Ve Edu 0003

ESTRATEGIAS DIDCTICAS EN EL USO
DE LAS TECNOLOGAS DE LA
INFORMACIN Y LA COMUNICACIN
En: Accin Pedaggica, v.11, no.1, 2002
Manuel Fandos G., Jos Jimnez G. y Angel Po Gonzlez
Obra sumistrada por la Universidad de los Andes (Venezuela)
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A C C I N P E D A G G I C A, Vol. 11, No. 1 / 2002 MANUELFANDOS G / JOS M. JIMNEZ / ANGEL-PO GONZLEZ
[ESTRATEGIAS DIDCTICAS EN EL USO DE LAS TECNOLOGAS...]
D O S S I E R E D U C A CI N Y NUEV A S T E C N O L OGI A S
En este artculo de naturaleza terico-reflexiva,
los autores plantean algunos aspectos sobre los
cuales debe girar el discurso actual de las Tecno-
logas de la Informacin y la Comunicacin (TIC)
como medios en y para la enseanza. Se trata
de analizar este nuevo paradigma formativo me-
diante el abordaje de aspectos como la comuni-
cacin didctica mediada a travs de las TIC,
los criterios didcticos para el diseo de situa-
ciones formativas que usen las TIC y la caracte-
rizacin del aprendizaje en red. Se propone dirigir
los esfuerzos a la creacin de entornos educati-
vos significativos donde el acceso no lineal a la
informacin y la bidireccionalidad en la comuni-
cacin sean los ejes que promueven y motivan
el aprendizaje.
Palabras clave: Formacin presencial-virtual, es-
trategias didcticas, procesos de enseanza y
aprendizaje, Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin.
Manuel Fandos Garrido / Jos M. Jimnez G. / Angel-Po Gonzlez Soto
Departamento de Pedagoga / Universidad 'Rovira i Virgili' de Tarragona / mfg@fcep.urv.es / jjg@fcep.urv.es / apgs@fcep.urv.es
El avance de la ciencia y de la tecnologa, los
procesos de cambio e innovacin, el cambio de
los actores en la economa o la reformulacin de
distintas disciplinas cientficas nos conducen pro-
gresivamente a un nuevo tipo de sociedad, donde
las condiciones de trabajo, el ocio o los mecanis-
mos de transmisin de la informacin, por ejem-
plo, adoptan nuevas formas. Todas estas revolu-
ciones plantean un cambio vital en los individuos
y necesitan de un nuevo planteamiento educativo.
La capacidad que las ltimas tecnologas (so-
bre todo las redes) han demostrado en aspectos
como la transmisin de la informacin y del co-
nocimiento o hacia la comunicacin ha dado pie
a la idea de incorporar estos recursos al proceso
de formacin.
Estamos asistiendo a un gran debate acerca de
la utilidad de las Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin (TIC) como herramientas peda-
ggicas. Se suceden experiencias e investigacio-
nes que intentan aplicar estas herramientas a la
enseanza, aunquemuchasvecessecaeenel error
de olvidar que el acto didctico responde a un
binomio en el cual tambin debe tenerse en cuen-
ta el aprendizaje, pues sloeneste sentidose con-
tribuir a la mejora de la calidad educativa.
De todos modos, no existen conclusiones
determinantes sobre la utilizacin de las TIC
como medios didcticos, pese a la creencia -que
no cuestionamos- de que pueden resultar recur-
sos facilitadores, siempre y cuando sean bien uti-
lizados. Se trata, en definitiva, de generar pro-
puestas viables para el uso de las TIC desde una
perspectiva enriquecedora, capaz de mejorar el
proceso de enseanza-aprendizaje y, por tanto,
cuestionarse cmo pueden ayudar a que se lo-
gren los objetivos educativos previstos en un
programa de formacin.
El reto actual es situarnos ante las TIC como
medio didctico y en analizar su aplicacin edu-
cativa. El medio nos remite al proceso comuni-
cativo en tanto que la tecnologa lo hace hacia el
soporte material del proceso y tan importante es
trabajar conel procesocomunicativoquesubyace
entodoaprendizaje comoestudiar los instrumen-
tos que utilizamos y sus estrategias de uso.
Parece que los medios modifican las claves y
pp. 28-39
Aceptado: Enero de 2002
29
DIDACTIC STRATEGIES IN THE USE OF TECHNOLOGIES
OF INFORMATION ANDCOMMUNICATION
In this paper
__
of a reflexive theoretical nature
__
the authors state some of the aspects around
which present discourse of Information an Com-
munication Technologies (ICTs) play the role of
means in and for the act of teaching. It is an ana-
lysis of this new paradigm of training using ICTs,
of didactic criteria for the design of training
situations through ICTs and an analysis of cha-
racteristic of learning within networks. Its purpose
is to direct the efforts to the creation of significant
educational environments where non-linear
access to information as well as bidirectionality
in communication are the ayes that promote and
motivate learning.
Key words: Present-Virtual Training, Didactic Stra-
tegies, Process of Teaching and Learning, Tech-
nologies of Information and Communication.
esquemas de percepcin, pensamiento, efectivi-
dad y relaciones sociales. Pues bien, es lgico
pensar en la necesidad de analizar todo esto en el
mbito de la enseanza. Se trata, pues, de cues-
tionarse el problema, conocerlo y decidir su uso
ms conveniente de acuerdo con una filosofaglo-
bal de la educacin a la que debern someterse.
El problema de los medios eneducacintiene una
doble perspectiva: sus posibles usos dentro de la
misma y el papel de la educacin en una socie-
dad muy condicionada por estos recursos.
El anlisis pedaggico de los recursos es ur-
gente de cara a que las nuevas posibilidades que
ofrecen sean utilizadas en el contexto de un estilo
educativo renovador, evitando el peligro de que
se conviertan en remedios brillantes de un tipo de
relacin educativa discutible. No olvidemos que
tal como hoy se plantea este tema, la elaboracin
y control de los medios queda generalmente fue-
ra de los propios usuarios y receptores.
Se requiere un anlisis riguroso, tanto tcnico
como didctico, en orden a que se analicen sus po-
sibilidades funcionales y se integren en un plan-
teamiento didctico general. De lo contrario, pue-
de ocurrir que adquieran un valor decisorio supe-
rior al que les corresponde en el modelo didctico.
Hacer un anlisis desde "lo didctico" de es-
tos medios es una tarea complicada pero nece-
saria. Una fuente de dificultad est en que resul-
ta difcil hacer abstraccin de tales medios inde-
pendientemente de su uso dentro de las estrate-
gias didcticas. El valor pedaggico de los me-
dios brota del contexto metodolgico en el que
se usan, ms que de sus propias cualidades y
posibilidades intrnsecas. Este contexto es el que
les da su valor real, el que es capaz o no de dar
juego a sus posibilidades tcnicas para objetivos
concretos, de forma que un mismo medio tcni-
co puede tener una funcin didctica muy dis-
tinta en una situacin didctica y en otra (Gi-
meno, 1989). Y ese valor difiere de si se utilizan
las TIC como fuente de la enseanza o como
recurso para sta (de ayuda al profesor).
La necesidad de establecer un anlisis didc-
tico sobre la formacin basada en las TIC nos
conduce a determinar los grandes epgrafes o
elementos de anlisis necesarios para nuestra
reflexin. Estos son:
a) El papel de la Didctica y la Tecnologa
Educativa
Si nuestro propsito se centra en el anlisis
didctico de los procesos de enseanza que uti-
lizan las TICcomo herramientas de transmisin,
no podemos perder los referentes epistemol-
gicos que nos orientan hacia cmo debe reali-
zarse el proceso educativo.
La incorporacin de las TIC como mediado-
ras del proceso de aprendizaje nos lleva a valorar
y a reflexionar sobre su eficacia en la enseanza.
La didctica se ha constituido como el mbito de
organizacin de las reglas para hacer que la ense-
anza sea eficaz. Quizs sea sa una de las razo-
nes de asimilacin con el "cmo" de la ensean-
za, cuestin que ha llevado al solapamiento de
sta con la cuestin metodolgica, un aspecto de
la didctica que ha sido escasamente abordado
en los ltimos aos.
b) La formacin basada en las Tecnologas
de la Informacin y Comunicacin
Enestesentido, deanalizar yvalorar las trans-
formaciones que estos medios han aportado al
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mundo educativo: nuevos escenarios y entornos
de aprendizaje, nuevas modalidades de forma-
cin, los procesos de mejora o innovacin que
hasupuesto, lanecesidaddedisear nuevos plan-
teamientos educativos, los cambios producidos
en el rol del profesor y del alumno, el diseo y
produccin de material, la evaluacin, etc.
I. La enseanza como proceso
de comunicacin
Un elemento fundamental en los procesos de
enseanza-aprendizaje es la comunicacin, en-
tendida como el proceso mediante el cual profe-
sor y alumno intercambian informacin y ponen
en comn sus conocimientos. No debemos olvi-
dar en este sentido que este proceso no es exclu-
sivamente humano, dada la proliferacin de ins-
trumentos tcnicos que se incorporan al contex-
to educativo.
Como decamos, la finalidad del proceso co-
municativo generado entre un emisor y un re-
ceptor -como esquema bsico- es la de ' llenar'
un vaco relacional mediante el intercambio de
mensaje en situaciones espacio-temporales simi-
lares o diferentes. Implica, al mismo tiempo, un
'querer hacer' desde ambas partes y una intencio-
nalidad por parte del emisor y del receptor, pese
a que la interpretacin posterior del receptor no
sea la esperada. Las combinaciones posibles son
varias, incluso cuando emisor es equivalente a
receptor.
Comunicarse es un acto volitivo para los su-
jetos que participan; sin esta intencionalidad pre-
via no puede desarrollarse tal proceso. Es, al
mismo tiempo, un proceso humano que favore-
ce las relaciones sociales y que requiere com-
partir un cdigo que posibilite el entendimiento
del mensaje enviadopor el emisor ydecodificado
por la persona que lo recibe o receptor (accin
sujeta a cierta subjetividad).
Desde este punto de vista vamos a considerar
los procesos de enseanza-aprendizaje como pro-
cesos de comunicacin singulares; como un caso
particular delacomunicacinhumana. Estaesuna
postura que siguen autores como Titone (1981),
Zabalza (1984), Rodrguez Diguez (1985),
Gonzlez Soto (1989) o Contreras (1990), entre
otros. Si bien este proceso de comunicacin suele
ser humano, tambin puede estar mediatizado, es
decir, dicho proceso puede valerse de instrumen-
tos o medios que sirvan de nexo o enlace en el
intercambio de significados.
En la comunicacin mediada, como ocurre
en aquella que se realiza a travs de las Tecnolo-
gas de la Informacin y la Comunicacin, el
canal por el cual emisor y receptor intercambian
mensajes utiliza cdigos diversos de cuya utili-
dad an no sabemos y, por tanto, si provocan el
aprendizajedeseado. Lacomunicacinnoes sim-
plemente dominar ciertas reglas de correspon-
denciaentresignificantes ysignificados, sinoque
esnecesarioestablecerotroselementosqueorien-
ten cules son las posibilidades de esas acciones
recprocas y qu significado tienen, para el de-
sarrollodel intercambio, interactuar de una uotra
manera.
La retroalimentacin es uno de los elementos
que ayuda a controlar la comprensin correcta
de l o que se pretenda comunicar, aunque ella
misma puede recaer en otra interpretacin equ-
voca (se acenta la distorsin del mensaje si ste
no ha sido descodificado anteriormente de ma-
nera adecuada). Es, en suma, un fenmeno de
fundamental importancia, principalmente en si-
tuaciones de enseanza con el fin de regular la
interaccin didctica.
La comunicacin en s misma deriva de com-
partir un cdigo comn gestado sociocultural-
mente, es deci r, que es el cont exto cultural, e l
compartir de un grupo de personas el que ha ido
fomentando y configurando un cdigo comn
mediante el cual la macrosociedad ha interac-
cionado. Del mismo modo, existen microsocie-
dades que han dado lugar a otros cdigos; este
La incorporacin de las TIC
como mediadoras
del proceso de aprendizaje
nos lleva a valorar y a reflexionar
respecto a la eficacia
de la enseanza.
31
podra ser el caso del medio educativo, el cual
ha dado pie a una forma de intercambio de sig-
nificados acorde a sus necesidades. Actualmen-
te estamos viviendo sobre ' un caldo de cultivo'
en el que se cocinan las bases de la Sociedad del
Conocimiento. Estenuevocontextosociocultural,
promovido por el avance tecnolgico y los cam-
bios econmicos ysociales, entre otros, est dan-
do pie a una nueva manera de entenderse y de
comunicarse. La educacin, como reflejo de es-
tos cambios, adopta nuevas formas generando
una nueva modalidad o cdigo a simultanear, que
es ineludible para garantizar el xito de la comu-
nicacin, concretamente de los procesos de en-
seanza-aprendizaje. La tarea recae ahora en
averiguar este cdigo y disear las bases del in-
tercambio.
El inters centrado en la comunicacin didc-
tica mediada a travs de las TIC implica centrar
nuestro anlisis en varios puntos. En primer lu-
gar, es obvio que consideremos que toda comu-
nicacin tiene como componente el contenido a
transmitir, que se exige en base del proceso de
enseanza-aprendizaje
__
transmitir informa-
cin
__
, y que recoge todas las preocupaciones
en la medida que busca encontrar mecanismos
que mejoren este intercambio. Pero, paralela-
mente, encontramos otros aspectos relacionados
que pueden convertirse en el motor del aprendi-
zaje. No debemos olvidar que uno de los 'virus'
de la educacin no presencial es, precisamente,
lafaltadecomunicacininterpersonal quesema-
nifiesta entre los distintos emisores y receptores
que forman parte del proceso didctico. Se ad-
vierte, pues, la necesidad de analizar este aspec-
t o relacional en busca de vas de mejora . Algu-
nos estudios (Pupitre-NET, 2000) nos avanzan
que el problema se desplaza hacia la falta de pre-
paracin del profesorado en estas funciones,
abrindose otra lnea de estudio posible.
En segundo lugar, y como consecuencia del
anlisis anterior, l a est ructuracin de los proce-
sos de comunicacinincidir directamente enese
aspecto relacional del que hablbamos. La des-
organizacin de los elementos que configuran
la comunicacin puede afectar al desarrollo e
interaccin que se establece a lo largo del proce-
so de enseanza-aprendi zaj e. Pongamos un
ejemplo: La posicin que adoptan emisor y re-
ceptor en dicho proceso puede afectar a la co-
municacin, no tanto por la jerarqua que puede
establecerse sino por el desequilibrio que se
genera por falta del dominio del propio cdigo o
interaccin de la comunicacin.
En tercer lugar, parece obvio analizar el esti-
lo de interaccin que puede establecerse: sim-
trica, donde los participantes tienden a igualar
su conducta, o complementaria, donde unos par-
ticipantes complementan la de otros.
Por ltimo, y en referencia a las aportaciones
de Prez Gmez (1985), el inters por conocer
los procesos de comunicacin didctica media-
da por la tecnologa, concretamente por las TIC,
implica valorar de qu manera se ven afectadas
las dimensiones formales: la sintaxis, la semn-
tica y la pragmtica. Dimensiones que, si bien
no pueden encontrarse en la realidad, deben ser
motivo de anlisis si quiere mejorarse el signifi-
cado de los mensajes intencionales que se gene-
ran en la enseanza.
II. Integracin de las TIC
en el quehacer docente
La incorporacin de las TIC en el proceso de
mediacin y la consecuente evolucin del con-
cepto de enseanza, fruto a su vez de una trans-
formacin social, afecta elementos como la pro-
pia organizacin, las caractersticas, necesidades
e intereses del alumno, el tipo de cursos y, evi-
dentemente, la metodologa y los medios tc-
nicos que se utilizarn.
El potencial para la comunicacin y acceso a
la informacin de estas herramientas nos permi-
te un 'valor aadido' a los procesos de ensean-
...conocer los procesos
de comunicacin didctica mediada
por la tecnologa, implica valorar
de qu manera se ven afectadas
las dimensiones formales (sintaxis,
semntica y pragmtica) .
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za-aprendizaje que, en funcin de su adecuacin
didctica, ofrecer la posibilidad de mejorar es-
tos procesos. Tanto es as, que el problema recae
en no pensar excesivamente en trminos tecno-
lgicos, es decir, en preocuparnos demasiado por
el estudio del uso de estos medios y olvidarnos
deotrasvariablesimplcitasyexplcitasenel acto
didctico. Nuestro reto no se limita en transfor-
mar cursos presenciales a formatos hipermedia
para su desarrollo a travs de la Red, sino ms
bien en adoptar un nuevo modelo de enseanza
que nos permita reconceptualizar los procesos
de enseanza-aprendizaje y de construccin del
conocimiento.
Asistimos, pues, a la transformacin de los
procesos de enseanza y aprendizaje alrededor
de un nuevo modelo didctico integrado de tra-
bajo en la red que se desarrolla en un espacio de
comunicacin o ciberespacio y que cede la ini-
ciativa del proceso formativo al alumno, que
podr trabajar cooperativamente y acceder a in-
formacin presentada de maneras diferentes
(audio, vdeo, t exto...). Al mismo tiempo, el pro-
fesor adquiere un papel con nuevas prioridades
y responsabilidades de mayor complejidad pe-
daggica que, como ocurra en la enseanza tra-
dicional, seguirn marcando el desarrollo de la
educacin. En este sentido, el carcter media-
cional del profesor se transforma y adopta un
papel substancial en el proceso didctico, ya que
debe encargarse de potenciar y proporcionar es-
pacios o comunidades estables de intercambio y
comunicacin en los que los alumnos puedan
trabajar y reflexionar sobre situaciones y cono-
cimientos diversos con el fin de adquirir y cons-
truir un conocimiento propio. Este es uno de los
avances ms importantes desde los orgenes de
la educacin a distancia. La cuestin est ahora
en desentraar cmo pueden disearse situacio-
nes que, desde un punto de vista constructivista,
respondan a la construccin del conocimiento
humano. Hablamos, en definitiva, de analizar de
qu manera deben adecuarse los elementos del
procesodidcticoylasrelacionesentreestospara
potenciar el aprendizaje.
El primer peligro que nos podemos encontrar
en el intento de disear y desarrollar una aplica-
cin didctica acorde a los principios construc-
tivistas (aunque sea para adultos) en la cual se
apliquen las TIC, es creer en el uso de formas
didcticas cuyo uso en la enseanza presencial
han dado un fruto positivo, y pensar que puede
suceder lo mismo en este caso. Estaramos posi-
blemente en una dinmica que generara bajos
niveles de interaccin junto al deseo de llegar a
un mayor nmero de usuarios.
Una segunda amenaza sera generar un plan-
teamiento que no integrara la equiparacin de
principios individuales y sociales, que permitie-
ran trabajar la vertiente sociocultural junto a la
individual en el proceso educativo.
La presencia de las caractersticas que men-
cionamos y presentamos a continuacin contri-
buye a que un entorno multimedia sea efectivo
para el aprendizaje. Sern entornos multimedia
instructivos efectivos para el aprendizaje aque-
llos que:
Proporcionen a los aprendices la posibilidad
de participar activamente en el proceso de
aprendizaje e incentiven esta participacin.
Permitan que el aprendiz dirija por s mis-
mosuaprendizaje, seimpliqueensuplani-
ficacin y actividades.
Respeten la independencia de los apren-
dices y la confianza que estos tienen en su
propia capacidad para responder pregun-
tas y resolver problemas a partir de sus
conocimientos y experiencias.
Faciliten la interactividad y el "aprender
haciendo" por encima de otros procedi-
mi ent os en l os que l a i mpl i caci n del
aprendz es menor.
Se dirijan a la adquisicin o mejora de ha-
bilidades que sean tiles para el desempe-
o cotidiano del aprendz.
Asistimos a la transformacin
de los procesos de enseanza
y aprendizaje alrededor
de un nuevo modelo didctico
integrado de trabajo
en la Red.
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Aprovechen como recurso de aprendizaje
las experiencias educativas y vitales que
pueden aportar los aprendices.
Reconozcan a los aprendices como exper-
tos en reas concretas como consecuencia
de su experiencia.
Se presenten claramente los objetivos, la
finalidad y las consecuencias de adquirir
o no cada aprendizaje.
Consideren problemas y situaciones rea-
les como punto de partida, haciendo sen-
tir al aprendiz que la actividad que reali-
zan est estrechamente ligada a sus nece-
sidades.
Se centren en la realizacin de tareas, la
resolucin de problemas y la consecucin
de metas.
Contenganrecursos parallamar laatencin
del aprendiz y facilitar la percepcin de
los factores esenciales del contenido (ne-
grita, cursiva, diagramas, etc.)
Consideren motivaciones internas (como
la autoestima, la necesidad de reconoci-
miento, el aumento de la confianza en uno
mismo o la autorrealizacin) y externas
(como la mejora del puesto de trabajo o
del sueldo o el aumento de las posibilida-
des de promocin)
Sean capaces de despertar el inters del
aprendiz mostrndole sus aspectos claves
y la solucin que ofrece a problemas sig-
nificativos.
Creenunespacioenel que los adultos pue-
dan expresar sus ideas y compartirlas
Proporcionen feedback continuo e inme-
diato
Cuenten con un acceso rpido y eficaz a
la ayuda cuando el aprendiz la necesite.
Provean de las herramientas de aprendi-
zaje esenciales para la tarea inmediata y
de funcionamiento intuitivo.
Siten el aprendizaje en el contexto, acti-
vi dad y cul t ura habi t ual es del adul t o
(Rodrguez, J.L., 2000).
El grado de innovacin que ha significado el
uso de las TIC en educacin est en relacin con
la influencia que estos medios han tenido sobre
los dems elementos que configuran el acto di-
dcticoyquehabraqueanalizar atravsdel com-
portamiento del modelo didctico mediador. Afir-
mar que el cambio ha sido mnimo implica pen-
sar que no se ha tenido en cuenta la influencia del
recurso en cuestin sobre aspectos como la eva-
luacin, la organizacin de los contenidos o la
propia comunicacin; implica que, tal vez, igno-
ramos su potencial didctico. No queremos decir
con esto que las TIC impliquen una gran revolu-
cin en la enseanza, aunque posiblemente sea
as, pero s queremos manifestar que no podemos
seguir haciendo lo mismo con dismiles recursos.
Se trata, pues, de analizar algunos aspectos:
a. Planificar una estrategia didctica que poten-
cie el aprendizaje significativo supone partir
de las caractersticas del alumno, a la vez que
permitir la participacin de ste en el diseo
didctico. La distancia que genera el ' aisla-
miento' de un alumno virtual hacia la figura
de su profesor necesita de sutilezas que pa-
lien este sentimiento.
b. La estructuracin del contenido: Linealidad
rgida o libre navegacin; dispersin y prdi-
da en la navegacin; de enlaces exteriores
excesivos; discontinuidad en el discurso
Est claro que esto debe decidirse en funcin
de la experiencia del alumno en el uso del
formato hipermedia, de su edad y caracters-
ticas, del grado cientfico de la materia (su
dificultad), as como permitir un acceso con
secuencia al material (no publicar todo el cur-
so a inicios de ste). Exige un estudio previo
y un proceso de planificacin por parte del
profesor; eso s, intentando no privar al alum-
no de la motivacin por la materia (perder
decisin sobre el contenido implica un des-
censo de motivacin).
c. Entrando en el arduo proceso de la planifica-
cin, nos preguntamos: cmo preservar la
significatividad del contenido? La diversidad
de material que pueden encontrarse en este
sistema de comunicaciones permite al alum-
no atender a la llamada de su curiosidad y
perderse vagamente por la infinidad de recur-
sos a los cuales puede acceder.
d. Otro aspecto que debe preocuparnos en el
desarrollo de una estrategia didctica para la
formacin a travs de la red son las relacio-
34
nes de comunicacin entre profesor y alum-
no. Estecontactosermsdecisivocuantoms
centrado est el mtodo en esas relaciones; es
decir, en la medida en que las funciones que
desempearel profesor pasenaserlopor otros
elementos de orden tcnico, como el ordena-
dor o la propia Red, o por el propio alumno, la
figura del profesor no ser tan determinante.
Decididamente, las TIC hacen pensar en un
estilo de educacin en el que todas las funcio-
nes son desempeadas por ellas y a travs de
ellas. Ti enen un poder de definicin metodo-
lgico que configuran en mayor o menor me-
dida el proceso de enseanza-aprendizaje, in-
cluido el tipo de actividad a desarrollar o la eva-
luacin del alumno. Estos medios permiten ex-
presarse al alumno, dado su potencial de co-
municativo, e interaccionar con los dems en
cualquier momento, dando opcin a la creacin
de comunidades virtuales o discusiones de gru-
po. Este tipo de actividad genera un contenido
de carcter informal que se aleja del puramente
acadmico y que muchas veces suele ser ms
significativo que el meramente formal . Todos
est os aspect os hacen creer al al umno que su
participacin se traduce en control de su apren-
dizaje y, por tanto, aumenta su motivacin y su
inters por trabajar. Pero todos estos elementos
dependen, en ltima instancia, de la manera en
que las dimensiones que configuran el modelo
didctico son especificadas.
III. Aprender en la red
Aprovechar las posibilidades y recursos que
nos ofrece la Red demanda tener claros algunos
conceptos bsicos. Aunque a priori parezca ser
una nueva manera de concebir la educacin, los
procesos de enseanza y aprendizaje que se ge-
neran a travs de esta modalidad responden, en
primera instancia, a un enclave de la educacin
a distancia que utiliza las TIC como mediador
en estos procesos. Otra cosa es que las necesida-
des de estudio y de reflexin en este campo nos
lleven a considerar este campo como indepen-
diente y merecedor de un mbito de estudio pro-
pio, pero de esto hablaremos ms adelante.
Gonzlez Soto (1999), comenta que la "rela-
cin" (comunicativa y educativa) es preciso en-
tenderla como la conexin o contacto, como
nexo, como circunstancia que sirve de unin
entre los elementos personales de un acto comu-
nicativo y educativo y entre estos y el resto de
elementos de dicho acto y tambin como marco
de esa conexin.
Pues bien, cuando flexibilizamos el espacio,
aumentndolo por ejemplo, el mantenimiento de
la relacin exige aumentar el nmero o la im-
portancia de los mediadores y establecer un sis-
tema de relacin entre todos y cada uno de los
elementos del acto didctico. Del mismo modo,
cuando "apoyamos" el proceso de enseanza en
las TIC, al variar la relacin, hemos de reubicar
el papel del restode componentes, porque el pro-
ceso ahora tiende a "independizarse", a "indivi-
dualizarse", a alejarse del docente.
El esquema de funcionamiento del proceso
de enseanza apoyado en medios podramos re-
presentarlo (ver Grfico 1) como lo hizo Sparkes
(1982, p.4). Esteplanteamientoexige, por lomis-
mo, apoyarse en algunas de las teoras que sus-
tentan la enseanza a distancia:
De autonoma e independencia: Wede-Meyer
(1997) y Moore (1993).
De interaccin y comunicacin: Holmberg
(1985); Sewart, Keegan y Holmberg (1983).
De industrializacin: Peters (1983).
Relacionaremos sucintamente las ideas bsi-
cas de cada una de ellas:
a) Teoras de autonoma e independencia: Se
basan en principios como:
La creencia de que los discentes (sobre
todos los adultos) son, por definicin, res-
ponsables y con derecho a determinar su
propio proceso educativo.
La base psicolgica que determina las di-
ferencias individuales y establece la im-
portancia de los estilos cognitivos respec-
to al aprendizaje, lo cual requiere recono-
cer que cada estudiante aprende de una
manera y a un ritmo personales
El desarrollo de alternativas fehacientes a
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la comunicacin presencial.
b) Teoras de interaccin y comunicacin. Posi-
blemente el modelo ms representativo es el
de Holmberg (1985), cuyas hiptesis forma-
les son las siguientes:
Cuantas ms caractersticas de conversa-
cin guiada aparezcan, mayores sern los
sentimientos de relacin personal y la or-
ganizacin de apoyo.
Cuantos mayores sentimientos de relacin
personal de los estudiantes con la organi-
zacin de apoyo e implicacin en la pro-
blemtica de apoyo existan, mayor ser la
motivacin y ms efectivo ser el apren-
dizaje logrado.
Amayor independencia y experiencia edu-
cativa de los estudiantes, mayor relevan-
cia tendrn las caractersticas de conver-
sacin didctica guiada.
c) Teoras basadas en los principios de la indus-
trializacin. Segn Peters (1983), las caracte-
rsticas de racionalizacin en educacin a dis-
tancia seran las siguientes:
Divisin del trabajo, racionalizacin, meca-
nizacin, lnea de ensamblaje, produccin,
preparacin y planificacin, estandarizacin,
cambio funcional y monopolizacin.
El trmino educacin a 'distancia' es un con-
cepto mal delimitado, porque se asocia frecuen-
temente con aprendizaje ' flexible' y ' abierto'
(Bartolom y UnderWood, 1998). Se distinguen
autores que establecen una relacin directa ente
los dos trminos aceptando que presentan simi-
litudes; otros que los diferencian y tratan de ma-
nera independiente; y otros que los utilizan in-
distintamente resaltando su similitud.
Todo nos lleva a pensar, siguiendo la lnea
marcada por los autores citados o por Salinas y
Sureda (1992), que 'abierta' y 'flexible' se define
como una caracterstica a adoptar por la educa-
cin a distancia.
El concepto de aprendizaje flexible, incorpo-
rado en los aspectos pedaggicos de un proceso
educativo
__
principalmente a raz de la introduc-
cin de las TIC en los procesos de enseanza
[ Grfico 1 ]
Fuente: Sparkes, 1982, p. 4.
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aprendizaje
__
, est vinculado, con el de educa-
cin abierta y a distancia, el cual intenta aportar
la necesidad de que el alumno debe ser el prota-
gonista de su propia formacin, pues es l quien
debe organi zar y deci di r su propi o ri t mo de
aprendizaje en funcin de sus intereses, necesi-
dades, tiempo, etc. La necesidad de una educa-
cin permanente a lo largo de toda la vida y la
imposibilidad de que, por cuestiones geogrfi-
cas, temporales, familiares (amas de casa con
hijos), fsicas (minusvalas), etc., refuerza este
concepto en tanto que permite a cualquier usua-
rio, con acceso a los recursos necesarios, la for-
macin requerida.
Las redes aportan un nuevo modelo de en-
seanza, un nuevo paradigma educativo, flexi-
ble y abierto, y postula aspectos vlidos tanto
para la formacin presencial como no presen-
cial. La utilizacin de cierta variedad de tecno-
logas proporciona la posibilidad de cubrir ne-
cesidades sociales e individuales, donde se su-
gieren nuevas formas de interaccin
__
entre los
elementos del acto didctico
__
, y que buscan,
entre otras cosas, proporcionar la tan necesaria
formacin a la carta, fomentar el intercambio
de experiencias educativas entre comunidades
que, interconectadas a travs de la red, inter-
cambian informacin, y posibilitar la coopera-
cin y el trabajo colaborativo entre grupos o
usuarios individuales.
Apenas hemos avanzado hasta el umbral de
la virtualidad en el uso de las TIC como medios
didcticos, que muchos autores auguran como
inicio de una nueva concepcin de los procesos
de enseanza y aprendizaje. No sera contradic-
torio pensar que esta perspectiva de anlisis ha
adquirido o adquiere con el paso del tiempo tal
relevancia hasta configurar un campo especfi-
co de estudio, el cual estara centrado en el an-
lisis de las posibilidades que ofrece la Red sobre
la base de un tipo de educacin concreta, la edu-
cacin virtual; pero tambin puede valorarse sta
como un apartado o como una caracterstica pro-
pia de la educacin a distancia.
Marqus (2000) afirma que, aunque an hay
docentes que no son conscientes de ello, el de-
sarrollo tecnolgico actual nos est situando en
un nuevo paradigma de enseanza que da lugar
a nuevas metodologas y nuevos roles, configu-
rando un nuevo enfoque de la profesionalidad
docente ms centrada ahora en el diseo y la
gestin de actividades y entornos de aprendiza-
je, en l a i nvestigacinsobrelaprctica, en l a crea-
cin y prescripcin de recursos, en la orienta-
cin y el asesoramiento, en la dinamizacin de
grupos, en la evaluacin formativa y en la moti-
vacin de los estudiantes, que en la transmisin
de informacin y la evaluacin sumativa como
se entenda antes.
Las redes de aprendi zaj e, como Harasi m
(1995) las denomina, son espacios comunes o
ciberespacio en el cual grupos de personas se
conectan, donde
__
desde un mbito educativo
__
profesores y educadores pueden crear entornos
efectivos de aprendizaje y acompaarn a los
al umnos para que t rabaj en j unt os en l a pro-
duccin de conocimiento. Se presta aqu una
diferenciacin con la educacin a distancia tra-
dicional que ya avanzamos en punto anterio-
res; la red ofrece la oportunidad de interactuar
dando opcin a gestionar grupos de trabajo al-
rededor de comunidades educativas o el desa-
rrollo de actividades centradas en el trabajo
colaborativo.
En suma, las redes de aprendizaje son grupos
de personas que usan la comunicacin en en-
tornos informticos (CEI) para aprender de for-
ma conjunta, en el l ugar, el momento y al ritmo
que les resulte ms oportuno y apropiado para
su tarea. El uso de la Red, independientemente
del nivel educativo en el que nos encontremos,
abre las puertas a una nueva manera de comuni-
carse y de relacionarse, de colaborar y de pro-
ducir conocimiento, despertando el entusiasmo
en todo el mbito educativo y en un mundo don-
de el aprendizaje a lo largo de toda la vida se ha
vuelto ms que necesario.
En las ltimas dos dcadas han surgido tres
acontecimientos bsicos a las aplicaciones edu-
cativas de las redes informticas. Segn Harasim
(1995), stas se usan como:
Complementos de los usos tradicionales
(de la educacin cara a cara).
Entorno principal de la enseanza para un
curso completo o parcial.
Foro para la comunicacin de conocimien-
to en red, grupos de discusin o intercam-
37
bio de informacin como compaeros y
expertos de la materia.
Independientemente de su aplicacin, s es
cierto que un programa que utiliza la Red au-
menta las posibilidades para la enseanza y al
aprendizaje al convertirse en una alternativa a l a
enseanza tradicional, sea presencial o a distan-
cia. Diversas son las experiencias educativas que
pueden generarse de su aplicacin y que reco-
gen diferentes autores:
Salinas (2000), define la agrupacin de di-
versas experiencias desde la etapa preescolar
hasta la educacin superior:
Redes de aulas o crculos de aprendizaje.
Experiencias complementarias de las mo-
dalidades convencionales que comparten
informacin y recursos con las aulas, con
las que se relacionan mediante proyectos
comunes.
Sistemas de distribucin de cursos on-line.
Seralomsparecidoalasaulasvirtualesque
sustituyen a las aulas tradicionales ofertando
programas diversos y experiencias dirigidas
a usuarios de una misma institucin.
Experiencias de educacin a distancia y
aprendizaje abierto, las cuales facilitan el
contactoentretutor yestudiante, potencian-
do el trabajo colaborativo, las discusiones,
la comunicacin intergrupal, etc.
Experiencias de aprendizaje informal, don-
deseusalaredentrecomunidades deapren-
dizaje, contactos e intercambios con otros
profesionales, participacin en listas, etc.
Henrquez (2001) intenta agrupar, en s u cla-
sificacin, los nuevos espacios formativos
quesustituyenal aulatradicional, bajolas mo-
dalidades a distancia o presencial- virtual:
a) Universidad virtual.
b) Campus virtual.
c) Aula virtual.
Arrabal, Prez, Salinas (2000) presentan una
tipologa de espacios de aprendizaje basados
en las TIC siguiendo inicialmente el siguien-
te esquema: aulas integradas en el centro y
centros externos:
a) Aulas tradicionales: aulas de clase normal,
en las que principalmente se llevan a cabo
los procesos de enseanza-aprendizaje.
Pueden gozar de algn ordenador conec-
tado a la red.
b) Aulas taller o laboratorio: espacios integra-
dos y preparados para realizar otro tipo de
tareas de mayor complejidad tecnolgica,
como puede ser la elaboracin de material
multimedia.
c) Aulas de usuarios, para dar un servicio ms
abierto y flexible, de libre acceso para el
alumnado y profesorado.
d) Centros de recursos multimedia: espacios
compartidos con otras instituciones que
aprovechan su entorno tecnolgico y se
apoyan en la comunicacin telemtica y en
otros recursos propiciados por las TIC, para
dar un servicio a la comunidad en general.
e) Centros comunitarios: espacios que ofre-
cenlosrecursostecnolgicosal servicioco-
munitario.
Las experiencias que se generan de todas es-
tas posibilidades coinciden, en definitiva, en la
configuracin de un espacio -sea virtual, imagi-
nario o simplemente no presencial- donde se ge-
nera un proceso de comunicacin cuya intencio-
nalidad es la que descubre su carcter educati-
vo. Paraello, esnecesariounametodologa, flexi-
ble y abierta, que la facilite.
Pero al mismo tiempo, este aspecto obliga a
profesores y educadores a cambiar urgentemen-
te la relacin existente entre la adquisicin y
organizacin del conocimiento. Se hace nece-
saria una nueva concepcin metodolgica, ms
abierta, que ofrezca al estudiante las herramien-
tas para construir el proceso propio de ense-
anza-aprendizaje (Duart y Sangr, 2000). Ser
l quien, de una manera u otra, actuar como
recept or y el aborador de ese contenido y, por
tanto, protagonista de la adquisicin de cono-
cimientos. Se obliga al profesor, en este senti-
do, a acrecentar su funcin de planificador
__
si
bien ya la desempeaba
__
en tanto que planifi-
cador del aprendizaje y su cometido de orien-
tador, desde su labor comoguaytutor del alum-
no sin olvidar que ser el estudiante, en ltima
i nst anci a, qui en deci de sobre su proceso de
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aprendizaje. Vamos a analizar ms detenidamen-
te este ltimo aspecto.
Algunas reflexiones finales
Para ensear no es suficiente con transmitir
informacin. El inmediato uso de las TIC como
medio didctico en los procesos de enseanza-
aprendizaje se ha traducido en una falta de estu-
dio y reflexin sobre cmo deberan incorporarse
y los cambios que ello comporta en los elementos
restantes que configuran el acto didctico.
Esta falta de anlisis ha significado que la ma-
yora de las experiencias on-line que podemos
encontrar en la Red responden al uso de modelos
de formacin que utilizan las posibilidades de es-
tos medios para aglutinar y presentar una gran
cantidad de informacin, creyendo que el esfuer-
zo(independiente yautnomo, siguiendolos prin-
cipiosdeMoore, 1993 yWedemeyer, 1997) cogni-
tivodel alumnoysucapacidadde autorregulacin
son las vas para provocar el aprendizaje. En esta
lnea creemos que las potencialidades educativas
de la Red quedan infravaloradas o, como mni-
mo, poco utilizadas, siendo necesario un plantea-
miento renovador de la educacin a distancia.
El correcto desarrollo de estos medios en el
mbito educativo requiere algo ms que de co-
nocimientos tecnolgicos. Hablar de conceptos
de interactividad y de transferencia de informa-
cin tiene mucho que ver con principios del di-
seo, aun ms si estos se dirigen a una funcin
claramente formativa. Con el uso de los mate-
riales multimedia (Guardia, 2000) las institucio-
nes educativas que incorporan las TICcomo re-
curso educativo deben dirigir sus esfuerzos a la
creacin de material didctico y entornos edu-
cativos significativos que faciliten la consecu-
cin de un tipo de aprendizaje comprensivo;
tambin, a fomentar la interactividad y la inter-
conexin, donde el acceso no lineal del alum-
no a la informacin y la bidireccionalidad en la
comunicacin sean los ejes que promueven y
motivan el aprendizaje (recordemos los princi-
pios de Holmberg, 1985,
__
tratados anteriormen-
te
__
referente a la con-versin guiada, donde la
interaccin y el dilogo son los nuevos postu-
lados que deben utilizarse).
39

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