias (de tenis,
de bsquet, de ftbol,. .. )
- Relevos de formas. Tenemos dos equipos. Cada equipo se coloca
en un extremo de la sala. Delante de cada equipo disponemos tres cajas
de cartn. Entre ambos equipos se coloca una gran cesta con objetos que
pertenezcan a tres categoras diferentes, l,or ejemplo aros, pelotas y tacos,
y que D la vez sean diferentes entre sr.
,
""_J

Cf)
G)\ ,..
yQfY:::

'}

\.n
(j"J
De cada equipo sale un jugador cOlTiendo. Va hacia la cesta, coge Ull
objelo y lo deja dentro de una caja de cartn. Inmediatamente sale el nUlO
que le sigue y hace lo mismo con otro objeto. Cada caja de cartll debe
llenarse con una categora diferente de objetos .
El odo
El odo permite captar el sonido. El sonido resulta de una vibracin
mecnica del aire. Dicha vibracin es transfon11ada en impulsos nerviosos
en los receptores del odo interno. Estos impulsos partcn a travs del
nervio auditivo. hacia Jos mcleos cocleares del lroncoencralo. El crtex
auditivo se halla localizado en el lbulo temporal bajo la cisura de Sil vio.
El odo humano capta sonidos de frecuencias comprendidas entre los
16.000 y los 20.000 herlzios y es capaz dc discriminar alrededor de
400.000 sonidos difcrentcs.
En la educacin de la discriminacin auditiva tendremos en cuenta los
siguientes
a) Agudeza G1(ditiva
La agudeza auditiva es la capacidad que tcnemos para captar y
diferenciar los distintos sonidos y su tono e intensiJd.
- "Los instmmentos. El maestro percute a ritmo de marcha COIl varios
;;1strumentos que va alternando (tringulo, cja china, pandero... ). Pre-
v:,amente hemos asignado una fomul de desplazumienlo a cada instru-
:'1ento, por ejemplo tringulo/de puntillas; caja china/de cuclillas; pande-
atrs. Los nios y nias deben ir en funcin del
jnstmmento que suene.
'W
.....
u"

,
ro

r"
30
31
b) oudifil'O
El segUll1llento auditivo consiste en la capacidad de identificar de
dnde proviene el sonido y seguir l drecci; que ste lleva.
La nlta. Los nios se sitan sentados en corro, uno alIado del otro.
Uno de ellos en el centro del cono. Los jugadores se pasan una muderita
con muescas de mano en mano, por la espalda, de tal manera que el
jugJdul del celltro 110 la vea. De vez en cualldo un jugador rasca la
maderita. El jugador del centro debe adivinar dnde est la rata.
,1 11 ......
), ..::""L

le:

e) Memoria (J/ld' .
u/I'a
La memoria auditiva es la capacidad que tenemos de recordar y
reproducir experiencias auditivas cuando ha desaparecido el estmulo.
ritmos. El maestro golpea el pandero con un ritmo
Los ulumnos, sentudos en el suelo, disponen cada uno de una
Cuando el maestro tennina de percutir, los alumnos deben golpear
contra el-suelo con el mismo ritmo que marcaba el pandero.
7: .... "1',,:-
..

c:'J
UI
...J
.
El laclo
Definimos como discriminacin tctil la capacidad de distinguir dife-
rentes texturas utilizando nicamente el tacto. No debemos olvidar, sin
embargo, cuando tratemos este tema en la escuela, el ampliar las activi-
dades con el objetivo de provol,;ar la de las dcmls sensa-
ciones que se captan a travs de la piel, como pueden ser las trmicas, las
de presin, las de dolor, las de vibracin. En las diferentes capas de la piel
se hallan loculizados receptores especficos de cuela una de estas sensa-
ciones. Estos receptores se encuentran en mayor o menor concentracin
segn la regin corporal de que se trate.
El mensaje. Los nios y nias se colocan en fila, unos tras otro.
El ltimo de la fila escribe,) un mensaje en la espalda del compaero que
liene delante; por ejemplo, pica dos veces, le rusca y le da un pellizco. El
debe irse pasando de la misma manera hasta el principio de la
fila. El nio que lo ha enviudo debe comprobar que al final el mensaje sea
el mismo que en UIl principio.
..j Ir fu
gusto y el olfato
y el olfato son sin duda los sentidos que menos intervienen en
rf\mnf\rl
Su educacin se separa del mbito especfico de
pero no debemos, sin embargo, olvidarlos si somos
32
33
consciclites dc la importancia de una buena estimulacin sensorial en la
[omHlcin de nuestros alumnos.
La educacin de estos sentidos, habitualmente denominados sentidos
Cju mccs dado que dependen del contacto de diferentes sustancias qumi-
cas COIl sus receptores, se siSlelllaliza, en sesiones de carcter interdis-
cplinar Por ejemplo, si en el rea de naturpJes estudiamos las plantas,
podemos plantear una actividad que requiera identificar Ins Oores por el
olfato. Actividades semejantes pueden plante:lfse con alimentos, sustan-
cias quimicas, elc.
o
U1
67
34
Percepciny desarrolloperceptivo-motor
en la niez*
David L. GallahueyJohn C. Ozmun
[...]
Desarrolloperceptivo-motoren los nios
Las capacidades perceptivas visuales de los nios pequeos no son las mismas
que las de los adultos. El mundo visual del nio en las etapas evolutivas es en
consecuencia restringido. El desarrollo de las capacidades perceptivas inhibe o
incrementa significativamente la realizacin de los movimientosdel nio. A partir
de la seccin anterior hemos visto que lo contrario puede ser cierto; es decir, la
ejecucin del movimiento puede inhibir o incrementar el desarrollo de las
capacidades perceptivas de los nios. El nio que tiene un desarrollo perceptivo
restringido encuentra frecuentemente dificultades para realizar las tareas
perceptivo-motrices.
Entender que el proceso de la percepcin no es completamente innato lo
mueve a uno a formular la hiptesis de que la cantidad y la calidad de las
experiencias con el movimiento que se le permiten a los nios pequeos estn
,
relacionadas hasta cierto punto con el desarrollodesus capacidades perceptivas.
Las respuestas iniciales de los nios pequeos son respuestas motrices, ytodos
los datos perceptivos y conceptuales futuros se basan, en parte, en esas
respuestas iniciales. Los nios pequeos deben establecer unabase amplia de
experiencias motrices para que se desarrolle adecuadamente el aprendizaje
superior. El significado se impone en la estimulacin perceptiva a travs del
movimiento. Muchos piensan que es necesaria la correspondencia de los datos
perceptivos y motores para que el nio establezca un mundo espacial estable
(Barsch, 1965; Kephart, 1971). Mientrasms experiencias de aprendizajemotory
perceptivo tengan los nios, mayores sern sus oportunidades de hacer esas
En Undcr;;:tonding Motor DoV'olopmont. Inf:mt, Chilclr<im, Aclo/....c9nt.., Aclult.. , 4
a
ed., o ~ t o n
Massachusetts, McGraw-Hill, pp.
D59
"correspondencias perceptivo-motoras" y desarrollar una plasticidad de respuesta
a las diferentes situaciones de movimiento.
Lamentablemente, la complejidad de nuestra sociedad moderna
frecuentemente desanima el desarrollo de muchas capacidades perceptivo-
motrices. El entorno en que se cran los nios de hoyes tan complicado y
peligroso que constantemente se les est advirtiendo que no toquen o que eviten
situaciones que ofrecen grandes cantidades de informacin motriz y perceptiva. El
entorno de los nios de hoy tambin es demasiado pasivo y sedentario. Muchos
nios crecen en ciudades grandes, edificios de departamentos, guarderas
atascadas y entornos escolares que no estimulan o promueven el aprendizaje a
travs del movimiento. Muy pocos nios de las sociedades contemporneas
trepan rboles, caminan por las bardas, brincan arroyos o montan a caballo. Se
pierden muchas de las experiencias que deberan tener los nios para desarrollar
sus capacidades de movimiento. Los nios que se pasan el tiempo viendo
televisin o jugando con juegos de computadora desarrollan hbitos sedentarios y
pasivos. La ausencia de experiencias de movimiento diversas y las adaptaciones
que vienen con la prctica y la repeticin pueden reprimir el desarrollo motor.
CONCEPTO Los nios se retrasan frecuentemente en su aprendizaje
perceptivo-motor debido a las restricciones del entorno.
Deben idearse medios artificiales para dar a los nios experiencias adicionales
y prctica en las actividades perceptivo-motrices que la sociedad moderna no
puede proporcionar naturalmente. Sustituir experiencias puede tener efectos
positivos en el desarrollo de capacidades perceptivas visuales en los nios. El
maestro de educacin fsica debe ser una persona esencial en el currculum
educativo. Un programa de educacin fsica sano y basado en el desarrollo
estimular las destrezas perceptivo-motrices de los nios y promover muchas de
las destrezas de preparacin bsica que se requieren para tener xito en la
.
escuela.
QI./t{; es
2
060
El guin en la palabra perceptivo-motor responde a dos razones especficas.
Primero, significa que la actividad del movimiento voluntario depende de ciertas
formas deinformacinperceptiva. Todomovimientovoluntarioimplicaun elemento
de conocimiento perceptivo resultante de algn tipo de estimulacin sensorial.
Segundo, el guin indica queel desarrollodelas capacidadespercepHvas de uno
depende, en parte, de la actividad motora. Las capacidades perceptivo-motoras
son aprendidas. Como tales, usan el movimientocomo un medio importanteen el
cual tiene lugarel aprendizaje. La calidad de la ejecucin del movimiento depende
de la precisin de las percepciones del individuo y de su capacidad para
interpretaresas percepciones en una serie de actos demovimiento coordinados.
Lostrminos coordinacin ojo-mano ycoordinacin ojo-pie se han usado durante
aos para expresar la dependencia del movimiento eficiente con respecto a la
precisin de la informacin sensorial. El individuoen una lnea de tiro libretiene
numerosas formas de input sensorial que deben sacarsey expresarse en el acto
perceptivo-motor final de tirar un baln de basquetbol. Si las percepciones son
acertadas, y si estn mezcladas para formar una secuencia coordinada, se
encesta; si no, el jugadorfalla el tiro. Todos los movimientos voluntarios implican
el uso de una o ms modalidades sensoriales en grados mayores o menores.
Hasta hace p o c o ~ no aprecibamos en su totalidad las importantescontribuciones
que hacen las experiencias en los movimientos para el desarrollo de las
capacidadesperceptivo-motrices.
El trmino percepcin significa "saber" o "interpretar informacin". La
percepcin es el proceso de organizar la informacin que se recibejunto con la
informacin almacenada, lo que lleva a un patrn de respuesta modificada. El
desarrollo perceptivo-motor puede describirse como el proceso para alcanzar la
destreza aumentada y la capacidad funcional usando el input sensorial, la
integracin sensorial, la interpretacin motrizyla retroalimentacin. Los elementos
mencionadossedescribenacontinuacin:
1. Input sensorial: recepcin de diversas formas de estimlllacin por va de
receptores sensoriales especializados (receptores visuales, auditivos,
tctiles y cinestsicos) y transmisin de dicha estimu!acin al cerebro en
formadeun patrn deenerga neural.
2. Integracin sensorial: organizacin de los estmulossensorialesentrantese
integracin de los mismos con la informacin pasada o almacenada
(memoria).
3. Interpretacin motora: toma de decisiones motoras internas (recalibracin)
basada en la combinacin de la informacin sensorial (presente) y de la
memoriade largo plazo (pasado). Activacin del movimiento: ejecucin del
movimientoen s (acto observable).
4. Retroalimentacin: evaluacin del acto de movimiento porva de diversas
modalidades sensoriales(visuales, auditivas, tctiles y/o cinestsicas), que
asu vez regresan la informacin al aspectodel inputsensorial del proceso,
con lo queelciclovuelveainiciarse.
Com ponentes perceptivo-motores
Aunque las experiencias de movimiento en los programas de educacin fsica
regulares son por definicin general actividades perceptivo-motrices, los
programas que se centran en reforzar la calidad perceptivo-motriz son
significativamentediferentesdelos quese centranen la calidad motriztotal. En los
programas correctivos y de preparacin, el nfasis se pone en mejorar los
componentes perceptivo-motores especficos, de modo que las actividades de
movimiento se agrupan de acuerdo con las cualidades perceptivo-motrices que
incrementan, asaber, losconocimientoscorporal,espacial, direccionalytemporal.
El desarrolloyrefinamiento delos mundosespacialesytemporalesdelos nios
son dos de las principales contribuciones de los programas de entrenamiento
perceptivo-motor. La jergaquese usa en los programas atravs de Norteamrica
vara mucho. Parecehaberun acuerdogeneral, sinembargo, en quelas siguientes
cualidades perceptivo-motrices se encuentran entre las ms importantes que
debendesarrollarseyreforzarseen los nios.
CONCEPTO Los programas de educacin fsica basados en el desarrollo
tienen el potencial de incrementar el funcionamiento
. perceptivo-motor.
i
Conocimiento corporal
El trmino conocimiento corporal se usa frecuentemente en conjuncin con los
trminos imagen corporal y esquema corporal. Cada trmino se refiere a la
capacidad en desarrollo del nio para distinguir con precisin las partes de su
cuerpo. La capacidad para diferenciar entre las partes del cuerpo y obtener una
mayor comprensin de la naturaleza del mismo tiene lugar en tres reas: la
primera es el conocimiento de las partes del cuerpo -ser capaz de localizar con
precisin las partes del cuerpo en uno mismo y en los dems. La segunda es el
conocimiento de lo que pueden hacer las partes del cuerpo -el reconocimiento en
desarrollo en el nio de cmo realiza el cuerpo un acto especfico. La tercera es el
conocimiento de cmo hacer que las partes de cuerpo se muevan eficientemente
-la capacidad para reorganizar las partes del cuerpo para un acto motor en
particular y realizar una tarea de movimiento.
La imagen corporal tiene que ver con la representacin interiorizada que tiene el
nio o la nia de su cuerpo y el grado hasta el cual esa imagen corresponde con la
realidad. Las autopercepciones de estatura, peso, forma y caractersticas
individuales afectan el modo como nos comparamos con otros. Establecer una
imagen corporal realista es importante en la niez v en el resto de la..vida.. La
anorexia y la bulimia se han relacionado claramente con imgenes corporales no
realistas y son actualmente preocupaciones para los nios. Adicionalmente,
parece haber una relacin cercana entre la imagen corporal y la autoestima
(Marsh y Peart, 1988; Marsh et al., 1991).
5
06:
Conocimiento espacial
El conocimiento espacial es un componente bsico del desarrollo perceptivo-motor
que puede dividirse en dos subcategoras: 1) el conocimiento de cunto espacio
ocupa el cuerpo y 2) la capacidad para proyectar el cuerpo efectivamente hacia el
espacio externo. El conocimiento de cunto espacio ocupa el cuerpo y la relacin
del cuerpo con los objetos externos puede desarrollarse mediante una variedad de
actividades de movimiento. Con prctica y experiencia, el nio progresa de su
mundo egocntrico de localizacin de todo en el espacio externo con relacin a s
mismo (Jocalizacin subjetiva) al establecimiento de un marco de referencia
objetivo (localizacin objetiva). El nio tambin aprende a manejar los conceptos
de autoespacio y espacio general. El autoespacio se refiere al rea que rodea de
manera inmediata a un individuo y est limitada por qu tan lejos puede extender
el cuerpo desde un punto fijo en el suelo. El espacio general se refiere a [o que
est ms all del autoespacio de una persona. Por ejemplo, los preescolares
tienden a determinar las localizaciones de los objetos con relacin a donde estn
parados (localizacin subjetiva en el autoesp?"cio propio); los nios mayores, sin
embargo, son capaces de localizar objetos considerando su proximidad con otros
objetos cercanos, sin relacionarlos con la localizacin de sus cuerpos. (. e.,
localizacin objetiva en el espacio general). Los conceptos de localizacin
subjetiva y espacio general son muy semejantes a la fase de desarrollo del
pensamiento preoperacional de Piaget. Los conceptos de lcalizacin objetiva y
espacio general se identifican con estructuras cognitivas superiores en la fase de
operaciones concretas. [ ...]
El conocimiento espacial de los adultos es adecuado generalmente, a pesar de
las dificultades ocasionales para localizar las posiciones relativas de diversos
objetos. Por ejemplo, al leer un mapa de carreteras mientras se viaja a travs de
un territorio desconocido, mucha gente se confunde en cuanto a si estn viajando
hacia el norte, sur, este u oeste. Puede ser difcil dar vuelta a un lado o a otro
mientras se est mirando el mapa sin situarse uno mismo casi'literalmente en l.
La ausencia de marcas familiares y la impersonalidad del camino dificultan que
uno se localice objetivamente en el espacio relativo a esta tarea en particular. Los
6
064
nios pequeos se enfrentan a una dificultad bastante similar, pero en una escala
ms amplia. Primero deben aprender a orientarse subjetivamente en el espacio y
luego proceder muy cuidadosamente a aventurarse al exterior hacia entornos
desconocidos en los cuales las indicaciones subjetivas son intiles. Dar a los nios
las oportunidades para desarrollar el conocimiento espacial es un atributo
importante de un programa de educacin fsica bueno, basado en el desarrollo, y
que reconoce la importancia del desarrollo perceptivo-motor.
Conocimiento direccional
Un rea de gran preocupacin para muchos maestros en el aula es la del
conocimiento direccional. A travs del conocimiento direccional, los nios son
capaces de dar dimensin a los objetos en el espacio externo. Los conceptos de
derecha-izquierda, arriba-abajo, ms arriba-ms abajo, adentro-afuera, adelante-
atrs se incrementan por medio de actividades de movimiento que ponen el
nfasis en la direccin. El conocimiento direccional se divide comnmente en dos
subcategoras: lateralidad y direccionalidad.
La laferalidad se refiere al conocimiento o sentir interno de las diversas
dimensiones del cuerpo con respecto a su localizacin y direccin. Un nio que ha
desarrollado adecuadamente el concepto de lateralidad no necesita depender de
indicadores externos para determinar la direccin. La nia no necesita, por
ejemplo, tener un listn tado a la cintura como recordatorio de lo que son la
derecha y la izquierda. No necesita depender de indicadores como la localizacin
de un reloj o un anillo para dar informacin acerca de la direccin. El concepto
parece tan bsico para la mayora de los adultos, que es difcil concebir cmo
podra cualquiera no desarrollar la lateralidad. Sin embargo, slo necesitamos ver
por el espejo retrovisor del coche para que las direcciones se reviertan y a veces
se confundan. Echar en reversa un remolque enganchado a un coche o
estacionarse en paralelo son experiencias que la mayora de nosotros evitamos
porque es difcil deCidir si se le da vuelta al volante a la derecha o a la izquierda. El
7
piloto, el astronauta y el buzo deben poseer un alto grado de lateralidad o "sentir"
para distinguir arriba de abajo y derecha de izquierda.
La direccionalidad es la proyeccin externa de la lateralidad. Da dimensin a los
objetos en el espacio. La direccionalidad verdadera depende de la lateralidad
adecuadamente establecida. La direccionalidad es importante para los padres y
los maestros porque es un componente bsico para aprender a leer. Los nios
que no han establecido por completo la direccionalidad se enfrentarn
frecuentemente con dificultades para distinguir entre las diferentes letras del
alfabeto. Por ejemplo, las letras b, d, P Y q son todas similares. La nica diferencia
estriba en la direccin de la "bolita" y el "palito" que forman las letras. El nio que
no tiene una lateralidad completamente establecida, se enfrenta a dificultades
considerables para discriminar entre las diversas letras del alfabeto. Palabras
enteras pueden revertirse. La palabra los puede leerse como solanos como son
por la discapacidad del nio para proyectar la direccin hacia el espacio externo.
Algunos nios encuentran dificultades en la dimensin arriba-abajo, que es ms
bsica que la dimensin izquierda-derecha. Pueden escribir y ver las palabras
boca abajo y se sienten totalmente confundidos cuando se trata de leer.
Establecer el conocimiento direccional es un proceso del desarrollo que
depende tanto de la maduracin como de la experiencia. Es perfectamente normal
que el nio de cuatro a cinco aos sienta confusin en la direccin. Debemos, sin
embargo, preocuparnos por el nio de seis a siete aos que experimenta de
manera consistente estos problemas, porque es el tiempo en que tradicionalmente
la mayora de las escuelas comienzan la enseanza de la lectura. El conocimiento
direccional adecuadamente desarrollado es una destreza de preparacin
necesaria para el xito en la lectura, y el movimiento es una manera en la cual
este importante concepto perceptivo-motor puede desarrollarse.
Conocimiento temporal
La discusin precedente de los diversos aspectos del desarrollo perceptivo-motriz
tena que ver con el mundo espacial del nio. Los conocimientos corporal, espacial
8
066
y direccional estn cercanamente interrelacionados y se combinan para ayudar a
los nios a darle sentido a sus dimensiones espaciales. El conocimiento
temporal, por otra parte, concierne a la adquisicin de una estructura de tiempo
adecuada en los nios. Esto se recuerda y redefine al mismo tiempo que se
desarrolla el mundo espacial del nio.
El conocimiento temporal est intrincadamente relacionado con la interaccin
coordinada de diversos sistemas musculares y modalidades sensoriales. Los
trminos coordinacin ojo-mano y coordinacin ojo-pie reflejan la interrelacin de
esos procesos. Nos referimos a un individuo que tiene una dimensin del tiempo
bien desarrollada como alguien coordinado. A uno que no ha establecido por
completo esa dimensin se le considera torpe. Todo lo que hacemos posee un
elemento de tiempo. Hay un punto de partida y un punto final, y no importa cun
diminuto sea, hay un lapso que puede medirse entre ambos. Es importante que los
nios aprendan cmo funcionar eficientemente en esta dimensin del tiempo, as
como en la dimensin del espacio. Sin uno, el otro no puede desarrollarse a su
potencial mximo.
El ritmo es el aspecto bsico y ms importante del desarrollo de un mundo
temporal estable. El trmino tiene muchos significados, pero aqu se describe
como la recurrencia sincrnica de eventos relacionados de tal manera que forman
patrones reconocibles. El movimiento rtmico implica la secuenciacin sincrnica
de los eventos en el tiempo. El ritmo es crucial en la realizacin de cualquier acto
de manera coordinada. Cooper (1982) grab los sonidos de ejecutantes
sobresalientes mientras completaban los patrones de movimiento de destrezas
deportivas seleccionadas. Los sonidos se transcribieron en notacin musical, lo
que ilustr que estaban presentes elementos rtmicos susceptibles de ser
grabados. Los ritmos que se grabaron de esos atletas sobresalientes se tocaron
en un tambor en varias situaciones de enseanza con principiantes, que
aprendieron los movimientos de los campeones ms rpidamente que cuando se
emplearon tcnicas de enseanza estndar. Cooper y. Andrews (1975)
concluyeron que "parece que los ejecutantes principiantes pueden beneftciarse de
escuchar y emular ciertos elementos del patrn rtmico de los buenos ejecutantes.
9
'" "., ...
Los maestros deben aprovechar al mximo este fenmeno" (p. 66). Seguramente,
esta afirmacin puede aplicarse tanto a los nios como a los atletas. Debemos
reconocer los elementos rtmicos en todos los movimientos eficientes.
H. Smith (1970) seal que los nios empiezan a hacer discriminaciones
temporales a tra\(s de la modalidad auditiva antes que de la visual y que hay una
transferencia de la auditiva a la visual, pero no a la inversa. Las actividades que
requieren que los nios realicen tareas de movimiento de acuerdo con patrones
rtmicos auditivos deben comenzar cuando son pequeos y seguir siendo parte de
sus vidas cotidianas. Las posibilidades de actividad son interminables. Moverse
acorde con diversas formas de acompaamiento musical, que van del sonido de
tambores a selecciones instrumentales, contribuye al conocimiento temporaL
10
06!
y Jess Palacios (1995), "El
Fra.
sus componentes" y "En camino! hacia el dominio
1
psicomotor", en Jess Palacios et al. (coords.),
I Desarrollo psicolgico y educacin l. Psicologla
<::::>
d1
l:.:J
136 joaqUl"n Mora yJess Palacios
3. El CSI/UCU; corpor:11 y sus clIIllpOllenl!!s

Hasta aquhemos insistido sobre todo en Jos aspedos prxicos de la motricidad.
Conviene que prestemos ahora atencipn a Jos aspectos ms simblicos, pero en el
l
bien entendido de que Ollas y otros son indisociables;y de que no podemos hablar
de la representacin del cuerposin referirnos a las actividades que COIl l se realizan
y al contexto espacial y temporal en.que esas actividades ocurren.
El concepto de esquema corporal se refiere a la representacin que tenemos de
nuestrocuerpo, de los diferentes segmentoscorporales, de sus posibilidades de mo-
vimiento y accin, asr como de sus diversas limitaciones (Ballesteros, 1982). Esa
compleja representacin se va construyendo lentamen:e como consecuencia de las
experiencias que realizamos con el cuerpo y de las vivencias que de l tenemos.
Gracias a dicha representacin conocemos nuestro cuerpo y somos capaces de ajus-
tar en cada momento nuestra accin motriz a nuestros'propsitos.
Imagnese el lector o la lectora en estas diversas situaciones: un amigo le dice
que tiene una manchajustodebajo de la barbilla; estandosentado, se le cae el lpiz
Q
entre los pes y, sin mover la silla, trala de alcanzarlo guindose por el sonido que
""-l
C:J el lpiz produjo al caer o por la visin que ha tenido de la posicin del lpiz antes
Desarrollo fsico y psicomotor a lo largo de los aos preescolares 137
de agacharse; el despertador suena estridentemente por la malilna temprano y es
imperioso apagarlo cuanto antes; quiere tirar un papel al interior de una papelera
que sc encuentra a una cierta distancia, y tiene que decidir sobre la marcha si
acercarse a la papelera o arrojarlo desde donde se encuentra. En estas situaciones
y en otras muchas semejantes que se podran utilizar como ejemplos, se producen
comportamientos rpidos y no meditados cn respm:sta a las demandas de la situa-
cin: llevarse la mano justo debajo de la barbilla, flexionar el tronco y dirigir la
mano al sitio en que el lpiz est (mientras se mantiene la mirada fija en el inter-
locutor), llevar directamente el ndice al interruptor del despertador, acercarse un
poco a la papelera ytirar el papel a su interior. Como resulta evidente, nos
aprove<:hando continuamente de tener una representacin bien articuladade nuestro
cuerpo y de sus relaciones con el entorno. Si no fuera asr, la realizacin de nuestra
actividad motora se vera continuamente entorpecida y estaramos de continuo en-
vueltos en penosos ensayos yerrores motrices. .
Cmo se llega a poseer una representacin del esquemn corporal y de las rda-
ciones cuerpo-medio tan afinadu y compleja? A travs de un largo proceso de
ensayos y errores, dc ajuste progresivo dc la accin del cuerpo a los estmulos del
medio y a los propsitos de la accin. A travs de un proceso en el qm: hl imagen
corporal ini<:ial, emnrionaria y poco precisa, se va .. justando y nfillant!o en fllncin
experiencias por las 'lIJe se va pasando. Lo que esto significa es que el cs-
quema corporal no es asunto de todo o nada, sino una construccitn progresiva en
la 'lile Iluevos eh:!IlJcnlns se van miadicndo COIllO consecuencia de la Illaduracin y
de los aprendizajes que se vun realizando.
Estos elementos con que se construye el esquema corporal son de distinta natu-
raleza: perceptivos, motores, representaciones cognitivas e, incluso, la experiencia
verbal. Analicmoslos con algn detulle.
Ya veamos en el captulo 2 cmo el beb, desde los primeros IllCSt;S de vida,
comienza percibirelementos de su propio cuerpoyde las personas que le rodean.
Mira repctidamelltc sus manitas y pies yprontoconseguir llevarlos voluntlfamentc:
a la boca. Pero a la informacin sobre la forma, el color y el gusto de sus propias
manos ypies se va a asociar progresivamente otro tipo de percepcin: las llamadas
,cenestesias. cinestcsias y percepciones artrocinticas. Estos conceptos. que no son
equivalentes. hacen referencia a la informacin que tenemos sobre la postura que
adopta alguna parte de nuestro cuerpo, o a los movimientos que realizamos. El
sentido externo del tacto se asocia a una especie de sentido interno, con sensores
repartidos por msculos y articulaciones, con lo que llegamos a conocer a ciencia
cierta qu movimiento realizamos y qu posicin corporal adoptarnos, aunque /lO
los estemos viendo,
Tenemos que insistir ahora en una idea expuesta en prrafos allteriores. El pro-
ceso de que hablamos no es algo que suceda de una vez por todas, de la noche a
la maana; es mls bien un paulatino acumular y relacionar la experiencia de la
visin del propiocuerpo con la experiencia desentirel propiomovimiento. Pasando
por estas etapas de sentir cmo muevo esa mano que veo que Illuevo se llegar
otras ms evolucionada: saber que esa manoque sientoeS ma, saberque forma
?ute de mi cuerpo, de mi yo.
Pero el cuadO que estamos trazando es todava incompleto. En la construccin
138 Joaqun Mora y Jess Palacios
lid esquemJ corporal no son suficientes la l1IauuracicJIl neuroltgica y sensorial, ni
el ejerccio y la experimentacin personal que actualizan csa maduracin (Mrtnez
y Nez, 1982). Como en tantos otros aspectos evoluti'/os, es decisiva aqu tambin
la experiencia social.
En realidad, ilntes oc llegar a conocer el cuerpo Ut uno mismo, sc conoce d del
otro. El beb de pocos meses ya explora el rostro de la madre, y poco a poco va
identificando ojos, nariz y boca, y reconociendo y atlibuyendo significado a la ex-
presin determinada por la posicin de cejas y labios. El nio aprende a sonrer
cuando percibe la sonrisa de quien se coloca cara a cara con l, le habla y le ofrece
juego. Del InisllIo mooo, se llega u obtener infofllllldn sobre otros elementos del
cucrpo (manos, brazos, picrnas) y su estructuracin postural, que se perciben en los
dems, y esa informacin se va entretejiendo con la experiencia del propio cuerpo
y la experiencia del propio l11ovifniento y postura sentida. Hasta tal punto
es importante la percepcin del cuerpo del otro para elaborar un correcto esquema
corporal, que una persona {lile se quede precozmente puede llegar a tener
postura les (los llamados blindisll1os).
I-byotro hecho social relevante para la construccin de las representaciones del
cuerpo: el desarrollo del lenguaje. Aun antes de que .exista un lenguaje expresivo,
el nio se somete a juegos (<<Dnde estn los ojitos?, ,Dnde est la boquita? .. )
que cumplen la triple funcin de aumentar su vocabulario, ayudllrle a conocer su
cuerpo y divertirle, Ltls diverslls palabras (<<ojos. nariz, boca, pdo, manos ... ,,) sirven
para etiquetar realidades diferenciadas, y como tal van siendo percibidas. Nilios y
niilas van aprendiendo as a identific<lr los distintos componentes de su cuerpo, fI
distinguirlos y anlizarlos. Tras las palabras se esconden conceptos que organizan el
mundo exterior de los objetos y el mundo del propio cuerpo. Las palabras sern los
primeros instrumentos pilfa codificar la realidad y hacerln comprensible. En cierto
sentido, no llegamos a saber bien que nuestra mano es distinta de lluestro pie hasta
que Jlodemos llamarlos con nombres diferentes.
"uariv>, boca, 1113nos,,> son herramientas para construir un primer
;lIlilisis eld yo corporal, palabras que posibilitan comprender al cuerpo como algo
separable del mundo que nos rodea y constituido por elementos diferenciados. En
cambio, palabras como cuerpo y yo permiten hacer la sntesis, integrar los ele-
mentos sueltos en una globalidad, percibirse como un conjunto de partes articuladas
en una totalidad. La percepcin de I globalidad corporal es p0sterior a la percep-
cin de los elementos separados, porque obliga a un nivel ms alto de simbolizacin
y organizacin. Por eso, cuerpo ser confundido inicialmente con uno de sus
elementos (el trax) y el empleo del pronombre yo slo se afianzar tras experi-
mcntar con expresiones en tercera persona (<<el nene.,
El cuerpo no es algo esttico, sino que mueve' en el espacio y se relaciona
con el mundo circundante. Tambn en esto cumple tI lenguaje alguna misin im-
ponante. Hay etapas en las que el nio preescolar va a hablar para s mientras
O juegn, y con su Ilabn va diri;): su accin. Va a ir contndose a s mismo lo que
-.J hace y lo que piensn hacer. Este tipo de haba va a ncompaar II secuencias de ",ctos
motores, a interacciones entre el cuerpo y el resto del mundo, que van a
organizadas y controladas por el cdigo sirnb;ico del :enguaje. Hay funciones neu-
rolgicas ilnprcscindibles para el control dd n:w llIotor, y que se ejercen cuando el
Desarrollo fsico y pscomotor a lo largo de Jos aos preescolares 139
nIDo o la nia preescolar dirige su propia conducta con su habla. Habhndose a s
mismo, sostendr lu atencin sobre la conducta motora, que sen mantenida lo ne-
cesario superando la conducta ms inmadura de impersistencia. Interrumpir el acto
motor para dirigir la atencin a un nuevo punto, frente a la perseveracin motora.
E introdudr latt!ncias temporales entre una secuencia motriz y otra, inhibiendo la
La palabra se convertir as en un instrumento (lue facilitar el control
corteza cerebral sobre la experienciu psicol1lotriz.
Por lo que estamos viendo, no carece de sentido la prctica de los psicopedago-
gos centroeuropeos cuando incluyen el lenguaje dentro de las haleras de evaluacin
del nivel PSiCOlllOtriz y de los planes de rehabilitacin. Mucho lIUs que compkjas
praxias orales, el lenguaje aporta significacin e integra en la experiencia del cuerpo
la secuencialidao y la simultaneidad, las parles y la globalidad, lu diversioad y la
unidau, Y enriquece y organiza la represent<lcill simblicu de la percepcin y el
movimiento corporul.
Con los mimbres allteriores se hace el cesto del esquema corporal. Si para pre-
cisar ms el concepto tenemos que destacar algn componente de los citados, hemos
de decir que el esquema corporal es, sobre todo, un conjunto de representaciones
silllblicas. El elltrumado de percepciones, movimientos y conceptos verbales se
archiva como representaciones del cuerpo en relacin con el espacio circundante y
los ejes de simetra quc definen al mismo cuerpo dentro de ese espacio. Un esquema
corporal bien establecido supone conocer la imagen del propio cuerpo, saber que
ese cuerpo fornlU parte oe la identidad ele uno. Percibir cada parte, pero sin perder
la sensacin de unidad. Conocer las distintas posiciones que el cuerpo va adopHllloO
y, finalmente, antdpar (operando, actuando sobre las mismas represenwciones)
todos las nuevas posiciones que se pueden adoptar, y las consecucncias {1,IC estas
posiciones y secuenci<ls dc movimicntos pueden tener sobre el mismo cuerpo o sobre
el entorno. Todo elJo ser preciso para llevar COII xito la bola de papel que comen-
zbamos a arrojar unos prrafos ms arriba, hasta el interior de la papelera,
Habltlr de cmo entender el concepto de esquema corporal no nos debe hacer
olvidar algo que ya se ha reiterado: que su construccin no se IHlce de unu vez, sino
por un proceso de mejora gradual, de integruci6n de experiencias que es necesaria-
mente lento. La poca preescolar coge en plena elaboracin.
De los dos a los cinco aos, varones y mujeres aumentan la calidad y discrimi-
nacin perceptiva respecto a su cuerpo. Se enriquece el repertorio de elementos
conocidos, as como de la articulacin entre ellos. El desarrollo de habilidades mo-
como ulla prensin ms exacta y una locomocin mucho ms coordinada,
::2cilita la exploracin del entorno y de las interacciones que ste estublece COI1 su
c',:'orpo.
Sin embar;o, una verdadera construccin del yo corporal no se da hasla los cinco
;::"':'5 aproximz.c'amente. Los elementos se articulan e integran conscientemente en
c:c' :odo. El n,ovimiento se comienza a reflexionan>. El proceso de lateralizacin
referentes externos estables. Comienzan a sentirse los corporales,
mundo puede organizarse con referencia 11 la posicin del cuerpo: lo que queda
y lo 'queda detrs, la derecha y la izquierda, arriba ydebajo.
De siete n :loce aos, dentro ya de la edad esenlar, culminar el proceso de
de! yo corporal, con la potenciaci6n tic las representaciones ment:l\cs
14 O JOiUluin Mora y Jess Palacios
del propio cuerpo y elmovimicnto con relacin al espacio y al tiempo. Se integran
ya plena/llente sensacin y movimiento y el cuerpo puede ser descrito Con eficacia,
tanto desde el lenguaje oral como desde el Cmo algunos autores sostienen,
para llegar hasta aqul fue preciso recorrer un largo camino de tres grandes etapas,
eH el qlle 1;1 primera file de cxploraci(n de lino mbmo y de los dcmls, la etapa
inlt.-rllledia sirvi para tomar conciencia de lo que se posea y lo que se poda lograr
y, finalmente, la etapa de la coordinacin, la estructuracin y la integracin.
4. En camino hacia el dominio psicolllOtor
Los distintos procesos que integran el desarrollo psicomotor no son fenmenos
separables, por lo que maduflCin nt':urolgica, desarrollo del esquema corporal,
procesos de lateralizacin e, incluso, desarrollo cognitivo y del lenguaje deben abor-
darse en su conjunto. No est de ms, no obstante, qlle consideremos por separado
el papel especial que cllmplen algunos componcntes psiColllOtrices en el camino de
In integracin y el control corporal a lo largo de los aos preescolares.
Pu.:de resultar paradjico que sealemos en plano de igualdad al proceso de
motriz y al proceso de coordinacin, parecen apuntar hacia metas
totalmente opuestas. La independencia es la capacidad de controlar por separado
cada seglllento motor. Lograr hacer un movimiento relativamente complejo con una
!llano sin que se I!lueva la Otfll o sin sacar nI mism; tiempo la lengua, ni hacer
muecas, es un ejemplo de independencia. Sujetar e11re los dedos pulgar, ndice y
medio un lpiz, mieutrls los dos dedos restantes se adaptan a la superficie del
y la otra mano sujeta rdajadamente la hoja mientras se escribe, es otro
La independencia de los segmentos corporales va a ir eliminando durante los aos
preescolares la mayora dc las sincinesias y paratonas es decir, movimientos pan!-
sitos)' alteraciones del tono el! otros rganos que no wn los que se desean mover.
Este proceso de segmentacin e independencia no se lograr del todo en la mayora
de los nirio\ hasta los 7-t; ailOs, dentro ya del perodo escolar.
La coordinacin supone un proceso aparentemen\!! opuesto. Patrones motores
que eran originalmente independientes, se encadenan y asocian formando movimien-
tos compuestos, mucho ms complejos que los originules. Pero lo ms destacable
de 1;1 coordinilcin es que la secuencia de movimientos se automatiza, de modo que
sc ejecuta sin que el sujeto tenga gue estar atendiendo a su realizacin. Subir esca-
leras. alternando ambas piern;Js y desplzando la ma.lO por el pasamanos, es un
de coordinacin. Esnibr implicn tambin buer.. as dosis de coordinocin. La
cllordin:l(.:in y de movimientos, fruto de la maduracin y la prctica,
supOne grandes ventajas. Un solo eslnllllo dcsencaden:l toda la secuencia de movi-
rnientos automatizados, con lo que el encadenamiento se n:aliu sin sobrecargor al
(jisposirivo cognitivo que procesa los estmulos. Disminuye el tiempo de reccil1 (la
es automtica) y el ticmpo de ejecucin (e; salto un actor motor al
(!': tambin es aut()mtico). La atencin se liber:l de tcner que estar contro-
-..j
lando estnwlns y respuestas y puede centrarse en otra5 tareas, o en el 'procesamien-
1:1
, to de aspectos ms relevantes de la actuaL La escritur, es un buen ejemplo de esto
Desarrollo flsico y psicomolor a /o largo de /os aos preescolares 141
ltimo. Cuando el aprendizaje ya se ha automatizado, podemos centrarnos en
ideas vamos a exponer, sin tener que preocuparnos de qu movimientos tendr que
hacer exactamente la mano que escribe. Otras referencias a estos procesos esenciales
para la edad preescolar se encuentran en el apartado de este captulo. Baste
ahora recordar que en este perodo se constmycn Ills bases de ulla organizacin
psieolllotri:l ti la vez indepcndiellte y coordinada, lo que es decir lo mismo que
eficaz, aun cuando el dominio de estos aspectos no se lograr hasta bien entrados
los aos escolares.
El IOllO, otro de los aspectos que Illerece la pella considerar aisladamente, es el
que en cada momcnto tienen los msculos, grado que oscila
entre la hipertona (tensn) y la hipotona (relajacin). El tono de cada msculo
est sujeto a controles involuntarios por parte del sistema nervioso, pero es suscep-
tible de control volulltario, como lo demuestra el hecho de que podomos relajar o
tensar conscientemente nuestros msculos. A travs de sus experiencias COIl los
objetos con los que se relacionan, los nios van aprendiendo a ajustar su tono
muscular a las exigencias de cada situacin, de manera que no utilizan la misma
tensin muscular para trutar de mover Sll cama, que parn levantar el globo que se
les acabn de caer. Ese ajuste es importante, pues no slo garantiza ulla Illayor
adecuacin de la accin a su objetivo, sino que ader:ls tiene una vertiente de re-
presentacin y control voluntario de! propio cuerpo.
En la medida en que afecta a grandes grupos lllusculares, el tono repercute en
el control postura! y en la mayor o menor extcnsibilidad de la5 cxtremidades. El
control de la tonicidad muscular es adems importante porque, a travs de cOll1plc-
mecanismos neurolgicos, el tono se relaciona por un 1It!O con el mantenimiento
la atencin y por otro con el mundo de las emociones y In personalidad. Por lo
que a la relacin con la atencin se refiere, la hipertona muscular dificulta el man-
tenimiento de la atencin, mientras que la relajacin tiende a facilitarlo. Un cierto
fondo tnico es, sin embargo, preciso para mantener unil situacin de alerta y acti
vacin. Aprender controlar la tonicidad muscular es, pur tanto, facilitar el
dizuje del control de la atencin. En lo que se rcfiere a In conexin emociones-tuno,
se trata de una relacin bien conocida a travs de lu cual las tensiones elllodonalc:s
se traducen en tensiones musculares. El aprendizaje de la relajacin es tambin
importante en este terreno.
Del conlrol respiratorio se pueden decir algunas cosas parecidas a las que aca-
bamos de menCionar para cltono: se trata de una importante funcin corporal sujeta
a un control automtico por parte del sistema nervioso, lo que no implica que la
respiracin no pueda ser tambin sometida n un control voluntario. El aprendizaje
del control de la respiracin es importante porque, COIllO en el caso del tono mus-
cular, la respiracin se relaciona con los procesos de atencin y las emociones. El
control respiratorio implica conocer cmo se respira y controlar conscientemente
(hasta donde eso sea posible) el ritmo y la profundidad de la respiracin.
Del equilibrio apclHls dijimos que se ve facilitado en el primer ao por el creci-
miento del cerebelo. Podemos, adems, decir que es condi,,;in de nuestro movi-
miento y nuestras acciones. Gracias al hecho de que somos cnpnccs de mantener
lluestro cuerpo en equilibrio, podemos li!Jerar pura la eciln parles del cuerpo que
de otra manera se veran continuamente comprometidas en el mantenimiento de una
142 Joaqun Mora y Jesus Palacios
postura estable. Imaginen nuestros lectores y lectoras lo incmodo que sera tener
que escribir y al mismo tiempo tener que invertir energa y atencin (iY brazos y
manos!) en el mantenimiento del equilibrio, o tener que caminar y al mismo tempo
esforzarse por recuperar el equilibrio tras cada cambio de posicin. Nuestra auto-
noma funcional y nuestra independencia motora dependen del m;:ntenimiento de
un equilibrio que, C0l110 ocurre con los. diversos componentes psicomotores que
csttll110S considerando, est bajo control de mecanismos neurolgios, pero sin que
ello implique imposibilidad de control consciente. Si no somos cons-
cientes de que ese control existe, es porque lo adquirimos pronto y sin dificultades.
La eSlrtlClllralJ del espacio se relaciona con la conciencia de Ius coordenadas
en las que nuestro cuerpo se mueve yen las que transcurre nuestra uccin (Rossel,
1')75). Desde los planos espaciales m<s elementales (arriba-abajo, delante-detrs)
hasta los ms complejos de aprender (derecha-izquierda), el nio se tiene que ir
representando su cuerpo en el contexto del escenario ,espacial en que transcurre su
vida, siendo capaz de organizar su accin en funcin de parmetros como cerca-le-
jos, dentro-fuera, grande-pequeo, estrecho-ancho... Cuando es capaz de servirse
de estas nociones en la accin, est en condiciones de iniciar su aprendizaje corno
nociones espaciales, lo que significa que el espacio se dDmina antes a nivel de accin
que de representacin. Para tomar conciencia de la importancia de una correctn
estructuracin del espacio, basle con una muestra: el aprendizaje de la escritura'
implica el manejo y dominio de unas coordenadas espaciales (derecha-izquierda,
arriba-abajo) cuya ausencia acarrea enormes dificultades en el proceso de adquisi-
cin. .
Algo semejante ocurre con la estrliclllraGll del/lempo. El nio sita su accin
y sus rutinas en unos ciclos de sueo-vigila, de maana-tarde-no-
che, ayer-hoy-mallana, das de la semana-<las del de semana, y es capaz de
hacerlo en su actividad mucho antes que de representarse simblicamente esas no-
ciones. Por otro lado, las nociones temporales son an rtls difciks de dominar que
las espaciales, pues mientras que las relaciones espaciales son perceptivamente evi-
dentes, las relaciones temporales slo existen por las conexiones que se establecen
mcnt!Jnente entre ellas, por lo que el desarrollo de bs conceptos temporales es
ms tardo que el de los espaciales. .
l"lovido C0l110 siempre por el doble impulso de la maduracin y de los aprendi-
zajes, el nio va accedicndo,a un doble proceso de diferenciacin de estos diversos
componentes (control tnico y respiratorio, control postfal y del equilibrio, estruc-
turacin del espacio y del tiempo) y de integracin de todos ellos en una totllidad
cn:dentel11ente compleja y bien lrticulada: el esquema corporal. Desde el cuerpo
CO/ll'J unidad, integrador del resto de actividades psicol11otri;es, al cuerpo como
obje;o del propio conocimiento, el l1ii10 preescolar debe recorrer un camino que no
se hasta allOS ms tarde. Pero as bases de ese camin;r se establecen en
este ;::erodo, y al llirlO y a su entorno educativo les queda la tarea de que se esta-
blezc2n bien.
o
-J
W
..
Los factores que afectan el desarrollo motordurante
la niez temprana
La adquisicin de los patrones locomotores
elementales durante la il temprana
Adquisicin de ros patror.es elementales
de la manipulacin dur.nte la niez temprana*
Davi Gallahue y Bruee A. Me Clenaghan
Los faaoresque afectan el desarrol'o motordurante la niez tempr3Ila
En los l(imos aos se ha enfa(izadoacercadelJIre!del desarrolio motorenel proce-
so educativo de nios pequeos. El movimiento (S ahora visto como el facilitador pri-
mario del desarrollo intelectual y afectivo, as 'rDO del desarrollo motor, particular-
mente durante la infancia y la niez.
Los dominioscognoscitivo,afectivoyps;com( .0rdela conductahumanaseencuen-
tran estrechamenteinterrelacionados (fig. 1). La :1 fir.ultad encualesquierade estas reas
puede afectar negativamente el proceso educal\ total de nio, cuyas necesidades in-
telectuales,afectivas y psicomotoras seenCllenuan alteradas.lasfallas de desarrollo a
un promedionormalencualquierade las reas puedeinfluir negativameme el
promediode desarrollo en una o ms de las re,tdlteSreas.
J'gllrtl 1. interrelacin de los lre!:> campos educativos
Cognoscitivo Afectivo
Psicomotoi
;>,
<i
CJ
u
12 N
len ,
I e
I
le
I

EnMovi/J1t!lltos fundamentales, Sil desarrollo !j re:Jilitaci 1, Buenos Aires,
na, 1998,pp. 1 36-53 v 51-67.
071
La idea corriente de "nio difcil" ha reactualizado el inters en el desarrollo progre-
sivo de habilidades motoras en nios pequeos. Las inv han que.
a pesar de que algunos nios presentan retraso en la oc de habilidades motrices
elementales. ellos progresan a travs de la misma secuenci J e desarrollo de los nios norma-
les. La inforlacin sobre nios normales puede entoflo'!s ser utilizada para p(anificar
programas de movimientos elementales para nios )e::'Jeos o nios que presenten
bajo nivel de rendimiento motor.
Desde el momento del nacimiento. el desarrollo motor sigue una secuencia deter-
minada. Los movimientos del recin nacido, provoc;dos por el medie, son en gran
medida reflejos e involuntarios. A medida que progrese :lesarrollo y madura el sistema
nervioso. el nio consigue control voluntario sobre su ,nusculatura y. de este modo. los
movimientos refiejos pueden ser suprimidos o Los intentos de moyi-
miento voluntario son imprecisos y groseros. Parecen p-ducirse al azar y sin intencin o
finalidad, pero representan en realidad un momento c'uciaJ en la captacin -de la infor-
macin. Con el tiempo. el nio en desarrollo comien a integrar estos movimientos
imprecisos a su repertorio de h3bilidades siemprp. en expansin. Estos movimientos se
van tornando mis complejos en la medida en que el i,'o aprende a combinar una serie
de acciones individuales de su cuerpo en un acto coordinado o intencional, o patrn dI"
-
movimiento. Con la prctica y la experiencia, estos se tornan ms perfus, y el
nio comienza a utilizarlos para realizar habilidades relac;onada:; can los deportes. Luego.
el adolescente concentrar sus esfuerzos en lograr la ,labilidad necesaria para realizar
algunas actividades e_,pecficas sobre una base recrea(va o compecitiva
Este captulo trata sobre los aspectos generales cel desarrollo motor durante el
periodo de la niez temprana y expone el papel de 10s patrones de movimiento ele-
mental en un desarrollo adecuado posterior. Adems, se resumen las determinantes
prenacales, del pan:o y posnatales que pueden afectar d rJotencial motor de un pequeo.
La niez temprana (2 a 7)
El periodo de la niez temprana es crtico para el alcar.ce y profundidad que lograr el
desarrollo motor. Hasta hace unos aos, mochos [liGO, quedaban librados a s mismos
para desarrollar sus patrones motores elementales. nc?fTlentel::,s e:<periencias motrices
desarrolladas en su actividad ldica diaria eran la para lograr movimientos cada
vez ms complejos. A pesar de que las expenencias te ;uego de algunos nios son lo
suficientemente variadas como para mejorar esos ') l(rOneS sin la ayuda especial de
experiencias motrices planificadas. sera incorrecto Iregar a la conclusin de que la
mayora de los nios desarrollar patrones eficem; '1 mad Jros de movimiento sin
alguna forma de entrenamiento. Estudios realizados recientemente sobre nios con
dificultades de coordinacin refuerzan el argumento de que un nmero significativo de
nios de todas las edades y niveles intelectuales presentan patrones motores poco
eficientes y poco coordinados.
2

ti '( .)
S un nio no logra formar patrones mocorP.S eficientes durante el periodo de la
nieztemprana.se le har cada vez ms difici., a medida que pasa el tiempo,la adquisi-
cin depatronesmaduros.Esto se debe atres factores: 1) experiencias
motrices insuficiences cualitativay cuanth:ativamence;2) presinambiental, y3) miedo.
Esto noquieredecirquelosniosqueevoluc'onanms lentamente_nunca llegarn aun
nivel maduro de desempeo,sino sloqu;; cada ao se les har ms difcil desarrollar
patrones motriceselementales ms depurados.
t;:JTemor
,.

V "'resinambiental
eludan y cantid.d
delas o)oriul'jd"desmotrices
----- ".-....-...",._....... ,,_._-
Un ejemplo,de un patrnmotorpocohbil lueseobsenaCOIl frecuenciaen nios
mayorCItos es el dearrojaro atajarunapelota.'1uchos,enespecial las mujeres,quienes
han limitado su experiencia de lanzar o ata!.r la pelota a su niez temprana, tienen
-
dificultad paraarrojaro atajarla pelotautilin:1dopatrones maduros. Tienden a utilizar
un movimiento torpedel brazo y a descansar p.1 pesodel cuerpoen el pie equivocado
al arrojar,yal tratarde atajar la peloraqueIf!s arrojamos realizan un movimientopara
esquivarconla cabeza.La debilidad de estos pa
7
.rones deatajey lanzamiento disminuir
pro'Jablemence en los prximos aos, pues uri mayor nmero de jovencitas participan
ahoraen actividadesfsicas yporqueexisteunanayorpresingrupal deaceptacinde la
mujercon habilidad paraestas realizaciones
Los patronE: clcmcn':.:llcs motores,3dquiri:1$ durante la primera nfancb,form;:;n la
base motriz a partir de la cual se desarrollan n<'.bilidadcs ms complejas, incluidos los
d"'portes.El grado en el cual los nios estas actividades elementales durante
la nieztempranaamenudoafectala facilidac ccnquepodrnalcanzarniveles aCf:ptables
dedesempeoenrealizaciones motricesms c'0'ilplejas,durante la posterioradolescen-
cia yedadadulta.Muchos deestOs patronesmown:selementalesseintegran con habili-
dades ms complejas yson necesarios para1; participacinen ls deportes.el baile ylas
actividades rpcreativas.Los nios confallas en e desarro!lo maduro'f. eficientedepatro-
nes motores puedenms carde encontrardlfiCLlrades p2.ra realizarconxito tarC',s ms
complejas. Esta deficienciatieneconsecuencias\rascendentesencuantoala habilidad del
nioparacompartirconsus pares una amplia\a,iedaddeactividades ldicas.Los adultOs

3
que no han alcanzado un nivel maduro en algunos motores elementales tendrn,
tambin, dificultad para participar con xito en las acriv'dades recreativas y competitivas
que requieran coordinacin y habilidad fsica. El grado e desarrollo que alcanzan estos
patrone5 en la primera infancia depende prncipalmen:e de tres factores; 1) el potencial
de desarrollo del nio, 2) la progresin del proceso rn:'durar.ivc, '/ 3) la oportunidad en
calidad y variedad de las experiencias motrices.
Las investigaciones sobre el desarrollo progresivo de patrones mo,:ores elementales
durante la niez temprana indican que los nios adquii'i'en un nivel maduro de desem-
peo luego de haber pasado por una serie de estadios perfectamente En
un estudio notable, Deach (195 1) determin que hah,a a distintas edades. patrones de
realizacin para los movimientos elementales al arrojdr, atajar, pa.tear, golpear y hacer
rebotar 'una pelota, y demostr cmo se desarrollaba 1 tomar.do como referencia un
nivel de realizacin hbil y adulto. Actuaron como de la experiencia 133 l1iCrc,$ y
nias de enrre 34 y 83 meses de edad. Se analizaron peI(l,las de cada uno de los diversos
ejercicios. Los resultados de este estudio revelan que ::n el desarrollo de los parrones
elegidos haba un claro progreso desde los gruesos de brazos y piernas
hacia las acciones totales, que involucraban todo el cut'rpo y que eran altamente coor-
dinadas e integradas. En todos los patrones, tanto dE la mano como del pie. se encontr
t'na progresin de desarrollo en tres niveles, paniel'cc de la accin eJe Ulr IJlir;, ',1,
nico en oposicin al cuerpo, hasta llegar a involucrar codo el cuerpo. Secuencias de
s.imilares han sido observadas tambin por otros investigadores.
Fi::'TJtr/;z 2. Los tres estadios de la pros,resn del desarrollo
de los patrones motores cL/?1'l1wtales
GeneralizJdo
elementales
2-7 aos
Movimientos :-udmentnrios

(Uuvid C;ullahuL:, [Jdr:r yCeurge Luedke, A CU!I( 'lll/lIi Apprwch lo MIJullg 111/11
1975, JOM Willy &Sons, ne. Reproducido con autorizac!(,n de JOM Wiley & SOf1.S, lnc)
4
077
8-10 aos

quenohan ak:a.nzado un nivel maduroenalgunospatronp.s motoreselemencalestendrn,
tambin,dfiCl"cad paraparticiparconxito en las activid:J.des recreativas ycompetitivas
que requieran coordinacin yhabilidad fisica. El grado de desarroflo quealcanzan estos
patrones en la primerainfancia deper,de principalmer,te de :-es factores: 1) el potencial
de desarrollo del nio. 2) la progresin del proceso madurativo y3) la oportunidad en
calidad y variedad de las experiencias motrices.
Las ir.ves,:igacionessobreel desarrolloprogresivo::le p:1trones motoreselemencales
durante la niez tempranaindican quelos nios un nivel madurodedesem-
peo luego de haber pasado porunaseriedeestadios p"rfe:.:tamenteidemificables.En
un estudio notable.Deach (1951) determinque haba.;j distintas edades,patrones de
realizaCIn para los movimientos elementales al arroja-, 2tajar.patear;golpear yhacer
rebotar una pelota, ydemostr cmo se desarrollab:m, Dmand(,) como referencia un
nivel de realizacin hbil y adulto. Actuaron como sujetes de la experiencia 83 nios y
nias deentre' 34y83 mesesdeedad_Seanalizaronpelblas de,dauno de !o& diversos
ejercicios. Los resultados de este estudio revelan que m el desarrollo de los patrones
elegidos haba un claro progreso desde los movimien.:os gruesos de brazos ypiernas
hacia las accionestotales.que involucrabantodoel cuer'o yqueeranaltamentecoor-
dinadas e integradas.En todoslos patrones,tamodela manocomodel pie,seencontr
una progresin de desarrollo en tres niveles, partiencn de la accin de un miembro
nico en oposicin al cuerpo, hasta llegar a involucrar lodo el cuerpo.Secuencias de
desarrollo s.imilares han sido observadas tambin por :)tms investigadores.
Figura 2. Los tres estadios de la progr?s;n del desarrollo
de los patrones motores ele/t ?ntales
14 aos
-
Especfico
f---------
Generalizado
Movimientoselementales 2-7 aos
Estadio I
J
--_._--_._---------...--
;v1ovimienlosrudimentarios 0-2 aus
Reflejo,;
(DavidGallahue,PeterWemery GeorgeLuedke,A Concepil,J Approach tolv1uuingand Leaminj,
1975,JohnWilly& Sons,me. Reproducidocon ilutoriulcindeJOM Wiley& Sons, ne)

4
077
..
Dentro del periodo de la niez temprar.a,lo; nios adquieren patrones de movi-
mientos elementalesintegrandogradualmente JL nmeromayordeacciones comple-
jas er,-patrones morores coordinados y ajus.:a:h). El patrn madllro de arrojar, por
ejemplo,requiere del ejecutante una sincroniza co.poral que incluya el brazc) y la
mano, pero tambin el tronco,la pierna y el Les primeros intentos para ar'ojar
comprenden movimienros peco eficientes de! b- G:O. principalmente a nivel del codo.
Conla experiencia,el acro dearrojarsetornauro movimientoaltamentecomplejo.que
combina un cierro nmero de acciones corpora.eseficientes yajustadas.
Al revisar las investigacionessobre la adqubi'">n progresivadelos patronesmoto-
res en nios pequeos vemos que el desarrollo dE' muchos patron.es puedesersubdi-
vidido en unaseriedeestadios que presenc:o cad: uno mayorafinamiento respectodel
anterior (fij. 2). Segn la evolucin de los patrorlcs a de los inicial,
elementalymaduro.seproducencambiosobs(rIJLles errlos movimicnLOs ((JI"/Jor;lcs.
Estos cambios pueden utilizarse para evaluar el grado de evolucin del patrn en el
cual el nio seencuentra [... ].
Los primeros determinantes del compcrulliento posterior
A lo I-.rgo del procesode desarrollo,muchas hflllencia$ pueden perjudicar nivr:1 de
rendimiento motorde un nio. Estas influen:::ics ,nlos determinantes del
momento del partoy posnatales (fig.3).

Figura 3. Detenninantes del des
7
;'rollo motor posterior
Ant"dores Al nacimifnto. Posteriores
determinantes al nacimiento. a', nacimiento.
o Cuidadoprenatal. Posicir al nacer. Experienciay
o Gentica, Compk..lriones maduracin.
luimentacinmaterna. del trLaJo de
o Edaddela madre. parto.
o Enfermedade$dela Bajo al nacer
madre . Prem"[lIf"z.
IncompatibiEdadRh.
Drogas, radiaciones.
I
T
Desarrollo notar
5
Infiuencios prenatales
Ya en 1913 el Ch/dren's Bureau del United Stmes Debo -tTI,:nt o(Lobor. reconociendo la
necesidadde informar al pblico acercade los cuidacbs recomendables paraun nio,
public el primero de una serie de folletos sobre la irT',)rtancia del cuidado prenatal
(West, 1924).Sin embargo.ms demediomilln de mujE.res cadaaoan no acceden a
los cuidadoselementalesnecesarios parareducirriesgosdu:-anteel embarazo(Prenatal
Care to Prevent Birth De(ects, 1972).Es vital quela muj .r \)mbarazada recurraal cuidado
profesional prenatal,dado el nmerode factoresgen:tvy; ydel medioque puedenafec-
tar al crecimientoydesarrollo del nio.
Smth trat de determinar por qu la mujE'r embar'a::ada no recurra a la consulta
mdica. Averigu que muchas mujeres pensaban qu") Ilj, cuidado. prenatales no eran
..
necesarios,o lo eran slo en etapas avanzadas del E:n,"ara7o. Se estima que cada
250mil nios estadounidenses.o sea7% de n:i :idosvivos,traen defecto
importante de nacimiento.Se calcula que 20% de esos refectosson heredados,mien-
tras queotro20% se encuentradirectamenteoriginaJ(.. encondidoncsambiefllJlI,',,1 I
60% restantereconoceun origenenel cual interactancondicionesgenticasyambien-
tales (Progrcss in Pn.!vcntioll o( BirO Dc(ects). Un nnw",' importanre de esos
de nacimiento podran eliminarse o disminuirse con un cuidado prenatal ;pr,yl,:, ''.
La National Foundavon o(the March o(Dimesidentific; :as madresde"altoriesgo",que
son l:ls que m;:yor necesidad presentan de control dw;:nte el embarazo.Ellas son:
l. Madres menores de 17 o mayores de 35 a05.
2. Madres con trastornos metablicos.tales corll!) hipertirodismo o diabetes.
3. Madres (y tambin p;:dres) con historias bm:l.Hes de afecciones heredadas,
4. Madres que previamentehanabortado,que han tenido un niopremaruroo de
bajo peso,o con una historiade toxemia en embarazos.
Todas las clulas del cuerpo humano. salyo las rt:productoras. espermatozoide y
vulo.contienen23 pares,o seaun total de46 cromosrmas.Cadacromosomacontie-
ne miles degenes,que transmiten informacin ger,tir:< )roverientede ambospadres,
yesws genes determinan las caractersticas genbtica: J:;;I nic en desarrollo.Este sis-
tema tan altamente complejo'e interrel<iConado <l<l ILgar a' que ocurren yse
traducen en anomalas genticas, que pueden ser he.-",dadas prir.cipalrnente de una
de es!as!re.s maneras (Clausen. 1973):uno de los p"drr:'i puedepre:sentar la afeccin o
anomalaytransmiLrsela al nio.quien tendra.en ste C.150, 5mb de probabilidades de
heredar el defecto;ambos progenitores,sin que m;,nifieste la anomala.pueden ser
portadoresdegenes recesiyos,el nio tiene entonee, 25% de probaoilidades de que
se manifieste la anomala y50% de probabilidades de ::e- portador;el tercermodo en
que puede una anomala gentica es p()r medio de un gr.:n
ubicado en uno de los cromosomas X de la madre, l3 madre puede entonces trans-
mitir la anomala a sus hijos, quienes tendrn 50% rle probabilidades de que se les
manifiesteel Jefecto,o puede transmitirloa$US (l,'.!f1es tendrn50% JI,! pruUJlJi.

6
fJ ?!J

lidades de ser portadoras. Una familia que ya ( elle un nio con esta anomala tiene
pocas probabilidades de tener otro nio con Jr a anomala similar. Con el consejo
gentico actual y los mtodos certeros de i,m.n:;tigacin prenatal. gran camidad de
defectos genticos son ahora detectados 3.ntes :le la concepcin o en los primeros
momentos del embarazo.
La alimentacin de ia madre desempea un p3pel impor..ante durante el embarazo.
El promedio de peso ganado por la mujer grvid:1 durante el embarazo es de aproxima-
damente I I kilos. Las madres con sobrepeso antes del embarazo d!ben con frecutilncia
adelgazar. que las que son excesiv;mer ce deben aumentar su peso.
Muchas mujeres. por el temor a no poder elimir,a
r
los kilos sobrantes, tratan de man-
tener el incremento de peso en el mnimo. El Ccrwnittee QJl 'Maternal Nutrition no reco-
mienda aumentar menos de 6.5 kilos. a causa de 'os efectos adver$os que esto le puede
ocasionar al peso del nio al nacer yal desarrollo 'leurolgico de ste. Muchas mujeres
embarazadas comienzan a preocuparse por su j'"ta despus de saber que estn emba-
razadas. Los estudios han demostrado. sin emb"l( go, que la saludable alimcnlacilI ele[
feto est relacionada con los hbitos de la rnadre. no slo duram:e el em-
barazo sino durante toda su vida.
Burke (1943) correlacion el valor alimeneario de la dieta materna con el 11,110
del recin nacido en sus primeros das. Un Fediatra evalu las condiciones fi!'ica:. del
nio inmediatamente despus -::el nacimiento y luego a trav:s de las dos semanas si-
guientes. Fue tambin evaluada la dieta de caea ,nadre. Se lleg a la conclusin de que
exista una correlacin positiva emre la dier.a d" la madre y las condiciones fisicas del
nio. Se dedujo, por tamo, que si la dieta matefll3 durante el embarazo es pobre, au-
mentan las probabilidades de que el nio al naCEr presente un estado frsico deficiente.
Dieckman (1951) encomr una correlacin er,tre un informe pediuico acer-
ca del est.ado fsico de algunos nios ylas prme:nas ingeridas por la madre durante el
embarazo. ltimamente se ha enfatizado sobre las consecuencias que a largo plazo
puede traer la desnutricin materna sobre el ce:::-rrollo fsico y memal del hijo. A pesar
de que los estudios no se han completado, ya se (,,,boza una alta incidencia de anorma-
lidades del desarrollo en nios que padecieron dieras deficientes en protenas.
De acuerdo con las investigaciones. la edad n<..; pOpicia de la mujer para engendrar
un nijio saludable oscilara entre los 20 y los :.iC los (Crawley, 1973). (1 %'li
seal que, cuando la edad de la madre es infer lar a 16 o pasa de los 36 para las pri-
mparas o de los 40 para las multparas. la maorc corre un riesgu mayor de tenc:r' un
nio con dao nerolgico.
La edad de la madre es de significativa im::.onancia en la anomala cromosmica del
sndrome de Down, o mongolismo, que presr.n:a una incidencia mayor encre hijos de
madres mayores. El mongolismo incide en una prJporcin de uno en 700 (The Nationc/
Foundation o( the Morch o( Dimes). Una madre :on ms de 45 aos tiene ur\,jl pl'ulJabi-
lidad en 50 de tener un ni10 Con sndrome dt2 C/OW'l, mientras que para la madre' de 25
7
aos, la probabilidad decrece a una en dos mil (Thc .'\f:::tional Foundation o(the March o(
Dimes).
Muchos agentes infecciosos son potencialmente nocivos pard el feto en desarrollo.
Las infecciolles maternas pueden daar al feto. caiJsardo deformidades durante las pri-
meras etapas del desarrollo fetal. o pueden ser transr.'li:i ias directamente al feto y produ-
cir una infeccin congnita en el recin nacido. La il 1"Lcln nlJrern que ha sido ms
iIIVl",ri;:;rj; 1", /'1 viril'; do 1;, Itlhr.ol;. Sr r;llll:l (PI(' 1.111 di' ran.1 10 no m)l/w
rubola (sarampin alemn) durante su infancia y p,)r 1.,) tanto puede contraerla du/ an-
te el embarazo (The Narionol Foundation of the March n( Dimes). CU;lnco ms cerca del
In/cio del embarazo la madre Contrae la rubeola. 1l1,ly.. l:C$ son 1,15 probabilidades de te-
un IliJI) (on al/ul dd':r.II) d: n;,(i"ritrlfO ((I;,dr" 1).
"
Cuadro 1. Defectos congnitos rclacio/!o{o$ con la mbola
Edad de gestacn en que la
fU IJ6)/;1 1.':) (olllr(d..l pl)r l.)
Riesgos de defectos
collfj,>nllnr
TIp:JS probables
Je dde('lo:
madre (semanas) (porcentaje}
1-1
Lesiones cardaGls,
lesiont.'s oClll,ues,
glucomo.
4-8 25 Defectos de audiciJn.
9-12 B Retardo psicomotor.
13-10 71 Princp,dmente defectos
de audicin.
Adaptado de Joy P. Clausen y col.: f,,1aternity Nlirsing Today. p1g. 7:' Copyright por McGraw-Hill, n.
con Ikend.1.
U,la mujer que padezca rubol; durante cl;rirfl"r 11 es de {!rnuar:lzo tiene 50% rns
de probabilidades de afeCtar a su hijo por nacer, mic.::ntr;:.s que una mujer que contraE: el
vi/'lis durante el segundo semesrre corre un riesgu J( 10% de tener un nio con
anomalas.;;e piensa que alrededor de 20 000 a 30 nios resultaron perjudicados
por la epidemia de rubola de los aos 1963-1965. Apioximadamente 10 000 deestos
nios. sufrieron daos entre lAves y moderadas. tales LGmO discapacidades de aprendi-
zaje. retardo mental educable o trastornos sensoriales lE.ves. Los niras restantes sufrie-
ron dao severa o retardo memal (Calven:, 1961) /l 'n investigan los efectos que
sobre el niAo pequeo pueden tener el sarampi6n. la varicela, la viruela y las paperas.
El desarrollo motor puede tambin ser afectado la incompatibilidad sangunea
del Rh. El factor Rh es una sustancia protenica preSel(i; en los glbu!os rojos en aproxi-
madamente 85% de los seres numanos. mientras que (1 restante 15% es Rh negativo
(Di leo. 1970). La dificultad se presenta cuando una Rh negativo un nio
con un hombre Rh positivo. y el nio resulta ser Rh positivo. Durante el embarazo del
primer beb Rh positivo. algunos de los glbulos rojos (;el nio. que contienen
pueden pasar a la sangre materna. La madre se sen:.i!Ji .Zl a esca sangre positiva y forma
anticuerpos conera los nuevos antgenos Rh presenrt's su s:rgre. Como estO ocurre
8
OSi
-
en el momento del nacimiento. el primer nio no se ve afectado. En los embarazos

posteriores.esta sensibilidad puede verse agudizara y provocar ictericia. daando el
sistema nervioso del feto e incluso provocndole la muerte. Una madre Rh negativo
puede ,ecibir una inyeccin de Rho GAM denrrc ue las 72 horas de finalizado cada
embarazo positivo,lo cual limita la produccin m deanticuerpos contralos Rh
positivos desusangre yreduce.portanto,los paraOtros embarazosRh positi-
vos (Clausen, 1973).
El efectode las drogas durante el embarazo he sido motivo de preocup;::>cin para
las embarazadasyla profesin mdicaen gel'?ral. La tragedia..de la talidomida.al
comienzodela dcadadelos60,haalertadosobrelos peligros latentesen la ingestin de
drogas duranteel embarazo.Muchas delas droga:; uso pasandirectamente
al feto a travs de la placentaComo precaucin,los mdicossuelen recomendara sus
pacientes que eviten la ingestin de drogas du:arte el embarazo. debido a la escasa
informacin de que se dispone acerca de cmo elas pueden afeCtarlo.Sin embargo,
se acePEa en general que muchas drogas. incluso ,as que)evenden sin necesidad de
prescripcinmdica,puedendaaral bebsi sontolIadas en estadiostempranosdel em-
barazo. El uso de drogas narc6tcas,que pro'lo'1l'E'n 1diccin. aumentan en la mujer
embarazadael riesgo de partoprematuro, denalgas o roturaprem;Wl-
rade membranas.Ms de la mitad de los bebs n;.rcticodependientes pesan me!,c,:,
de dos kilos al momento de nacer (Mainstrearn rg. 1975).
El efecto del tabaco y el alcohol en el feco en desarrollo ha sido objeto de varos
estudios. Se puede afirmar.daGas los resultados ('e estos estudios.que la maure que
fuma tiene hijos de menor peso al nacer. Jones y S,nith (1973) descubrieron que los
hijos de madresalcohlicas sufren el "sndrome ue ;lcoholismo fetal" ypresentan una
gran incidencia de deficiencias de crecimiento p'l'llatalesyposnatales,yretrasoen el
desarrollo.
La radiacin provocadaporel usoexcesivoo pococaurode las rayosX durante las
.primerasetapasdel embarazopuedentambinaf::(erlo negativamente.En consecuen-
cia, los rayos X deberan utilizarse con extremc- cLidado er, pacientes embarazadas O
serdC:T1oradosde serposible,P!lracuC\n.do eLembara7..0.
del momento del parto
Diversos factores en el momento del parto afectar el desarrollo poseerior' elel
nio.En el comienzodel trabajodepartoel fl::!to em:..iezaun penosoviaje haciaun medio
radicalmente distinro'del confortyel calorque isr"tabaen el tero materno.
Las contracciones anormales durante el trab.io de parto pueden hacer que ste
resulte demasiado rpido o demasiado prolongado. El trabajo prolongado.
por contracciones del tero dbiles o poco cccr}inadas.representa para el nio un
riesgo mayor de anoxia ydao cerebral. Las ccrmacciones extremadamenteiuertes
del tero pueden producir presin excesiva soLrL las membranas cerebrales pravo
9

cando su ruptura, o la presin intensa puede tal"1b:l daa.- el cerebro del nio al
causar hemorragias cerebrales (Lerch, 1974).
La posiLin del feto durante el trabajo de parto (S imporunte en el mo-
mento de determinar riesgos posibles para el recir. pacido. Aproximadamente 4% de
todos los nacimientos est constituido por presenwc onS podlicas, en las que el nio
pasa por el canal de parco en una posicin invertida) de nalgas (Crawley, 1973). Los
daos provocados por la presentacin podlca i. cluyen dao cerbraJ y de la mdula
Estos daos son provocados, entre otros facrores, por el tamao de la Gl.beza
del nio en relacin con el tamao de la pelvis mate:a, contracciones"excesivamente
fuertes, expulsin demasiado rpida de la cabeza r: ::i uso perjudiciai de los frceps
(Tank, 1971). Una vez diagnosticada la presentacin p.: dlica. el obstetra deber decidir
..
entre el parto normal o la operacin cesrea.
Durante todo el proceso del nacimiento, el nio oxgeno a travs eje la placenta
ydel cordn umbilical. Si la placenta se pr;maturamcme de la pared uterina
o si el cordn se anuda, es presionado o se rompe, ",1 nio se ver privado de!
materno ysobreviene la anoxia. El cordn umbilical Q lede ta"lbin anudarse alrededor
del abdomen o del cuello del nio, interrumpierldc :l <'porte sar.guneo fetal.
Los ob.tetras, pediatras y padres utilizan en gerlE'ral el peso en el mormn.(
nacimiento como un indicador de la salud del ['eei r, lilcido. Los nios que se eflu 1(:11-
tran por debajo del peso normal son considerad=,s "prematuros" o u a trmino pero
con bajo peso". Cada ao nacen en EUA alrededor (k300 ono de estos nios. El nio
prematuro nace luego de una corta vida intrauterina (menos de 36 semanas). El niio de
bajo peso, sin embargo, nace a trmino pero ha exp r:mentado cierto recraso intraute-
rino en su desarrollo.
La prematurez es la causa principal de morr.aii<bd infantil en Estados Unidos. Los
nios que sobreviven presentan en general mayor ,ncidenca de dao cerebral que
los nios cn peso normal al nacer (Dile;), 1970). estudi durante los nos pri-
meros aos de vida a nios identificados como inrl2duros en el momento de nacer.
Demostr que el nio prematuro se encuencra fisiolgicamente subdesarrollado en
el momemo del nacimiento y puede portantoreslJln ms daado ccrebr<.! y neu-
rolgicament:e. Como la estructura sea del in'ar,t'! prematuro no est desarrollada
en su tota.fidad, el crneo corre mayor riesgo de dJo en el proceso de! nacimellto
(Commttee on Maternal Nutriron. 1970). Luego de de s oRos de observaciones y prueh<is
con cada nio, ella afirma que ... ..10 prematurez Sp r-,lnifif'sta ,anLO en
el desarrollo como en el no motor".
El nio prematuro tiene menos probabilidades df Jadecer Lln atraso en su desarro-
llo que el nio que nace a trmino con bajo Babson y (1964)
observaron que :os nios nacidos a trmino. que eSCJban considerados como de desa-
rrollo lento en este estudio. presentaban diticutades mayores en su desarrolfo y
meneal que los nios con peso similar nacidos prer.HtUramer.te.
10

El desarrollo retrasado que comienza cuando e) niro que tendr bajo peso al nacer
est en el tero parecera continuarse luego tambi l de manera retrasada en su poste-
rior crecimiento y desarrollo. Entre 1940 y 1960 Dr,lIien (1961) estudi un total de 97
nios que pesaban ai nacer 1.300 kilos o menos. 49 de los niros erar, mayores de cinco
aos en el momento del estudio. Los resultados ()cenidos illdicaron que la mitad de
estos nios no podan ser educados en escuelas debido a sus problemas
fsicos y mentales. La cuarta parte de los nios fll clasificada como lenta y necesit
enseanza recuperativa especializada, mientras c:ue el resto de los alumnos present
niveles inferiores a la media, medios y superiores J Id media
Influencias posnotolcs
el rnorneJlto del nacirniento, el !lotencial d( JeI nio se af(!<.tado
por diversos factores. Estas influencias posceriores a nacimiento que inciden directa-
mentc sobre el desarrollo motor del nio incluyc'1: 1) el promedio de maduracin fsiCJ
y neurolgica: 2) la calidad y variedad de sus experL r'cias motrices. y 1) las condi( iones
t;-nto genticas como ambientales. que puedan ar su efidencia mou-iz.
Se ha cuestionado continuamente el grado en <le la maduracin y la
influyen sobre el desarrollo motor. Varios estuciios se han ocupado de los gemelos rara
establecer los papeles propios de la maduracin y aquellos propios de la experienc.ia (;11 el
desarrollo motor.
Gesell y Thompson (1934) realizaron pJra medir los efectos del entren3-
miento especial en mellizos idnticos en las rea: de comportamiento locomotor y
....
manipulativo. Llegaron a la conclusin de que el aprendizaje en dich3.!:. reas dependa
princip31mentc de la maduracin, si bien la expe:rie
r
j,1 era un factor importante rara b.
destreza.
En un estudio de nios de entre uno y cuatro <J!i'Js que vvan en instituciones ira-
ncs, Dennis (i 960) demostr los efectos de la ambienta! en el desarrollo de
la conducta de estos nios. En dos de los instJtl'tos el desarrollo conductuai de los
nios estaba sumamente retrasado. mientras que Ins nios de la tercer institucin pre-
sentaban un;:: conduct: mis normal. S8 comp3.raron los procedimientos empleados por
las tres instituciones y se lleg a la conclusin de OUe e comportamiento retrasado de
los nios pertenecientes a las dos primeras insti:uc)nes poda deberse a restricciol1C:s
en algunas reas especficas de su experiencia d2 Jr- rendizaje. Los nios cuya experien-
cia haba sido limitada presentaban no slo retra$O motor sino que en algunos casos
nunca desarrollaron determinados patrones dE G(,;sarrollo motor. Dennis lleg a la
conclusin de que la 'experiencia incide en igual I rH:diua sobre el' tiempo en el cual
la habilidad motriz aparece y la forma que poster:c>rmente sta adopt<l:,
Singer (1969) observ que algunos estudiantes lresenta)an dificultad para el
dizaje de habilidades morrices debida a la falta de ';xperierc:as con patrones
durante su infancia. Sostuvo que el aprendizaje de U,la nueva destreza motriz d:ende
de experiencias mOtrices previas y que los movimi ;nt0s bsicos adquiridos durant la
II
08-1
primera infancia forman la base de cualquier habilid(l] leportiva posterior. A pesar de
sostener que muchos patrones motores son innatos, eooper y Glassow (1972) seala-
ron que estos patrones se perfeccionan con la y que si no son ejercitados en el
momento de su aparicin espontnea, es probabl C'JI'E; nunca se transformen efI habi-
lidades. Halverson (1966) destac que, a pesar :::le se r cierto que muchos nios consi-
guen llegar a un nivel rudimentario de patrones motores elementales, nunca dominan
en forma madura el movimiento.
Tanto la maduracin como la experie;tcia importantes papeles en el
desarrollo de patrones elementales I; primera infancia. Los
patrones motores estn determinados por la madur:ci.1, mientras que el ajuste ce di-
chos movimientos depende de cxpcricnciJs motrices :1f1teriores. Con el Jumento de ';
edad y la complejidad del desarrollo motor, la calidad y"ariedad de experiencias motrices
infantiles son para el dcsarroll0 de pau ,el/"; madlO.'.. A d(:
que los nios pueden llegar a un nivel inicial o rudimerlurio de ejecucin, estos parrones
slo son pcrfcccion:dos :1 tr:1vs de la pdctic3 y b t.:vplorac.in conriJ1uJs ..
Aunque muchos nio:> desarrollan patrones inelcit.:ntes de movimientos elell1cma-
les a raz de la falta de experiencias bsicas apropiada', uUr:1nte la nircz tcmpr'ana.cxi:'lcn
otros factores posteriores al nacimiento que pueden afectar las habilidades motrices
dt'l n;I""\'1. n:lih)$ quc ;fcc;lI1 !'i ';istem,1 ("rl1lr;ll, ''''llO
res, sustancias txicas, adems de los diversos fan:es previos al nacimiem.D y t1<:;1
momento del parto estudiados. pueden causar Gr, dlo neurolgico wyasmanifesta-
ciones, de acuerdo con el estado del nio, sern de gr:wedad var able.
En estos ltimos aos se ha acentuado el interes )or el nio que se desempea de
manera adecuada en el medio escolar pero exhioe n0vir.lientos escasamente coordi-
nados en la ejecucin de patrones mocares, Arnht'i T. y Sinclair (1975) identificaron a
estos nios como vctimas del sndrome del nio torp:. Estos nios de bajo rendimiento
motor pueden encontrarse en todos los niveles eS':0Iares; Cratty (1975) seal que:
alrededor de ocho a 10% de la poblacin normal e.;colar presenta alguna forma de
mnima o moderada disfuncin neurolgica.
Adems del bajo rendimiento mocor hay algunas Otras circunstancias que afec-
tan la capacidad del nio para ejecutar con eflcie:lci; patrones elementales motores.
Cruickshank y Johnson (1975) definieron a los nios c.iscapacitados como "un nio que
se desva intelectual, fsica, social yemocionalmente de lo que se considera el desarro-
llo y el crecimiento normales, en tal medida que na le gra beneficiarse con un programa
escolJ.r comn y requiere una clase especial o ar..::rici6n y reeducacin complemema-
ras", Muchas veces es ,difcil identificar la causa e::.lctl de las defrcielcias motrices,
debido al gran nmero de caractersticas que el nio puede presentar. Esta
difirultad se encuencra sntedzada en la redundancr; la terminologa que se oC\Jpa rlc
los ni os discapacitados, Esta falta de terminolog 1 comn, as como el uso abusivo
de eriauetas floridas, fue demostrada por Fry en SL' l:eLerador de terminologa (Ctr.:lClrO 2).
"
12
-

demostradoquelos niosmentalmenteretrasadosnoacornOi"'.ian el ritmode desarro-
llo motor de los nios normales (Francis, Hollingsworth, t-iowe y Vviedop). Se han
obtenidoresultadossimilares ennioscon"disfuncincerebralmnima" (Burke. 1943).
losnioscondeficienciassensorialestiendentambina pres.;ntarretrasoensu desa-
rrollo motor.En este caso,sin embargo,resulta difcil averi:;uar si la deficiencia motriz
en nios con deficiencia sensorial es el resultado de trast:'')rnos orgnicos o de sus
escasas oportunidades de movimiento durantesu desarrollo temprano:.
Resumen
Este capftulo ha tratado los aspectosgenerales del dcsarrol) motordurante la niez
tempranay sobreel papelde los patronesmotoreselemennfesenel poste-
riordedestrezas. Adems sepresentaronlas principales influencias sobreel desa-
rrollo motor tienen los factores prenatales,del momentc del parto y posteriores al
parto.
losniosdesarrollan la destrezaenlos movimientosdenodoprogresivo,desdelos
primeros movimientos involuntarios reflejos hacia habilidades altamente complejas.El
periododela nieztemprana(dedosasieteaos) es crticoparael desarrollodepatro-
nes motoreselementales.losniosquenodesarrollandur2nte esteperiodo patmnes
mocares maduros presentan confrecuenciadificultade.s en ,a realizac!n de
des deportivas ms complejas.
los patrones motores se desarrollan pasando por ULa serie de estadios bien
ide'1tificables. A medidaque cadapatrnpasaatravs d8 r::stadio!> inicial,elemental
y maduro,se producen cambios claros y notables en I<.s acciunes corporales, Aunque
muchos nios desarrollan espontneamente los principi05 de los patrones maduros
conindependenciadela influencia externa,necesitarnexperienciasmotrices
das paraperfeccionarcada patrnydarle unaforma ymadura.
Resultaclaroque los nios comienzan a desarrollar Inrrones motores elementales
antes de alcanzar la edad escolar, y que los primeros aios escolares contribuyen a
transformarlosel. movimientos altamentecoordinados.Es tareadelos padresymaes-
trospreescolaresyprimariosbrindarasusnios laposibilicJa":! deexperienciasmotrices
variadas.
Es dara los nios libertad paraejercitar actividades motrices,
y los padresdeberanpracticarjuegosdepelotaconsu!. bija;, mujere$,as cornoconlos
Lo's nios que han sufrido algunacomplicacin pl'p.natal o en el momento del
parto deberan tener oporturlidades para participar en ac.tividades fsicas de modo
exitoso.
los maestros de clases elementales que no cuentan con la ventaja que significa la
colaboracin de un especialista entrenado en educacir deberan ofrecer a sus
alumnos noun"-eriododejuegoribre" sino unaplanifrcadonprogramadade expel'icn-
das motrices encaminadas adespertary perfeccionarlos patrones elementales moto- #
14
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17
Un bosquejodel desarrollofsicoen niosdetres,
cuatroycincoaosdeedad*
Sue BredekampyCarolCopple(eds.)
"Brinca la tablita; yo ya la brinqu; brncala de nuevo; yo ya me cans" canta un
grupodeniosdejardn de nios mientras saltan en el patio de laescuela. Todos
los nios realizan los movimientos de esta cancin con poca dificultad. Dos nios
dan vueltas a la cuerda yvarios esperan su turno para entrara brincar. No muy
lejos, estn tres nios ms pequeos que alternan entre risas y miradas de
frustracin mientras intentan brincar la cuerda porsu cuenta. Son niosde tres y
cuatro aos quetodava no han dominadolatcnica de mantenerla cuerda sobre
sus cabezas y luego brincarla. Un adulto les ofrece ayuda, pero todos los nios
tienen algntipodedificultad.Al percatarsedequelos niosdetres ocuatro aos
requieren de ms tiempo para madurar antes de que puedan dominar el
movimientodebrincarla cuerda, sugiereotras alternativasdejuegocomo lanzary
atraparunapelota opatearla, lo cual ser un reto pero no resultarfrustrante.
El desarrollo fsico es un aspecto importante del desarrollo durante la niez
temprana. Implica una interaccin entre nuevas capacidades fsicas que resultan
del crecimiento real del nio y la maduracin de habilidades que se desarrollan
comoexperienciaycapacitacinproporcionadaporlosadultos(Gaflahue 1993).
Crecimientofsico
La cantidad y ritmo de crecimiento en los nios entre las edades de tres y cinco
aos vara. Algunos nios crecen hasta 15 cm durante un periodo de tres aos,
mientras otros solamentecrecen unas cuantas pulgadas, pero la forma del cuerpo

z

"A sketch of physical development in 3-, 4-, and 5-year-olds", en Developmentaly Approprate
Practice in Early Childhood Programs, Washington, D. C., NationalAssociation forthe Education of
Youg Children, 1986,pp, 99-105.
1
091
cambia en todos y la distribucin del peso se concentra menos en el tronco. El
crecimiento en este periodo se da principalmente en el tronco y las piernas. El
ritmo de crecimiento fsico en estas edades es ms constante pero ms lento que
durante los primeros tres aos. En promedio, los nios aumentan
aproximadamente tres kilogramos y cinco u ocho centmetros por ao durante el
periodo de los tres a los seis aos. No obstante, la cantidad de crecimiento vara
mucho entre individuos as como entre nios de diferentes razas.
La imagen corporal de los nios generalmente sigue a su aumento en tamao.
Aprender a monitorear sus cuerpos en el espacio es un reto para este grupo de
edad y los accidentes son comunes a raz de la falta de conciencia de los nios
sobre los cambios de tamao de sus cuerpos (cuando un nio no puede creer que
su camisa favorita ya no le queda) y por su falta de planeacin de habilidades
motoras (cuando un nio escoge la forma ms difcil para llegar a un lugar en vez
de la ms sencilla).
Maduracin
Asimismo, existen otros cambios menos notorios en los nios de esta edad. El
cerebro crece de 75% a 90% de su tamao adulto durante estos aos. La
coordinacin mejora con los aos conforme la lateralizacin (cada hemisferio
cerebral desarrolla funciones e interconexiones separadas) y la mielinizacin (el
proceso de aislar el sistema nervioso con grasa) se han terminado prcticamente
por completo para los seis aos. La habilidad con las manos est bastante bien
establecida a los cuatro aos de edad, aunque la mueca contiene algo de
cartlago que no se osificar hasta alrededor de los seis, lo cual limita un poco sus
capacidades motoras finas (Berk 1996). Como resultado, la mayora de los nios
de esta edad no pueden realizar movimientos circulares completos como los que
se utilizan en la letra manuscrita; tampoco tienen la fuerza en las muecas para
impulsarse en barras horizontales. Los 20 dientes de leche ya han slido alrededor
de los tres aos, en otras palabras, el preescolar no es un beb. Estos procesos
2
092
de crecimiento y maduracin promueven muchas nuevas habilidades en todas las
reas del desarrollo.
Sensacin y percepcin
En general, la vista, el tacto, el olfato, el gusto y el odo estn bien desarrollados
en el periodo preescolar. Sin embargo, los nios son hipermtropes y siguen
desarrollando su coordinacin de la visin binocular, que es una de las razones
por las cuales la letra en los textos para nios de esta edad es ms grande.
Mientras que las habilidades perceptivas de los nios estn por lo general bien
desarrolladas para esta edad, el uso de la informacin que tenga el nio no es del
todo completa, ya que el nio todava debe desarrollar algunas de las estrategias
cognitivas y refinamientos del lenguaje para interpretar y comunicar los datos
sensibles. Procesar la informacin de manera constante mejora entre los tres y los
cinco aos.
A los dos y tres aos, los nios mejoran su capacidad de percibir patrones y
discriminar entre diversas formas. Gradualmente, empiezan a reconocer y
despus a repetir y disear patrones visuales. A lo largo de este periodo, los nios
muestran un creciente inters hacia la produccin de diseos y patrones en
proyectos artsticos, rompecabezas, construcciones, as como letras y palabras.
Incluso en el jardn de nios, los nios continan escribiendo letras al revs
(confunden la q y la p o la d y la b). Esta confusin es natural porque en el mundo
fsico un objeto tiene la misma funcin y nombre independientemente de su
orientacin direccional.
El sentido del odo de los nios pequeos est bien desarrollado para cuando
alcanzan la edad preescolar. No obstante, su capacidad de percibir distinciones
fonolgicas sutiles en sonidos como la mezcla de consonantes (necesaria para
dominar todas las combinaciones fonticas del lenguaje), no se desarrolla por
completo hasta ms o menos los seis aos en la mayora de los nios (Dale
1976). Por ejemplo, la mayora de los adultos se han percata'do de que, sin
importar cuntas veces enuncien el sonido sp, los nios insisten en comer
"pagueti". Una infeccin crnica del odo medio durante la infancia o en nios
3
pequeos tambin puede ser un factor que impida el adecuado desarrollo del odo
durante estos aos y, ms adelante, dificultar la lectura.
El tacto, el olfato y el gusto estn completamente desarrollados entre los
preescolares. De hecho, el sentido del gusto de los nios de esta edad es ms
agudo que el de los adultos, porque tienen papilas gustativas adicionales en los
cachetes y la garganta, lo cual justifica en cierta forma su reputacin como
"melindrosos en la comida" (Harris 1986).
El desarrollo perceptivo se ve influido por la experiencia pero depende en gran
parte del desarrollo del cerebro y del sistema nervioso central, momento que vara
muchsimo, incluso entre nios con desarrollos tpicos. Cuando el desarrollo
perceptivo de los nios o su coordinacin parecen estar significativamente ms
retrasados que los de otros nios de su edad, un profesional puede decidir si es
necesario recomendar unos estudios o evaluaciones diagnsticas que podran
arrojar resultados que se compartiran con los maestros para que implementen las
medidas necesarias. Todos los nios pequeos deben experimentar un conjunto
de objetos y actividades en sus vidas diarias a travs de las cuales puedan
explorar y aprender con los sentidos. A travs de los aos preescolares, los nios
se ven beneficiados por los materiales, experiencias y estrategias de enseanza
que les ayudan a aprender las caractersticas distintivas de los objetos, los
smbolos grficos y otros estmulos.
Desarrollo motor grueso
El crecimiento fsico durante esta edad hace que el centro de gravedad del nio
baje, lo cual le permite realizar movimientos ms estables y con paso seguro. El
desarrollo motor grueso incluye el uso funcional de los brazos y las piernas para
actividades como brincar, correr y trepar. Sin embargo, debido a que el sistema
nervioso todava est inmaduro, el tiempo de reaccin del preescolar es por lo
general mucho ms lento que el de un nio de seis o siete aos. La'variacin en el
desarrollo motriz se debe a una combinacin de factores ambientales y genticos,
incluyendo la maduracin, la motivacin, la experiencia y el apoyo de los adultos.
4
094
Las diferencias entre los grupos raciales en lo que respecta al desarrollo motriz
estn documentadas; por ejemplo, las normas de desarrollo motriz entre los nios
afroamericanos supera la de los caucsicos para caminar, correr y brincar (Lee
1980). Mientras que algunos nios de tres y cuatro aos ya demuestran las
habilidades motoras gruesas de los de cinco aos, las secuencias en que los
nios adquieren estas habilidades y las generalizaciones relacionadas con la edad
sobre el desarrollo fsico son generalmente ciertas para los nios en este rango de
edades.
La caracterizacin del desarrollo de un grupo de edad proporciona un
lineamiento universal que permite a los maestros elaborar programas generales.
Las expectativas para los nios en un saln de clases en particular deben provenir
de la observacin que realice el maestro de los nios en una variedad de entornos
y actividades fsicas reales. Por ejemplo, ver a un grupo de nios correr no resulta
muy til para identificar a los nios ms hbiles o menos hbiles en este rango de
edades. La mayora, a menos que hayan experimentado alguna dificultad o retraso
del desarrollo, pueden realizar actividades motoras gruesas bsicas como correr.
Se puede obtener una mejor nocin de los niveles de cada individuo en su
destreza motriz al observar a cada nio atravesar un campo de obstculos que
incluya una viga de equilibrio y algo para brincar dentro, saltar fuera y brincar
sobre (como aros y tneles). La mayora de los nios de tres y cuatro aos apenas
empiezan a trabajar en sus habilidades, como seran equilibrarse, brincar o saltaJ,
y se les presenta un reto con este campo de obstculos. En estas edades, las
dificultades motrices especficas se volvern ms obvias para los padres y los
maestros, y se podra requerir de la intervencin de especialistas (educadores
especiales para la niez temprana, terapeutas fsicos y ocupacionales) para
evaluar y planear una intervencin y apoyo adecuados al desarrollo fsico del nio.
Si los especialistas realizan una observacin cuidadosa de nios de tres, cuatro y
cinco aos, sus conclusiones generales sobre las habilidades motoras gruesas
podran asemejarse a las que se presentan en los cuadros qu"e aparecen a
continuacin (vase tambin Harris 1986; Nebraskallowa 1993).
5
095
Desarrollo motor grueso: expectativas generalizadas
Para nios de tres aos de edad:
Caminan sin verse los pies; caminan hacia atrs; corren a un paso
constante; giranysedetienenbien.
Suben lasescaleras alternando los piesysostenindosecon una mano
del barandal.
Brincan desde escalones u objetos bajos; no juzgan bien al brincar
sobreobjetos.
Muestran una mejor coordinacin; empiezan a mover las piernas y los
brazos para moverun columpio osubirse aun triciclo, aunque aveces
olvidanfijarse en la direccinychocan contra los objetos.
Perciben la alturayvelocidad de losobjetos (como una pelota lanzada)
pero pueden serdemasiadoaventurados o miedosos, ya que les falta
unasensacin realistadesupropia habilidad.
Separan sobre un pie con mal equilibrio; seequilibran COIl dificultad en
vigasdeequilibriobajas (de 10cm deancho)yobservansuspies.
Juegan activamente (e intentan mantenerse al parejo con los dems
nios) y despus necesitan descansar; se fatigan repentinamente y se
ponen de mal humorsi estndemasiadocansados.
Para nios de cuatro aos de edad:
Camina de "gallo-gallina" (punta-taln); avanza brincando de manera
pocouniforme; correbien.
Se para sobreun pie durantecincosegundosoms; dominala viga de
equilibrio baja (10 cm de ancho), pero tiene dificultades para caminar
6
096
sobreunaviga de 5cm sin verselos pies.
Bajaescalones alternando los pies; tiene buen juicioal colocarlos pies
en estructurasparatrepar.
Desarrolla la habilidad de calcular el tiempo para brincar la cuerda o
participarenjuegosquerequieren reacciones rpidas.
Empieza acoordinarmovimientos paratreparen losjuegos infantiles o
brincaren un trampoln pequeo.
Muestra un juicio perceptivo mayor y una conciencia de sus propias
limitaciones y/o las consecuencias de comportamientos inseguros;
todava requiere de supervisin al cruzar la calle o para protegerse en
determinadassituaciones.
Demuestra una mayortolerancia, con largos periodos de altos niveles
deenerga (lo cual requiere deun aumentoen el consumodelquidosy
caloras); avecessesobreexcitaytienetrabajopara autocontrolarseen
actividadesdegrupo.
Paraniosdecincoaosdeedad:
Camina hacia atrsrpidamente; avanzasaltandoycorrecon agilidad y
rapidez; puedeincorporarhabilidadesmotorasen unjuego.
Camina bien sobre una viga de equilibrio de 5 cm de ancho; brinca
sobreobjetos.
Saltabien sobreun pie; conservaun paso constanteal andar.
Brincadesdemayoresalturas; salta la cuerda.
Trepa bien; coordinamovimientospara nadaroandaren bicicleta.
.
Muestra un juicio perceptivodesigual; acta de forma muy confiada en
ocasiones pero acepta el establecimiento de lmites y obedece las
7
097
reglas.
Presenta altos niveles de energa; rara vez se muestra cansado; le es
difcil permanecer inactivo y busca juegos y entornos donde haya
actividad.
Consideraciones para los educadores de nios en edad temprana
para que apoyen el desarrollo motor grueso
El desarrollo fsico de los nios entre tres y cinco aos debe considerarse a travs
del entorno de aprendizaje y a lo largo de todo el programa educativo. Los planes
deben proporcionar un tiempo para actividades fsicas a lo largo del da. En
cualquier parte del programa, exigir que los nios permanezcan sentados mucho .
tiempo se opone a la forma caracterstica de los nios de aprender mediante la
realizacin de una actividad: a travs del movimiento, exploracin y actuacin
sobre los objetos. Tambin es importante proporcionar a los preescolares con
discapacidades del desarrollo alternativas para la actividad y la movilidad. Las
adaptaciones del equipo o del entorno pueden ser necesarias, como sera contar
con jardines y equipo que sea accesible en silla de ruedas o utilizar signos y
smbolos para ayudar a un nio con deficiencia auditiva a participar en la msica o
el movimiento.
Entre las edades de tres y seis aos, el desarrollo motor grueso progresa
rpidamente conforme los nios empiezan a desarrollar nuevas capacidades y a
refinar otras. Las actividades diarias deben incluir muchas oportunidades para que
los nios pequeos desarrollen competencia y confianza. Por ejemplo, como parte
de la rutina diaria, los nios cargan objetos, caminan rodeados por la naturaleza,
hacen ejercicio y se mueven al ritmo de la msica, y participan en juegos de roles y
dramatizaciones cortas. El equipo de juego para actividades dentro del edificio
puede promover las habilidades motoras gruesas, con una adaptacin para
proporcionar acceso a los nios con discapacidades. Un equipo diverso puede
inclUir zancos con copas, un trampolln pequeno, escalones, una viga de eqUilibrio,
8
aros para brincar, saltar la cuerda, lanzamiento de juguetes suaves, tablas con
ruedas, espectculos con tteres, lanzamiento de aros, un paracadas,
rompecabezas en el piso, bloques huecos, Legos grandes y carriolas para los
juegos de dramatizacin. Las reas grandes (ya sea que estn alfombradas o no)
son necesarias adentro para que los nios se muevan y realicen otras actividades
como lanzar y brincar.
El exterior es un entorno ideal para promover el desarrollo motor grueso, pero su
uso debe ser planeado y supervisado. Es necesario contar con equipo como una
pequea red y pelotas de playa para jugar voleibol, bates y pelotas de hule
espuma, triciclos o tablas con ruedas. Los maestros pueden planear actividades
exteriores que incluyan juegos con paracadas, actividades con aros, juegos de
pelota, una carrera de obstculos, juegos en grupo (por ejemplo, Doa Blanca) y
una estacin de ejercicio con una viga de equilibrio, escalera, tubo para escalar y
llantas.
Los nios en este rango de edad disfrutan y participan en muchas actividades
motoras gruesas por primera vez. Por lo tanto, se requiere de una significativa
supervisin constante por parte de los adultos, ya que los juicios perceptivos de los
preescolares son todava inmaduros. El entorno fsico deber contar con piezas de
equipo que varen en nivel de habilidad segn el grado de equilibrio y coordinacin
req ueridos. Bajo las estructuras para trepar, debe haber entre 15 y 30 cm de
material acolchonado para proteger a los nios de las cadas, una de las causas
mas importantes de lesiones infantiles (vase AAP y APHA 1992; Kendrick,
Kaufmann y Messenger 1995). Las actividades exteriores planeadas debern
presentar un reto a los nios para que hagan uso de toda la gama de habilidades
motoras, como sera una carrera de obstculos, pero que permita y se adapte a
una amplia variedad de diferencias entre los nios debido a los ritmos de
maduracin, nivel de motivacin, experiencia, prctica y entrenamiento con
adultos, nutricin, as como discapacidades -identificadas o y
habilidades excepcionales.
9
099
Desarrollo motor fino
Los nios pequeos no adquieren una destreza manual sofisticada entre los tres y
los cinco aos de edad. Pueden experimentar fallas y frustracin si se espera con
frecuencia que realicen tareas que impliquen un control preciso de los msculos de
las manos, juicios perceptivos cuidadosos que impliquen coordinacin vista-manos
y movimientos refinados que requieran de estabilidad y paciencia.
De los tres a los cinco aos, e incluso ms all, los nios se ven beneficiados
por las actividades que desarrollan los msculos de sus manos y por la adquisicin
de habilidades motoras finas, como dibujar y pintar, trabajar con plastilna o
construir cosas con Duplos o Legos. Estas actividades abiertas, junto con mucho
tiempo y aliento, interesan a los nios y los preparan para las exigencias de la
escritura y otras habilidades que desarrollarn ms adelante. Los nios pueden
aprender a usar sus manos y dedos a travs de observar a otros y cuando una
tarea implica varios pasos, como sera hacer una figura de plastilina o una casa
con Legos, pueden necesitar que se les ayude a dividir la actividad en elementos
perceptibles.
Los nios experimentan diferentes grados de dificultad al realizar tareas motoras
finas. Algunos son mucho ms capaces que otros en este tipo de actividades y
tambin pueden observarse diferencias de gnero. Las nias tienden a ser ms
avanzadas que los nios en las habilidades motoras finas y en las motoras gruesas
que requieran de precisin, como saltar y saltar avanzando, mientras que los nios
en general tienen una ventaja en las habilidades fsicas que requieren de fuerza y
poder, como correr y brincar (Berk 1996). Cuando los nios tienen ciertos tipos de
discapacidades identificadas, las actividades usuales de movimiento motor fino
pueden necesitar adaptarse. Por ejemplo, con la ayuda de tecnologas que
incluyen teclados modificados, interruptores, dispositivos para sealar y programas
grficos (Behrman y Lamm 1994), los nios que no pueden usar sus manos
tambin pueden dibujar y construir.
10
100
Los observadores que buscan definir las habilidades motoras finas de nios
entre tres y cinco aos pueden observarlos cuando utilizan materiales abiertos
,
cuando dibujan y participan en el cuidado personal. En los cuadros del siguiente
apartado se presenta un resumen de lo que los observadores probablemente
veran.
Consideraciones para los educadores de la infancia temprana
para apoyar el desarrollo motor fino
El desarrollo motor fino progresa de manera lenta durante los aos preescolares
pero puede promoverse su evolucin al proporcionar muchas oportunidades, las
herramientas adecuadas y el apoyo de los adultos, como se puede ver en los
entornos donde las experiencias de los nios y las expectativas culturales son
altamente conducentes al desarrollo de habilidades motoras finas (Departamento
de Educacin de Reggio Emilia, Italia, 1987; Tobin, Davidson y Wu 1989). Sin
embargo, los esfuerzos menos amplios enfocados simplemente en acelerar el
desarrollo de las habilidades motoras finas presionando a los nios demasiado
temprano con tareas de este tipo tienen probabilidades de fracasar o de ser
frustrantes para los nios. Demasiado nfasis en el desempeo en este campo
puede generar sentimientos de inadaptacin y tensin. Reconocer lo que los nios
pueden hacer y apoyar sus esfuerzos para intentar nuevas actividades resulta en
un menor nmero de pequeos estudiantes desanimados. Para cuando estn en el
jardn de nios, los nios pueden participar en actividades motoras finas con mayor
facilidad y por periodos ms largos. Es menos probable que experimenten
frustracin. Cuando los nios parezcan interesados y persistentes en escribir su
nombre y formar letras, los adultos deben ofrecer ayuda, tanto formal como
informal.
Entre los tres y los cinco aos, los nios deben tener acceso a muchos tipos de
materiales y objetos que les ayuden a desarrollar y practicar las habilidades_
motoras finas, como seran objetos pequeos para clasificar y contar; tablas donde
puedan pegar letras o figuras; cuentas para ensartar; ropa y cosas que tengan
11
101
cremalleras, botones y nudos para jugar a disfrazarse; muecas y accesorios;
material para escribirydibujar;tijeras, pinturay plastilina, as como oportunidades
para practicar habilidades funcionales, por ejemplo servir leche, poner la mesa,
comery vestirse. Con tecnologa deapoyo y herramientas modificadas. los nios
con discapacidadestambin pueden practicarestas habilidadesmotorasfinas (por
ejemplo, zapatos de velero o tazones con peso y utensilios que permitan a los
nios alimentarsesolosjuntocon el restodelgrupo).
Desarrollo de motricidad fina: expectativas generalizadas
Para nios de tres aos de edad:
Colocar letras o figuras en un pizarrn especial; ensartar cuentas
grandes; servirlquidoscon pocosderrames.
Construir torres de bloques; resolver rompecabezas fcilmente con
objetosenterosrepresentadoscomo una pieza.
Sefatigafcilmentesi serequiere demasiadacoordinacin manual.
Dibuja formas. como un crculo; empieza a disear objetos. como una
casaofigura; dibujaobjetoscon alguna relacin entreellos.
Sostiene las crayolas o marcadores con los dedos en lugar de con el
puo.
Se desviste sin ayuda pero necesita algo de ayuda para vestirse; se
sabedesabrocharbotones con habilidad peroseabrochacon lentitud.
Para nios de cuatro aos de edad:
Utilizafiguras pequeas paracolocarlasen un pizarrn; ensartacuentas
pequeas (y puede hacerlosiguiendo un patrn); vierte arenao lquido
en contenedorespequeos.
Construye estructuras complejas de bloques, que se extienden I
12
verticalmente; muestra un juicio espacial limitado y tiende a tirar las
cosas.
Disfruta de manipularjuguetes que tengan partes pequeas; le gusta
utilizar tijeras; practica una actividad muchas veces para aprender a
dominarla.
Dibujacombinaciones deformas simples; dibujapersonasal menos con
cuatro partesascomo objetosqueson reconocibles porlosadultos.
Se viste yse desvistesin ayuda; se cepilla los dientes yse peina; rara
vez derrama el contenido de una taza o una cuchara; puede ponerse
loszapatosola ropa perotodavanoes capazdehacerlos nudos.
Para nios de cinco aos de edad:
Puede atinarleaun clavocon un martillo; utilizatijeras ydesarmadores
sinayuda.
Utilizaeltecladode lacomputadora.
Construye estructuras de bloques tridimensionales; puede resolver
rompecabezascon facilidad.
Legustadesarmaryrearmarobjetosyvestirydesvestirmuecas.
Tieneunacomprensinbsicadela derechayla izquierdaperotodava
lasconfunde..
Copia formas; combina ms de dos formas geomtricas en dibujos y
construccin.
Dibuja personas; escribe letras rudimentarias pero la mayora son
reconocibles porun adulto; incluyeun contextooescenaen losdibujos;
escribesu nombre.
Puede cerrar la cremallera de su ropa; sabe abotonar; sabe atar los
13
zapatos con un poco de ayuda de un adulto; se viste rpidamente.
AAP Y APHA (American Academy of Pediatrics y American Public Health
Association) (1992), Caring for our children: National health and safety
pelformance standars-Guidelines for out-of-home child care programs,
Washington, D. C., APHA.
Berk, L. (1996), Infants and children. Prenatal through mddle chldhood, 2
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Nido, Via Guido Castello 12, 42100 Reggio Emilia, Italia).
14
1 ~
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and the United States, New Haven, CT, Yale University Press.
15
lOS
Ruiz Prez, Lus M. (1995), "Competencia motriz y conocimiento
sobre las acciones", en Competencia motriz. Elementos
para comprender el aprendizaje motor en educacin
fsica escolar, Madrid, Gymnos (Monografas sobre
ciencias de laactividad fsicayel deporte, 1),_pp. 21-28.
,..

~
Competencia Motriz y
Conocimiento sobre las Acciones
INTRODUCaON
Enlosltimosveinteaoselestudiodelacompetenciamotrizhatomadouna
orientacincognitiva,centradaendescifrarelpapeldelosmecanismosdeorganiza-
cinycontroldelashabilidadesmotricesdesdeunaperspectivaevolutiva(Keoghy
Sudgen,1985;Connolly,1970;KelsoyClark,1982;WadeyWhiting,1986;verRuiz,
1995):
El inters por dichos mecanismos y procesos ha producido que numerosos
estdiososdelaprendizajemotorsehayanpreocupadoporcuestionesevolutivas,tal
eselcasodeLazsloyBairstow(1985)ysumodeloautorregulador.Paraestosautores
eldesarrollomotordebeseranalizadoconsiderandolaexistenciadediferentesetapas
enelprocesamientodelaillformacin,destacandoelpapeldelaautorregulacinen
laadquisicindenuevascompetenciasmotrices.
Enestemismosentidolos estudiossobrecontrolmotorrealizadosporBruner
(1970, ver Linaza, 1984) se basaron en Modelo Autorregulador de las Acciones
MotricesdeBernstein(1967verWhiting,1984)enunaclaraaplicacindedichateora
....
O
.......
2
21
a la explicacin del desarrollo de la competencia motriz infantil, destacando los
componentes; que para este autor ruso, deba poseer todo sistema capaz de autorre-
guIar sus produq::iones, tales como:
a) Un mecanismo de respuesta (output), que debe ser regulado.
b)Una fuente de regulacin, que defina la accin intencional.
c) Un mecanismo receptor, que registre el transcurso de la accin.
d) Unos medios para comparar la respuesta con el plan previsto.
e) Un proceso de correccin de errores que convierten las diferencias entre
el plan previsto y la accin realizada, en nuevas seales reguladoras.
Por tanto la clave est en descubrir quprocesosbsicossubyacenaldesaJToUode la
competendamotrizycmoessufundonamie11to, parapoderlo enriquecer mediante una
prctica adecuada.
Enlos modelos como los anteriormente citados, se recogen unnumeroso acmulo
de investigaciones sobre como es el control y coordinacin motora, siendo expresin
de los intentos de relacin establecidos ntre los estudiosos del Desarrollo Motor
infantil y los expertos en Aprendizaje Motor (Wade, 1977; Van Rossum, 1987; Ruiz,
1993a).
Este tipo de investigaciones han permitido explorar y comprender el papel, por

motoraodelosprocesosdemtidpadn-coinddendaalolargodelOdo Vita/(Keoghy
Sudgen, 1985; Williams, 1972; 1983; Todor, 1972; Singer, 1980b; Kelso y Oark, 1982;
Wade y Whiting, 1986; Clark y Humphrey, 1985; Pailhous, 1987; Zanone y Hauert,
1987).
Las concepciones cognitivas consideran la mejora de la competencia motriz como
cambios y transformaciones a nivel cognitivo (Zelazo et al., 1972). Estas transforma-
ciones influyen de manera decisiva enlas posibilidades de planificacin y control de
las acciones.
Son numerosos los ifivestigadores que destacan el papel de los diferentes meca-
nismos del procesamiento de la informacin as como de las operaciones y procesos
cognitivos implicados en la adquisicin y realizacin de habilidades motrices
(Keogh,1981; Williams, 1983; Zanone y Hauert, 1987; Bruner, 1973; Kerr, 1982; Hay,
1990a y b o Wall, 1986). As, para Hauert (1987) "Las operadones deplanificacin,
ejecucin y control dela totalidad de lasactvdadesperceptivo-motricesimplican la
intervendnsisiEmtica, cansde11teonq delllecanismoscognitivos"(pg. 92).
,...,
i:;J
t
Bajo esta concepcin se ha tratado de comprender la participacin de constructos
tales como esquemas, prototipos, frmulas, conceptos motrices o reglas de accin
en la adquisicin de la competencia para moverse desde una ptica evolutiva.
Las ideas generativistas empezaron a ser empleadas en el mbito motor como ya
lo haban sido en el estudio del lenguaje. As, por ejemplo, para Bruner (ver Linaza,
1984) el desarrollo motor es de claro carcter generativista, y como expresara Linaza
(1984):
"5uidea(deBruner) dedesarro1lomotoresgenerativsta"noporque
traduzcaliteraJmentelasnuevasteorasgramatica/esa/campodelas

deejerodnyreglasdesustitudflnoestrestringidaa/campodela
lengua.Stmfmfdeuna.capaddadgeneralizadadelsujetoh tII1'11JI14que
semanifesfmfenelreadellenguajetantoromoeneldesarro1lomotor"
(pg. 24).
Dentrode este enfoque cognitivo los diferentes fenmenos conductuales han sido
explicados desde posiciones diferentes.
As, para Connolly y colaboradores el concepto fundamental para abordar la
explicacin del desarrollo de la competencia motriz es la nocin de mientras
que para autores como Wall o Newell y Barday la nocin clave es la de conocimiento
sobrelasaccionespara explicar la adqusicin y realizacin de las habilidadesmotrices,
es esta ltima nocin la que ser objeto de anlisis en las pginas siguientes (Ruiz,
1995)
EL DESARROLLO MOTOR COMO ADQUISICION DE CONOCIMIENTO SO-
BRE LAS ACCIONES (A KNOWLEDGE-BASED .APPROACH)
En este modelo terico el concepto de conocimiento sobre las acciones, acuado
por Newell y Barday en 1982, y empleado por Wall y colaboradores (1985) y Wall
(1986), aade otra dimensin a la comprensin del desarrollo de la competencia
motriz normal y problemtica, al considerar que las habilidades motrices resultan de
la participacin de diferentes tipos de conocimientos que deben ser representados en
la memoria parasuposterior utilizacin, y que dichas habilidades se adquieren como
consecuencia de la prctica (Ruiz, 1992a).
El proceso de desarrollo es contemplado como un proceso de adquisicin del
conocimiento necesario para moverse de manera competente. El control de las
diferentes posturas y el empleo de diferentes para la consecucin de un
22
23
objetivo suponen para los nios y nias actos de conocimiento ms que una pura
reaccin instintiva o un conglomerado de contracciones musculares desprovistas de
sentido.
Desde una vertiente diacrnica, a medida que el nio sedesarrollava adquiriendo
conocimientos sobre como mover su cuerpo en circunstancias diferentes y variadas,
,ya evaluar las posibles consecuencias de dichas acciones, elevando el sentimiento de
confianza y de seguridad en los propios recursos, todo ello fruto de su interaccin
constante con su medio.
El conocimiento sobre las acciones se adquiere al comprender la utilidad que
ciertas acciones tienen paraconseguir resolver Ull problema (Newell y Barclay, 1982).
Griffith YKeogh (1982) destacaron como el sentimiento de confianza y competen-
cia, el saberse y sentirse competente para actuar, es un aspecto importante en el
desarrollo de la competencia motriz, que tiene una relacin estrecha con el deseo
practicar y, por tanto, contribuye a aumentar del conocimiento de base, conocimiento
que en los nios torpes es ms reducido (Ruiz, 1994c).
Diferentes autores han empleado constructos variados para destacar este hecho,
as, estos mismos autores hicieron mencin de la nocin de confianza motriz (motor
confidenc"'e) paradestacar este fenmeno queevoluciona progresivamente enlos nios,
y que tiene que ver con la habilidad con la que son capaces de actuar en sus juegos
ydeportes, constructo muy similar a la nocin de autoeficaciade Bandura(1986) o de
competendapercibidadeHarter (1980).
Un anlisis de la literatura existente nos muestra como han sido numerosos los
autores que han relacionado conocimiento y accin (Piaget, 1985a y b Bruner, 1970;
Mounoud, 1986; Paillard, 196O/1986 Bernstein, 1967 o Newell y Barday, 1982).
En sus diferentes escritos han destacado como la adquisicin de habilidades
motrices, est influida por el conocimiento del contexto, los objetivos que se plantea
conseguir y por las relaciones que se establece con otros conocimientos ya almacena-
dos.
Este conocimiento supone algn tipo de representacin mental o modelo de la
accin que se ver activado por procesos estratgicos y heursticos.
Para Wall y col. (1985) la calidad del desarrollo motor est ampliamente relacio-
nada con el conocimiento que sobre las acciones los nios van adquiriendo en su
'interaccin con el medio. Bajo esta ptica el conocimiento juega un papel relevante
. en el control y ejecucin de las habilidades.
,......
Q
<D
Son diferentes los estudiosos que han diferenciado diferentes tipos de conoci-
miento desde una ptica cognitiva, as para Chi (1978) existen tres tipos de conoci-
miento: declarativo, procedimiental y estratgico.
El conocimiento declarativo hara referencia al conocimiento de hechos y el
conocimiento procedimental supondra el conocimiento de reglas sobre cmo actuar.
As, por ejemplo, el nio al lanzar una pelota a un blanco empleara datos sobre el
tamao deLbJanco,Ja djstancia a la que se encuentra y el tipo de pelota, su peso o
caractersticas, datos que configuraran un conocimiento de tipo declarativo sobre la
situacin, pero cuando nos referimos a cmo debe ser llevada a cabo la accin motriz
ms apropiadapara conseguir el objetivo de dar enuna zona concreta (lanzamiento),
nos estamos refiriendo a un conocimiento de tipo procedimental.
En cuanto al conocimiento estratgico, ste hace referencia al conocimiento sobre
las reglas y frmulas generales de actuacin, las estratgias que pueden ser reclama-
das en cada ensayo o conjunto de ensayos de prctica, por el sujeto.
Wall Ycol. (1985) y Wall (1986) basndose en este tipo de estudios presentaron un
modelo terico que denominaron: Un modelo del desarrollo motor basado en la

. En este modelo distinguieron la existencia de cuatro tipos de conocimiento sobre
lasacdones:l)Conocinentodedamb'vo,2)ConocimentoprocedimentaJ,3)Conocimento
afectivo y4)Metaconocimientosobrelasacciones.
Partidarios de los postulados de Newell y Barday (1982), para estos autores la
cuestin crucial es saber si las diferencias entre los individuos en su desarrollo estn
ms relacionadas con los conocimientos y estratgias adquiridas o consus capacida-
des estructurales o funcionales. Parten de una diferenciacin entre capacidades
estructurales y conocimientos adquiridos, y de este modo consideran que los sujetos
poseen capacidades estructurales con un claro componente gentico, es el hardware
del sistema, enel que resalta la complejidad de su cerebro, pero, asimismo, adquieren
experiencia sobre como moverse y sobre sus propias acciones y las de los dems,
conocen sobre el manejo de objetos e instrumentos, aprendiendo y conocindose
como sujetos capaces de moverse, y sobre el efecto que sus acciones pueden tener en
el medio en el que actua.
Estos conocimientos son los que alimentarn al conjunto de programas de accin
que configuranel sofiwaredel sistema.
El conocimiento declarativo sobre las acciones
Este tipo de conocimiento tiene que ver con el saber que los sujetos poseen sobre
sus acciones, y sobre los hechos y acontecimientos que rodean a su actuacin.
24
25
Esta informacin es almacenadaenla memoria permitiendo que los nios y ruas
den significado a sus acciones y puedan regular y controlar sus movimientos. La
estructura del conocimiento declarativo es normalmente conceptualizada en trmi-
nos de redes proposicionales consistentes ennodos y asociaciones (Anderson, 1982).
Los nios y nias a lo largo del proceso evolutivo almacenan toda una serie de
datos sobre hechos y acontecimientos relacionados consigo mismo, con su propio
cuerpo, sobre la forma de sus acciones, de los objetos y sobre las relaciones espacio-
temporales que afectan a las acciones en contextos muy diferentes.
En los ms pequeos este tipo de conocinento posee un caracter no verbal, para
posteriormente, con la adquisicin del lenguaje, pasar el lenguaje a formar parte
importante de la regulacin motriz.
Progresivamente los nios van aprendiendo el nombre de sus partes corporales
y aprenden a emplear este conocimiento declarativo para tomar decisiones, con la
intencin de conseguir los objetivos previstos, en definitiva, el conocimiento declara-
tivo es un elemento necesario para el empleo de los conocimientos procedimentales
conceptualizndose en redes semnticas.
El c01lOcimiertto procedimental sobre las acciones
Este tipo de conocimiento comprende todos los aspectos perceptivos y cogrtivos
de la producciny control de lasrespuestas motrices, siendo su conceptualizacin en
forma de sistemas de produccin (Anderson, 1982). Este tipo de conocimiento est
relacionado con el "cmo hacer algo", con la realizacin de una accin, con los
procedimientos parallevar a cabo una secuencia motora, y conlos esquemas motrices
que controlan la ejecucin de las acciones (Wall y coL 1985).
Con la experiencia los nios y nias van poruendo en estrecha relacin el
conocimiento declarativp con el procedimental, convirtindose este hecho en pieza
clave del desarrollo de la competencia motriz infantil. .
El conocimiwto afectivo
Wall y coL (1985 ), y posteriormente Wall (1986), aadieron a los clsicos
conocimientos antes comentados, un tercer tipo de conocimiento denominado
afectivo y que est relacionado con los sentimientos subjetivos que los nios tienen,
y aaden, a sus propias acciones.
......
Con el progreso en su nivel de competencia y con la adquisicin de nuevas y
>--1>
O
:diJerentes habilidades, el nio va adquiriendo unsentimientodemayor competencia
, y confianza sobre su capacidad de movimiento, 10 que favorece su autonoma e
;ndependencia. La evidencia cientfica ha mostrado como los nios y nias pueden
,prender a ser incompetentes o incapaces (Dweck ,1980) (ver Cap. 10) cuando el
. entornono les ofrece la posibilidad de actuaciones enlas que puedan sentirse capaces
de conseguir el objetivo marcado dentro de los mrgenes de xito establecidos (Ruiz,
1994d). .
- . Es una compleja mezcla de experiencias de xito y fracaso las que tienen unefecto
determinante en este tipo de conocimiento afectivo y que influyen de manera
determnate en la seleccin, realizacin y persistencia enpracticar as como en el tipo
de atribuciones que emite al establecer las causas de los mismos (Ruiz, 1994e)
(Cap.lO).
La metacognicin sobre las propias acciones
El aumento de la cantidad y calidad del conocimiento que sobre las acciones
adqueren los nios y ras, les convierten en seres capaces de establecer opirones
sobre s mismos y sobre su capacidad de llevar a cabo habilidades. La literatura
psicolgica ha a este fenmeno como metacogrcin y lo ha definido
como la conciencia que los sujetos tienen de sus propios procesos psicolgicos
(Flavell, 1984; Burn, 1993; Mayor et al., 1993; Ruiz, 1993b).
En el mbito motor Newell y Barclay (1982) hanconsiderado la existencia de una
metacogrcin sobre las acciones motrices, o la conciencia que los sujetos tienen sobre
el conocimiento procedimental, declarativo y afectivo relacionados con las acciones
motrices.
De la misma manera que a medida que van siendo mayores, los nios yras van
desarrollando toda una serie de intuiciones sobre cmo trabaja su mente, algo
patecido podra ocurrir enrelacin a su capacidad de movimiento, es decir, tambin
elaboran sus miniteorias y desarrollan un conocimiento sobre las tareas, sobre s
mismosys6brelasestrategias necesarias paraactuardemanera competente (Karmiloff-
Smith, 1994; Ruiz, 1993a).
Se ha constatado que los nios van tomando conciencia de lo que conocen sobre
las acciones y como aprenden a realizar valoraciones sobre sus propias competencias
desde temprana edad, de al que no parezca inadecuado aadir este Cuarto tipo de
conocimientosobre las acciones y denominarlo metacognicin sobrela accin o
meta,motricidad con sus correspondientes habilidades metacogrtivas.
Estas habilidades metacognitivas se marfiestan cuando, por ejemplo, a medida
que un nio aprende a montar en bicicleta va siendo progresivamente consciente de
su competencia sobre las dos ruedas, sobre la dificultad de la tarea de equilibrarse
sobre ella y cmo sta reacciona ante sus acciones sobre superficies diferentes ..
26 27
Asi, aprende cmo imprimir ms velocidad a la mquina para superar un
obstculo,O culeseltrucoparapodersalirairosodeunadeterurinadasituacin,es
capazdecentrarsuatencinenunasubrutinadelprogramadeaccinporencontrarla
ms dificil y controlar el desarrollo de su accin, atribuyendo a deterurinados
resultadosdiferentes'causasposibles.
En definitiva,conocemejoryesmssensiblealastareas quereclaman .
unaactuacincompetente,ascomolasvariablesquepuedeninfluirla.Cmoindica
Red (1986) elconocimientometacognitivopermitequelosnios yniasdecidan
cuandounatareamotrizessuficientementedifcilcomoparanecesitarunaactuacin
estratgica(verCap.3). .
Todo lo descrito anteriormente supone la puesta en accin de habilidades
metacognitivasqueleayudanaconocersuspropiaslimitacionesy posibilidadesen
cadasituacin,areconocerloqueesposibleonoderealizar,aajustarlassoluciones
a las diferentessituaciones, a identificar las demandas delas tareasy evaluarla
consecuenciadesusaccionesmotrices(Brown, 1977;Ruiz,1993b).
ExpresemosqueestanocindeConocimientosobrelasAccionesconectadirec-
tamnte con lo que la Reforma Educativa en Espaa est promocionando, nos
referimosalaimportanciadadaalos procedimientosy acttudes(Coll et
al.,1992).
Al hablar de conocimientos en Educacin Fsica adoptamos una pOSIcIon
constructivista que reconoce el papel activo de los alumnos y alumnas en la
construccindesupropiacompetenciamotriz,delpapeldelosprocesosdedescu-
.brimiento y solucin en dicho desarrollo, plantetldonos cuestiones de carcter
fundamentaltalescomodequformaelconocimientoadquiridofavorecelaactua-
cinestratgica,cmosealmacenadichoconocimientoenlamemoriaoquetipode
pr(,:titafavorecemejoreldesarrollodelacompetenciamotriz(Ruiz,199M) .
.-
.....
1-"
.,,, .'""
........ LOQUE
Los entornos culturales
de los nios como
experiecias constitutivas
en el desarrollo fsico y
psicomotor
DESARROLLO "
y PSICO
'T,onucci' Francesco (1996), "El nio y la ciudad", en Con ojos de
maestro, Gladys Koch&m (trad.), Buenos Aires, Troquel
(Educacin. Serie FLACSO accin), pp. 123-133.
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123
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Captulo. 6
Elllio y la ciudad
Cuando pensamos en un nio dentro de unagranciu-
dad, la primera imagen que nos surge es la de unnio
solo sentado frente a un televisor o quiz con suerte
jugandoconalgnjuguete ms o menossofisticado, el
que al menos por el precio, debera satisfacerlo por
mucho tiempo. Sin embargo, a pesar de que son
numerosos'los preocupados por este tema, no son
muchas 1,2'$ propuestas que eventualmente conduciran
amodific2testasit"uacin.
La prop;cH::sta que quisiera transmitirles trasciende la
idea de unproyecto escolary tiene la ambicin de ser
...;.o
'"""'
125
Vil Cl! elsCllliua llls profundode la
palabra.
Nacede unanlisismuysimple, tal como el que podra
hacer una persona no experta en este terreno y podra
sil1tetizarseen la siguientefrase: "laciudadsehaper-
didoparalos ciudadanos".
Esta corrupcin de la ciudad se ha producido en los
ltimosa'lOs conunarapidezimpresionante,ycreoque
lo queha sucedido en el mundo occidental despus de
laSegundaGuerraMundialno tieneparangnenlahis-
tora.
La ciudad nacida como lugar de encuentro, de inter-
cambio, ha crecido ms bien comolugar de negocios y
de corrupcin.
Sin embargo, no parece ser ste el nico punto.
Podramos decir que la ciudad ha crecido en los lti-
mos decenios bsicamente con dos actitudes: la espe-
cializacilly la separacin.
12"1
Lugares distintosparapersonasdistintas,confunciones
diferentes, lugares para donnir, lugares para trabajar,
para divertirse; lugares para nios, lugares para viejos,
lugaresparala enfermedad.Esclaroqueestaseparacin
tiene un costo, y los administradores de la ciudad han
intentadocompensarloconservicios. No importa,dirn
ellos,si hayquedejarel centrode la ciudadno hayque
preocuparse, porque se crea un servicio de comuni-
cacin entre la periferia y el centro; no importa si se
tienenhijosy nosesabecmo hacerporqueseprepara
unabuena guardera, etc.
Los servicios, de esta manera, se han creado para los
adultosy no para los nios. Sia unni10 lecreamos
un lugar'para jugar debajo de su casa, y luego
siguiendo el criterio de especializacin y sepa-
racinle hacemos ungran parque dejuegosmuy
especializado, muy bien hecho, pero a un kil-
metrodesucasa, esteniono tienems unlugar
parajugar,porque para ir al parque tiene que esperar
,.....
que algn adulto est dispuesto a llevarlo, y esto es
,.....
(j1
posibleenel tiempo delos adultos, no en el tiempo de
losnioS.
Parasalirconsupadreoconsumadreel niotieneque
cambiarsede ropa, porquealosadultosnoles gusta un
niomalvestido.Ysisecambiaderopa napuedeensu-
ciarse,ysinopuedeensuciarsenopuedejugar.Si lolle-
vanlosgrandes,de algnmodolo controlan,yesperan
que el nio juegue un rato. El grave problema es que
verdaderamente no se puedejugarcontrolado.
Es poresto queel nioenestasituacinmsarticulada
y compleja de la ciudad sufre ms, y bsIcamente se
encuentra solo, al menos el nio de la gran ciudad.
Generalmente hijo nico, rodeado de peligros, y por
ello defendido por sus padres en una casa fortaleza.
Pensamos que tenemos que defender a nuestros hijos
conpuertas blindadas, con agujeros para mirarafuera,
ycondefensas psicolgicas, "noabrasa ninguno, no te
pares ahablarconnadie, no aceptes nadadenadie...".
Al mismo tiempo, creemos quees importanteeducar a
nuestrosnifios porla pazyla tolerancia.
Unnifio solo, encerrado ensu casa, conpadresconna-
dosenunamodernaniera,"la televisin", queloayu-
dar a ser pronto un buen comprador, un buen con-
sumidor.
'ir
&Ir
/'
127
11 lj ti" I
......
......
en
126
En esta situacin nosotros los adultos, en un tiempo y
en una culLUra que tiene muy en cuenta a los nios,
vivimos Con unsentimientodeculpabilidadmuyfuerte
nuestrarelacin conellos. Al iralenCUentro delproble-
ma se nos plantea una contradiccin que nos delinea
dos vas posibles.
-La primera es la va hacia la cual nuestra sociedad
empuja, solicila, propagandiza con mucha fuerza. Es la
opcin que considera lodo esto como un fenmeno
inevitable. Nos dicen nuestrasociedad,la televisin,los
expertos: "es el costo del progreso, el costo del
bienestar, es un problema individual". Es un pro-
blema personal que cada uno tiene que resolver en su
casa. Los padresdeben pasar ms tiempoconsushijos,
y hasta se llega al absurdo de padres que se ponen
turnos para jugar con sus nios, quienes por el con-
traro prefieren jugar con olros nios y no con sus
padres.
El mensaje es simple yclaro; "cada uno debe buscar la
solucin por su cuenta, aprovechando todo lo que la
produccin comercial le ofrece, es decir: todos los
instrumentos que se construyenparaque un nio viva
biensolo".
-La segunda posibilidad nos conduce a otra va, sin
duda ms comprometida: es la de rechazar todo eslO y
n:COlluccr l[ue el problema110 es individualsinosocial;
de reconocer que la ciudadse haperdido no pornues-
tra volulltad, y que pedimosque la ciudad cambiepero
no paravolver atrs, sinoparairhaciaadelante de otra
manera.
Estoqueparececasiunsueo,escadavez msunapre-
ocupacin y un proyecto que la ciudad misma viene
desarrollando, porque cada vez ms se manifiesta el
malestarde las personasque habitanen ella.
Resulta contradictorio que todo esto haya ocurrido en
ciudadesprogresistas,quemanifestabandeseosdesolu-
cionar problemas, pero creo que ha sido una falta
1''''''
ptica, una falla de evaluacinde las necesidades de la
,,\>,..1
genteporparte de nueStrosadministradores.
Podramos pensarque hasta ahora los municipios, los
polticos, hanpensadoala ciudad, la han proyectadoy
lahanevaluadoenfuncinde sieraadecuadaonopara
unciudadanomedio,que porotrapartese convirti en
unagaranta electoral.
Pero quines Un ciudadano medio enun sistemapro-
gresista? (porqueenunoconservadororeaccionariolas
cosas sonanpeores). El ciudadano medio es unhom-
bre adultoy trabajador; todo seha pensado enfuncifl
de l.
Deestemodola ciudadhaperdido,entonces,muchode
10 necesario para quienes no son hombres adultos, y
para quienes no son trabajadores, y ha disminuido y
desprotegido por lo tanto principalmente a las cate-
goras marginales.
La propuesta es simple: hay que sustituir al ciu-
dadano medio por el l1iflo,es decir pedir a los
administradores que .tomen al nio como
parmetro de evaluaciny deproyecto de la ciu-
dad. Estosignificarbajarlapticahastalaaltura
delllioparano.perdera ninguno,noparainfan-
tilizarlaciudad,sinoparaaceptarladiferencia,la
diversidad que el niolleva consigo comogaran-
ta para todos los diferentes que la ciudad
incluye. No es una propuesta de una pedagoga
nueva, sinomsbien deunapolticanueva.
Si se quiere, detrs de todo esto podramos encontrar
motivaciones lejanas y profundas. Por una parte siem-
premehaimpactado, inclusocrendomeproblemas,la
frase delEvangelioque dice "si nosois comonios, no
seris dignos del reino de Dios", una frase misteriosa
que es difcil de comprenderensureal magnitud.
Asimismo resulta significativa la palabra que Don
Milani, un Cura maestro de Barbania, Italia, en el ao
1968escribi en la puerta de su clase: "1 care" quesig-
nifica me interesa,me preocupa.
y por otro lado aquello que surge de nuestra investi-
gacin y que se puede resumirenla curva variasveces
129
retomada, yque nosindica quela niez es sin duda el
ms rico del
esto creo que la propuestade adoptaral ni110
comoparmetrodeevaluacinyde desarrollodela ciu-
dad no es unatonteraniunabanalidad.
cul es el objetivo de lodo esto? Es algo
"quelosniospuedandenuevosalirsolos
de suscasas".
Este es en resumen, el objetivo del proyecto que esta-
mosdesarrollando en miciudadnatalllamada Fano,de
sesentaycinco milhabitantes,enelmedioAdritico de
Italia. Peronoes unproblemaquepertenecesloa una
pl'luea SillO 111<is bien es una buena iniciativa
deunapequeaciudadquequierepensarde unamane-
ra nuevayposible asufuturo. Sin embargo, hoyesuna
propuesta que est interesando a muchas ciudades.
Roma, Palenno, Napoles*, se han comprometido Con
esteproyectoaunqueannosabemosclaramentecmo
desarrollarlo porque son ciudades enormes. Pero creo
que es un modo de empezar a buscar soluciones,
porquesi nos ubicamos desde el punto de vista de los
niosmuchosde los problemasasumen unapticadis-
tintay ms factible. Por ejemplo hoyse est
do mucho sobre la idea de un rea metropolitana; es
decir que hoy, una ciudad como Roma, Pars, Buenos
Aires, tienen muchos barrios o circunscripciones. La
propuesta es que lleguen a ser municipios utnomos
consupropioconsejo,ysupropiointendente. Es decir
quehoy tenemosunaciudadconuncentro y unaperi-
feria; maanapodremostenerveinteciudades, cadauna
con su centro.
Para unnioque viva allserunarealidad ms
mscomprensibleque unaciudadenormey mons-
truosa, y el hecho de que el nio no pueda com-
prenderla no significa que los grandes la comprendan;
slo que los adultos la aceptan a cambio del compro-
miso de los servicios que antes les mencionaba, o sea
.......
son ms fcilmente cOlrompibles. Es cierto que si lo
.......
......
*Actualmentecercade treinta ciudadesse hallan interesadas eneste proyec-
to, han creado una red, que tieneen el laboratorio de Fano un puntode re-
ferencia organizatvo.
pensamosunpocorealizarestonoes tarea fcil, ya que
significamodificarla ciudad,pero steesjustamenteel
trabajo queestamosllevando adelante.
Si Se quiere, con una definicin un poco ms ambien-
talistaymoderna,proponemosconsideraral niocomo
"indicadorambiental". Un indicadorambientaleslo
que los ambientalistas buscan comondicedesalud, de
bienestaro malestardeunambiente. Porejemplo las
lucirnagas son consideradas indicadores ambientales;
cuntas veces decimos "aqu una vez se vean y ahora
no se ven ms", a causa de una mayor contaminacin
del ambiente.
Bueno, creo que a los ni'ios tenemos que considerarlos
como a las lucirnagas. Cuando vamos a una ciudady
encontramoschicosenla callesignificaquelaciudades
sana;si nolos encontramossignifica queest enferma.
Claro que ste es unindicadorpara unasociedadocci-
dental, ricaydesarrollada;porquetenemoscasosenlos
cualestenemosmuchosniosenla calle yla ciudadno
es sana, pero ese es otro problema grave del cual tam-
bin debemospreocuparnos. Queda aclarado entonces,
queesteesunproyectoqueestsurgiendoenunmedio
ambiente particular. Esta idea de buscar la manera de
queloschicospuedandenuevosalirde casa noes una
veleidad, no es una utopa de un pensador o de un
soador, sino ms bien la nica solucinpara algunos
problemas que .. estn creciendo, creando preocupa-
cionesgravesa todosnosotros, tantopadrescomoedu-
cadoresy administradores. .
Decamos antes que para defender a nuestros hijos los
encerramos en una casa fortaleza muy bien equipada,
perola grancontradiccin resideenel hechodequela
casa resultaserellugarmspeligrosoparalosnios,ya
que la mayora de los accidentes mortales, o de mayor
gravedadsucedenenellas.
Quiero remarcarentoncesquenosotroslos encerramos
paradefenderlosenel lugarmspeligroso, comosi los
pusiramosdentrodeunajaulaconunlen,paraluego
quedarnos tranquilosporquehayunareja muyfuerte y
132
133
EslO es grave, porque durante la infancia se vive una
experiencia de investigacin fuerte, activa y si sta se
detiene puede ser peligroso para el desarrollo futuro.
Cmo podemos entonces controlar o disminuir la
fuerza de la televisin? Aqu tambin tenemos dos vas:
una es la va de la disciplina: impedir que el nio vea la
televisin, apagarla, dar reglas muy duras. Sin embargo
parece que esto no funciona, y de todos modos nos con-
duce a vivir cQn nuestros hijos una pelea 'continua, un
conflicto permanente que poca gente quiere, y al final
decimos "Bueno, vivo tan mal, con tan poco tiempo
para m y para mi familia; que haga lo que quiera, pero
vivmoslo bien."
La otra va es no proponer una prohibicin sino ofrecer
algo
De todas las investigaciones que se han hecho alrededor
de este tema resulLa que en la jerarqua de los deseos de
un niilo, antes que la televisin, siempre encontramos
el jugar con otros nios, y creo que eslO es lo que tene-
mos que ofrecer.
Intentaremos ahora acercarnos a algunas definiciones
ms concretas para pensar esta propuesta de que
nios puedan salir de nuevo solos de casa.
En prrafos anteriores hacamos referencia a la necesi-
dad de modificar el medio ambiente, y esto significa
negociar de nuevo: hay que renegodar el poder entre las
mquinas, los autos,'ylos cudadanos.
podemos afirmar sin temor a equivocarnos, que la
ciudad es de los autos. Todas las preocupaciones de un
administrador se centran en el siguiente tema: dnde
ponerlos, cmo hacer de modo que puedan circular ms
rpidamente, cmo impedir que produzcan contami-
nacin en el aire, problemas auditivos, etc. Se est estu-
a nivel internacional el problema del esta-
cionamiento; si hacerlo arriba, si hacerlo abajo, si por
ejemplo cerrar el acceso de las dudades a los coches
......
que no tienen un estacionamiento ya disponible, si

pagar un peaje para entrar en la ciudad, si pagar para
estacionar por la noche en la calle que es pblica, etc.,
etc.
Creo que no es posible seguir pensando slo en este
sentido. Porque es cierto que hay una presin muy
fuerte a nivel econmico de las casas productoras de
automotores -frente a lo cual el problema de los nios
es muy pgca cosa- pero no es slo de los nios de lo
estamos hablando, sino que al pensar en ellos esta-
mos incluyendo la posibilidad de recuperar parte del
bienestar perdido para todos los hombres aue habitan
las ciudades. .
"La ciudad debe volver a ser un lugar de encuen-
tro, un lugar donde la gente pueda moverse." Por
ello para muchas ciudades del norte de Europa, de
Norteamrica, Y otras grandes ciudades, el problema
pasa por diferenciar las zonas de los autos de las zonas
de los peatones. Es decir: deberan existir calles con
prioridad para los autos, que son las calles de hoy, don-
de los peatones puedan cruzar pero con las condiciones
de los autos; y calles donde por el contrario sean los
autos los que si quieren pasar, pasan, pero con las
condiciones de los peatones. No porque est prohibido
hacer algunas cosas, como pasar a una determinada
yelocidad, sino para que sea realmente imposible hacer-
lo. Si tenemos que aumentar la seguridad del
de modo tal que los padres puedan dejar que sus hijos
jueguen en la calle, la calle debe ser segura. En muchas
ciudades se estn experimentando varias tcnicas, por
ejemplo restringir mucho las calles en lugar de ensan-
charlas, con macetas de flores que interrumpen el 'curso
de los automviles, etc. El problema reside en el hecho
de que no podemos permitir que a un loco se le ocurra
:mdar a velocidad aunque est prohibido y poner
en juego la vida de los nioS.
00
130
EN LOS NI05 Q.UE NO LA
YQUE HAN DE
E.N LA CALLE.

(,riFJ'
eJU@
,
\ \\
\\
\'.
ningunopuedeentrar. Perosiadentroestellenya no
es tansegura.
Y por qu las casas son peligrosas? No es sin duda
porque estn hechas peor que antes. Por el contrario,
hay normas de seguridad y leyes muy duras para
quienes construyen casas y si estas no se respetan no
pueden ser habitadas; pero los accidentes de todos
modosaumentan: porqu? "Porquelosnios estn
demasiado dentro desuscasas".

7
11
\lU,
ce.-
:,;.:
::.:r :.....
Pasando tanto tiempo adentro no puede no quedar
fascinadoporejemploporlosdosagujerosnegrosdeun
enchufe,yverqupasasi ponedostrocitosdemetalall
dentro. Al mismo tiempo nos aconsejan esconder los
venenos, las med:cinas, los alcoholes, los detersivos, y
si efectivamente ;,0 hacemos, ponindolosa dos metros
de altura, por UD. lado vivimos muy mal -y por ello
tenemos Un<? relacin peor con nuestros hijos que nos
obliganavivir mal- yporotro lado ponemos al nio
131
ERE5 UN NIO CON MUCHA 5UERTE:
IIENES UNA HERWOSA TERRACITA.
PIENSA
TIENEN
en unaposicin de mayorpeligro. Porqueal peligro de
los venenos se le suma el peligro de poner una silla
sobre una mesa para llegar a los dos metros, que con
toda seguridad alcanzarn. El tema no pasa entonces
porel peligro ens, sino porque se quedan demasiado
tiempo.dentro de la casa
Otraalarma que genera'permanentes cuestionamientos
enel mbito educativo y familiar la constituyela tele-
visin.Hoyentodoel mundoseinterrogasobrecules
eldaoquepuedeeventualmenteproducirunaasisten-
ciademasiadoprolongadadelantede la televisin. Creo
que el problema no se juega tanto y solamente en los
contenidos,sino en el lugarque ella tiendeaocupar, y
1. consecuencias que de ello se derivan. "El nio se
as
:oloca frente a latelevisinenunaactitudpasiva
dispuestoa bebersetodo."
,.;..:k
Lleixa Arribas, Teresa (2002), "Necesidades motrices en la edad
infantil", en La educacin fsica de 3 a 8 aos. Segundo
ciclo de educacin infantil y ciclo inicial de enseanza
primaria, 7
a
ed., Barcelona, Paidotribo (Educacin ffsica
y 7-10.
ri\
l
"'11
-"'#.
\,' "'.

7
8
edicin
.-
......
c.a
CAPTULO 1
Necesidades motrices
en la edad infantil
Necesidad de movimiento y capacidad de movimie1lto
Nios y nias en edad escolar tienen la necesidad de moverse.
Nios y nias en edad escolar tienen lacapacidad de moverse.
Estas dos realidades tan simples bastaran parajustificar una preocu-
pacin seria porla educacin fsica escolars:en unsistemaeducativoque
mantiene que lasatisfaccinde las necesidades infantiles y el desarro-
llo de las potencialidades se hallan entre sus objetivos prioritarios.
Pocas cosas podemos decir que no hayan sido dichas ya s o r ~ la
necesidaddemovimientoen los nios. La comparacincon el dinamismo
de los animalesjvenes, la descripcin de laparticularactividad cerebral
infantil, la exigencia fisiolgica en relacin con las demandas de las
funciones del organismo, la natural tendenciaa la exploracin, etc., son
los argumentos que suelen darse en defensa de este impulso al movi-
. miento. Sin embargo cualquierpersonaque est en contacto con nios y
nias, que conviva con ellos, no precisar de muchos argumentos para
convencerse,de que esta actitud, contraria al quietismo; es una realidad.
Pensemos, por otra parte, en la capacidad que posee la personajoven
de moverse. Nios ynias puedenmoverse, elmovimientoformapartede
su misma condicin de seres vivos. Y este movimiento ho es nico y
estable, sino qu'e evolucionar alo largo del crecimiento y desarrollo de
la persona condicionado por el grado de madurez y por la misma expe-
riencia del movimiento.
'Deestamanera, ~ i realizamosunrecorridoporlamotricidadinfantil,nos
encontramos con que el recin nacido posee una serie de respuestas que
ti.it.
~
~
"
no son aprendidas y que conocemos como reflejos (succionar, marcha
automtica, prensin, etc.), al tiempo que le es posible realizar acciones
ms generalizadas, coordinando distintas partes del cuerpo. La mayora
de los rdejos del recin nacido irn desapareciendo, dejando paso a
nuevos movimientos que surgirn como consecuencia de la maduracin
del sistema nervioso. As, en torno a la locomocin y a la manipulacin
de objetos, el nio ir construyendo una motricidad bsica que se ir
transformando con la edad, organizndose con ello todo un repertorio
de respuestas motrices. Los elementos culturales influirn, igualmente,
en los as:ectos cualitativos de esta motricidad, de forma que el nio (y
tambin la persona adulta) podr adquirir nuevos modelos de movimiento
y modificu aquellos que ya posea, mediante detemlinados aprendizajes.
Tengamos presente, por otro lado, que cuando el nio es capaz de
realizar un nuevo movimiento, lo hace en base a una experiencia de
movimiento ya adquirida. Los diferentes estudios realizados sobre el
tema enttnden el desarrollo motor como un proceso de construccin de
muevos programas. El nio est dotado de un repertorio de movimientos
bsicos, cllyo tratamiento, a travs de la experiencia, le permite realizar
tareas cada vez ms complej<is.
En a esta reflexin surgen dos preguntas:
Cmo Pllede el adulto intervenir en el desarmllo de esta capacidad?
Pues, sencillamente, potenciando una diversidad de experiencias
sobre las se pueda apoyar la evolucin de la conducta motriz y faci-
litando una serie de aprendizajes que pennitan que sta se vaya modifi-
cando.
Hacia debe ir dirigida esta modificacin de la conducta motriz?
. - 'Por un lado, hacia el enriquecimiento y la efectividad del gesto, lo
cual posibilitar una mejor relacin del nio con su entorno fsico. El
nio podri, entonces, resolver problemas motrices cada vez ms comple-
jos, obten;endo satisfaccin, seguridad en s mismo ... y, sobre todo, la
. alegra qm proporciona la utilizacin y dominio del cuerpo en movi-
miento.
Por otro lado, hacia la consecucin de un gesto ms expresivo, lo
cual posibilitar una mejor relacin del nio con los dems. La
comunicacin se ver favorecida, al tiempo que la expresin autntica

(sincera, liberada) abrir un camino para que el nio halle un equilibrio
N
,.,..,
entre su propia vida afectiva y la relacin con los dems.
Actitud del maestro frente a la educacin motriz
La conducta motriz interViene de fonna determinante en la actividad
escolar infantil. En preescolar, cualquier propuesta pedaggica involucra
globalmente al nio, comprometiendo su capacidad de movimiento, en
la medida en que los alumnos de estas edades no han completado
todava la organizacin de su motricidad bsica y cada uno de los
movimientos a realizar supone un problema de coordinacin, de coloca-
cin postural, de organizacin espacial..., a superar. Pensemos, por
ejemplo, en el nio o nia que llega por primera vez a la escuela. En
primer lugar, se hallar ante un nuevo espacio totalmente desconocido
quetendr que organizar. Deber realizar, adems, infinidad de pequeas
tareas motrices, algunas de las cuales representan una total novedad:
abrocharse la bata, atarse los zapatos, transportar objetos, organizar mate-
riales, sentarse en una detenninada postura ante la mesa de trabajo,
utilizar el lpiz en el dibujo y la escritura, jugar con los compaeros en
el tiempo de recreo ... Algunas de estas acciones se prolongarn como
problema motriz durante los primeros aos de la educacin primaria. A todo
ello podramos aadir el hecho de que cada vez resulta ms difcil entender
el aprendizaje, cualquier tipo de aprendizje, sin una intervencin activa
de la persona, intervencin que en la mayora de los casos requiere una
. actividad corporal. El curpo no es ya, en educacin, el soporte esttico
de una mente receptiva, sino que adquiere su protagonismo en una
concepcin unitaria de la persona. No se trata aqu, sin embargo, de
argumentar en favor de la globalidad de la persona, ya que este tema
parece estar perfectamente aceptado en los medios pedaggicos, sino de
pre$entar elementos que. sirvan de base a las consideraciones que se
expresarn a continuacin.
Si la conducta motriz interviene en el conjunto de la actividad
escolar por qu relegar su educacin, exclusivamente, a las dos
horas semanales -en el mejor de los casos- de educacin fsica? El
maestro que' conozca a sus alumnos, que posea recursos en torno al
movimiento corporal, podr incidir favorablemente en innumerables
situaciones. La intervencin del maestro se hace necesaria, en muchas
ocasiones, para ayudar al nio a proyectar sus acciones, para reconducir
actividades, sugerir otras nuevas,enriquecer, en resumen, con' sus'
propuestas, el repertorio motriz del nio.
Pongamos un ejemplo ... Un nio de preescolar, durante el recreo,
8
9
descubre que es capaz de saltar desde el segundo peldao de la escalera
hasta el suelo. Siente una gran satisfaccin y repite la accn una y mil
veces. El maestro. que le observa, sugiere: A ver si eres capaz de saltar
moviendo los brazos como un pjaro; Y dando una palmada en el
aire?; <<A que no eres capaz, ahora, de hacer medio giro?. Esta
intervendn propia de cualquier maestro con un mnimo de chispa
pedaggica, habr posibilitado que el nio descubra nuevas formas de
salto y que mejore, al mismo tiempo, su coordinacin dinmica gene-
raL
,.-
N
,....
10
Licenci'atura en Educacin
Preescolar
" .,-. "ll .'. ," ..' '.-'" * '. .... ,...... " '...... ' JI '1,' 4
Programa para la Transformacin yel Fortalecimiento
Acadmicos de las Escuelas Normales
'tI
Programa ymateriales de apoyo para el maestro
0)@
f!:Jsemestre
SllP
Mxico, enero del 2000
NDICE
Pg.
Presentacin
Programa
Materiales de apoyo
1
Bloque L Desarrollo cerebral
Neuronas: bloques de construccin del sistema nervioso
3
El sistema nervioso: su estructura y funciones bsicas
El cerebro: donde la conciencia se manifiesta
Lateralizadn de la corteza cerebral: dos mentes en un cuerpo?
Robert A. saron
La localizacl6n de las fundones mentales en el cerebro 27
Ramn De la Fuente
Las neuronas: unidad bsica del sistema nervioso 32
Laura Viena Castrilln
J
La perspectfva neurobiolgica 38
...Howard Gardner
Cerebro y lenguaje
45
Jos Marcos-ortega
Bloque D. Desarrollo de la percepcin
Desarrollo del aparato sensorio-responsivo neonatal 51
David P. Ausubel y Edmund V. Sullivan
Sistemas sensoriales. La percepcin
58
La percepcin
Laura Vaana Castrill6n
Desarrollo perceptual
66
Margaret W. Madin y Hugh l. FoIey
Resumen [del caprtulo "Percepcln-'] 84
John H. flavell
Bloquem. [)esarTOllodelascapacidadespslcomotrlces
,/'Desarrollomotorenla primeraInfandayenelperladopreescolar
r DavidP. AusubelyEdmund V. Sullivan
Aspectosdecontenido 101
JuanAntonioNnezyPedro Pablo Berruezo
Maduracinyexperiencia
107
LoisHoffman,ScottParisyElizabeth Hall
/Desarrollomotor
112
V B. Hurlock
. . /pslcomotricldadyfuncinsimblica
131
y jeanleBoulch
'Sj o
Programa y materiales de apoyo para el maestro
Presentacin
Esta carpeta se ha preparado para apoyar el taller de actualizacin dirigido 8 los
maestros que impartirn el curso Desarrollo flsrco y psrcomotor I de la
licenciatura en Educacin Preescolar, plan 1999. Contiene el programa y los
textos de la bibliografa bsica y complementaria que profesores y estudiantes
leern durante el segundo semestre.
En los materiales de apoyo para el estudio que la secretara de Educacin
Pblica distribuir gratuitamente a los estudiantes y maestros s610 se incluirn
aquellas lecturas de la bibliografa bsica que por diversas circunstancias son
difciles de adquirir o no forman parte de los acervos de las escuelas normales; el
resto se ha incorporado en la biblioteca de cada escuela para fomentar la
consulta directa por parte de los estudiantes.
Es importante que los maestros consulten las obras completas de las que
proceden los textos sugeridos en el programa y as! fortalecer y enriquecer su
formacin profesional. De esta manera tendrn ms elementos para conducir el
aprendizaje de los estudiantes y para motivanos hacia la consulta permanente
del acervo bibliogrfico' de la escuela normal que sin duda ser de gran utilidad a
lo largo de su carrera. Con ello, los futuros maestros desarrollarn hbitos para
indagar y utilizar informaci6n, capacidad que ellos mismos tendrn que
desarrollar en sus alumnos y. por otra parte, aprovecharn debidamente la rica
variedad de libros con los que la Secretara de Educaci6n Pblica ha dotado a las
escuelas nOnT1ales.
la bibliografa para abordar los temas del curso no se agota con las
recomendaciones hechas en el programa, los profesores pueden enriquecerla
con otros libros, articulos, relatos, materiales grabados en video, en audio o en
CO-ROM que consideren adecuados para lograr los propsitos establecidos en
cada uno de los temas.
La Secretara de Educaci6n Pblica reitera la invitaci6n a maestros y estudiantes
para que enven recomendaciones acerca de los materiales seleccionados. Sus
aportaciones sern consideradas con atencin para mejorar los recursos
educativos en apoyo a la reforma curricular para la educacin normal.
Secretaria de Educacin Pblica
DESARROLLO FtSICO y PSICOMOTOR I
Introduccin
El Plan de Estudios para la Licenciatura en Educacin Preescolar establece dos
elementos fundamentales en la formacin de las futuras educadoras: el
conocimiento cientfico de los procesos del desarrollo integral de las nias y los
nios, y la adquisicin de las actitudes personales y de las competencias
profesionales que permitan trabajar eficientemente con ellos para orientar y
estimular sus potencialidades.
Al articular ambos elementos durante la formacin Inicial de las educadoras, se
destaca la nocin central de Que el conocimiento de los nios -cmo son, cmo
crecen, cmo piensan y sienten, cmo se relacionan con los dems- cobra sentido
si el maestro es capaz de usar ese saber como referente cotidiano de su prctica y
como gua de su Intervencin pedaggica en el desenvolvimiento de sus alumnos.
En el semestre anterior los estudiantes adquirieron una visin general de los
procesos de desarrollo Infantil, de las mutuas relaciones Que existen entre estos
procesos y de los factores que los influyen, entre ellos el entorno familiar, social y
cultural. El aprendizaje obtenido en el curso Desarrollo Infantil 1 sirve de base para
continuar un anlisis ms amplio y preciso de los distintos procesos de desarrollo
que viven los nios en edad preescolar.
Con este referente, y de manera paralela, en el segundo semestre se estudiarn,
como campos especficos, el desarrollo fsico y psicomotor y la adquisicin y
desenvolvimiento del lenguaje.
Este curso, Desarrollo FSico y Psicomotor 1, tiene como finalidad el anlisis del
crecimiento fsico de los nios y de las capacidades motrices y de control del
movimiento Complejo en relacin con las funciones del sistema nervioso central.
En el conjunto de Jos temas del curso, se estudian Jos componentes que
Intervienen en los procesos del desarrollo psicomotor, para que los estudiantes
comprendan que una Intervencin educativa adecuada sobre las potenCialidades
de los nios contribuye a que estos adquieran un dominio, cada vez mayor, de su
cuerpo y sus acciones.
Se busca tambin alumnos normalistas comprendan que el crecimiento fsico, sus
patrones temporales, su carcter diferenciado y asincrnico, estn relacionados
con los rganos, sistemas y zonas del cuerpo humano, y que adems, los factores
genticos y ambientales (nutricin, salud y los de tipo sociocultural) ejercen una
influencia combinada en el crecimiento de los nios y su desarrollo pslcomotor.
El estudio de estos elementos permite comprender la complejidad y el dinamismo
de los procesos que experimentan los nios. As, se evitar una visin
reduccionista del desarrollo psicomotor que limita la Intervencin educativa a la
prctica de ejercicios repetitivos y rutinas establecidas por el profesor. En cambio,
los estudiantes comprendern las ventajas pedaggicas de crear y aprovechar
diversas situaciones para que los nios se ejerciten y expresen de manera libre, al
tiempo que hacen evolucionar sus capacidades perceptivas, motrices, cognitivas y
afectivas.
2
Organizacin de los contenidos
El programa de la asignatura est organizado en tres bloques de contenidos. En
cada bloque se presentan los temas de estudio, la bibliografa bsica Indispensable
para su anlisis y comprensin y la bibliografa complementaria que ser til para
ampliar la informacin sobre algn tema en particular.
El bloque 1 "Desarrollo cerebral", tiene carcter introductorio al curso y est
dedicado a una revisin general de la organizacin y del funcionamiento del
sistema nervioso central. Con su estudio se busca que los alumnos identifiquen los
principales cambios cerebrales a partir del nacimiento y que expliquen las
relaciones entre el desarrollo cerebral y los estmulos del entorno, as como las
implicaciones de la privacin de estmulos en el desenvolvimiento de los nios. Los
textos de apoyo, el anlisis del video que se sugiere y las actividades que se
realicen, aportarn referentes bsicos para que los estudiantes establezcan
vnculos entre las funciones cerebrales y las potencialidades del desarrollo Infantil.
El estudio de este campo tiene actualmente un gran dinamismo; sin embargo, no
..
se trata de conocer exhaustivamente los avances cientficos al respecto, sino de
ofrecer elementos bsicos sobre el desarrollo cerebral y con ello, fomentar en las
futuras educadoras la curiosidad' y el inters por acercarse a informacin de
actualidad acerca del tema en cuestin.
En el bloque II, "Desarro"o de la percepcin" se parte del anlisis de la relacin
entre las sensaciones que experimentan los nios y el desarrollo de sus
capaddades perceptivas. Mediante el estudio de los temas los estudiantes
comprendern que existe reladn entre la evoludn de las conductas y las
funciones cerebrales; que la percepcin es una capacidad que se pone en juego
para conocer el mundo, y que sta a su vez es influida o estimulada por factores
de tipo biolgico y ambiental. Se revisan las caractersticas de la percepcin visual
3
y auditiva, y los vinculos que mantiene con el desarrollo cognitivo, poniendo
nfasis en el propio proceso y sus efectos en el desarrollo de los nios, y no en los
aspectqs anatmicos y fisiolgicos. Al identificar algunas caractersticas tpicas en
fos nios de distintas edades que dan cuenta de cmo evolucionan sus
capacidades perceptivas con el tiempo y con las experiencias que las fortalecen o
afectan, tendrn referentes para reconocer las variaciones IndivIduales que
presentan los pequeos y la necesidad de tomarlas en cuenta en la escuela. Estos
conocimientos y las observaciones que realicen los estudiantes con los nIos de
educacin preescolar, les permitirn reflexionar sobre la influencia que puede
ejercer la educadora en el desarrollo de ciertas capacidades que poseen los nios,
a travs de experiencias estimulantes y formativas.
En el bloque III, "Desarrollo de las capacidades psicomotrices", se analizan las
pautas de desarrollo de las destrezas motoras, con los antecedentes obtenidos en
el curso Desarrollo Infantil I. Al igual que en el bloque anterior, lo fundamental es
. comprender el proceso que siguen los nios en la evolucin de la coordinacin
psicomotriz, y de los elementos y factores que intervienen e influyen en su
complejidad creciente. Se trata de brindar a los estudiantes normalistas los
elementos bsicos para entender que las capacidades de los nios estn asociadas
a su necesidad de movimiento y de exploracin del medio, y que son factores
fundamentales en su proceso de integracin al grupo de pares y en el
afianzamiento de la seguridad y la autoestima. Los temas que se tratan en el
bloque favorecen el anlisis tanto de las diversas capacidades motrices como de
las actividades fsicas y recreativas que se realizan en el Jardn de Nios. Es
Importante que al estudiar los temas las futuras educadoras reflexionen acerca de
las actitudes que deben asumir frente a los nios, para animarlos en todo
momento, evitando crear en ellos sentimientos de devaluacin o descalificacin de
sus acciones.
4
El estudio de los temas en los bloques precedentes, as como las actividades de
acercamiento a nios en edad preescolar, dentro y fuera de la escuela, aportan un
conjunto de elementos que permiten explicar las Interrelaciones entre los distintos
procesos de desarrollo fsico e Intelectua,l y las posibilidades de exploracin,
experimentacin y de relacin que tienen los nlros. Al sistematizar los
conocimientos adquiridos en esta asignatura y los correspondientes a Desarrollo
Infantil II y a Adquisicin y DesenvolvimIento del Lenguaje 1, los estudiantes
podrn explicar con mayor precisin el sentido integral de los procesos de
desarrollo infantil, empezarn a entender con mayor claridad la Importancia de
conocer a los nios que ingresan al preescolar, qu son capaces de hacer y cmo
pueden avanzar en su desarrollo; es decir, conocern las Implicaciones
pedaggicas de su intervencin educativa como profesoras de nios pequeos.
Orientaciones didcticas generales
Estas orientaciones tienen como finalidad contribuir al logro de los propsitos del
cur!") y a que las de enseanza y de aprflndlzaje que se realicen
respondan a las caractersticas del enfoque desde el cual se estudia la asignatura.
A continuacin se destacan algunos aspectos bsicos a tener en cuenta en el
tratamiento de los contenidos del curso, en la lectura de Jos materiales de estudio
y en las actividades de indagacin que los estudiantes realicen dentro y fuera de la
escuela normal, para vincular los temas que analizan con situaciones reales.
1. El tratamiento de los temas del curso implica la revisin y el anlisis de aportes
tericos diversos. A diferencia de los cursos que usualmente se centran en el
estudio de una corriente o escuela, a partir de la cual se Intenta ubicar a todos
los nios en patrones generales de crecimiento y desarrollo, en este curso se
promueve el acercamiento a explicaciones diversas, con la Intencin de que las
s
futuras educadoras desarrollen habilidades para comparar distintas
perspectivas de estudioypara usar la teora como una herramienta de anlisis
de la realidad, en especial de los aspectos relacionados con el trabajo del
maestroy delosniosenpreescolar.
2. Tomando en cuenta que el curso est centrado en el anlisis de procesos de
desarrollofsicoypsicomotor, es indispensable propiciarde manera sistemtica
la reflexin y la discusin que permitan elaborar explicaciones sobre tales
procesos. As, ms que aspirar al registro memorstico de pautas de
crecimiento, los estudiantes comprendern el sentido que tienen los distintos
aspectos que se estudian, al identificardiversas conductas en los nios, como
manifestacionesdesus procesosdedesarrollo.
3. /JJ tratar los temas del curso es Importante considerar las ideas previas de los
estudiantes, para propiciar que stas evolucionen hacia la elaboracin de
conceptos y explicaciones de los aspectos que Interesa profundizar. Para que
los alumnos expresen sus ,Ideas pueden utilizarse diversas por
ejemplo, el planteamiento de problemas o situaciones que los lleven a
reflexionar y aexplicar por qu los nios a determinada edad pueden hacer
algunas cosas y no otras; la escritura de textos breves, la elaboracin de
hiptesis relacionadas con los contenidos del curso, olos debates sobre algn
temaespecficoqueposteriormentese pueda documentar.
4. Como se seal en el semestre anterior, la lectura comprensiva, la seleccin e
Interpretacin de Informacin y la discusin argumentada son habilidades
Intelectualesquese logranapartirde unesfuerzo Individual.Poresta razn, es
conveniente propiciar de manera permanente la lectura comprensiva, la
elaboracin de sntesis, ensayos breves ydiversos registrosde Informacin que
son tilesparasistematizarlosconocimientosadquiridos pordistintosmedios.
6
5. Es necesario recordar que el trabajo en equipo resLllta productivo si se
organizan las tareas con un referente comn que permita aportar elementos
para el anlisis y la discusin. Hay que destacar que el trabajo colectivo slo
cumple su funcin formativa si se basa en un trabajo Individual responsable y
si los integrantes tienen una visin de conjunto del tema que se estudia ose
expone. Debe evitarse el trabajo colectivo que se reduce a la suma de
fragmentos, producto de la accin aislada de cada Integrante, Que no reneja
una elaboracincoherenteyunesfuerzo comn.
6. En relacin con lascaractersticasdel cursoypara favorecer el conocimiento de
los nios en condiciones reales, es recomendable Que los estudiantes
normalistas realicen distintas actividades para observar y obtener informacin
no slo en el mbito escolar. Las de observacin de nios de
distintasedades, que van ono ala escuela, en distintosambientes-la familia,
el parque, la calle- yen circunstancias diversas -eljuego, las actividades que
reallzan en apoyo a las tareas del hogar u otras Que hacen de manera
autnoma- constituyen una fuentedeInformacininsustituible para desarrollar
la sensibilidad necesaria Que requiere el trabajo con los nios pequeos y para
reconocer que, si bien existen pautas y secuencias generales en los procesos
de cambio, stos ocurren en cada uno con un margen de variaciones en la
temporalidad y en la sincrona, por lo cual es necesario tomar en cuenta las
diferenciasindividuales.
7. Tomando en cuenta que en este semestre las futuras maestras Inician un
acercamiento ms sistemtico con los nios en los planteles de educacin
preescolar, es fundamental que el maestro de Desarrollo FSico y Psicomotor 1
proporcione las orientaciones necesarias para la observacin que pUede
realizarse en las jornadas de estancia en los jardines de nios. Asimismo,
7
tendr presente que es en esta asignatura donde se analizan los resultados de
dicha observacin en relacin con lostemas de estudio.
Sugerenciaspara la evaluacin
1. Es pertinente queel maestro de la asignatura acuerde con sus alumnos, desde
el iniciodel curso, lasformasdeevaluar; deesta manera todos podrn orientar
su desempeo segn los compromisos establecidos. laevaluacin tiene que
ser congruente con el enfoque del programa, los propsitos educativos y las
actividadesde enseanza. Si porejemplo, yde acuerdo con el enfoque de esta
asignatura, durantela clasese promueve la realizacin frecuentedeactividades
en las que los estudiantes leen individualmente y discuten en pequeos
equipos, Interpretan informacin o proponen hiptesis, sera poco acertado
evaluar slo con un Instrumento que demande la transcripcin de Informacin
memorizaeJa. En este caso, el examen u otro instrumento que se elija debe
conciliar tanto el enfoque del programa como el proceso de enseanza
empleadoenel aula.
2. Para evaluar puede aprovecharse la valoracin de los argumentos que los
alumnos expresan en clase, las preguntas que formulan, su Intervencin
efectiva en lostrabajosdeequipo, ascomo lostrabajos (ensayos, registros de
Informacin producto de sus observaciones) e Indagaciones realizadas. Si se
aplican pruebasescritas, de preferencia deben plantearretosalosestudiantes:
que apliquen la capacidad de anlisis, juicio crtico, comprensin, relacin,
sntesis y argumentacin asociados alos temas fundamentales y la orientacin
delcurso. Si seeligela aplicacindepruebasobjetivas(decorrespondencia, de
opcin mltiple o de seleccin de enunciados falsos o verdaderos) deben
considerarse, en todo caso, como complementarias a los procedimientos de
evaluacin sugeridos.
8
3. Antes de iniciar el curso el maestro puede planear Jos momentos en que
realizar actividades especficas de evaluacin, as pOdr dosificar los
contenidos y prever el tiempo y los recursos que se requieran. laevaluacin
puede realizarse al inicio, durante el transcurso del semestre y al final del
mismo ode cada sesin. Con la evaluacin Inicial se conoce lo que saben los
estudiantesal principiarlostemas, yconstituye el punto de partida del maestro
para planear las estrategias y actividades de enseanza de acuerdo con las
capacidades de los integrantes del grupo; la que se realiza durante el curso
permite conocer cotidianamente lo que se aprende en cada clase y ayuda a
perfeccionar las estrategias de enseanza, y con la evaluacin final se puede
comprobar en qu medida se lograron los propsitos educativos del curso. Lo
importante es que la evaluacin se realice de manera permanente, se asuma
como una extensin de las actividades de enseanza y sea formativa para
estudiantes y maestros; es decir, que aporte Informacin para corregir y
mejorarsu participacinylos resultados del procesoeducativo.
'.
9
Bloquestemticos
BLOQUE l.Desarrollocerebral
1 Explicacin general de la organizacin y funcionamiento del sistema nervioso
central. Los nuevosmediostcnicospara elestudiOdelcerebro.
2 los cambios cerebrales a partir del nacimiento. Las neuronas y la corteza
cerebral. Conexiones neuronales. Especializacin y plasticidad de la corteza. La
lateralizacincerebral.
3. El desarrollo cerebral y los estmulos del entorno. La privacin de estmulos y
sus efectos.
Bibliografa bsica
Saron, Robert A. (1997), "Neuronas: bloques de construccin del sistema
nervioso", "El sistema nervioso: su estructura y funciones bsicas", "El cerebro:
donde la conciencia se manifiesta" y "Lateralizacin de la cortzza cerebral: dos
mentes en un cuerpo?, en Fndamentos de psicologla, tercera edicin, Mxico,
Prentice Hall Hispanoamericana, pp. 51-57, 59-62, 65-70 Y72-77. (Edicin original
eningls: 1995).
De la Fuente, Ramn (1999), "La localizacin de las funciones mentales en el
cerebro", en Ramn de la Fuente y Francisco Javierlvarez Leefmans, Bolog/a de
14 Mente, Mxico, El Colegio Nacional-Fondo de Cultura Econmica (Coleccin de
psicologa, psiquiatraypsicoanlisis), pp. 42-49.
Video: El cerebro. La evolucin de la mente. (1995), Mxico, Discovery Channel y
VideoVisa. (Duracin aproximada 52 min.)
10
Bibliografa complementaria
Viana castrilln, Laura (1995), "Las neuronas: unidad bsica del sistema nervioso",
en Memoria natural y artificial, segunda edicin, Mxico, Fondo de Cultura
Econmica (La ciencia desde Mxico, 88), pp. 95-103.
Gardner, Howard (1994), "La perspectiva neurobiolgica", Estructuras de la mente.
La teon de las Inteligencias mltiples, Mxico, Fondo de Cultura Econmica
(Biblioteca de psicologa y psicoanlisis), pp. 69-79. (Edicin original en Ingls:
1993)
Marcos-Ortega, Jos (1999), "Cerebro y lenguaje", en Ramn de la Fuente y
Francisco Javier lvarez Leefmans, B%g!a de la Mente, Mxico, El Colegio
Nacional-Fondo de Cultura Econmica (Coleccin de psicologa, psiquiatra y
psicoanlisis), pp. 270-276.
BLOQUE II. Desarrollo de la percepcin.
1. Sensaciones y percepcin.
2. La percepcin visual y la auditiva. Otras capacidades sensoriales. La
integracin perceptiva.
Bibliografa Bsica
AusubeJ, David P. y Edmund V. Sullivan (1997), "Desarrollo del aparato sensorio-
responsivo neonatal", en El deS4ffol/o n f a n t i ~ Volumen 1. Teor/as. Los comienzos
del deS4ffol/o, Mxico, Paids (Psicologa evolutiva, 20), pp. 222-227. (Edicin
original en Ingls: 1970)
11
Viana Castrilln, Laura (1995), "Sistemas sensoriales. la percepcin" y "La
percepcin", en Memoria natural y artificial, segunda edicin, Mxico, Fondo de
Cultura Econmica (La ciencia desde Mxico, 88), pp. 6974 Y87-90.
Matlin, MargaretW. yHughJ. Foley (1996), "Desarrollo perceptual", en Sensacin
y percepcin, tercera edicin, Mxico, Prentice Hall Hispanoamericana, pp. 452-
468. (edicinoriginalen ingls: 1992).
Video: El cerebro. U percepcin de los sentidos (1995), Mxico, DiscoveryChannel
yVideoVisa. (Duracinaproximada: 52 min.).
Bibliografa complementaria
Flavell, John H., (1993), "Resumen" del captulo "Percepcin", en El desarrollo
cognitivo, Madrid, Visor(Aprendizaje, 87), pp. 296-300. (Edicin original en ingls:
1985).
BLOQUE III.Desarrollode lascapacidadespsicomotrices
1. Pautas de desarrollo de las destrezas gruesas y de las destrezas finas.
Complejlzacin dela coordinacin.
2. Estimulacin y desarrollo psicomotor. Variaciones culturales. El caso de las
variacionesporgnero.
3. lascapacidadesmotricesyperceptivasysu relacin coneldesarrollodel nio.
12
Bibliografa bsica
Ausubel, David P. y Edmund V. Sullivan (1997), "Desarrollo motor en la primera
infancia y en el periOdO preescolar", en El desarrollo infantlZ 3. Aspedos
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original en francs: 1981)
13
'--"
. Bloque1
Desarrollocerebral
-
NEURONAS: Bloques de construccin
delsistemanervioso
. Por quf ser' que las palabras "'hora de tenar" provocan rugidos de nuestro
est6mago, fuertes sentimientos de hambre y una carTera a la mesa? En otras
palabrAS, cmo la Worrnaci6n que llega a Jos ordas produdr reacciones
corporales, sensaoones de hambre y acciones abiertas relacionadas con eJ.1a.s?
La respuesta involucra la actividad de las neuronas, clulas dentro de nuestro
cuerpo se espec:iallz.an en las tareas de recibir, transportar yprocesar la
infonnao6n.
ESTRUCTURA BSICA DE LAS NEURONAS
Las neuronas varan considerablemente en su apariencia, aunque la mayor
parte consta de tres partes bsicas: 1) un CLltrpO cdular,2) un udn y 3) una o
mis drndrilizs. Las dendritas Uevan la Wormad6n haci.a el cuerpo celular de
dondt' es extrarda por los axones. De modo que t'n cierto sentido, las neuronas
son canales de comunicaci6n de una vra. La informaci6n por 10comn parte df'
las dendritas o el cuerpo celular hacia el ax6n yluego hacia el exterior a 10largo
de esta estructura. En la figura 2.1 se muestra un diagrama simplilicado de una
neurona y neuronas reales.
En muchas neuronAS el ax6n est cubierto por una envoltura de material gra-
lOSO conocido como mitli7UI.Lacapa de mielina (t'nvoJtura grasa) es intt'rrum-,
pida por pequetlas hendiduras. Tanto la capa como las hendiduras en ella
juegar un papel importante en la capacidad de la neurona para trln!.mitir infor-
macin, un proceso que en breve consideraremos detalladamente. La capa de
mielina es producida por otro conjunto bsico de bloques de construcci6n del
listell'Ul nervioso, las dluIas glilles, las cuales exceden a las neuronas en una
relaci6n aproxil:n.ada de diez a una y forman la capa de mielina al enviar partes
que envuelven a los axones. .
Cerade su extremo, elax6n le divide en varias ramas peque1\lI, que I su
vez terminan en estructurAS redondeadas conocidas como axones o botones
tuminalea que se aproxi.rnan, pero que no Uegan a tOClI, a otras ctlulas (otras
neuronas, clulas musculares o clulas glandulares). La regi6n en que Jos axo-
nes o botones terminales de W\I neurona se aproximan a otra clula se conoce
como .lnapsit. La forma en que las neuronas se comunican con otras clulas a
. bv de este mlmlSC'Ulo espado tedesaibe a continUl.ci6n. .
NEURONAS:Sufuncin bdsica .
Amedida que considu&D\os la lorma en que fundoNJ\ 1a.s neuronas surgen
dos preguntas: 1) cmo viajala informaci6n de un punto a otro dentro de una
IOlaneurona? y 2)c6mo se transmite la informa6n de W\I neurona a otra o
de las neuronas a otru clulas del cuerpo?
CO.\ff.l1t7CAO.v DE LAS NEURONAS: EL POTlNCL4.l. DE AcaN. La res-
puesta a laprimera pregunta es compleja, pero puede resumirse de lasiguien-
te m.anera. Cuando 'Una neurona est' en reposo hay W\& minscula carga
BASES BIOLGICAS DE LA CONDUCTA: UNA MIRADA POR DEBAJO
NnlN:m,U:Cill.lu
npcci.l2li.uuJS tJ'I coml.lniCJJr lA
infr:mn4ci6n.5on los bloquts
bicostc.onstnlcci6n dtl
.istrm.a nt"f'Vioso.
Dmdritu:Sen wpartesdt
lt1s ntlJrol'lllS qutccndlJCtJ'I tI
pottJ'lciI21 dtlLCC'iQn McU tI
ClJtrpO u'uU:r.
A:rOfl,.: SonlAs parla dtlS
neurona lfW ecm4UClft tI
pottJ'lcUl dt1lIXid"funtltl
aurpo edw",",
ClI,lugli.,,.: CI1&dAs dtl
.istrm.a nt?'t1DSC 'W TOl'.Iln,
IOStinIln y"",tgm, JS
1ItVI'OrIa
MOtU. " JI",.".,.
,,.,.,,,,".1,,:Estruthrru
.1fiM11 los &1:DPIa ""
contienprI1UJndIU
tTtInsmiscru.
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u6n dt101M MIl"'"" If
IprOriN otranturona.o11
lA mtmbrtlMulult1rtotros
tipesdIcl1uUu como lAs
mU$C"I.IlAra.
..
004 51
A Cuerpocelular' " . .
" ",:.: '
Neuronas:suestructura
bsica
, "' '.,'.... -- ...."
(A) LIs neuron.as adoptan much.as
fonnas. pero todas po$een /a$
estructurasbAsic.as mostr.ad.as aqur:
uncuerpocelu/.r, unax6n (con
botonesterminales)yunaomjs
dendritas,(I)Neuronas humanas
A!.lts considtrlblementt
lumenu.das,

nfpi40cmn'bioen111 urg'"
dkfriCIIQ trlWisdt111
mmt'brQ1IQdtIIIs nn.r01U1S.
Estll pertwrbDci6nQ lo"'rgo
4ela mmtbranacomunGII
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..' Botonesterminales
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.',
elctrica (-70mili\'olts)al interior dela rrembratlacelular. Es decir,el interior
dela clula tiene una ligera carga negativa conrespectoal exterior, Esta carga
elctrica se debe al hecho deque existen diferentes concentraciones deiones
(partculascargadaspositivaynegativamente)fueraydentrodelaclula.Como
resultado,elinteriordelaclulaadquiereunapequeacargaelctrica negati-
vaenrelacinconelexterior.Estepottncialdtreposonoocurreporaccidente;la
neuronatrabajapara mantenerelpotencial dereposobombeandohaciael ex- .
teriorlosionescon carga positivaque hubieran penetradoy, a la vez, retener
ionesconcarganegativaenmayoresconcentracionesdelasqueestnpresentes
enelexteriordelaclula.
CuandolaneWona'esestimulada,seadirectamente(porluz,caloropresin)
opormensajesprovenientesdeotrasneuronas,lasituacinpuedecambiArra-
dicalmente.Silaestimulacinesdemagnitudsuficiente,esdecir,siexcedeel
umbral dela neurona encuestin,ocurrencambios qumicos complejos enla
membrana delaclula. Comoresultado deesos cambios, sepermite porun
breveperiodoquealgunostiposdeionesconcargapositivapenetrenalaneurona
a travs deporosespecializadosdenominadoscanaltS inicos. Est entrada de
ionespositivosreduceyluegoeliminaporcompletoelpotencialdereposo.En
realidad,duranteunbrevelapsoelinteriordela clulapuedetenerunacarga
positivaenrelacinconel exterior.
Despusdeunperiodomuybreve(1 o2milisegundos),la neuronabombea
activamentelosionespositivosderegresoal exteriorypermitequereingresen
otros iones que haban salido a travs de sus propios canales inicos. Como
resultado, el potencial dereposo se restablece pocoa poco yla clula queda
lista para "disparar" una vez ms, Se denomina potencial de accin a estas

oscilaciones en la carga elctrica -de negativo a y vicevena-. Yt'!> el
paso de esta perturbacin elctrica a lo largo de Ja membrana celular Jo que
constituye la seal bsica del sistema nervioso. ,
Note por cierto que el potencial de accin es una rtsputsta dt 10:10 o nada.
Ocurre con toda su fuerza o no ocurre, no hay puntos medos. Adems, Ja
velocidad de conduccin es muy rpida en Jas neuronas que post"t"n una capa
de mjelina. En cierto modo, el potencia) de accin a )0 largo de )0$ axont'S
mielinizados saJta de una pequea hendidura en )a capa a la siguiente. Las hen-
diduras son conocidas como ndulos de Ranvier. Las velocidades a lo largo de
axones mieli.niz.ados puede alcanzar 430 kilmetros por hora!
Otra categora bsica de seflales dentro de las neuronas, la de los llamados
potenciales graduados, es resultado de la estimulacin fsica de la dendrita o
cuerpo celular (vase la figura 2.1). A diferencia de la naturaleu todo-o-nada
de) potencial de accin, la magnitud de un potencial graduado vara en pro-
porcin al tamafto de) estmulo que lo produjo. Es decir, un sonido fuerte
produce un potencial graduado de mayor magnitud que un sonido bajo. Como
los potenciales graduados se debilitan con rapidez, funcionan en especial para
conducir la inIonnacin de entrada a distancias cortas, usualmente a lo largo
'. de la dendrita hacia el cuerpo celular de Ja neurona. Las neuronas suelen recibir
informacin de muchas otras clulas, a menudo de miles de ellas. Por ende, es
el patrn global de potenciales graduados que llegan al cuerpo celular 10 que
deten:nina si ocurrir o no un potencial de accin.
COMf.JA1CAON DTRE I.TURO,\A,S: Transmisin sinptica. Vimos antes que lAS
neuronas se aproximan a otras neuronas (o a otras clulas del cuerpo) pero que
no llegan a tocarlas. Entonces, cmo es que el potencial de accin puede cruzar
la brecha? La evidencia de que se dispone sugiere la siguiente respuesta.
Cuando una neurona "dispara", el potencial de accin producido viaja a lo
largo de la membrana del axn hasta los axones o botones tenninales. localiza-
dos en el extremo del axn. Dentro de los botones terminales se encuentran
muchas estructuras conocidas como La llegada del poten-
cial de acon ocasiona que dichas vesculas se aproximen a la membrana celu-
lar, con la que se fusionan y luegu vacan sus contenidos en la sinapsis (vase
la figura 22). Las sustanoas qumicas liberadas, conocidas como neurotnns-
znisofes, viajan a travs del minsculo espacio sinptico hasta que alcanzan los
sitios receptores especiales localizados en la membrana de la otra clula.
Esos receptores son molculas complejas de protenas cuya estructura es tal
que semejan cerraduras a las que se ajustan las sustancias transmisoras como si
fueran naves qumicas. Los transmisores espedficos slo pueden entregar las
sdlales en oertas local.iz.adones de la membrana celular, 10 que aumenta la pre-
cisin del complejo sistema de comunicacin del sistema nervioso. Al unirse a
sus receptores, los neurotransmisores pueden producir sus efectos directa-
mente o bien fundonar de manera indirecta a travs de la interaccin del neu-
rotransmisor y su receptor con otras sustancias. Es Jn(>Ortante notar que los
fteW'Otransmisores no son liberados slo en la sinapsis. tambin pueden ser li-
berados en los lquidos corporales que los conducen a muchas otras clulas.
Como resultado de ello, sus efectos pueden ser de gran alcance y no necesaria-
mente estar restringidos alas neuronas cercanas.
Sea directa o indirectamente. los neurotransmisores producen uno de dos
efectos. Si sus efectos son de naturaleza exdtatoria, ocasionan la dtspolariulci6n
de la membrana de la segunda clula, haciendo mis probable que dispare. O
bien las sustandas transDSoras pueden producir efectos inhibitonos, en cuyo
aso hipnpolarizan (incrementan la carga elctrica negativa) la membrana celu-
lar de la segunda clula, haciendo menos probable que dispare. La seccin de
conceptos presenta un diagrama de los mecanismos de trans-
misin de inIormadn del sistema nervioso.
N6dulos de ; ",wier:
Peqllrnos espacios m la Cilpa de
. mithna que rode.a los lI.lones de
muchas nt'uronas.
Potmcial grAduAdo: Un tipo
b4sico de drntro de las
nt'IIronas que a raulWlo de la
atimulDd6n flsial atemJl de
ltI dnuln'J oel n.trpO ulular.
A diftTtndIJ d.t la ftIltllTldaA
de los potmclles
d.t ACci6n, los potmciD:lts
grlUlUDd()$ vaTQI'I m proporr;in
con el Jrnaffo d.tl affmlllo qLlt
los producto
Ve,ln.las .irufptic:
EstructurlZS m los botcmes
'mnina/u IfIIt contirnrn
diVt'TSCS ntll!'OtrtHumisares.
NellrotraJumi.ort,:
Sustl2,tClS qu{mias. libtTl2das
por lAs fltU!'OnAS, "Ut
trl2l'1sportan la informacin
(J trtl'Ols dt la .il'Ulpsis.
. 006.
BASS BIOLGICAS DE LA CONDUCTA: UNA MIRADA POR DEBAJO... 53
. .. ..... " ' ..
r. '" 1:
. ", #">'
t..4. -- ",-....... ,..::.--, $'&\,
Un bosquejodela
transmjslnIlnptlca
Los botonesterminllesquese
encUt'ntnm enel del AXn
contienenmuchls wskulos
Jin6ptkQs. CUlndounpotenclIde
ICcin.Ic.n..u.1 botntermin.l,
eslSvesfculls se hlci,I.t
membnm,celular; un,vu,M.se
fusionlncon la memb,.nayliber,n
sus contenidos
enI.tsiNlpsis. .
-
1.Otntrodelos AXOnes
deI.t Muron,se
encuentranlos
neurotr,nsmisores.que
se mlntienenalmacenados
envesculas hAlta queson
liberldoscuandola
nturoNleststimul,d.
... ;... .. .
2. Se lIamlslnapsis
.1pequel\oespacio
entreel botn
termiNlIyla dendrita
delsiguiente'II;n.
Un potencialde
.ccinatlmulaL1
libe,.cindelos
neurotr,nsmlsores
, ,
tr.vsde'asin.psis.t-----+
." .....
., "
..
3. El neurotrlnsmisor
se une,los sitiosde
recepcinenlis .
dendriwdeIIsiguiente
neuronl,ousion.ndo
unambioenel potencial.
;
. "'
En estepuntopuedeestarseplanteandounapreguntaobvia queno hemos
considerado:Qusucedeconlosneurotransmisoresdespusdequecruzanla
sinapsis? La respuesta es relativamentedara.Puedenserregresados paraser
uti.liz.ados nuevamenteenlosbotonesterminales delaneuronaquelosliber,
procesoconocidocomorecaptura, o puedenserdesactivadospordiversasen-
zimaspreseltesenlasinapsis. .
Esimportanteaclararqueenmiscomentarioshesimplificadomucholarea"
La biopsicolop es la ra.rna dela psi-
cologaintm!Sldaendescubrirlospro-
cesos biolgicos que dan lugar
nuestros pe::nsamientos, tent:iJ::nientos y
aa:iones.
Las.neuronassOn especi.al.iz.adas
para rec:i.bu, procesar y conducir la
onnan. Estn formadas por un
cuerpo celular, unaxn y una o D\
dendritas.
Los potenalesdeacci6n sonc:ambios
r'pidosdelaspropiedadeselKtricasde
las membranas celulares de las neu-
nma.s. Constituyenelmecanismobi
ce porel cualestransportadalainfor-
zn.analolargodelsistemanervioso.
Las neuronas$ecomunic::ana tnlvbde
losespadasquela.s separanpormedio
delosnewotnnstnisores.
,.....
lidadaldescribirunasituacinenqueuna neuronahacecon-
tactoconotra a travsdeuna solasinapsis.De hecho,stees
uncasosumamenteraro, si es quellegaa darse.En realidad,
la mayorpartedelas neuronas forman sinapsis con muchas
otras,diezmiloenalgunoscasosmAsneuronas.Demodoque
en cualquier momento dado la mayorpartedelas neuronas
estrecibiendounpatrncomplejodeinfluenciasexdtatorias
einhibitoriasdemuchasvecinas.El hechodequeunaneurona
conduzcao nounpotendalde accin dependeentoncesdel
patrntotaldelaentr!!da(porejemplo,si laentra-
da excitatoria o la inlbitoria). Adems, los efectos de la
entradaexcitatoriaeinlbitoriapuedenacumularseeneltiem-
po, debido en parte a que dichos efectos no se disipan al
instante. As que si una neurona que ha sido estimulada
recientemente (peronolosuficienteparaproducirunpoten-
d.aldeaccin)vuelveaserestimuladaalpocotiempo,lasdos
fuentesdeexdtacinpuedencombinarsegenerandounpoten-
cialdeaccin.Estosuponequeendertosentidolasneuronas
actancomominsculosmecanismosparalatoma de decisiones,
disparando slo cuando el patr6n de informacin que las
alcanza es el correcto. El hecho de que las neuronas indivi-
dualesafectenyseanasuvezafectadaspormuchasotrAS,su'
gierequeloqueescrucialeselpatrntotaloreddeactividad.
00'1
,
. .
Contunicaci6nen elsistelnanervioso:
Unmoslo todo
Laclavepar.cornprrnder1& comUl'cad6nenelllsteznantrVfosoestJenmten-
derquelatran.smisi6ndelaWonnaci6ndependedelmovimientodeIonescon
cargapositivaynegativaa de11 manbruaque lanNl'ON.
Comotemuestraeneld.iagruna,unaneu-
IONenreposotieneunaligeracarganega-
tiva(-70 rnilivolt5)atravfsdelamembrana
celular(elinterioresnegativoconftSpecto
aJ exterior).El liste.manerviosodedicauna
gran cantidad deenerga a mantener este
estado,loqueobedece alhechodequela
membranade11 dlulaneuronalnoesuna
barrera perlecta,linoqueseabreunpoco
permitiendoquealgunaspartcu.luingre-
te:nY algan.
Pasosenel mecanismodetransmisin
Potencialdeucln 1. Cua.ndo la t:'eu.rON es estimulada por un
agenteexternooporotranNl'ON,partcu-
lasconcarga positiva penetranla membra-
o 0
naa deCQnales w"i"'$espedali.z.ados,
o 0
10 que elimina por un momento la carga
negativaenelinteriordelametnbrana neu-
ronal.Elmovi.l:nimtodeestaperturbaci6na
10 largodela membrana constituyeel po-
tend&1deaccin.
,'.
.
. '
2. deunbreveperiodo,laspa.rt!culas
, concargapositivasonbombeadasalexteri-
ordelamembrana de1& nNl'ONporlos
canalesi6nlcos.
3. ComoresultAdo deeste proceso activo, el
interiordelamembranant'W'Onalrecupera
sucarga negativa (-70 znillvoltl) con res-
00000000000000
pecioalexteriory1&dIulaqueda listApara
"disparar'" una vez 1n. El puedeesta
perturbacin elctrica a b-avH dela mem-
branacelularformalaf.ueparalacomuni-
acindelsistemanervioso.
00 - 00000099000
del.neurona
o 0
Oentro0
dela neurona
008
... --- _....... """"'I". t: 'f"'\t:' 1 rn"-lT)Tl("'"T'A: lJNA MIRADA POR DEBAJO... 55,
! NruROTRANSMISOR .LOCAUUON
ErtCTOS
Neurotranlmbores:
u"nsumen
Sehaencontradoquelisneur'Orus
se comunlunpor mediode
diferentes MurorronsmilOrtl.
(sutabla prest'nta varios
neurotrlnsmlsoresconocidos, el
lugarenqueseencuentranysus
efectos(conocidososospechados)
sobreel cuerpo.
AcrtiJcoliN
NOl1:'pinelrina

GABA(cidog.mma
aminobut1Jico)
rncuenl:nla lourgo
aLstema nt'l"ViO$O ttntr&l.rn
1'1 sistem.a nt'l"Viosoautnomo
" y entoda.s1uanic:ulaciona.
encuentraen1unl'UlOnu
nl'TVoso
autnomo,
Producidaporusnt'W'Onu
que- 1M' e:ncuentranenW1.I
I'l'gindelt'Itl'ebrodenol.'l'\J1,&a.
INIt:anOanen.
Seencuentraenlasnt"Uronu
cen:broylaII'lfd\.ll.
espinal.
encurntrat'TI el yl.
II'lfdw.upinaJ.
P.uticip.t'n La a,en
II'lUSMar,el aprenc:1.tujt'yla;
lI'lemoria.
PartlepaprindpallnmlflPl
controld.laJflUmJmtoyla
y,ilia.
P.rtiepaenel movimhmto,u
.tencinyellprend.i.uje.La
dt'8eneradndtlasnt'W'ONI
queproducenla dop&aN
.U Vinculadl la
en.f1mntdadd.P.rkinlon.
Porotrolado,unClCCftOde
dOpaUNIM'UOCI conla
aqu.izoheni.l.
PlJ1icip.rnla I'l'guladndel
nudod,Animo,/,1 control
dela.limmtlcin,el.uel\oy
la.ct!\'ldn. hllido
asod..d.('onla I'l'gu!adn
deldolor '/elluef\o.
GABAesel principal
ne-urotranlm.i.sorlnhbltorio
de-l ce-fe-bro. Nivele-s
.nomulesdeGABA1M'
han.sodidocontrastornos
dl'Jsutflo,/laaUmentadn.
del sistema nervioso. Comoveremosmstarde,loquegenera la riqueza y la
complejidad de nuestra experiencia cOJ.sciente es el intrincado tejido de
excitacinnerviosa.
NEUROTRANSMISORES: Llaves qumicas
del sistema nervioso
El hecho de queUN sustancia transmisora produzca efectos excitatorios o
inhibitoriosparece sugerirqueexistenslodostiposdeneurotransmisores.De
hecho,existenal menosnuevesustanciasuniversalmentereconocidasquefun- .
cionancomoneurotransmisoresycuarentaomspptidos(combinacionesde
aminocidos) parecen funcionar como neurotransmisores. En la tabla 2.1 se
resumenvariosneurotransmisoresconocidosysusfunciones.
Aunquesedesconoceengranmedidaelpapelespedficodemuchassustan-
ciastransrnisord,algunasdeellashan sidomuyinvestigadas.Porejemplo,la
.atilcolirua esunimportanteneurotransmisorencontradoalolargodelsistema
nervioso.Laevidenciaactualindicaquelaacetilcolinaeselneurotransmisoren
la mayorpartede1a.s unionesentrelasneuronasmotorasOasrelacionadascon
elmovit:n.ientomuscular)ylasclulasmusculares.De modoquecualquiercosa
queinterfieracon la accindelaacetilcolina puedeproducirparlisis.Secree
tambinquelaacetilcolinaparticipaenla atendn,estadodealertay lospro-
cesosdememoria. Loscientfficos piensanquela severa prdidadememoria
quecaracteriza alaspersonasquesufrendelmAl dt esresultadode
unadegeneracindelasclulasqueproducenacetilcolina.El anilisisdelcere-
brodelaspersonasquehanfallecidoporestaenfermedadsuelemostrarnive-
lesbajosdelasustancia(Coy1e,PriceyDeLong,1983).
009
ENDORffl'.AS. QuizA Jos hallazgos mAs lascinanles acerca de
losneurotransmisoresysusefectossonelresultadodeundes-
cubrimientosorprendentereportadoamediadosdela dcada
de Jos Jetenta <Hughes ti "r., 1975). En ese tiempo, muchos
investigadoresqueestudiabanel impactodela morfina yotroS".
opiceos descubrieron que en el cerebro existen receptores
especiales para nasdrogas. Esto resultaba enigmAtico: Por
qu tendran que existir esos receptores? La respuesta lleg
rApidamente. Dentrodelcerebroseaislaron sustanciasnatu-
rales cuyaestructuraqumicaeramuyparecidaaladelamor-
fina. Esas sustancias, conocidas como mdorfinas, paredan
actuarcomoneurotransmisores,estimulandositiosreceptores
espec:ializados. Pero este hallazgo hizo surgir otra interro-
gante:Porqudeberlaelcerebroproduciresassustancias?La
investigacinsugiereunaposibilidad:lasendorfinassonlibe-
radasporelcuerpoenrespuestaaldoloroalejerciciovigoroso
paraayudara reducirlassensaciones dolorosasquepodran
interferirconlaconductaenmarcha(FieldsyBasbaum,1984).
Evidencia adicional indica quelas endorfnas, conocidas con
mayor precisin como piptidos opioidts, tambin penniten
ntensi!icarlas sensaciones positivas, porejemplo, el "jbilo
del corredor" quemucha gente experimenta despus de un
ejercicio vigoroso. Como'corredor de muchos aos, puedo
atestiguarlos efectospoderosos yplacenterosde dichassus-
tancias.Enrealidad,nadareducemejorlatensindeunpesa-
dodadetrabajoqueunalargacarreraal finaldelda.
Los nNJ'Otra.nsmi.s.ores producen uno
dedos ...tectos: Jos electos excitllorios
"ausanunadespolarizacindela mem-
branadeLt ctlula nerviosa,aumentan-
doLtprobabilidaddequeH gentnun
potencial graduado; los electos lnhibl-
tonos hJpe-rpoWiz.an la membrana
lul.a.r hAciendo menos probable que la
ctluLtdispare.
Much.u drogas producen IUJ efectos
allntlu.irla transmisin siMptia. Las
drogasquenjtanellmpactodelosneu-
rotransmisores fll especfi-
COS H denom.iru.n agonistas; se llama
antagoNswa las drogas que tnhJben
eliJ:npactodelosnNJ'Otransm.isores.
Laevidenciaacumuladasugierequees
posible aplicar el conocimiento de los
sistemas de neurotransmisores parl
resolver problemas importantes como
elabusodelalcoholydelas drogasas!
comoc:itrtos trastornosmentales.
"En resumen, parece queel cerebro posee unmecanismo internopara mo-
derarlassensaciones displacenterasymagnficarlaspositivas,yquelos efec-
tos dela morfina ydeotros se deben,al menosenparte,al hrchode
queesasdrogasestimulanestesistemanaturalya existente.
Estehecho,unidoaevidenciarelacionada,haconducidoalosinvestigadores
tratardeidentificar, con propsitos prcticos, drogas quealteren la trans-
misin sinptica. Como veremos en la seccin El punto de todo fltO, se
disponede evidenciaquesugierequecomprenderelprocesode la transmisin
sinpticapuedeserlaclaveparael tratamientoexitosodediversosdesrdenes,
incluyendo1a.s.diccionesalalcoholyotrasdrogas.
OJO
011
t;Q
estimula aotrasneuronasconocidascomointtrntllrontls.&tas
.,,-ansmitenluegolainformacinalasclulasmusculares,pro-
as las reflejas. Pero, por favor tenga en
'ntaquelos reflejOS sonmuchoms complejos de lo que
t _(eceenestadescripcin.Cientosoinclusomilesdeneuronas
puedenparticiparenunreflejoytambinpuedenestarinvolu-
cradas lasentradasdeciertasreas del cerebro.Sin queim-
portecmo surjan, los reflejos espinales ofrecen una ventaja
evidente,nospermitenreaccionaraJospeligrospotencialesde
manera mbrpida deJo quenossena posiblesi tuvisemos
que intelectualmenteCmo responder.
ELSlS'llllA NERVIOSO PE.RlFWCO: El sistemanerviosoperi-
fricoconstaprincipalmentedentTVos,hacesdeaxonesprove-
nientesdemuchasneuronas,queconectanalsistemanervioso
centralconJosrganossensorialesyconmsculosyglndulas
alo largo del cuerpo. En su mayorparte,esos nervios estn
unidos a la mdula espinal; esos nervios lSpi'l'Ulles abastecen
tOt""elcuerpopordebajodelcuello.OtTosnervios,conocidos
c\:.;.-:,j nervioscraneales, seextiendendelcerebro,conducenin-
formacin sensorial de los receptores en ojos, odos y otros
rganos sensoriales; tambin conducen informacin del sis-
temanerviosocentrala losmsculosenla cabezayel cuello.
Elsistemanerviosoperifricotieneotrasdossubdivisiones:
lossistemasnerviosossom.fticoy autnomo. El sistema ner-
vioso somtico conecta al sistema nervioso central con los
msculosvoluntariosa10largodelcuerpo.Asquecuandoini-
".asicualquieraccinvoluntaria,como'ordenarunapizzao
. e) restodeestecaptulo, estn involucradaspartesdesu
sistema nervioso somtico. En contraste, el sistema nervioso
autnomoconecta el sistema nerviosocentralconlosrganos
El .istma nervioso perifrico esU
.compuesto por Jos sistemas
somtico y autnomo. El sistema ner-
, viosoIOmAtico cont'cta al SNCcon los
.msculosvoluntAriosdelcuerpo,Dm-
traS queelsistern.a nerviosoautnomo
conecta al SNC con g1J.ndulas y rga-
nos internos y con Jos msculos IObre
Jos que tenemos poco control voJW\-
buio.
Elliste'll'\A nervioso.lmptico prepara
a]cuerpopanelgastodeenerga,mien-
tras que el sistema nervioso p,uaslm-
p.tticoactivaprocesos conservanla
enerpcorporal.
Los psiclogosutiliundiversos mto-
dos para estudiaral sistema nervioso,
entrelosqueleincluyenlaobservacin
de los efectos de lesiones, la estimu-
ladnelctricao qumicadelcerebroy
varias taCAS modernas de image-
nologa.
Las tomograJas por emisin de po-
sitrone.s (PEnhan sidouti.lizadas para
mostrarCmo cambian las actividades
delcerebroenrespuestaalaexperiena
ciertastareasdellenguaje.El cerebro
parece gastarmenos energa a medida
. quedominaunatarea.
r

internos,lasglndulasy los nsculossobrelosquetenemos
pococontrolvoluntario,porejemplo,losmscUlosdelsistemadigestivo.
yannopodemosdejardedividirlas cosas. Tambin el sistema nervioso
autnomoconsta dedospartesdistintas.La primeraseconocecomosistema
nervioso simptico. En general, este sistema prepara al cuerpo para utilizar
SistemG nt'nJiosoJom4tico:
_ comoenlasaccionesfisicasvigorosas.Demodoquelaestimulacinde
Es La parttddsistmuz1It'TVioso
incrementa los latidos cardiacos, eleva la presin sangunea, )j-
ptritri.tAJqzu",t.clQI CCTtbrO
beraazcarenlasangreparatenerenergay aumentaelflujodesangrea los
yID miduLaespinalcon los
msculos utilizados en actividades fisica.s. La segunda parte del sistema 1IulsculosPOlllnlrios.
autnomo,conocidacomo.istemanerviosoparuimptico,operademanera
SistmuJNn'flOJO ..,t61unno:
opuesta,estimulando procesos queconservan la energa del cuerpo. La acti-
Es La parltdelsisttmIJ M"Oioso
vacindeestesistemadisminuyeloslatidosdelcoraznylapresinsangunea
pcriftricoqzu"'1!td.aIllos
ydesvlasangredelosmsculosesquelticos(porejemplo,losmsculosde
"'ganos intCT7lOS, gl.dndIIIDsy
brazosypiernas) hacia el sistema digestivo. La figura 2.5 resume muchas m5C1llos i1l'QOlunlrios con ti
delasfuncionesdelsistemanerviosoautnomo. .istmuznerciosoctrltrlll.
Aprimeravista,podriaparecerqueesasdos partesdelsistemaautnomo
.5istemJInnrnoJoIimp4Hco:
compitenentresrenunchoquedefrente.Enrealidad,lossistemassimpticoy
Ella parledelsistmuznervioso
parasimpticofuncionandemaneracoordinada.Porejemplo,despusdequ
llut6ncmcqlltprqarQQI
unapersonaingiereunacomidaabundanteenunda caluroso,elsistema pa- cwrpoparQelgastodttrlCTgl.
rasimptico estimula la digestin mientras que al mismo tiempo el sistema
SistemG nt'nJioso
. .,ticoincrementaelsudorparaeli.J::n.inarel excesodecalor.Demodosimi-
parasimptico:Es la parltdtl
Jurantelasrelacionessexualesambossistemasparticipanenla regulacin
sisttTnJI ntrPiosoQutI101T10 qUt
deloscambiosenlosrganossexuales. prqaraQIcutrpoparQ tI
Antesdeconcluir,deboenfatizarqueaunqueelsistemanerviosoautnomo restllbledmitntodtLa m.rrgl.
juegaunpapelimportanteenlaregulacindelosprocesoscorporalesinternos,
BASES BIOLGICAS DE LA CONDUCTA: UNAMIRADAPOR DEBAJO 61
013
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Un panorama del sistema
nervioso autnomo
tisistemA! nerviosoaut6nomo
consadedos partes principales:
lossistemas nerviosossimpjticoy
paTlslmpitico. Aqur se muestran
algunas delAs func.iona de c.da
uno.
lo hace sobre todo transmitiendo informacin hacia ydesde el sistema nervioso
central. De modo que en ltima instancia la estrella es el SNC.
u
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na
!n-
r:"'_dRO: Donde la conciencia
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lifiesta
un
~ e decirse que existe un "rgano rector" del cuerpo, definitivamente es
1 ~
io-
), y vaya que es una estructura sorprendente! En apenas algo ms de
,la
EL a.uUO HUMANO
Un c.rebro humano real dividido I
.. miud r.-vtla !.u alructur, int.m,.
Mitlultl oblotlgtIII () IlIdbo:
Estru.chlTtl cndmzl
i'trooluc:rt1d4 en ID rtgu1.tu::i6n
4t ftm.citmes rmportUt!S ltd.s:iCJ1s
comolllrrspinci6nylos
ltItidDs ,.,tlIII:DS.
lWrIte.: Pttrtt tltl rrbro 11
tm:1b 4t ltI CUtIl pGS4 ltI
inftmn.rv:i6n YmotorQ
y '1ut amti.tne
ex," el AU:o,ItI
lIdiotu:i6n YID rtgulDci6n tltl
lonD FflJUC'Wlar Ylos ,qIejos
tllTtlitu:o$.
Strm.tl rrlicultlr ttc:tiouor:
Estru.cturQ dmtro tlt! cerebro
itltlOlucrw con el suto, IR
lldi'Oaci6n, y ID rtguIDc1n dtl
mD muscuID, y los rqujos
arrdilu:os.
kilo y medio el cerebro concentra un IUTeglo de funciones y capacidades que
incluso la ms moderna computadora envidiaria. Despus de todo, qu compu-
tadora, sin importar qu tan grande o avanzada sea, es en la actualidad capaz
de 1) almacenar por aos o dcadas cantidades aparentemente ilimitadas de in-
fonnacin, 2) reescribir sus propios programas en respuesta a las nuevas en-
tradas de informacin y a la experiencia y 3) controlar de manera simultinea
un vasto nmero de procesos internos complejos y de actividades externas?
Ademb, aunque existiera una computadora as!, hastA donde .abemo. no ICr41
capaz de reproducir las experiencias emocionales, imaginera, discernimiento y
creatividad del cerebro humano.
El cerebro es una estructura compleja y puede ser descrito de muchas ma-
neras diferentes, aunque a menudo es dividido, para propsitos de estudio, en
tres componentes principales: las partes relacionadas con las funciones corpo-
rales bsicas y la supervivencia; las partes relacionadas con la motivacin y la
emocin; y las partes relacionadas con actividades complejas como el lenguaje,
la planeacin, la previsin y el razonamiento .
..
BSICOS DE LA SUPERVIVENCIA:
El taIlo cerebral
Empecemos con 10 bsico: las estructuras del cerebro que regulan los procesos
corporales que compa.rtimos con muchas otras formas de vida en el planeta.
Esas estructuras se loca.lizan en el lll0 CtTtbral, la parte que empie.u justo
sobre la mdula espinal y contina en el centro de este rgano complejo (Vase
figura 2.8).
Dos de esas estructurAS, la mdula oblongada o bulbo y el puente, se loca-
lizan justo encima del punto en que la mdula espinal entra al cerebro. Las
principales vas sensoriales y motoras pasan a travs de esas dos estructuras en
su camino a los centros cerebrales superiores o hacia Jos efectores (msculos o
glndulas) en otrAS partes del cuerpo. AdemAs, tanto la mdula oblongada
como el puente contienen un ncleo centr.a1 que consta de una densa red de
neuronas interconectadas, el sistema reticular activador, una parte del cerebro
que durante mucho tiempo se ha considerado que juega un papel central en
el suef!o y la activan. Sin embargo, la evidencia reciente indica que el sistema
reticular activador tambin est comprometido con muchas funciones aparen-
temente no relacionadas, como el tono muscular, los reflejos cardiaco y circu
latorio y la atencin <Pinel, 1993), por lo que puede ser errneo considerarlo un
sistema "sencillo" que involucra una funcin unitaria.
La mdula oblongada o bulbo tambin contiene varios ncleos, coJeccio-
nes de cuerpos celulares de neuronas, que controlan funciones vitales como la
..
.:,'; "

i,t .\ ...... ...
. .
. . , ....
io ....
respiracin, la tasa cardiaca yla presin sangunea, y respuestas como toser y
estornudar.
Detr!s de la mdula oblongada yel puente se encuentra el cerebelo (vase
la figura 2.8); comprometido principalmente en la reguladn de actividades
motoras, dirige las actividades musculares de modo que ocurran de manera
sinaonizada. Los daos al cerebelo producen un funcionamiento muscular
espasmdico ymal coordinado. Si el dat\o es severo la persona puede verse
imposibilitada para permanecer de pie, caminar o correr por s misma. La evi-
dencia reciente sugiere que el cerebelo puede participar tambin t:n actividades
cognoscitivas no motoras (por ejemplo, Oaum ti QI., 1993).
Por encima de la mdula oblongada y el puente, cerca del extremo del tallo
cerebral. se encuentra unaestructura conocida como cerebro medio o mesen-
. cHalo. Contiene una extensin del sistema reticular activador as como centros
primitivos relacionados con la visin y la audicin: los col:ulos SlIpt7"OTts
(visin) ylos colfculos infrriorts (audicin). Elcerebro medio tambin contiene
estructuras que participa.n en funciones tanvariadas como los efectos analgsi-
cos de los opiceos yla gua Y'control del movimiento motor por las entradas
KnSOrWes.
EMOCI6N y MOnvACIN: El hipotlamo, .
tlamo y sistema lmbico
Losa.ntiguos filsofos identificaban al corazn como el centro de nuestras emo-
ciones. Aunque esta aeencia potica sigue reflejndose en las tarjetas de Sa.n
Valentn, laciencia indica que es errnea. S existe un centro para los apetitos,
emociones y motivos, seguramente se encuentra dentro del cerebro en varias
estructuras interrelacionadas.
Quiz la Jl'\s fasci.na.nte de esas estructuras sea el hipotilalno. Con un
ta.mai\o inferior a un centmetro cbico, esta minscula estructura ejerce pro-
fundos electos sobre nuestra conducta. Primero, regula el sistema nervioso
autnomo, influyendo asI en reacciones que van de transpirar y salivar a
,., ... .,,"', "",raC nl:1 A ("'()'t\.'DUCTA: UNA MIRADA POR DEBAJO...
lstrvctura bsica
del cerebro humano
En tlle elquem. el
certbro h. lido dividido. l. mlld
pir. mOllrlr su estructura inltm,.
Cnebtlo: P,rte del arrllro
inr.rolllCT,w en la rrplAc:i6n y
cocrdif'l4C'i6n de
motl1f"lIS bdsiau,
CetYbro ""diD "
""""cllla'D: Pllr del c:trrbn:I
'"' contiene antros "ri"iitioof
paTII la i6rIYlA .udid6ft.
Ttlmbihr participaenlA
wpl.l2c:i6n de rrfltj(IJ t1Sllllla.
Hipot41lamD: Es &miptIIll.tfta
esfrllctllrll dentro del arrl"o
qUt jutgll 1m imp<n'll'lte
en lA rep1.ac:in del,istnna
ftt'tTI'oso IIl1t6nomo ydt wnas
fomw de t:tmdllcfll ",otitltUlo
corno laIllimmtllci6n y..
agresin.
017 67.
GIAlldlll" hip6fis: G14ndula
en40cn7Ul que libtTIZ hcrmU'tUls
J'ilr, rtguzr" otrlZS g14ndl.llas
YQllTDS proasos biDlgit:Ds
b4sk0s.
r.'lImo: Estrsl.Cturtl dmtrD tl
aMbro que rtribt trlt'nuzs
ItnSC1riales de otrAS partes del
Jistt'l'Nl nert1D$O Yluego
tnmsmite esl mf0rm4d6n"
los 'hI:misftrios cereUr4hs y
ohU 4TtJJS tl c:mbro.
Sistmur Umbico: Vnias
estructurlZS drntro del urtln'o
qut participan tri las reacc:mes
frr/(x:D7Ulles 'JIiIa COndIlCl.
CorltU crreb,lJl: Cubiml1
menur de los htmisft'TiDs
aMlmda.
derramar lgrimas y en Jos cambios en la presin sangufnea. Segundo, desem-
pea un papel central en la homt.oslSls, eJ mantenimiento del ambiente interno
del cuerpo en un nivel ptimo. Algunas partes del parecen partici-
par en la regulacin del comer y el beber, principalmente a trav-s de su impacto
sobre el metabolismo. Por ejemplo, los animales que han ;sufrido da.flo en el hi-
potlamo ventromedial tienden a comer en exceso porque sus cuerpos muestran
un incremento considerable en la tendencia I almacenar caJorias como grASa.
Como resultado, deben mantenerse comiendo para mantener depsitos sufi-
cientes de la energa disponible en su sangre para cumplir los requeri.mientos
inmediatos CGray y Morley, 1986; PowJey n al., 1980). El dao en el hipotlamo
lateral reduce el consumo de comida, debido tal vez a una reduccin ms gene-
ral en la responsividad a toda entrada sensorial En otras palabras, los sujetos con
lesiones en el hipotlamo lateral parecen perder inters en muchos est:nulos,
incJuyendo la comida y la bebida (vase el capItulo 7 para un estudio posterior
de la regulacin de la alimentacin y de varios desrdenes alimenticios).
El hipotlamo tambin participa en otras formas de conducta motivada,
como el apareamiento y la agresin. Ejerce su influencia, al menos en parte, al
regular la liberacin de hormonas de la gJndul .. hip6fisis, que considera-
remos con mayor detalle en nuestra discusin del sistema endocrino.
Por encima del hipotlamo, muy cerca del centro del cerebro, se encuentra
otra estructura importante, el tlamo, que consta de dos partes con fonna de
pelota de futbol, una en cada hemisferio. En ha sido llamada la
estacin de relevo del cerebro, y por buenas razones. El tlamo recibe entradas
de todos los sentidos con excepcin del olfato, realiza algunos wlisis preli-
minares y luego transmite la infonnacin a otras partes del cerebro.
Finalmente, consideraremos un grupo de estructuras que en conjunto se
conocen como e: sistem .. Jmbico. Aunque sus funciones y las preguntas sobre
si debe considera .ose un sistema unitario siguen sin aclararse, existe cierta indi-
cacin de que las estructuras que componen al sistema lmbico desempeflan un
papel importanlE en la emoci6n yen conductas motivadas como alimentarse,
escapar, luchar y sexo.
LA CORTEZA f.EREBRAL: El eje del pensamiento complejo
La corten cerebr..l, la delgada cub.:erta externa del cerebro, parece ser la parte
responsable de tra capacidad de razonar, planear, recordar e imaginar. En
resumen, esta estruc..tura da cuenta de nuestra impresionante capacidad para
procesar y transform,.I.T la nlonnadn.
La corteza cerebral tiene un ancho de apenas tres milmetros, pero contie-
billones de neuronas, cada una conectada con otras miles. El predomJnio
de cuerpos celul.ares da I la corteza una apariencia gris-caf, por Jo que suele
conocrsele como materia gris. Por debajo de la corteza estn los axones mieli-
nizados que conectan a las neuronas de la corteza con las de otras partes del
cerebro. Las grndes concentraciones de mielina dan al tejido una apariencia
opaca, y de ah el nombre de materia blanca. Es importante percatarse de que
la corteza est dividida en dos mitades casi'5imtricas, los hnnisfrnos cerebrales,
por lo que muchas de las estructuras que desaibiremos aparecen tarto en el
hemisferio cerebral izquierdo como en el derecho. Sin embargo, como veremos
pronto, esta similitud en la estructura no es igualada por completo !10r la si-
milaridad de la funcin. Los dos hemisferios parecen estar especializados en
las funciones. que reali.zan. .
Los hemisferios cerebrales est!n plegados en los muchos surcos y canales, lo
que incrementa considerablemente su superficie. Cada hemisferio suele
describirse sobre la base del mayor de esos surcos o fisuras, dividindose en
cuatro regiones o lbulos distintos.
0]9
CAPtroLO 2
EL L6st'lo FRO!\7A.L. Ocupando el 'r('4 dd C't"febrl1 mAs prlIlm4 ,,1 5e
encuentra el lbulo front.d, limitado por el profundo surco o fisura ctntral; a lo
largo de este surco y dentro dellbu!o frontal se encuentra la corlna motora un
hea relacionada con el control de los movimientos corporales (vase la fiiura
2.9). Los dalios en esta '-rea no producen parlisis total, sino una prdida del
control sobre Jos movim.ientos finos, especialmente de los dedos. Esto ilustra un
acerca del humano: aunque un 'rea espedJica puede
realizar funon deternunada, si sta es da..ada, a menudo otras regiones
el relevo y gradualmente llegar I realizar las mismas funciones.
DIcha plastlclad, como a menudo le le denomina, t's mayor t'n la juventud que
en la tnAduru, pero pln'<:t' operar en deN mt'dida I Jo largo de toda la vida.
EL lBUlO I'.A.R.llTAL. Cruzando el SUl"CO o fisura central desde el lbulo
frontal se encuentra el lbulo parietal, que contiene a la cortt:%J1 somatosrnsorial,
a donde es conducida la informacin de los sentidos de la piel, tacto, tempera-
tura, presin, etc. (vase la figura 2.9). El daJ\o discreto en esta Area produce
una variedad de efectos, dependiendo en parte de li la lesin ocurre en el
misferio cerebral izquierdo o en el derecho. Si el dat\o involucra al hemisferio
izquierdo, los indivjduos pueden perder su habilidad para leer o esaibir o
tener dificultades para saber dnde se Jocal.iu.n las partes de su cuerpo. En con-
traste, si el dao tiene Jugar en el hemisferio derecho, los individuos parecen
no estar al tanto del lado izquierdo de su cuerpo: por ejemplo, un hombre
puede olvidar rasurarse la parte izquierda de la cara.
EL lBUlO OCCIPITAL. Ell6buJo occipital se localiza cerca de la parte trasera
de la cabeza. Sus funciones principales son visuales y contiene un rea sensorial
que recibe infonnacin de los ojos. El dao en esta regin suele producir un
"hoyo" en el campo visual de la persona: los objetos en una localizacin par-
ticular no pueden ser vistos, pero el resto del campo visual no es afectado. Un
fenmeno interesante es el hecho de que en casos de dao severo de los lbulos
occipitales la gente puede reportar la prdida completa de la visin, pero
responde adecuadamente a ciertos estnulos visuales como si Jos hubitrnn visto.
Como en el caso de otras estructuras cerebra les, el dao al lbulo occipital puede
producir efectos contrastantes dependiendo del hemisferio cerebral afectado. El
daJ\o al lbulo occipital en el hemisferio derecho produce prdida de visin del
c:.a.mpo visual izquierdo, mientras que el dao al lbulo occipital en el
rio izquierdo produce prdida de visin del campo visual derecho.
lL LBVlO TEMPORAL. Por ltimo, ell6bulo temporal se localiza a lo largo del
lado de cada hemisferio (vase la figura 2.9). Esta local.i.z.acin tiene sentido, ya
que este 16bulo se relaciona sobre todo con la audicin y contiene un rea sen-
sorial que recibe informacin de los odos. El en el16bulo temporal puede
producir tambin sntomas interesantes. Cuando el oc:urre en el
rio izquierdo, la gente puede perder la habilidad para comprender el lenguaje
hablado; cuando el daf\o se restringe al hemisferio derecho, puede reconocer
el lenguaje pero perder la apacidad para reconocer otras orgar.zaciones del
sonido, por ejemplo, melodas, tonadas o ritmos.
Resulta ir.teres.ante notar que al unirse, las reas de la corteza que controlan
los movimientos (cortna motora) o reciben informacin sensorial (cortna srnso-
ria1) slo dan cuenta del 20 al 2S por ciento del rea total. El resto se conoce
como corteztl Qsoci4tivn y, como el sugiere, se asume que participa en la
integraci6n de las actividades de los diversos sistemas sensoriales y en.la tra-
duccin de la informacin sensorial en prognmAs para las respuestas motorAS.
Adem.!s, la corteza asoc::iativa parece estar involucrada en actividades cognos-
citivAS complejas como el pensamiento, razonamiento y recuerdo. Sin embargo,
BASES Blot0G1CAS DE LA CONDUCTA: UNA MIRADA POR DEBAJO...
L6blllo frontal: Pllrtt dt lA
cortt'ZA ctTtlm1.1 u.biClUl.a frmtt
, lA fisura crntral.
L6blllo paMal: PQrtt 4t
lA cortna cmbrlll, .itll4tl
detr4s dt lA fisllTl antrQl,
llU.t dtSrmpt'l'llln ptrptl
principal ni los wntidos de
la pitl: fQcto, tnnpmzturQ y
pmi6n.
L6bulo occipital: Pllrtt 4t lA
cortt'ZA cmbrQ/ involllcrQd.a ni
la triJin.
L6bulo ttml'or/21: Partt 4t lA
cortaD prrticipr
m ID Ifludicum.
69 .
019
Reglones principales
de la corteza cerebral
U corlen cerebr,1 eSI' dividid, en
cu,tro lbulos princip"es (dibujo de
lA izquierd,). rus especiflc,s de
esos lbulos p,rticipan In funciones
IInsori.l,s y motor.s (dibujo de l. ! "
derecha).
" ...-... ,. ..
..
8ro" Audici6n (.
' ..': .:.... (lengu';I)
\.
..-...
.. . . ..' .. ,.... ,;
. '.
. .. ..
,
.......'
'
, .' . '! ,

.'
11 .. ' .....::
.! .
, .
{ ,; t I
, ti. '," .
I
.
..,
, .. .' - !
.',
.
la evidencia relativa a su papel en esas funciones sigue siendo incompleta
(Pine). 1993).

CAPtruLo2
70
020
.Pa:a es n:s esos estudios en dos calegoras
laslnvestgaaonesconducidasconpersonasintactasylosestudioS
realizadoscon personascuyoshemisferioscerebrales hablansidoaislados por
mediosquirrgicos.
INVESTIGACIN CON PERSONAS INTACTAS
(NO DAADAS)
Enalgunosaspectos,laevidenciams convincentea favordela lateraJ..izacin
?e los cerebralesesproporcionadaporla investigacinque
utiliza Al en.unaarteriaaW11adode)cuello,estadroga
anestesia rpidamente el henusfeno cerebral correspondiente. Durante los
pocosminutostranscunidosantesdequela anestesiapase.W1a personapuede
serprobadaendiferentestareas.Losestudiosqueutilizanestosprocedimientos
indicanquepara la mayora delos individuos el hemisferioizquierdo posee
habilidadesverbalesmuchomsdesarrolladasqueel hemisferioderecho. Por
. ejemplo,cuandoel hemisferio derechoesanestesiado, los participantes pue-
-'";:;den,pormediodesuhemisferioizquierdo,recitarletrasdel alfabetoodfasde
la semana,nombrarobjetosfamiliaresyrepetiroraciones.Encontraste,cuando
elhemisferioizquierdoesanestesiadoyslosedisponedelotrohemisferio,los
participantes experimentan considerablemente ms dificultad para realizar
esastareas.Adems,entremayorseala complejidad delastareas,mayores el
dficitenla ejecucinCMilner. 1974).
Losestudioscuyosprocedimientosincluyenlastomografasporemisinde
positronesproporcionanevidenciaadicionala favordela lateralizacindelas
funciones cerebrales.Esosestudiosindicanquecuandolosindividuoshablan
trabajanconnmerosseincrementala actividaddelhemisferioizquierdo.En
contraste, cuandotrabajan entareas perceptuales, por ejemplo, tareas en que
comparanformas, aumenta la actividad del hemisferio derecho(porejemplo,
Springery Deutsch, 1985). De modointeresante, in\'estigacin adicional pro
poneque mientraslos individuos trabajan enlaintegracin mentalde algn
tema,la actividadesmayorenelhemisferioizquierdoqueenelderecho(Ca- .
cioppo, Pettyy Quintanar,1982). Sin embargo, W1a vez que el pensamiento
lgicoha terminadoyseha tomadounadecisin,la mayoractividadOCUlTe en
. _"el hemisferio derecho, que parece desempear unpapel mayor en el pensa
globalnoanaltico.
. Unaterceralneadeevidenciaqueapuntaalas diferenciasentre loshemis
feriosizquierdoyderechoserelacionaconlacapacidadparareconocery comu-
mcar las emociones. Varios estudios (porejemplo, Bryden, LeyySugannan,
1982) indican queel hemisferio derechoesmsrpidoqueel izqu.ierdo para
reconocerenotrossef\.alesdeactivacinemocional,comolasexpresionesfacia
les.Adems,algunoshalla.zgosindicanquelosdoshemisferiospuedendesem-
peAar W1 papeldiferenteenlas experienciasemocionales(SpringeryDeutsch,
1985).Alparecer,el hemisferioizquierdoesmsactiyodurantelasemociones
positivas, queel hemisferio derechose durantela.s negativas
CMiller, 1987). De modo que los individuos que sufren de depresin (sen
ti.mientosnegativosintensos)amenudomuestranmayoractividadenloslbu .
Josfrontalesdesushemisferiosderechosquelaspersonasnodeprimidas.
INVESl1GACI6N CON PARTICIPANTES CON CEREBRO
Separad6n de los dos hemisferios
Bajocondicionesnormaleslosdoshemisferiosdelcerebrosecomunicanentresi
pndpalmmte1tIlvsdeltuupaWloso,unabandagruesadefibrasnerviosas
CIlt:rpO CAlloso:&n4.IJ de
fibTas nmri0s4sque conectan
los dos hnnisfrrios del webro.
022 73
que pasa enm ellos. Sin embargo, a veces es necesario cortar este vinrulo, por
ejemplo, para prevenir la diseminacin de 105 focos epilpticos de un hemisfe-
rio a otro. El estudio cuidadoso de los individuos que han sido sometirlos a esas
intervendones propordona evidencia interesante sobre 11 latera.l.i.udn fun
donal del cerebro (Gauaniga, 1984,1985; Sperry, 1968),
Por ejemplo, considere la siguiente demostracin. Un hombre cuyo cuerpo
calloso ha sido cortado es sentado frente a una pantalla y se le pide que fije la
vista, con los ojos tan inmviles como le sea posible, en el punto central de
la pantalla. A continuacin, se proyectan brevemente en la pantalla palabras
como Imttojo de tal manera que las letras Qntt aparezcan a la izquierda del
punto central y las tetras ojo aparezcan a 11 derecha. ,Qu reportar.t el hombre
que ve? Antes de responder, considere lo siguiente: debido a la fortN en que
est' constn.lido nuestro sistema visual, los estmulos presentados al campo
visual w,uindo de cada ojo estimulan s6lo el hemisferio derecho del cerebro, "
mientras que 105 estmulos que caen en el lado dtTt'cho del campo visual de cada
ojo slo estimulan el hemisferio w,uierdo (vase la figura 2.11),
Ahora, qu CrH usted que reporte el hombre cuyo cerebro ha sido escindi-
do? Si responde que "ojo" esU en lo correcto. Esto es lo que puede esperarse ya
que slo el hemisferio izquierdo puede responder verbalmente por ser el que
controla el lenguaje. Sin embargo, cuando se le pide que urlIlt 11 palabra
que vio de enm una lista de palabras, el hombre responde de manera diferente:
seflala con su mano izquierda la palabra "anteojo", Lo que indica que el he-
misferio derecho ha visto y reconocido al estmulo, pero no lo puede describir
con palabru.
La evidencia NS Impactante a favor de la existencia de ent're los
hemisferios izquierdo y derecho es tal vez la obtenida en situaciones en que
CAPITULO 2,
.D23
.,.
..
...
",.
.
.
.......
:..,:..:-
SarAb Fryer Lelbowitz
.... lXtenI& investi.dft de
Lei.bowitz lObre

estudios farmacolgicos,
bioqunicos, fisiolpcos y
conduc:tu&les.
Junes OIds (1922-1976)
OldJ YfU estud.i.&nte pdUldo
Peter MUna' trab.jaron en La
constNcdn de rnapu de los
centro& catbnJes del pUCel' y
el dolor" Fueron capaces de
inducir efKtOl pucenteros y
doJorOlOl estimulando
dJverJU 'eU del ClU"ebro.
74
I
Para resumir, es ms conveniente dividir esos estudios en dos categoras
principaJes: las investisaciones conducidas Con personas inlaclas y los estudioS
realludos con personas cuyos hemisferios cerebrales habfan sido aislados por
medios quirrgicos.
INVESTIGACIN CON PERSONAS INTACTAS

En algunos aspectos, la evidencia mJ.s convincente a favor de la lateralizacin
los cerebrales es proporcionada por la investigaan que
utiliza ImItar sdJco. Al myectarse en una arteria a un lado del cuello, esta droga
anestesia rpidamente el hemisferio cerebral correspondiente. Durante los
pocos minutos tr:mscurridos antes de que la anestesia pase, una persona puede
ser probada en diferentes tareas. Los estudios que utilizan estos procedimientos
indican que para la mayoa de los individuos el hemisferio izquierdo posee
habilidades verbales mucho ms desarrolladas que el hemisferio derecho. Por
ejemplo, cuando el hemisferio derecho es anestesiado, Jos participantes pue--
den, por medio de su hemisferio izquierdo, redtar letras del alfabeto o das de
la semana, nombrar objetos familiares y repetir oraciones. En contraste, cuando
el hemisferio izquierdo es anestesiado y slo se dispone del otro hemisferio, los
participantes experimentan considerablemente ms dificultad para realizar
esas tareas. Adems, entre mayor sea la complejidad de las tareas, mayor es el
dficit en la ejecudn CMilner. 1974).
Los estudios cuyos proced.iIrentos incluyen las tomografas por emisin de
positrones propordonan evidencia adicional:.! favor de ]a lateralizacin de las
funciones cerebrales. Esos estudios indican que cuando los individuos hablan
o trabajan con nmeros se incrementa la actividad del hemisferio izquierdo. En
contraste, cuando trabajan en tareas perceptuales, por ejemplo, tareas en que
compran formas, aumenta la actividad del hemisferio derecho (por ejemplo,
Springer y Deutsch, 1985). De modo interesante, im'estigadn adicional pro-
pone que mientras los individ'JOS trabajan en la integracin mental de algn
tema, la actividad es mayor en el hemisferio izquierdo que en el derecho (Ca-
cioppo, Petty y Quintanar, 1982). Sin embargo, una vez que el pensanento
lgico ha terminado y se ha tomado una decisin, la mayor actividad ocurre en
el hemisferio derecho, que parece desempear un papel mayor en el pensa-
,'"miento global no analtico.
Una tercera lnea de evidenda que apunta a las diferencias entre Jos hemis-
ferios izquierdo y derecho se relaciona con la apaadad para reconocer y comu-
nicar las emociones, Varios estudios (por Bryden, Ley y Sugannan,
1982) indican que el hemisferio derecho es ms rpido que el izquierdo para
ftCOnocer en otros se1\ales de activacin emocional, como las expresiones lacia-
les. Adems, algunos haJ.la.zgos indican que los dos hemisferios pueden desem-
peJ\ar un papel diferente en las experiencias emocionales <Springer y Deutsch,
1985), Al parecer, el hemisferio izquierdo es mJ.s activo durante las emociones
positivas, que el hemisferio derecho se activa durante lAs negativas
CMiller, 1987). De modo que los individuos que sufren de depresin (sen-
timientos negativos intensos) a menudo muestran mayor actividad en los lbu-
los frontales de sus hemisferios derechos que las personas no deprimidas,
INVES11GACIN CON PARTICIPANTES CON CEREBRO
f,SCINDIDO: Separacin de los dos hemisferios
CllnpO C4110S0: Banda
fibras ntTtIiosas liut contcun
Bajo condiciones normales los dos hemisferios del cerebro se comunican entre s los 40s htmisfrrios dtl urtbro.
principalmente a travs del cuerpo Wloso, una banda gruesa de fibras nerviosas
BASES BIOLGICAS DE LA CONDUCTA: UNA MIRADA POR DEBAJO...
022 73
- --
quepaNentreellos.Sinembargo,avecestinecesariocortarestevfncuJo, por
ejemplo,pa:-aprevenirladiseminacindelosfocosepilpticosdeunhemisfe-
rioaotro.Elestudiocuidadosodelosindividuosquehansidosometidosaesas
intervenciones proporciona evidencia interesante sobre la lateraliz.adn fun
donaldelcerebro(Gauaniga,1984,1985;Sperry,1968).
Porejemplo, la siguientedemostracin.Un hombrecuyocuerpo
callosohasidocortadoestentadofrentea unapantallaytelepidequefije la
vista, con los ojos tan inmviles como le sea posible, enel puntocentral de
la pantalla. Acontinuacin.seproyectan brevementeenla pantalla palabras
como Imttojo de tal manera que las letras Q"tt aparEzcan a la izquierda del
puntocentralylasletrasojo aparezcanala derecha.Qureportar!el hombre
queve?Antesde responder,considerelo siguiente:debidoa la fonnaenque
est,i construido nuestro sistema visual, los estmulos presentados al campo.
visual i:J;uitrdo decada ojo estimulan slo el hemisferio derecho del cerebro,
mientrasquelosestimulosquecaenenelladodmcho delcampovisUAldecada
ojosloestimulanelhemisferioizquitrdo (vaselafigura 2.11).
Ahora,quCT'H ustedquereporteelhombrecuyocerebrohasidoescindi-
do?Si respondeque"ojo"est,ienlocorrecto.Estoes10quepuedeesperarseya
queslo el hemisferioizquierdo puederesponderverbalmenteporserelque
controla el Sin embargo, cuando te le pide que Jnlle la palabra
queviodeentreunalistadepalabras,elhombrerespondedemaneradiferente:
.ef\alaconsumanoizquierda la palabra "anteojo". loqueindica queel he-
misferioderechohavistoyreconocidoalestmulo,peronolopuededeKribir
conpalabras.
LA evidenciam,istmpactanteafavordelaexistenciadediferenciasenll'Ylos
hemisferios izquierdoy derechoes tal vez la obtenida ensituaciones tnque
CArttuLo2
,023'
.....
-"-.,
.
..
. :'
"
-..
.
Sar&hFryerLeibowitz
Laextensainvesaadnde
LeibowitzJObre
nl'W'OtnrWnilora illduye
estudiosfa.nNcolgicos,
bioquhniCOl,fisiolgicosy
conduC'tu.&les.
,
JamesOld.(1922..1916)
OldsYsuestudiantepdu.ado
PetnMiJ.nertnbaJa.ronenLa
construc:d6ndemapasde101
ccntrctc::aebralesdelplacery
eldolor.fueroncapacesde
Inducirefectosplacenterosy
dolorososestimulando
dive:rsa.s6nwdelCll!ftbro.
14

...
-,. .
.MichaelGuuiga'
'Ga.u.anigatnbaja'.,
cada hemisferio cerebral recibe informaci6n diferente. Porejemplo,considere
esta sencilla demostracin. En un estudiose present\ron sobre una pantalla
dibujosdedosobjetos;unodeellossepresentabasolamenteal campovisual
izquierdo,mientrasquee] otrosepresentabanicamenteal campovisualdere-
cho(vasela figura 2.1 1). Luegose pidia los participantesquebuscaran en
dosbolsas,simultneamente,y seleccionaranlos objetosmostrados.Antesde
sacarlas manos delasbolsas,se pidia los participantesquedescribieran lo
que tenan en cada mano. Casi de manera invariable, nombraron el objeto
mostradoal campo visual derechoque, porsupuesto, estimulaba al verbal-
menteavanzadohemisferiof.z.qu.ierdo. hnaginesusorpresaCUAndo, al In.irar
W5 manos,encontrabanqueenrealidad sostenandosobjetosdiferentes,los
quehabansidoproyectadosenlapantalla.
RElNrEGUa6N DEL aIfEBRO: .lA nOR. DE RECURSOS MLTtPW. Losdos
hemisferiosdelcerebromuestrandiferendasqueamenudoresultansorpren-
dentes 1994).Laexistenadeesasdiferenciasplanteaalgunas
tas interesantessobrela fonna enque esosmte:mas separadoscoordinanIUS
esfuerzos para producirla conciencia, es decir, nuestra deamti-
nuidadenrelaci6nconel mundoquenosrodea.Noobstante,nosiemprepuede
predecirseconfacilidadlafonnaenqueel cerebroorganiz.alainteracci6nentre
arribos lados del cerebro. Algunas tareas de procesamiento de Uonnadn
zequierenlosesfuerzoscombinadosdea.mbos herrsferioscerebrales,mientras
..
queotrassonconduddasdemaneraindependienteporunladodelcerebro.
Varia.sinvestigacionesrecientessugierenqueel gradodecooperaci6nentre
ambos ladosdelcerebrosebasaenloscostosy beneficiosrelativos,oefidenda,
de esa fonna de proceder <Hellige, 1993). Un factor en especia.l importante
'AH're1:unT DE LA CONDUCTA: UNA MIRADA POR DEBAJO...
-:"';.:" , :' .:. .
Wolcott ..
sPen:Y,'eS Porsta": ."
, enloscampos.:'
...delapsicobiologA.la :,':.
,. :.'';.
. nurobioJop.Se hacentrado
enexplorarlaplasticidad .'
nerviosaporel transplante
denerviosy msculos,la' ,
aproxilnadndelcerebro' '
e:sdndidoalaorganizacin
cerebralei.tnplic:adonesde
valorhw:na.no.
"f:::
';.'.'
.
aetu4l.tnenteenla
lateraliuci6ndel y
enellNpeodeprocesos
mentalesespr:d6cosenel
cerebro.Fueconducidoala
psicologaporsu
"h.sdnac:inporla
comprensindelosposibles
meca.ni.smoscerebrales
dela mente".
75

... \. ... lIt ..... ,."
AlgunoJ efectOJ curlosoJ
d. la extirpacin de'
cuerpo eafloJO
SI le murSlla una palab" como
OfItrojo a una peno na cuyo cuerpo
allolO sido separado, las letras
ontt e.stimulan Jlo al hemisferio
derecho mientras que las h!tras ojo
nicamente e.slimulan al hemisferio
Izquierdo. La penona repolU que
w ojo (dibujo izquierdo) porque
slo ti hemisferio izquierdo puede
mponder I la preguntl verbal.
-,QuE el lo que ve1
N
Pero si se le
mutltra una Ii,u de palabras y se le
.. pide que "/'Iale la que vio, la
:::"'penona con el cert'bro escindido
puede hacerlo correcumente:
Hl'lala con la mano izquierda la
p.al.bra onttojo (dibujo de la
derecha), /o que indica que el
hemisferio derecho reconoce 11
p:::labra y puede relponder a ell, de
manera no verbal (sel\alando).
'., ,
t
los eltrmulos
los estmulos
La perlona puede
mostrados
mostrados .qur
set\alar la palabra
Iqur estimulan al
estimulan .1
ANTEOJO
hemisferio derecho
hemisferio izquierdo
parece ser la dificultad de la tarea; el desempeo en tareas cognosdtivamente
difciles es mejorado por la cooperaci: n mtre los hemisferios cerebrales, mien-
tras que las tareas simples son realizadas de manera ms eficiente dtntro dt; un
solo hemisferio (Banich y Belger, 1990). Como ilustrad6n de este concepto, con-
sidere un estudio en que se pidi a los partidpantes que compararan pares de
estmulos visuales y juzgaran si eran iguales o diferentes. Las tareas de com-
paradn iban de juicios relativamente sencillos a otros ms difciles. En una
condici6n, los estmulos se presentaban brevemente a un solo lado del cerebro.
En una segunda condici6n, los pares se presentaban de modo que cada esti-
mulo del par fuera a un lado diferente del cerebro. Obviamente, en este caso los
partidpantes requeran la cooperacin de los dos lados del cerebro para poder
hacer un juicio. El punto de inters era saber si el desempel\o era mejor
un hemisferio trabajaba solo (actividad intra-hemisferio), o cuando trabajaban
ambos hemisferios (actividad entre-hemisferios). Para las tareas sencillas, las
medidas desempel\o (tiempo de reacci6n y exactitud) revelaron una cIa.ra
ventaja de la actividad intra-hemisferio. Pero, a medida que se incrementaba la
dificultad de la tarea, el desempel\o era mejorado por la cooperacin hemis-
frica. Esto sugiere que la cooperacin-entre las dos mitades del cerebro en ta-
reas relativamente sendllas puede no ser necesaria yque de hecho puede obsta-
culizar la ejecucin eficiente.
Los resultados desc:ritos ejemplifican la forma en que el cerebro delega sus
rCI:"UT:lO:; en siN;!Idon_ qu@ involucran una tarea. Pero, qu sucede en las situa-
ciones ms complejas que involucran mltiples tareas? Despus de tOdo, la
vida cotidiana a menudo requiere que se hagan dos oms cosas a la vez. La evi-
dencia reciente sugiere que el cerebro delega sus recursos no slo entre los dos
hemisferios sino tambin dmtro de cada hemisferio <Boles, 1992). Para probar
esta posibilidad de recursos mltiples dentro de cada lado del cerebro, Boles y
025
aw(1992)utilizaronunprocedimiento de larCQ doble enquelos
_articipantes realizaron dos tareas presentadas de manera
s 'neaenunladodel cerebro. La mitaddelos paresde
. .fueronconstruidasdetalmodoquecadatareautilizara
i mismo recurso cognoscitivo. Para la otra mitad, los pares
constaban de tareas que empleaban recursos cognoscitivos
rliferentes.
Losresultadosfueron consistentescon la ideadequecada
"idodelcerebrocontienerecursoscognosdtivosmltiples.Se
un decremento en el desempeo (por ejemplo, un
umentqeneltiempodereacdn)paralosparesdetareasque
Jaban el mismo recurso cognosdtivo. En contraste, el de-
sempeoenlos paresdetareasqueempleabanrecursos cog-
losativosdiferentes nofueafectado.Considerecmopodran
.plicarseesosresultadosaunejemploreal: imaginequeest
conduciendo un automvil a la vez que escucha a su lado
'l voz emocional de su perturbadoramigo. Aunque ambas
are'- .involucranaliadoderecho del cerebro, seutilizanre-
curb:::.'.:,-separadosparareconocerla posicinespacial(a dnde
.,a su automvil) y la emocin, lo que hace poc6 probable
PUNTOS RElEVA.N'nS
En la mayorlll delaspersonasel hemis-
ferio izquirrdose t'special.z.a en.ctivi-
dades verbales y en el Anlisis y pen-
iamilmto lgico. El hemisferioderecho
fe especializa t'n la comprensin y
comunicacindelaemocinyenla Sl-
tesisde!a iruormacin.
Sehaobtenidot'videnciade la especia-
lizacinhemisfricaenestudiosdeper-
sonascon el cerebrointacto ydeindio
'viduosconelcerebroescindido.
Dentro decadahemisferiocerebral los
procesos cognoscitivos pueden operar
de manera independiente, permitin-
donoshacerdosoIrscosasalavez,en
tanto que las tareas no dependan del
mismorecursocognoscitivo.

uesuhabilidaddeconduccinseveaafectadaporestacom-
Dmadn de tareas. Por otro lado, conducir el automvil mientras busca una
imagenmental deun mapa puedesignificarproblemas porqueambas tareas
lncluyen la revisin de posiciones espaciales y utilizan los mismos recursos
.hemisfricos.Para resumir,losresultadosdenumerososestudiossugierenque
esposiblehacerdos('osasalavez,enla medidaquelastareasnodependandel
'0recursohemisfrico.
02()
De la Ramn. "La Ioctli73Cin de 1M funciones Incnlalcs
enel cerebro", en Ramn de la Fuentev Francisco Javier
lvarc7. Lccfrnans. m"/01!ln d, M:otico. El
Colegio NltCionallFondo de Cultura Econmica
(Psicologla. psiquiatria y PSicoaMlisis). 1999 IPrimera
edicin: 199H1. pp.42-C9.

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BIOLOGIA
DE LA MENTE
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Francisco Javier
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411
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42 tAl LJZAClONDI!LASPUNCIONl!SMl!HTALBSE. :m... Cl!REBRO
11. LA LOCALIZACIN DELASFUNCIONESMENTALES
EN ELCEREBRO
RAMN DElAFUENTE
[...]
..
En-las 6himasdkadas:losavancesmsnbtabtes en la
delasfunciones mentalesenel sedebena los nuevosmtodosde
Imgenes: latomograffa axial computadaporrayosX. la tomograr1a por
emisin depositrones.la funcional y el de
la actividad elctricacerebral medianteel magnetoencefalograma. Estas
que sedisc:utenconmayordetalle enelcapftuloXIX. permitencap-
turarImgelleSdelosgruposdeneuronasqueseactivanenreasespecf-
6c:as del durantela ejecudn de detennlnadasfuncionesmentales.
Los datosgenerados IluminanVcU'tos aspectosdelalocalizacin cerebral
delas funcionescognitivas.de granvalortantoenelcampodela investi-
gadn comoeneldela dlnk::aneuro1gica '1 psiquitrica(figuran.M).
.Pormediode la tomograffapor emisinde positrones esposibleobte-
nerIm'gemsdel.distribucin de unasustandamarcada radiactiva-
mente en el cerebro(oencualquiertejidocorporal), permitiendoel
o
(\,')
CO
, ,;
LA LOCAtni'
",
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... " t' "._;. .. & ......
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..
...

FIr.\I'1IA n.20. deUNI SI!Cd6n coronal humanolIduhom "'anomas-
tl"lKioend,corte"natmlcodelC'eftbropostmrtrm.bl 61a d('bo: rompandacon
L.... maslnd.:I'l.m eJ. dI Y obtenidasm sujetos vivos m<!diante el c-omputada
con rnyos-X; el, lomograftapor emisinde poslll'OnM '1 d mJCn1ianudar.
(ModiRado deGn:gory. 1994.)
estudiode la activaci6n degrupos neuronales a travs de medidas de
cambiosenel consumodeglucosa o en el flujo sangufneo. con una
resolud6ndeunoscuantosmilfrnetros.El fundamento r1sico dela t6::nica
radica en la propiedad que tienen los tomos radiactivos de emitirpar-
uculascargadaspositivamente(positront'S)cuandodecaena su ronnano
radiactiva. Por mediode especializados es poSible construir
imgenesque fielmente la distribucin espacial de la man::a
radiactivaendirerentesplanosdel tejido. Los 4tomos radiactivosmsfre-
cuentementeusadossonaquellosquetienenunav;da media muycorta y
queseutilizan fisiolgicamenteporelorganismo:odgeno 15 (122 segun-
dos),nitrogeno13(10minutos)y c.artJono ti (20minutos).Es posibleenton-
cesincorporarestostomosa compuestosqueseutili1..an fisiolgicamente
porel organismotales como la glucosa y el agua, permitiendod estudio
del metabolismoy del flujo sangufneo (figuras 11.2\ y fi.22). Ms
recientemente ha sidoposible marcartomos de frmacos, neuro-
transmisoresy drogasdeInters psiquitricoyestudiarsus
conreceptoreslocalizadosenlamembranadelasneuronas(caprtulorv).
,
,
lC1'OIII

....
.... ....
,
,
,
,
,
\
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...
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poremhi6nde (T'f'I".
'"de posltmnes. Estc::::JrS imos
(1 6 mm),.unaYez:. .rn
su ma.esCOftYl!'r1-..:t.en dos
IX 511 kiloelectr"Of'l-YIOltto'S.
radiacin :a
dO'!l rotones lIq!an s.
:s.6: 249-267. 1983.'
LALOCA.:::: CIONDELAS FUNCIONESMENTALESENELel::. ___ _dRO a:5 \..' -

OlEI!W:IUCIOM
FfCtI'I\A n.22. Gc!onw:trta enla ror emWOnIX posit""",
.IX radld6n S(' localizan IX la cabnaddsujt':to '! nl1nCOhC
tO"lIXcoincidmciacomoftmostradoenla n.2I. LosdatO'!!delast.
ciamtreb detectoressonU'Jadosparaformarunama(!mc:u.:anlitat""" d
los 'tomosradiactivosenel cerebro. De t'Stas im1gennes f"O"iibk 1ft
deprocesos fisiolf!icos dependlmdodel comportamicf'lto de un
teniendoun'lomoradiac:ti\ooquehasido .1wjt':to.(Tomado
Los datoshasta ahoraobtenidosuti1i;.andola tomogra
depositronesmuestranel poderquetiene la tknicapara
cionamientononnaly anormal del cerebro. El principio
quesebasaesta tcnica esladeteccin de los aumentos
guineoyenel consumodeglucosaresultantesasuvezde
W(:s.. Lmde: __;;___
....t.:Idos..- .._-_____
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032
o
CA)
c...>
L leuronas:
unidad bd5;Ctl del'
.stemtl nervioso
En la prctica ha sido muy diUcil la estructura del,
tejido nervioso debido a que las clulas que 10 constituyen,
llamadas neuronas, estn densamente empacadas y poseen un
gran nmero de ramiricaciones. As tenemos que en un cent-
metro cbico de tejido nervioso existe un nmero del orden de
10 millones de neuronas, cada una de ellas con un gran nme-
ro de ramiricaciones. delgadas y largas. las cuales forman una
especie de "maraa" extendida e imposible de separar, yen la
cual es imposible distinguir unas neuronas de otras. Algunas
de estas extensiones neuronales llegan a tener ms de un metro
de largo y son tan delgadas que ocupan un volumen muy
pequeo.
Im;gincmos que tuvil-semos varios millones (1<.' madejas de
l'MamhH:, tod:'l!> del mismo color y cnr('(l;ulas ('UlI<.' s (y que
ocupar;m un volumen similar al de un cuoo de 10 m de lado). y
tuvil"Semos que decidir cuntas madejas son, y dnde empieza
y dnde acaba cada una de ellas. I Y en este ejemplo las ma
dejas tienen una extensin nica. "f no de cientos o mil<"S de
dla!';1
Debido a lo anterior. los antiguos anatomistas tuvieron
grandes problemas para apreciar neuronas individuales. Tan
to as que a (inales del siglo XIX, la idea era que el
tejido nervioso era un tejido conti nuo, Por otro lado, las ob
servaciones a travs del microscopio ptico no aportaban evi
dencias que pusieran m duda esta idea. Por aquellos das,
Camilo Golgi observ bajo el microscopio un corte de tejido
nrrvioso sobre el cual se haba derramado accidmtalmente una
solucin de sales de plata. y encontr algo sorprendente: la
plata habla impregnado ciertas reas del tejido. revelando la
existencia de clulas nerviosas individuales. y delineando la
rorma de stas y de sus (vase la (gura 36). As se
demostr que las neuronas, unidad bsica del tejido nervioso.
son clulas separadas unas de otras: con este descubrimiento se
abri el camino hacia la neurociencia moderna.
Ahora sabemos que las neuronas son clulas altamente espe-
cializadas cuya (uncin central consiste en la generacin y
95

)
o
)
U1
Fi.tun 51. tfpia dt un Yttte'brado. t't'I la cual K' pue-de'n aplttiar
los tamai'tos nolati\lOS de'l CUt'fpo ttlular '1 e'l axn. Ik acu('rdo con la
.xn SI! doblado. le'ndrla I cm de' largo: sin M1bargo
algunos axO"I'!"J la tmn mi! de' un me'Iro dt IarRo.
98
da de difer<:,::.:.'s tipos de receptores y transmisores Aa mem-
brana celulaf"(vase la figura 38). Los mecanismos bioqumicos
que intervienen en el metabolismo y funcionamiento de las neu-
ronas son muy complicados. Prueba de esta complejidad es el
hecho de que en la transmisin de los impulsos nerviosos a
travs de las sinapsis intervienen ms de 30 molculas diferen-
tes. Sin embargo, todas las seales elctricas transmitidas alo
largo de los axones son en esencia iguales. independientemen-.
le del tipo de ribra nerviosa que intervenga (las fibras nerviosas
son haces de axones que panen de clulas relacionadas con
una misma runcin). De tal suerte que lo que varia de un caso
a otro es el nmero de impulsos transmitidos por unidad de
tiempo.
Los axones celulares estn cubiertos por una substancia gra-
sa llamada mielina. la cual da un color blanco caracterstico a
ciertas partes del sistema nervioso (substancia blanca del
(alo. mroula y de algunos nervios). Este envoltorio las asla
dctrcam('nte del exterior, de manera que la transmisin de
los impulsos nerviosos se lleva a cabo nicamente a travs de
las sinapsis.
Los impulsos nerviosos viajan a 10 largo de las fibras ner
viosas con una velocidad de casi 500 kilmetros por hora. Esta
velocidad es muy alta comparada con la que nosotros nos
desplal.amos (menos de 10 kmlh), y muy lenta si se compara
con la velocidad de propagacin del sonido en el aire (aproxi-
madamente 1 300 km/h) o la velocidad de la propagacin de la
luz en el vado (300000 km/seg =109 km/h).
Otro nivd organiUln:
d CUl!bro
Como mencionamos anteriormente el sistema nervioso cen-
tral es el encargado de integrar y procesar la inrormacin sen-
sorial, y de dirigir las respuestas motoras del organismo. En
los vertebrados este sistema est rormado por la mi'dula espi-
nal y el encfalo.
La mdula espinal est situada dentro de la columna verte-
bral. Entre las conexiones vertebrales existen unos espacios
por donde salen las prolongaciones laterales de la mdula. las
99
,.

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L. 'IiA-..
Fisura 58. Las sin.psi. put'dm t.tt nchadoras o inhibidoras
ckl tipo ck transmisot liberan, Con ayuda microscopio
ambos tipos sinapsis puedm sn distinguidos
o
CA)
100
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ligar;;;
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los ganglios y espinal", lA .anera
que los nervios captan informacin del exterior, a travs de 105
sentidos. y la al encHalo a travs la mdula
espinal. .
El encfalo est contenido de la caja craneana, y est
compue!'4to por el tallo cerebral y el El cerebro la
parle anterior y superior del es una parte muy impor.
tante del sistema nervioso de los organismos superiores y tam-.
bin la ms voluminosa e En el hombre.
rgano es el que residen las actividades mentales superio-
res: es el centro del del abstracto y
de actividades y su masa constituye aproxima-
damente la masa total
El cerebro consiste de una gruesa capa gris, con
prorundas y dos hemisrerios.
izquierdo y derecho. por una fisura prorunda. Estos
rios se conectad05 si por un gtupo fibras
nerviosas llamado canoso. Cada hemisferio se encuen-
tra dividido por fisuras prorundas en cuatro secciones. tstas
son los lbulos frontal. temporal, parietal y occipital. El he-
misrerio derecho controla la mitad izquierda del cuerpo y la
derccha de la cara. y .,"
A nivel macroscpico, ambos son
imgenes de espejo. Sin importantes diferen-
cias funcionales. Por ejm1plo. la mayoria las personas
las reas que controlan estn localizadas
hemisferio izquierdo. que el control las percepcio-
nes espaciales en derecho. Dentro la corteza
bral se han algunas reas runcionales. por ejem-
plo: la corteza visual en el lbulo occipital, la corteza auditiva
en el lbulo temporal. la motora en el lbulo frontal y
la corteza sensitiva en el lbulo parietal. La rigura 39 nos
muestra un mapa de las sensora y motora de la cone-
za, llamado asi debido a que en l se encuentran representadas
todas las regiones del rea que cada una de estas
regiones ocupa es aproximadamente proporcional al grado de
re(namiento del control y de la sensibilidad requeridos por
dichas reas.
Sin embargo, en los primates. una gran parle de la corteza
no se dedica a ninguna funcin motora o sensoria I e.-,pedrica.
101
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LA PEItSPfC'TIYA MEUlt0810lGICA
Aunque la centica todavCa tiene utilidad limitada para el estudioso de la
inteligencia, un repaso de la neurobiologa -incluyendo las especialidades
de neuroal\atoma, neurofisiolocfa y neuropsicologfa- promete producir
rrutos mucho ms ricos. El conocimiento acerca del sistema nervioso se
est acumulando con tanta rapidez como el conocimiento de la cnttic.a.
y los resultados estn mucho mis cercanos, digamos. a los fenmenos de la
cognicin y de la mente.
Canolilod6n (1 plasticidad
Un est:.:-'io de la neurobiologla incide crltic:amente en las dos cuestiones
centrales de las que me preocupo en este captulo. Podemos buscar prin-
cipios cenerales. al igual que matices especrricos, relativos a la flexibilidad
del desarrollo y la identidad de las competencias humanas. En estudio.
considerando la cuestin de la flexibilidad, J en C'Special los
hallazgos que apoyan la relativa plasticidad del sistema nervioso durante
las primeras 'asC'S del desarrollo. Al seguir el repaso de la nel.ibilidad.
.<;:n
10 ANTECEDENTES
volver la atencin a las tincas de InvesliBacin que ayudan a iluminar las
habilidades y operacionesque exhiben los seres Aunque mi preo-
cupacin en lodo este volumen recaer' en las capacidades de los seres
humanos, y la medida en que se pueden desarrollar y educar con interven-
ciones apropiadas. la mayora de los hallazgos que reviso sern obtenidos,
de hecho. de .a investigacin con animales, vertebrados e invertebrados. Y
sobre todo en este esfuerzo me han ayudado dos lneas de trabajoque pro-
fundizaron nuestro entendimiento de los principios del desarrollo: la obra
de Oavid Hubel, Tonten Wiesel. "J sus colaboradoresen el desarrollo del
sntema visual en los mamKeros:' '1 las obras de Femando Nottebohm. Peter
Marler. Mark Konishi y sus colaboradores entidesarrollo de las capacida-
des canoras en las En tanto que las transferencias de poblaciones
animales a las humanasdeben hacerse con cuidado.enespecial enel medio
intelectual. los hanazzos en estas 'reasson demasiado sugerentes para que
sean pasados por alto.
Un conceptoclave paracomprenderel crecimientoneural y su desarrollo
n la ("onQlizi6n."que plante primero C. H. Waddington, genetistade la
Universidad de Edimburgo. y que se refiere a la tendencia de cualquier
sistema orgnico (como el sistema nervioso) a seBuir determinadas pautas
del desarrollo en vez de En efecto, el "stema nervioso crece en
forma delicadamente sincronizada. y programado con elegancia. Los orlge-
ncs de las clulas en el tubo neural de los pajaritos, y su emigracin a
regiones donde. con el tiempo, constituirn el cerebro y mdula espinal.
se pueden observar con predecible regularidad en las especies. y en cierta
medida incluso a lravls de Lejos de representar una reunin alea-
loriao accidcntal.lasconexionesnerviosasqU(se logranen realidad renejan
el mis elevado grado de control bioquimico. Uno observa la sorprendente
secuencia epigentica en que cada paso en el proceso cstablece la base de
trabajo paralasiguientey facilita su desarrollo.
En efecto. el desarrollo de cualquier sistema lambitn reneja in"uencias
ambientales: si. por medio de la intervencin e:xperimental. uno altera ti
equilibrio qufmico. se puede afectar la migracin de determinadas dlulas
o incluso puede provocarse que una dlula realice la funcin que de ordi-
nario realiza otra. Sin embarso. de acuerdo con Waddington. es sorpeen-
dentemente dificil desviar esos pltrones de lo que parecen ser sus metas
lA obra pwecu,.,... de D. HalIeI , T. W'tnel at' raamida ea H. B. Bario.,
"David Hubel and TonIeft Wlltttl: Their Cootributions towuds Undemandiq ,be
Visual Conu.... T"ttJl ,. Nt1IroJIt'kttCf', mayo de 1912., pp. t4'-"2.
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...::a..
IInkwt (Nana Yot'k: hlltMon,. 197').
O
C;i!@l:NTOS BIOlOOICOS DF. LA INTELIGENCIA
7.
de desarrollo prescritas estt caso, un sktema nervioso que funcione (n
forma adecuada. Comolo eJlpr(S Wadding,on.""(S bastante dificil
dir al sistema en desarrollo de que no co"duya produciendo su producto
final normal". Incluso si uno busca bloquear o desviar de alguna manera
los patrones (sperado5., el organismo tenderA I (nconlrar una forma de
t(rminar en su estado "normal"; si se Irustra. no volver' a su punlO
de orig(n.sinoque preferir'descansaren.un puntoposterior en el cursodel
desarrollo.
Hasta ahora mi descripcin del desarrollo dtl nervioso ha recal.
cado los mecanismos estrictos. gentican'lentt Esto es apro-
piado. Sin embargo, una faceta asimismo sorprendente del desarrollo
biolgico es su o. por adoptar un termino ms Ilcnico. su
ploSfiddDd. Un organismo muestra p!a\ticidad de muchas maneras. Por
principio d( cuentas, tlislen delerminadot desarrollo en que
cada uno de una seri.: rclativam(nte amplia de ambit"lts puede producir
efectos apropiados.,.(PorejemplO. si se enrolla a un inCanle hum:lI1o durJnle
casi todo su primer ao de vida, toda"'. ca."inar' en forma normal du-
rante el s(gundo .ilo.) Ms an. en CIlSO de que al or,anismo joven se le
prive o dae en forma si&nificaliva. a mtnudo pu(de uhibir Brandes pode-
res de recuperacin. Enefecto, casi siemprt. esta pluticidad se mueSlra al .
mJlimo en los periodos ms tempranos en el desarrollo. ror ejemplo. in.
si un infant( humano pitrd( el hemisf(rio d(,rni.,anlcprender a
hablar." Pero existe un punto en que se pisa (1 Ruhicn. y la plasticidad
estar en proceso de mengulrse (n forma permant'nle. El adolescente o
adulto que pierde un hemisrerio grav(mernt'.
Sin embargo. inclusoeslasgen(ulillcionesacerca de la plasticidad
condicionadas. E:n primer lugar. a veces la') o prdidas tem-
pranas pu(de(l tener resullados gravtl en t:.ttremo. (El 110 usar un ojo
los primeros meses de vida elimina la posibilidad de la visin binocular.)
En segundo lugar. determinadas habilidades o su
robust(z, aun en casode heridasde adulto. lo que nlliu una adaptabilidad
residual que perdura durante buena J;IIIrte del ciclo vital.
l
:! AI&unos adultos
rettlperan la habilidad de hablar I de herida, masiv en el hemis(e-
C. H. WaddinJfOft clt"" E. S. Gonin. 0#""'''''''''''''., I'1lJuicIrt;
&'If"..iofGI G"d 8io'0,it' AJ(ltJ 01 vl2ri",forr. ,,, D",l,,pmt'" (NlJCYa Y01'1.: Au-
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r;'.,Gollin, D""'o",",,,,,,1 ,.,,,},inl" U11. p. 236.
11 M. [)e.nni, la capacidad del huma!lO Jl&ra a
_luso ti te pt'rdc UI'I ht-m!lftrio rlru, M. Dcnni1. "lan,u4Iff> AcquStl10ft
in a Sil'llle Hemispht-re: Semanlc Or,lftiutkJ,,'" D. C'l'llIn. comp., 8,oIortc:el
S' .. ditJ 01 M,,,,al Pnx:tI.ttJ Man.: "'rr p,.,n, 1980).
t:I Arca de la plaslicktld 1't"5idual , lIObte las """tu de la I'fHlicid.d los
UItoI de dao prt'mlturo O pErdida. ffh",., Iot Ii",itnle, de \_ obra de
D. Hubel , T. J. Le""ln...Fi!ln. out lhe Formf; An APf"KI.hon o(
H., and WlHtI", Sdntet 2t4 (1911): " .'10;,811'10... "Hubelanct Tht;r
Conlribulions" 131).
n- ANTECEDENTES
,io izquiudo '(0 dominante) del cerebro. y pueden el uso de
miembros paralizados. En tOlal. no se puede considerar la nocin de la
adaptabilidad independiente de la sincronizacin de una manipulacin o
intervencin y de la naturaleza de la conductual
involucrada.
La plasticidad tambin est' limitada de otras maneras. Al reflejar su
herencia conductual. algunos psiclogos han estado a suponer
que casi todo organismo puede. con adiestramiento apropiado. aprender
a hacer casi cualquier eou. la busca de las Huyes del aprendizaje" a
menudo ha rdlejado e<sta fe. Se han hecho aseveraciones parecidas acerca
de los seres humanos. como la de que se puede aprender cual-
quier cosa en cualquier edad. en alguna forma til. Sin embargo. estudios
ms recientes han producido resullados que se oponen duramente a este
oplimisla estado mental. Un consenso naciente insiste en que cada
-la nutstra incluida- est' "preparada" de manera especial para adquirir
ciertas clastS de informacin, ,. aunque sea exlremadamente diricil,
si no imposible. que e1.C orsanismo domine otras clases de inrormacin.
Unos cuantos ejemplos de este "estado de preparacin" y "estado de
(onlrapreparacin" serin tiles. Sabemos que muchas aves son capaces
de aprender cantos, y que incluso algunas producen una gran variedad de
stos. Y sin embargo, las hembras de los sordones pueden estar "prcafina-
das" tan cuidadosamente que slo son sensible<s al dialecto particular que
cantan los machos de su propia regin. u las ratas pueden aprender con
mucha rapidez a sallar o correr para escapar de choques elctricos, pe-
ro slo aprenden a mover una palanca para escapar. despub de enormes
dificultades. Ms an, incluso hay limitaciones al mecanismo del salto.
Mienlras saltar para evitar el choque parece ser una reaccin "natura'" o
"preparada". si la rata salta en una caja con la tapa cerrada el aprendizaje
serA extremadamente lento. La facilidad con que todos los individuos nor-
males (y muchos subnormale<s) dominan el idioma natural (a pesar de su
clara complejidad) indica que la especie est' preparada de manera especial
para adquirir esta aptitud en esle mbito. Sisuiendo el mismo lineamiento,
las dificultades que muestra la mayoria de los seres humanos para aprender
a razonar de manera lgica --en cuando las proposiciones se pre-
sentan en forma abstracta- indica que no hay estado de preparacin
SI Sobre el lUlC'iel'lte de que c.da npecie ni' "Jlfcparltda" de maM'ra
especlI pIIra adquirir determinada, da!lC':s de infonnacift, "huut' J. Garcia y M. S.
Le.ne, "Lumi"l Par.dicms and 1M SUUC1uft of 1M OrI!3niun"; en M. R. Rmotnz-
_l ., E. L IknM'tI. cornps Nt'II'.' MldltJnlsms 01 G"d Mt'mory (Cam-
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..-
\!;; "
::l.'::, ';
BIOlOGICOS DF. LA INTELIGENCIA
n
especial en esta tarea e incluso quid una predi\posicin por atender a los
especficos concretos de una situacin ms qut' a !>us implicaciones puramen-
te lgicas. Si bien nadie comprende las razones del estado preparado sc-
lectivo, puede suceder que determinados centros nerviosos se puedan iniciar.
estimular, programar o inhibir con racilidad. en tanto que otros serAn mu-
cho ms dificilcs de activar o inhibir.
A la luz de estas observaciones generales acerca de la plasticidad en la
conducta, estamos en posicin de observar ms de cerca la evidencia que
pertenece al srado de determinacin (o nexibilidad) que caracteriza al
organismo en desarrollo. Nuestro anlisis considerar las cuestiones par-
ticulares de la plasticidad alrededor del tiempo del nacimiento, los erectos
de diversas experiencias tempranas en el desarrollo posterior. y la posi-
bilidad de que se puedan comprender diversas clases de aprendizaje en el
nivd neurolgico o bioqu mico.
Pr;nC'p;os la plastiddad duranU 'ti vida Umprafta. Aunque las cueslion6
accrca de cada dirieren, la investigacin sobre la plas-
ticidad en la vida temprana ha producido una serie de principios que
parecen razonablemenle vigorosos. Un primer principio enuncia la mhima
nexibilidad que se encuentra temprano en la vida. Considrese un ejemplo,
que puede representar a muchos otros en la literatura. Como lo uplic
W. Muwell Cowan,u neurobiloSo del Instituto Salk, tanlo d cerebro
anterior como la parte neural del ojo se desarrollan del extremo de -la
cabeza de la placa neural. Si, en una etapa temprana en el desarrollo, uno
elimina un pequeo pedazo de tejido ectodrmico, prolirerarAn las clulas
vecinas, y tendr lugar normalmente el desarrollo lamo del cerebro como
del 0;0. Pero si se realiza la misma operacin un poco ms tarde, se ori-
ginar un dcrecto permanente en el cerebro anterior o en el ojo; el dao
risico depender de la parte especUica de tejido que se haya eliminado.
Semejante "bloqueo" progresivo ayuda a determinar regiones cada vez ms
precisas del cerebro. los estudios crectuados por otros neurobilogos. como
Patricia Goldman"e confirman que. durante el periodo ms temprano de
la vida. ,el sistema nervioso puede adaptarse rlcxiblemente a los daos gra-
Y'CS o a la alteracin Algn tiempo despu<s, el sistema ner.
vioso puede disear una rula o conexin alterna que puede ser adecuada:
pero si la herida o alteracin ocurre demasiado larde duranle el de<.arrollo,
las clulas apropiadas se conectarn aleatoriamente. o se at rof ia rn sin
restriccin.
Un segundo principio relacionado recalca la importancia de los llamados
11 LO! ntudios de W. N. COW1ln tot'I aftlliuOOt en '" articulo "The
of Ihto Huin", M;l'rt,ific Aml'riC'Ort 2"1 (1979): 112.!}).
111 Los hallulOS de Palricia Ooldman IObrt la .dartaci6n Ikl s\lema Mrwioto !le
de P. S. Ooldmlln ., T. W. Galtin, "Prenalal Removal of Frontal Anociat04'l
CortelL in tltt- Felal Rhesut Monh.,: Anlllomical and Funclional Conwqucncn in
Poslnalal Ufc", B,td" /(I'Jt'orclt I (1978): .. H .... .
,..
ANTECEDENTES
fH*riodol rr,;('OS en el procew del desarrollo." Por ejemplo. en el gato
existe un periodo crftico en desarrollo visual de la tercera a la quinta
semanas posnatales. Si durante este tiempo se priva a un ojo de percibir
las formas o la luz. entonces cambiarAn las conuiones centrales del ojo
y se suprimir el funcionamiento del ojo que ve mal. Esta interferencia
parece ser permanente. Como punto general. parece que la etapa ms vulne-
rable de un organismo ocurre durante estos periodos sensitivos. Parece ser
que un dao irreversible al sistema nervioso central puede ocurrir con
mucha probabil:dad despues de unas restricciones. as' sean leves. en tal pe-
riodo critico; a la inversa. un desarrollo rApido ocurre si se dan unas condi-
ciones apropiadas durante tal periodo critico.
De acuerdo con un tercer principio. el grado de nuibilidad dinere a
Iraws de la regin del sistema nervioso en que uno est interesado. Las
regiones que se desarrollan ms tarde en la infancia. como los lbulos
frontales o el cuerpo calloso.
11
resultan ser ms maleables que las que se
han desarrollado en los primeros das y semanas de vida. como la corteza
sensorial primaria. El sorprendente grado de ;mpGrnalidod que caracteriza
regiones como el cuerpo canoso pare rene;ar la necesidad de un alto
grado modificativo para determinadas conuiones corticales y la importan-
cia de tlperencias posnatales espcciricas para determinar las clases de co-
nuiones que se realizarAn en ltima instancia. En efecto. cuando se trata
de las capacidades humanas ms complejas. como el lenguaje. el individuo
puede soportar incluso dao masivo. como la utirpacin de un hemisferio
completo.l. en sus primeros aos de vida y todava adquirir la capacidad
de hablar en forma razonablemente normal: esta recuperacin indica que
grandes porciones de la corteza se mantienen imparciales (y por tanto
disponibles para usos diversos) durante la niez temprana.
Un cuarto principio se rdiere a los factores que intervienen o regulan
el desarrollo. Un organismo no se desarrolla de manera normal a menos
que expuesto a determinadas experiencias. De esa manera. el sistema
visual de un gato no se desarrollarA normalmente --e incluso algunas de las
partes del mismo se atrofiann--" si no se upone al animal a patrones de
tul despus del nacimiento. an. el gato debe quedar a un
ambiente variado. se le debe permitir emplear ambos ojos.. '1 debe mover-
se en todo su ambieftte, Si slo se expone al gato a patrones horilonta-
les. las clulas destinadas a realizar procesamientos verticales se atrofiarn
" Con ..ci6n los "peoriodot ahic:os" ea d dnarrollo 1fUt' Gollin, comp.
Drrf'l",..."",,. P'lUtkt1 (17).
,. Sobre ti Inldo .. modifabllidlld eft retioMt como d eaflo.lo.
Ho". O. M. hmoanta. "'11M: I>nelopment 01 latethcmi!lpheric ConMetions". Tuttb
... 1911. pp. ...21 .....
,. la adquis8ci6n ... habla detpu& ele la uti.".a6n de todo un hemisferio
temprqo en la .id.. rH". Drnnt. "untrUate Acquni1ion" Il't.
:te Coft al cma yisual dt 101 lalos. "llIftu D. H. Hube'1 '1 T. N. wietel.
"lrain Medlaniwnt 01 vitioft". Sri,."ti,k A",,.riot,, 2"1 (1 11979.,: 150.162: ,
:::> Bario., "Hubel Ind Wletrl: Thclr Coolributionl" (n).
::a..
"
ctMIEN?":. BIOlOOICOS DE LA INTEUQENCIA
",1 '
"
o serAn tomadas para otras funciones. Si se permite al felino usar slo un
ojo. las ctlulas dedicadas a la visin binocular se degeneran. Y si el ani.
mal no se mueve en rorma activa en su ambiente -por ejemplo. si se le
transporta pasivamente a travts de un ambiente con un patr6n- tampoco
lograr desarrollar un sistema visual normal. Parece ser que el sistema ner-
vioso que interViene en la visin muestra un pl,m para el desarrollo que
"espera' entradas visuales de determinadas clases en periodos sensitivos. Si
falta el estimulo apropiado. o si tste es inadecuado. no se lograrn las me-
ta! del desarrollo. y el animal no realizarA sus funciones apropia-
damente en su ambiente.
Un precepto final trata los efectos a largo plazo de los daitos al sistema
nervioso.
21
En lanto que algunos daos provocan efectos inmediatos eviden-
tes, otros pueden ser invisibles al principio. Por e;Cmplo. supngase que
durante un punto temprano en la vida se daa una regin del cerebro
que ms larde en el desarrollo estarA destinada a asumir una funcin im-
portante. Bien puede suceder que no se observen las consecuencias del dao
durante cierto tiempo. As'. las heridas a los lbulos frontales en los pri.
mates pueden no ser percibidas durante los primeros aos de vida. pero
pueden manifestarse en demas'a mis tarde. cuando se espera que el animal
aplique las formas de conducta complejas y organizadas que de ordinario
facilitan los lbulos frontales. El dao temprano al cerebro tambin puede
estimular determinadas reorganizaciones anatmicas que en ltima ins-
tancia podran ser contraproducentes. Por ejemplo, se pueden formar cone-
xiones que permitan al animal realizar tareas esenciales en este momento.
pero que ms tarde serian intiles para que emergieran habilidades necesa.
rias. En tales casos la tendencia a la canalizacin del sistema nervioso
puede llegar a tener consecuencias de mala adaptacin a largo plazo.
La consideracin de estos cinco principios debiera confirmar que es im-
posible dar algn veredicto sencillo sobre la determinacin contra la nui.
bildad. Exislen fuertes presiones en favor de cada factor. por lo que cada
uno ejerce considerable innuencia en el desarrollo del organismo joven.
La determinacin (o canalizacin) ayuda a asegurar que la mayoria de los
organismos podrn realizar las funciones de la especie en la forma normal;
la flexibilidad (o plasticidad) permite la adaptacin a circunstancias cam-
biantes. incluyendo ambientes anormales o daos tempranos. Es claro que
si uno debe sufrir un dao, es mejor que sea temprano: pero quizJl toda
desviacin del camino normal del desarrollo tiene su precio.
f:xptrltndo lm1prana. Hasta este punto, he considerado de manera prin-
cipal los efectos de clases espedficas de experiencia (como la exposicin
a determinadas clases de fnnjas) en regiones relativamente circunscrilas
tt I los d1ot lareo plam elel daf\oo al Cleftbro y
..ltlM' P. S. GoIdman-Ratic. A. IStcro(f, M. L SchwarU. ., N. M. "Nt'uro-
bioloa'l ol Cotailiw Drye!opmcllt in Non-Humln Prima.n", poncnc.. indila. Yale
Uniyetll'l. 1911.
, .
" :<: "
ANTECEDENTES
'M "
del cerebro(en rorma pordemisnotable, el sistema visual). Perolos p-ic6.
Io,os y los neurlogos tambin han examinado la cuestin de efectos mis
ICf'Crales delestimulo. prdida, en el runcionamiento global de los orga-
nismos.
Mark RO'Itnzweig y sus colegas de la Universidad de Camornia en Ber-
keley hicieron estudios precursores.:: A principios del decenio de 1960, el
grupo de Rosenzweig cri animales (principalmente ratas) en ambientes
que se enriquecieron; los ambientes contenian muchas ratas adicionales,
ademAs de varios "juguetes", como escaleras y ruedas. Se cri un conjunto
comparable de ratas en un "ambiente empobrecido'" que contenia sufi-
ciente comida pero sin caraderistica especial alguna. Las Urata, enriqueci-
das" se dcsempearon mejor en diversas tareas conductuales y tamb:n
terminaron teniendo mejor aspedo que sus bien alimentadas
pero obtusas. Todas las ratas fueron sacrificadas de 80 dla!. en
estos ambientes contrastantes Y sus cerebros se analizaron. Los
rueron determinantes: las cortezascerebrales de las ratasenriquecidas pesa-
ron 4% mis que las de las ratas empobrecidas (aunque stas estaban m's
gordas). Ms importante lodavla fue que el mayor aumento en el peso
cerebral ocurri en las partes del cerebro que sirven para la percepcin
yisual. quizA lasque rueron estimuladasde rorma particularen el ambiente
enriquecido. .
Muchos estudios con ratas y otras especies han confirmado que un am-
biente enriquecido permite un comportamiento ms refinado. lo mismo
que cambios palpables en el tamao del cerebro. Los efectos pueden ser
e1,pecificos en medida sorprendente. El equipo de Rosenzweig demostr
que si se provee una e.periencia mis rica a slo una mitad del cerebro,
solamentc esa mitad mostrar cambios en la estructura celular. WiIliam
Grcenouh:n ha demostrado que, en animales criados en ambientes com-
plejos, uno encuentra neuronas mayores en determinadas 'reas cerebrales,
.1 igual que mAs sinapsis, conexiones sn'pticas, y otras conuiones den-
drlticas. Como lo resume: "loscambios regionales mayores que acompaan
las diferencias en la uperienciaestin asociados con cambios en las neuro-
nasen la cantidad, patrn Y cualidades de las conuionessinpticas".
Se han reivindicado otros cambios cerebrales intrigantes y demasiado
e1,pedficos. Como parte de sus estudios de los cantos de los canarios ma-
:! El atudio de M. Rmen%WCil , lUt JObt-e mas en ambtnlt,
cido<J ., enftquecidm: M. R. K. MoII.aard, M. C. Oiamond '1 E. 1..
Btnnc1t. "1'oIecatm ., as Positiw S'Inaptic Chanle5 Ma, "11-
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... Pn::s!, 1979).
)
BIOLOGICOS DE LA INTELIGENCIA
TI
citos, Fernando NOllebohm:
a
relacion el tamao de dos ncleos en el
cerebro del ave con la apariencia del canto. Encuentra que, durante los
periodos vocales ms productivos, esros dos ncleospueden llegar a ser del
doble del tamao que alcanzan durante el periodo menos produccivo,
durante la muda de plumasdel verano. As', cuando en otoo el cerebro se
hace mbgrande, se desarrollan nuevas fibras nerviosas, se forman sinapsis
frescas y, en rorma acorde,de nuevo surge un repertorio mayor de cantos.
Parece que en las aves el aprendizaje (o reaprendizaje) de una actividad
motora se traduce directamente en el tamao de los ncleos apropiados,
el nmero de neuronas, y la medida de conexiones entre ellas.
Hasta donde K, los cientficos han dudado sobre especular por escrito
acerca decambios similares en el tamaito del cerebroque acompaarjan (o
provocaran) los diversos perfiles de habilidades en los seres humanos.
En consecuencia de mtodos experimentales adecuados, semejante pruden-
cia parece apropiada. Pero vale la pena citar la observacin de dos talen-
tosos neuroanatomistas, O. y A. Vogl.:.J Durante muchos aos, los Vogt
realizaron estudios neuroanatmicos de los cerebros de muchos individuos,
incluso el de artistas talentosos. Un pintor cuyo cerebro estudiaron mostr
una cuatta capa muy grande de clulas en su corteza visual, y un msico
con perfecta entonacin desde la niez temprana tenia una regin anloga-
mente grande de clulas en la corteza auditiva. No me sorprendera sal>er
que a medida que se vuelven ms respetables las hiptesis de esta clase, y
conrorme se utilizan msampliamente los no hostiles para estudiar
el tamao, forma y rutasde procesamientoddcerebro, se encuentra apoyo
contemporheo a estos antiguos temas frenolgicos.
Pero nosiempre lo msgrande es mejor, y no'siempre los vaslos nmeros
de clulaso ribrasson deseablesporsi mismos. Enefecto, unode los hallaz-
gos mis rascinantes en ftos recientes en la neurobiologa apoya esta nota
precautoria. Al principio, el sistema nervioso produce considerable exceso
de fibras neuronales; una partesignificativa del proceso del desarrollo com-
prende el podado, O atroriado, de conexiones ucesiusque no parecen ser
del todo necesarias y que, de hecho, pueden ser dainas para la funcin
normal.
'''sinterpretaciones ms criticas siguiendo estos lineamientos correspon
den a dos cientfficos franceses, Jean-Pierre Changeux y Antoine Danchin.:H
Estos cientlficos han observado que, en diversas regiones del cerebro. exis-
ten inicialmente muchas ms neuronas de las que sobrevivirn con el
2t P. NOlltbohm conel.dona el ramallo de doI ncl(01 el'cen!bt-o del elnuo
con la a"arienc:ia del canto, en al 8ird Sontt", Sci,ltC' 167 (1'170): 9S09S6.
21 Las obS(rvaconn de O, y A. VOIt fueron reseada! po4' Arnold ScMibrel una
ponencia la Academia de la Afasia, LondITI, Onlario. OClubt-c de 19111.
";!cu, lambiEn R. A. Veo " al., "VolulnCtric 01 Ihe NOfmal Humln Rrlin:
Inlelltttual COfrelales". ponencia inidila. de Tuas en 19112.
:H Sobn la "reduccin en UCHO de fibra! neuronales. "iau J. P. ChanStU:l y A.
Danchin, "St-kctin Stabilizalion of [)e"flortnl Syna",," as a Mcchanism lor lhe
$pecification of Neuronal Na'tlre 264 (1976): 70'712.
TI ANTECEDF.NTES
tiempo. Ocurre un periodode "muerteselectivade cllulas",:!1 porlo comn
alrededor dd en que la poblacin de las neuronas est' formando
conuionessinipticas con sus objetivos designados. La muerte puede com
prenderdesde 15 hasta 8S0J0 de la poblacin neuronal inicial.
"Por qu debe haber considerable exCeso d.: conuiones iniciales y por
qu sobreviven determinadas conexiones, en tanto que otras se atrofian?
Se especula que el excesivo "retoar" temprano refleja (o, mejor dicho.
"constituye") la nuibilidad del periodo de crecimiento. Este rasgo normal
del desarrollo tiene tambin ventajas de adaptacin. Si ocurre algn dao
durante un tiempo en que hay disponibles ucesivas conexiones, hay ms
posibilidadesde que el organismo sobreviva pesar del dat). En apoyo de
esta nocin, inmediatamente de una lesin ocurre un tremendo
crimientoen las conuionesde las ctlulas?" en que a veces en 12 horas
ocurreel crecimiento que equivale al de seis semanas. En rorma anloga.
si se suprime un ojoen el nacimiento,se reduce en forma nolable la muerte
de lasclulasde los ganglios retinales, que de ordinario ocurrir'a en las.dos
primeras semanas posnatales. ft .
Existen otras razones posibles para esta proliferacin de los procesos
y sinapsi1 celulares. Durante este periodo de riqueza, parece existir intensa
competencia entre las clulas, en la que tendrin mis posibilidad de so-
brevivir les que tienen mis dectividad par. formar las conexiones de la
fortaleza y espificidad apropiadas. Quiz' en una forma darwiniana con-
$.ftgrada por el tiempo, esta proliferacin pueda comprender una forma de
competencia. lo que permitir'- prevalecer las mis aptas o apropiadas
de las fibras nerviosas del organismo.
Un ClceSO de fibras nerviosas en el desarrollo tempranobien puede con-
ducir la apariencia pasajera de las propiedades funcionales y conductistas
asociadascon las conuionesexcedenles. Y aqu' uno puede encontrar fen-
menos en forma de U,- en los que la conducta del organismo inmaduro
(el brazoizquierdo de la U) tiene notable parecido con el comportamiento
que de ordinario slo se observa entre organismos adultos (el brazo de-
rechodela U).Es muyposible que determinados reFlejos tempranos en los
humanos.....como nadaro caminar- reflejen una proliferacin deconuio-
nes que por cierto tiempopermiten determinada conducta precoz. Tambin
n Sobre el periodo de "muet1e tt:tK1iva de dlula!l", W. N. Cowan, "The
Devtlopmtnt of lhe 8rllin", Scif'"t"k: Amf'ricIJ" 241 (1979): 1111)3. tambin
M. Pinn, "Baby, You're Tod.,. lebrero de 1912. pp.,n.
tiEl tremendo crttimiento ckI IIIt conellionet ululara de'lp'U&. de una le-sin fue
descrito poi' Gary Lynch en .na ponencia prnemad. ante l. Sociedad ln1.unllCional
de Nruroptic:ofo(r(a. Piusburlh. Pa.. febrero de 1912.
..lareduccin en ta t.u.a de lnOI1andad de ludluhls ..nllioftarn cuando
le elimina un ojo en el nacimieato esti documentada en O. R. Stnllclaub y B. L.
Finta" "Early Removal o( One Eye RtdUtts NormallJ' Oc:uninl Deathin the
:> Rema",,,,, Ere", Sdf'ItC'f' 21J (1911): 51)514.
_ Sobre loe lentntnoa t':D forma de U .,...s. Stn:u..comp., U..shtlpM ..
=-
.:-. ""-'Gl'f1Wtll (NIX" York: Academie PrHa. "12).
BIOLOGICOS OF. LA INTF.UCifNCIA
79
es posible que el aprendizaje tremendamente rpidoque pueden mO!)lrar los
organismos jvenes,en especialdurante determinildc)S period()S crticos, est
relacionado con un exceso de conexiones, algunlls de las cuales pronlo
podadas o eliminadas. Porejemplo, en los seres humanos la densidad
de las sinapsis aumenta en grado nOlahle en los primeros meses de vida.31
alcanza un mximo a las edades de uno a dos acJS (cerca de .50%1 por en.
cima de la densidad media para los adultos), declina entre las edades de 2
y 16 aos, y luego se mantiene relativamente con,tante hasta la edad de n.
Ms de un cientfico ha especulado que el aprendizaje extremadamente
rpido del infante pequeo (por ejemplo, en el rea del lenguaje) puede
reflejar una uplotacin del gran nmero de sinapsis disponibles en ese
tiempo.
y despUis de ocurrido el podado? Aqui podrlamos tener una definicin
funcional de la madurez -<uando se han eliminddo las cdulas excedenles
y se hicieron las conexiones objetivas iniciales. La flexibilidad de la juven-
tud parece declinar. Medianle la supervivencia del m6s apto, ahora se ha
Ijustadoel nmerode neuronasparaque al tamaodel campo
que se ha planeado que deben inervar. (Si quirrgicamenle 'le agrega un
nuevo objetivo, como por ejemplo un miembro extra, el nmero de neuro-
nas no disminuir en forma tan precipitada; ahora hay espacio adicional
en el que se pueden formar las adicionales.) En ..pariencia. el periodo
critico termina cuando el proceso de la eliminacin de las sinarKis ha pro-
gre..ado hasta el punto en que pocas snapsis, si algunas quedan. todava
pueden tener interaccin competiviva. La mayorfa de los cienlUicos cree
que mis adelante en la vida hay otroscambios neurales.
3
:: Pero el que con
la edad se presente una declinacin gradual en la densidad sinplica. reduc.
cin progresiva en la longitud '1 ramificacin dendritica. o una prdida
mis selectiva (restringida a determinadas 'reas de la corteza) es una
cuestin sobre la que todavla no se ponen de acuerdo los cientficos.
11 I't!ler Hulfenlocher analiza 10'1 cambios en la ftn1idad de In COfI la,
f'dad. tri "Syna."ic Otn1ity in Human Frontat COf'l:x: Dewloprntnlal Chanlles and
the Efft'Cts or Allinl", S,ai,,'Rt'uarclt 16J (1979): '95.203.
s:! Con relacin a tos cambios ncurales mis _Ianle en la ricia. "ltlffSf' M. C. Oia.
mond, "Attin, and Ccll loss: Cattinl (Of' an Honcst Coum", Toda.,.
1iIe1't(-nbre de 1919; S. McCOftncll. "Summa'Y.o( Rneareh Oft ,he Efft'Cts or Attin,l
Oft lhe Orain'" inrorme tfcnico intdito, el de Hacurd Project on Human Potenlial,
Cambrid1tt'. Nass., 19111; R. D. Teny, ..PttY!licat Cha"I'H or lhe Agintt 8rain", en
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BIOLOGIA
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DE LA MENTE
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Ramn
de la Fuente
Francisco Javier
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Alvarez Leefmans
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271
m Cl!U.8ltO y t.l!.NGttAll!
XII. CEREBRO YLENGUAJE
Jost MARc:os-OIn'EGA
[...]
1970-1993
En la db:.ada de los se1enta se Inlda. si no una -l"C'IIOIudn dentrfica-. sI el
cuesllonamiento y la revisin de los que para ntonces parecen ser los
gr.andes dogmas rdatiYos a la relacin y el desarrollo de
nunos paradigmas desde los cuaJes abordar tal asunto.
con lo rdaltvo al supuesto de que el lenguaje esd lalera-
lizado en d hemisferio CJeI ebi al h:quierdo. Si tallateraJizacin es un hecho
significativo cabe. al menos. n!'COIlOOeI sus Irmltes. Hoy es mdente que tal
latmdb:ad6n no es algo deflnltho antes de los l"IUC'\'e o los diez anos de
Mad. seg6n se del hecho de que la afasia cruzada (i. . afasia
por lesin en el hemisferio derecho en pacientes diestros) es mis frecuen..
te en n/\os que en adultos,. lo que significa que en dios el hm11s!erio dere-
cho tiene mayor participacin en el lenguaje que la que tiene en los adu'.
105. Por eso mismo. la rna,or capacidad de rec:upmldn en los nlnos no
es slo un asunto de plastldc:lad a!1't:bra1. sino tambin de funciones 'in-
gOfstia5 ya establecidas en el hm1isferio derecho.
Por otnI parte. desde que se ha reconocido la fundn IingOlstlc:a de los
1lamados rasgos SUplaseghEulales def lenguaje. es ckdr. la InrO"lIacin pro-
pordouada por los patrones de entonacin., se ha demostrado que el
samiento ele tal infOlnl8JCi6n que. por *111p1o, permite distinguir cntnt una
una asm::i6n '/_orden. se reati7.a en buena mIida por d hm1is-
ferio cIerecho. De igual milla.... hay eW:Ienda de que los asp!'dos disctmhos
del se espedaIftan en fundares del hemisferio dem:ho.
o

Cl!.REBRO y LENGUAJE
Asimismo. cuando la neuronslol&lca Incluy en su
campo no slo lo ntlativo a las lenguas occidentales. tuWJ que
que en los hablantes de lenguas tonales la participacin del hemlsrerio
deru:ho es an ms Importante. Lo mismo ptM:de decirse de los pl"OC'e-
sos de lectur.a en lenguas con escrituras ldeogr.\ficas. donde el hemisrerio
participa en mayor medida que el izquierdo. Y. finalmente. lal pa_
rece que la representacin del lenguaje en polfgloru yanalrabetas Implica
tambin mayor participacin del hemisferio deru:ho. Todo lo anterior sin
consider.ar el hecho de que se calcula que en zurdos y ambidieslr05 3M"o
pos las funciones del lenguaje en el hemisferio deru:ho.
As. si se considera que probablemente lO?'o de 'a gente es zurda y
ambidiestr.a. y se anade a estas propordones la de la poblacin infantil y
la de hablantes de lenguas tonales y con escritur.a ideogrfica. la
afinnad6n de que el lenguaje estJ localizado en el hemisferio izquierdo
enlrie7.a a ser discutible incluso en lo que se rrfie-re a su probabilidad esta-
dstica.
Por otra parte, en esta 4'oca comienza a I:J'I'e5tarse especial atencin
a' estudio de trastornos del lenguaje ausados por lesiones subcorticales.
es decir. en la.. estructuras profundas del cerebro. ror debajo la corte-
za c:crebral. La evidencia proporcionada por los estudios de tornograffa y
por las autopsias hizo que finalmente se reoonocier.a que el dai"lo en
las :.1rras prorundas efectivamente causa afasia. Las estructuras impli-
cada... son los ganglios basales yel tlamo. a los que tradicionalmente se
les habla atribuido funciones ajenas "lenguaje.
De esta manera. hoy se considera que las funciones lingiUsticas no son
exclusivas de la corteza ct'.1't'bral. sino que en ellas tambin intervienen la
cabe7.a del ncleo caudado. la anterior de la c:.1psula Intema '/
los nclt"OS anterolatCTaIes del tlamo.
Con rrspecto a las del hemisferio Izqulndo que en d
lenguaje. las investigaciones recientes. que en algunos casos confirman los
hallv.g05 la posguerra. han den"lOStr.aoo de 1113J1ef'3 contundente que
estas zonas en ninguna fonna se limitan a c!;bkas jreas de Broca. de
Wemicke y la conexin entrr ellas a traYl& del fasclculo arcuato que nace
en la circunvolucin supramarginal.
Ahora se sabe que zonM muy del lbulo tenlporaJ juegan un
papel importante en la p;oducd6n de sustantivos. a lo que nos rdnirt'-
mos m.is a<klante. Igualmente. los experimentos de ntimuJad6n cortical
han confirmado los hallazgos de Penf'ldd Y Roberts en el sentido de que
IntefVenn1 en el lenguaje la corteza motor.a suplemenlaria y la port"n
anterior de la circunWJIucin cingulada. Algunas de nl-
mulaci6n cortical rralizadas por Ojtomann han f'rW'lado prctica-
mente lodo c:llbulo en la pnxfuccin lingOfstka. Y. en
212
Cl!REBROy LEHGU.ut!
relacin()Of1 lacomprensin,hoyseaceptacomounhecho10anticipado
porLurlaenelsentidodequelaszona,terciartaspaneto-ocdpitalesInter.
vienendemam-r3Importanteenlacompremlnsemntica.
Enladcadade1msetentacomlen7.aaemplearsecomorec:unoparael
diagnstico la tomograffa axial computari7.ada e Inmediatamentese
utiUntambinenla conelobjetivodeaveriguarsiconella
esposible eslablecer entrelos tipos clfnicos deafasiay la
IocaIizacl6nylaextensindelalesin.
Engmeral. los n=sultados han sidodesaJent.adon!s. Para abrnfar. las
de la mayorfa delas indican quenoes
posibleCOI'1"Ielacionar la Iocali7.acln conel tipodeafasia, ni la graYedad
de laafasiaconlaextensindelalesin. Entodoc.aso.sere\'e16lapartici-
pacinm el lenguajedentIe'II'a$ e<;tructuras. sin cuyaconsideraci6n las
imgmesproporcionadasporla designificacinenlo
relativoa losa..ptttosclfnlcosdela afa'iia. Asf. el fa<;clculo subcatlO-'iO k,-
cali7.adoceradelcuernofrontal del -w:ntrlculolateral ilquierdo.a traw.s
del cual seestablecenconnlone:5c:bfelaclrcunvoludn cingulada yel
reamotora hadael ncleocaudado. interviem- enla Ini-
ciacinypreparacindelosmovimientosdelhablay,en controla
Ifmbicos(activadne Inhibicin)dellenguaje".Tambinesne::e-
sano.paraquelaafasianosea5eYn"IInipenJurahle.quenohayadanoen
lasustancia blanca pcrlvoentricular17.qulerda. J'IOr donde atraviesan algu-
nasY1aspiramidales(motoras).
paraconcluiresteapartadoconeltemaconelquecomen-
7. el trabajo. es decir. conel descubrimientodeBroca, seftalar los si-
guienteshechos.
Ya Marteen1908.comosedijoantes..hablahecholaac;en:i6ndequeel
Area deBroc.a notiene funcin algunaenrelaci6n con el lenguaje. En
1934 K1eist hace alguna alusin eneste mismosentidoy en '948 Gold-
stelnadelantalasuposicindequelaslesionesenestareaprovocantra.'i-
tomoslingilfsticostransitorios.peronocausanafasia.
Sinembargo. la evidencia mscontundente la Mohren 1918
aldemostrarquelaafasiadeBrocanoseproducesi nohaylesionesque
Involucrnt. adems del 'reade Broca. otraszonasdel cerebro. y nue-
investigaciones. realizadasen los anosochenta. demuestran la
existmcia deC3S05 con lesin enesta reaque, sin embargo. nomani-
fiestantrastornosdellenguaje.
Asf. lo queen los noventa parece serun hecho incuestionableesque
las lesiones circunscritasal reade Brocas610 ocasionan trnstomos
dellenguaje Ytransitorios.SI lalesinIncluyemsprofundamentela
sustanciablancaenel15tmofronlal ylasuslanciablancaanteriorylalcml
al \'ef1lrfculo lateral Izquierdo. se presenta la afasia motora
o
.::..
CEREBROYLENGUAJE.
:;/E::'
213
, ' '! \ '
SI la lesl6n laporcl6n Inferiordela corteza sensorio-motriz
l7.quierda, hay diurtria.Y slosi ademsse lesiona la sustancia blanca

periventriculari7.querdahabrtodoslostrastornosUpicosdela afasiade
Broca.
Enconclusin,talparecieraquelalmestlgaclndelas6ltimasd6:::adas
sehaencargadodedarel golpedegraciaa cualquierpretensinporloca-
1i7.ar zonas bien delimitadasenel cerebroa lasquepuedan atribufrseles
funcioneslinglsticas.SehareconocidoqueellenguajeestA
nosloenlacortezadelhemisferioizquierdo,sinotambimenladel
eh::>. conmayorparticipaci6ndestaenhablantesdelenguastonales.CO<o
molo5On, porejdnplo.elchinoo algunasvariedadesdel 7.apoteco,entre
otras muchas lenguas. Seha asimismo,que tambim lases-
tructurassuocorticalcsintervienenenlaproducci6ndellenguajeyque,en
el hemisferioi7.quierdo, lasclsicasreasdeBrocaydeWemickenoson
lasnica'i indispensablesparalas Iinglstica.s. sinoqueexistt"n
otrasreasquesonn=sponublesdemlltiplesa'ipe<:tos Ade-
ms. haycada YeZ msrnzone!i paraaceptarqueel reade Broca esde
escaSo.' importanciaparnlaproduccindel lenguaje.
Algo similarhaocurridocon respectoa laddinici6nclfnlca dela afa.
sla.loquepuede'llCrsecomoelcorolariodeladilicultadparaproponerlo-
cali.7..aciones precisasrelacionadasconfuncionesIingOlsticas. El de
queel lenguaje parezca serubicuoen el ceTebro implica que
reasparticipanenunamismafuncin.yquetambinesposiblelasitua-
ci6n invcr.>3. esdecir. quecimas reasparticipenen msde un proce.w
Iing'lsticodemaner.adirectaoindirecta.
As!. porejemplo. recurdesequelaafasiasensorialo deWemicke.ca-
racter7.ada primordialmenteporlostrastornosenlacomprensin. inclu-
ye tambin entresusmanifestaciones una prcticamente in-
comprensible. Dela mismamanera,enlosaossetenlasereconocique
laslesiones queocasionantrastornoscon laexpresin.comoes
elcawdel agramatismo.podlancaractm7.arselambinportrastornoscon
lacomprensi6ndelasintaxis.loquepermiteinrerirquelastonasanterio-
resdel cerebroson indispensableslambin par.a lacomprensi6ndel len-
guaje.
Rccient('mcnte.GarTayGadeahanmostradoconunestudiodep:1d('n-
tes arsicos que. dela locahzacin
yclItcn!'i6ndelaslesionesydel tipodeafa...ia. una si(!"i-
ficativa entre el daoa la ellpresi6n y a la comprensin; con dio !oC! de-
muestraquenohaytrastomospurosde o
Mi<-ntras investigaciont"Sanglosajonasdeesteperiodo!oC! hande>a-
nulladoc..,si siemprea partirdel modelo coneltionista por
Luria continusu tmbajoen Rusia conuna neu-
-.1
274 CEREBROYLENGUAJE
,: f:, \
ropslcoMgic:a. Fundadaenlas IdeasdeVlgotsky. IfngOf:\tka.
siempreal de lasntJev.:u teonasenesta disciplina. las de.
SaussureyJakobson.comoante!! semencion. hastalasdeChomsky.el
IingOistamsimportante lasegundamitaddelsigloxx.
Luriareconodcon anticipacin muchos htthos despus fueron
novaiososf.'n la anglosajona. Estuvo contrade lo l
llamloc.alil.acionismoestt1:'Cho.yconsiderquelasproJ)UeStas Broca.
as'comosu forma deexpresarlas. eran simplementepatticas. Atribuy
muyprontofunciones IIngU'sticasa las%onuprofundasdelcerebro.a la
cor1ez.afrontal ya lasmnasterdarias Tam-
tMn notquelos pacientesconafasiamotorapresentabantrastomos
lacompm1sin.loque.comosedIjoantes.fueelgrandescubrimientode
losat'tossetenta.
Tampocoestuvodeacuerdoconel r1'1<Kklo COf'Ieltlonista niconlacarac-
terizacinde las afasiasque propone. Luria esta forma
...de conttbirelcerebrocomounaMcentral telefnica" podrfaaceptarse
principiosdel siglo. peroqueen los con
referencia a Geschwind.eraabsurda.En fJ'IOC:klo. un
para clasificar las afasiasy. porlo tanto. paraestablecer
diagnstico.consisteeneleltamendelacapacidadderepdir.lacualest
en las afasias transcorticalesy esel dato patolgico ms
f.'n laafasiadeconduccin.Al re:spttto.luriafue
al t'!SCribir quejamAs hablavisto unpacientecon trastornosenla repeti-
cinquenotuvieraotras UngUlstieas.y jamshablaestu-
diadoun pacienteafsicocuyacapaddadderepetirestuvieratotalmente
conservada.
lapropuestadeLunaensultimolibro(1976)establecelarelacince-
rebro-knguajeenfuncindelos nivelesyprocesoslingOlsticos sere-
presentanen zonas biendelimitadasdelcerebro.
enlas zonasanteriores las alteraciones.!'iOn sintagmticas. y las
posteriores. paradigmticas. lo significa una ruptura con modelo
segnel cual en las zonas anteriores estn las acthndades motoraso
produccin lenguaje. yenlas posteriores. las sensorialeso com-
prensinddlenguaje(cuadroxn.2).
En otras palabras. con respectoal proceso paradigmtico. los tra:c;lor-
nospara la e identificacindesignosdecualquiernvdCOrn:'5-
pendenalesionesenlaszonasposterioresdelhemisferio i7.quier-
do; las manifestaciones la comprensin consisten. porejemplo. en
confundirlosfonemasIpI y1bI. yenla en empicoincorrecto
deunapalabt-aenlugar otra.
Los lrastornosenel proceso sintagmtico. causados pordafio en 13s
zonasanttriOf'e'SdelhemisferioIzquierdo.se enla
CER2BROyl2NGUAJ'I!. ' m
CUAMOxn.ijili/ic.aci6tt Mlos tnutomos tIJ Icttgrmje prof'Ul!ftd
f1O'I'wna DI1976
l. ALTERACIONES DE LA EXPRESIN
A.AlteracionesdC'1 .parato de la fonnulllCl6n de la etpn!S1n
W'rhal.
J. Alteraclf\nde la formulacin de laetpresln C'n IC"Siones de las
regionesrwufunda."1dd
2. AJtC'taCinne:\dela fonnacindela0'lftM1k:ad6n\IIet'haJ en de105
lbulm;Frontaks.
J. delaFonnad6ndelacomunicacinYC't'baJ enelstndromede
laafasiadinJmica.
...Alteracin de la estructura predlutfva laexpresin: el -estilo
IC'legnUico.
5.Alteraciones dC' la formacin de la expresl6n..-erbal en las formas
complC'jasde.ra!itamotoracf'CTftIte.
8. cklaparato de laformacin de lacomunicadn
WThaI.
l.Alteracione"l de 10$ componentesarticul.toriosdel.formad6nde la
C''II:f'R'lIinY't'1'haI enla.F...."tamotora.rC'S"eflte.
2. Alteraciones ddcomponenteacsticode lafonnad6n de la
W't'baJenlaBfasiascmoria.l.
J. de laformaci6ndelaexpresinverbalenla.&sta8C1.lstk.o-
mn"lica.
4.AItC'taCionesdelafonnad6ndelaClt'JIftSi6nwn.tend sndromefronto-
tC'mf1Ot"3l.
5.AJtcr.lI(.:ionesdelal'onnad6ndelaexpresinW',haIenlaafasia
11. ALTERACIONES DE lA COMPRENSIN
A.Alteracin de la comprensinde la comunicacin vC'rbal en lesiones
lC'mf1Ot"3le;yarasiascnmal.
8. AlteraclonC!> de la comprensin dC' la comunicacin W'rbal en lesiones
pariet<HXcjpitalc:s.Laafasiasemntica.
C. delaC'Ompn.:n51n delacomunic:adnYC't'baJ en pacientescon
.fasiamotor.!.
l.AlterncionC!> de la comprensin dela comunicacin verbal C'n la .wia
rnot04"3af(.'t"('nte.
Z. Alteraciont-o;dela delaoomunlcld6n\"Ct'kd en pacienteron
afa..iamotoraefC'I'Tnte.
D.Aheraclon('''1 de la dC' l.comunicacin en paci('nlescon
profundasy de dela memoria.
E. Alteraciones de la comprensin de la comunicacin en paciC'ntes con
I("<;M,nc..
o

a:J
,(
211
CEREBRO YLENGUAJ1!
2':'6
CERE.BltO y LENGUAJ1! "::"
por d empleo de f'nIses que no respetan la grandtla
"
&la lengua. y en la .
COII1P1ellSm. por la dificultad pan descubrir el sentido de lo que escu
CMn a ~ dd estabtecimientode relaciones gramatlales.
Como se observa. la tradicional dhrfsin de las mnas del cf!n!bro en
anteriores '! posterion'!s ,. no se rdadona mn la expresin y la compm\-
sin del lenguaje, sino con los procesos lingfsticos sntagmticos y
pandigm!tk:os. respec:tm.mente.

o
~
<D
Bloque11
Desarrollodela
.,
percepclon
222
EL DESARROLLO INFANTIL
DESARROLLO DEL APARATO SENSORlQ-RESPONSrvO NEONATAL
Con excepci6n de los ltimos cambios anat6micos y fisiol6gicos.las capaci-
dades sensorias del neonato se diferencian poco de las del feto viable. La dife-
n:nda principal reside en el mIyor srado de exposici6n a los estmulos adecua-
dos en la vida posnatal. .
La investigacin de la experiencia sensoria en el recin nacido est plagada
de dificuludes siendo las principales la imposibilidad de obte-
ner informes verbales de su experiencia subjetiva y lf\ neccsid.d de depender
Ori2
223
CONDUCTA Y CAPACIDADES
totalmente de sus respuestas manifiestas frente a los estimuJos. Es evidente, por
lo tanto, que cuando el neonato no responde a un estmuJo determinado, esto
puede no indicar una incapacidad sensoria sino la inadecuacin de Jos disposi-
experi:nc:ntales a sus aptitudes sensorias, y Itcncionales.
ll
La
de respuestas manifiesw se complica aunms porla simul.
un.eJdad laactIVidad mash'a y de los movimientosespecficos inducidos por
esumulosulternos.
Visin
Todas las partes del ojo del neonato necesarias para la visin, con excep-
cin de Ja fvea central en la retina, estn totalmente formadas en el momen-
to de su nacimiento. Esta inmadurez delafvea. combinadaconlas dificultades
de acomodacin y el desequilibrio ocular, produce una fijacin deficiente. Al
nacer el individuo, sus ojos parecen funcionar de modo indep('ndiente, predo
minando la fijacin monocular durante las primeras seis semanas y luegodando
lugar a las fijaciones binoculares.u La acomodacin neonual a los objetos dis-
tantes es mnima, pero mejora con'rapidez hacia'el cuarto mes. La rapidez con
que el recin nacido responde a la iluminacin deja pocas acerca de su
sensibilidad visual. Los estimulos intensos de corta duracin Froducen contrac-
cin pupilar, descenso del prpado, reflejos de Moro y de sobresalto, reflejo
de ojo y cu.eUo,.modificaciones en el EEG Ycambios en las respuestas circula
torias y respiratorias. Los nios nacidos en trmino mueStran pautas electroen-
cefalogrficas'en el rea occipital en resp,;esu a un breve destello luminoso,
y la latencia de sus respuestas decrece con la edad, mientras que 11.5 amplitudes
aumentan. La discriminacin de lo brillante experimenta 1m rpido desarrollo
en los pimeros dos meses de vida. La iluminacin continuQ tiende a inhibir la
actividad masiva; el grado de inhibicin aumenta (dentro de ciertos limites)
con la intensidad de la estimulacin y los estmulos debrillomedianose prefie
renalosinducidosporobjetos omuy brmantes.
Pero una cosa es demostrar que la luz puede provocardiversas respuestas
subcorCcales en el neonato, yotra bien distinta es definir las propiedadesde su
experiencia visual. Percibe los objetos individuales? Ha.sta qui punto es clara
la imagen obtenida? (Distingue los colores? Los nuevos mtodos para estudiar
la percepcin infantil demuestran que el n.eonato percibe figuras,fonnasy disc"
fios. Si bien los procesosperceptualessemanifiestandesdeel nacimiento,laagu-
dezavisual ddindividuo aumenta con la edad hastala adolescencia.Sinembar-
11 La coDSideracin del 'estado"del bebi se ha convenido en un tema importUlte
dentro de 1& invenipcin infantil. ViUlSC al respecto J. Brown ("Sutesin newbom in-
fanu".M,rri/,PIlI",,, (lullru,I;y, ID, 1964,pigs.JU-J27)y P. H.Wo1!f(Dp. rit.J. D.Camp
beU y W. R. 1bompsoD ("Developme.otaJ psycbology". Annulll RI'I1. PIj'CbDI., 19. 1968,
p4.s. 25129%) se refieren a d,ivcrus fueD"s que considerLD el "atado"del comouna
v&rlable experimental.
u S Dien 1& tijadOIl mOlJoc;War Kt1. rcspwcna caJo.rec'nDe.
cidos, &tOS tiendeD a c:onvcrcr ms sobre a.IUD..LS {juru(rayas) que sobre Otr'lS (estmu-
lo ris). Esto sugiere que los juicios adultos acerca de la orientaci6n otular del neonlto
pueden DO indicar mlDeI' tonfl.&blc la cxi,nc,,,:i.& de diKrimi.n&.c:i6n )' preferencia de cs-
cimulolporpa.nedelbebi.
053

EL DESARROLLO INFANTIL
go, ya a los cinco das del nacimiento el beb muestra preferencias por
formas. figuras y rostros. Aproximadamente a Jos dos meses y medio
se produce un desplazamiento cualitativo de las preferencias visuales hacia Jos
"objetos sociales" sobre otros tipos de estmulo. El perodo de la primera in-
fancia -quesigue al neonaul- se caracteriza porla preferenciaporlos
"rostros"ms que porlos "diseos"y porlosrostrosfamiliaresmsque porlos
distorsionados. En la actualidad, los indicios sobre las preferencias del por
la complejidad parecen ser contradictorios. Las consutacionesefectuadas indi-
can con claridad que el neonato discrimina diseos. fonnas, figuras, cte., pero
hasta ahora nose conocen las dimensiones ni los atributos delestmuloquede
tenninan suspreferencias. Losprincipios de Ja percepci6n de la profundidad se
pueden medir aproximadamente a los dos meses, pero los problemas de coordi
naci6n binocular existentes en ese J1)omento imponen serias limitaciones. La
percepci6n del mo\imiento (nisu..gmo parece estar presente en el
neonato.
La cuestin de la visi6n cromtica es un problema no resuelto que sigue
siendo expiorado tenazmente. Al parecer,sin embargo.la capacidad del neonato
de seguir visualmente una mancha de color que se mueve contra un fondo de
otro color -ambos de igual brillo- proporciona una prueba, no definitiva. de
discriminacin cromtica. El hecho de que los electrorretinogramas (ERG)
sealen que los neonatos poseen una visin tanto fot6pica (conos) como esco-
tpica (bastoncillos) tambin constituye una prueba indirecu de la posibilidad
de disaiminaci6n cromtica en este perodo. Hacia el cuarto mesde vidase ob-
servanpreferenciasporel colorantesqueporlaforma.
El hecho de que la percepcin visual aparezca en el nacimiento, wel':e a
susciurla cuesti6n de la primaca de los factores gnicos sobre los del aprendi'
zaje (oviceversa) en la aparicin de estascapacidadesen el recin nacido. No hay
pruebas claras a favor de ninguna de esusdos interpretaciones, mientras que la
imponancia de la interacci6n de los factores gnicos con la estimulacin amo
biental se revela enel hechodequeelmayorconuctoymanejodispensadospor
losadultosproducenunamayorexploracinvisual,porpartedel beb.
Audici6n
El sistema auditivo est esencialmente completo en las etapas finales del
desarrollo fewsalvo en lo que respecta a lacavidad del odomedio, que en el
momento del nacimiento est llena de un residuo de tejido conectivo que res
tringe el movimiento completo delos hucsecilJos. Esta faludemovilidad delas
estructUras del odo medio llev6 a la errnea conclusi6n e que el beb nace
sordo. Los estudios efectuados soure el desarrollo auditivo prenatal y neonata!
inicial dejan poc:&s dudas sobre la existencia de unavariedad de respuesu.s re-
flejas a los estmulos audidvoI en cstOJ perodo". ,.1 nf!onuo responde
ms a la estimulaci6n auditiva que el feto que ha cumplido su cieJo intrauteri-
no,su agudeza sensoria toda\'a es rtlnjvamente dbil, probablemente debidoa
la presencia de fluido o mucus amnitico en el odo medio. en el canal auditi-
vo externo y en las de Eustaquio. Los tipos de respuesta ala eStimula-
cin auditiva del neonato abarcan manifestaciones conductalesy cambios fisio-
054
CONDUCTA'V CAPACIDADES
225
lgicos como el reflejo auropaJpcbrill, reflejo de Moro, pataleo,giro de
cabeza y oJos, aceleracin o retardacin cardiaca, respuesta eJectrodrmica
y EEG.
La comparaci6n de Jos recin nacidos con Jc,s bebs de ms edad y con Jos
adultos revela que aqullos sonmenossC'nsibJcs aJos sonidos. Pero todava nose
conoceelgradodeestasdiferencias de sensibilidad auditiva.
Como en el caso de la visin, cuando Jos estmulos auditivos son de corta
d.uracin el incremento de su intensidad tiende agenerarms respuestas mani-
flesw, ules como reflejos palpebrales, movimiento corporal general, JJanto,
cambios en la respiracin y circulaci6n, respuestas cardacas, y Jos reflejos de
Moro o de sobresalto. La duracin de la estimulacin y sus efectosconstituyen
una cuestin polmica. Los estudios primitivos indicaban simplemente que los
sonidos de poco ms de diez segundos daban por resultado una adaptacin al
estmulosonoro. Una investigacinms recientedioJugar aconclusionescontra-
dictorias: loscambiosenla conductade succin en respuestaaunaestimu]acin
auditi\'a resultaron positivos con una duracin de diez segundos. pero no con
otra de dos segundos. Los resultados obtenidos por Levin y Kaye13 contra'
dicen a los anteriores, pueS establecen que se necesitansonidosde porlomenos
quince segundos para lograrunarespuestaauditiva. La solucin de este conflicto
podra hallarse en el estudio de ciertos "estados" tales cerno diferencias en
cuantoalavigilia.
14
.
Los primeros hallazgos sobre Ja cstimulacin auditiva continua que produ-
ce una reduccin en el nivd de acti\'idad y excitacin de] bebson congruentes
con Jos resultados de Ja investigacin contempornea. Adems, al extenderse
la estimulacin. Jos mecanismos auditivos humanos reducen su respuesta por
causa de la adaptacin y habituacin y no de la fatiga..Laausenciatotalde res
puesta indica que existen problemas de comunicacin, Por ltimo. la presencia
de localizacin sonora est sujeta alos tipos de medicin que se empleen. Los
primeros estudios que utilizaron los movimientos oculares para comprobar la
localizacin del IOnido -con excepcin del efectuado porWerthdmer15- arro-
jaron resultados negativos. pero el empleo de mtodos basados en las tcnicas
de habituacin-deshabituacin indica que la 10calizaci6nsonoraestpresenteen
elneonato.
Gllsto y olfato
En comparacin con las normas adultas. la sl::nsibilidad gustativa y olfativa
del neonato es mnimapese a eswexpuestoaestmulosmsadecuadosquelos
u T. R. LMn y H. Kayc: "NOD-GUtritivc suckinbyhuman Otonau:,,". Cbild DnI,-
lop. Jj.1964.pi".749-758.
l. La imporuncia del "cStado" demostrada por la comprobaci6n los
bc;bts '1"(; Uoran .... meno,A la luditiv:a.Asimismo.Josnitoscu)'o
"o corresponde a Ja fue MOR (movimientosoculares rpidos) reaccionan menosI los es-
t{muJos auditivos queaquellos cuyosueo corresponde a la{aseMONR (movimientosocu-
laresnorpidos).
u N.Werthc:imer: ".psyehomotor coordinarlon oC auditoryand viNaJ atbirth",
St:i., 134, 1961,pgs. 16-92.
05'1
226 ELDESARROLLO INFANTIL
de la vida fetaJ. El recin nacido re.1cciona positivamente(succionandoen forma
ante una susunci.1 dulce, mientras que las sustancias saJadas,amargas
>: agnas provocan la cesacin de la succi6n, muecas bciaIesnegativ.1seirregula-
ndades en la respiraci6n y la circul.1ci6n. Hay dudasen cuantoaque el neonato
diferencie las cuatro cualidadesgustativas como tales, aparte de ladistinci6nse
alada porsus reacciones positivas y negativas. El sentidogustativodc:1 neonato
no puede distinguir el alimento que le sentad bien del que le caer mali
en apariencia, Jo dulce constituye el principal criterio de distincin. La discri-
minaci6n gustativa tiende a mejorar durante el perodo neonatal y a ser ms
agudaenunbebmoderadamentesaciadoqu.e enunohambriento.
Debido a dificultades metodolgicas. hay pocos datossobrelasensibilidad
olfativa del recin nacido. Los receptoresde la 0lfacci6n estn ubicadosen un
rea reducida en la pane superior de las cavidadesnasaJes,dondeentranencon-
tacto con una pequea porcin del aire total aspirado. Entre los indicadoresde
la sensibilidad olfativa utilizados hasta hoy se cuentanlas fuertesreaccionesne
gativas (llanto, retorcimiento. muecas, cambios respiratorios y circulatorios)
frente asustancias olorosas y la graduaci6n de la succi6n y de la movilidad me-
didas con un estabilmetro. Los estudios primitivosindicaban que los neonatos
slo reaccionan ante estmulos tales como el amonaco y el cido actico.pero
como estas sustancias tambin irritan la mucosa nasal, es muy posible que sus
efectos conducules sean producidos total o parcialmente por los elementos re-
ceptores del dolor.Tambin se infonna que el porcentajederespuestasalaesti-
mulaci6nesmayorparaunavariedadde sustanciasolorosasqueparael aire puro,
pero las respuestas a estos distintos olores no se pueden unasde otras
ynovuanconla edad.
Otros estudios mS recientes. que emplearon mtodos mS a.... anzados. de-
mostraron que el neonato es mucho mS sensible a 105 olores que 10 que se ha-
basupuesto. El recin nacido responde porlo menos a un oJor (e] de la asaf
oda) poco despus del nacimiento, y los umbrales olfativosparaeste olordis-
minuyen drsticamente en los primeros das de vida, cuando el beb responde
cada vez ms a losestmulosquncosadministradosporla nariz. Engcn. Lipsitt
y Kaye16 tambin hallaron sensibilidad neonatal. en distintos grados, "ll cido
actido,a laasaftida.al alcohol ferleu1ico yal aceitedeans.Ladiscrepancia
conlos primeros estudios se atribuye al hecho de que en stosse solanpresen-
tar los distintos olores estimulantes en una misma sesi6n, lo que posiblemente
provocara una respuesta porhabituaci6n o una menna delasensibilidad debida
alaadaptaci6n.
l
"
Sensibilidad tbmiclI
Los neonatos responden alos estmulos tnnicos que se desvan en forma
mueada del (;Cro fi5io16ico, o Ka de la temperatura dt" b. luperficie corporal
16 T. EDlCO, L. P. Lipsitt y H. Klye: "Olfac:tory nsponle'5 and adapation in tnc
humanoeooatc".). Comp.Pbysiol. Psy&bol. 56(1). 1963,p'-SS.73-77.
n Laverosimilitud de esta hip6tesisparecc Htlfcorroborada porlosestudios recien-
telquecx&mina.n estaSposibilidades. O 5(')
,
CONDUCTA Y CAPACIDADES
227
que se estimula. Los umbrales superior e inferior ms all de los cuales los est-
mulos trmicos comienzan a ser adecuados se encuentran a cierta distancia del
cero fisiol6gico pero \'uan en forma considerable segn las distintas partes
del cuerpo. Los valores de umbral tambin \'aran mucho de un individuo a 00'0,
pero tienden a ser muy estables en un mismo individuo. En general, el neonato
es relativamente insensible IJ'lte diferencias yequeas dentro del campo de los
estmulos trmicos adecuados, pero tambin en este caso existe mucha varia-
biLidad entre los distintos individuos. La. principal respuesta a la estimulacin
trmica consiste en movimientos de la parte corporal sometida a Ja exdudn,
aunque u.mbin se manifiestan otros movimientos generaliudos y cambios res-
piratorios y circulatorios. Cuando se estimula trmicamente la boca, el ritmo de
succin se vuelve irregular. Los estmulos clidos inducen respuestaS positivas,
en Unto que los frios habitualmente producen un retraimiento.
La capacidad para mantener una temperatura corporal constante es relati-
vamente deficiente' en el neonato. Este es menos capaz que el nio de ms edad
o que el adulto de adaptarse' a graaos extremos de trmperatura ambienul, en es-
pecial al calor. Dado que el incremento de la movilidad es una de las maneras de
adaptarse al fro, la actividad corporal tiende a ser inversamente proporcional a
la temperatura ambi:nw. Los mecanismos de termorregulacin para el fro no
son totalmente eficaces en el momento del nacimiento; la regulacin comienza
a ser efectiva entre los primeros seis a diez das de vida. Debido a que su control
trmico es ineficaz y su superficie corporal es relativamente grande respecto de
su peso (factores que promueven la prdida de cal"r), el ritmO metablico basal
del neonato es elevado.
.
Otras modalidades sensorias
La sensibilidad cunea, propioceptiva y vestibular del neonato es apenas
diferente de la descrita para el feto. Por obra del desarrollo estructura] y fisio-
lgico inicial y del ejercicio en la vida intrauterina, estas modalidades
. ya estn muy desarrolladas en el momento de nacer. Como ya se indic cuan-
do se de la actividad masiva, del hambre y del llanto, la estimulad6n vis-
ceral pasa a ser un i.Tlportante determinante de la conducta cuando los sistemas
gastrointestinal y excretorio se hacen fisiol6gicamente autnomos tras el na-
amiento.
057
~
:>
o ~ a
S'!nUd,\S Sl,NSURIAI,t:S.
LA PERCEPCIN
En los seres vivos, toda la informacin que recibe el sistema
proveniente del exterior es adquirida a travs de los
rganos 5ensoriales, En el ser h'umano la percepcin
eM siempre aliociada a un pr<>eeso cognoscitivo. lo cual signi.
rica que no ba51a con "ver" o escuchar algo. sino que tambin
hace {alta un cierto procesamiento previo de la informacin
antes de que sta sea guardada e interpretada.
Existe una diferencia sutil, y muy importante. entre las fun-
ciones de "sentir" y "percibir", Nuestros rganos sensorialeli
captan las seales provenientes del exterior, y las someten a un
cierto procesamiento que las c.onvierte en percepciones: fS
hasta entonces que nosotros nos percatamos de la existencia
de esa informacin, Dicho en otras palabras. "sentir" es una
operacin simple a nivel de los sentidos. "percibir" es una fun-
cin compleja a nivel cerebral. Las figuras 25. 26 Y27 nos mues-
tran tres en los cuales una misma Jt'al mirada nos put'tte
producir dos percepciones diferentes. Por todo lo que acaba-
mos de mencionar. creemos que si hemos de crfar mquinas
inteligentes. es necesario dotarlas de un sistema cognoscitivo.
para lo ctlal es necesario comprender mejor ('ules son los
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25. Cuando una imasm n ambigua. la imasm qut' S('
haronscit'nlt'. llamada una de las altttnalivas disponibln.
AunqUf.' pUf.'dt' cambiar de nicammlt' una dt' 1:15 ahttnativas
put'dt' sn :1 un 1ft11po.
procesos cognoscitivos dd hombre. o otros procesos ar-
tificiales que cumplan este mismo propsito, pues en principio
podrtan existir problm1as para los cuales alguna solucin arti-
licial st'r ms eficiente que las soluciones biolgicas. o
al menos, factible de construir drsde el punto vista tec-
nolgico.
El tipo de procesamimto que maliza d cerebro humano
para transformar las st'nsaciones m pt'rcepciones est ilustra-
do por los ejemplos siguimtrs,
o
O'l
O
Fifl(ura 26. Esta figura nos pt.t('dt' mostrar ya S('1I 1I una bella jo\tn o 1I una
vitja dn.dt'ntada.
70 71
(
Otro ejempU\nteresante es el siguiente: en el h tro de
nuestro campo visual tenemos una pequea regin "ciega", la
cual no puede percibir IU1. Sin embargo nosotro!. sub<anamos
e!.te problema utilizando la in(ormacin proveniente de las
lonas vecinas del punto ciego '1 complt'tando la imagen. dt'
manera que no somos capaces dt' darnos cuenta de que esta
lona existe.
La percepc6n es un trabajo de sintetizacin '1 procesamien.
to de inrormacin que implica una combinacin de elementos
simples en un "todo". Las personas perciben cac;as. rboles,
pt'rrus. etc., ('11 vez de percibir puntos. lineas. colores.
('le.. por separado (figura 30). Tambin es necrosario establecer
una n-ladn entre las imgenes observadas '1 vario!. contextos,
en direrentes grados de abstraccin, para hacer una aprt'da-
ci(m !.e1ect iva.
Otra (acuitad del hombre es su capacidad para "poner aten-
cibn" a cierta parte de la informacin que se recihe y
el resto de l'Sta. Sin embargo. aun cuando el sujeto eSlt' ('onct'n-
Fiftura 27.
NedttT.
Ih""aciont'S dt' de .1:1'1..,0'" y ruho" de
'
0-0
Las im ;,igenes mentales que almacenamos son copias dirt.'Ct ..
de experiencias rt'ales. las cuales han sido simplificadas y pro-
mediadas, Ec;tas imgenes corresponden a que han
sido el resultado de desechar los detalles no e<cndales y pro- 0-0
mediar con base en las caracteristicas principales (figura 28).
Por ejem pln, nOSOlros 5Omos capaces de recordar un gran n-
mero de imgenes. sin embargo. stas no contienen toda
la inrormacin original. sino nicamente la inrormacin
relevantC'. As resulta que podemos recordar "perrectamc:'nte"
0=0
bien a una persona y no lener problema alguno para identifi FiJ:lIfa 2ft f.\la mUM.lra la forma t'n ronrrpnn dr 1.1\
carla. Si n embargo. si necesitramos hacer una descripcf{)n
detallada, o un dibujo de sta. con base en la imagen memori
zada, muy probablemente seriamos incapaces dc hacerlo. aun-
que luvi isemos la habilidad verbal o manual para
hacerlo (Figura 29).
a!lrra la forma t'n qut' las f("Cordamos. A dos sujelm sr mmtr.
duranle tln bT('Y('. d dibujo 51.' t'ncut'nlra ,; I>"'r Ir superior, Al
'1.(' It' dijo M' .rataba unas ,;afas. y al S('guIHlo. qur !-(' Iralaba
tle tina IJara hattr t'jtTcidos. '1.(' 1M. pidi qut' Trl'li("S('n l'1
dihtl;u otKrrvadu, rc-suhados M' m la parir infelor dl' la

o
O')
,......
72
73
(
(
figura La figura nos munlra un rdoj, la' como t1'a rrcordadn
por un mim.ras la figura a la mtft'!\Ua \lna mrjor ff'prn
duccin la rt'alidad. Las omil\ionn ., dil\lol"\ionr'\ m la
ro"l;,td:. nm mU"lfan qUf'. al mirar d rrlo;. lu <IUf' I1lirafTllK N 1" ' ...... :
"to n.. tomamos la informacin <Iur Itrn."!oittmu!'.
trado una parte la informacin, la sensacin pt"r-
el mundo halta presente en todo
momen lO, no dentro de su campo vi5ual. Conti-
in(ormacin a travs de nuestros cinco
'1 sin slo conscientes de una pe-
Quea sta. tmemos un mecanismo de filtrado
Que permite el paso de cierta informacin relacio-
nada con cambios abruptos del medio por ejemplo
un ruido sbito o un cambio de tempnatura. En general.
nosotros podemos desactivar a voluntad ese m("cani5mo de
filtrado '1 poner atencin a ciertos olores, sabores. imgenes.
u:ompt"ralUra. presin,
En trminos lsicos. podemos decir que las funciones auto-
mticas. a las cuales no In ninguna atencin, son
runciones nevan a cabo en la mdula espinal. En el
en cobramos conciencia de una sensacin es
porque hecho participe de sta a nuestro cerebro.
o 74
el
''''
U PERCEPCtN
La capacidad de tener sensaciones es una capacidad innala.
Esto e5. nacemos con etla. Por otro lado. la percepcin es una
capacidad individual y de (ndole personat ya que es fruto de
un aprendizaje. y como tato depende de las experiencias indi
viduales. del entorno y de las caracler(slicas personales.
Como muestra de lo anlerior podemos hablar de 105 sigui(1l.
e ~ experimentos. han hecho estudios en personas ciegas de
nacimiento a causa de la presencia de calaratas. quienes (1l la
87
Fitl!::u y.;;;;a Mapa d(' Spuub('im, qui('n dividi f'1 CTnf'o f'n 3S
en.., .. iguimtnaltibutm: I)amalh'idad:2) filugf'lIilm.. :3) hahilillj\'id..d.
4) S,comhatividad;6) 7)!\.f'('r('lh'idiul: R) :Id-
(1"..... ,'id..d;9)conMructividad: 10) aprf'f"od('d mi..,"..: 11) apmhilli\id..tI:
12.c- i_C:lln'pt'('cio; 13) b<-ftf'W)lmda: 14) \'C'Uf'tariH': 15,firm('/a: 16) om.
O\idad:17)npnanza:18) rnaravillmidad; 19) id(";lliclad;20) chi .... "id.KI;
21)i ""'lli1f"n;22) individualidad: formaoconfiguraci('m: 21) lamao(1
nr. Ct"W"I "'5in; 2S) pnoo 26) colorido; 27 1000alid;KI; 2M) ("Me..l..
It,.crai"-..tu; 29) (,.<kn; 30) M'c-ntualidad: 31) l 'mIJ(' (1 clmile j,',n: :iZI Inlll":
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("orl('Ia{M'dualdf'1 hombr('.
edadadulta hanobtt"nidod dondela vista. En un principio.
cuando recit'n han adquirido"sensibilidad a cambios de ilu-
minacin ycolor,en dichas personasse observJ queJunque
puedcndecircundohayunafigura pre!\ente. no puedendis-
criminarancntreformassimples.Despusdevarios de
haber recobrado la vista, estas personas pueden direrenciar
entreuncuadradoy un consloobservarlos:antes
de esto, nec("sitan contar las esquinasde las figuras para po-
derhacerladiscriminacin,Lo anteriornosindicaqueaunque
('!itas personasposeenel conceptodelasdirerentesfigurasgeo-
mtricas. ya que las pueden identificar si cuentan las esqui.
nas, e!\e conceptono lo tienen relacionadocon las imgenes
rc!\pectivas. ESlo es, tienen que aprender a "percibir" imge-
nesvisuales,
De la mismamanera.sehaencontradoquenoexislencane
xion('sinnalasentrela identificacinaudilivade! sonidopro-
ducido por un objetoysu identificacin Todasesla"
a!\ociacion('s de ideas deben eslablt"Cerse a tra\'{'s d(' la e'(lX'-
rienday rorman una parteimportantedel quese
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MATERIALES DE ApOYO

Las sensaciones suelen clasificarse en:

manifiesteel Jefecto,o puede transmitirloa$US (l,'.!f1es tendrn50% JI,! pruUJlJi.

en el momento del nacimiento. el primer nio no se ve afectado. En los embarazos

'" ... ---..." ...... \,'a\..

l7.quierda, hay diurtria.Y slosi ademsse lesiona la sustancia blanca

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