Adquisicionlenguaje

Adquisicin y desarrollo del lenguaje en Preescolar y Ciclo Inicial - Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes
Adquisicin y desarrollo del lenguaje en

Preescolar y Ciclo Inicial
Juan Cervera
ndice
G Adquisicin y desarrollo del lenguaje en Preescolar y Ciclo Inicial
H Ante el lenguaje del nio
I Observaciones preliminares
I Hacia la programacin
I Los procedimientos de aprendizaje
I Tres cuestiones fundamentales
I Habla y lengua
I Rapidez en el aprendizaje de la lengua
I La evaluacin del conocimiento lingstico del nio
H Desarrollo del lenguaje infantil
I El grito
I El gorjeo o balbuceo
I El primer lenguaje
H Anlisis de la adquisicin del lenguaje
I Organizacin fonolgica
I Organizacin lxico-semntica
I La adquisicin del vocabulario
I Organizacin morfosintctica
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I La sintaxis
I La morfologa
I La construccin de la oracin
I Coordinacin y subordinacin
I Organizacin psicoafectiva
I Lenguaje y personalidad
I Factores individuales y ambientales
I Las funciones del lenguaje infantil
H Aprendizaje de la lectura
I Cundo conviene empezar la enseanza de la lectura?
I Concepto de prelectura
I Actividades vlidas para la prelectura
I Los mtodos de lectura
I Reflexiones sobre los mtodos
H Aprendizaje de la escritura
I Evolucin de los primeros trazos
I Preescritura
H Bibliografa
Adquisicin y desarrollo del lenguaje en Preescolar y Ciclo Inicial
Juan Cervera
Marco legal
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Juan Cervera
Adquisicin y desarrollo del lenguaje en Preescolar
y Ciclo Inicial
Juan Cervera Borrs
Doctor en Filosofa y Letras
Catedrtico de la Escuela Universitaria
de Formacin del Profesorado de Valencia
-211-
Ante el lenguaje del nio
Observaciones preliminares
1 La enseanza de la lengua en Preescolar no debe separarse del proceso natural de desarrollo del
lenguaje en el nio desde sus primeros momentos. Por consiguiente, aunque el nio empiece los cursos
de Preescolar a los cuatro aos, el educador ha de conocer el proceso natural de desarrollo desde sus
principios.
2 Todo educador en contacto con el nio ha de tener presente que, en alguna medida, es profesor de
lengua. Si, como sucede en Preescolar y en el Ciclo Inicial, un slo educador asume todas las funciones
docentes, deber entender que todas las materias y actividades han de contribuir al aprendizaje de la
lengua.
3 El nio que empieza la educacin preescolar -cuatro aos- goza ya de un dominio de la lengua
bastante notable. En modo alguno se trata de que el educador lo inicie en el conocimiento de la lengua.
Ms bien se empieza un periodo de reflexin sobre ella que entrar con ms fuerza cuando el nio
comience a estudiar gramtica.
4 Los nios aprenden a hablar sin dificultad. (DALE, 1980) Sus primeras manifestaciones lingsticas
son orales. Por consiguiente, en -212- Preescolar debe potenciarse la expresin oral y la
conversacin. La lectura y la escritura vendrn en fases posteriores.
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5 Si se ha podido definir al nio como un ser que juega, es fcil deducir que el juego es la actividad en
la que pone mayor empeo. El parvulista har bien en adoptar procedimientos de aprendizaje presididos
por el espritu ldico.
6 Entre un enfoque didctico, con expresin pormenorizada de objetivos, contenidos y actividades, y el
enfoque psicolingstico que se sita en la base del didctico y lo condiciona, hemos preferido el
psicolingstico, menos divulgado y menos al alcance de nuestros lectores. Para la didctica concreta
hay numerosos trabajos fcilmente consultables.
Hacia la programacin
El hecho de que el nio aprenda a hablar sin dificultad puede inducirnos a pensar que no hay que tomar
ninguna providencia ni trazar ninguna estrategia educativa al respecto. De hecho as sucede, en gran
medida, con los nios que no cursan Preescolar. Pero no puede pasarse por alto que el abandono total al
desarrollo natural puede tener, en algunos casos, graves inconvenientes, o, por lo menos, se pierde la
oportunidad de activar dicho desarrollo.
Que los nios realicen su primer aprendizaje de la lengua por va oral trae como consecuencia la
valoracin de la didctica del lenguaje oral, que ha de extenderse ms all de la educacin preescolar.
Por supuesto sin merma de la didctica del lenguaje escrito, antes bien, como su mejor auxiliar.
Y que el educador ha de conocer el desarrollo lingstico del nio desde sus inicios, para J. S.
BRUNER (1975) es la forma de lanzar al nio cada vez hacia horizontes ms amplios al tiempo que se
afianzan sus conocimientos adquiridos.
Por otra parte, este estudio del lenguaje infantil desde sus inicios no slo lleva a conocer mejor los
mecanismos de desarrollo del lenguaje, sino a valorar el lenguaje infantil no como un torpe remedo del
de los adultos, sino como una forma de habla propia con patrones caractersticos, uno de los cuales es
su progresiva evolucin.
Con la educacin preescolar el nio de cuatro aos, que ya domina lo fundamental de la lengua, pasa
del aprendizaje intuitivo y asistemtico a la reflexin provocada y sistemtica. Con lo cual se modifican
profundamente sus procedimientos de aprendizaje. Pero esta reflexin sobre el lenguaje no puede
servirse de los procedimientos empleados por el adulto. Ni siquiera es comparable a la que ha de
iniciarse con el estudio de la gramtica. Se trata de alcanzar grados de comunicacin tales que le
permitan al nio afianzarse en sus procesos y potenciar los medios de adquisicin del lenguaje.
-213-
En cualquier caso ha de estar convencido el educador de que existen procedimientos y circunstancias
que propician el aprendizaje de la lengua por parte del nio sin grandes esfuerzos. Estos conocimientos
ayudarn al educador a planear y programar el cultivo de la lengua desde el momento en que entre en
contacto con el nio.
Los procedimientos de aprendizaje
Los procedimientos fundamentales que emplea el nio para aprender la lengua son dos:
- la imitacin,
- la creatividad.
Esta afirmacin se erige como principio que comparten muchos psicolingistas.
Por imitacin el nio logra constantes aproximaciones a las distintas formas de hablar que pululan a su
alrededor. Se pone as en contacto con variedad de modelos lingsticos y de casos en que la lengua
opera con lgica aplastante. Por creatividad va descubriendo lo que hay de comn entre unos casos y
otros, con lo cual vislumbra el sistema de la lengua. Descubierto o, mejor dicho, intuido el sistema de la
lengua, aunque el nio no tenga capacidad para formularlo ni explicar por qu hace las cosas, lo aplica.
Esto le permite seguir avanzando en la adquisicin de la lengua por creatividad, especialmente por
analoga.
Algunos de los errores frecuentes en el lenguaje infantil son demostracin palmaria de que el nio
conoce el sistema de la lengua y es consecuente con l. Si de comer deriva comido, es lgico, para l,
que de romper derive rompido; si de camin dice camionero, por lgica, de avin dir avionero; si de
correr dice corr, de hacer dir naturalmente hac; y as podramos multiplicar los ejemplos.
Para RUWET hay un hecho capital en la lengua del adulto, que, sin duda, se fragua desde la infancia.
Para este autor, toda persona que habla una lengua es capaz de percibir, comprender y emitir palabras y
frases que nunca anteriormente ha odo, entendido ni pronunciado. Es evidente que esta capacidad se
debe ms que a la imitacin a la creatividad.
Por la imitacin el nio aprende palabras y frases, por la creatividad es capaz de inventarlas.
Tres cuestiones fundamentales
Aceptado el funcionamiento de los anteriores mecanismos, el aprendizaje de la lengua materna por
parte del nio no deja de ser un hecho prodigioso que suscita algunas cuestiones que conviene
clarificar:
-214-
1 El nio aprende el habla o la lengua?
2 Cmo consigue aprender la lengua tan bien en tan poco tiempo?
3 Es evaluable el conocimiento lingstico del nio?
Hay que considerar que cuando se habla del aprendizaje lingstico del nio estamos ante una expresin
que se refiere a dos realidades distintas que no conviene mezclar ni confundir.
El conocimiento de la lengua implica:
- una capacidad activa, mediante la cual el nio se expresa.
- una capacidad pasiva, mediante la cual el nio comprende.
Es evidente que el dominio pasivo de la lengua precede y supera al dominio activo, y que la relacin
entre ambas capacidades encierra a menudo bastante complejidad. Por consiguiente, las respuestas que
demos a las tres cuestiones anteriores exigirn bastantes matizaciones. Al no quedar ms que
insinuadas, tendrn que ser completadas por la reflexin y la experiencia del educador.
Habla y lengua
Como se ha explicado antes, el nio, en su desarrollo, entra en contacto con variedad de modelos que le
proporcionan las distintas hablas de las distintas personas con las que se relaciona. En su proceso de
imitacin no se dedica a imitar a cada uno de sus interlocutores, sino que a travs de las distintas
hablas, el nio capta el sistema, por lo menos en lo fundamental y dentro de los lmites de sus
necesidades. O sea que aprende la lengua y no el habla, y a ello contribuye no poco la creatividad,
como se ha aludido.
Aun admitiendo, como algunos, que la imitacin no desarrolla papel importante y que el lugar que se la
ha atribuido sea ocupado por la intercomunicacin personal, hay que aceptar que, gracias a la reflexin
que se establece en torno a los modelos imitables, se determina el descubrimiento del sistema. Este
descubrimiento del sistema le permite al nio independizarse de las distintas hablas y aproximarse a la
lengua. Poco a poco esta independencia se acenta. Hasta el punto de que un nio de dos aos utiliza
las palabras sin saber por qu. En cambio un nio de cinco aos puede hablar acerca de las palabras y
de los juegos a que se puede jugar con ellas. (Segn GARVEY -1978- citado por VILLIERS, 1980).
Rapidez en el aprendizaje de la lengua
Admitimos que a los cuatro aos el nio domina lo fundamental de la lengua del adulto, y que a los seis
aos el lenguaje es en muchos aspectos igual al del adulto. (VILLIERS, RICHELLE). Hay que
concluir, por tanto, que el nio aprende realmente la lengua en poco tiempo.
-215-
No puede olvidarse que entre los doce y los dieciocho meses de su existencia el nio emite sus primeras
palabras, que, a menudo, no pasan de intentos. El nio aprende la lengua materna ms rpidamente que
cualquier estudiante aprende una segunda lengua. Sin contar con que el estudiante posee ya la
estructura de su lengua materna y otros conocimientos que le tendran que permitir asimilar esta lengua
con menos esfuerzo.
Esta facilidad del nio ha llevado a la formulacin de varias teoras. Entre ellas hay que destacar las
teoras innatistas, segn las cuales el nio poseera la lengua materna de forma innata, y esto explicara
que su desarrollo lingstico fuera tan rpido y sin esfuerzo aparente.
Pero las teoras de aprendizaje poseen en la actualidad mayor peso; entre ellas hay que contar con:
- el lenguaje beb (baby talk),
- la retroalimentacin,
- la aportacin del ambiente.
Estos tres procedimientos se sitan en la interaccin comunicativa.
a) Por lenguaje beb se entiende el conjunto de formas que adopta el adulto, especialmente la madre,
cuando se dirige al nio. Este lenguaje beb cuenta entre sus caractersticas con la lentificacin de la
frase que permite su perfecta articulacin; el empleo de frases acabadas y completas en cuanto a sus
componentes; la simplificacin lxica, con predominio de trminos concretos sobre los abstractos; la
presencia expresa de los sujetos pronombres e incluso la sustitucin de pronombres por nombres; el
empleo de construcciones en tercera persona en sustitucin de las otras con expresin del sujeto
nombre. As, al nio no se le dice: T hablas, sino: El nene habla; se le dice: El pap va al trabajo, y
no: Yo voy al trabajo...
El lenguaje beb es considerado hoy determinante principal en la adquisicin del lenguaje por el nio.
(SNOW y FERGUSON, 1977).
b) En este caso la retroalimentacin puede ser correctiva o confirmatoria. En la retroalimentacin
correctiva el adulto repite la frase que dice el nio, pero corrigiendo sus deficiencias tanto en
pronunciacin como en construccin. Con lo cual el nio puede percibir su alejamiento del modelo. En
la retroalimentacin confirmatoria, el adulto repite la frase tal como la ha dicho el nio, porque es
correcta. De esta forma el nio se reafirma en sus conocimientos.
Tambin deben tomarse como retroalimentacin las extensiones semnticas. As, cuando el nio dice:
El perro corre, si el adulto le contesta: El perro corre porque tiene miedo, hay que valorar una
retroalimentacin confirmatoria -El perro corre- ms una extensin semntica -porque tiene miedo-
segn la cual no slo hay aumento de vocabulario, sino tambin una ampliacin de conocimientos en
funcin del contexto.
c) La aportacin ambiental, estudiada por BERNSTEIN, LABOV, STUBBS, tiene componentes muy
diversos, o sea todos aquellos que intervienen -216- en la comunicacin en relacin con el ambiente
o determinados ambientes. Entran aqu, por tanto, factores familiares, factores derivados de la relacin
entre nios -en la familia o en el parvulario- y, actualmente, factores derivados de los medios de
comunicacin social, especialmente de la televisin.
La influencia del medio familiar para BERNSTEIN es determinante en cuanto que el nio adquiere
mayor o menor capacidad que condiciona su futuro. Por eso en algunas partes se proponen cursos o
ejercicios de educacin compensatoria para aquellos nios procedentes de medios socialmente dbiles,
con el fin de situarlos en igualdad de oportunidades con sus compaeros de clases sociales ms
aventajadas.
Interesantes tambin, aunque poco estudiadas, son la influencia de los compaeros sobre el nio y la
cuestin del doble lenguaje: uno el usado entre ellos, y el otro, el dirigido a los adultos.
La evaluacin del conocimiento lingstico del nio
Este conocimiento, en el pasado, se juzgaba a partir de casos individuales recogidos en diarios y
recopilaciones fruto de la observacin del lenguaje del nio. El hecho de que los nios estudiados
fueran hijos o allegados de los lingistas favoreca la recoleccin de datos de forma directa y a lo largo
de diversas circunstancias durante todo el da. Pero las relaciones afectivas entre observador y
observado a menudo enmascaraban los resultados finales. Este tipo de trabajos, entre los que destacan
el del francs GRGOIRE, el alemn W. LEOPOLD, o los de los ingleses CHAMBERLAIN y
VELTEN, encierran notables dificultades en lo referente a aspectos fonticos, como es lgico.
Actualmente el magnetfono ha venido a superar estos escollos.
Esto permite comparar muestras de distintos nios, recogidas incluso sin que ellos se den cuenta; as se
puede estudiar su vocabulario, los aspectos gramaticales, las distintas frases y el modo de formarlas.
Por estos procedimientos, a partir de 1960, se reconoci que los nios no se limitan a usar una versin
simplificada de la gramtica de los adultos, sino que establecen sus propias reglas.
No obstante, la dificultad principal radica en que el nio es mal sujeto de estudio, puesto que es mal
informador en cuanto tenga que aportar reflexivamente sus propios datos. Refleja mal lo que sabe bien
y se deja llevar por las opiniones del entrevistador ya que l mismo es bastante cambiante.
En cuanto a los significados atribuidos a las palabras por el nio hay que contrastarlos con el contexto
en el que acta y con lo que est haciendo. En este aspecto el vdeo es de singular utilidad.
Por lo que se refiere a los tests de lenguaje aplicados a los nios hay -217- que estudiarlos
detenidamente teniendo presentes no slo la estructura de los mismos, sino tambin el ambiente en que
se desarrollan.
Desarrollo del lenguaje infantil
Los primeros sonidos emitidos por el nio no pueden calificarse como lingsticos. En realidad, muchos
de ellos slo pueden ser considerados como prelingsticos porque se producen en una etapa anterior a
sus primeros intentos lingsticos.
En consecuencia podemos hablar de tres fases sucesivas:
- el perodo del grito,
- el perodo del gorjeo o lalacin,
- el primer lenguaje.
De stos slo el primer lenguaje puede valorarse como lingstico.
El grito
El grito es el primer sonido que emite el nio. No tiene funcin ni intencin comunicativa. Desde el
momento del nacimiento el nio grita o chilla por simple reflejo ante el comienzo de la respiracin
area que sustituye los intercambios de oxgeno anteriores en el medio intrauterino. Durante varias
semanas el grito constituye su nica manifestacin sonora, que no lingstica.
Esta produccin de sonidos es casual, pero pronto se convierte en un juego por parte del nio
(FRANCESCATO). As consigue experimentacin y fortalecimiento de los elementos fisiolgicos que
luego intervendrn en la articulacin del lenguaje.
Aunque el grito no tiene valor lingstico, en cuanto el nio descubre su influencia en el entorno, tanto
el grito como el llanto se convierten para l en instrumentos de apelacin ms que de comunicacin. De
todas formas, el grito del nio, incluso el grito intencionado, no puede considerarse como lenguaje, ya
que no est constituido por elementos discretos.
El gorjeo o balbuceo
La actividad del gorjeo o lalacin aparece a veces desde el primer mes de edad del nio, y contribuye a
la organizacin progresiva, y cada vez ms fina, de los mecanismos de produccin de sonidos. Se trata
de sonidos preferentemente voclicos, indiferenciados, con tendencia a su mayor articulacin.
Estos sonidos a veces son respuesta a estmulos somticos, visuales o -218- acsticos. Pero a menudo
se producen espontneamente, y hasta los emite el nio en estado de reposo.
A partir de los dos meses, los gorjeos del nio pueden responder a veces a palabras de la madre, con lo
cual se establece una especie de dilogo.
El gorjeo sigue siendo, no obstante, una manifestacin prelingstica que utiliza los rganos de la voz
para vibraciones, gargarismos, chasquidos, sonidos silbantes... Si no constituyen un lenguaje, mucho
menos pude pensarse que formen parte de una lengua.
El hecho de que los produzcan tambin los nios sordos deja claro que no estn provocados
necesariamente por estmulos auditivos.
STARK (1979) establece hasta cinco etapas en la produccin de sonidos prelingsticos:
Etapa 1: De 0 a 8 semanas:
gritos reflejos y sonidos vegetativos.
gorjeos, arrullos y sonrisas.
juegos voclicos.
balbuceo reduplicativo.
balbuceo no reduplicativo y jerga expresiva.
El primer lenguaje
El primer lenguaje abarca dos aspectos distintos:
- la comprensin pasiva,
- la expresin activa.
Es evidente que la comprensin es anterior a la expresin. Precisamente la comprensin pasiva resulta
ms difcilmente evaluable. Para conseguir su evaluacin, siempre imprecisa, hemos de servirnos de
conjeturas y de testimonios extralingsticos. As podemos observar que el nio sonre, palmea o se
agita alegremente ante determinadas palabras o frases. En consecuencia interpretamos estas reacciones
como que el nio entiende, o tal vez recuerda, o quiz se le provoca un reflejo condicionado.
Para algunos, en estos contactos, el nio capta un material sonoro que va acumulando y que constituye
sus futuras primeras palabras cuando pueda convertirlo en material articulado. Sus emisiones no se
producen inmediatamente.
Al contrario, parece ser que en muchos nios las primeras palabras van precedidas de un perodo de
silencio. El gorjeo o balbuceo queda recortado -219- o se limita a los juegos de acostarse y
levantarse, y se prolonga incluso durante el sueo, segn JAKOBSON.
Durante este perodo de mutismo el nio reduce, con toda probabilidad, la amplsima gama de sonidos
propia del perodo de lalacin, para centrarse en sus esfuerzos en los grupos fonemticos propios de la
lengua materna.
Estos fenmenos se producen paralela y simultneamente a la aparicin de las primeras palabras.
La sntesis entre el sonido y el significado de las palabras supone un fenmeno muy complejo, y para
PIAGET se realiza gracias a la facultad de representacin, inmersa en el juego simblico.
A los 12 meses el nio puede conocer de 5 a 10 palabras a las que atribuye un sentido impreciso y
global. A los 2 aos su vocabulario puede alcanzar ya 200 palabras. A los 2 aos y medio, unas 400; y a
los 3, ya ronda el millar. Para poseer entre 2.000 y 3.000 a los seis aos.
El nio progresa en el desarrollo y adquisicin del lenguaje, no por simple adquisicin de estructuras
cada vez ms complejas, sino en virtud de la comprensin del medio.
Anlisis de la adquisicin del lenguaje
Podemos decir que el lenguaje tal y como nosotros lo percibimos es el resultado de la implicacin y
simultaneidad de cuatro organizaciones distintas que corresponden a otros tantos componentes del
mismo. Segn esto podramos hablar de:
- organizacin fonolgica,
- organizacin lxico-semntica,
- organizacin morfosintctica,
- organizacin psicoafectiva.
Los componentes del lenguaje estn en ntima interdependencia y actan simultneamente o por medio
de procesos no bien definidos que los hacen inseparables. Aqu, no obstante, se estudian separadamente
tan slo por razones de claridad en la exposicin.
Organizacin fonolgica
Para MONFORT y JUREZ (1980), a quienes seguimos en parte, el aprendizaje fontico est marcado
por tres caractersticas fundamentales:
1 La globalidad del proceso, segn la cual el nio adquiere los fonemas globalmente y no como una
serie de unidades que se agregan unas a otras analticamente. Es decir, el nio no aprende a pronunciar
letras, sino palabras y frases.
-220-
Esto tendr su importancia a la hora de aprender a leer tambin, de acuerdo con el uso de los mtodos
analticos y los sintticos.
2 El desfase entre el sistema perceptivo y el reproductivo. Es decir, que hay que distinguir entre lo que
el nio percibe, y que es motivado por las emisiones del adulto, y lo que el nio emite y nosotros
percibimos.
El nio dice Tetesa en vez de Teresa, o paya, en vez de playa. Si nosotros le decimos Tetesa y paya, lo
desorientamos y no nos entiende.
Es importante, por consiguiente, que el adulto no incurra en la autocorreccin en beneficio del nio.
Por otra parte, el proceso productivo del nio es mejor conocido, puesto que el adulto lo puede analizar
con facilidad; mientras que el perceptivo es peor conocido, porque se resiste ms al anlisis.
3 Existe un orden de aparicin y unas estructuras de desarrollo muy definidos; casi iguales en todos
los pases, aunque con rapidez variable entre los distintos nios.
El nio procede por oposiciones fundamentales. Y a travs de ellas va afinando su capacidad
articulatoria.
As,
- a la apertura mxima /a/ se opone la apertura mnima /b, p, m/,
- a la pronunciacin oral /p/, la pronunciacin nasal /m/,
- al punto de articulacin labial /p/, el punto de articulacin dental /t/.
Estas oposiciones bsicas estn presentes ya en el balbuceo.
Conclusiones
a) La adquisicin de un fonema supone la adquisicin previa de otros que le son anteriores. Es decir,
que no se puede producir un fonema, si antes no se ha producido otro.
Esto lo confirma tambin ERVIN-TRIPP (1966):
- El primer contraste se da entre vocal y consonante.
- En posicin inicial las oclusivas /p/ preceden a las fricativas /f/.
- La dental /t/ precede a la sibilante /s/ y a la gutural /k/.
- La nasal /n/ precede a la dental /d/.
- Los grupos consonnticos o combinaciones generalmente aparecen tarde.
- Los contrastes consonnticos en posicin inicial aparecen antes que los intermedios o finales.
b) El sistema productivo del nio es un sistema cerrado y completo, aunque no coincida con el del
adulto.
En consecuencia el nio atribuye, por ejemplo, a una letra dos sonidos distintos. La /t/, por ejemplo, le
sirve para realizar la /t/ y la /s/. As el nio dice pata, correctamente y cata y meta, por casa y mesa.
c) Cada nueve adquisiciones del nio modifica la totalidad del sistema -221- fonolgico anterior, y,
en consecuencia, se inicia un perodo de crisis en el que el nio, para dar cabida al nuevo fonema,
incurre en una serie de fluctuaciones que puedan dar la impresin de regresin, hasta que llega a la
fijacin definitiva de las adquisiciones precedentes y de las posteriores. El nio fluctuar entre casa y
cata; o entre pata y pasa, para acabar diciendo casa y pata, formas correctas.
Desde el punto de vista didctico
Habida cuenta de que hay una adaptacin progresiva:
1 Al hablar al nio no debemos imitar su pronunciacin, porque lo desorientamos, como hemos dicho
antes. Lo ms adecuado es el uso del lenguaje beb.
2 Hay que insistir en la repeticin, aunque para evitar la monotona, haya que introducir variaciones de
palabras en las que aparezcan las mismas dificultades y adems echar mano de expansiones y
extensiones.
3 Hay que tener presente que hasta los cinco aos, y a veces hasta los seis, el nio encontrar
dificultades ante slabas complejas como pla, ter, gru... y ante el fonema /r/. As sern palabras difciles
para l tigre, madrastra...
4 Es frecuente a esta edad la geminacin, lleval.lo, el cambio de lquidas, r y l, por ejemplo almario, en
vez de armario.
5 A menudo las dificultades articulatorias proceden ms de pereza, comodidad o prisa que de
deficiencias reales o articulatorias.
6 El contexto geogrfico y sociocultural a menudo es causa de dificultades y de su pervivencia, aunque
suelen desaparecer entre los 6 y 7 aos por influencia de la escuela y del lenguaje escrito.
7 El hablar hacia adentro o el hablar mimoso suele tener causas psicoafectivas: mimos, celos,
vergenza, hbito...
8 El orden de produccin de los fonemas est presidido por leyes relacionadas con elementos
portadores de significado. Por consiguiente el nio puede incurrir en errores, principalmente bajo la
forma de mettesis, que en modo alguno tienen que relacionarse con dislexias. Para el nio, por
ejemplo, es ms fcil cerdito que crdito, porque la primera de estas palabras tiene significado para l.
Organizacin lxico-semntica
El lenguaje es la expresin ms compleja y diferenciada de la funcin simblica. Por ello la dimensin
semntica del aprendizaje de la lengua no -222- puede reducirse al mbito de la comunicacin.
Participa tambin de la elaboracin de conceptos y de la plasmacin en comportamientos.
La produccin de las primeras palabras por el nio supone un logro muy interesante: las palabras son el
resultado de la fusin de secuencias fonticas y de significados.
Es evidente que el nio estructura la organizacin semntica a travs de la representacin del mundo
que lo rodea y de la comunicacin que establece con dicho mundo o sus intermediarios que son los
adultos de su entorno. E, incluso, es idea general que el nio realiza la captacin del mundo a travs de
los modelos lingsticos que le son transmitidos.
La lengua se le ofrece al nio como una realidad preexistente en la que, poco a poco, va a penetrar y
que acabar conquistando mediante el acoplamiento de significantes y significados. El nio aprende la
relacin entre significante y significado en un determinado contexto. Es sugestiva la teora de los
rasgos semnticos elaborada por CLARK (1974), segn la cual el significado de una palabra no se
adquiere de una sola vez. Primero el nio captara el ms general de sus rasgos, pero uno solo, despus,
sucesivamente, ira adquiriendo los rasgos ms especficos hasta completarlos de acuerdo con el
lenguaje adulto.
Por otro lado, desde que el nio comprende y usa una palabra en un contexto dado, hasta que es capaz
de dominar los rasgos de esa palabra y usarla en otros contextos existe una progresin lxico-semntica
significativa del desarrollo lingstico del nio. (S. FERNNDEZ, 1980).
El procedimiento que emplea el nio para las adquisiciones lxico semnticas forma parte del
procedimiento general para todo el aprendizaje de la lengua:
- su tendencia a imitar el vocabulario del adulto,
- su capacidad para crear palabras y dotarlas de significado. Esta capacidad se logra en gran parte por la
asistencia de recursos morfolgicos, como se ver luego.
La adquisicin del vocabulario
La etapa de las primeras palabras se inicia entre los nueve y los catorce meses. En ella convergen los
procesos de percepcin y produccin fonolgicas a los que se superponen la funcin expresiva y la
funcin referencial propias de la organizacin lxico-semntica. Y tambin en esta fase hay que
distinguir la comprensin, que precede, y la expresin de las palabras.
En la adquisicin del vocabulario aparecen en primer lugar los sustantivos y las interjecciones; los
primeros como designacin de personas (pap, mam) y objetos del entorno; las interjecciones, en
cambio, como elemento que recuerda el grito con funcin apelativa.
Hacia los quince meses aparecen los primeros verbos, y hacia los -223- veinte, los adjetivos y los
pronombres. A causa de la aparicin de los sustantivos como palabras-frase, con frecuencia
equivalentes a un deseo, algunos han defendido que estos sustantivos a menudo ejercen la funcin de
verbo. As, agua, puede significar: dame agua, quiero agua, tengo sed... Lo que justificara su
identificacin como verbos.
Desarrollo cronolgico
La primera etapa del grito y del llanto no tiene valor semntico. Estos forman parte de un
comportamiento motor, o, en el mejor de los casos, son medios para atraer la atencin. La etapa del
balbuceo queda en mera accin circular egocntrica. (MONFORT y JUREZ).
Pero segn RONDAL, (1982) la adquisicin de palabras empieza muy lenta.
Nmero de palabras comprendidas por el nio segn la edad
(De RONDAL, J. A.: El desarrollo del lenguaje, Ed. Mdica y Tcnica, Barcelona, 1982, pg. 23.)
-224-
Calidad del lenguaje del nio
El nio, a la vez que va adquiriendo el lenguaje, va organizando su percepcin de la realidad. Pero en
esta evolucin el progreso cuantitativo no sigue el mismo ritmo cualitativo. Este desarrollo, como casi
todos los desarrollos del nio, se produce de forma discontinua y supone una serie de reconstrucciones
sucesivas.
Para PIAGET, entre los 3 y los 6 aos su lenguaje, igual que su pensamiento, es ante todo egocntrico.
Incluso el lenguaje socializado que aparece luego, al principio sirve para satisfacer impulsos o
necesidades, como por ejemplo para jugar, ms que para comunicar ideas. Igualmente sirve para decir
lo que piensa y afianzarse en ello.
A partir de la escolarizacin su lenguaje adquiere ms posibilidades de comunicacin. Pero entre los 7
y 8 aos todava su lenguaje contina siendo egocntrico en un 20 25%.
Lenguaje y conducta en el nio
El lenguaje acompaa constantemente la accin de los nios. Segn VYGOTSKY esto contribuye a
organizar su conducta.
Se han realizado experiencias (LURIA) para observar de qu manera las conexiones verbales regulan la
actividad del nio. Se puede concluir:
1 La funcin dectica del lenguaje, o demostracin, est formada ya a los 2 aos.
2 La comprensin del lenguaje en el nio no tiene carcter selectivo: a veces la influencia que las
palabras ejercen sobre l no es semntica, sino impulsiva. As, si a un nio de 3 aos se le dice que
apriete una pelota con las manos, la aprieta; pero si se le dice que no apriete ms, sigue apretando.
3 Hasta los 4 aos no se puede dar ms que un valor relativo a la influencia de las consignas. La
comunicacin interhumana no es slo lingstica. Hay variedad de mensajes.
Organizacin morfosintctica
La sintaxis
Dado que las primeras palabras del nio se han considerado como holofrases, ya que se interpretan
como la expresin de deseos, es evidente que no pueden tomarse como manifestaciones sintcticas. La
sintaxis y la morfosintaxis tendrn su razn de ser cuando el nio tenga capacidad para unir dos
palabras. Y, para su comprensin, habr que tener presente -225- el contexto en que se pronuncian
estas frases elementales. As, mam, agua, dicho en el ambiente familiar, puede significar: mam,
quiero agua. Pero mam, agua, ante una fuente o un ro, puede significar: mam, veo agua.
Segn R. TITONE (1976) la sintaxis se desarrolla con anterioridad a la morfologa. Lo que supone
prioridad psicolgica de la primera sobre la segunda en busca del significado de la frase.
Aunque N. CHOMSKY pusiera el acento en la naturaleza sintctica del lenguaje, en la actualidad el
reconocimiento de la prioridad del significado sobre la forma es general.
Para McCARTY (1957) el proceso de desarrollo sintctico del lenguaje se condensa en cuatro fases:
1 La oracin reducida a una sola palabra, que tiene lugar entre los 9 y los 15 meses.
2 La oracin principal, con predominio de nombres y ausencia de determinantes, preposiciones,
conjunciones y verbos auxiliares. Entre los 12 y los 27 meses.
3 Las oraciones de cuatro o cinco palabras, con las mismas caractersticas que la anterior, pero
atenuadas. Existe en ellas escaso dominio de la flexin, y aparecen algunas oraciones subordinadas.
Sucede esto entre los 2 y los 3 4 aos.
4 La oracin completa de seis a ocho palabras, con mayor complejidad de elementos relacionantes y
ms dominio de la flexin. Sucede esto entre los 5 y 6 aos, perodo en el que el nio realiza las
estructuras bsicas de la lengua.
Antes de los 4 aos, una o dos palabras pueden asumir todas las funciones de la oracin. Ciertamente se
trata de una sintaxis diferente de la del adulto.
En la actualidad est abandonada la teora de las gramticas infantiles.
La morfologa
El nio puede llegar a los 5 aos sin haber conseguido entender la separacin de las palabras. Esto
plantea una dificultad lxico-morfolgica que tiene que superar, de lo contrario no podr distinguir la
terminacin de las palabras, ni las palabras aisladas, cuestiones decisivas para la morfologa.
Esto resulta particularmente difcil cuando se trata de hacerle entender la separacin entre el nombre y
el artculo.
En esta adquisicin de la morfologa entra en juego la analoga ms que la imitacin. Gracias a la
capacidad generalizadora del nio, puede formar palabras por derivacin, cuando se trata de
terminaciones frecuentes, como las de oficio -ero- o las de diminutivos y aumentativos. Aunque -226-
es evidente que otras menos frecuentes tiene que aprenderlas individualmente y no puede crearlas. Ese
el caso de los verbos irregulares -soy, vine, s, huelo- de notable dificultad. La tendencia del nio a la
regularizacin de las palabras lo lleva a la hiperregularizacin, y, en consecuencia, a los clsicos errores
infantiles ya aludidos, como rompido, morido, hac...
La confusin de tiempos y modos de los verbos es todava frecuente a los 5 aos.
La construccin de la oracin
La aparicin de las primeras combinaciones de dos o tres palabras no incluye todava el orden sujeto,
verbo, objeto o complemento. Existen dificultades de flexin en lo relativo al plural y a los tiempos de
los verbos. Por eso abundan todava construcciones del tipo: pap, malo.
Hacia los 30 meses, en frases de tres o cuatro palabras, aparecen artculos y pronombres.
A los 3 aos el orden S V O ya est impuesto, as como el control del singular y el plural y de algunas
formas verbales.
Entre los 3 aos y medio y los 4 surgen las primeras frases correctas, aunque la mayora no las consigan
hasta los 5 aos.
A los 5 aos aparecen los relativos y las conjunciones.
El orden de las palabras en la frase es muy importante para el nio, sobre todo cuando no domina los
nexos y flexiones que determinan su significado.
Coordinacin y subordinacin
Al principio el nio emplea predominantemente oraciones simples. Estas oraciones son completas
funcionalmente, aunque no lo sean estructuralmente, lo que reclama, por lgica, la presencia de
oraciones compuestas. De stas las primeras lo son por coordinacin y por yuxtaposicin. La falta de
subordinacin la suple a menudo mediante gestos y mediante la entonacin.
En la coordinacin el predominio corresponde al uso de la copulativa y de la adversativa pero. Y debe
recordarse que la causal porque, en labios de los nios, tiene valores diferentes, como consecuencia,
reafirmacin y finalidad. Las temporales con cuando son frecuentes, as como lo son las completivas
con infinitivo y con que.
Evidentemente en el nio la capacidad de produccin de oraciones compuestas es inferior a su
capacidad de comprensin.
A los 5 aos no consigue construir todava la oracin pasiva, aunque se intente que repita un modelo. A
menudo la comprende por deduccin lgica de la relacin posible entre los sustantivos agente y
paciente. Hacia -227- los 8 aos la mayora de los nios supera las dificultades de produccin de
oraciones pasivas. Para PIAGET, a esta edad, el nio es capaz de fijarse en el paciente sin perder de
vista al agente lo que interpreta como su llegada al estadio de las operaciones lgicas.
Organizacin psicoafectiva
Lenguaje y personalidad
El lenguaje debe mirarse en funcin de la personalidad. Por consiguiente en l intervienen factores
lgicos y factores psicoafectivos. La personalidad del individuo influye en el aprendizaje y expresin
del lenguaje. Y la funcin lingstica con su simbolizacin, su proyeccin abstracta y su comunicacin
contribuye a la construccin y desarrollo de la personalidad.
Situaciones de relacin o de aislamiento se manifiestan poderosamente en el desarrollo del lenguaje del
nio. Por esta razn, por ejemplo, los nios sordos carecen de lenguaje organizado y son mudos, o bien
tienen formas de comportamiento condicionadas por su deficiente comunicacin.
De todas formas, siendo el lenguaje instrumento de expresin y de comunicacin, habr que considerar
su evolucin en un doble plano: individual y ambiental.
Factores individuales y ambientales
La forma de hablar de un nio puede darnos informacin sobre su personalidad o sobre su estado
actual. Las caractersticas de su situacin influirn no slo en la lengua, sino en la mmica, la
motricidad y una serie de actividades complementarias.
Es fcil observar en los nios sus cambios de lenguaje en relacin con el interlocutor, como es fcil
observar formas de hablar mimoso, vergonzoso o a gritos. E incluso adivinar sus causas.
La cantidad y calidad de los estmulos del ambiente son determinantes en las manifestaciones
lingsticas del nio y en el desarrollo del lenguaje. Pero tambin es decisivo el momento cronolgico
del desarrollo del individuo. Los resultados dependen de este desarrollo, cuando el ambiente permanece
en situacin constante de estmulos.
Las funciones del lenguaje infantil
Siendo el grito y el gorjeo productos espontneos del nio, no puede -228- decirse inicialmente que
en ellos estn presentes las funciones expresiva ni la comunicativa. Cuando el nio se da cuenta de que
el grito atrae la atencin de los que le rodean, entonces lo emplea, pero ms dentro de la funcin
apelativa que en virtud de cualquier otra.
La funcin referencial aparece desde el momento en que el nio manifiesta deseos de nombrar las
cosas. Y cuando el nio establece dilogo con el adulto mediante el balbuceo, podemos decir que est
inicindose en la funcin comunicativa o tal vez en la ftica. Para RICHELLE esta forma de captar y
retener la atencin del ambiente es una manera socializada y poco perturbadora. Si fracasa con este
procedimiento, a veces llega a formas ms agresivas, como golpear los objetos que estn a su alcance o
arrojarlos, actos que suelen ir seguidos del llanto y del chillido. Para PIAGET la funcin potica
aparece cuando el nio habla por hablar, por el gusto que le proporciona, sin deseo de ser escuchado o
atendido, es decir, sin necesidad de comunicacin. Y la metalingstica, asociada con la potica,
aparecera cuando juega con las palabras, repitindolas o transformndolas sin ninguna necesidad.
Pero lo cierto es que el lenguaje le sirve al nio para hablar, para comunicarse, para intercambiar, pero
tambin para pensar, para crear, para construir conceptos y para plasmar afectos.
Siguiendo a P. A. y J. G. VILLIERS (1980) podemos sealar tres aspectos que determinan que el
lenguaje pase de ser accin intuitiva a ser accin reflexiva con todo lo que ello comporta de lenguaje
consciente. Estos tres aspectos son:
- la ampliacin de contextos,
- la participacin del conocimiento,
- la toma de conciencia definitiva.
La ampliacin de contextos
El hablante adulto no habla slo de acontecimientos de experiencia inmediata, sino de acontecimientos
remotos, futuros, imposibles, ntimos e inasequibles. Es decir, que tiene independencia del aqu y ahora.
El primer lenguaje del nio, en cambio, est condicionado por lo inmediato. El nio empieza por
aprender el nombre del agua o de la leche, cuando las toma. Luego ser capaz de pedirlas cuando vea el
bibern o cuando siente sed. Por tanto, esta peticin se produce no ya por la inmediatez del objeto, sino
en su lejana. La palabra, por consiguiente, se va desvinculando de su estmulo original.
Por la misma razn, y ampliando el contexto de la palabra, empieza a recordar cosas que le sucedieron
en el pasado. Aunque sus referencias slo las entendern las personas que conocen los hechos.
De la misma forma capta los rasgos de semejanza entre un objeto real -coche- y sus representaciones,
por ejemplo su fotografa o el coche de -229- juguete. Todo ello da paso al juego simblico, en virtud
del cual llegar a identificar el objeto con su nombre. Y a utilizar ste en vez de aqul.
Participacin del conocimiento
Para que pueda existir comunicacin entre los hablantes, stos han de tener en comn no slo el
lenguaje, sino algunos conocimientos. Si no existe certeza de conocimientos compartidos, uno de los
hablantes tiene que explorar a su interlocutor, de lo contrario se expone a que su mensaje no sea
captado.
El nio es egocntrico no slo porque todo lo centra en s mismo, sino porque espera que el otro
participe de su punto de vista, como espera que el otro participe en su juego. Por eso es frecuente que
implique a los dems, dando por supuesto que conocen o comparten aquello de lo que est hablando.
As, el nio que ha perdido una pelota pregunta dnde est la pelota, suponiendo que el interrogado
tiene nocin de la existencia de dicha pelota.
Este proceder lo tiene el nio de 2 aos y medio a 3.
Esto se demuestra tambin en el uso excesivo del artculo determinante, por el que seala el objeto
como nico. No es lo mismo decir una pelota que la pelota. Slo en el segundo caso se supone
conocimiento compartido de la misma.
Cuando el nio descubre la necesidad del conocimiento compartido por parte del otro, suele introducir
la conversacin por medio de preguntas como: Mam, sabes aquel nio que se rompi un brazo...? Y,
una vez asegurado este conocimiento, contina la explicacin.
VILLIERS reconoce que hasta los 10 aos el nio todava no ha descubierto del todo la necesidad de
compartir los conocimientos.
La toma de conciencia definitiva
El hablante maduro experimenta consigo mismo el lenguaje para asegurarse de que produzca en su
oyente el efecto apetecido. Este tanteo a que somete las palabras halla su grado sumo en el escritor.
El nio va tomando conciencia de las palabras a travs de la conciencia que se crea en l como
consecuencia de la organizacin fontica, la organizacin lxico-semntica y la organizacin
morfosintctica. Poco a poco, va descubriendo las semejanzas y diferencias entre las palabras, va
adquiriendo conocimiento de sus rasgos y va descubriendo su contorno y las relaciones entre ellas en la
frase.
La toma de conciencia del lenguaje pasa por la valoracin de los sonidos, de los vocablos y de la
gramtica.
Antes de los 5 aos resulta difcil que los nios entiendan que las palabras -230- estn compuestas
por sonidos separados, a menos que se los haya ejercitado en ello mediante adivinanzas, trabalenguas y
juegos de palabras.
Incluso es frecuente el caso de identificacin entre palabra y objeto, cosa que sucede menos entre los
nios bilinges o aquellos que aprenden idiomas a edad muy temprana.
En general, una palabra es una cosa que se puede tocar, con la que se puede hacer algo. Gato, coche,
pato, segn esto, son palabras; pero muy, pero o sin no lo son, porque no son nada.
La toma de conciencia de las palabras se adquiere cuando el nio es capaz de hablar de ellas como parte
del lenguaje y distinguir entre la palabra y su referente.
La toma de conciencia de las reglas gramaticales es tarda. En su fase inicial se parte de la distincin
entre lo que est bien dicho y lo que est mal dicho, aunque no sepa explicar por qu. Acta en estos
casos el sistema de la lengua ms intuido que sabido.
En todos estos casos la toma de conciencia se celebra mediante juegos y palabras y chistes, con
equivocaciones visibles -el payaso de circo que siempre confunde el saxofn con el salchichn-
mediante frases con palabras desordenadas que hay que ordenar, mediante adivinanzas.
Los chistes introducen la ambigedad calculada para producir el doble sentido. Con frecuencia los
nios repiten los chistes al pie de la letra sin haberlos entendido. La prueba est en que cuando les falta
la memoria se dejan llevar del sentido recto de las palabras, o las sustituyen por otras equivalentes, pero
no equvocas, y se quedan tan tranquilos sin advertir que no se ha producido la situacin del chiste.
Es necesario hacerles caer en la cuenta de la ambigedad con chistes como:
- Cul es el animal que si pierde la mujer se queda cojo?
- El pato, porque se queda sin pata.
La lectura y la escritura suponen toma de conciencia definitiva del lenguaje. Es curioso que muchos
nios que tienen dificultades para la lectura, tambin las tienen para la expresin oral y para la toma de
conciencia del lenguaje.
Aprendizaje de la lectura
Cundo conviene empezar la enseanza de la lectura?
A menudo se hace una identificacin excesivamente simple, segn la cual, la prelectura correspondera
a la educacin preescolar, o sea, antes de los 6 aos, y la lectura, a la escuela, es decir, a partir de los 6
aos.
El esquema, vlido para muchos casos, es excesivamente rgido. Es evidente que en la actualidad, y con
la educacin preescolar en expansin, -231- lo habitual es empezar por la prelectura, pero el
momento de iniciacin a la lectura depende del desarrollo de cada nio. De manera que el nio que
responda con facilidad a su preparacin prelectora empiece ya a leer, cualquiera que sea el nivel en que
se encuentre. Es ms, por este procedimiento cada vez es mayor el nmero de nios que empiezan a
leer espontneamente en preescolar.
Por otra parte, el aprendizaje precoz de la lectura, a partir de los 2 aos, es un hecho experimentado y
defendido por G. DOMAN (1967) y R. CO HEN (1973), entre otros.
En cualquiera de estos casos parece que lo pretendido es que el nio pueda iniciar la E. G. B. sabiendo
leer. Aun aceptando las ventajas, sobre todo organizativas, que esto puede suponer, la mayor parte de
psiclogos y pedagogos se inclina por la necesidad de respetar los ritmos de cada nio.
Concepto de prelectura
La prelectura siempre est asociada a un planteamiento de la maduracin del nio. La prelectura, por
tanto, se sita en el momento predispositivo a la formacin de aptitudes para la lectura.
En realidad, se trata de aptitudes que no estn sujetas a la enseanza, aunque implican capacidad para
descifrar smbolos grficos, y, en este sentido, son cultivables y susceptibles de desarrollo. En
definitiva, la prelectura va en busca del momento propicio a partir del cual se puede intentar iniciar en
la lectura sin esfuerzos extraordinarios.
La actividad prelectora debe tener en cuenta el ritmo y los intereses del nio, dentro de los cauces de la
educacin personalizada.
Las prcticas prelectoras no deben perder de vista que tratan de desarrollar las capacidades previas y
necesarias para acometer el aprendizaje sistemtico de la lectura.
Para ello hay que tener presentes dos factores:
1 La motivacin. De nada servira fomentar las aptitudes adecuadas a la lectura, si no se suscitara la
actitud favorable a la misma. Por eso B. BETTELHEIM y K. ZELAN (1982) insisten en que cuando
llegue el momento de iniciar en la lectura, los textos propuestos sean gratificantes para el nio, para
estimular as su afn de leer. Algunos educadores, en perodo prelector, aprovechan para ello la lectura
pblica de cuentos. Estos tienen la ventaja de ampliar el vocabulario y la capacidad expresiva del nio,
a la vez que le ofrecen la atraccin de los contextos nuevos, a menudo inditos para l.
2 El mtodo de aprendizaje lector que se prev. Esta previsin plantea a veces problemas delicados,
por cuanto el nio puede cambiar de centro y porque, a veces, no es fcil coordinar secuencialmente la
actividad conjunta de un centro. No obstante, los centros tienen la obligacin de hacer -232- un
esfuerzo en este sentido en beneficio de todos, especialmente de los nios.
En cuanto a la posible simultaneidad del aprendizaje de la lectura y de la escritura, es cierto que ha sido
defendida durante algn tiempo por el conocido mtodo leo-escribo.
Pese a las opiniones favorables (RADICE,1950), en la actualidad est abandonada esta teora por la
mayora. El rechazo actual se basa en que lectura y escritura tienen exigencias motrices distintas.
Mientras la lectura entraa una funcin sensoperceptiva, la escritura, ms lenta, requiere coordinacin
culo-manual y psicomotricidad fina.
Cierto que ambos procesos pueden darse en paralelo y con ventaja para la lectura. No obstante, siempre
habr un cierto retraso de la escritura respecto a la lectura.
Actividades vlidas para la prelectura
Podemos asociarlas en torno a algunos centros de inters. Entre ellas podemos distinguir:
a) Actividades relacionadas con el lenguaje:
- todas las que supongan comprensin y ampliacin de vocabulario;
- nombrar objetos;
- utilizar frases para describir acciones y objetos;
- contestar a preguntas: Para qu sirve la nariz, la boca...?
- realizar ejercicios de vocabulario sobre el entorno del nio;
- establecer relaciones de causa a efecto y describirlas;
- referir experiencias pasadas;
- contar cuentos;
- explicar el contenido de dibujos, lminas, fotografas;
- iniciar en juegos de palabras: adivinanzas, letrillas, trabalenguas.
b) Ejercicios de percepcin.
- reconocer semejanzas y diferencias entre objetos;
- distinguirlos por la forma, el tamao, la posicin;
- distinguir colores;
- jugar con rompecabezas;
- buscar un personaje o un objeto en un dibujo amplio;
- identificar formas completas e incompletas;
- encajar u ordenar cubos de distintos tamaos;
- identificar rimas de palabras;
- distinguir sonidos y descubrir los objetos e instrumentos que los producen;
- reconocer semejanzas y diferencias en los sonidos iniciales, intermedios y finales de palabras;
-233-
- reconocer semejanzas y diferencias en la forma de las letras.
c) Ejercicios de motricidad.
- distinguir y tomar distintas posturas;
- hacer ejercicios articulatorios y de fonacin;
- completar siluetas punteadas;
- reproducir onomatopeyas;
- reproducir palabras de distintas sonoridades;
- imitar posiciones de labios y producir los efectos sonoros correspondientes;
- cantar y dramatizar o escenificar algunas canciones.
d) Ejercicios de espacio.
- reconocer en s mismo posiciones de arriba-abajo; delante detrs; derecha-izquierda;
- reconocer respecto a s mismo: arriba, abajo, delante... lejos, cerca;
- reconocer entre objetos sus posiciones relativas;
- distinguir las posiciones que pueden ocupar los objetos;
- ejercitarse en grafismos en distintas direcciones;
- completar figuras simtricas...
e) Ejercicios de ritmo y temporalidad.
- dibujar frisos;
- continuar series de dibujos;
- imitar mediante el movimiento de un ritmo;
- danzar una cancin;
- saltar a la comba;
- ordenar historietas grficas;
- ordenar objetos por tamaos de forma ascendente o descendente;
- producir ritmos representados grficamente.
Para todos estos ejercicios existe material preparado y a disposicin en el comercio, pero tambin es
conveniente que el educador se construya y organice el suyo.
Es importante que el nio quede atendido polisensorialmente y que se d a los ejercicios y actividades
un ritmo adaptado a su capacidad.
Los mtodos de lectura
Los mtodos existentes plantean la enseanza de la lectura desde supuestos que se pueden reducir a dos
lineas: analtica y sinttica.
Los llamados genricamente mtodos analticos parten de las unidades significativas para descender,
por desglose, a las unidades mnimas. Dicho de otra forma, van del todo a la parte. As, por ejemplo, se
aprende primero la lectura de palabras y frases que se van desmontando luego en slabas y letras.
-234-
Los llamados mtodos sintticos tienen marcha inversa. Conocidas las unidades mnimas, -letras- se
asocian hasta formar unidades mayores -slabas- que luego se integran en palabras y frases. Siguiendo
el smil anterior, diremos que van de la parte al todo.
Los mtodos sintticos son los ms antiguos. Entre ellos se encuentra el descrito por Dionisio de
HALICARNASO (siglo I antes de Cristo) en su libro De la composicin de las palabras. En l se han
inspirado la mayor parte de cartillas y silabarios. Y han contado con refrendos tan importantes, con
variaciones, como los de COMENIO (siglo XVII) o PESTALOZZI (siglo XVIII-XIX).
Mientras que los mtodos analticos, posteriores, han contado para su desarrollo con la colaboracin del
propio COMENIO, de RANDOVILLIERS (siglo XVIII), ADAMS (siglo XIX) o DECROLY (siglo
XX). El mtodo analtico recibe tambin el nombre de mtodo global.
El mtodo global tiene tres etapas de aplicacin:
1 Iniciacin: En ella el nio establece fuerte asociacin entre la expresin escrita y una accin que es
su significado. A ella le siguen juegos de reconocimiento entre frases y dibujos. La frase propuesta,
lgicamente, ha de despertar el inters del nio.
2 Elaboracin: En ella se pasa a elaborar frases nuevas que el nio compara con las conocidas, lo cual
le permite construir nuevas formas.
3 Anlisis: Para algunos el anlisis tiene que ser promovido por el profesor, sin esperar a que el nio lo
realice por va natural. O, por lo menos, tiene que ser estimulado.
Reflexiones sobre los mtodos
Las referencias sobre los mtodos empleados para leer siempre han suscitado querella. Pero se trata de
una polmica que ha de situarse en trminos de eficacia ms que en trminos de validez, puesto que
todos los mtodos han demostrado validez a la hora de ensear a leer.
No obstante, la toma de partido por un mtodo implica actitud didctica ms amplia. No debe ceirse
estrictamente al acto de ensear a leer, sino extender la lnea metodolgica a otras actividades.
A los mtodos sintticos se les achaca que dejan en un segundo plano la significacin del texto, con lo
que flaquea la motivacin; tambin los acusan de memorismo y de mecanizacin. Para algunos estos
mtodos generan actitudes negativas frente a la lectura.
Los mtodos analticos suponen comprensin del texto, desarrollo del lenguaje y de la experiencia vital,
valor comunicativo y de significacin desde el principio y adems favorecen la atencin y la
observacin.
Entre las crticas a los mtodos analticos hay que sealar: dar primaca de lo visual frente a la funcin
oral y auditiva primordiales para la lectura; la excesiva preocupacin por la comprensin contradice la
evolucin -235- gentica del pensamiento infantil; se siente necesidad de crear primero el
automatismo para pasar luego a la comprensin. Finalmente, tambin se les achaca que producen
defectos lingsticos y deficiencias ortogrficas.
Actualmente se propugnan mtodos eclcticos, con el fin de sumar ventajas y evitar dificultades.
Aprendizaje de la escritura
La actividad grfica es el resultado de la confluencia de dos actuaciones:
- la visual, que conduce a la identificacin del modelo;
- la psicomotriz, que permite la reproduccin de dicho modelo.
Al igual que en la lectura, en el acto de la escritura, desde los inicios del aprendizaje hasta su
realizacin, se pasa con facilidad de una actitud consciente en la realizacin de cada letra y de cada
rasgo a la automatizacin que permite la realizacin espontnea y la plasmacin de la expresin grfica
del pensamiento.
Para que el nio pueda realizar la escritura necesita (TERRADELLAS, 1986):
a) Maduracin global y segmentaria de sus miembros.
b) Buena organizacin del espacio, el tiempo y el ritmo.
c) Desarrollo del tono muscular, entendiendo como tal el postural o axial, que interviene en la postura,
y el de los miembros, que acta en las manifestaciones motrices.
d) Desarrollo de la prensin que, segn GESELL, va desde la localizacin del objeto -a las 16 semanas-
hasta la prensin controlada para poder coger, dejar y construir -a los 15 meses-.
e) Dominancia lateral, por la que el nio manifiesta predileccin por una mano o la otra. Esta
preferencia se manifiesta hacia los 2 aos y se reafirma entre los 3 y 4 aos. Tiene su origen en el
dominio cerebral. La prevalencia de la derecha se debe al dominio del hemisferio izquierdo y viceversa.
Es importante que el nio realice la escritura con la parte dominante de su organismo.
Evolucin de los primeros trazos
Los primeros trazos del nio son espontneos. Basta con que tenga el material adecuado a su alcance.
En cuanto descubre que esto le produce una sensacin agradable, contina hacindolos. Estos primeros
trazos aparecen regularmente hacia los 18 meses.
-236-
En la evolucin de estos trazos hay que considerar tres fases sucesivas:
- fase motora en la que el nio fija la atencin preferentemente en el movimiento;
- fase perceptiva durante la cual el nio desplaza su atencin del movimiento y el gesto hacia el trazo al
que confiere mayor importancia;
- fase representativa, en la que, a travs de la funcin simblica, atribuye significado a los distintos
trazados. A esta fase le corresponde la diferenciacin entre el dibujo y la escritura.
Preescritura
La preescritura abarca un conjunto de actividades predispositivas para la escritura. En este conjunto de
ejercicios se integran:
- ejercicios de manipulacin: como picar, recortar, pegar dibujos, juegos de plastilina;
- completar figuras punteadas,
- ejercicios para el dominio del esquema espacio-temporal;
- ejercicios perceptivos: establecer semejanzas y diferencias entre figuras y representaciones.
Todas estas actividades tienen su mbito propicio en la educacin preescolar, y muchas de ellas estn
vinculadas tambin a la prelectura.
Mtodos como el de MONTESSORI abundan en ejercicios que tienen carcter de preescritura antes de
llegar al trazado de letras y palabras.
As, de los 3 a los 5 aos recomienda que se fije la atencin en:
a) Ejercicios de la vida diaria, como abrochar botones, lavarse las manos, cortar flores, verter agua o
arena sin derramarlas.
b) Ejercicios con materiales sensoriales que amplan la preparacin del nio, como jugar con cilindros
slidos, jugar con campanas y con cilindros huecos para estimular la percepcin auditiva.
c) Ejercicios con materiales concretos para la escritura, entre los cuales se sealan:
- tableros de tacto, con tiras de papel de lija. Se alternan as las superficies lisas con las speras;
- encajes metlicos, compuestos de piezas que se pueden encajar unas en otras. El nio adems dibuja
sus formas y las encaja.
- el alfabeto hecho con letras de papel esmerilado. El nio as, al tocarlas, percibe la forma de las letras.
AJURIAGUERRA y AUZIAS proponen el uso de tcnicas pictogrficas y escriptogrficas para
demostrar que la motricidad grfica evoluciona a partir de factores de orden interno que empujan hacia
el aprendizaje y el autoentrenamiento pasando, naturalmente del dibujo al trazado de los signos de la
escritura.
Perre VAYER intenta que el nio entre los 2 y los 5 aos supere tres -237- etapas que disea
escrupulosamente y que van desde la mancha al trazo, pasando por el control del trazo para llegar a la
coordinacin y precisin de la escritura.
En cuanto a las manchas y trazos, va pasando progresivamente de la pintura con los dedos, que exige
grandes tiras de papel pegadas sobre la pizarra, a los ejercicios grafomotores en horizontal con los
instrumentos propios de la escritura.
Prrafo aparte merece FREINET, cuyo mtodo natural, en este caso situado ms en el mbito del Ciclo
Inicial que en la educacin preescolar, no constituye propiamente un mtodo de escritura ni propone
ninguna aportacin en este sentido. Lo que hace FREINET es intentar motivar al nio que ya escribe
para que escriba. Y a ello se encaminan sus conocidas tcnicas de la correspondencia escolar, el texto
libre y la imprenta.
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TOURTET, L.: Lenguaje y pensamiento en la educacin preescolar, Narcea, Madrid, 1974.
VILLIERS, P. A. y J. G.: Primer lenguaje, Morata, Madrid, 1984.
Varios
- Lengua, un cambio de aprendizaje, Narcea, IEPS, Madrid, 1977.
- El ciclo inicial en la Educacin Bsica, Santillana, Madrid, 1981.
- El lenguaje en la educacin preescolar y ciclo preparatorio, MEC; Madrid, 1978.
- Didctica de la lengua y la literatura, Anaya, Madrid, 1988.
Juan Cervera
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