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ARTETERAPIA.

NUEVOS CAMINOS PARA LA
MEJORA PERSONAL Y SOCIAL



















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Edicin subvencionada por la Consejera de Innovacin,
Ciencia y Empresa de la Junta de Andaluca y
el Fondo Social Europeo




Coordinadora: Pilar M Domnguez-Toscano

Diseo de portadas: Pilar M Domnguez Toscano

ISBN: 84-611-0754-3

DEPOSITO LEGAL:

Imprime: Impresores del Aljarafe



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NDICE


ARTETERAPIA. NUEVOS CAMINOS PARA LA MEJORA
PERSONAL Y SOCIAL



I PARTE
MBITO SOCIOEDUCATIVO


Aspectos formativos generales

1. Recursos de arteterapia en el aula escolar
Francisco Coll Espinosa

2. El poder de la imagen en la construccin personal y la necesidad de
trabajarlo desde la escuela
Jos Pedro Aznrez Lpez, Isabel M Granados Conejo, M Dolores
Callejn Chinchilla

3. La formacin del y de la arteterapeuta en Espaa y Europa
Noem Martnez Dez

Arteterapia en la desventaja sociocultural

4. Arteterapia para escolares en ambientes desfavorecidos
Dolores Callejn Chinchilla

5. Arteterapia en educacin para la igualdad
Pilar M Domnguez-Toscano

Experiencias y propuestas prcticas

6. Taller de Body-Art. EL cuerpo como lugar para la experiencia
Javier Abad Molina



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7. Teora y prctica Gestalt en Arteterapia
Elvira Gutirrez Rodrguez

8. Performando emociones y valores: 11 M en el RVI
Elena Gonzlez Montalvo

9. Valores teraputicos del arte caligrfico
Mohamed Samir Assaleh Assaleh

II PARTE
MBITO SANITARIO

10. La identificacin personal a travs de la plstica, como forma de
autoconocimiento
Carmen Alcaide Spirito

11. a msica como terapia a la fibromialgia: silenciar a la enfermedad
fantasma
Elena Goicoechea Calderero

12. Arteterapia en atencin geritrica
Miriam Robles Gmez

13. Arteterapia en un hospital infantil
M Fernanda Delgado Gmez

14. Perforando los muros del autismo
Maribel Fernndez Aino

15. Cartografas olvidadas de la mente
Manuel Prez Bez










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AGRADECIMIENTOS


La Consejera de Innovacin, Ciencia y Empresa de la Junta de
Andaluca, a travs de la convocatoria pblica para investigadores integrada
en el Plan Andaluz de Investigacin, ha prestado el apoyo financiero
necesario para la edicin de esta obra. Nuestro agradecimiento renovado a
este organismo que, como ya hiciera con el libro Arteterapia. Principios y
mbitos de aplicacin, sigue apostando por una prometedora disciplina que
tiene ante s un largo camino por recorrer.

La gestacin de un libro, especialmente tratndose de un libro
colectivo, es una empresa expuesta a no pocos avatares; hay que destacar la
generosidad, la actitud de colaboracin y el entusiasmo con que estos 15
autores se han embarcado en este viaje comn. Han metido su mensaje en
una botella, la han lanzado a los circuitos de la distribucin bibliogrfica y
esperan un destinatario al final de un azaroso trayecto.

Nuestra gratitud a ti, lector. Cada mirada que recorre estas pginas
cumple la obra y hace un poco ms cierta su esperanza: que la arteterapia
alcance el reconocimiento necesario para prestar a la sociedad el servicio
que puede y debe ofrecer.



















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PRESENTACIN

No es quiz intil hacer notar que una de las cosas ms bellas de los
pintores de nuestro siglo ha sido pintar la oscuridad que es asimismo
color.
Van Gogh. Carta a su hermano Tho. (1885).

Tras la muerte de su padre, en marzo de 1885, y a pesar que la
relacin paterno-filial estuvo marcada por duras incomprensiones, Vincent
se zambulle an ms profundamente en sus estancias en sombra. Como esa
lmpara que alumbra la escena de Los comedores de patatas (abril-mayo
19885), la creacin artstica hace visibles irisaciones y peces traslcidos que
pueblan las simas, all donde la luz solar jams alcanza.

Lo que hizo ms temible a la fauna abisal fue precisamente su
invisibilidad: este desconocimiento alimentaba siniestras fantasas en los
navegantes que se acercaban al lmite cuadrangular del mundo. Vincent,
Frida, Goya, Pollock y tantos otros han navegado junto, sobre y en el
abismo. Pero se llevaron una cmara (sus pinceles), y nos traen las imgenes
transfronterizas del dolor en paisajes escapados de toda lgica. Y dicen: hay
colores en la oscuridad.

El compacto trazado de nuestras ciudades, donde asfalto y hormign
no dejan resquicio a la tierra, donde el tiempo es una agenda repleta de
actividades medidas y el cielo, un polgono gris, en este escenario
dibujamos la ficcin geomtrica de la vida (mejor: una metfora de la vida)
como un puzzle cuyas piezas encajan con exactitud. Pero, para incomodidad
de sus habitantes, no deja de ser un puzzle. Y los puzzles tienen grietas.
Grietas no siempre epidrmicas; a veces, sealizan fallas tectnicas,
estructurales, sendas de crteres no extintos, universos intersticiales:

Violencia irracional (toda violencia es irracional) contra los dbiles,
miseria agolpada en chabolas a los pies de las metrpolis, ancianos
abandonados en los palacios del olvido, mujeres y nios maltratados,
colectivos en riesgo de exclusin, procedentes de ambientes
desfavorecidos, adolescentes en desventaja sociocultural Con y sin
eufemismos, por cada una de estas fisuras emergen demasiadas preguntas. Y
faltan respuestas.


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Los cambios estructurales requieren movilizaciones de conciencias,
formacin especializada y esfuerzo persistente, compromiso solidario y
acercamiento sobre la plataforma, siempre tendida, de un lenguaje universal
y comn: por qu no el arte? Sin ir ms lejos. Despus de todo, ha sido
nuestro compaero de viaje desde al albor de la humanidad, ha levantado
acta notarial de episodios histricos y encrucijadas personales, ha mediado
formas profundas de comunicacin, ha coloreado los fantasmas de la
soledad

Sabes lo que espero, cada vez que me pongo a tener esperanzas?
Que () sea para ti lo que es para m la naturaleza, los montones de tierra,
la hierba, el trigo amarillo, el aldeano, es decir, que encuentres ( algo
con) lo que consolarte y rehacerte cuando haya necesidad. (Vincent. Carta
a Tho. 1890).



Pilar M Domnguez-Toscano























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I PARTE


MBITO SOCIOEDUCATIVO


Aspectos formativos generales















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RECURSOS DE ARTETERAPIA
EN EL AULA ESCOLAR


Francisco Jess Coll Espinosa
Psiclogo. Director de la mancomunidad Valle de Ricote.
Director del mster universitario en arte-terapia



Me siento muy agradecido por haber tenido la oportunidad de participar en
este libro, que permite profundizar en temas tan sugerentes. Es siempre muy
motivador y actual reflexionar sobre los procesos de aprendizaje y tambin sobre la
comprensin que podamos tener sobre las circunstancias ms adecuadas para el
aprendizaje, as como las dificultades del mismo.

La atencin a los nios en el aula se hace acompaar continuamente por un
deseo de creacin conjunta entre el docente y los alumnos; el docente debe de crear
el dispositivo de aprendizaje y los alumnos van creando una nueva realidad en ese
proceso. Por ello, no es indiferente los modos en los que transcurra ese tiempo de
creacin que es el aprendizaje.

El propsito de este artculo es el intento de describir cmo los recursos de
arte-terapia y de creatividad pueden ser instrumentos fundamentales en el
dispositivo del aprendizaje. Sin embargo, a veces, se tiende a confundir los
recursos de creatividad con los del arte-terapia.

Para comenzar, creo que es necesario describir un poco algunas cuestiones
del trabajo en arte-terapia y sus aplicaciones. Por ser ambas disciplinas
relativamente nuevas, a veces, su aplicacin y conceptualizacin, tendemos a
hacerla de un modo muy general. Me gustara precisar que el desarrollo del arte-
terapia tiene una estrechsima interdependencia con la creatividad, a tal punto, que
encontramos dificultades en sealar sus diferencias, siendo sin embargo, necesario
profundizar en ellas, y as lograr un desarrollo ms adecuado de los fines que
pretendemos. Algo claro que, en principio, ya nos avanza sus seas de identidad y
de sus diferencias, es que la formacin en ambas disciplinas es distinta,
profundizando en temas y cuestiones diferentes.

Parto de la consideracin de que la creatividad tiene connotaciones
teraputicas obvias y la arte-terapia no es posible sin una disposicin a la
creatividad y sin creatividad.


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La creatividad, entendida como un camino para la experimentacin
emocional desde la libertad y el gusto por crear, puede ser y es un medio
excepcional e imprescindible para facilitar la arte-terapia. Los lmites entre una y
otra no son nada claros, ya que en ambas disciplinas, se conjugan los objetivos de
propiciar la libertad proyectiva y la satisfaccin por la expresin. Una de las
diferencias, se da en que la creatividad pretende fundamentalmente la creacin de
una obra, proponiendo los espacios y los modos necesarios y ptimos para que el
sujeto pueda enfrentarse a sus miedos, al vaco, a su espontaneidad, etc,
disponindose a hacer una obra que le suponga mejorar su bienestar interno y
sentirse ms libre y satisfecho de sus producciones. En arte-terapia se pretende
fundamentalmente la vivencia del proceso de la creacin, ms all de la
terminacin de la obra, facilitando un proceso de argumentacin introspectiva de
ese proceso creativo. El trabajo en arte-terapia se esfuerza en facilitar que el sujeto
vaya elaborando y encontrando nuevas imgenes a procesos internos que le hacen
sufrir o que le generan conflicto; en arte-terapia se trata de intentar visualizar en la
obra plstica las imgenes internas. De este modo se trabaja desde la expresin,
desde la proyeccin, desde la creatividad, pero con una orientacin y formacin
clnica que facilite al sujeto el abordaje y la creacin de espacios ms amables
desde las imgenes internas o conflictos internos. Una cuestin fundamental es el
dilogo con la obra durante el proceso de creacin, as como prestar especial
importancia a los modos y estilos que marcan nuestras creaciones y nuestra forma
de historizarnos en las obras.

Estas precisiones requieren de una argumentacin que en este artculo no
es posible. Por ello, dada la correlacin existente entre creatividad y arte-terapia y
cmo llevar su trabajo al aula y con poblacin de riesgo social, en adelante voy a
llamar a este trabajo a realizar como proceso creativo, (crear el vaco, la nada,
imgenes subjetivas, ..) entendiendo por este la mediacin creativa necesaria en
todo proceso de proyeccin y creacin de imgenes emocionales, que favorezcan el
crecimiento personal y la resolucin conflictos.

Quisiera destacar algunas condiciones para favorecer el espacio del proceso
creativo necesario para propiciar el aprendizaje:

- Es obvio y necesario partir de la consideracin de que todo sujeto es
creativo por naturaleza, es decir, es creativo por el hecho de haber
accedido al pensamiento. Justamente, para acceder al pensamiento, a la
realidad exterior e incluso a la interior, el nio ha ido creando, a partir de
las personas que le cuidan, un modo de entender el medio ambiente y de
encontrar respuestas al medio y a sus necesidades. Esta disposicin
creativa que hemos tenido todos, debido a imnumerables circunstancias,
puede haberse enquistado, bloqueado, etc, o haber sufrido determinadas
sensaciones que han podido hacer derivar su desarrollo en identificaciones

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demasiado concretas y rgidas. Esta cuestin es decisiva en todo trabajo y,
si cabe, an ms en el proceso de aprendizaje: la disposicin creativa es
consustancial con el hecho de vivir.
- El final de la obra no es lo determinante, sino su proceso de desarrollo,
ese tiempo que se emplea en recortar en una imagen exterior (visual, tctil,
sonora, de movimiento, etc) una sensacin interna, bien responda a una
sensacin figural o informe.
- La libertad en la expresin es el modo ms genuino para el desarrollo del
proceso creativo; esta libertad encuentra su forma y su lmite en el respeto
a s mismo y al otro. El aprendizaje no se da sin la sensacin de la libertad
para pensar, para imaginar, para desfigurar la realidad, para jugar y
fantasear con lo aprendido. En el sentimiento de la libertad expresiva solo
se puede formar en el sentimiento del reconocimiento y respeto del otro.
- El proceso creativo no es un proceso imitativo. El proceso creativo es el
movimiento de poner unas cosas en lugar de otras, de jugar con la lgica,
de componer lo abstracto, de mirar lo invisible, de decir sin lenguaje, de
escribir con la fantasa. La imitacin es la alienacin de la expresin y la
anulacin de la subjetividad; es la perversin de lo peculiar, de la
identidad, de la lgica emocional. El aprendizaje nunca puede ser una
posicin imitativa, sino constructiva.
- En el proceso creativo se produce el hecho de poder desligar el
sufrimiento de la identidad subjetiva, elevando como mediador la
creacin y enfatizando, por el hecho mismo de crear, una subjetividad ms
diversa y slida.
- En el proceso creativo se dimensiona la emocin sobre la accin,
haciendo prevalecer una imagen subjetiva ms serena en el encuentro de
emociones, generando una identidad ms ligada a la diversidad emocional
que la accin en s misma. Se puede decir que en la creacin se facilita la
posicin de pensar lo que se hace sobre aquella de hacer lo que se
piensa.
- El proceso creativo enfatiza elementos narcisizantes en la fantasa y el
pensamiento. El pensamiento es lo que le da forma al yo desde el gusto
y el recreo por pensar. Fantasa y pensamiento no son cosas tan distintas;
se podra decir que la fantasa es el pensamiento pensado y sin l, no es
posible el razonamiento del pensamiento. Nadie puede sentirse cmodo en
su manera de pensar si no disfruta de su fantasa y si no piensa su fantasa.
Muchos problemas de aprendizaje tienen aqu una causa clara, cuando no
sabiendo disfrutar de su fantasa, no pueden tener acceso a las condiciones
del pensamiento abstracto.
- Encontrar en el proceso creativo y en la creacin una posibilidad de
encuentro en la diferencia, viviendo la diferencia como una ganancia en
la diversidad del desarrollo subjetivo y no como un lmite que me obliga a

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defenderme permanentemente. Si pensamos en los nios de 3 a 5 aos,
observamos el placer que tienen de unir y de hacer conjugar lo diferente.
- Encontrar en el proceso de la creacin una produccin ntima en la
extraeza de lo propio. ste es uno de los dilemas de todo sujeto: en el
esfuerzo de unir lo interno y lo externo, nos vamos encontrando con
diferentes sensaciones de no terminar de tener una referencia clara de s
mismo, sino pequeos pedazos que no siempre tenemos la suerte de poder
unir. A veces, lo que creamos ms propio, lo sentimos como ajeno y
aquello que parecera muy lejano, de pronto lo vemos como propio de
siempre. Justo el proceso de creacin viene a permitirnos ese lazo entre lo
propio y lo extrao, relativizando la angustia de lo desconocido.
- El trabajo con lo creativo supone conceptuar la realidad que nos ocupa
de diversos modos:

o La realidad no es slo lo que se nos da y nos obliga, sino que se
construye en funcin a nuestros modos peculiares de vivenciar y
manifestar nuestras emociones y deseos. La magia de la realidad es
que est compuesta de elementos comunes, pero que son
percibidos y vividos de un modo peculiar. La realidad no es solo lo
que vivimos; es eso que nos rodea y nos envuelve, que nos acaricia
y nos lastima, nos tonifica y nos debilita; en definitiva, nos da la
posibilidad de crearla, de darle sentido, nuestros sentidos.

o La realidad es un espacio vivencial, de prolongacin de nuestras
emociones y, al mismo tiempo, es el espacio de ajeneidad, dado
que las cosas nunca son como deberan ser, ni terminan de ser
como cada uno quisiese que fuesen. Este malestar es lo que marca
el intervalo de la humanizacin, de la simbolizacin, desde el
esfuerzo por hacer propio lo externo, de apropiarnos de lo interno
en la necesidad de representacin en el exterior, de articular la
frustracin que se desprende de la inevitable distancia entre lo que
sentimos que debera ser y con lo que nos encontramos.

o He aqu lo que determina el gusto por la comunicacin y la
posibilidad de la inteligencia, de las estrategias de encontrar modos
de ser que nos faciliten la sensacin de una identidad subjetiva. El
ser humano se caracteriza por el intento de apropiacin de lo que
le rodea, de los elementos comunes, del encuentro de la diferencia.
A su vez, en el ser humano, siempre se da un sentimiento de cierta
ajeneidad de lo que le rodea; por ello, necesitamos de cierta rutina,
de ciertas normas, de ciertos hbitos de vida. El sentimiento de s
es un sentimiento que se va construyendo a lo largo de toda la
vida; es en la infancia y ms an en la primera infancia, cuando se

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le da forma a este sentimiento de s. Es un sentimiento que siempre
est un poco en precario, porque nunca termina de encontrar una
correlacin exacta entre lo que se siente y lo que se encuentra. A
veces, ms de las deseadas, nos confundimos y se tiende a las
posesiones como muestra del precario sentimiento de s.

o He aqu el beneficio de la creatividad: hallar y prolongar el
sentimiento de s en la creacin de nuevos espacios, en la creacin
de nuevas realidades, de nuevos modos de comunicacin, de
nuevas imgenes subjetivas y de representacin.

o Pensemos ahora en qu consiste la realidad. La realidad sera como
una moneda, con dos partes inseparables y que una da forma a la
otra. En el sujeto, podramos sealar que esas dos caras son la
realidad personal y la social. Por una parte, estara la realidad
social, aqulla que nos rodea, aqulla que intentamos modificar,
adaptarnos, de la que nos quejamos, que nos molesta, que
ansiamos, que envidiamos y, tambin, que desconocemos. Por otra
parte, tenemos la realidad personal, esto es, esa realidad que
sentimos interna y que nos empuja, nos agobia, nos hace sentir,
nos hace disfrutar, nos permite pensar, comparar, querer El
encuentro con uno mismo es siempre muy difcil, imposible, ya que
el uno mismo slo es ese intento de unidad y de representacin
continua.
.
o El proceso creativo permite trabajar con los conflictos. Los
conflictos slo son modos de resolver situaciones internas que
sentimos como adversas o contradictorias; por ello, esto supone
que hay otros modos de resolver. El conflicto es una solucin de
compromiso, una solucin intermedia entre la imagen interna y su
representacin externa. Revela cierta frustracin en la creacin de
su realidad, de su representacin en el exterior. En este sentido, el
conflicto puede pasar a ser una forma precaria de identidad, de tal
modo que la accin puede sustituir al pensamiento, argumentando
la accin, en el mejor de los casos, como un modo inequvoco de
ser.

- El proceso creativo es un medio excelente de motivacin al aprendizaje.
La motivacin por el aprendizaje est, directa e inequvocamente
relacionada, con:

o La facilidad para la asociacin. La evolucin en la maduracin
de todo nio pasa por la fase necesaria del egocentrismo, en donde

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el nio tiene que sentir que su imagen individual es necesaria para
los dems, recibiendo su existencia como una alegra importante
para los dems, para poder pasar a la comprensin abstracta en la
que predomina la asociacin de diferentes elementos. La
abstraccin supone la percepcin del lmite y la concurrencia de
elementos para comprender la causalidad de las cosas y la
posibilidad de nuevas alternativas. Esto no es otra cosa que la
aceptacin de la frustracin como elemento del deseo. Justamente
por ello, se produce el deseo, como la nica alternativa para salvar
los lmites de las situaciones. La simbolizacin es justo eso, es
decir, la mediacin creativa para disminuir el malestar y posibilitar
una nueva dimensin en la representacin exterior.
Por ejemplo, qu es si no el juego, sino una puesta a prueba
de sus experiencias de realidad, es decir, de sus vivencias en la
relacin con sus personas de referencia. El juego, imprescindible
para todo nio sano, es el como s de su presencia en el mundo
y, en la primera infancia, es la nica posibilidad de incorporarse a
las relaciones con los otros y de aceptar la percepcin de los
lmites; esto es, la experiencia de que no se puede tener todo, ni se
tiene todo lo que uno quiere a la mam, ni al pap, ni los juegos le
hacen jugar, sino que el nio tiene que darle vida a los juegos, ni
los dems hacen lo que l quiere, etc.
Qu es si no el aprendizaje de la lectura y la escritura; pues
aceptar que la palabra est hecha de vocales y consonantes, que
una frase no es igual a otra, que las cosas toman otro color a partir
de poder ser nombradas; por qu si no, cuando uno tiene una
sensacin sin palabras, encuentra cierta relajacin al poder
formularla en palabras? En la lectura, se vive que la lectura le da
vida a la frase y que no se puede leer de cualquier forma. Al
principio, los nios leen todo seguido, en la pretensin de que todo
es un continuo; pero su experiencia de vida les va haciendo ver que
no todo es un continuo y que su mam se enfada y no saben el por
qu, o su pap, o no entienden a veces el comportamiento de las
personas y, progresivamente, van comprendiendo que el no saber
la causa de todo eso, no va a suponer una prdida en el sentimiento
de s mismo.
Esto, sin embargo, es lo que es causa en muchsimas
ocasiones del fracaso en el aula, en el aprendizaje escolar. A veces,
muchas, se tiene el aprendizaje de la lectura pero sta no le resulta
comprensiva. En el aprendizaje de las matemticas, lo ms difcil
suele ser el aprendizaje de las tablas de multiplicar y de la divisin;
creo que es debido a que su aprendizaje supone la constatacin de
que algunas cosas son como son y otras hay que entenderlas,

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llevndole esto a una defensa de aceptacin. Que las cosas tengan
un transcurso sin la participacin directa del nio, a veces le
supone la sensacin de irrelevancia y frustracin, con la idea
interna de debilidad, adoptando la resistencia al aprendizaje como
un medio seguro para su identidad precaria. El nio se resiste a
aprender cuando su representacin est sujeta a identificaciones
con significaciones muy concretas y ligadas a ideales narcisistas de
los padres, profesores, o, a veces, por la falta de ideales de los
padres y pobres significaciones de representatividad en ellos. El
aprendizaje en el nio es importante cuando lo nuevo a descubrir, a
aprender, viene a cubrir ciertos ideales de los padres y no entran
directamente en competitividad con ellos. El aprendizaje cultural,
escolar, no es tarea fcil; con el aprendizaje, el nio lleva a lo
familiar el gusto por lo aprendido y no el complemento familiar, ni
la subsanacin de frustraciones paternas.

o El aprendizaje no es fcil, porque para aprender hay que hacer un
lugar a donde vaya lo nuevo, es decir, aprender conlleva la
consciencia de parte de lo no sabido y la constatacin de la
relatividad de lo sabido. Al aprender, se da cierta relatividad de la
subjetividad. Por eso, en los nios con resistencias, con
dificultades, lo nuevo les causa inseguridad y se defienden
haciendo persistir sus hbitos, sus rutinas, se seguridad en lo
sabido. Dan la impresin de que se bloquean o de que no
entienden; ms que eso, lo que ocurre es la precaria seguridad en
lo que saben, es decir, las precarias identificaciones y por ende, la
fijacin de los ideales. Ello les hace que surja en ellos vestigios de
pasin, sensaciones de estar fijados, pegados a lo que ya saben,
recibiendo lo nuevo con la desconfianza con la que se recibe al
enemigo. En estos nios, la aplicacin del arte-terapia y la
creatividad es lo mejor que se les puede proponer para avanzar.

o Cierta relatividad de los hechos. Como deca en el apartado
anterior, la maduracin es la aceptacin de la relatividad de los
hechos. Esto quiere decir que un hecho toma valor por su
referencia a otros hechos, aceptando el conjunto como valor
referencial.

o Identidad ligada a la metfora del ser y no a la metonimia. Es la
relacin con los dems lo que domina y caracteriza que la relacin
pueda ser pensada por el sujeto y de esta manera, se produce el
intento de la comunicacin y, con ello, el esfuerzo por transmitir.
Poder pensarse es indispensable para la condicin intelectual;

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poder pensarse significa que ya, por ello mismo, hay una distancia
entre lo que pensamos y lo que transmitimos, siendo la
comunicacin esa mediacin. Poder pensarse es tambin la
constatacin de la diferencia con lo que otro pueda pensar y, dira
an ms, es la aceptacin de la diferencia sin frustracin y
agresividad. Justo este poder pensarse es la gnesis de la
creatividad, ya que siempre sentimos insuficiente ese pensamiento
de s mismo y es en el esfuerzo creador como se alimenta una
sensacin ms diversa y satisfactoria de ese malestar interno.


Aplicacin del proceso creativo en el aula:

El aula escolar es un medio privilegiado para el desarrollo social e
intelectual de los nios. El aula rene determinadas caractersticas indispensables
para el buen desarrollo de la infancia: entorno socializante, el encuentro con sus
iguales, lugar de estimulacin de nuevos aprendizajes, espacio transferencial con el
adulto y el establecimiento de ideales. Sera interesante desplegar todo aquello que
ocurre de modo que se den las condiciones para el aprendizaje, pero en este espacio
no es posible. Pero todos sabemos que el aprendizaje no se da sin la identificacin
con el que lo transmite y que lo aprendido no es para uno mismo, sino para
favorecer la relacin con los dems. Nadie, y el nio an ms, puede aprender sin
ponerse en el lugar del maestro, sin ponerse como sujeto pasivo y activo a la vez en
su proceso de aprendizaje. Slo basta con observar cmo los nios necesitan jugar
a los maestros con relativa frecuencia; bueno, esta necesidad se da ms en los nios
con un aprendizaje positivo; cuando se dan dificultades de aprendizaje, los nios
prefieren jugar a juegos en los que no entra la relacin de aprender y se inclinan
ms por juegos de accin, en general, sin argumentacin.

El aula es para el nio un lugar excepcional para la promesa, pero con la
vivencia de incertidumbre, en donde se juega a la vez su individualidad y la
necesidad de alienacin de formar parte del grupo y siempre va a esperar que el
maestro ocupe un lugar protector para l, que no significa un lugar de anulacin y
posesividad de su intelecto. El nio va a repetir en el aula, una prolongacin de su
vivencia y relacin familiar. De la conjuncin de todo esto se va a producir su
relacin con el aprendizaje. Y esto ocurre en la mayora de las ocasiones sin que
los educadores nos demos demasiada cuenta de ese proceso; los nios vienen con
una teora armada de su posicin en el mundo y con un deseo enrgico de
prolongarse en su medio de relacin, con lo que se van tomando paulatinamente lo
que necesitan para su desarrollo. Ahora bien, podemos plantear algunas estrategias
de motivacin para facilitarles a cada uno su propio proceso de maduracin y
evolucin.


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Un fin importante del aula escolar es facilitar el aprendizaje, pero este no
es un fin en s mismo. El aprendizaje es una necesidad vital de todo sujeto que le
ayuda a dar forma a la realidad exterior y, por tanto, interior. Por ello, angustia y
tranquiliza. Puede angustiar por los enigmas de lo nuevo y tranquiliza justamente
por eso, porque al tener la consciencia de lo interminable de lo nuevo, la identidad
de s mismo se puede ir configurando en nuevos aprendizajes y nuevos
conocimientos, siempre y cuando le facilitemos una adquisicin ldica y permeable
de los ideales y no una rigidificacin alienante de los mismos. Me parece oportuno
resaltar aqu la cuestin de que la causa del pensamiento no es la de conocer mejor
la realidad, sino que por el contrario, el pensamiento es el que da la posibilidad de
configurar y significar de otro modo la realidad; por esto, un cuadro, una mesa, una
luz, etc, no es lo mismo para dos personas, sino que siendo elementos comunes,
nos sirven para utilizarlos de un modo ms o menos comn, pero con una
significacin y sentidos distintos, siendo esto lo que anima y causa la necesidad de
la comunicacin y del aprendizaje.

Por el contrario, el bloqueo del aprendizaje es la inhibicin del
pensamiento por dficit en encontrar referencias de identidad en la adquisicin de
lo nuevo; la sensacin que tiene el nio con lo aprendido es la de quin soy con
esto nuevo y en quin soy?. La subsanacin de esto, no es el aumento de la
repeticin, sino la apertura a nuevas referencias de identidad. El nio no aprende
ms, generalmente, por mejores explicaciones en clases reducidas, sino por lo que
estas clases reducidas le posibilitan de identificacin con el profesor, al verse en
una relacin ms privilegiada que en el aula normal; y todos sabemos que cuando
esta identificacin no se produce, no es posible aumentar el aprendizaje del nio.

El aprendizaje tambin supone un esfuerzo de simbolizacin, dada la
desobjetivacin que emerge en lo nuevo. El proceso de creacin no es algo que
reine en la comodidad; ms bien, en ese tiempo de acercamiento a lo no dado, a lo
por crear, hay tambin un esfuerzo por concretar en una imagen, bien sea visual
o sensorial, una aproximacin a lo desconocido de s mismo, dando una dimensin
amable a la desconocido de uno mismo, a lo por llegar a ser, a la permeabilidad
de la identidad. A partir de aqu, el nio podr acercarse a los aprendizajes de un
modo menos resistente, por dos motivos fundamentales: primero, por albergar la
asociacin como un modo satisfactorio de re-crear la cosa; segundo, porque lo
nuevo no angustia tanto, ya que va aprehendiendo que lo nuevo est por venir y se
puede imaginar.

Cmo hacer que la materia y el aula sean motivantes? sta es la primera
cuestin con la que se enfrenta todo enseante y que le acompaa en todo el tiempo
lectivo con el aula. Preparar el aula, motivar hacia la materia, es una cuestin
decisiva y diversa. No existe un recetario de medidas y consejos; ms bien,
depende de la disposicin del profesor, de su grado de satisfaccin por ser

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enseante, de su grado de satisfaccin de transmitir y de aceptar cierta prdida de
su saber para que lo incorporen sus alumnos; esto que parece obvio, en la realidad
escolar no es tan sencillo.

Podemos pensar algunas indicaciones para favorecer la incorporacin del
aula y de la materia por parte de los alumnos. Lo importante no es tener una
enumeracin de sugerencias, por muy sugerentes que estas pretendan ser, sino
tener la concepcin inicial de que para aprender hay que crear y para crear hay
que sentir que se puede dimensionar lo dado. No es muy posible relatar propuestas
concretas de trabajo para el desarrollo del proceso creativo; esto mismo sera ir en
contra de lo creativo. A tenor de lo expuesto, queda claro que las propuestas han de
venir en funcin de a qu grupo vayan dirigidas, el momento del grupo, la tarea
que nos ocupa, la historia del grupo, las relaciones establecidas, etc. Es
fundamental tener la comprensin de que el aprendizaje es creacin y adoptar una
actitud de escucha de las necesidades del grupo. Con una formacin adecuada, las
propuestas de trabajo son sencillas y variadas.

El trabajo del proceso creativo es el de facilitar la construccin de nuestra
realidad a partir de las imgenes que podamos concretar. En el aula, las materias,
los contenidos, el profesor, los compaeros, etc, cada alumno va a tener que hacer
un proceso interno de asimilacin, a partir de las fantasas y sensaciones que le
produzcan. El trabajo creativo es el que va a acercar esas sensaciones a la realidad
del aula y del aprendizaje.

La expresin creativa y la facilitacin al aprendizaje, podemos realizarla a
travs del trabajo plstico, musical, dibujo, volumen, etc. Lo fundamental es que
demos la posibilidad de la construccin de las imgenes internas que tenemos de la
situacin. Esta construccin va a hacer que se viva la situacin representada de un
modo mucho ms cercano y propio. Especialmente, este trabajo tambin tendr
mucho xito y de rpidas y positivas consecuencias en alumnos con dificultades,
aliviando y superando los bloqueos intelectuales, las inhibiciones, problemas
relacionales, desmotivacin, etc.

Nos vamos a sorprender muy gratamente si trabajamos desde el espacio
creativo y no nos agobiamos porque los alumnos expresen ideas que parezcan poco
apropiadas; el hecho mismo de su expresin, conlleva cierta asimilacin interna y
un intento de incorporacin. Hay que tener en cuenta que para una aproximacin
suficiente a los alumnos, hay que cuidar las propuestas que se realicen y el nmero
de alumnos a atender; por ello, es aconsejable que no sean grupos muy numerosos,
para poder acercarnos a cada uno de ellos en el momento de su realizacin y
observar y conversar sobre su proceso; al finalizar cada sesin de trabajo, debe de
realizarse una puesta en comn, siendo muy aconsejable que con los trabajos en
medio del grupo, podamos hablar todos sobre la vivencia tenida y la idea que

- 21 -
tenemos de lo realizado, tanto desde lo individual como del trabajo grupal. Las
propuestas de expresin, pueden ser dirigidas para la realizacin individual, por
parejas, en pequeos grupos, etc, segn los objetivos perseguidos.

El trabajo creativo en el aula es una herramienta que va a facilitar una
agilidad didctica y de aprendizaje en los nios y, a poco que se comience a
utilizar, se har imprescindible y aplicable muy frecuentemente.


































- 22 -









































- 23 -
EL PODER DE LA IMAGEN EN LA CONSTRUCCIN
PERSONAL Y LA NECESIDAD DE TRABAJARLO
DESDE LA ESCUELA


Jos Pedro Aznrez Lpez
Profesor de Artes Plsticas en Educacin Secundaria.
Asesor del C.E.P. de Sevilla
Isabel M Granados Conejo
Profesora en la Universidad de Sevilla
Dolores Callejn Chinchilla
Profesora en la Universidad de Sevilla



El mundo ha cambiado y con l, tambin las prcticas y el sentido del
arte.
La Cultura Visual
1
, es un nuevo mbito interdisciplinar, ms global y
crtico, que tiene en cuenta no solo las consideradas obras de arte, sino todas
aquellas imgenes que nos rodean y especialmente su relacin con el entorno, su
valor como mediadoras en la construccin de sentido y significado. Se trata en
definitiva de considerar el marco social y cultural que nos rodea y cmo ste
repercute de manera ms o menos propicia en el logro de una personalidad
integrada y sana, -lo cual es nuestro objetivo y el objetivo principal de la
educacin-.


1
Las artes visuales, para la creacin de sus imgenes, se muestran cada vez ms de-
pendientes de la cultura de
los medios de comunicacin y de las formas de visualidad generadas en la vida cotidiana
(Drucker, 1999) En buena medida, lo que llamamos arte se ha diluido en la vida, en la
publicidad y en los mltiples estmulos visuales que acosan al hombre y la mujer de hoy
(Combala, 2002) (citados por Hernndez, 2004). Podemos decir que el concepto de
"cultura visual", es el resultado de la "conexin" entre el objeto, hecho, sujeto... (visual) con
su historia, referente cultural y artstico, su sentido, etc., por tanto tiene que ver con los
significados culturales (por qu se produjo esa obra, cul era la intencin, qu funcin
comunicativa cumpla ...) y tendra como objetivo "explorar las representaciones que los
individuos, segn sus caractersticas sociales, culturales e histricas, construyen de la
realidad. Se trata de comprender lo que representa par comprender las propias
representaciones" (Hernndez, 1997); comprender las representaciones para comprender
la propia realidad (Callejn, 2004).
Para saber ms, se pueden consultar la bibliografa que citamos.

- 24 -
Si durante una poca, el arte fue elevado a los altares, la actividad
artstica producto de inspiracin divina y el artista un ser especial y nico la
sociedad actual volvi a derrumbar los muros, a tirar los dogmas y ha devuelto la
expresin artstica a la gente de la calle. Y aunque algunos todava no lo quieran
reconocer, el art-brut
2
est en museos y galeras. Como pensaba Dubuffet. "Todos
somos pintores. Pintar, es como hablar o andar. Al hombre le es tan natural
emborronar cualquier superficie que tenga a mano, embadurnar cualquier imagen,
como le es hablar".

Esta misma concepcin es recuperada en el termino Cultura Visual,
(segn muchos autores, el nuevo mbito de la educacin artstica, ms
interdisciplinar, crtica y global). Atendiendo a las nuevas concepciones del
conocimiento y la cultura, la Cultura Visual no slo tiene en cuenta las
consideradas obras de arte, sino todas aquellas imgenes que nos rodean y
especialmente su relacin con el entorno, su valor como mediadoras en la
construccin de sentido y significado.

No podemos obviar, entonces, la Teora General de Sistemas de
Bertalanffy y su concepto de sistema como factor metodolgico fundamental
para explicar la realidad; ni la Teora Ecolgica de Bronfenbrenner, sustentada en
un enfoque culturalista-contextual, aceptando la realidad como un sistema
integrado por elementos que interactan: el marco social y cultural que nos rodea,
puede ser ms o menos propicio para el logro de una personalidad integrada y sana,
-lo cual es nuestro objetivo y el objetivo principal de la educacin en general-. Se
trata en definitiva de considerar la importancia de los contextos especficos en los
que se desarrolla la persona y cmo stos repercuten en su desarrollo.

Una escuela que se proclama constructivista y que predica la educacin
integral no pede hacer caso omiso a la realidad que la circunda. Mxime cuando
como es nuestro caso- partimos del concepto de aprendizaje como proceso
dinmico de construccin personal, tanto racional como emocional.

La construccin personal se forma en interaccin con el medio. As, una
personalidad sana es aquella que no solo es capaz de adaptarse a su medio, sino

2
Para denunciar el carcter selectivo de la cultura oficial, e intentando despertar el inters
del pblico por lo cotidiano, en 1945, Dubuffet sugiere el concepto de art brut, intentando
definir obras realizadas por personas alejadas de las Bellas Artes y de los circuitos
culturales en las estn inmersas; un arte espontneo e inventivo que pone en cuestin las
nociones clsicas de arte y de creacin; pero tambin con lo que es normal o patolgico.
Todo esto, rompe la concepcin del arte de los locos. En 1948, junto con el escritor
surrealista Andr Bretn y el pintor espaol Antoni Tpies, fund la compaa del art
brut, que rene las obras de personajes marginales, proeza que pretenda abrir el mundo
del arte a los nios y a los marginados de la sociedad...

- 25 -
adems de construirse y construir ese entorno en colaboracin con otros
(Bronfenbrenner).

Sin embargo hay situaciones que facilitan o dificultan una interaccin
positiva, que devenga en desarrollo. Nuestra visin del mundo y de la realidad es
en muchas ocasiones, experiencia subjetiva, generalmente mediada por otros.

Esta sociedad que nos rodea es eminentemente visual, en ella la imagen
tiene un papel importante. Tan importante, que la pantalla se ha convertido en el
medio de comunicacin e informacin ms poderoso y la imagen est en todas
partes. Vivimos rodeados de imgenes, un mundo de imgenes poderosas que no
solo ilustran y decoran, que poseen significados, que no son aspticas,
imgenes que afectan en nuestra construccin personal y social. Hernndez llega a
decir que, en cierta manera, vivimos en una era post-visual ya que las imgenes
cumplen funciones que van ms all de ilustrar, ampliar visiones o construir
mundos (Hernndez, 2004: 13). Cualquier intervencin (preventiva,
teraputica) ha de tenerlo en cuenta.


1. UNA VIDA EN INTERACCIN. SIMBIOSIS

Una de las caractersticas de toda forma de vida es su necesidad de entrar
en interaccin con lo que le rodea. De esta manera, cualquier ser, vive y con-vive.
Sin ningn rigor cientfico, y a fin de orientarnos, podemos pensar que esa con-
vivencia se puede manifestar de distintas maneras. As, puede ser una con-vivencia
depredadora, como la que los hombres ejercemos sobre los yacimientos de
minerales, de los que vamos comiendo ms y ms hasta dejarlos agotados. En este
caso, la interaccin con el medio ambiente no es una cooperacin, sino
simplemente consumo.

Pero la con-vivencia tambin puede ser realmente una interaccin en que
todas las partes obtienen algo de las dems. As, en una explotacin ganadera o
pisccola est claro que la finalidad desde nuestro punto de vista es comernos al
animal, o bien aprovecharnos de su piel, su lana, su leche, etc. Pero a cambio, el
animal obtiene, durante un tiempo, cobijo, alimento, facilidad para reproducirse,
proteccin contra sus depredadores y sus infestadores, etc.

En algunos casos la relacin es plenamente simbitica. As, y sin verlas,
convivimos con nuestras bacterias amigas que protegen nuestra piel, trabajan en
nuestro estmago, regulan nuestro ciclo intestinal, etc. A cambio obtienen un
hbitat bastante estable, bien provisto de posibilidades de alimentarse y
reproducirse, que no es otro que nuestro cuerpo. Esta relacin simbitica, y por

- 26 -
tanto dinmica, es especialmente beneficiosa y duradera. En cierto modo, ayuda a
construir nuestra vida.

En nuestra vida convivimos con miles, con millones de imgenes.
(imgenes que no son aspticas) Establecemos con ellas relaciones dinmicas, muy
ricas. Esas relaciones en cierto modo, determinan nuestras vidas a la vez que
ayudan a que construirlas.

Las imgenes, los objetos que visualizamos, han sido creados en algn
momento por alguien, ya sea a ttulo individual, como un cuadro de Cezanne, o por
un equipo de personas, como ocurre con una buena campaa publicitaria. Pasan a
existir por un acto humano. No hay ms imgenes, al menos tal y como nosotros
creemos el mundo, que las que hacen los hombres y las mujeres y los nios y nias.
Pero una vez creadas, una vez en el mundo, y en contra de lo que se pudiera pensar,
las imgenes empiezan a interaccionar con cuanto las rodea. Esa relacin unas
veces es de frtil colaboracin con el hombre, otras es atrozmente destructora, otras
simplemente es insignificante.

Las imgenes son entes dinmicos. Poseen una vida propia. Claro est que
no una vida biolgica, no son entes vivos como podamos ser los seres humanos o
los microbios. Poseen vida porque una vez creadas pasan a relacionarse
dialcticamente con todo los que la rodea. Y empiezan a dar sentido a lo que
vemos, a la vez que toman sentidos nuevos de lo que las rodea: de otras imgenes,
de los comentarios de las personas, de las circunstancias histricas en que son
creadas o a las que sobreviven.

Tomemos un ejemplo. Nos vamos a referir al cuadro Guernica, de Pablo
Picasso. Pintado para el Pabelln de la Exposicin universal de Pars de 1937, por
encargo del Gobierno de la Republica Espaola, su primera misin fue la de
mostrar al mundo lo que estaba ocurriendo en la Guerra Civil espaola. Por
extensin (y ya tenemos una primera interaccin cultural), el cuadro pasa
rpidamente a servir de icono de los horrores de cualquier guerra, como antes lo
haban sido los cuadros de Gericault o de Gross.

Pero como la Guerra fue perdida por el bando encargante de la obra,
Guernica pas entonces a ser un icono de la oposicin al franquismo. Un objeto
inanimado, en apariencia, como es un lienzo pintado al leo, entonces serva para
estimular actitudes polticas. Tambin en el bando de los vencedores.

La relacin de su autor, un espaol opuesto al franquismo, con el Partido
Comunista probablemente tambin inyect ms fuerza ideolgica al cuadro. El
lienzo, y su autor eran ahora iconos de un modo de ver la vida y de un
enfrentamiento moral y poltico con la dictadura. Es curioso pensar que el otro

- 27 -
gran genio espaol del momento, Salvador Dal, decida por el contrario
alinearse con el rgimen de Franco, y que su obra (lgicamente) reciba el apoyo
de la faccin contraria a Picasso.

El cuadro era un bien propiedad de la Republica espaola. Desaparecida
sta, pasa a Estados Unidos, donde es expuesto durante dcadas en un museo. A la
muerte de Franco, el primer gobierno democrtico, el de la UCD, establece como
una prioridad el retorno del cuadro a Espaa. Ahora el cuadro pasa a adquirir
nuevos valores, puesto que es visto como una cuestin nacional, de identidad
cultural espaola. A la vez sirve de escaparate para mostrar que Espaa ya no es lo
que era y ha empezado a cerrar sus heridas, y a integrar en su historia a los
vencidos (y a todas las ideologas que ya estn en ese momento asociadas al
cuadro). Espaa es una nueva Espaa, y un lienzo viejo es ahora la mejor imagen
de ello.

Precisamente por su capacidad ideolgica, el cuadro recibe un tratamiento
especial, distinto al que puede tener cualquier otro lienzo del momento. Y en vez
de ir al (ahora) antiguo museo de Arte Moderno, es expuesto en un espacio especial
para l en el Casn del Buen Retiro. Y se expone protegido por excepcionales
medidas de seguridad, mientras otros cuadros (como las Meninas o las Pinturas
negras) reciben una proteccin corriente. Est claro que el Guernica no es en ese
momento un ente precisamente asptico, sino ms bien un poderoso estmulo, tanto
para admiradores como para detractores (que lo son poltica y moralmente, antes
que estticamente).

Finalmente, ya en una Democracia ms o menos estable, el cuadro puede
ser expuesto sin la parafernalia de cristales blindados que lo custodi durante aos,
y en un espacio ms adecuado, bien contextualizado (no aislado como hasta
entonces). As lo podemos ver hoy da en el Centro Reina Sofa. Entre tanto, los
que eran adultos cuando se produjo la Guerra Civil (protagonistas por tanto del
hecho, sea directa o indirectamente) han muerto en su mayora, tanto del bando
vencedor como del vencido. Se produce un relevo generacional enorme, y los que
ven la obra obtienen su posicionamiento poltico y moral ante el cuadro de lo que
han odo, ledo o visualizado en fotos y documentales, pero generalmente no lo han
conocido ellos mismos. De hecho, muchos (los ms jvenes) ni siquiera saben bien
qu ha pasado en Guernica o en el franquismo o en la Guerra Fra, y precisan de
una narracin auxiliar para situar el cuadro. El cuadro ahora est soltando sentidos,
enfrindose como signo de una disputa poltica determinada, y a la vez adquiriendo
nuevos sentidos y significados.

Mientras persista, ir cambiando sin cesar. Porque las imgenes son
activas, son dialcticas. Viven en interaccin con cuanto las rodea. Como los otros
seres.

- 28 -

Esa relacin es muy intensa y muy importante con las personas. Las
imgenes no son simples ilustraciones, no slo representan el mundo. No slo lo
explican.

Tambin construyen el mundo. Son el mundo.

Tambin nos construyen a nosotros.

Podemos ilustrarlo claramente. Si pidiramos al lector que pensase en el
bombardeo de Guernica, es decir en un hecho histrico, tal vez lo imaginase como
las fotografas que a continuacin reproducimos:
















Pero lo ms probable, salvo que sea un gran conocedor de la Guerra Civil espaola,
es que lo imagine de la siguiente manera:














- 29 -

Probablemente piense en Guernica tal y cmo Picasso pint su cuadro. Es
decir que piense la realidad a travs de otra persona. Una persona muerta, cuyos
intereses vitales y polticos no tienen en absoluto por qu coincidir con los del
lector. De este modo el lector que piensa Guernica a travs de Picasso, nosotros
que escribimos ahora, lo que hacemos es sustituir la realidad por otra realidad
distinta, artificial, que es la del cuadro. Dicho de otro modo, construimos nuestra
realidad a partir de la imagen.

Esto es muy importante. Estamos comprobando que nuestro modo de ver
la realidad no es precisamente objetivo. Es totalmente cultural; es inseparable de
los referentes culturales que han interaccionado con nosotros. En este caso el
referente es un cuadro. Pero puede ser una campaa publicitaria, un determinado
modo de vestirnos, una seleccin intencionada de imgenes informativas, etc.

La construccin cultural de la realidad es muy poderosa. Si volvemos al
cuadro de Picasso nos daremos cuenta que lo que construye nuestra idea de la
realidad Guernica en realidad transmite poqusima informacin sobre el hecho
concreto. No hay ninguna referencia a la poblacin vasca, no hay referencias
temporales claras ya que lo nico que da una idea de la poca es la bombilla de la
zona superior, el nico referente blico es...una espada rota, lo que hace muy difcil
relacionarlo con lo que de verdad fue la Guerra Civil. Incluso en vez del
bombardeo de una poblacin de la zona republicana podra servir perfectamente
para representar...el bombardeo de una poblacin del bando nacional, ya que no
hay ningn referente republicano. Como vemos, apenas da informacin concreta, y
sin embargo es nuestra imagen de Guernica. De ello es fcil deducir con qu
facilidad el conjunto de imgenes con las que informamos nuestra visin del
mundo (pasado y presente) lo que hacen en realidad es construir una determinada
manera de ver, antes que describir la realidad objetiva.

Fernando Hernndez explica esta capacidad de las imgenes para construir
nuestras visiones del mundo hablando de la funcin mediadora que poseen:

Entiendo por funcin mediadora una derivacin de la idea de
Vigotsky de mediacin que conlleva que el signo es poseedor de
significado. Esto supone que el Arte, los objetos y medios de la
Cultura Visual, contribuyen a que los seres humanos construyan su
relacin-representacin con los objetos materiales de cada cultura.
En este sentido la cultura visual ha contribuido a que los individuos
fijen las representaciones sobre s mismos y el mundo y sus modos de
pensarse, La importancia primordial de la cultura visual es mediar
en el proceso de cmo miramos y cmo nos miramos y contribuir a la
produccin de mundos, es decir, a que los seres humanos sepan

- 30 -
mucho ms de lo que han experimentado personalmente, y a que su
experiencia de los objetos y los fenmenos que constituyen la
realidad sea a travs de los objetos mediacionales que denominamos
como artsticos.
(Hernndez, 2000, p. 47)

Nuestra relacin con las imgenes es compleja. No cabe duda de que estamos
en simbiosis con muchas de ellas, y que ellas existen gracias a que las hemos
creado y las vamos conservando, a la vez que ellas construyen parte de nuestra
existencia. Nos resultara muy difcil imaginar nuestro mundo, nuestra realidad tal
y como la creemos hoy, prescindiendo de imgenes tales como la vista de la Tierra
desde el Espacio, los mapas metereolgicos del Meteosat, las placas radiogrficas
con que nos explora el mdico o los iconos que sealan dnde hay un hospital, una
farmacia, un cable de alta tensin o el botn (virtual) con el que abrir el procesador
de textos en nuestro ordenador personal, el cual, precisamente, se comunica con
nosotros a travs de una interfaz muy icnica.

Las imgenes, como los textos escritos, prolongan nuestra capacidad para
entendernos a nosotros mismos y a la realidad ms all de nuestros lmites fsicos,
tanto corporales y geogrficos como temporales: nos llevan a ver antes de que
naciramos, permitirn que seamos vistos cuando nuestros cuerpos hayan sido
aniquilados por la muerte, nos permiten mirar dentro del otro, ver cmo palpita su
corazn o cmo el SIDA infecta su cuerpo, y distinguir con comodidad los
asteroides del anillo de Saturno. El poder de nuestras tecnologas, lo fcil y barato
de producir imgenes y ensearlas (multiplicado por Internet), la potencia de los
medios de comunicacin, lo atractivo de la publicidad, etc. hacen que lo visual se
pergee como algo cada vez ms importante en nuestras vidas: Lo que no cabe
duda es que vivimos en un mundo donde tanto el conocimiento, como muchas
formas de entendimiento, son visualmente construidas, y donde lo que vemos es
tan importante, si no ms, que lo que omos o leemos. (Hernndez, 2004).

Pero la relacin con las imgenes no es siempre simbitica, ni tampoco
siempre es la de una explotacin ventajosa (por seguir con el smil con el que
empezbamos este texto). A veces las imgenes poseen un poder mayor que el que
les atribuimos, y su capacidad para influirnos o mediatizarnos es tambin mayor de
la que pensbamos. Publicistas y polticos conocen esto perfectamente, y juegan
sin piedad con la capacidad de las imgenes para estimularnos y afectarnos y para
quebrar nuestra voluntad acudiendo a nuestra emotividad, a nuestros temores, a
nuestros odios latentes, etc. Del poder de la imagen para aunar voluntades, para
disipar reparos morales, para inocular veneno ideolgico es tristemente famoso el
caso de la propaganda nazi. Propaganda no siempre descarada: las imgenes de
Olimpia, de la recientemente desaparecida Leni Riefenstahl, esconden tras su

- 31 -
equivoco atractivo, trufado de cultura, culto al cuerpo o referencias a la antigedad
clsica, un mensaje etnocntrico muy peligroso (Nieto, 2004).

2. EL IMAGINARIO

Todas las imgenes que nos rodean van conformando una especie de
depsito icnico que nos sirve para entender y juzgar el mundo, y para entender
(nos) a nosotros. No es un simple archivo de imgenes: acabamos de ver que las
imgenes no slo son cosas que miramos, sino que nos construyen. El imaginario
visual es mucho ms que un archivo, es algo que participa activamente en nuestro
modo de pensar. Es parte de nuestro pensamiento.

En realidad el imaginario no es slo icnico. Por eso podemos pensar que
el IMAGINARIO es el conjunto de imgenes, ideas, conceptos, etc. que
construyen la referencia que nosotros usamos para entender la realidad. El
imaginario es el marco mental con arreglo al cual nosotros entendemos la realidad
(Aznrez, 2004).

Nuestro imaginario est lleno de las representaciones que otros hacen de la
realidad o de nosotros mismos. Esto se debe a que somos muy limitados en el
tiempo, en el espacio, en la vida. Por eso necesitamos construir nuestros
imaginarios (esos modos de pensar las cosas que creemos tan nuestros) usando
tambin productos de otras personas; opiniones, gestos, relatos, etc. (y por
supuesto imgenes) creados por otros.(Aznrez, 2004)

No hay un solo imaginario: existen de muchos tipos: imaginarios propios
de nuestra cultura ms general, de nuestro entorno cercano, imaginarios
restringidos... Normalmente no reparamos en que la cultura (amplia o local), filtra
nuestras ideas, incluso nuestros sentimientos. A travs de esa avalancha de
imgenes y conceptos, a travs tambin de nuestras vidas, y de nuestro entorno
fsico, y de nuestra cultura local, y de muchas cosas, los imaginarios se constituyen
en bastones que nos sirven de apoyo para recorrer el mundo, en construcciones
culturales a travs de las que juzgamos y entendemos, incluso nos juzgamos y
entendemos nosotros mismos.

A veces, el modo en que la cultura interpreta la realidad est
codificado, y es fcilmente perceptible como costumbre, como
cultural: por ejemplo todos sabemos que el negro es un color de
luto en nuestro entorno, y que eso es slo una costumbre. Pero la
cultura no siempre mediatiza de un modo tan evidente, tan
codificado, nuestro modo de percibir la realidad. Es ms, lo que es
normal es que no reparemos en que la realidad objetiva, la que no
creemos sujeta a ningn tipo de interferencia, rara vez es tal, y casi

- 32 -
siempre est tambin distorsionada por nuestros filtros culturales y
personales. Hasta en la intimidad, cuando pensamos obrar por
instinto, los filtros culturales nos ensean a amar de una determinada
manera. (Aznrez, 2004).

3. LA IMPORTANCIA DE LA IMAGEN ( Y DEL IMAGINARIO) EN EL
DESARROLLO DE UNA PERSONALIDAD SANA. NUESTRO PAPEL
COMO TERAPEUTAS.

Estamos pasando de una cultura de certezas, y de grandes metarrelatos
relativamente estables, a una cultura de la incertidumbre (Hernndez, 2000), de
mltiples y cambiantes puntos de vista, de significados en continua metamorfosis
(Efland, Freedman y Stuhr, 2003). Vivimos un mundo interconectado
globalmente, tecnolgico y mediatizado, en el que nos llega una cantidad ingente
de informacin (pero generalmente fragmentaria, desintegrada e interesada -
muchas veces, manipulada-). Aparecen nuevas formas de relacionarse y
comunicarse (pero muchas veces de manera virtual y superficial cultura del
simulacro, del aparentar?)... Tenemos una visin distorsionada e incompleta
de la realidad

No podemos evitar el mundo en el que hemos nacido, y tampoco tenemos
una dotacin gentica previa para sobrevivir a un mundo tan inestable y cambiante
(Mirzoeff, 2004). Este mundo desbordado de estmulos y de informacin nos pone
en relacin especial con las imgenes. Los discursos ideolgicos y estticos que
nos lanzan desde los medios, se instalan cmodamente en los imaginarios de los
espectadores sin comerlo ni beberlo, sin posibilidad de rplica, a veces sin
percibirlo (Somos ms conscientes de la manipulacin, de los engaos cuando
estos son discursos orales pero ante el poder de la imagen, estamos desnudos)
(Callejn y Aznrez, 2004).

A pesar de que hemos visto lo poderosas que son las imgenes y su
capacidad para construir la realidad y construir(nos) como sujetos, sin embargo
somos poco conscientes de ello, y las consumimos con menos reparo que el que
tenemos ante un texto ledo o hablado. Tal vez nos rebelemos ante los dilogos de
una pelcula, pero rara vez lo haremos ante sus imgenes, cuando estas a menudo
nos manipulan aun ms.

Estas imgenes que nos informan e ilustran, al mismo tiempo,
construyen una determinada manera de ver y entender la realidad. Las imgenes
entran en relacin con nosotros y tienen un enorme poder
3


3
El n 2 de la revista RedVisual, trata monogrficamente este tema. Se puede consultar
online en url: <http://www.redvisual.net> ).

- 33 -
Desde el arteterapia no podemos eludirlas. Con ellas podemos y debemos
trabajar. Y no podemos limitarnos slo a la produccin de imgenes sino adems
tambin, a su anlisis y recepcin.

Hernndez, repensando la educacin de las artes visuales desde las
aportaciones de la Cultura Visual (Hernndez, 2004) indica que se debe
investigar y aprender de/con las imgenes de la cultura visual, es decir, entre
otras cosas: Aprender a elaborar interpretaciones en torno a los diferentes
sentidos de las imgenes y los artefactos visuales, explorar las interpretaciones
alternativasRealizar investigaciones sobre los discursos que median las
imgenes. Teniendo en cuenta que en las imgenes hay ms de lo que vemos.
Tener en cuenta las polticas de placer que estn mediadas por las imgenes y los
posicionamientos diferenciados que se derivan. Explorar cmo las imgenes
favorecen visiones sobre el mundo y sobre nosotros mismos. Elaborar imgenes
(por procedimientos diversos) como formas de dilogo y como
respuestas/alternativas a las imgenes existentes. Construir relatos visuales
(utilizando diferentes soportes) relacionados con la propia identidad y con
problemticas sociales y culturales que ayuden a construir posicionamientos
crticos. Explorar el papel que los artefactos de la visin tienen en la
construccin de miradas y sentidos sobre quien mira, y la realidad que es
mirada

S, estas imgenes que nos rodean que van formando parte de nuestros
imaginarios, y terminan conformndonos, estn muchas veces construidas por
otros, muchas veces mediadas por intereses econmicos! Estas imgenes que
nos rodean, van ayudndonos a tener una visiones concretas de la realidad. As
por ejemplo, un estudio sobre la belleza, demostr como la concepcin esttica de
mujeres africanas cambiaba radicalmente en unos meses simplemente por vivir en
una sociedad occidental. Y hoy son muchos los que se ven gordos sin estarlo,
feos por el simple hecho de ser mayores, viejos La mayora hemos
sucumbido a considerar el amor ideal, la belleza ideal, la mujer ideal
como aquella que nos presentan los medios de comunicacin.

Nuestro papel como terapeutas (y terapeutas de la imagen) consiste en
educar para que la visin de la realidad y de nosotros mismos no sea defectuosa y
fragmentaria; consiste en ayudar a nuestros alumnos a integrar estas imgenes en la









- 34 -
construccin de una personalidad sana, tenemos que ayudarles a que construyan su
propia identidad de manera positiva: sean sujetos que se conocen y se cuestionan,
personas dialogantes, autnomas, personas capaces de quererse y de adaptarse a
su entorno pero de manera crtica.

Y podemos hacerlo con imgenes: reflexionando sobre cmo las imgenes
nos construyen, sobre lo que debemos hacer cuando las consumimos, cuando las
recibimos pasivamente sin cesar, podemos hacerlo crendolas nosotros mismos,
reconstruyendolas de nuevo

sta es una necesidad de la educacin actual y un papel que el
arteterapeuta puede (y debe) asumir.
































- 35 -
BIBLIOGRAFIA

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NIETO, C. (2004). La imagen como manipuladora de las masas. En Red Visual, n
2. http: www.redvisual.net


- 36 -


































- 37 -
LA FORMACION DEL Y DE LA ARTE TERAPEUTA EN
ESPAA Y EUROPA

Noem Martnez
Co-directora del Mster de Arteterapia
de la Universidad Complutense de Madrid





Para que la educacin sea una fuerza liberadora interior
no debemos degradarla a la categora de herramienta,
sino que debemos convertirla en la esencia del
crecimiento y desarrollo personales-
Bruno Bettelheim



Comienzo con estas palabras de Bettelheim porque me parecen bsicas
siempre que deseamos hablar sobre arte terapia y educacin.

Pero qu es arte terapia? Segn la definicin de la Asociacin Americana
de Arteterapeutas, arteterapia es el medio teraputico de hacer arte por personas
que experimentan una enfermedad, trauma o desafo en la vida, as como por los
que quieren buscar un desarrollo personal dentro de una relacin profesional.

En las sesiones de arte terapia se utilizan medios referidos a las categoras
visuales, pintura, dibujo, escultura, collage, fotografa, instalaciones o vdeo,
formas siempre consecuentes con el proceso creativo. Crear con estos medios
plsticos y visuales permite a las personas comenzar a manifestar las cosas que les
preocupan, que les atormentan, entendiendo que la expresin no es una traduccin
de la vida interior, sino una representacin.

En las sesiones de arteterapia se procura llegar hasta el fondo de lo que
ocurre, que las personas lleguen a conocerse y comprenderse. El o la arteterapeuta
nunca deben interpretar las obras de las personas, sino que deben ayudarle a que lo
hagan ellas mismas. Abraham Maslow deca que aconsejar o asesorar no se refiere
a adiestrar, modelar o ensear en el sentido ordinario de decir a alguien qu hacer y
cmo hacerlo. Sino que es DESCUBRIR y DESPUS AYUDAR.


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El arte siempre ha tenido un factor teraputico, esto se ha visto a travs de
los tiempos, y en muchos artistas, quienes nos han dejado una prueba palpable a
travs de sus pinturas, esculturas, dibujos, msica, escritos. Desde siempre el
hombre y la mujer han dibujado, pintado, trazado formas en los muros de las
cavernas, nos han dejado muestras de escenas de caza, de animales, rastros de sus
manos. El ser humano es el nico que hace arte, es portador y productor de arte.
Las sociedades primitivas atribuyeron al arte propiedades curativas, al igual que las
enfermedades, tanto mentales como somticas, se vieron bajo un prisma de leyes
csmicas. En las sociedades tradicionales el arte de la mscara y el arte de los
objetos se integraron en sus ritos.

Posteriormente se comenz a diferenciar el arte de lo bello del arte
pragmtico, posicionando a artistas y artesanos sobre caminos contiguos, algunas
veces superpuestos. Los filsofos sealaron las virtudes curativas de las palabras en
la retrica, y de las artes.

En el siglo XIV el clrigo italiano Opicino de Canistris despus de
enfermar realiz una serie de 27 grandes dibujos a partir del ao 1335 hasta su
muerte en 1351, dibujos y escritos que llev a cabo con su mano derecha que deca
produca estas imgenes sin ayuda humana, dibujos llenos de misterio y
originalidad, e inusuales en su poca.

Siglos ms tarde a comienzos del XIX, se comenz a contemplar las
expresiones de los locos. En la Maison de Chareton se le pidi al marqus de Sade
que montara y dirigiera funciones teatrales, funciones que se siguieron haciendo
durante diez aos. Tambin en el hospicio de la Salptriere se organiz con xito
el baile de los locos y de los histricos, y conciertos abiertos al pblico.
Posteriormente comenzaron a interesarse sobre la pintura y la produccin de
objetos de los alienados y hacer estudios sobre ellos.

Al mismo tiempo el arte comenz a mirar hacia otras partes, hacia otras
culturas. Es indudable la influencia en el arte moderno que ha ido al encuentro de
las mscaras ceremoniales, fetiches, objetos rituales y decorativos, dolos y una
diversidad de objetos que hablan de animismo y magia.

Tambin el arte mir no slo a la expresin de otros pueblos, sino que
tambin lo hizo a las pinturas y dibujos de nios y nias. As como a las obras
producidas por los enfermos mentales. En 1921, el mdico suizo Walter
Morgenthaler escribi el primer estudio sobre la vida y la obra artstica de un
alienado: Adolf Wolfli, internado en una clnica psiquitrica de Berna desde los 30
aos hasta su muerte, quien no par de dibujar bellas imgenes que combinaba con
palabras y notaciones musicales y escribir su fantasiosa autobiografa, cuarenta y
cinco tomos en los que mezcla realidad y fantasa.

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Un ao ms tarde Prinzhorn, psiquiatra, historiador del arte, msico y
filsofo, public Expresiones de la locura en donde reuni obras de internos de
psiquitricos de varios pases de Europa, como esta de la suiza Alose. Esta obra
tuvo un gran xito entre los artistas de su tiempo, como Max Ernst, Paul Klee y
otros, que quedaron maravillados por la libertad y expresividad de las obras
reproducidas.

El surrealismo encontr en el psicoanlisis de Freud y Jung las bases del
automatismo psquico puro, al que Andr Breton desarroll formas y aplicaciones
en sus Manifiestos del Surrealismo. En los aos 30 el nacional-socialismo alemn
compar el arte de los alienados con el arte moderno para convertirlo en lo que
llam arte degenerado. En la exposicin internacional surrealista de Londres de
1936 se acogieron obras de enfermos mentales. Progresivamente el arte de los
locos se denomin arte psicopatolgico por algunos psiquiatras, que vieron que
las actividades artsticas ofrecan un apaciguamiento a sus pacientes, y les dotaron
de materiales para dibujar, pintar o modelar.

Son varios los autores que afirman que la mayora de los artistas que han
pasado a la historia han sufrido de alguna enfermedad mental. Algunos de ellos
como Alonso Cano, Camile Claudel, Blake, Artaud, Pollock o de Kooning,
sufrieron distintos tipos de trastornos, depresin, esquizofrenia, abuso de drogas,
mal de Alzheimer. Pero esto no significa que la creatividad artstica est ligada a
un desequilibrio anmico o mental. Con respecto al arte y la enfermedad mental, a
veces la costumbre y la imaginacin popular han extendido conceptos que en la
realidad no son exactos o al menos, no completamente. Pero siempre han sido
muchos los artistas que se han servido en parte de su produccin artstica, como
terapia, de forma consciente o inconsciente, para mejor conocerse a s mismos,
para sobrellevar una enfermedad o desgracia.

Es muy amplio el abanico de personas de distintas edades y situaciones a
los que puede ser de utilidad asistir a talleres de arte terapia, por ejemplo en nios y
adolescentes que hayan sufrido abusos sexuales o maltrato fsico, nias o nios con
enfermedades somticas, con trastornos de aprendizaje o con distintos tipos de
discapacidades. En personas que sufren trastornos alimentarios en los que la
comunicacin no verbal ocupa un lugar importante en esta patologa. En grupos de
mujeres para proporcionarles los medios necesarios para hacer frente a sus
dificultades y mejorar su integracin social, familiar y profesional. En personas que
viven en la calle, como el taller que se realiza en Baltimore con mujeres sin
vivienda, realizando murales, llevando el arte terapia al campo del arte pblico,
expandiendo el rol teraputico-clnico a parmetros polticos-administrativos. En la
reintegracin social de pacientes esquizofrnicos a travs de la creacin artstica, el
reconocimiento de sus obras puede contribuir a la mejora y a su enriquecimiento

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personal, procurndoles confianza en s mismos y permitindoles una mejor
reinsercin en la sociedad. Con pacientes geritricos las tcnicas del arte terapia les
sirven para aliviar el sentido de desamparo y poder tener una visin interpersonal y
un desarrollo de valores, rescatando los aspectos positivos de estas personas an si
se encuentran en constante deterioro. O como la ONU que ha visto cmo ha
aumentado el nmero de personas que solicitan ayuda por haber sido vctimas de la
tortura sufrida debida a los regmenes dictatoriales de sus pases. Tambin en las
vctimas de la violencia ocasionada por las guerras, como en la guerra civil en
Sierra Leona, es el caso de los nios soldados y nios y nias masacrados, violados
y torturados, en el taller de arte terapia que se llev a cabo en el centro Saint
Michael, estas sesiones les sirvieron para liberar las emociones vinculadas al
trauma y canalizar dicha experiencia traumtica. En los casos de terrorismo como
el 11 de septiembre en Nueva York, que despus de la tragedia se hizo una llamada
a los arte terapeutas, a las que acudieron ms de 4000 colegiados para que
trabajaran con los familiares de las vctimas del suceso. O en la desgracia ocurrida
hace unos meses en Madrid, donde tambin, aunque en una escala infinitamente
menor, se ha llamado a arte terapeutas para acudir en la ayuda de nios y adultos.


BREVE HISTORIA DEL ARTETERAPIA

Los EEUU e Inglaterra han sido los pioneros en los estudios de arte terapia.
En EEUU emergi como profesin en los aos 30, por medio de personas formadas
en arte y en psicologa, como Margaret Naumburg, Edith Kramer y Florence
Cane. Naumburg cre una escuela en donde se estimulaba la expresin creativa, el
aprendizaje automotivado y el desarrollo emocional. Su hermana Florence Cane,
vio al arte como una forma de discurso simblico, desarroll mtodos para liberar a
la expresin artstica y diferenciar los dos campos de saber de arte terapia y
educacin artstica como mtodos de psicoterapia y pedagoga. Edith Kramer
trabaj con nios y preadolescentes difciles, con terapia a travs del arte con la
meta de crecimiento de la personalidad y rehabilitacin, y es quien comenz los
estudios de arte terapia en la universidad de los EEUU.

El arteterapia comenz en el Reino Unido en 1938 con el pintor Adrian
Hill, quien, estando convaleciente en un sanatorio despus de haber sufrido de
tuberculosis, al encontrar el tiempo demasiado largo se puso a dibujar y se dio
cuenta hasta qu punto esta actividad le ayud a recuperarse. Despus de su
curacin, su mdico le pidi ir en ayuda de los otros pacientes con un taller de
pintura, lo que marcara el momento crucial de su vida. En 1943 public El arte
como ayuda en la enfermedad, primera publicacin sobre el arte como terapia y
libro escrito por un artista, y en 1945 Arte versus enfermedad En este ltimo
libro HILL pretendi haber creado el trmino de arte terapia para describir su
trabajo. Ms tarde junto a otros artistas crearon un Comit de Arte Terapia para

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estudiar cmo se estaba desarrollando en Gran Bretaa, donde se practicaba casi
nicamente en los hospitales.

En el ao 1946 Edward ADAMSON fue el primer artista al que se
contrat a tiempo completo en un hospital en Gran Bretaa. Vea al artista en el
hospital como un catalizador, en alguien que poda aceptar las creaciones de los
pacientes cualquiera que fuesen las formas, buscando animarles a la comunicacin.

En 1950 se realiz el 1 Congreso Mundial de Psiquiatra en Pars con la 1
Exposicin Internacional de Arte Psicopatolgico. Se expusieron 2000 obras de
300 pacientes que provenan de 17 pases diferentes. Visitaron esta exposicin ms
de 10.000 personas.

Este mismo ao se establecieron los primeros programas de formacin en
arte terapia en USA.

En 1961 se fund el American Journal of Art Therapy por Elinor
ULMAN. Esta publicacin logr reunir a numerosos arteterapeutas antes aislados
en los distintos estados y en su trabajo, y prepar el terreno para una asociacin
americana.

En 1964 se constituy la Sociedad Francesa de Psicopatologa de la
Expresin, y se fund la Asociacin Britnica de Arte-Terapeutas (BAAT), para
cubrir las necesidades de la formacin y definicin de las normas profesionales,
que cuenta en estos das con ms de 800 miembros titulares.

En 1969 se fund la American Art Therapy Association (AATA) que
cuenta hoy con ms de 4.000 miembros, esta asociacin ha tenido mucha influencia
en los avances de la profesin, estableciendo los estandares educativos y
profesionales y animando investigaciones, actividades, publicaciones, etc.

En el ao 1970 comenzaron los estudios de arte terapia en Inglaterra, una
de sus caractersticas es que relacionan ntimamente teora, clnica y prctica.

En 1974 se fund el Centre dtude de lExpression en el seno de la
Clinique des Maladies Mentales et de lEncphale en el Centro Hospitalario Sainte-
Anne de Pars. Dos aos ms tarde naci la asociacin AFRATAPEM, en la
facultad de medicina de Tours: asociacin para la investigacin y la enseanza del
arte terapia.

En 1981 el Centre dtude de LExpression desarroll sus primeros
seminarios en arte terapia dirigindose a las personas encargadas en una prctica

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profesional en la Clnica Universitaria Pars V, Hospital Saint Anne. En el mismo
ao se cre la asociacin y la primera edicin de la revista Art et Thrapie.

En 1982 se reconoci la profesin de arte terapeuta por la Nacional Health
Service en Gran Bretaa. Tambin se fund la Asociacin Italiana de Arte terapia
por arteterapeutas formados en USA.

El ao 1984 fue el comienzo de la formacin en arte terapia en Pars, y la
puesta a punto del primer programa de formacin en arte terapia en Italia, dos aos
ms tarde se cre el diploma Psiquiatra y psicoterapia mediatizadas en la
Universidad Paul Sabatier de Toulouse, y el primer certificado de la universidad
Paris V: Estudio clnico y terico de la expresin plstica.

En 1988 comenz la formacin de animadores de talleres en arteterapia en
el Instituto Nacional de Perfeccionamiento en, Lausanne, Suiza; se fund la
Asociacin Europea para la Creatividad de las Personas Discapacitadas
(EUCREA), y se organiz la Federacin Francesa de Arte-Terapeutas, primera
tentativa de una organizacin de los profesionales del arte terapia que venan de
diferentes formaciones, escuelas no teniendo forzosamente las mismas tcnicas
sino teniendo entre todos una meta comn: hacer progresar la profesin de arte
terapia.

En 1989 Diane WALLER, directora del departamento de Art
Psychotherapy, Goldsmiths Collage, Universidad de Londres, fue nombrada como
primera consejera oficial en arte terapia en el Ministerio de la Salud en Inglaterra.

En 1990 se cre el certificado Art en thrapie et en psychopdagogie
reagrupando las disciplinas: artes plsticas, msica, teatro, Universidad Pars V
Ren Descartes.

En 1991 se constituy ECARTE, ocho firmas de escuelas europeas para
comenzar el European Consortium of Art-Therapy Educacin, consorcio de
Universidades e Instituciones de Enseanza Superior que educan y ofrecen
prcticas en arte terapia, drama terapia, msico terapia y danza terapia.
Actualmente comprende 30 instituciones miembro de nueve pases europeos, entre
los cuales se encuentra Espaa, Alemania, Pases Bajos, Reino Unido, Blgica,
Francia, Suecia, Irlanda y Finlandia. El objetivo fundamental de ECARTE es
representar y apoyar el desarrollo de las arte terapias a nivel europeo. Tratando de
homologar y dar validez internacional a los cursos de las instituciones miembros.

En 1991 Diane WALLER public su obra Haciendo una Profesin, que
es el resultado de 10 aos de investigaciones en vista de la obtencin de un

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doctorado. Este libro represent la primera gran etapa en la madurez de la
profesin en Inglaterra.

En 1992 la Asociacin Britnica de Arte-terapeutas hizo un referndum
sobre un eventual cambio de denominacin, la mayora de los miembros de la
BAAT, rechaz el trmino de arte-psicoteraputico.

En 1993 se fund la Asociacin Italiana Arte Expresin y Terapias,
asociacin profesional que tiene como meta reunir a los practicantes interesados en
arte y terapia.

El ao 1999 es muy importante debido a la admisin del Arte terapia como
estatus profesional en el seno del Ministerio de la Salud britnico con un estatus
protegido, una formacin reconocida y un registro de estado para los profesionales.

En el ao 2000 se fund la Asociacin Profesional Suiza de los Arte-
Terapeutas.

Los estudios universitarios de arteterapia se llevan realizando en la mayora
de los pases europeos, la mayora desde la Facultad de Bellas Artes, pero tambin
en Facultades de Educacin, Medicina o Enfermera. La eclosin del arte terapia en
estos ltimos aos ha sido enorme, y cada vez ms se est luchando contra el
intrusismo.

En Espaa no es hasta el ao 2000 que empiezan a realizarse estudios
universitarios sobre el tema. Son las universidades de Barcelona con un master
dirigido por Jos Mara Barragn y Carles Ramos, y la Facultad de Educacin de la
Universidad Complutense de Madrid con el master dirigido por Marin Lpez F.
Cao y Noem Martnez los pioneros. Se desarrolla en la Escuela de Prctica
Psicolgica de la Universidad de Murcia una Formacin Inicial en Arte-terapia
desde la Creatividad y la Mediacin Plstica y el Curso I: Especialista
Universitario en Arte-terapia: Aplicaciones en el mbito Psicosocial, Sanitario y
Educativo, dirigidos por los psiclogos Francisco Javier Corbaln Bern y
Francisco Jess Coll Espinosa. Tambin es esperanzador que se estn realizado
seminarios y jornadas sobre arte terapia en varias universidades, en la de Granada
se llev a cabo un curso preparatorio hace unos aos y prximamente se iniciar un
master, en Valencia en el ao 2001 se realizaron las 1 Jornadas de arte, terapia y
educacin, y en este curso 2003-04 se han realizado seminarios en las
universidades de Sevilla, Burgos, Salamanca.

Tambin en Madrid, de forma privada, en el ao 2003 la arteterapeuta
Elvira Gonzlez ha comenzado una formacin en arte terapia, trabajando desde la
psicologa humanista gestltica.

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El master que se realiza en Madrid, en la Facultad de Educacin, dentro del
Departamento de Didctica de la Expresin Plstica, tiene una duracin de dos
aos. Entre sus objetivos se encuentran el de entender el arte como vehculo para la
mejora social, fsica, psquica y personal; alcanzar una visin global e integrada de
las posibilidades del arte como instrumento de crecimiento y mejora y como medio
de integracin y desarrollo en campos especficos; conocer las discapacidades de
distinto tipo, as como los trastornos sociales y psicolgicos quepuede aplicarse en
arte terapia; facilitar una metodologa adecuada para la elaboracin de proyectos de
trabajo e investigacin para su posterior puesta en prctica con personas de
diversas caractersticas.

Sus mbitos de aplicacin son amplios tanto en el mbito educativo,
mbito social y mbito clnico.

Dentro del programa se estudia semiologa del arte moderno y
contemporneo, apreciacin esttica, antropologa del arte, anlisis de la imagen,
evolucin del dibujo infantil, procesos creativos, psicologa social, evolutiva y de
la educacin, psicopatologa, etc. Las clases se alternan entre tericas y de talleres
de pintura, collage, fotografa, video, etc., otorgando un gran papel a la creatividad.
La creatividad ayuda al arte terapia. Cuando uno crea el conflicto se
reexperimenta, se resuelve y se integra, como escribe Edith Kramer, ya que en
la creacin artstica se ensanchan las experiencias humanas, que, al darles forma,
permite su racionalizacin posterior. La obra hace posible ver fuera de uno lo que
se encuentra dentro, tanto lo ms evidente como lo ms oculto. lo que importa
entonces no es el resultado como pasa en la obra del artista sino el proceso.
Esto es fundamental, pues en l radica la ayuda.

La metfora es uno de los recursos ms importantes del proceso creativo.
La palabra latina metaphor significa traslado que se debe entender como llevar
una cosa de un mbito a otro. Y la metfora se halla casi siempre presente en el
acto creativo en arte terapia.

En los aos que duran los estudios el alumnado debe llevar un cuaderno de
bitcora o libro de artista, en el que debern ir anotando sus impresiones. Deben
realizar un trabajo de investigacin sobre el tema que ms le atraiga, as como un
trabajo sobre las prcticas realizadas.

Para Sara Pain y Gladys Jarreau los conocimientos y habilidades necesarios
del o de la arteterapeuta corresponden fundamentalmente a tres terrenos: el de la
tcnica de las actividades plsticas, el de la psicologa de la representacin y de la
expresin, y del arte.


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Dentro de las prcticas que se realizan en el master y en el mbito
educativo en centros acadmicos pblicos se han realizado varias prcticas, como
la desarrollada en un instituto fuera de las horas escolares con un Taller de arte
terapia: espacio y tiempo para la creacin artstica como vehculo para el desarrollo
emocional al que asistieron adolescentes de forma libre. Entre los objetivos
principales estuvo el de colaborar en el desarrollo emocional del adolescente a
partir del trabajo plstico, conociendo de antemano la necesidad de actuar en sus
distintos aspectos emocionales, su baja auto estima emocional as como su
tendencia a la introversin.

Otra prctica se realiz en un Instituto Pblico de Madrid, donde se realiz
un taller de arteterapia orientado para trabajar con alumnos/as de escuelas
secundarias que mostraran algn tipo de conflicto o limitacin en su desarrollo
escolar, as como problemas de comunicacin y de integracin social. Para ello, se
trabaj con adolescentes entre 13 y 15 aos y sus objetivos fueron el de explorar en
la creacin artstica para impulsar y fomentar la comunicacin, ofrecer un espacio
de libre expresin y creacin, promover la espontaneidad como alternativa para
contribuir a reafirmar su identidad, emplear la metfora como alternativa para
representar sus miedos e inquietudes, y despertar el inters por la autorreflexin.

Tambin se han realizando en un centro especfico con nios y
adolescentes con retraso mental. El arte es particularmente til para aquellas
personas con dificultades intelectuales a quienes les resulta difcil transmitir por
otros medios sus ideas y sus emociones, y que incluso tienen dificultades para
comprenderse a s mismas. Estos nios y adolescentes presentan problemas de
conducta, sociales, familiares, de personalidad, apata. En los trabajos sugeridos las
tareas a realizar se deben desmenuzar y secuenciar con elementos mnimos para
garantizar la comprensin, siempre teniendo en cuenta que el tiempo de ejecucin
es distinto que en los nios/as normales, siendo necesario respetar el ritmo de
cada uno, proporcionando el tiempo y los refuerzos necesarios.

Dentro del mbito social se ha realizado durante dos aos un taller en un
centro de acogida para mujeres maltratadas. Las casas de acogida son transitorias y
las madres con sus hijos/as tienen una estancia aproximada de seis meses. Entre los
objetivos que se plante al trabajar con este colectivo el principal fue el de
fortalecer la autoestima de estas mujeres que debido al perodo prolongado en el
que han sufrido malos tratos, llegan con un alto grado de desestructuracin; para
ello se les propici un espacio propio en el que tuvieran ocasin de reflexionar
sobre s mismas y comprender las causas y motivos que generaron su situacin.

En esta casa de acogida tambin se trabaj con sus hijos e hijas teniendo
presente que los nios que han visto o sufrido malos tratos no les desaparece la
angustia por estar fuera de su casa, y es muy importante hacer terapia con ellos/as

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porque, si no, al ser mayores repetirn lo que han visto en su niez. Otra de las
cosas que hay que tener en cuenta, que en estos espacios se encuentran familias no
slo de distintos regiones de Espaa, sino de distintos pases, lo que puede
provocar tensiones. El objetivo fue el que nios y nias se conocieran mejor a
travs de las imgenes que crearan, para que pudieran modificar en su vida aquello
que no les gustara, conocerse a s mismos para aceptarse, comprenderse, aceptar su
entorno y disfrutar de l, dndose cuenta de cules son sus lmites y conocer sus
posibilidades.

En una casa acogida para nios y nias, tambin se llevan realizando
talleres de arte terapia dentro del marco con nios y nias con situaciones
extremas, nios y nias no deseados, maltratados o abandonados, de padres en
situaciones extremas que no pueden mantener a sus hijos, padre o madre que est
en la crcel, o uno de ellos con problemas de drogas, as como de hijos de
inmigrantes que todava no han encontrado trabajo los progenitores. El arte les
ayuda a mejorar la comunicacin con ellos mismos y con los dems, a sentirse
valorados como personas, y adquirir seguridad y desarrollar su autoestima,
ayudndoles a potenciar su imaginacin creadora.

Con adolescentes en rgimen de Garanta Social Educacin Especial en un
centro Educativo Pblico de Integracin se trabaj con adolescentes que sufran
deficiencias mentales leves o moderadas, algunos con deficiencia fsica, algunos
iban a clase medicados y con problemas emocionales y sociales. Los principales
objetivos fueron los de potenciar el desarrollo de mecanismos de interaccin social,
as como en reforzar su autoestima, al ayudarles a conocer la imagen que tienen de
s mismos y la que les gustara tener, conocer cmo creen que son percibidos por
los dems, conocer sus sentimientos.

Tambin en una casa hogar con personas con edades comprendidas entre
35 a 62 aos, con discapacidad psquica, retraso mental de distinto grado, sndrome
de Down, epilepsia, hidrocefalia, personas que presentan trastornos de conducta, de
personalidad, psquicos y de lenguaje. El disminuido psquico se halla con
importantes dificultades en el campo de la verbalizacin. El recurso a la imagen le
permite superar la antinomia entre el smbolo y la realidad acercndose a
contenidos espirituales. La preparacin del taller debe basarse en una constante
observacin, con una gran flexibilidad, se les debe repetir las cosas que deben
hacer y cmo hacerlas frecuentemente, y ser estimulados para iniciar el trabajo y en
su realizacin.

Con personas ancianas en un centro de la tercera edad; hoy en da a las
personas que no producen se las asla, pero no solamente de la sociedad, de la
misma familia, que muchas veces los abandona directamente y en otras ocasiones
lo hace en alguna de estas residencias. La memoria en una persona mayor es como

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un rompe-cabezas, faltan piezas, no se puede ver la figura total. Los objetivos
principales fueron los de mejorar la comunicacin e interaccin entre los
ancianos/as fomentando la autoestima, modificar su concepto hacia una
redefinicin de la vejez en trminos de experiencia, sabidura, favorecer la
capacidad expresiva plstica y verbal, potenciar la participacin, tolerancia y
respeto hacia uno mismo y los dems.

En el mbito clnico se hacen prcticas en Hospitales de da de centros
psiquitricos, en donde los objetivos teraputicos abarcan tres tipos de mbito: el
emocional, el intelectual y el ldico. Los principales son el reconocimiento de uno
mismo y de los otros, en el sentido de volver a conocer, de descubrir dimensiones
hasta ahora desconocidas, de empata, de sentirse identificado, de reconocerse; la
satisfaccin de crear, para lo que se debe plantear grados de dificultades tcnicas
mnimas y que con ellas se puedan lograr resultados estticos; una redefinicin de
la realidad; el poder expresar las emociones, una bsqueda de soluciones diferentes
y el encuentro con lo ldico para que se puedan relajar sus mecanismos de
defensas.

INVESTIGACIONES REALIZADAS EN LA UCM

Las clases de doctorado sobre arte terapia comenzaron en la Facultad de
Bellas Artes en el curso 1995-96, cursos que en este tiempo se haca cada dos aos
y desde hace cuatro aos es anual.

La primera tesis que se ley sobre este tema en la Universidad
Complutense de Madrid, es la de Elvira Gonzlez sobre el tema de Arteterapia
con orientacin gestltica. Elvira Gonzlez trabaja el arte terapia dentro de la
corriente de la psicologa humanstica de la Gestalt, con una visin holstica e
integradora del ser humano en sus capacidades fsicas, emocionales, mentales y
espirituales cuyo potencial cabe desarrollar e integrar para llegar a ser personas
sanas y as colaborar en crear una sociedad ms armnica. En su tesis adems hace
un extenso trabajo de campo realizado durante un ao con personas en distintas
situaciones, en donde presenta todas las actividades realizadas, los intercambios y
reflexiones entre las y los clientes y la arte terapeuta, la evaluacin que hace la
propia terapeuta en todas las sesiones realizadas y las conclusiones despus del ao
de trabajo en conjunto.

En el ao 2001 se ley la tesis realizada por Carmen Alcalde Spirito sobre
el tema Expresin artstica y terapia. Talleres de expresin plstica para
pacientes psiquitricos en un Hospital de Da en donde los objetivos fueron los
de dar a conocer en Espaa las caractersticas, grupos de incidencia y procesos de
trabajo en arte terapia, as como su desarrollo y alcance a travs de ms de medio
siglo de andadura; encontrar las relaciones de conceptos que convergen en esta

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disciplina como son el arte, la educacin y la psicologa; y comprobar, a travs de
una experiencia de trabajo con pacientes psiquitricos, que la prctica del arte,
utilizada dentro del conjunto de actividades teraputicas, contribuye al proceso de
curacin.

Este mismo ao se ley otra tesis cuyo tema est involucrado con el arte
terapia, es la presentada por la profesora D Susana Val Madeo La enseanza
del arte en la educacin de adultos. Sistema educativo no formal, en la que se
hace un estudio en profundidad sobre la educacin artstica en la etapa de la
adultez, la creatividad en la tercera edad y la cuarta edad, un anlisis de los
elementos biolgicos y culturales y por ltimo una investigacin emprica acerca
del empleo de la simbologa y el pensamiento analgico en los sujetos adultos.

A finales del 2002 se present la tesis de la profesora chipriota Mara
Vassialiadou Yiannake sobre La expresin artstica como alternativa de
comunicacin en pacientes esquizofrnicos. Arte terapia y esquizofrenia. En
su tesis plante la posibilidad de aplicar el arte con pacientes enfermos/as mentales
dentro de un trabajo de campo que dur tres aos, y en donde se pregunta el arte
es capaz de curar?, la prctica del arte tienen efectos beneficiosos sobre los/as
pacientes?, el arte puede ayudar en el anlisis de los trastornos?, la creacin
artstica es una alternativa de expresin para personas con trastornos de
comunicacin graves?, el arte puede ser un medio para la mejora de la autoestima
y por lo tanto ser un elemento socializador importante?. En su trabajo tambin
narra experiencias de visitas que ha realizado con los enfermos/as psiquitricos a
museos de arte y realiza un estudio sobre la obra de los artistas marginales o de art
brut.

A comienzos del ao 2004 se ley la tesis de la profesora Lilia Polo
Dowmat sobre Tcnicas plsticas del Arte Moderno y la posibilidad de su
aplicacin en Arte Terapia, en la que trata sobre la creacin de imgenes como
un proceso que revela contenidos inconscientes. En la praxis se establece un
dilogo con nuestro interior y, al modificar plsticamente la imagen, al actuar sobre
la obra, se produce una modificacin, una transformacin tambin de lo que ella
representa internamente para el sujeto. Experimenta con tcnicas artsticas que
puedan ofrecer en la prctica del arte terapia las siguientes caractersticas: que los
procedimientos sean de realizacin sencilla para ser abordadas con xito por toda
clase de personas, incluso aquellas no experimentadas plsticamente; que propicien
la concrecin de una imagen eficaz y comunicativa de sus significantes, para su
posterior lectura y anlisis, que permitan una alfabetizacin esttica, especialmente
del arte contemporneo por ser un producto de nuestro tiempo con gran poder
comunicativo de emociones e ideas, que permitan el goce y la satisfaccin por el
trabajo creativo.


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Otras tesis prximas para leer son las de la arteterapeuta Ana Beln Nez
sobre Arte terapia y autismo donde trabaja con personas afectadas con autismo;
la de la arteterapeuta Marin Alonso Garrido sobre el tema Mujer y arte
terapia, en la que presenta la casustica de la mujer dentro del arte terapia, viendo
en las diferentes edades los distintos trastornos que pueden tener; de la
arteterapeuta Mara del Ro sobre Arte y enfermedades psicticas un amplio
estudio de campo que lleva haciendo desde hace cuatro aos y de la arteterapeuta
Raquel Prez Farias en el que analiza la obra y vida de Friedl Dicker-Brandeis.

Se han realizado varios trabajos de investigacin para la obtencin del
certificado-diploma de estudios avanzados (DEA) con relacin al arte terapia. En
2001 se present por Antonio Fernndez del Ro el trabajo Arte terapia y
anorexia, problema muy grave entre los y las adolescentes. En el tratamiento de
la anorexia la terapia a travs del arte tiene aportes especficos, porque el arte
puede acercar al o la anorxica a un estado en donde pueda relacionarse
directamente con otra persona.

En el ao 2002 se presentaron dos trabajos relacionados con el mbito
educativo y los adolescentes. El de Raquel Prez Farias con el ttulo de Arte
terapia, psicoterapia por el arte, psicoterapia dinmica por el arte: arte
terapia en el mbito educativo, donde hace un detallado examen de las distintas
concepciones de terapias por el arte, as como una historia de los comienzos y de
los y las precursoras sobre el tema. La investigacin la cierra con el estudio de
obras de adolescentes realizado dentro de un taller de arte terapia.

La segunda investigacin es de la profesora Nuria Gonzalo trata sobre el
problema de la baja autoestima que tienen muchos adolescentes y cmo se les
puede ayudar por distintas tcnicas artsticas y teraputicas. En su trabajo hace un
estudio de la situacin actual en los estudios de la ESO, de los problemas entre
profesorado y alumnado, de las distintas concepciones de la educacin enfrentadas,
y tambin sobre el perodo de la adolescencia.

En el ao 2003 se present la investigacin de la pintora china Yu Xin
sobre Enfermedad psquica y arte, un tratamiento a travs de la expresin
plstica: la terapia artstica, en el que ahonda sobre la complejidad de la
enfermedad psquica, en la obra de varios artistas, estudia las experiencias
traumticas de los artistas en los campos de concentracin o la depresin en la obra
artstica. La terapia artstica funciona como un puente positivo para ayudar a los
artistas enfermos a salir de la dualidad: relacin normalidad/estado excepcional de
la patologa. Yu Xin propone la caligrafa china como va teraputica para ayudar a
este tipo de enfermo en el control de sus energas.


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As mismo se present el trabajo de la profesora brasilea Marcia Blanco
Araujo Nise de Silveira y el Museo del Inconsciente. Su contribucin para el
arte terapia en Brasil, donde hace conocer la gran labor de la psiquiatra Nise de
Silveira en el tratamiento y recuperacin de los y las enfermas psiquitricos por
medio de la labor artstica. Mujer de ideas avanzadas tanto en su profesin como en
poltica, ofreci una visin ms humanista e innovadora de la locura, como
expresin de la riqueza subjetiva de las personas que eran consideradas deficientes
mentales o portadoras de disturbios psquicos. Con la obra de sus pacientes se ha
realizado el Museo de las Imgenes del Inconsciente que se encuentra en Ro de
Janeiro.

En el ao 2004 se presentaron otras dos investigaciones: la de la profesora
Elena Rodrguez CoBrA. Expresin infantil en donde se interroga sobre los
posibles paralelismos entre estas dos formas de expresin, la de grupo CoBrA los
cuales en su bsqueda de las fuentes de creatividad basaban parte de los principios
de su arte en el arte marginal y en la espontaneidad propia de los nios; y en las
obras de nios de 3-4 aos.

La otra investigacin ha sido la de la arteterapeuta Teresa Pereira
Arteterapia y hospitalizacin infantil su investigacin se basa en el
convencimiento de la posibilidad y beneficios que la aplicacin del arte terapia
puede tener en contextos hospitalarios de atencin infantil, y que debera ser
consolidado como un servicio ms dentro de los que el hospital proporciona al
enfermo.


INVESTIGACIONES FINANCIADAS REALIZADAS EN LA UCM

La enfermedad es el lado oscuro de la vida, una ciudadana
ms cara. A todos, al nacer, nos otorgan una doble ciudadana,
la de reino de los anos y la del reino de los enfermos. Y
aunque preferimos usar el pasaporte bueno, tarde o temprano
cada uno de nosotros se ve obligado a identificarse, al menos
por un tiempo, como ciudadano de aquel otro lugar
Susan Sontang

En el ao 2003 se firm un convenio entre la Fundacin Coca-Cola Espaa
y la Seccin Departamental de Didctica de la Expresin Plstica de la U.C.M.,
para realizar una investigacin sobre Talleres de arteterapia en distintos
mbitos sociales, investigaciones que se llevan haciendo desde hace dos, aos, y
se est revisando para seguir otro ao ms.

En el primer proyecto se realizaron talleres con nios/as y adolescentes en
tres hospitales de Madrid, y en un centro con enfermos y enfermas de Alzheimer.

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En esta investigacin han trabajado diez arteterapeutas, y alumnas del master que
han realizado las prcticas colaborando con ellos. En el segundo proyecto el mbito
de aplicacin se ha ampliado a otros dos talleres: uno con hijos e hijas menores de
mujeres vctimas de malos tratos, y el otro con pacientes adultos de la planta de
Oncologa. Al trmino de estas investigaciones se publicar un libro en el que se
dar cuenta de cmo ha sido el trabajo y de los resultados obtenidos en los distintos
centros.

Al comenzar la investigacin se parti con la hiptesis siguiente: El arte
terapia supone una mejora en la calidad de vida del o de la paciente.

Entre los principales objetivos se encontraban los siguientes:
- Entender el arte como vehculo para la mejora social, fsica y personal.
- Aplicar la creatividad y sus tcnicas en la mejora y desarrollo de los
grupos atendidos.
- Aumentar la autoestima
- Disminuir el desajuste emocional que la enfermedad puede causar
- Ensear al o la paciente a canalizar sus sentimientos a travs de la
creacin y a enfrentarlos
- Mejorar la comunicacin y la vinculacin social
- Facilitar la relajacin a travs de las imgenes artsticas
- Facilitar un espacio de creacin y expresin

En la investigacin en centros hospitalarios con nios/as y adolescentes, se
ha trabajado en tres hospitales de Madrid: en el Hospital Infantil del Hospital
Universitario de la Paz , en las plantas de Pediatra, Oncologa y Quemados y en
Ciruga las arteterapeutas Ana Beln Nez, Teresa Pereira y Laura Rico; y en las
plantas de nios del Hospital Clnico San Carlos y del Hospital Ramn y Cajal.,
las arteterapeutas Juana Alba y Marin Alonso.

Trabajar con nios y adolescentes en hospitales nos ha hecho conocer sus
respuestas ante el dolor o la muerte. Ellos/as pueden entre otras cosas: 1) negar la
existencia del hecho traumtico. 2) sentir culpabilidad porque perciben ser la causa
de una tragedia, 3) interiorizar o sacar fuera su clera acerca del trauma de la
enfermedad, 4) retirarse o aislarse ellos mismos en un entorno estresante, 5)
reprimir sus sentimientos acerca del shock, 6) volverse obsesivo/a hacia el miedo a
la muerte.

En los tres hospitales se ha trabajado en terapia grupal, en talleres para
nios y adolescentes, interesantes por la integracin y socializacin que se hace
entre ellos, y en terapia individual en la modalidad de cama a cama. El cama a
cama aporta la posibilidad de tratar temas ms ntimos y privados, supone acceder

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a las habitaciones en las que se encuentran nios/as con ms conflictos, tanto por
su gravedad o por su shock psquico.

En los ltimos aos se ha ido incrementando el conocimiento del rol que la
expresin simblica juega en la comunicacin. Algunas personas tienden a
comunicarse simblicamente ms que verbalmente, por lo que el arte terapia juega
un papel importante para superar estos traumas. Los nios/as a menudo usan el arte
como representacin simblica de aquello que no pueden tratar en un grado de
realidad.

El pintar sobre radiografas y material hospitalario, les hace habituarse a
elementos ajenos a su vida ordinaria y disminuir los niveles de estrs y ansiedad.

En el trabajo cama a cama, aquellos pacientes que van a tener una estancia
ms prolongada en el hospital, se les anima a que hagan un diario de artista, en el
que vayan dibujando, escribiendo, pegando fotografas.

En la planta de oncologa se trabaj con algunos de ellos con tcnicas de
fototerapia y videoterapia.

El proyecto desarrollado en estas investigaciones ha permitido constatar
que los nios y adolescentes ingresados tienen una serie de necesidades
emocionales cuya asistencia puede favorecer a su recuperacin. Todos los
pacientes han llegado a expresar dificultades, miedos o deseos en sus imgenes,
objetos plsticos o en la manera de comportarse con los materiales. El arte facilita
la liberacin de las emociones de un modo no directo como lo verbal y puede
ayudar a tomar otra perspectiva de las mismas dndoles una forma creativa.

Con respecto al Taller de arte terapia con adultos enfermos de cncer,
que se ha realizado en el Hospital Ramn y Cajal con los arteterapeutas Leonor
Uriarte y Carlos Olavarra, el principal objetivo que se marcaron ha sido el de
apoyo para que los enfermos y enfermas afrontaran su nuevo estado de deterioro
fsico, mental y de inactividad, de aceptar la separacin de la familia, la prdida del
rol social y el ejercicio profesional, el enfrentamiento con los estados emocionales,
principalmente. Se han encontrado con resistencia en muchos de los enfermos a
salir de la habitacin, de enfrentarse a lo desconocido pero han apreciado un
aumento de la comunicacin, y se les ha facilitado poder expresar sus sentimientos
y emociones.

Con respecto a los talleres de arte terapia dentro del programa de
menores de la Comisin para la investigacin de los Malos Tratos a Mujeres
que comenzaron en el segundo perodo y que se han prolongado un ao ms, con la
arteterapeuta Elena Snchez, se est llevando a cabo con nios y nias entre 6 a 10

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aos vctimas de malos tratos, nios que padecen trastornos en las relaciones con
sus iguales, una conducta agresiva, una menor empata, una baja madurez cognitiva
y una escasa competencia escolar. Estos talleres les est sirviendo especialmente
como descarga de tensiones y desarrollo de su creatividad.

Ha sido tambin muy interesante la investigacin realizada por las
arteterapeutas Mara del Ro y Raquel Prez Farias con enfermos/as de
Alzheimer. Con respecto a las personas de edad con dependencias, el arte terapia
les permite entrar en un principio de idealizacin y de exteriorizacin de s mismas.
La mayora de las personas mayores tienen una principal dificultad que es la de no
tener ms proyectos, de no querer mirar hacia delante, al perder progresivamente su
autonoma. El etlogo francs Cyrulnik dice que la edad, al perder sus amarras
con el mundo, hace quitar el significado de los objetos, y por otra parte los des-
afectiva hasta transformarlos en materia inerte. La prdida de autonoma, ya sea
locomotriz, corporal, mental o social, les lleva a la prdida de sus gustos, a
provocar perturbaciones de la expresin y la comunicacin. Siguiendo con
Cyrulnik, los enfermos/as de Alzheimer demuestran que quienes recrearon
mecanismos de resiliencia durante su vida, son ms resistentes a los traumas de su
enfermedad.

Esta investigacin fue realizada en el Centro de Da Edad Dorada que la
Organizacin Mensajeros de la Paz tiene en Madrid, en dos fases con un total de 84
sesiones.

La hiptesis de trabajo ha sido la siguiente: Toda experiencia artstica, en
tanto experiencia vital, personal profunda.

Se ha trabajado con dos grupos compuestos por pacientes con diagnstico
unos con la enfermedad ms avanzada, atendidos por las dos arteterapeutas y
estudiantes en prcticas, bajo la supervisin de la psicloga del Centro.

Ha primado la actividad plstica en tanto forma de creacin y juego, lo que
ha favorecido la aparicin de productos altamente expresivos y personales,
cualidades que se reflejan en el estilo propio que cada paciente ha desarrollado.
Se ha trabajado desde las capacidades que los participantes conservan y
con las limitaciones que la enfermedad impone, procurando herramientas y
estmulos para que la expresin se mantuviera el mayor tiempo posible.
El trabajo plstico con los enfermos de Alzheimer es una tarea llena de
dificultades pues adems de los dficits y prdidas de habilidades que presentan,
est presente tambin su miedo al error, a manchar o mancharse, a representar

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como nios desde su conciencia de que no lo son, o a enfrentar la tarea de
representar con materiales desconocidos para muchos de ellos.
Se han trabajador varios aspectos de forma simultnea: de un lado aquellos
que se refieren al mantenimiento de las capacidades y destrezas funcionales (sobre
todo psicomotrices); de otro los dirigidos al mantenimiento de sus capacidades y
destrezas personales (sobre todo la autoestima); y por ltimo los relacionados con
el desarrollo de la expresin.
En las conclusiones a las que se lleg, se puede afirmar que el arte es una
va eficaz para la expresin, que se mantiene abierta a pesar del deterioro cognitivo
que la enfermedad de Alzheimer produce en las personas que la padecen.
El arte terapia permite trabajar desde la expresin artstica, la expresin
personal y el estilo propio de cada creador se ponen de manifiesto aun cuando la
lgica del discurso trascurre en unos mrgenes muy estrechos de significado.
LIBROS, CONGRESOS Y JORNADAS SOBRE ARTE TERAPIA
EN ESPAA
Y as como en varios de los pases europeos son muchas las publicaciones
tanto de libros como de revistas sobre el tema, aqu hasta el momento son muy
pocos los artculos, ninguna revista, ni casi ningn libro especfico sobre
arteterapia, ni traducido de otro idioma o escrito en espaol
Podemos citar entre los libros escritos y editados en Espaa: Arte,
terapia y educacin. La creacin como proceso de transformacin individual y
colectiva recopilacin de las actas de las 1 Jornadas de Arte, Terapia y
Educacin, recopiladas por Nadia Collette y Ana Hernndez, Universidad
Politcnica de Valencia, 2003; Arteterapia. Principios y ambitos de
aplicacin, libro coordinado por Pilar M Domnguez-Toscano y subvencionado
por la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca; Arteterapia y
educacin, libro coordinado por Marin Lpez F. Cao y Noem Martnez Diez,
con la colaboracin de varios arteterapeutas y profesores de arte, 2004, Consejera
de Educacin de la Comunidad de Madrid; un estudio sobre arte terapia que saldr
en estos das, editado por la Comunidad de Andaluca Desde hace pocos aos en la
revista del Departamento de Didctica de la Expresin Plstica de la U.C.M.
Arte, Individuo y Sociedad, se dedica una parte a artculos sobre arteterapia.
Recientemente se ha publicado el libro Recuperar la luz, Fundacin
Hospital Carlos Haya, Mlaga, 2004, sobre las experiencias que lleva haciendo
desde hace cinco aos en Mlaga el hematlogo Carlos Canal trabajando con sus

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pacientes la fototerapia El libro es un trabajo entre el Dr. Canal y una de sus
pacientes Rosa R. Ramiro, Carlos Canal escribe: Me interesaba saber qu sentan
los pacientes hospitalizados sometidos a tratamiento quimioteraputico y cmo lo
podan expresar. La cmara se convierte en el vehculo que posibilita la interaccin
y la comunicacin no verbal a travs de las imgenes. Rosa Ramiro cuenta Ahora
contemplo el tiempo que pas en este espacio como un tiempo ganado no ya a la
enfermedad, sino a mi propia existencia.

Con respecto a Jornadas realizadas sobre arte terapia, recordaremos las
anteriormente citadas 1 Jornadas de Arte, Terapia y Educacin, realizadas en la
universidad valenciana en diciembre del ao 2001; las Jornadas de Arteterapia y
Educacin realizadas en la Universidad de Huelva en noviembre de 2004;
numerosos seminarios celebrados en las universidades de Granada (1999-2000),
Sevilla (2003), Murcia (2004), Burgos (2004), Salamanca (2004).

Tambin en Madrid se han realizado congresos y seminarios
internacionales sobre arteterapia. En septiembre de 2003 la 7th European Arts
Therapies Conference. Arts Therapy, Recognized Discipline or Soul-Graffitti?
Organizada por European Consortium of Art Therapy Education (ECARTE) con el
asesoramiento local de la UCM y la Universidad Autnoma de Madrid, al que
asistieron ms de trescientos participantes de treinta y dos pases de todo el mundo.
Uno de los objetivos de las asesoras locales de este congreso fue la de abrir las
puertas a las actividades e investigaciones sobre arteterapia en Latinoamrica. Das
antes se realiz el Seminario Internacional Complutense El Arte Terapia como
profesin universitaria reconocida: Redes internacionales y planes de actuacin en
la formacin y su salida profesional. En este seminario, uno de los temas que se
trat fue especialmente la falta de libros en espaol sobre el tema, no se escribe (o
no se publican) y no se hacen traducciones de los libros extranjeros. Los directores
del master de Argentina Adriana Farias y Marcelo Gonzlez Magnasco,
asistentes al seminario, recogieron esta queja, y para el prximo mes de diciembre
el Instituto Nacional del Arte Argentino I.U.N.A. editar el libro Arte terapia en
Hispanoamrica con las aportaciones de distintos arteterapeutas
latinoamericanos y espaoles.

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El arteterapia es una disciplina en expansin que las instituciones
universitarias deben velar por una adecuada formacin y una implantacin
rigurosa. Ahora es cuestin de todos, sociedad y arteterapeutas, que esta labor se
conozca y se consolide.
Y para terminar lo quiero hacer con estas palabras del escritor argentino
argentino Ernesto Sbato de su libro Antes del fin:

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Recuerdo cuando el doctor Crcamo me deca que deba empezar
urgentemente una terapia psicoanaltica, porque estaba al borde de la locura.
Seguramente se preocupaba de verdad. Porque era un buen hombre, pero yo
le respond que slo me salvara el arte.







































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BIBLIOGRAFA


BETTELHEIM, B. (1982). Educacin y vida moderna. Un enfoque psicoanaltico.
Barcelona, Grijalbo.

DALLEY, T. (1987). El arte como terapia. Barcelona, Herder.

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JENNINGS, S. y col. (1979). Terapia creativa. Buenos Aires, Kapelusz.

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VIGOTSKY, L.S. (1982). La imaginacin y el arte en la infancia. Madrid, Akal.








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ARTETERAPIA PARA ESCOLARES EN AMBIENTES
DESFAVORECIDOS


M. Dolores Callejn Chinchilla
Arteterapeuta. Profesora en la Universidad de Sevilla


Dice la legislacin: En la medida que la educacin obligatoria es un
derecho de todos, resulta obligado hacer todo lo posible para que todos aprendan
y progresen y, y por tanto, se trata de buscar y agotar todas las vas, mtodos y
medios de enseanza que les permita aprender y alcanzar los objetivos
educativos", por difcil que sea "siempre se puede avanzar, siempre se puede
aprender. (Junta de Andaluca, 2001)

Una va para facilitar esto, podra ser la integracin en la escuela del
arteterapia (segn el 1
er
Congreso Mundial de Arte, la tarea de los arte-terapeutas
del siglo XXI)

El texto anterior, del cual estoy convencida, es uno de los mejores
fragmentos de la legislacin educativa andaluza. Aunque se refiere a la atencin al
alumnado con discapacidad y el uso ms habitual del arte terapia en la escuela sea
en el mbito de la Educacin Especial, en Espaa existe la integracin escolar -
que como cualquier trmino, sometido al cambio, algunos llaman ahora:
inclusin-. Esto quiere decir, que en todos los centros ordinarios nos
encontrarnos no uno, sino un nmero importante de alumnos que por un motivo u
otro precisan de alguna medida de atencin especial, necesitan que se atienda su
diversidad, alumnos con necesidades educativas especiales (n.e.e.), aunque sus
deficiencias no lo sean en el mbito de las discapacidades motricas o fsicas, ni
siquiera por limitaciones permanentes y/o profundas, pero que tambin necesitan
ayuda para la consecucin de los objetivos educativos.

En general, la realidad educativa actual precisa, para todos, un aspecto
teraputico. En los medios se nos presentan con frecuencia casos de violencia
escolar, de agresiones, maltratos, vejaciones quizs por la falta de comunicacin
y de confianza que existe entre alumnos, profesores. A veces uno se pregunta como
es posible que nadie se d cuenta de que un nio esta sufriendo, pasndolo mal.
Como puede aguantar una nia de siete aos una fuerte infeccin de odo, sin
decir nada, sin atreverse a hablar? Nadie se da cuenta de su preocupacin aunque
no sea capaz de hacer los ejercicios que siempre hace bien?. Tendramos que
trabajar con esa nia. Quizs su vergenza por hablar no sea normal, pero, no

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deberamos trabajar tambin con la maestra?: por qu no se atrevi la nia?;
quizs tambin con el grupo-clase: nadie se dio cuenta?...

Tenemos miles de ejemplos (reales): como el nio que es objeto de una
adaptacin curricular de la que ms tarde sabemos que no queda constancia; de los
alumnos que son objeto de acosos y burlas constantes en la propia aula, a veces
incluso por parte del profesorado; de alumnos a los que se les baja el nivel
curricular para obtener resultados; o cuyos motivos para pasar o molestar,
son depresiones enmascaradas (o no); alumnos des-integrados por motivos
personales y/o sociales; alumnos que lamentablemente, odian el momento de
volver a la escuela; alumnos con los que se debieran trabajar la autoestima, la
confianza en uno mismo, el compaerismo, ; dificultades tanto cognitivas como
emocionales que se debieran trabajar y para las que, en muchos casos, no hay
tiempo. Ya lo dicen los orientadores y profesores de pedagoga teraputica: se
encuentran desbordados.

Sin embargo, la escuela envuelta en reformas y contrarreformas, entre
luchas de horas por los contenidos, se olvida de lo esencial: de la persona y su
desarrollo integral, objetivo primordial.

En la escuela actual, los arteterapeutas, podramos tener un papel
importante porque la escuela (y la sociedad en general) hoy, lo precisan.

Hablar de la educacin, supone hablar del mundo, porque nios y
adolescentes lo que hacen es reflejar las pulsiones del mundo en el que viven: falta
de atencin, desinters, incapacidad de concentracin, de escucha, hiper-
individualismo, ansiedad, escasa resistencia a la frustracin, a la espera, a la
incomodidad o al esfuerzo, desnimo y falta de coraje por otro lado, exigencia de
premios y recompensas, resistencia a aceptar normas y lmites, a aceptar
explicaciones centrales sometindose sin embargo a planteamientos dogmticos o
simplistas, zapping (no solo ante la televisin), supremaca del flash y de lo
anecdtico

Muchos alumnos se comportan de manera grosera, muestran elevada
agresividad, desinters y pasividad por todo; otros se muestran retrados, otros
comenten actos vandlicos, faltan a clase, tienen problemas de incomunicacin,
sentimientos de culpa o inferioridad, adicciones, estrs, depresin, ansiedad, fobias,
anorexia, etc.

El fracaso escolar se ha convertido en un problema comn importante
En general, muchos alumnos presentan indicadores de riesgo de inadaptacin
personal y/o social.


- 61 -
Y el profesorado no est mejor; especialmente aquellos que estn en zonas
deprivadas socialmente, en barrios marginales ya que el grado de fracaso escolar,
agresividad, inadaptacin, etc., es mayor all. En estas zonas, el estrs y las bajas
entre los docentes, son las ms elevadas. Por eso, con el profesorado, tambin
podemos y debemos trabajar.


CON EL PROFESORADO

Al arteterapia nos ayuda a hablar, cuando existen por ejemplo, problemas
de relacin podemos compartir y reflexionar juntos, buscar cauces Nos ayuda
a pensar en nosotros mismos entrando as en un proceso de crecimiento y
desarrollo personal. La prctica artstica favorece la motivacin intrnseca, esencial
en una profesin que precisa de vocacin, sentido de su misin, como dira
Edgar Morn (2005).

Como confiamos en las posibilidades del arte terapia, en la mayora de los
cursos que impartimos realizamos alguna actividad-ejemplo. En los comentarios
tras una dinmica y una realizacin plstica, un profesional del departamento de
orientacin, comentaba de su trabajo: me siento con un montn de nios con
dificultades que se amontonan a la puerta esperando entrar, experimento una
sensacin de impotencia ante tantas necesidades". Pero adems fue capaz de
revelar a sus compaeros, lo que no haba sido capaz de manifestar en otro
momento: "me siento sin mesa; sin saber donde situarme": Aunque el lugar que
ms habitualmente ocupa, lo representa en un dibujo en la esquina de abajo
izquierda, y a pesar de que por muchos otros sitios en el dibujo, pone ventanas por
las que entra la luz, en su sitio, -dice- no hay luz... (sus compaeros comentan
que la ventana tiene la persiana estropeada y que hay que arreglarla), pero ella
se refiere a otra cosa, -insiste-, se siente como un anexo, como un clip (en el
dibujo lo pinta, arriba a la derecha).

Partiendo de la psicologa positiva (Seligman), de la importancia de
reconocer y trabajar sobre las fortalezas y virtudes que todos tenemos y tienen los
que nos rodean (nuestros alumnos tambin), una profesora quiso mostrarnos con su
trabajo, la capacidad de ayuda de su hijo, enfermero, de estar siempre dispuesto a
tender su mano, su generosidad. Para plasmarlo, nos fue pidiendo colaboracin a
todos, nos pintaba la mano para dejar nuestra huella en su papel; quiso que con ello
que fuera un trabajo comn, con la colaboracin de los dems Y hubo quien no
la cedi por qu?... Y, por qu se sinti mal quien solicitaba la ayuda?...

En otros momentos, trabajamos sobre las visualizaciones creativas,
excelente tcnica de relajacin -entre sus variadas aplicaciones-, proponiendo que
cada uno visualice una escena agradable, relajante, positiva a la que poder

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recurrir en determinados momentos y que luego deba plasmar sobre papel;
reflexionando sobre la importancia de observar, percibir, darse cuenta

Esto se plasm en obras como El paquito al amanecer; el puente sobre
el ro Guadalquivir ms grande de Sevilla, por el que a muchos les da miedo pasar,
debido al gran nmero de accidentes que all se producen, y por el que esta
profesora tena que cruzar cada maana. Se dio cuenta de que desde que estaba en
el grupo, miraba de otra manera, era capaz de descubrir placer, de sentirse
bien. Si esta imagen era antes para ella el reflejo de tener que madrugar e ir al
trabajo sin muchas ganas, ahora era capaz de descubrir y disfrutar de la belleza de
las luces del puente, de la salida de sol

Deca un profesor (que trabaja en un Instituto de Enseanza Secundaria de
una de las zonas marginales ms famosas de Sevilla: el Polgono Sur), que l,
desde que estaba asistiendo a las sesiones de arte terapia, se haba dado cuenta de
que al menos miraba con otros ojos. Saba que no poda cambiar la realidad, que
cada da tena que ir al instituto y que tendra delante un numero elevado de
alumnos desmotivados, agresivos sin embargo ahora, pareca que haba aceptado
la realidad, la vea, eso era lo que haba y ya est eso mismo haca que se
enfrentara a ellos cada maana con mucha ms tranquilidad pareca que se la
transmita y las cosas le iban mucho mejor.

Arteterapia no es el simple anlisis descriptivo, psicoanaltico de una
obra Cuando estamos realizando una actividad artstica, llevando a cabo un
proceso creativo como experiencia de flujo (Csikszentmihalyi) nos implica, nos
hace sentir bien, nos relaja como recurso de expresin facilita la comunicacin
porque hablamos de lo que hemos hecho, de lo que vemos, de lo que hemos
sentido, de lo que sentimos, de lo que nos recuerda y en lo que nos hace pensar
Y en la medida en que uno se va expresando, va entrando en un proceso de
reflexin y anlisis, y encontrando nuevos significados. Uno va identificndose,
reconocindose, uno se va dando cuenta, cayendo en la cuenta, entendiendo su
realidad y la que le rodea (insight).

En un intento de aprehender la realidad para construirse, una persona es
capaz de mirar ms all, es capaz de reconocer los muros y buscar cauces para
derribarlos, cuando descubre otras posibilidades, y en este intento de aprehender la
realidad va comprendindose a l y a los dems, va hacindose,
construyndose uno mismo y junto a otros La imagen interacciona, se
convierte no solo en medio de representacin y conocimiento sino adems en un
poderoso medio de transformacin.




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CON NIOS EN AMBIENTES DESFAVORECIDOS

Volvamos a ellos.

En la misma lnea del texto con el comenzbamos, la normativa sobre la
Educacin Especial en Andaluca, en la Ley de Solidaridad en al Educacin,
proclama que No se puede hablar de calidad de la educacin si el sistema
educativo no ofrece, en la prctica, oportunidades de progreso para TODOS y
para TODAS, en un contexto integrador, que no segregue y en el que se disponga
de un conjunto de medidas, recursos y profesionales especializados para hacer
realidad los principios de igualdad de oportunidades en la educacin e
individualizacin de la enseanza.

Esta ley viene a consolidar y reforzar las actuaciones de compensacin:
compensar desigualdades para dar respuesta a las necesidades y situaciones
actuales. Porque el objetivo es erradicar lo que impidan que todos y cada uno de los
andaluces consigan desarrollar el mximo de sus capacidades personales.
Pertenecer a determinados colectivos, familias econmicamente desfavorecidas,
que generalmente residen en determinadas zonas urbanas o barrios con especial
problemtica de ndole sociocultural, supone un riesgo de fracaso y abandono
escolar. Nosotras hemos llegado a encontrarnos con alumnos de 6 de primaria, con
doce aos, que no saban escribir ni su nombre.

Nios que tienes que recoger para que vayan al colegio y no han ido
porque estn viendo la tele con el abuelo Nias que con 12 aos tienen que ir al
mercado con mam o la ta o cuidar de los hermanos pequeos o la que al acabar
primaria dejar de ir a la escuela porque segn el padre, en secundaria, hay mucho
golfo. Mientras, para sus compaeros actuales, el robo, -entre otra cosas-, es algo
habitual

Qu hacemos con estos nios?

La Administracin plantea los planes de compensacin educativa. Dice as
la Ley, en su artculo 1: Objeto de la Ley y principios de actuacin:

1. Que tiene por objeto garantizar la solidaridad en la educacin, regulando el
conjunto de actuaciones que permitan que el sistema educativo contribuya
a compensar las desigualdades, asegurando la igualdad de oportunidades al
alumnado con necesidades educativas especiales.

2. La educacin de este alumnado tender a alcanzar dentro del sistema
educativo los objetivos establecidos con carcter general para el resto del

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alumnado y se regir por los principios de normalizacin y de integracin
escolar.

Adems, segn la ley, la administracin garantizar la inclusin de proyectos
de compensacin educativa en los centros que posibiliten la integracin social, la
normalizacin educativa y la reduccin del desfase escolar. Y fomentar la
colaboracin con asociaciones, organizaciones u otros agentes (Y por ah
podemos movernos nosotros y las asociaciones a las que pertenecemos)

Tambin nos dice la normativa (artculo 10.1 del Decreto 167/2003, de 17
de junio) que para compensar el desfase curricular:

- Se podrn adecuar espacios, tiempos y agrupamientos de forma flexible y
adaptada.
- Se podrn tomar medidas para facilitar la integracin escolar.
- Se favorecern actividades para favorecer un adecuado clima de
convivencia en el centro.
- Habr actividades complementarias y extraescolares de compensacin
educativa.
- Se realizarn actuaciones del centro dirigidas a la prevencin, control y
seguimiento del absentismo escolar.
- Y actividades dirigidas a mejorar la integracin del centro en su entorno,
facilitando el desarrollo de programas socioeducativos de educacin no
formal.
- Actividades de apoyo familiar, etc.

El caso es que sea de una manera u otra, por planes de compensacin
educativas u otras medidas acordadas con el centro, hay una brecha en el sistema
educativo (volvemos a repetir) para que entremos los arteterapeutas en la escuela y
atendamos a las necesidades de muchos de sus componentes (no slo nios).

stos son los objetivos, las posibilidades, pero, concretamente, qu
podemos hacer? Y especialmente con estos alumnos de zonas marginales, qu
podemos hacer? Porque la Junta de Andaluca ha editado guas para la atencin
educativa al alumnado con sobredotacin intelectual, con discapacidad psquica
asociada al retraso mental, con dficit visual, con trastornos del espectro autista,
con discapacidad auditiva, alumnado con enfermedades crnicas, alumnos con
discapacidad motora Pero no hay guas para la atencin educativa de nios con
deprivacin sociocultural, u otras problemticas derivadas de ella (que obviamente
y tambin segn dice la ley, tienen necesidades educativas especiales y necesitan
apoyos y ayudas para que sea real su integracin).


- 65 -
Aunque la escuela tericamente intenta compensar desigualdades, intenta
incorporar medidas para "compensar" los dficits socio-culturales mediante
programas, tcnicas y recursos complementarios a la actividad docente ordinaria.
Se reinvindica una escuela comprensiva que atienda la diversidad intentado
agotar todas las vas, mtodos y medios de enseanza que les permita aprender y
alcanzar los objetivos educativos". Se destinan partidas econmicas o crean
planes de compensacin A pesar de las leyes y reformas que nos prometen
calidad educativa y nos hablan de integracin e inclusin, la experiencia nos
demuestra que no todos tenemos derecho a la educacin. A pesar de las leyes, la
realidad es la que es y no es la escuela inclusiva de la sociedad de la informacin
y las comunicaciones. La realidad, sobre todo en estos mbitos, es otra.

Tienen ordenadores: dos en una clase a la que no asisten regularmente ms
de ocho-diez alumnos y que utilizan para imprimir dibujos para colorear; Tienen
peridico gratuito diariamente: el As; pero algunos de estos nios, como
decamos antes, no saben escribir su nombre (la excusa es que durante sus al menos
seis aos de escolarizacin, han faltado mucho a clase). Es verdad que a lo mejor,
son casos aislados, pero lo mas grave es que nios que pasan diez o doce aos por
la escuela, no saben leer ni escribir bien y suspenden matemticas (no son pocos, y
no es slo en zonas marginales), muchos de estos alumnos aguantan la
secundaria; suspenden, pero luego se presentan a las pruebas de adultos y se sacan
su graduado o simplemente se ponen a trabajar y por fin se acaban sus aos de
fracaso. Para qu les sirve a estos nios la escuela?

Deca el texto del principio que haba que buscar y agotar todas las vas,
mtodos y medios de enseanza. Si el objetivo de la educacin obligatoria es
conseguir un desarrollo lo ms armnico posible de nuestros alumnos, preparar a
los nios para su vida en sociedad, qu estamos haciendo?

Hablbamos de des-integracin, pero en estos casos, no parece que sea
as: los alumnos de barrios marginales con estas caractersticas, no se sienten mal,
ni desplazados, quizs porque ste es su estereotipo habitual. Por ello, cuando
nos planteamos trabajar con ellos, nuestra intencin es ofrecerles alternativas que
les permitan salir de l, ser uno mismo e integrarse en la sociedad (y no slo en su
reducido crculo de la familia y el barrio)

La Fundacin Yehudi Menuhin lleva a cabo por escuelas de todo el mundo
el programa mus-e utilizando el arte y la creatividad como recurso para favorecer
la integracin social y cultural de alumnos marginados. En l, msica, artes
plsticas, danza, teatro y otras formas de expresin, se cuelan en las aulas y en
horario escolar! , ocupando al menos el 10% del tiempo lectivo. Y en Espaa tiene
suscrito desde 1996 convenios con el Ministerio de Educacin, llevndose a cabo

- 66 -
en centros pblicos de Madrid, Catalua, Extremadura, Andaluca, Asturias,
Murcia, Melilla, etc.

Para ello contrata a artistas de distintos mbitos que ensean su arte a
los nios. Slo pueden asistir si van al resto de las clases y as se intenta disminuir
el absentismo escolar en estas zonas.

En general en estos ambientes desfavorecidos, en casos extremos de
elevada violencia, agresividad, absentismo escolar, etc. (como en las aulas de
educacin especial, en proyectos de educacin social o fuera del sistema educativo
formal) podemos hacerlo porque a la Administracin, comunidad educativa y
padres, en el fondo, no les importa ya lo que se haga.

Ejemplos como el del programa mus-e de la Fundacin Yehudi Menuhin
hay muchos. Si ellos lo hacen, porqu nosotros no? Por qu no podemos ofrecer
proyectos en los que por medio del arteterapia favorezcamos la formacin integral,
especialmente de estos alumnos de zonas desfavorecidas social y econmicamente?
Y en general de toda esa realidad compleja y problemtica de agresividad,
ansiedad, etc. que est emergiendo en la escuela.


ARTETERAPIA EN LA ESCUELA?

Ante esto, Y por qu reducir el Arteterapia a los centros de Educacin
Especial, a mbitos marginales?

Cul se supone que es el nivel de desarrollo optimo de un nio y cmo se
alcanza? Preguntmonos en general, qu hacen los nios en las aulas, para qu
sirve la escuela, y cul podra ser, en ellas, nuestro papel.

En esta sociedad, en la que por ejemplo, la imagen se han convertido en un
medio indispensable de conocimiento y comunicacin mientras en las escuelas
seguimos insistiendo en el "texto escrito Inmersos en un mundo cuyo cambio se
desarrolla a una rapidez vertiginosa que nos impide aprehender este presente... Un
mundo discontinuo, y que a la vez nos hace extraos en l...

... Se han perdido las certezas ideolgicas, las verdades no son inmutables,
la razn es manipulable.... Se duda de la utilidad de muchos saberes escolares
Son muchos los elementos y los estudiosos que interrogan a la escuela y muchas
voces que se alzan pidiendo un cambio de raz La educacin est llamada a
evolucionar... pero permanece prcticamente inmutable frente a un entorno que
est en constante evolucin. Beltrn (2004) propone que la educacin deba

- 67 -
plantearse, desde el comienzo..., qu significa educar, cul es el papel del profesor,
del papel del alumno, el significado de los contenidos

La educacin hoy ha perdido su sentido, pero tiene otro:

Convertirse en un escenario en el que nios y nias sean capaces de
construir su propio aprendizaje al mismo tiempo que construyen su propia
identidad: un sujeto que se conoce y se cuestiona, capaz de adaptarse a su medio
pero de manera crtica

El ciudadano que tendr mayor capacidad para adaptarse cognitiva y
afectivamente a su ambiente no ser aqul que domine mayor cantidad de
informacin, sino el que, anticipndose, sea capaz de generarla, en definitiva, de
crearla. Lo importante es que cada vez haya ms gente comprendiendo la realidad y
protagonizando su biografa personal.

Desarrollo personal (y no slo cognitivo); identificacin y construccin
personal; creatividad; asertividad y auto-afirmacin personal, etc. se convierten
hoy (numerosos estudios lo demuestran) en aspectos claves en el desarrollo integral
del alumno, en aspectos claves de su desarrollo ptimo, incluso de su
rendimiento acadmico.

Y esto es a veces difcil de trabajar cuando existe la necesidad de llevar a
cabo todo el desarrollo curricular de una materia (dar todos los temas); cuando
parte del profesorado especialmente en secundaria- considera que es profesor de
tal o tal materia y que por eso le pagan y no por hacer otras cosas (perder el
tiempo con relajacin, motivacin, etc?).

En esta disyuntiva, y reconociendo como finalidad ltima y prioritaria del
proceso educativo el desarrollo de personas autnomas y equilibradas desde el
punto de vista intelectual, afectivo y social; con una formacin integral que permita
actuar autnomamente y tomar las decisiones necesarias para establecer unos
hbitos de vida: LA ESCUELA HA DE INCLUIR LO TERAPUTICO.

El arteterapia puede facilitar la expresin de sentimientos y emociones,
temores, dudas, experimentando otros caminos de expresin, animando a la
comunicacin, a compartir vivencias y experiencias; puede mejorar la
autopercepcin y autoconciencia personal, disminuir la agresividad al favorecer el
sentimiento de flujo y la relajacin, desarrollar la autoestima, autonoma, trabajar la
motivacin intrnseca, la voluntad, mejorar el clima de aula y de centro, etc.


- 68 -
En general desde el arteterapia podemos favorecer la "integracin"
personal y social. Y una "personalidad integrada/adaptada" est ms capacitada
para enfrentarse no solo con la escuela sino, adems, con la vida en general.

Seamos conscientes de ello y trabajemos por la integracin de los
arteterapeutas en los centros educativos, para trabajar con alumnos con dificultades
y necesidades educativas especiales, pero en general, con toda la comunidad
educativa.

As sea.


































- 69 -
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

BELTRN LLERA, JESS A. (2001). La nueva pedagoga a travs de Internet",
Ponencia inaugural del I Congreso internacional de Educared. En
http://www.educared.net/pdf/congreso-i/Ponenciabeltran.PDF

CALLEJN, M. D. y GRANADOS, I. (2003). Creatividad, expresin y arte:
Terapia para una educacin del siglo XXI. Un recurso para la integracin. Escuela
Abierta, 6, 129-147.

CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA (2001). La atencin al alumnado
con discapacidad. Sevilla: Junta de Andaluca.

CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA (2003). La Ley de Solidaridad en
la Educacin y su desarrollo normativo en la Educacin Especial. Sevilla: Junta de
Andaluca.

CSIKSZENTMIHALYI, M. (1998). Fluir (Flow) Una Psicologia de La Felicidad.
Barcelona: Kairs.

FUNDACIN YEHUDI MENUHIN. En url: < www.fundacionmenuhin.org>

GARAIGORDOBIL, M. (2003). Intervencin psicolgica para desarrollar la
personalidad infantil. Juego, conducta prosocial y creatividad. Madrid: Pirmide.

MORIN, EDGAR (2005). Repensar la reforma, reformar el pensamiento.
Cuadernos de Pedagoga, 342, 42-46.

PROGRAMA MUS-E. En url: <www..mec.es/muse>















- 70 -












































- 71 -
ARTETERAPIA EN LA EDUCACIN PARA LA IGUALDAD



Pilar M Domnguez-Toscano
Profesora titular de E. Secundaria.
Profesora titular en la Universidad de Huelva



1. FUNCIONES SOCIALES DEL ARTE




















Los centros e instituciones dedicados a la formacin profesional de
personas en desventaja sociocultural pueden utilizar (y algunos utilizan) el arte o la
artesana para mejorar sus expectativas profesionales. Los campos profesionales
asociados al arte son variados y atractivos: todas las formas de diseo (grfico,
interiorismo, diseo textil, de modas y de joyera, diseo publicitario,
escaparatismo, etc), repujado de metales o de cuero, cermica, bisutera, azulejera,
alfarera, etc.

En la formacin profesional de estos campos laborales, la dimensin
teraputica del arte se canaliza por dos vas. Una, radicada en el resultado del
proceso formativo: al culminar en la insercin laboral de la persona, facilita
simultneamente su insercin social, fortalecimiento del autorrespeto, sentimientos
Funcionalidad del
arte
Mejora personal
Y social
Capacitacin
profesional

- 72 -
de utilidad y responsabilidad cvica. La otra va de actuacin radica en el propio
proceso y, en este caso, la dimensin teraputica del arte acta mediante un control
productivo del tiempo, generacin o desarrollo de habilidades, determinacin de
metas accesibles, fortalecimiento de la autoestima mediante el logro y preparacin
para un posible futuro laboral. Esto suena a algo: son los objetivos de la terapia
ocupacional.
Prestaciones del arte o la artesana para la integracin psicolgica y la
insercin sociolaboral de la persona en riesgo de exclusin
Funciones
Capacitacin
profesional
Fortalecimiento
psicosocial
resultado proceso
Insercin
laboral
Terapia
ocupacional
ARTETERAPIA
Fortalec. autoestima
Mejora expectativas
Determina. de metas
Facilita capacitacin profesional
E insercin laboral

Estas lneas de actuacin y las de la arteterapia no son divergentes, sino
que, precisamente para reforzar recprocamente su efectividad, estn llamadas a
complementarse. A complementarse tambin diacrnicamente: si la accin de la
formacin artstica o artesanal como capacitacin profesional empieza a partir, al
menos, de haber concluido la educacin obligatoria, su accin teraputica
puedeiniciarse en los primeros aos de vida, una vez detectada su necesidad.





- 73 -
Funcin teraputica y profesionalizadora del
arte o artesana
Utilidad del arte
Formacin laboral
+ terapia ocupacional
ARTETERAPIA
Fin primario:
Insercin laboral
Fin secundario:
Mejora situacin
psicosocial
Fin primario:
Mejora de la integracin
Psicolgica y social. Capacitacin
Cognitiva y expresiva
Fin secundario:
Insercin laboral


2. QU ES ARTETERAPIA

Llevamos ya unos cuantos minutos hablando del arte como terapia. Ya es
el momento de aclarar en qu consiste y cmo funciona. En su sentido especfico,
el trmino arteterapia (en adelante, AT) designa un conjunto de prcticas clnicas o
formativas que utilizan la creacin plstica como centro de la triple interaccin
sujeto-imagen-terapeuta (SCAPT, 1989)
4
, y que tienen como objetivo la
integracin psicosocial del sujeto.

Desde que a mediados del siglo XX se extendieran las prcticas
arteteraputicas para tratar nios conflictivos de los suburbios neoyorkinos y, en otro
contexto, enfermos hospitalizados, no han parado de diversificarse y ampliarse sus
mbitos de aplicacin.

Una mirada a la produccin bibliogrfica sobre AT en la ltima dcada
muestra que esta disciplina ocupa ya un lugar propio en la investigacin psicolgica,

4
SCATP (1989): Standing Committee of Arts Therapies Proffesions. Artists and art
therapies. London: Carnegie UK Trust.


- 74 -
educativa y mdica, con un corpus terico y una importante cuota de investigacin
cualitativa argumentando su eficacia.

Hoy encontramos un uso flexible y adaptado a los mltiples requerimientos
de una sociedad que demanda, cada vez ms, aprender a canalizar personalizada y
constructivamente su vida emocional. As, un mosaico heterogneo de situaciones ha
suscitado marcos receptivos a la intervencin arteteraputica; en el mbito sanitario,
se ha desarrollado fundamentalmente para tratar enfermedades psicticas, trastornos
neurticos y, especialmente, el impacto emocional del cncer. En el contexto social,
encontramos aplicaciones arteteraputicas en crceles, minoras tnicas, grupos
marginales, nios y ancianos internados en instituciones de acogida, afectados por la
violencia familiar, la drogadiccin o el alcoholismo.


3. VALOR DE LA ARTETERAPIA EN EL TRATAMIENTO
EDUCATIVO DE NIOS/AS PROCEDENTES DE AMBIENTES
DESFAVORECIDOS

3.1. Un rpido vistazo a la investigacin

Aplicar tcnicas arteteraputicas en contextos con problemtica
socioeducativa se justifica por varias razones: la actividad artstica constituye una
va natural, constructiva, simblica, gratificante y no intrusiva para fortalecer la
autoestima del sujeto, su autocognicin y aceptacin y afirmar las relaciones con el
/la educador/a o arteterapeuta, en climas de actividad, apertura de criterios,
expresin libre, comunicacin fluida y confianza.

En una revisin bibliogrfica reciente
5
, encontramos que la produccin
bibliogrfica sobre arteterapia dedicada a nios/as con problemtica asociada o en
algn aspecto similar a la desventaja sociocultural ocupa un importante lugar
dentro de la documentacin sobre arteterapia en general. Se presenta un cuadro con
el nmero de documentos encontrados sobre este tema sobre el conjunto de los 519
registros sobre aplicaciones arteteraputicas en general. El tipo de documentos se
dividen en aquellos cuyo contenidos es fundamentalmente teraputico (TER),
centrados en el diagnstico (DIAG) y otros (OT).




5
DOMNGUEZ-TOSCANO, P.M. (2004): Investigacin en arteterapia. En Domnguez-
Toscano, P.M. (Coord.). Arteterapia. Principios y mbitos de aplicacin. Sevilla: Consejera
de Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca, pp. 127-149.


- 75 -

PROBLEMTICA TER. DIAG. OT Total
Maltrato emocional/abandono 6 1 1 8 (1,5%)
Abuso sexual / incesto 50 13 4 67( 13%)
Violencia familiar 5 0 0 5 (1%)
Inmigrantes/refugiados/minora
tnica
16 0 0 16
(3,1%)
Drogadiccin/alcoholismo en
la familia
6 5 0 11
(2,1%)
Adopcin/Acogidos en
institucin
6 1 1 8 (1,5%)
Divorcio parental 4 1 0 5 (1%)
Presos 1 0 0 1 (0,2%)
Anorexia/bulimia 6 0 0 6 (1,2%)
Hiperatividad/dficil
concentracin
9 2 0 11
(2,1%)
Ansiedad /desesperacin 1 4 0 5 (1%)
Disturbio emocional / de
compor-
tmiento (inespecfico)
19 1 1 21
(4,1%)
Adiccin al sexo/
Delincuencia sexual
2 0 0 2 (0,4%)
Depresin 2 1 0 3 (0,6%)
Problemas de aprendizaje/
Inhabilidad cognitiva
12 0 1 13
(2,5%)
Fracaso escolar 2 0 0 2 (0,4%)
Reforzar identidad positiva 2 0 0 2 (0,4%)
Fortalecimiento relacin
familiar
11 1 0 12
(2,3%)
Prevencin violencia 3 0 1 4 (0,8%)
Prevencin adicciones 2 0 0 2 (0,4%)


3.2. Funciones de la AT

1. Desarrollar la capacidad de expresin.

El incremento de los recursos expresivos facilita al sujeto reconducir el
exceso de energa, la agresividad latente o manifiesta y los contenidos
perturbadores, hacia un fin positivo como es la creacin artstica. Este dar salida
constructiva al conflicto se asienta sobre un pilar bsico: la proyeccin.


- 76 -
Proyeccin: en el sentido etimolgico de 1) lanzamiento, o como 2)
traduccin simblica.
Esta dimensin simblica de la creacin artstica ha sido muchas veces
puesta de relieve. Su funcin teraputica es evidente, teniendo en cuenta que la
mayor parte de los contenidos ocultos resultan difcilmente expresables
verbalmente, sobre todo tratndose de nios. En vctimas infantiles de abuso
sexual, el uso de los dibujos como medio de testificacin ha sido puesto en
evidencia por multitud de autores (vase revisin sobre la literatura al respecto
realizada por Cohen-Liebman, 1995). El dibujo se encuentra entre las tcnicas
especializadas para adquirir informacin durante los procesos judiciales sobre
abuso, especialmente en los interrogatorios efectuados a nios pequeos. Mediante
el dibujo, la nia o nio aporta informacin de la que probablemente no tiene ni
conciencia, como detalles de las circunstancias que rodearon a los actos delictivos,
y que permiten reconstruir la situacin y corroborar su veracidad.

Es til tambin destacar que la funcin simbolizadora del arte y la
facilitacin que ste procura a la identificacin de los significados internos no es
una ventaja privativa de los artistas. Todos estamos en condiciones de utilizar el
lenguaje simblico visual, en el momento en que se necesite una exploracin en
significados difcilmente accesibles o inaceptables
6
.

Todos los tests psicomtricos grfico-visuales as como las pruebas
grficas proyectivas se basan en la correlacin hallada entre determinadas
caractersticas de los dibujos producidos (o imgenes interpretadas) y determinadas
caractersticas de la personalidad o la estructura intelectual del sujeto. Respecto a la
capacidad de los dibujos que representan a la propia familia para revelar el
concepto que el nio/a tiene, desde Reznikoff y Reznikoff (1956) se ha encontrado
una correlacin significativa entre el contenido de los dibujos infantiles y la edad,
estado socioeconmico y concepto de los roles dentro de la estructura familiar. En
un informe sobre los resultados de la aplicacin masiva de estas pruebas, Taylor
concluye: Los muchachos, en mayor nmero que las muchachas, omiten a sus
madres o las dibujan sin brazos, y se colocan a s mismos en el centro de la
familia. Los nios de familias de bajos ingresos tienden a omitir a sus madres,
dibujando al hermano mayor como la figura ms grande, a ellos mismos como la
figura ms pequea, y suelen representar a la familia suspendida en el aire
7
.

Importa destacar que, frente a las pruebas diagnsticas de otro tipo, el uso
del dibujo como medio revelador de significados entraa en s mismo una
dimensin teraputica. En el caso de los/as nios/as en desamparo o que conviven

6
TAYLOR, S.A.; KYMISSIS, P; PRESSMAN, M. (1998): Dibujo cintico anticipatorio de
la familia en adolescentes vctimas de abuso. Arts in Psychotherapy, 25 (2), 115-124, 115.
7
Ibdem.

- 77 -
con familias conflictivas, dibujar el tema nuclear de su vivencia problemtica (la
familia) constituye una va de expresin simblica donde la funcin diagnstica y
la teraputica se anan. En los tests proyectivos del dibujo cintico de familia se
han identificado indicadores de una importante variedad de situaciones ansigenas
para el/la nio/a. El alcoholismo de los padres tiene efectos especficos que se
traducen mediante claves simblicas identificadas como indicadores de tal
situacin
8
.

Otros trabajos
9
demuestran que los dibujos de familia realizados por
nios/as que han sido objeto de abandono, abuso o negligencia difieren
significativamente de los dibujos realizados por nios/as adecuadamente cuidados.

Asimismo, la dimensin simblica de la actividad artstica crea un clima
favorable al desarrollo de la creatividad y una mejor formacin del autoconcepto en
nios/as sin hogar o residentes en centros de acogida
10
. En la ltima dcada, han
aumentado exponencialmente los estudios sobre nios abandonados o descuidados;
estos estudios revelan que los/as nios/as sin hogar tienen una probabilidad
ampliamente superior a la normal de desarrollar problemas psicolgicos; un estudio
de caso
11
con un grupo de nios transitoriamente internados en un centro de
acogida muestra cmo la creacin artstica y potica les permiti dar forma, asumir
constructivamente y elaborar la violencia latente y la sensacin de vergenza.

2. Desprendimiento y diferenciacin

Partiendo de su trabajo arteteraputico con nios/as, F. Fenton declara:
el poder creador expresa las emociones sentidas mientras aporta una distancia
salvfica
12
. Subraya el efecto curativo del distanciamiento interpuesto entre autor
y producto. Cabe aadir que esa proyeccin liberadora permite un desprendimiento
de lo nocivo, que se separa del sujeto y constituye as un mbito de realidad
distinto, distante, analizable. Dar la oportunidad de lanzar fuera los contenidos
perturbadores es especialmente importante cuando se padecen trastornos
emocionales. En su trabajo con adolescentes que padecen trastorno emocional,

8
HOLT, E; KAISER, D. (2001): Indicadores de alcoholismo de un familiar en el dibujo
cintico de familia de los nios. Art Therapy, 18 (2), 89-95, 89.
9
KENNEDY, M.; ARMSTRONG, A.L.; MOORE, E. (1997): Indicadores de abuso o
negligencia en los dibujos de nios preescolares. Journal Psychosoc. Nurs. Ment. Health.
Serv., 35 (4), 7-10.
10
BAUMAN, S.L. (1995): Dos perspectivas del arte de nios sin hogar. Nur. Science. Q, 8
(2), 65-70.
11
FARKAS, G; YORKER, B. (1993): Estudios de caso con biblioterapia y arteterapia en
nios sin hogar. Journal Psychosoc. Nurs. Ment. Health. Serv, 14 (4), 337-47.
12
FENTON, J.F. (2000): Cystic fibrosis and art therapy, The Arts in Psychotherapy, 27 (1),
15-25, p. 17.

- 78 -
Vogli-Phelps
13
destaca la importancia de usar tcnicas de terapia artstica en el
propio contexto escolar, para facilitar el lanzamiento de sensaciones a travs del
dibujo.

3. Acceso y gestin de la vida emocional

Durante 27 aos, F.N. Lukash viene trabajando con nios intervenidos
mediante ciruga reparadora. Este autor destaca la dificultad que tienen estos/as
nios/as para dar salida a sus emociones por el medio verbal, de ah que la
comunicacin no verbal mediante el arte ha sido una herramienta probada desde
hace tiempo para entender e interpretar las sensaciones de los nios bajo
tensin
14
. Tambin E.S. Teufel (1995) informa un estudio de caso nico, y afirma:
Con la AT, los nios expresan simblicamente lo que no pueden expresar a causa
de su bloqueo emocional
15
.

4. Dominio del medio: autodominio

Otra de las facetas de la dimensin expresiva destacable por su funcin
teraputica es la posibilidad de ejercer un creciente dominio sobre el medio, y
sobre uno mismo. Hay que destacar la agresividad latente o manifiesta como el
aspecto diana de ese ejercicio del dominio. Fue uno de los objetivos fundamentales
del programa arteteraputico que desarrollara la pionera Edith Kramer en la
Escuela Wiltwyck.

La funcionalidad del uso teraputico de los lenguajes artsticos para
desarrollar el autocontrol de la violencia, ya haba sido destacado por varios
autores (Larson, 1994; Leighninger, 1994). stos, en efecto, descubren que los
modelos puramente cognoscitivos en la gestin de la ira y la prevencin de la
violencia no han sido proyectos muy efectivos
16
. Esta situacin ha empujado a
diversos terapeutas, entre ellos Laura Soble, a utilizar modalidades interactivas de
creacin artstica y representacin teatral para que los nios/as y adolescentes
exploren sus actitudes, pensamientos y sensaciones acerca de la violencia.

El sujeto puede ejercer su dominio sobre al materia plstica al componerla;
ello requiere planificar de algn modo su actuacin, tomar decisiones a partir de

13
VOGLI-PHELPS (1985): Lanzando a los monstruos fuera!. Diagnstico Psicolgico, 29
(3), 35-39. 35.
14
LUKASH, F.N., op. cit., p. 1777.
15
TEUFEL, E.S., op. cit., p. 51.
16
SOBLE, L. (1999): Prevencin de la violencia en estudiantes de sexto grado. Arts in
Psychotherapy, 26 (5),329-344, 333.

- 79 -
elementos de juicio cada vez ms numerosos y precisos, controlar y dirigir su
propia motricidad, adaptar recprocamente efecto previsible e intencin en un
programa de reajustes que marca el propio desenvolvimiento del hacer. Ese
conseguir que el medio traduzca nuestra intencin (adaptacin de la forma al
sujeto) o que valoremos como hallazgo calidades obtenidas por azar (adaptacin
del sujeto a la forma), da sensacin de logro, de dominio. La importancia de
fortalecer el autodominio aumenta cuando el/la nio/a padece trastornos del tipo
Hiperactividad/Dficit de Concentracin (AD/HD).

Se ha demostrado
17
una correlacin significativa entre el contenido-
aspectos formales de dibujos producidos por nios con desorden AH/HD y la dosis
de medicacin que les fue administrada. La intensidad del trastorno se mostraba
proporcionalmente a la presencia de indicadores grficos del mismo; y,
paralelamente, el uso continuado de la creacin artstica permita ir disminuyendo
la medicacin y sustituyndola por un creciente autocontrol psicolgico. Otro
programa arteteraputico con nios/as hiperactivos/as y/o afectados por trastornos
emocionales severos pone en evidencia que la terapia artstica holstica permiti un
aumento del autodominio y, de ese modo, consigui ayudar a los nios a que
mejoraran en la interpretacin de seales sociales y en generar soluciones a los
problemas sociales
18
.

En una investigacin cuantitativa con una poblacin de 36 escolares, Rosal
(1993)
19
encuentra que la arteterapia aumenta el control interno que los/as nios/as
ejercen sobre sus propias conductas. Tambin Brooke (1995)
20
, analizando los
efectos de la AT en vctimas de abuso sexual, concluye que el factor de autocontrol
que la creacin artstica proporciona mejora la autoestima, resultado concordante
con otros investigadores.

5. Autoconocimiento, autoconciencia, objetivacin de emociones

En la literatura sobre arteterapia encontramos una frecuente referencia al
fortalecimiento de la autoconciencia, el acceso a la propia estructura motivacional

17
EPPERSON, J. VALUM, J.L. (1992): Efectos de la medicacin en los productos
artsticos de nios con AD/HD. Art Therapy, 9 (1), 36-41.
18
PFEIFFER, L.J. (1994): Promover la capacidad social en nios pequeos con trastorno
de hiperactividad/dficit de concentracin. Informe del Practicum de la Universidad de La
Nova.
19
ROSAL, M.L. (1993): Comparative group art therapy research to evaluate changes in
locus of control in behavior disordered children, The Arts in Psychotherapy, 20, 231-241.
20
BROOKE S.L. (1995): Art therapy: an approach to working with sexual abuse survivors,
The Arts in Psychotherapy, 22, 5, 447-466.

- 80 -
y la reconciliacin de conflictos internos (Landgarten, 1981; Robins y Cooper,
1993; Gunter, 2000).

Un ncleo de aplicaciones arteteraputicas se refiere a la prevencin de la
violencia en nios y adolescentes en riesgo. Laura Soble (ya citada) ha desarrollado
un programa con este fin, centrndose en suscitar en preadolescentes una toma de
conciencia realista de los efectos de la violencia, para conseguir que se pongan en
el lugar de las vctimas y empaticen con ellas. Se basa en los trabajos de Rubin
(1978), Langarten (1981) y Spolin (1986), quienes utilizaron la creacin plstica y
la representacin dramtica para reforzar y enriquecer la autocognicin de los
pensamientos y miedos especficos que suscita la violencia; se inspira tambin en
el modelo educativo creado por Goleman (1995) que busca proyectar esa
profundizacin en la autoconciencia para mejorar las acciones que evitan violencia
en la vida diaria
21
.

Se han puesto en marcha diversos programas arteteraputicos
22
,
23
con nios
/asexpuestos a la violencia domstica. Estos programas actan en dos frentes: con
las vctimas, facilitndoles una objetivacin de las sensaciones que impida la
autoinculpacin injusta y refuerce su deteriorada autoestima; con los agresores,
suscitando una toma de conciencia sobre sus actos y las consecuencias de los
mismos.

6. Actividad

Otra de las prestaciones teraputicas del arte radica en su componente de
actividad. Sobre todo en el mbito anglosajn se han desarrollado varios programas
arteteraputicos para nios/as sin hogar, internados (solos/as o con sus madres) en
centros de acogida. La creacin permite mantener activo al/la nio/a, conectarlo
con un mundo ms amplio que el estricto hbitat que le rodea. J. Henrio resume as
los resultados de su programa: Estas experiencias ofrecieron a madres y a nios
una manera segura de transformar su pena y su clera en actos creativos
24
.



21
SOBLE, L. (1999): Prevencin de la violencia en estudiantes de sexto grado. Arts in
Psychotherapy, 26 (5), 329-344, 330.
22
CAPATAZ, D (1994): Aumentando el loro acadmico de estudiantes de enseanzas
medias expuestos a violencia domstica. Informe del Practicum de la Universidad del
Sudeste de La Nova.
23
MALCHIODI, C.A. (1994): Usar el dibujo en el diagnstico de nios en hogares
violentos. Actas del Congreso Nacional de Salud Mental Infantil. Jacksonville
24
HENRIO, J. (2000): Programa de sbado para madres y nios que viven en centros de
acogida. Actas de la Conferencia Anual de la Asociacin Psicolgica Americana.
Washingon, 4-8.

- 81 -
7. Juego

Al hablar de las prestaciones de la funcin expresiva en AT, no podemos
olvidar la ms bsica en el trabajo con nios/as: su carcter ldico. Pero tambin en
adolescentes: lo dicho a travs de la obra no parece comprometer tanto como la
palabra dada, por lo que es una actividad que no agrede los lmites subjetivos de la
preservacin personal, y el sujeto se entrega a ella sin verse amenazado. Los/as
nios/as, adems, sienten espontneamente placer al dibujar, les divierte.

Varios autores observan que vivir una situacin familiar desestructurada
produce bloqueos emocionales que atrapan al individuo en un crculo refractario a
toda intervencin. El impacto psicolgico de la situacin va arrasando el impulso
comunicativo y, recprocamente, ese hermetismo incrementa el desequilibrio del
balance emocional. Es por ello de suma importancia abrir un cauce a las relaciones
interpersonales y a la expresin intrapersonal que la obra, como testigo no
intrusivo, procura.

F. Fenton (2002) subraya que una forma no irruptiva, incluso agradable, de
incentivar esa apertura es la creacin artstica. Argumentando su eficacia frente a
otras terapias alternativas, la mencionada autora trae a colacin estas afirmaciones
de Kluber Ross: ... la gente se divierte dibujando y accede a ello con un nivel de
entusiasmo que a menudo falta en las otras sistemticas teraputicas simplemente
porque toca en la necesidad universal de autoexpresin
25
.


8. Compensar deficiencias en los usos lingsticos, en nios/as
pequeos/as.

La apelacin a los placeres inherentes a las funciones ms primitivas de la
construccin del lenguaje visual tiene otra consecuencia. En el aula de Educacin
Infantil, con nios/as menores de 6 aos: estamos ante una poblacin con
deficiencias en la produccin verbal y que, en cambio, encuentra en los lenguajes
artsticos una va natural y fluida de dar salida a sus emociones y pensamientos.
Cuando el/la nio/a debe afrontar situaciones que alteran drsticamente su
incipiente organizacin emocional, como le ocurre con la convivencia en una
familia desestructurada, en la que existieran problemas de adicciones o
delincuencia, o bien la prdida de la custodia por parte de los padres, el ingreso del
nio/a en centros de acogida o en hogares sustitutos, etc, si este tipo de situaciones
afecta a un/a nio/a menor de 7 aos, la incapacidad de comunicar verbalmente sus
temores va aumentando la presin interior.

25
KUBLER-ROSS (1988), citado por FENTON, J.F. (2000): Cystic fibrosis and art
therapy, The Arts in Psychotherapy, 27 (1), 15-25, 17.

- 82 -

Las nias y nios que han sido objeto de abuso sexual se suelen mostrar
resistentes a comunicar su experiencia. El temor de represalias, la preocupacin a
veces porque puedan encarcelar a un ser cercano, las propias dificultades
inherentes al grado incipiente de maduracin en la competencia verbal, todo ello se
une obstaculizando la investigacin y ocasionando a veces que el delito quede
impune. Pero existen ms motivos que disminuyen la calidad y cantidad de
informacin proporcionada por el medio verbal. Se ha constatado que la propia
entrevista realizada a la vctima infantil con el objeto de obtener informacin, le
resulta traumtica. En cambio, el uso de dibujos dentro del proceso de entrevista
permite que los/as nios/as se comuniquen de forma ms satisfactoria, aporten
informacin de la que nunca hubieran hablado, transmitan informacin
embarazosa o difcil de expresar y describan una actividad que no entienden
26


Respecto a los/as nios/as abandonados/as, deficientemente cuidados/as,
El uso del arte en nios preescolares es particularmente ventajoso porque los
nios pequeos no pueden generalmente comunicar sus sentimientos
claramente
27


Est demostrado que abrir la espita de la creacin artstica reduce, en
intensidad y frecuencia, las crisis de agresividad o aislamiento en que estalla ese
magma hirviente que la palabra no logra adecuadamente canalizar.

9. Recuperar los placeres asociados al uso de los lenguajes
expresivos, para la integracin armnica de la personalidad.

Involucrar los objetivos de la AT en el currculo artstico formal prepara el
terreno para afianzar la eficacia de una intervencin arteteraputica ms
especializada, cuando sta es necesaria; y, en todo caso, favorece el desarrollo
integral de la vida expresiva y comunicativa de todos los/as nios/as.

10. Comunicacin

Se ha observado que el impacto emocional de ingresar en una cultura
diferente puede desencadenar movimientos auto-opresivos que limitan la
expresin y frenan la confianza. El lenguaje de la imagen moviliza tendencias
regresivas que contribuyen a liberar los miedos profundos. Por tanto, si el lenguaje
verbal sufre ms que el visual el efecto coercitivo de la situacin estresante, se hace

26
COHEN-LIEBMAN (1995): Los dibujos como ayuda judicial en el pleito por abuso
sexual a nios: Una lista compuesta de indicadores. Art in Psychotherapy, 22 (5), 475-483.
27
KENNEDY, M.; ARMSTRONG, A.L.; MOORE, E., Op. cit., p.7.

- 83 -
fundamental mantener el hilo conductor con el mundo exterior reactivando esa va
de comunicacin que es la imagen. Un contacto con lo exterior que, al mismo
tiempo, formaliza las autocogniciones y les da salida.

Los sentimientos de temor, indefensin y soledad agudiza el desequilibrio
emocional reactivo. En estos casos en los que la aproximacin verbal puede
resultar inefectiva, la expresin artstica se convierte en una herramienta valiosa
para mitigar la sensacin de incomunicacin (James, 1989
28
).


4. PROGRAMA DE EDUCACIN ARTSTICA TERAPUTICA EN
CIUDAD DE LOS NIOS

4.1. Qu es Ciudad de los Nios?

(Texto adaptado del escrito de presentacin elaborado por el equipo
directivo del Centro):

El centro educativo y de acogida Ciudad de los Nios es un recurso
social ubicado en la periferia de Huelva. El ideario del Centro se sustenta en las
directrices de la Fundacin Hermanos Obreros de Mara de carcter confesional,
que posee en Huelva estas dos residencias para proteccin de menores y el centro
escolar.

El alumnado proviene de barrios del extrarradio de la capital: Torrejn,
Marismas del Odiel, Bda. de Navidad, Prez Cubillas, etc, as como de zonas
deprimidas de los pueblos de nuestra provincia. Hay un nmero elevado de ellos de
minoras tnicas y otros internados en el centro de Proteccin para menores por
decisin judicial. El nivel sociocultural es bajo o muy bajo predominando las
familias con una tasa elevada de analfabetismo. La desatencin familiar y el escaso
nivel de comunicacin desemboca tanto en el abandono del papel educativo, como
en la dejadez por cubrir necesidades bsicas ( alimentacin, higiene, salud, etc. )

Los/as alumnos/as matriculados en este Centro (de matrcula abierta todo el
ao) se pueden diferenciar en dos grupos: Internos y Externos.

Los/as alumnos/as internos/as se encuentran acogidos en la residencia que
la Institucin titular del Centro tiene en el mismo recinto; todos poseen medidas
administrativas de guarda o desamparo a travs del Servicio de Atencin al Menor
de la Junta de Andaluca. Los/as alumnos/as externos/as proceden de las zonas ms

28
JAMES, B. (1989): Treating traumatizek children. Washington DC: Heath and
Company.

- 84 -
deprimidas de Huelva y provincia. Sus principales problemticas acadmicas
derivan de la tarda escolarizacin, acusado absentismo escolar y modo de entender
la escuela.

Las caractersticas de nuestros/as alumnos/as son de especial consideracin
teniendo en cuenta que se encuentran inmersos en familias afectadas por problemas
tales como la delincuencia, alcoholismo, toxicomana, prisin, etc. e incluso con
medidas judiciales que les lleva a una situacin de internamiento a travs del
S.A.M. Un porcentaje elevado de alumnos/as pertenecen a minoras tnicas e
inmigrantes, temporeros y feriantes adems un nmero importante son de
minusvala psquica con valoracin del Centro Base.


4.2. Equipo de trabajo

Carlos Manuel Martnez de la Torre (Estudiante de Maestro, 3 curso). Grupo a su
cargo: Ed. Primaria. Segundo Ciclo.
Sandra Melgar (Lcda. en Bellas Artes). Grupo a su cargo: Ed. Primaria. Tercer
Ciclo
Pilar M Domnguez Toscano (Profesora titular de Ed. Secundaria; Profesora titular
en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Huelva). Grupo a
su cargo: Ed. Secundaria Obligatoria, Primer y Segundo Ciclo.

4.3. AT en E. Secundaria

Objetivos

1.- Profundizar en la aproximacin del adolescente a la vivencia artstica para que
la redescubra como experiencia intrnsecamente motivante, capaz de contribuir a
satisfacer necesidades caractersticas del adolescente como la autoafirmacin, la
definicin de la propia identidad personal y social, la adopcin de referentes
generacionales o culturales y la maduracin de la red social.

2.- Rentabilizar las posibilidades de los lenguajes artsticos para un sector de edad
afectado por especiales necesidades de expresin simblica compleja y, al mismo
tiempo, por la urgencia de descargar energa insuficientemente diferenciada.

3.- Generar un mbito de trabajo flexible y adaptado a la diversidad individual,
cultural y tnica, en la medida en que potencia la manifestacin de seas de
identidad especficas en un ambiente de acogida y vocacin de enriquecimiento
colectivo a partir de la heterogeneidad.


- 85 -
4.- Provocar tomas de contacto intergeneracional e intercultural, exponiendo la
obra de los adolescentes en espacios pblicos, creando ocasiones de debate y
confrontacin crtica, constructiva, productiva


Un muro de sueos

Estuvimos construyndolo durante aproximadamente un mes. Las piezas, las
piedras, eran pinturas sobre papel realizadas con una tcnica sencilla y de resultado
poco previsible (pintura sinttica sobre agua). Sobre aquellas manchas, cada cual
proyectaba sus sueos de futuro (qu quiero ser de mayor?), y forzbamos el
acercamiento de la obra del azar al dibujo deliberado con trazos de rotulador. Las
piezas resultaron variadas: yo quiero ser azafata, para volar, ir lejos, conocer sitios
nuevos y hacer amigos, yo quiero ser veterinaria, me da mucha pena de los
animales, yo quiero.... Acoplamos todos los fragmentos como partes encajables
de un puzzle y finalmente se iz, sobre un tablero de 125 x 280 cmts, un muro de
sueos.





Y empez el coloquio: me gustara ser azafata, pero ya s que no lo ser
nunca, anda, ni yo veterinaria, para eso hay que estudiar mucho. El resumen del
coloquio es una frase: Si, me hubiese gustado ser , pero s que eso no es para m,
yo no lo conseguira jams.


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Como ustedes ahora, yo tambin me rebel contra ese convencimiento
unnime de la propia incapacidad para hacer realidad deseos tan accesibles, tan
aparentemente accesibles. Les habl de la universidad. Les traje a la universidad
(Universidad de Huelva), aprovechando las jornadas de Puertas Abiertas. S, vieron
las puertas fsicamente abiertas, pero una pared infranqueable parece impedirles el
paso. Y es ms que una pared subjetiva e imaginaria.

Para quien se sienta ms convencido por los nmeros, aqu hay unos cuantos:
Ciudad de los Nios tiene 25 aos de trayectoria como colegio, y unos cuantos ms
como residencia de acogida. Si en el curso 2004-05 haba 240 matriculados, podemos
hacer un clculo aproximado teniendo en cuenta las amplias fluctuaciones, al ser un
centro de matrcula abierta todo el ao-, y admitir que por esas aulas han pasado en
torno a los 5.000 nios/as. Y ahora la pregunta: cuntos de esos 5.000 alumnos/as
han terminado una carrera universitaria? Hagamos un ejercicio de imaginacin: 100?
50? menos an?: Slo uno. Y un par de ellos ms, entre esos miles, lo intentaron
dejndolo en 1 o 2 de carrera. Al final, la sombra profeca acaba cumplindose: la
baja expectativa no es slo una imagen anticipatoria negativa.

Y qu hacen esos/as nios/as al terminar el periodo de escolarizacin
obligatoria? Los que siguen la va legal, consiguen con suerte empleos por lo
general en niveles bajos del escalafn sociolaboral; los que optan por la otra va,
reproducen estndares que en nada les acercan al horizonte de integracin y
responsabilidad cvica que deseamos El crculo se cierra sobre s mismo, y en el
centro han sido acogidos ya hijos de ex alumnas que con 16 aos quedaron
embarazadas.

Aquel trabajo colectivo, el muro de sueos, puso efectivamente en
evidencia que, entre los sueos y la realidad se levanta una barrera. Culmin el trabajo
con una especie de canto a la esperanza: laberintos de escaleras curvas, anudadas a
veces, conducen a una palabra escrita con trazo titubeante: Llegaremos.

Podemos detenernos un instante a analizar la naturaleza y origen de esa
barrera invisible que se interpone eficazmente entre sueos de futuro y realidad. Ese
convencimiento de que sueos tan disparatados como hacerse azafata o
veterinario no son accesibles para ellos/as, acaba tristemente cumplindose. Hay un
muro entre el mundo de los que acceden a sus sueos por lisas rampas con ascensor
y zonas de descanso, y el mundo de estos/as nios/as, donde una maraa de
escaleras anudadas conduce ms bien separa- la realidad de los deseos profundos.
Para evitar dolor, las expectativas se adaptan dcilmente a las precogniciones. Y
todo queda en un resignado conformismo: eso no es, no ser nunca para m.



- 87 -



Esta obra Choque de mundos tambin ha sido realizada en Ciudad de los
Nios. Fuerzas contrapuestas se enfrentan, grandes franjas separan dos universos
distintos.

Entendemos que lo importante es dar el primer paso por esas escaleras
(sabemos que escarpadas, sabemos que labernticas) que conduce a ese horizonte
sociolaboral ideal. Antes que nada, las legtimas aspiraciones respecto al propio
futuro deben ser identificadas; luego, hay que reforzar una evaluacin positiva de
las propias capacidades para alcanzar ese horizonte, no tan lejano. Es necesario
valorar con realismo los obstculos (interiores y exteriores), y el modo de salvarlos.
Con todo ello, se planifican las acciones a poner en marcha. Paso a paso.

La cuestin que queremos poner en evidencia ahora es la siguiente:
demasiadas trabas interiores tienen ya estos/as adolescentes (autopercepciones
negativas, presiones familiares y culturales, etc); que, al menos, trabajemos por
reducir las trabas exteriores. Algunas sugerencias: educacin compensatoria
tambin en la universidad, pisos tutelados para que, alcanzados los 18 aos, los
internados en la residencia no sean devueltos al hogar de origen, y, de bruces,
chocar de nuevo con toda la problemtica de la que fueron protegidos/as. Y un
largo etctera.




- 88 -



Podemos hacer algo para que ese Choque de mundos se resuelva en una
renivelacin equilibrada y pacfica. Podemos contribuir a enderezar y acortar esas
intrincadas escaleras. Estos/as adolescentes asumen, como un destino inexorable,
que algo les ha robado el futuro.

Con medidas mltiples e integradas, activadas desde distintos frentes (la
insercin laboral, la capacitacin profesional especializada, la intervencin
psicosocial, el fortalecimiento global de las capacidades de afrontamiento, etc ) ese
futuro soado podr ser, finalmente, su futuro.















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BIBLIOGRAFA BSICA


KRAMER, E. (1982). Terapia a travs del arte en una comunidad infantil. Buenos
Aires, Kapelusz.

NAUMBURG, M. (1978). La terapia artstica: su alcance y funcin en Tests
Proyectivos Grficos, de E. F. Hammer. Buenos Aires: Paids.

PAIN, S.; JARREAU, G. (1995). Una psicoterapia por el arte. Teora y tcnica.
Buenos Aires: Ediciones Nueva Visin.































- 90 -









































- 91 -
TALLER DE BODY-ART: EL CUERPO COMO LUGAR
PARA LA EXPERIENCIA.


Javier Abad Molina
Profesor Titular de Educacin Artstica del CSEU
La Salle (UAM-Madrid)



1. LYGIA CLARK Y LOS RITUALES DEL CUERPO

La propuesta de mi taller de body-art est basada en la obra de la artista
brasilea Lygia Clark, creada a travs de rituales de participacin que convertan a
los espectadores en pacientes de una terapia a travs del arte.

Lygia Clark utilizaba para estos rituales el cuerpo como soporte y los
objetos relacionales. stos eran diversos elementos simblicos y materiales
sensoriales utilizados como inductores de experiencias individuales y colectivas
para la escenificacin de la disolucin de la fantsmica corporal, de re-nacimiento,
de regresin y para la integracin y percepcin de la conciencia de los lmites
corporales a travs de las imgenes mentales y de las experiencias sensoriales
creadas por las potencialidades de estos objetos: las texturas, el peso, la forma, la
temperatura, la sonoridad, los contrastes, etc. Para Lygia Clark, el arte era el cuerpo
y los objetos relacionales en contacto con ese cuerpo, hacan emerger la
memoria y las experiencias que lo verbal no consegua expresar.

En el espacio potico de su consultorio, los objetos eran utilizados como
portadores de nuevos significados para la reorganizacin simblica del individuo y
del grupo, como metfora de transformacin y como mediadores de la
comunicacin a travs del cuerpo como lugar de la experiencia.


2. JUSTIFICACIN DE UN TALLER DE ARTE CORPORAL Y
OBJETOS

A partir de esta propuesta, consideramos el realizar para estas jornadas un
taller prctico donde las sensaciones corporales suscitadas por objetos investidos de
significado y con posibilidades sensoriales, pudieran ser el punto de partida para
realizar experiencias colectivas de juego simblico, expresin corporal y
planteamientos prximos a la performance y al nuevo arte corporal.


- 92 -
Para ello, realizamos distintas experiencias significativas en grupo a partir
del cuerpo como soporte y de dos materiales en concreto: el plstico de embalar o
de burbujas y ovillos de lana de colores. stos, tienen una simbologa y unas
caractersticas prximas a los objetos relacionales utilizados por Lygia Clark y
sugieren la posibilidad de crear una metfora de envoltura corporal (piel, placenta,
burbuja, nido, crislida, refugio, etc.) como sustitutivo del cuerpo y como
elemento simblico consciente de proteccin, aislamiento, o tambin, de
incomunicacin.

Como motivacin, la primera experiencia es crear una dinmica de
comunicacin corporal entre dos participantes, como ejercicio de visualizacin y
escucha interna con el fin de crear una imagen mental a travs de la representacin
corporal del maternaje. La experiencia puede conseguir, mediante la relajacin,
percepcin de los ritmos corporales y la sincronizacin de la respiracin, la
creacin de sensaciones e imgenes que pasan por el cuerpo para ser simbolizadas,
despertando su memoria. Estas experiencias (corporales, sensoriales, de
movimiento, etc.) quedan grabadas en la historia de nuestro propio ser-estar en el
mundo con el que entramos en contacto desde el nacimiento y esta historia se
puede revivir cada vez que los sujetos se disponen en situacin de evocar de
manera arcaica dichas experiencias.

A continuacin se realiza en gran grupo una dinmica en el espacio
mediante la creacin de un cuerpo colectivo como acto simblico de
participacin. ste se desarrolla a partir de una celebracin ldica donde los
integrantes viven propuestas conjuntamente y elaboran una identidad comn donde
todos participan y se comunican corporalmente en un intercambio de sensaciones
donde se crea la necesidad del otro para formar un todo. Se comparten las
percepciones mediante toques y contactos, sensaciones que pasan por el cuerpo
para ser simbolizadas en una transferencia de emociones.

El espacio donde se realiza la experiencia no es slo un elemento fsico
dnde se desarrolla la accin, es ante todo, un elemento simblico ms y es el
medio de relacin con los otros, dando lugar a situaciones de vivencia corporal
unificada por el juego dramtico. De esta manera, el espacio individual se vivencia
como espacio total en el cuerpo colectivo, dotando a ste de vida y movimiento.

Utilizando la simbologa de los materiales antes citados, se propone ahora a
los participantes la creacin de pequeos grupos-cuerpo para la expresin de
sentimientos o conceptos a partir de acciones como envolver, maternar, contener,
proteger, asegurar, aislar y otras metforas de la comunicacin humana y el
comportamiento de las emociones expresadas con el cuerpo como elaboracin
consciente de smbolos. Los participantes en el taller obtienen de esta manera,

- 93 -
vivencias intensas, inquietantes y placenteras a la vez, en la relacin ntima entre el
cuerpo(s) y el objeto mediador.

Previamente a estas acciones, se realizan distintos juegos sensoriomotores
para explorar las caractersticas de estos materiales. Los participantes juegan a
envolverse, a rodar, pisar y apretar el plstico de burbujas, realizando
desplazamientos en el suelo y ocupando toda la sala y creando para ello un espacio
ldico. La utilizacin del material como metfora de la piel o de la placenta que
envuelve y protege en el vientre materno es expresada por la mayora de los grupos
como envoltura simblica de algo frgil, preciado y susceptible de ser modificado
o perturbado por todo lo referente al mundo exterior.

La realizacin de la siguiente experiencia tiene adems connotaciones
plsticas por el uso del cuerpo y del hilo (ovillos de lana) como generador de una
imagen creada por lneas y recorridos sobre el soporte corporal. Adems el hilo
como objeto tiene una poderosa carga simblica y conforma multitud de imgenes:
es metfora de la unin y la separacin, reconocemos el camino de vuelta
siguiendo un hilo, nuestras vidas, por su fragilidad, penden y dependen de un hilo,
como fuera nuestra gestacin en el vientre materno, etc.

Lygia Clark utiliz este material en alguno de sus rituales. En concreto, el
llamado baba antropofgica de 1973, donde un grupo de participantes llevaba
carretes de hilo en la boca y lentamente tiraban de ellos con las manos hasta
recubrir el cuerpo de otro participante echado en el suelo. En esta creacin
simblica de una crislida hay ms un ritual de vida que un acontecimiento de
muerte. Esta misma imagen es revelada por los participantes de la experiencia
realizada, contrastando las sensaciones obtenidas desde los dos diferentes lados de
la accin.

3. CONCLUSIONES

A travs de la realizacin de las experiencias descritas, se inician pequeos
gestos de transformacin personal comentados por los propios asistentes al taller.
Tambin mostraron el inters por acciones artsticas de reorganizacin simblica
realizadas por otros autores y expresaron, en menor o mayor medida, la propia
conciencia de haber encontrado un sentido a alguno de los gestos rutinarios que
nuestro cuerpo, rodeado y proyectado en los objetos, expresa.







- 94 -












































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TEORA Y PRCTICA GESTALT EN ARTETERAPIA


Elvira Gutirrez Rodrguez
Arteterapeuta. Directora del Centro de Arteterapia Gestalt. Madrid


CONTEXTUALIZACIN TERICA

La Terapia Gestalt forma parte de las terapias Humanistas, que entienden al
ser humano como unin de cuerpo, mente, emociones y espritu, por lo que se
busca la salud de la persona mediante el desarrollo, integracin y armonizacin de
todo su potencial.

Los tres pilares fundamentales en los que se apoya la terapia y el
arteterapia gestalt, son:

. Aqu y Ahora = vivenciar en el presente
. Figura/Fondo = atender al hecho tanto como al contexto en el que se produce
. Autorresponsabilidad = tanto del cliente como del arteterapeuta

Desde esta autorresponsabilidad, los arteterapeutas se configuran como la
principal herramienta en la terapia, por lo que necesitan :

1 formarse tcnicamente en los contenidos de su profesin
2 mantener el compromiso con su propio desarrollo personal

En el arteterapia humanista, dentro de la relacin Cliente-Obra-Arteterapeuta,
el modelo que presenta el arteterapeuta es el de un ser humano integrado:
- Escucha Completa tanto interna (de s), externa (del cliente), como de la
zona intermedia, (fantasas, juicios,..que se producen en el arteterapeuta).
- Aceptacin, de los condicionantes y limitaciones propias para poder
aceptarlas en su cliente, reconociendo que sus valores y sentimientos
pueden no ser coincidentes.
- Presencia total del arteterapeuta, lo que significa estar consciente de su
cuerpo, mente, emociones y espritu, lo cual incluye haber reconocido y
aceptado su sombra , sus aspectos mas negados.





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PROPUESTA PRCTICA

Taller El modelado en arteterapia individual y grupal

El trabajo con arcilla puede ser un poderoso medio para estimular experiencias
sensoriales primarias, y ayuda a la regresin a las etapas iniciales del cuerpo
egoico, en las que se desarrolla la simbolizacin.

Amasar la arcilla nos puede poner en contacto con nuestra sensualidad y
tambin es un fcil medio de canalizar la agresividad.

El taller se estructura en 4 partes:

1 - Actividad grupal, amasar entre todos la arcilla colectiva, atendiendo a la
respuesta individual: protagonismo, inhibicin, competencia,

2 - Actividad por parejas, tomando parte de la arcilla y sin palabras colaborar
con otra persona en la creacin de una forma no pactada, atendiendo a la escucha
no verbal del/a pareja, observando cuando seguimos sus proyectos y cuando
respetamos los nuestros, y las emociones que van surgiendo.

3 - Tomar la mitad de la arcilla (lo que incluye destruir la pieza anterior
observando el mayor o menor apego a lo construido) para elaborar cada persona su
propia obra, procurando que en lugar de partir de un planteamiento mental previo,
sean las manos las que dirijan el trabajo.

4 - Integracin. Reapropiacin de la obra a travs de una lectura de la misma y de
la bsqueda del significado que nos pueda aportar para nuestra vida cotidiana.
Cada persona escribe en su cuaderno mientras observa y reflexiona sobre su
produccin. Despus, quienes quieren comparten con el grupo sus observaciones.













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"PERFORMANDO" EMOCIONES Y VALORES:
11M EN EL RVI


Mara Elena Gonzlez Montalvo
Profesora de Dibujo y Artes Plsticas
de Educacin Secundaria


A veces nos encontramos con situaciones que hacen que algo dentro de
nosotros grite. A veces nos encontramos con que pasa algo que nos obliga a actuar.
A veces encontramos gente cerca que quiere decir lo mismo que nosotros queremos
decir. A veces esa gente son alumnos y son compaeros.

No es deseable que lo que nos empuja a actuar sea una tragedia como la del
11M, pero s que es grato ver como un grupo de personas es capaz de crecer a tu
lado, sintiendo y reflexionando, a partir de un suceso que, desafortunadamente, ha
ocurrido y que permanecer en la memoria de todos para siempre. En mi memoria
y en la de un grupo alumnos y de compaeros (sin diferencia entre unos y otros), el
11M tiene dos significados: por un lado la catstrofe, y por otro la experiencia de
compartir emociones, sentimientos, razones y valores. Para nosotros 11M significa
no slo muerte y tragedia, sino solidaridad, hermanamiento, cario, belleza lo
que nos vino de fuera, pero tambin lo que supimos construir nosotros mismos.

A partir del lunes 15 de marzo de 2004, en el I.E.S. Ramn del Valle
Incln, en Sevilla, un grupo de chavalas, chavales, profesores, profesoras y algn
que otro miembro de la comunidad educativa empez a trabajar para no
permanecer impasibles ante lo ocurrido.

Ahora que la experiencia ya ha terminado (o tal vez no), podemos definirla
como 11 actuaciones o performances (tal vez no se las pueda llamar realmente
performances), en las que representamos distintas emociones y valores,
organizadas en funcin del orden en el que cada valor o emocin iba surgiendo en
nosotros. El conjunto forma un todo coherente y variado, que se ha recogido en un
CD interactivo repartido a todos los participantes. Pero ninguna descripcin que
podamos hacer ahora es capaz de contar lo que para nosotros ha significado
participar en la experiencia. No se puede describir la vida, el entusiasmo, la
capacidad de trabajo de los que lo han hecho posible Lo que s se puede contar,
es que esto (lo que fuera, y como queris llamarlo) tena vida propia; que no fue
idea de nadie, sino que iba emergiendo de todos nosotros; que siempre hubo sitio
para todo el que quisiera compartir algo, aunque se sintiera limitado en su
capacidad de expresin;

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Se puede canalizar la ira, la rabia, el dolor, la tristeza y convertirlas en
algo bello y valioso. Al menos nosotros creemos que supimos hacerlo, y aunque,
afortunadamente, a ninguno nos toc directamente la tragedia, s que, de algn
modo, nos sentimos afectados. Es por eso que actuamos.

Es posible construir y construirnos a partir del desastre, de la desdicha;
ayudndonos de la razn, del conocimiento, del discernimiento y de nuestros
valores podemos ver y sacar lo mejor de nosotros y de los dems.

No ha sido una experiencia teraputica, sino educativa, pero nos hizo sentir
mejor, nos hizo sentir valiosos, nos hizo sentir que estbamos unidos nos hizo
sentir mejores.
LA EXPERIENCIA

El da 11 de marzo de 2004 se vivi en el Instituto de Enseanza
Secundaria Ramn del Valle Incln de Sevilla como en cualquier otro sitio. Poca
informacin al principio, dudas, incertidumbre

Al da siguiente ngel Corpas, del grupo musical Jarcha, acudi al centro y
cant parte de su repertorio. Todos escuchaban en un respetuoso silencio, que el
cantante agradeci. La ltima cancin fue Libertad sin ira, que present
recordando a unos, y contando a otros el origen y los momentos ms
representativos en los que se ha utilizado como grito de libertad. Al acabar la
cancin recibi entre lgrimas un emotivo y fuerte aplauso.

Con el fin de semana por medio lleg el lunes. Y el lunes 15 empez
nuestro andar. No sabamos hacia dnde, ni siquiera nos dbamos cuenta de que
estbamos caminando

LOS SENTIMIENTOS Y VALORES.

Cada una de las actuaciones podra verse como un trabajo independiente de
las otras, pero es la totalidad lo que tiene un sentido completo. Cada una habla de
un sentimiento o un valor, pero es el conjunto, y el orden en el que las
representamos, lo que hace de la accin un todo coherente.


La primera actuacin era una toma de conciencia. Descubrimos que
cualquiera de nosotros pudo haber estado en el escenario de la tragedia y correr la
misma suerte. Entre otras cosas porque la mayora de nosotros haba estado en
Atocha en alguna ocasin. Y quisimos contarlo.


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Yo estuve en Atocha, repetimos cada uno de los que dimos testimonio. Y
contamos cundo. Slo eso. Algunos, los que no han estado nunca por la estacin,
nos acompaaron con su silencio. La sencillez de la puesta en escena hizo que
muchos de los espectadores se decidieran a acompaarnos y a compartir su paso
por la estacin.

Pero no slo tomamos conciencia de la gravedad de lo sucedido, de que las
vctimas eran ciudadanos que simplemente pasaban por all, de que pudimos ser
nosotros o nuestros familiares. Tambin tomamos conciencia de nuestra voz y de
nuestra capacidad. Supimos que habamos comenzado una valiosa tarea y que
debamos continuarla.

Despus de la toma de conciencia vino la tristeza, y vertimos una Lluvia
de recuerdos por las vctimas (una flor por cada una de las vidas que se perdieron
en el atentado) que descenda suavemente desde la parte ms alta de nuestro
instituto hasta el suelo, donde reposaba. Mientras, en medio de un silencio
atronador, cuatro alumnas, un alumno y un profesor, desgranaban los nombres de
cada uno de ellos.

El miedo nos afect a todos. Y quisimos contarlo. La sensacin que nos
transmitan los timbres de nuestros propios telfonos, a los que no atendamos,
queran contar el desasosiego de las familias cuyas llamadas no fueron respondidas.
Y como objeto inquietante, una bolsa negra y grande, a la que slo se poda
acceder si se saltaba dentro de la zona precintada. Y dentro de la bolsa un
telfono, herramienta del horror, smbolo del Miedo a lo cotidiano.

Con estas actuaciones queramos vencer, en la medida de lo posible,
nuestra impotencia ante lo ocurrido. Y es que nos sentamos Atados frente al
desastre. El desastre eran las vidas que se apagaban mientras algunas personas
trataban de impedirlo, pero no podan, y quedaban literalmente atadas y apartadas a
un lado.

Como tantas veces sucede, el miedo, la tristeza, la impotencia, nos llevaron
a la rabia. Sentamos rabia, y no era algo de lo que nos sintiramos orgullosos,
pero tambin queramos contarlo. Golpeamos nuestros cuerpos acompasando los
golpes al sonido del paso del tren que nosotros mismos formbamos, que se mova
despacio, pero hacia adelante por los Rales de rabia que queramos representar.
Nos movamos hacia nuestro destino hasta que algo ajeno nos hizo caer.

Necesitbamos un punto de inflexin. Necesitbamos seguir adelante. Y
dibujamos un Camino a la esperanza con msica, con pintura nos quitamos el
luto y volvimos a la vida.


- 100 -
Nos dimos cuenta de que adems del desastre, el 11 de marzo sali a flote
la solidaridad de cientos, o tal vez miles de personas. La capacidad para ayudar sin
importar a quin se estuviera ayudando. Muchos ayudaron a muchos. Personas de
distintas razas, culturas, posiciones sociales y quisimos representarlo con
Solidarios sin diferencia.

Quisimos recordar la belleza de la diversidad, quisimos hacer visible lo
hermoso y enriquecedor que es ser distintos. Nos disfrazamos como nios, y como
nios jugamos al T la llevas. No slo nos referimos al juego. Tambin llevamos
ahora la responsabilidad de ser coherentes con lo que defendamos.

Responsabilidad. Asumir cargas. Vivir con lo que nos ocurre. La
importancia de la memoria. No olvidar, sino aprender. Pedir y aceptar ayuda si nos
hace falta. Cargas compartidas. Cada uno recogi y carg con aquellos objetos
que representaban lo que haba tenido que asumir a lo largo su vida, y tambin
objetos relacionados con los sentimientos tratados en las primeras actuaciones

Desde el principio tuvimos claro que un grupo de individuos fanticos no
definen la cultura a la que pertenecen. Y con esa capacidad para distinguir,
dijimos que una parte No es lo mismo que el todo.

Al final, y con la relajacin que da el estar terminando, nos hicimos
conscientes de lo que habamos hecho, de cmo lo habamos llevado a cabo y de
por qu habamos actuado. La ltima actuacin? fue un resumen, una
conclusin abierta, un cerrar, pero, a la vez, dejar inacabado nuestro trabajo.
Puntos suspensivos para seguir trabajando
LO VIVIDO

El deseo

En un principio la accin es inevitable, sabemos que tenemos que actuar,
que hacer algo. No sabemos qu, ni cmo, pero s que queremos hacerlo.

Cuando hacemos nuestra primera actuacin-homenaje algunos de los
asistentes se animan y participan con nosotros. Despus de eso somos muchos ms.

A partir de ah, la nica explicacin que encuentro a que chavales y
chavalas de poco ms o menos 16 aos se levantaran todos los jueves mucho ms
temprano de lo habitual, para ir a mostrar lo que pensaban y sentan (lo que an
piensan y sienten), es el deseo de contarlo.



- 101 -
La escucha

La primera necesidad de actuar viene al escuchar las inquietudes de los
alumnos y de los compaeros. Todos nos sentimos inquietos (cuanto menos) el
11M, y el 12,

Ms tarde las ideas para cada actuacin concreta surgen del dilogo, y se
desarrollan con puestas en comn, escuchando y contando. Dando y recibiendo:
dando ideas y tiempo; recibiendo respeto y atencin. Trabajamos el escuchar y el
ser escuchados. Sentimos la necesidad de ponernos en lugar del otro para
comprenderle, y la de explicarnos para ser comprendidos. Desarrollamos la
empata y el ser capaces de hacernos entender.

La reflexin

Cada una de las ideas que se exterioriza en los continuos dilogos proviene
de nosotros, de lo que sentimos, y de nuestro entorno. Hemos de idear cmo hacer
visible, audible, incluso tctil, ese sentimiento. Hemos de investigar cmo se
expresa habitualmente. Y hemos de reflexionar acerca de nuestra reinterpretacin.
Reflexionamos sobre nosotros mismos, sobre nuestros sentimientos y valores.

Reflexionamos sobre nuestra cultura, sobre cmo nos transmiten los
dems.

Reflexionamos sobre nuestra capacidad expresiva, sobre nuestros medios y
nuestros recursos. Sobre nuestra forma de contar.

La actuacin

Actuar era llevar a la prctica y materializar el producto de nuestra
reflexin. Actuar era presentarse ante un pblico, realizando una accin que
descontextualizada podra parecer absurda. Actuar era superar miedos y timidez.

Actuar era madrugar. Actuar era esforzarse, implicarse, exponerse

Podra considerarse nuestro trabajo una manifestacin artstica? No lo se,
no lo sabemos. Como alguna ver le o decir a Roco Arregui: El proceso artstico
es un proceso de deconstruccin y reconstruccin de la realidad. Desde este punto
de vista s que lo sera. Aunque no haya un autor-artista, sino muchos participantes,
aunque no podamos ver y palpar el fruto de nuestro trabajo, aunque lo que hicimos
fuera efmero Creemos que el concepto de arte ha cambiado y ya no se encuentra
limitado por ciertas condiciones. Siendo as, lo nuestro podra ser una
manifestacin artstica.

- 102 -
La improvisacin y lo inesperado.

Aunque las lneas bsicas de cada una de las actuaciones estaban
establecidas previamente, los detalles y la puesta en escena no eran cerrados. Los
participantes (no slo alumnos) han tenido que improvisar y utilizar su capacidad
para resolver situaciones en el ltimo instante.

Con frecuencia, lo que emerga de forma espontnea en las actuaciones,
tena mucho ms valor que lo que estaba establecido. Lo inesperado haca que las
actuaciones superaran las expectativas creadas. Un ejemplo podra ser el final de la
actuacin Cargas compartidas, en un momento en el que contbamos la
necesidad de compartir nuestras cargas (lo que tenemos que superar y asumir,
aquello con lo que hemos de vivir, lo que no debemos olvidar). Habamos
depositado en el suelo cada uno de los participantes una serie de objetos que
representaban situaciones que habamos tenido que superar o asumir a lo largo de
nuestras vidas. Durante la actuacin los recogamos (en eso, slo en eso consista la
actuacin). Un hecho con el que no contbamos dot de mayor fuerza al mensaje:
una de las profesoras no puede levantarse despus de haber recogido todo aquello
con lo que tiene que cargar. Durante un instante vacila, pero dos adolescentes, con
dos enormes sonrisas la ayudan a levantarse y la acompaan en el camino
Performances?

En una conversacin en la que Fernando Hernndez y Jos Pedro Aznrez
me alimentaban con sus opiniones acerca de este proyecto, sali a colacin la
definicin de las actuaciones como performances. No estaba claro que lo fueran,
y cada uno argumentaba su opinin comentando las caractersticas del trabajo, y
comparndolas con las de performances reales y aceptadas como tales.

Una performance es una manifestacin artstica cuyos lmites no estn
concretados del todo. Est vinculada con lo efmero, con las sensaciones
producidas en el espectador, con la intervencin de ste en la propia accin...

Pero, como les dije a ellos, no importa que lo que hicimos fueran o no
performances, sino que las hicimos, (sean lo que sean y se llamen como se
llamen) y que nos permitan movernos sin ms lmites que los que nosotros mismos
ponamos.

No estoy segura del motivo por el que definimos nuestras actuaciones
como performances, tal vez fue porque actuaciones-homenaje (que es lo que
realmente eran) sonaba demasiado largo al referirnos a ellas.


- 103 -
Accin educativa

Aunque no ha pasado mucho tiempo, ahora, revisando lo que fue esta
experiencia, soy incapaz de recordar que se planteara en algn momento un
objetivo ya sea general o concreto. Ni siquiera pensamos en esto como en una
accin educativa. Simplemente era una necesidad que nos empujaba a trabajar. A
trabajar juntos.

Sin embargo, desde la distancia, y, sobre todo, despus de mostrar el
resultado a propios y a extraos, unos y otros me hacen ver el valor de lo que
hicimos. Gracias a Jos Pedro Aznrez, a Lola Callejn, a Fernando Hernndez, a
Roco Arregui que no tomaron parte en las actuaciones, pero que s han conocido
bien el proyecto, he podido darme cuenta de todo lo que hicimos (evaluar que se
llama en la terminologa docente).

Valores

Todo el trabajo que se ha realizado en esta experiencia ha sido educacin
en valores, pero de una forma diferente a la habitual. No hemos dado una charla a
los chicos, y luego ellos nos han dibujado un mural para colgarlo en clase. Hemos
(profesores y alumnos) partido de nosotros mismos, y hemos hecho visible lo que
nos apeteca. No era necesario motivar a los alumnos. Deseaban trabajar.

Entre otros valores, hay dos que tal vez hayan sido los ms significativos:
la importancia de la memoria y la canalizacin de sentimientos en positivo. La
importancia de la memoria tuvo su propia actuacin (Cargas compartidas). La
canalizacin de sentimientos en positivo impregnaba todo el proyecto.

Lo ms fcil despus de una situacin traumtica es odiar, rechazar, y
llenarnos de sentimientos negativos, que son lcitos, pero que nos destruyen
Nosotros quisimos reconducir toda la energa y transformarla en algo valioso. Es
cierto que a ninguno de nosotros nos afect la tragedia directamente, pero tambin
es verdad que nos sentimos vinculados con lo que ocurri.


Multidisciplinar

Cualquier medio de expresin tena cabida en las actuaciones.

Nos hemos expresado verbal y visualmente. Tambin con msica y
sonidos. Y con el movimiento de nuestros cuerpos. Con nuestros rostros y con
nuestras manos.


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Hemos reflexionado sobre el Bien y el Mal, sobre la solidaridad, sobre los
sentimientos. Sobre las consecuencias de las acciones propias y ajenas. Sobre las
diferencias culturales. Sobre la Justicia y la injusticia.

Todas las reas del conocimiento (si es que el conocimiento est dividido)
tenan un lugar en nuestro trabajo.

Competencias

El tema del mes de enero de 2001 de la revista Cuadernos de Pedagoga
eran las competencias que los ciudadanos del futuro inmediato (es decir, los
alumnos actuales) deberan adquirir para desenvolverse en la Sociedad del
Conocimiento. Los coordinadores de la serie de artculos que formaban este tema
del mes (Carles Monereo y Juan Ignacio Pozo) las concretaban en diez: La lectura
y la escritura; el habla y la escucha, la bsqueda y el anlisis, la empata y la
cooperacin y el pensamiento y la fijacin de objetivos posibles y relevantes.

En este proyecto hemos trabajado siete de esas diez competencias: El
trabajo previo a cada una de las actuaciones se ha basado en el dilogo, hemos
tenido que aprender a escuchar, a hablar para convencer, para que nuestras ideas
fueran tenidas en cuenta. Necesitamos buscar formas de expresin para decidir cual
se adecuaba ms a nuestro mensaje. Hemos analizado lo que ocurra a nuestro
alrededor y hemos opinado al respecto. Nos hemos puesto en el lugar del otro, de
las personas a las que ofrecamos nuestro trabajo (aunque an no lo conozcan) y de
nuestros propios compaeros, para entender lo que unos y otros sentan. Hemos
trabajado juntos, hemos cooperado, y sin ese trabajo en comn el proyecto no
hubiera sido posible. Nos propusimos una meta: 11 actuaciones, 11 jueves
lectivos 11 homenajes, y conseguimos hacerlo.

El aprendizaje

Lo que ha cambiado en nosotros, lo que nos queda dentro despus de la
experiencia. Lo que nos ha hecho crecer.


Nos hemos encontrado con que somos parte de la sociedad, y que
podemos, no slo vivir en ella y de ella, sino ser parte activa, construirla y, si no
cambiarla, s matizarla un poquito.

Hemos descubierto que tenemos voz, y que podemos conseguir que nos
escuchen. Que lo que decimos y pensamos, que lo que sentimos y contamos
importa. A nosotros y a los que nos rodean.


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Hemos aprendido que podemos construir algo valioso con nuestro
esfuerzo. Que somos capaces de mucho ms de lo que nosotros mismos
suponemos.

Nos hemos dado cuenta de que podemos hacer un trabajo conjunto
profesores y alumnos. Y que podemos aprender unos de los otros, y juntos
construir nuestro aprendizaje. Y no slo en cuestiones objetivas y preestablecidas.
Tambin y sobre todo en lo ms ntimo, en lo ms intuitivo, en lo ms cercano:
nosotros mismos.

Por ejemplo, al preguntarle a MariCarmen (una alumna de 16 aos) lo que
para ella haba sido la experiencia me respondi: Me ha ayudado a vivir ms de
cerca lo que ocurri el 11-M. Creo que ha sido muy enriquecedor para todos.
Ahora comprendo mucho ms el valor de la solidaridad, pero la impotencia que
sent an no ha cambiado a m personalmente no me ha rebajado la impotencia,
pero el trabajo me ayud a asimilarlo mejor, porque te das cuenta de que estamos
unidos... No s, yo acab aprendiendo, la verdad por ejemplo, yo pens que yo
era mucho ms irresponsable y me demostr que no.

Sabes qu pienso? Que yo creo que con lo que hicimos nunca vamos a
dejar de aprender. Cuando yo tenga 20 aos y piense en lo que hicimos, me va a
servir para reflexionar, y posiblemente significar muchas ms cosas de las que ese
trabajo significan para m ahora.




















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VALORES TERAPUTICOS EN EL ARTE
CALIGRFICO

Mohamed Samir Assaleh Assaleh
Profesor de Didctica de la Expesin Plstica
en la Universidad de Huelva



El arte caligrfico ofrece posibilidades teraputicas susceptibles de ser
empleadas como recurso dentro del arte-terapia. En nuestro caso abordamos el arte
caligrfico rabe como ejemplo por ser materia que dominamos.

A continuacin realizamos una definicin y pequeo desarrollo de los
valores a destacar en el ejercicio caligrfico.

DEFINICIN DEL ARTE CALIGRFICO RABE

La obra caligrfica rabe formada por un texto legible, es una creacin
basada en el alfabeto rabe, medio utilizado para redactar los contenidos del Corn
(el libro sagrado de los musulmanes). Por lo tanto es el arte de la palabra sagrada,
de la forma llevada a su mxima expresin diseada por los creyentes en el poder
de Dios. Se caracteriza por la perfeccin, la belleza, la repeticin, el movimiento y
su expansin ilimitada en las paredes de los edificios sagrados y monumentos para
evadirse en la bsqueda de la felicidad por saberse cerca de Dios.

A lo largo de la historia del Islam muchos pensadores reflexionaron sobre
la escritura rabe. Destacamos a Ibn Jaldun
29
citado por Puerta V.(1997, p.446) que
dice:La escritura son trazos que dibujan las palabras percibidas por el odo y que
expresan, a su vez, un contenido del alma. Es un arte noble, ya que la escritura es
una de las caractersticas que diferencian al ser humano de los animales
30
.


29
Ibn Jaldun es historiador y figura importante en el pensamiento filosfico rabe. Naci en
el ao 1337 d.C. en Tnez y muri en el Cairo en 14 06. Vivi en Argelia, Marruecos,
Granada, Sevilla y el Cairo.

30
La cita forma parte de al-Muqaddima de IBN JALDUN v-30, p.744.
Ver pginas (445-453) del libro: PUERTA VLCHEZ, J.M.(1997). Historia del
pensamiento esttico rabe. Madrid: Ed. Akal.

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VALORES A DESTACAR EN LA PRCTICA CALIGRFICA POR SU
RENTABILIDAD PARA EL ARTE-TERAPIA

. Tacto de la pluma y su dominio.
. Movimiento de la mano.
. Concentracin.
. Respiracin.

El tacto de la pluma

El tacto de la pluma es fundamental para el trazado fluido y natural
sin represin, pesadez o sufrimiento que dota de libertad al movimiento de la
pluma y la mano. Toda virtud tcnica se adquiere con la prctica y la buena
instruccin, a parte de las facultades naturales con las que nace toda mujer o
hombre. El acto caligrfico debe dar paso a tiempos felices para el/la
calgrafo/a que durante la creacin vivir sus sentimientos y transmitir a la obra
su sensibilidad.
31


El movimiento de la mano

En el ejercicio caligrfico es muy importante el no caer en extremos: la
lentitud extrema produce un signo poco elegante, mientras que la prisa puede
provocar una escritura poco uniforme y muy desigual. La velocidad en la escritura
se adquiere con el tiempo, la prctica y el esfuerzo constante. Se requiere una
buena familiarizacin con los preceptos y perfeccin para el movimiento rpido de
la mano. A mayor dominio, mejores y ms acelerados movimientos. A mayor
experiencia y perfeccin , mayor libertad y fantasa.
32


La concentracin

El acto de concentracin y entrega a la creacin es de fundamental
importancia para la creacin caligrfica, a travs del mismo el calgrafo busca
alejarse del mundo exterior y prepara el ambiente favorable en su estudio para
sumergirse en un espacio nico, el de sus sentimientos y su libertad. Es habitual
entre los calgrafos hablar de concentracin y climas de trabajo. En el acto de
concentracin participan la mente y el cuerpo del calgrafo adems de todo el
espacio que le rodea y que estar en armona con los deseos del artista. La
concentracin exige un vaco visual y auditivo. Los calgrafos en su concentracin
desean sentirse libres y poderosos para cargar su obra de la mxima intensidad e

31
Ver pginas 152-179 en la obra de JEAN, George. (1990). La escritura archivo de la
memoria. Madrid: Ed. Aguilar.
32
Ibid., p.157.

- 109 -
intencionalidad. Pretenden volar y cargar su creacin de mucha energa. A travs
de un ejercicio de creacin caligrfica el artista expresa sus sentimientos,
reflexiones y gustos correspondientes a los tiempos que le acompaan.
33


La respiracin

El movimiento trazado con la inspiracin difiere mucho del realizado con
la expiracin. La respiracin influye en el trazado y caracteriza el movimiento. El
movimiento es algo palpable en las creaciones caligrficas. El dominio de la
respiracin durante el trazado es importantsimo para la calidad final de la obra.
Hay que saber controlar la respiracin y descansar en los lugares adecuados para
volver a reemprender el vuelo una vez recobrado el aire necesario. Por lo tanto, el
estudio preciso de la obra y los lugares de pausa oportunos son imprescindibles
para una creacin final.
34


La forma de la caligrafa

Una elegante y segura forma en la caligrafa se relaciona con la buena
tcnica (al decir tcnica nos referimos a las reglas establecidas para el trazado de
cada tipo de letra). El calgrafo igual que el escultor domina a la perfeccin su
pluma y todos sus posibles ngulos. El dominio de la pluma dota al artista de gran
seguridad para resolver cualquier planteamiento, por muy atrevido y complicado
que sea.
35


Al-Zuhri
36
citado por al-Tawhidi en su carta sobre la ciencia de la
escritura, dice sobre los secretos de la caligrafa:

Enlazar y distinguir las letras convenientemente atendiendo sobre todo a
las que son similares, a la rectitud de las lneas en todo su recorrido para que se
mantenga el orden, as como en evitar la precipitacin, pero poniendo de
manifiesto la soltura del trazo al lanzar la mano en la escritura.
37



33
Ver pgina 81 en la obra de MASSOUDY, Hassan. (1986). Calligraphe. Pars: Ed.
Flammarion.
34
Ibid., pgina 46.
35
Ver la pgina 157 en la obra de JEAN, George. (1990). La escritura archivo de la
memoria. Madrid: Ed. Aguilar.
36
Al-Zuhri es un calgrafo discpulo de Ibn Muqla, uno de los calgrafos ms importantes
del Islam.
37
Ver pgina 23 de la obra de AL-TAWHIDI. Risalat Abi Haiyan al-sufi fi ilm al-kitaba.
En Abu Haiyan al Tawhidi on Penmanship. Ed Y Tr. Inglesa de Franz Rosenthal, Ars
Islamica, volmenes XIII-XIV.

- 110 -
POSIBILIDADES TERAPUTICAS

Se puede emplear el arte caligrfico para todas aquellas enfermedades que
caracterizan a sus portadores de la falta de:

. Autocontrol.
. Seguridad y autoconfianza.
. Capacidad para la concentracin.
. Desarrollo de buena respiracin.

Asimismo, con la prctica de la caligrafa podemos afrontar los momentos
de estrs y los cuadros de ansiedad.

El acto caligrfico ejercita la fantasa, la imaginacin, capacidad de
abstraccin y capacidad para la improvisacin.

La prctica del arte caligrfico est ligada al acto de escribir (dibujar), acto
importante para la mujer y el hombre. A la naturaleza por la bsqueda de la caa
(para fabricar la pluma), a la artesana por la fabricacin de la pluma (clamo:
instrumento para la escritura en la cultura rabe e islmica) y el desarrollo de
ejercicios de prcticas caligrficas. A la expresin artstica porque se trata de un
acto creacional donde el autor/autora proyectan su capacidad creativa. A
continuacin acompaamos varios dibujos que describen la fabricacin de un
clamo (pluma) a partir de una caa. Asimismo, incluimos varios diseos
caligrficos que muestran diversas posibilidades de expresin artstica.





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II PARTE

MBITO SANITARIO











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LA IDENTIFICACIN PERSONAL A TRAVS DE LA
PLSTICA, COMO FORMA DE AUTO-CONOCIMIENTO


Carmen Alcaide
Profesora titular de la Universidad de Alcal. Colaboradora del Programa
Interuniversitario de Doctorado en Arte Terapia, y del Mster en Arte
Terapia de la Universidad Complutense de Madrid.



CARACTERSTICAS DEL TALLER

Esta actividad se efecta en el marco de un Taller de Artes Plsticas
realizado en el Hospital de Da de un Centro Psiquitrico. Los integrantes son
pacientes con enfermedades mentales. El grupo contaba con unos doce
participantes cada da, todos ellos seguan otros tratamientos teraputicos y, en
principio, asistan a otros talleres. Aproximadamente un 40% eran mujeres y un
60% hombres. La edad media fue de 28 aos, aunque la mayora eran jvenes de
20 o 22 aos. El nivel cultural, intelectual y social difera notoriamente entre los
pacientes, como as tambin los posibles signos externos de enfermedad.

Los participantes no tenan ms experiencia artstica que la del Instituto o
la Escuela por lo que, como cualquier adulto que se enfrenta a una clase de arte sin
estar habituado, al principio se sintieron algo inseguros, considerndose sin talento
ya que en la escuela sacaban malas notas en dibujo. Esta situacin se modific
rpidamente por la satisfaccin que descubrieron.

En cuanto a los trastornos que presentaban, en su mayora eran enfermos
de esquizofrenia, aunque hubo algunos casos de trastorno de la personalidad y
alguna depresin mayor. Todos los participantes seguan tratamiento
farmacolgico, que en algunos casos producan efectos secundarios como temblor
en las manos, dificultad en la concentracin o somnolencia.

Los pacientes con estas caractersticas, adems de sufrir una enfermedad
mental con su propia sintomatologa, muchas veces soportan una serie de
situaciones personales y sociales, que hacen su vida ms difcil. No hay dos casos
iguales, aunque el problema del grupo familiar, suele ser una constante. En
ocasiones, la situacin de la familia no les permite atenderlos correctamente,
muchas veces el comportamiento agresivo les convierte en un elemento difcil de
soportar.

- 120 -
Muchos de estos enfermos y enfermas han tenido que abandonar sus
estudios pues, aunque sigan teniendo una inteligencia normal, tienen problemas de
concentracin y de asertividad, adems de incapacidades de relacin que les
dificultan desarrollar una carrera. Algunos pueden haber cursado estudios o haber
trabajado pero han tenido que abandonar a causa de su enfermedad. Lo mismo
ocurre con personas que se haban casado y sus matrimonios se haban deteriorado
o estaban divorciados.

Hombres de mediana edad, continuaban viviendo con sus madres, despus
de que su familia primaria se hubiera desmembrado, sus padres divorciado y sus
hermanos se desentendieran totalmente de ellos. En ocasiones, an teniendo
familias que se interesan por ellos, se escapan de sus casas durante largos perodos
o se dedican al vagabundeo. Estas situaciones les llevan a sufrir situaciones
propias de la marginalidad, a veces con episodios de vejaciones, abusos y peligro
fsico. Algunas personas logran volver por su propia decisin, otras veces son
rescatados, en condiciones lamentables, por servicios sociales o sanitarios y
reenviados a sus familias.

En el taller tambin haba pacientes que, adems de su enfermedad, tenan
otros trastornos, especialmente de tipo adictivo. Jvenes bulmicas o con perodos
de dependencia al alcohol y las drogas, pasando pocas de considerable
promiscuidad sexual, con peligro para su salud fsica y mental. Estas situaciones
vitales van ms all de la propia enfermedad mental. Aunque en cierta medida,
puede que se vean desencadenadas por ella, no todos los esquizofrnicos tienen
estos problemas. Otros, en cambio traen una historia de constantes ingresos en
centros psiquitricos, algunos por largos perodos, con lo que conlleva de positivo
y negativo una vida institucionalizada.
DESARROLLO DE LAS SESIONES

Uno de los objetivos del taller era apoyar el desarrollo de la autonoma de
cada uno de los participantes, por lo que se trataban de potenciar todas las tareas
que pudieran ser realizadas por el alumnado sin la presencia de la profesora, para
que asumieran responsabilidades por pequeas que parezcan. Deban llegar con
cinco minutos de antelacin, preparar las mesas para el trabajo y repartir el
material, al final haba dos o tres responsables que se turnaban para de recoger,
lavar las paletas y ordenar.

La secuencia de trabajo diario era la siguiente:

- Llegada de los alumnos en compaa de la asistente.
- Preparacin de las mesas, distribucin de tiles y materiales.

- 121 -
- Motivacin de la clase, segn programacin. La motivacin puede provenir
de varias fuentes, a veces es totalmente natural, cuando los participantes
estn interesados en algn tema en particular. Otras veces, recae sobre el
coordinador la responsabilidad de estimular sus intereses para que el proceso
de creacin,tenga significado para el alumno.
- Trabajo creativo, individual o grupal. La funcin de la coordinadora en este
momento, era dejarlos libres pero estar "presente" para orientarlos con la
pregunta apropiada, hacia un posible descubrimiento.
- Recoger materiales, reorganizar las sillas en grupo, para ver la exposicin de
los trabajos en la pared.
- Comentarios de los trabajos. Era absolutamente indispensable en este taller,
reservar un tiempo para comentar el trabajo entre todos. Que expresaran
verbalmente si les haba gustado la actividad, si haban podido cumplir con la
consigna propuesta o si la han modificado y como se han sentido mientras
trabajaban. Cada uno hablaba del suyo, y luego se podan hacer los
comentarios sobre trabajos de los compaeros que les llamaran la atencin.
En general, los comentarios sobre los otros eran elogiosos o resultaban ser
preguntas para comprender algo que les sorprenda, a veces tambin daban la
propia interpretacin de lo que pudo querer significar el compaero o
compaera.

Planificacin de la actividad

Aparte del taller de Artes Plsticas, los pacientes seguan sesiones de
psicopintura con una planificacin especfica y dirigidos por una psicloga. En
estas sesiones se elaboraban dibujos a lpiz en folios blancos, que podran
considerarse ms como esquemas explicativos, que como trabajos plsticos.

El programa de psicopintura consideraba temas tales como:

- las etapas de la vida: infancia, adolescencia, juventud y madurez.
- las relaciones familiares, padre, madre, hermanos.
- las relaciones con los otros, amigos, compaeros del hospital.
- cmo se vea en el pasado, cmo se ve en el presente y el futuro.
- la relacin con su enfermedad.

Saber de la existencia de esta actividad, plante la necesidad de trabajar con
temas totalmente distintos, para no superponer consideraciones, aunque la utilizada
en psicopintura fuera una temtica que tambin se utiliza con frecuencia, en
talleres de expresin plstica.


- 122 -
Las obras grficas del taller no se realizaron a la manera de test diagnsticos,
ni pretendiendo interpretaciones psiquitricas. Esta caracterstica, haca que el
taller de Plstica, fuera diferente de todos los otros talleres que estaban
coordinados por personal sanitario, mdicos o auxiliares. No se gener una relacin
paciente- terapeuta, sino que los integrantes pasaron automticamente a
considerarse alumnos y alumnas.

Algunos integrantes del grupo, acostumbrados a tratar casi exclusivamente con
personal sanitario, manifestaron una cierta tranquilidad -y hasta satisfaccin- al
advertir que, al menos, en el taller de Plstica no haba otro terapeuta. Era un
taller de Plstica que coordinaba una profesora de pintura por lo que el grupo no
senta que les trataran como a enfermos y enfermas. Esta diferenciacin de roles
aport una libertad que creemos fue de una gran importancia en los resultados.

Premisas de partida

Se decide, entonces, organizar las clases en torno a motivaciones
especficamente artsticas, como la visualizacin y comentario de obras pictricas,
la escucha de fragmentos musicales o la lectura de poemas y relatos literarios.

Se parte del convencimiento de que, an partiendo de una motivacin general,
que no estuviera directamente relacionada con los problemas personales de cada
uno, las interpretaciones de cada participante seran en funcin de sus propias
realidades y conflictos.

No era necesario, por ejemplo, pedirles que pintaran la relacin con su familia,
ya que en cualquier tema que se propusiera, el paciente lo expresara de forma
inconsciente. A veces los enfermos estn muy acostumbrados a que les hagan
hablar de determinados asuntos que se consideran importantes para su recuperacin
y algunos de ellos llegan a caer en una cierta rutina: a tal pregunta, tal respuesta,
que es la creen se espera de ellos.

El lenguaje grfico, al ser menos usual que el verbal, escapa casi siempre a la
posibilidad de manipulacin consciente, especialmente entre las personas que no
son profesionales del arte y desconocen por tanto las significaciones profundas de
ese lenguaje. La planificacin del taller se articula entonces como cualquier otro
taller de expresin plstica y tiende a lograr la expresin personal y significativa
de cada uno de los participantes.



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Objetivos

Los objetivos generales, entonces, deban ser los mismos que suelen ser para
cualquier programa de plstica, aunque haba que detenerse un poco ms, en las
caractersticas especficas del grupo. Ya sea por los sntomas de la enfermedad o
por las situaciones personales, familiares y sociales, los participantes en el taller
presentaban en general caractersticas que se pretenda mejorar con las
intervenciones en arte. Algunas de ellas: muy baja autoestima, problemas de
identidad, aislamiento, falta de gusto por la vida, sensacin de fracaso,
desesperanza en el futuro, desconfianza, resentimiento, apata o dificultad de
relacin.

Se consider entonces, que exista un gran objetivo, por encima de todos los
dems que era: Trabajar para que los pacientes modifiquen, en la medida de lo
posible algunos de esos sentimientos negativos. Que encuentren la motivacin
suficiente, para lograr cambios positivos en su relacin consigo mismo y con
los dems.

Sin perder de vista esta idea genrica, que deba condicionar todas las
intervenciones de la actividad, se elaboraron los objetivos propios de una actuacin
en expresin plstica, pero que si se interpretan correctamente, estn apuntando,
en todos los casos, a la modificacin de alguno de los puntos mencionados.

Desarrollar la sensibilidad
Desarrollar la capacidad de expresin y comunicacin
Desarrollar las facultades creadoras

En cuanto a las Actitudes generales se pretenda animar a los integrantes del
taller a:
ser cada vez ms autnomos e independientes
relacionarse correctamente y resolver sus conflictos entre ellos
utilizar la iniciativa al perseguir sus intereses,
tener confianza en su capacidad de resolver las cosas por s mismos
ser capaces de dar su opinin con conviccin
no desanimarse fcilmente
saber pedir ayuda si la necesitan.
Evaluaciones

Durante todo el curso se llev un diario con los comentarios, asistencia y datos
de cada sesin. Al terminar cada clase se realizaba una serie de preguntas, que los
pacientes contestaban si lo deseaban, con toda libertad. Al inicio y al final de cada

- 124 -
trimestre se llev a cabo un cuestionario, ya que era el tiempo aproximado en el
que poda haber cambiado la mayora de los participantes. Se utiliz una ficha tipo,
para llevar un mejor control de la actuacin.
Comentario sobre las obras plsticas realizadas en el taller

Haba muchas posibles formas de acercarse al trabajo de este grupo de
personas ya que hay diversas tendencias de investigacin en la materia, segn las
preferencias de los equipos de arte terapeutas.

Puesto que esta experiencia es un taller de plstica con enfermos mentales,
coordinado por una especialista en Artes -y no por un psiquiatra ni por un arte
terapeuta-, no se pretende llegar a conclusiones psiquitricas, sino simplemente
relatar la experiencia y comentar las conclusiones a que se ha llegado, tanto a nivel
plstico como actitudinal.

Durante un curso lectivo completo, se realizaron diversos temas con sus
correspondientes motivaciones y su posteior anlisis. En el espacio de este artculo
vamos a tratar el resumen de uno de esos temas. Puesto que el nmero de trabajos
era demasiado elevado para presentarlos todos se ha tenido que hacer una
seleccin.

Como en todas las experiencias realizadas, se parte de la idea de que aunque
el tema sea asignado y general para todo el grupo, cada paciente ser capaz de
transmitir sus conflictos y vivencias, de manera inconsciente y luego podr
verbalizarlos e interpretarlos con ms claridad.

Tema Personificacin

El tema que se presenta se llama convencionalmente Personificacin y
trabaja a partir de las posibilidades de identificacin personal con un personaje
dado. Ha resultado ser un interesante ejercicio, que ha dado de s mucho juego
interpretativo. La idea central es la personificacin de una figura humana. Se da a
cada alumno la fotocopia de un personaje desconocido. En este caso se ha buscado
la foto de una persona con una cierta ambigedad. La consigna es dotar a esta
figura de una personalidad propia, adicionando, cortando o suprimiendo partes.
Pueden ponerle igualmente barba que pelo largo y pendientes, y luego deben
relacionarla en un entorno con otros personajes si as lo desean.

Los resultados son siempre muy variados y se ve especialmente confirmada la
idea de que el valor esttico no es indispensable a la hora de hacer un trabajo que
represente cosas importantes para la persona. Estos trabajos pueden considerarse,

- 125 -
casi nicamente, en el contexto de esquemas de representacin de procesos
mentales.


La personificacin de Andrs



Fig. n 1: Un joven en el barrio viejo de Madrid, por Andrs.


Este alumno advierte perfectamente la simbologa que ha utilizado, pues la
comenta con toda claridad, en la charla final. La fotocopia le ha sugerido a un
joven un tanto marginal, con la cara manchada. El gesto de resentimiento,
demuestra que no es feliz. En principio, el joven se encuentra dando una vuelta
por el centro de la ciudad y est solo ya que sus amigos, que tenan ganas de
divertirse, le han abandonado porque no les resultaba agradable su compaa.
Andrs advierte que lo que parece representar la escena, es un joven en una
encrucijada de caminos que es en realidad la encrucijada de la vida.

Cuando se le pregunta quin es el joven, dice soy yo sin dudarlo. Este
paciente haba sufrido su primer brote de esquizofrenia haca muy poco poco
tiempo. Tuvo que estar ingresado durante unos veinte das y se vio obligado a
abandonar los estudios de publicidad. Despus de su internamiento fue derivado al
hospital de da donde est asistiendo por las maanas. El da que se realiz esta

- 126 -
experiencias le costaba mucho expresarse verbalmente, uno de sus compaeros le
ayuda a hacerlo.

Plsticamente, presenta un elevacin del plano de apoyo, que necesita
para mostrar con claridad, el cruce de calles y los tres edificios. Las formas
angulares de las construcciones centralizan an ms la figura principal, como si
estuviera sealada por tres flechas. Todo el entramado de cruces que representan
los ladrillos, como as tambin la textura del plano de apoyo, demuestran ese
horror vacui que suele atribuirse a los esquizofrnicos. Esa caracterstica, citada
por Andreoli (1992) como proceso que destaca en la mayora de los trabajos de
esquizofrnicos, se ha encontrado en muy pocos alumnos de este taller, para ser
exactos, en menos del 1%, como se puede comprobar en las imgenes.

La personificacin de Nina

En esta obra, se representa a s misma, identificada con el personaje de la
obra. Obsrvese la extraa organizacin espacial, que no es en absoluto casual.
Los dos personajes se dan la espalda, cada una de las mujeres est mirando hacia
los lados opuestos del encuadre. Pudo haberlas situado mirando ambas hacia el
centro, o alineadas como andando en la misma direccin. Sin embargo elige esta
idea de incomunicacin total.


Fig. n 2: Dos mujeres. Nina


- 127 -
El espacio circundante es negro y vaco. Las pinceladas con un cierto
desorden y apresuramiento permiten que destaque el nico color de la obra: el
amarillo del vestido largo de una de las mujeres.

Nina, como era habitual en ella, no quiere hacer ningn comentario sobre
el trabajo. Segn ella, no sabe qu razn le impulsa a dibujar lo que dibuja, sin
embargo es muy probable que, simplemente, no quisiera decirlo en pblico. Esta
alumna acude posteriormente a tomar clases de pintura en el taller de la
coordinadora, por lo que se puede afirmar, sobre la base de un conocimiento ms
personal, que saba exactamente lo que estaba representando.

En la imagen que la misma autora titulara dos mujeres, aparece
representada su madre, con la falda larga de color amarillo, que sola vestir con
ms frecuencia. Tanto las personas del grupo, como la auxiliar sanitaria, la
reconocen perfectamente, por su particular vestimenta. El dibujo, entonces,
representa de forma simblica, aunque muy evidente, la relacin entre madre e
hija, al menos desde la perspectiva de Nina: es simplemente imposible.

Sin embargo, la alumna, no lo admite en el grupo. ste era un caso
apropiado, tal vez, para sesiones individuales, pues la relacin con la coordinadora
era de mucha ms confianza si se encontraban a solas. Los compaeros y
compaeras perciben claramente soledad, enfado, aislamiento e incomunicacin
entre las dos mujeres, pero ella dijo que no significaba nada, que simplemente
estaban all.

La personificacin de Greta

Esta mujer muy joven, de unos 18 aos, es muy comunicativa y de
aspecto infantil. Sus trabajos son por lo general muy coloridos y alegres; sin
embargo en ste, uno de los primeros, tiene problemas todava, en la utilizacin y
completamiento del espacio.

De todas formas, es capaz de expresar perfectamente su idea, tanto a travs
del dibujo, como posteriormente en los comentarios verbales. Ella quiso
representar una familia, en la que el padre llega muy contento de trabajar, como
lo indica el maletn negro. Su mujer est muy enfadada porque l ha llegado tarde
y lo recibe protestando con el puo en alto. El resto de los elementos del dibujo
son simples notas para situar la accin en el interior de una vivienda.


- 128 -


Fig. n 3: Llega el padre a cenar. Greta.

Esta alumna estaba siempre pendiente del conflicto que vivan sus padres.
Hacia el principio de las sesiones, los dibujos presentaban ese nico asunto,
resuelto de diversas formas. Podra considerarse que era una respuesta obsesiva,
que luego fue remitiendo, ya que disfrutaba mucho dibujando otros temas.

La personificacin de Antn

Este joven ha realizado una pintura con actuacin secuencial. Es decir:
primero decide que la foto corresponde a una madre embarazada, la postura fsica
le recuerda esa situacin. Recorta la figura por su contorno, pero cuando va a
pegarla en la cartulina, piensa que ya ha dado a luz, y le corta el vientre con la
tijera. Si ya ha nacido el nio, es necesario representarlo tambin, para lo cual
dibuja el cochecito que lo transporta.

- 129 -


Fig. n 4: Madre con su hijo. Antn

El entorno es un espacio natural ya que, segn sus palabras, la familia y
la naturaleza son lo ms importante del mundo. Este alumno se sinti
especialmente satisfecho del trabajo, especialmente por el resultado del paisaje y
del colorido tan intenso.

La personificacin de Mara

Esta mujer muy joven estuvo poco ms de un mes en el taller. No se
integr en el grupo ya que, en cierta forma, despreciaba a los otros integrantes,
por considerarlos de menos nivel que ella. Repeta que su padre iba a solucionar
todo, de inmediato. Se estaba recuperando de una anorexia nerviosa, complicada
con su trastorno mental, y deba salir en mitad de la clase a comer algo. No
presentaba los sntomas fsicos ni actitudinales de la anorexia ms grave. Se la
notaba activa y con un cierto gusto por mostrarse despreciativa y diferente de las
otras personas, con un cierto aire a nia mimada. Siempre orientaba los temas
propuestos hacia soluciones necrfilas y comentaba, con una gran sonrisa, que le
encantaban los asesinatos, la muerte y la sangre. Se perciba un evidente deseo de
llamar la atencin, pero nadie pareca horrorizarse, como ella esperaba. Era como
una actuacin un tanto ingenua, para esta poca en que los nios disfrutan con
pelculas de terror sangriento y gelatinoso.


- 130 -


Fig. n 5: En el cementerio. Mara.

De todas formas elige estos temas, y no otros. Identifica el personaje con
un cura que va a rezar por los muertos y dibuja la serpiente de cascabel en primer
plano, tal como la haba visto en imgenes religiosas. Pinta con colores muy
tenues, y luego debe rebordear las formas.

Conclusiones

El objetivo central del taller era trabajar para que los y las participantes
modificaran, en la medida de lo posible, sus sentimientos negativos y tambin
motivarlos para lograr cambios positivos en su relacin consigo mismo y con los
dems. Lo que result muy evidente fue la satisfaccin personal de cada persona al
comprobar lo que haba sido capaz de hacer. se fue un sentimiento positivo que
favoreci el aumento de su autoestima. Las relaciones con los otros, se vieron
mejoradas por el trabajo y los comentarios en grupo y el aislamiento de las
primeras clases remiti al promediar la experiencia. Hubo casos muy notorios de
mejora en su actitud personal, pero tambin existieron algunos menos evidentes.

Lo mismo ocurri con los otros tres objetivos generales: desarrollar la
sensibilidad para captar el mundo y las manifestaciones que rodean al ser
humano, desarrollar la capacidad de expresin y comunicacin, y desarrollar las
facultades creadoras.


- 131 -
En definitiva, si bien las respuestas fueron distintas, es posible considerar
que la experiencia del taller fue positiva para todos, en menor o mayor medida. El
grupo, en general, manifest que el taller de plstica era la actividad preferida, de
todas las que realizaban en el hospital. Lo comentaron, no slo en las evaluaciones
con la coordinadora de plstica, sino tambin en las sesiones con la psicloga o el
psiquiatra, en las que aqulla no estaba presente, lo que otorga ms credibilidad a
sus respuestas.

Un grupo de participantes visit exposiciones de arte, sin acompaamiento.
Estas sencillas actividades resultan de gran importancia, ya que en ocasiones es
muy difcil la motivacin a personas que suelen estar muy encerradas en s mismas.
Se pueden considerar todo un xito, desde el punto de vista del incremento de su
autonoma y confianza personal.

Es verdad que no se puede precisar qu parte de este notorio mejoramiento
es fruto del trabajo creativo, y cul corresponde a otras terapias seguidas en el
hospital. No se pretende afirmar que todos los beneficios provienen de las clases
del taller de creatividad. Lo que s resulta indudable es que este taller ha sido,
como mnimo, una de esas terapias que resultaron positivas para el
mejoramiento del grupo.

En este taller la expresin artstica ha sido el punto primordial, en
torno al cual se articulan los cuestionamientos, la motivacin vital, la relacin
humana y la toma de conciencia personal. El arte tiene la capacidad de
convertir este proceso en algo posible y cercano. La posibilidad de
descubrimiento y aproximacin a los conflictos personales es tan evidente,
desde las primeras sesiones, que los propios participantes se sienten
sorprendidos de la manifestacin de su inconsciente por intermediacin de la
pintura.

En definitiva se ha llegado a la conclusin de que la prctica del arte, utilizado
como actividad teraputica provoca, entre otros, los siguientes beneficios:
- Es capaz de aumentar el conocimiento que la persona tiene de s misma.
- Descubre procesos o conflictos internos, que de esta forma pueden ser
modificados o integrados correctamente.
- Incrementa el desarrollo de la conciencia de la identidad personal.
- Refuerza la autoestima, y la valoracin de los propios mritos y
potencialidades.
- Ayuda a la aceptacin y el conocimiento de las otras personas de su entorno.

- 132 -
- Favorece la comunicacin social, y es especialmente apropiada para quienes
tienen dificultades en la comunicacin verbal.
- Contribuye al mejoramiento personal y, en su caso, al proceso de curacin
psicofsica.

Por todo lo cual, resulta evidente la importancia de que esta actividad pueda ser
practicada, conjuntamente con otras intervenciones teraputicas o, aisladamente,
como mtodo eficaz de crecimiento y de comunicacin pers



































- 133 -
LA MSICA COMO TERAPIA A LA FIBROMIALGIA:
SILENCIAR A LA ENFERMEDAD FANTASMA


Elena Goicoechea Calderero
Profesora de la Universidad de Huelva. rea de Msica



1. BREVE INTRODUCCIN AL SNDROME FIBROMILGICO
Me duele todo, desde la punta del pelo hasta las uas de los pies

Exponemos la presente investigacin con el fin de atenuar el dolor crnico,
concretamente el producido por el Sndrome de Fibromialgia (SFM). Este trmino
significa dolor el los msculos ligamentos y tendones (de fibro: fibras, mios:
msculos y algia: dolor), Garca y Sotelo (2002)
38
. Con ello, adems, pretendemos
contribuir, con nuestro pequeo granito de arena, hacer ms afable la realidad
diaria de los enfermos afectados por la enfermedad fantasma.
39


El SFM, es un trastorno de la modulacin del dolor, de origen desconocido,
que se caracteriza por un dolor musculoesqueltico difuso, crnico, rigidez
matutina, intensa fatiga, sueo no reparador y con la presencia de dolor a la
palpacin de unas zonas anatmicas precisas, los "tenders points".
40


Dado que la Fibromialgia (FM) se caracteriza por el dolor
musculoesqueltico y el cansancio, en los sujetos con esta patologa, la ansiedad
juega un papel importante, ya que aumentan los sntomas de cansancio y dolor;
ste, a su vez, nos lleva de nuevo a una situacin de ms ansiedad, y as
sucesivamente, quedando estas personas encerradas en un crculo vicioso cada vez
ms angustioso.

Dicho sndrome ha sido reconocido como enfermedad reumtica por la
Organizacin Mundial de la Salud (OMS) en la dcada de los 90. Se calcula que la

38
GARCA, M. A. y SOTELO, A. (2002): Fibromialgia: como enfrentarse a la mirada del
dolor. Huelva. p.11.

39
La Fibromialgia recibe sobrenombres como enfermedad fantasma, invalidez
invisible, etc. porque el dolor se siente, pero no se ve.

40
Liga Reumatolgica Espaola (2001). 3
as
Jornadas divulgativas de la Liga
Reumatolgica Espaola: El Sndrome Fibromilgico (SFM). Revista LIRE, Madrid n 57.

- 134 -
poblacin afectada en Espaa es de un 2% o un 3%
41
(entre 800.000 y 1.400.000
sujetos). Afecta principalmente a mujeres (nueve de cada 10 de afectados).




Sntomas de la
Fibromialgia:
DOLOR
CANSANCIO
RIGIDEZ
OTROS SNTOMAS
Dificultades con las
actividades diarias
Alteraciones del
Sueo
Inactividad
Pensamientos
negativos y
Preocupaciones
TENSIN
ANSIEDAD
DEPRESIN


Figura n 1. Crculos viciosos. Tomado de Comeche y Martn (2004)


El padecer estos sntomas durante amplios periodos de tiempo provoca
una serie de reacciones que, aunque les sucede de forma natural a la mayor parte
de los pacientes, son perjudiciales ya que contribuyen a incrementar el propio
dolor y dems sntomas, Comeche y Martn (2004).
42


As, nuestro objetivo es combatir la ansiedad y la tensin muscular que
producen tensin y cansancio, y que a su vez generan ms molestias, dolor y/o
cansancio muscular, etc. Mrquez, Arenas y Carrasco (2000).
43




41
GARCA, M. A. y SOTELO, A. (2002): Fibromialgia: como enfrentarse a la mirada del
dolor. Huelva. p.21.

42
COMECHE y MARTN (2004). Vivir con fibromialgia. Gua de aspectos psicolgicos.
Madrid: AFIBROM.


43
MRQUEZ, ARENAS Y CARRASCO (2000).Tcnicas de relajacin en los cuidados de
enfermera al paciente de Lupus. IV Jornadas de Lupus eritematoso. Huelva: HULUA. p.
115-123.


- 135 -
2. LA MSICA COMO TERAPIA EN FIBROMIALGIA

2.1. Beneficios de la musicoterapia en fibromilgicos

La msica tiene facultad de producir en nosotros una respuesta motriz o
emotiva: hacernos llorar, sonrer, emocionarnos, o una respuesta orgnica:
ruborizarnos, alterar nuestra respiracin, etc.

Como indica Benenzon (1992:35)
44
los efectos biolgicos de la msica
son:

Segn el ritmo, incrementa o disminuye la energa muscular.
Acelera la respiracin o altera su regularidad.
Produce efecto marcado, pero variable, en el pulso, la presin sangunea y
la funcin endocrina.
Disminuye el impacto de los estmulos sensoriales de diferentes modos.
Tiende a reducir o demorar la fatiga y, consecuentemente, incrementa el
endurecimiento muscular.
Aumenta la actividad voluntaria, como escribir a mquina, e incrementa la
extensin de los reflejos musculares empleados en escribir, dibujar, etc.
Es capaz de provocar cambios en los trazados elctricos del organismo.
Es capaz de provocar cambios en el metabolismo y en la biosntesis de
variados procesos enzimticos.

Aplicando la msica como terapia podemos conseguir disminuir el impacto
de los estmulos sensoriales, retardar y mantener el ritmo respiratorio, sedar o
relajar, reducir o demorar la fatiga, desarrollar la atencin y la concentracin, etc.

Todo ello, junto con el adiestramiento en el control de la respiracin y en la
relajacin progresiva, contribuir a paliar el dolor agudo o crnico reduciendo los
niveles de estrs y/o ansiedad.

En esta misma lnea se han realizado numerosos estudios cientficos que
demuestran la eficacia de la musicoterapia.

Una de las primeras tcnicas utilizadas en el entorno medico, y que
recibieron mayor atencin, debido a su rpida eficacia, ha sido la msica,
especficamente la audicin musical, como analgsico, es decir supresora del
dolor. Empez en el campo de la odontologa (Aterbury, 1974; Corah, Gale, Pace

44
BENENZON, R. O. (1992). Manual de Musicoterapia. Barcelona: Paids.


- 136 -
y Seyreck, 1981; Dvila y Menndez, 1986), y posteriormente se ha ido
extendiendo a pacientes ginecolgicos, (Locsin, 1981), ortopdicos (Oyama, Sato,
Kudo, Spintge y Droh, 1983; Tanioka, Takazawa, Kamata, Kudo, Matsuki y
Oyama, 1985), y en el rea de maternidad (Clark ,McCorkley Williams, 1981;
Codding, 1982). La msica puede tener un efecto de condicionamiento relajante,
Mercadal-Brotons (2000:314).
45


Hay varias maneras en que la msica se puede utilizar conjuntamente con
mtodos cognitivos de reduccin del dolor
46
para reducir su percepcin: como foco
activo de atencin o distraccin, como facilitadora de la relajacin, como
un agente enmascarador, como portadora de informacin, y como un
estmulo ambiental positivo, Gfeller (2000).
47


La msica se puede utilizar conjuntamente con tcnicas de relajacin
(Bonny, 1989; Clark y col., 1981; Colwell, 1997; Godley, 1987; Jacobsen, 1934;
Robb y col., 1995; Scartelli, 1989), Gfeller (2000)
48
. Emplearemos para ello, como
indica Blasco Vercher (1999)
49
, msica estimulante o relajante. sta se programa
segn los gustos del sujeto y/o los objetivos que se pretenden. Va un poco ms all
de la msica ambiental, tratando de estimular o relajar segn el ritmo (ms o
menos ligero), la instrumentacin (ms o menos brillante), la intensidad (ms o
menos volumen), la carga emocional, etc.. Esta forma de aplicacin es
denominada musicoterapia pasiva, pero en realidad es til para producir
relajacin (en trastornos de ansiedad, tensiones nerviosas, insomnio), Bets de
Toro (2004:111).
50

45
MERCADAL-BROTONS, M. (2000). Modelo conductista. En BETS DE TORO, M.
(2000). Fundamentos de musicoterapia. Barcelona: Paids.

46
Los mtodos cognitivos de reduccin del dolor son tcnicas que utilizan el poder de la
mente humana para reducir la percepcin de dolor, se llaman estrategias cognitivas del
control del dolor (Sarafino, 1997).

47
GFELLER, K. E. (2000). Musicoterapia en el tratamiento de problemas mdicos. En
DAVIS, GFELLER y THAUT. Introduccin a la musicoterapia. Teora y prctica.
Barcelona: Boileau. p.217.


48
dem. p. 219.

49
BLASCO VERCHER, F. (1999). Aplicaciones de la musicoterapia en fisioterapia: el
ritmo musical en la rehabilitacin de las discapacidades motoras. Actas curso msica y
medicina. XX Curso San Roque. Universidad de Cdiz.

50
BETS DE TORO, M. (2004). Musicoterapia como Arteterapia. En DOMNGUEZ
TOSCANO, P. (Coord.). Arteterapia. Principios y mbitos de implicacin. Fondo social de
la Unin Europea y Junta de Andaluca (Consejera de Educacin y Ciencia) p.109-115.

- 137 -
2.2. Beneficios de la relajacin en fibromialgia

El problema principal de las personas con fibromialgia es el dolor crnico, que
suele provocar una serie de respuestas perjudiciales para la persona. Mediante el
entrenamiento en respiracin y relajacin se consigue reducir la tensin muscular y
mejorar el estado general de la persona lo que provoca una disminucin del dolor;
adems estas tcnicas permiten que la persona conozca mejor su cuerpo y los
cambios que en l se dan, permitiendo un mayor control y afrontamiento de las
situaciones problemticas (Carmona, 1999).
51


Las tcnicas de relajacin resultan de gran ayuda para paliar algunos
de los sntomas de la FM como son el dolor crnico, el insomnio, el estrs,
la ansiedad, etc. Adems las personas con fibromialgia valoran como
gratificantes las tcnicas de relajacin, meditacin o terapia de grupo
(Mulero, 1999).
52


Segn Blay (2001)
53
algunos de los beneficios que se obtienen de
una relajacin consciente bien hecha son:
Perfecto descanso del cuerpo.
Recuperacin extraordinariamente rpida de toda clase de fatiga.
Mejora el funcionamiento del cuerpo en general y curacin de los
trastornos originados por hiperactividad orgnica o por tensin.
Aumenta la energa fsica, psquica y mental.
Descanso de la mente, a voluntad.
Aumenta la energa, claridad y penetracin de los procesos mentales.
La relajacin se considera incompatible con la tensin (Jacox, 1977;
Scartelli, 1989). A medida que uno se va relajando, el paciente experimenta una
reduccin de la tensin muscular, al mismo tiempo que la respiracin se va
volviendo ms profunda y uniforme. Esto reduce la presin muscular sobre las
terminaciones nerviosas y reestablece un abastecimiento constante de oxgeno al
tejido muscular. Adems, la relajacin puede reducir la ansiedad y el miedo,
correlatos psicolgicos que pueden convertir el dolor o el tratamiento en ms


51
CARMONA, A. (1999). Experiencia en terapia psicolgica en la clnica Puerta del
Hierro. En Acta 4 Conferencia informativa sobre fibromialgia. Madrid: AFIBROM

52
MULERO MENDOZA, J. (1999): El Reto de la Fibromialgia en Reumatologa. Acta 4
Conferencia informativa sobre fibromialgia. Madrid.

53
BLAY, A. (2001). Relajacin y energa. Ediciones Indigo.

- 138 -
intolerables (Godley, 1987; Jacox, 1977; Robb y col., 1995; Standley, 1986),
Gfeller (2000).
54


Una variante de las tcnicas de relajacin es la respiracin
tranquilizadora que, adems de ser muy eficaz, es rpida, fcil de aprender y se
puede utilizar en cualquier situacin, Comeche y Martn (2004:12).
55

La respiracin correcta permite que la oxigenacin del organismo sea la
adecuada facilitando una adecuada oxigenacin. Con ella contribuiremos a un
mejor funcionamiento de los tejidos y un menor trabajo cardiaco, con lo que
prevendremos la aparicin de fatiga muscular y las sensaciones de estrs y/o
ansiedad.

En caso contrario, una respiracin insuficiente ocasionar falta de
oxigenacin en los tejidos, mayor trabajo cardiaco y una mayor intoxicacin del
organismo, lo que facilitar la aparicin de ansiedad, depresin, fatiga fsica, etc.
Por otro lado el exceso de oxgeno producido por el estrs y/o la ansiedad puede
dar lugar a la hiperventilacin.

Para que la relajacin le sea til, debe ponerla en prctica en el mismo
momento en que empiece a sentir sus primeros sntomas de alarma (taquicardia,
sudor, temblores, sensacin de tener un nudo en el estmago, respiracin
agitada, y sobre todo tensin muscular). Es en estos momentos cuando se puede
cortar el crculo vicioso entre ansiedad y dolor, Comeche y Martn (2004:13).
56


As, en cuanto aparezcan los sntomas de la ansiedad podremos dominarla
realizando la respiracin completa.

Como indica Pea (1999),
57
la terapia psicolgica de relajacin y
modificacin conductual se fundamenta en la disposicin individual para

54
GFELLER, K. E. (2000). Musicoterapia en el tratamiento de problemas mdicos.
En DAVIS, GFELLER y THAUT. Introduccin a la musicoterapia. Teora y
prctica. Barcelona: Boileau. p.214-232.
55
COMECHE y MARTN (2004). Vivir con fibromialgia. Gua de aspectos psicolgicos.
Madrid: AFIBROM.


56
COMECHE y MARTN (2004). Vivir con fibromialgia. Gua de aspectos psicolgicos.
Madrid: AFIBROM. p.13

57
PEA ARREBOLA, A. (1999): La Importancia del Asociacionismo. Acta 4
Conferencia informativa sobre fibromialgia. Madrid.


- 139 -
entrenarse en ello. As los resultados que obtengamos de ella dependern del
tiempo que dediquemos a su entrenamiento.


Esta tcnica de relajacin, adems de proporcionar los beneficios propios
de sta, es apropiada para los enfermos de FM, ya que les har conscientes de las
tensiones involuntarias de sus msculos, pudiendo recurrir a la relajacin de la
zona agarrotada en cada momento.

3. ENTRENAMIENTO

Nuestro objetivo es el aprendizaje de la respiracin completa y de la
relajacin progresiva. Lo que en un principio realizaremos como un ejercicio de
adiestramiento se debe convertir, en un futuro, en algo habitual, que
mantendremos incluso (y sobre todo) en las situaciones difciles.

3.1. Respiracin completa

La respiracin completa recibe tambin el nombre de las tres cinturas,
Ruiz (1999).
58
La primera cintura hace referencia a la respiracin abdominal, la
segunda a la respiracin intercostal o torcica, y la tercera a la respiracin
escapular o clavicular.

Podemos comparar, a modo de metfora, nuestros pulmones con un vaso
de agua, que debemos llenar en tres fracciones. Para llenar el primer tercio
debemos verter agua, que primero se alojar en el fondo del vaso (primera
cintura o respiracin abdominal), si seguimos vertiendo llenaremos el segundo
tercio del vaso (segunda cintura o respiracin intercostal o torcica). Finalmente
llenaremos el ltimo tercio del vaso (tercera cintura o respiracin escapular o
clavicular).


As, vamos llenando nuestros pulmones desde la zona baja hasta la alta, y
como en el vaso para pasar a la siguiente zona la anterior debe estar llena.

Puesto que la respiracin abdominal es la base de las otras dos
respiraciones ser en la que nos adiestremos primero, no debemos pasar a la
siguiente hasta que no controlemos bien esta.





58
RUIZ, G. (1999). Amo hacer msica. Madrid: Mandala Ediciones.


- 140 -
3.1.1. Primera cintura: zona abdominal

Colocamos una mano sobre el vientre (por debajo del ombligo) y la otra
encima del estmago (por encima del ombligo), as percibimos si llenamos o
vaciamos, segn inspiremos o espiremos, la zona abdominal y no la torcica.

Llenamos con cada inspiracin la parte baja de los pulmones. Debemos
conseguir que se mueva la mano que tenemos colocada sobre el vientre pero
no la que est sobre el abdomen, ni tampoco el pecho.

Espiramos por la boca, notando como se mueve y desciende la mano
colocada sobre el vientre pero no la que tenemos sobre el abdomen, ni
tampoco el pecho.

Al finalizar la espiracin soltamos todos los msculos y realizamos una
pequea pausa, respirando como lo hacemos habitualmente.

Repetimos todo el proceso.


3.1.2. Primera y segunda cintura: zona abdominal e intercostal

Nuevamente colocamos una mano sobre el vientre y la otra encima del
estmago.

Llenamos con la inspiracin la parte baja de los pulmones. Debemos
conseguir que se mueva la mano que tenemos colocada sobre el vientre pero
no la que est sobre el abdomen. Despus en la misma inspiracin, pero
marcando un tiempo diferente, dirigimos el aire a la parte media, sintiendo
como se llena la parte media de tus pulmones bajo la mano que mantienes en
el estmago, por encima del ombligo, pero no el pecho.

Espiramos por la boca, notando como se mueve y desciende, la mano
colocada sobre el vientre y la que tenemos sobre el abdomen, pero no el
pecho.

Finalizada la espiracin soltamos todos los msculos y realizamos una
pequea pausa, respirando como lo hacemos habitualmente.

Repetimos todo el proceso.




- 141 -
3.1.3. Tres cinturas: respiracin completa

Dirigimos el aire de cada inspiracin primero a la zona del vientre, luego a
la zona del estmago y por ltimo a la zona del pecho. Hacemos tres tiempos
en cada inspiracin, uno por cada zona.

Espiramos por la boca, notando como se mueve y desciende, la mano
colocada sobre el vientre, la que tenemos sobre el abdomen y el pecho.

Finalizada la espiracin soltamos todos los msculos y realizamos una
pequea pausa, respirando como lo hacemos habitualmente.

Repetimos todo el proceso.

Cuando seamos capaces de realizar el ejercicio anterior, pasaremos a
efectuarlo de igual forma, pero realizaremos la inspiracin en un nico
tiempo continuo. Resultando finalmente una respiracin completamente
normal.

Precauciones:

Antes de comenzar con el entrenamiento en respiracin debemos tener en
cuenta que durante los primeros entrenamientos en respiracin puede surgir el
problema de la hiperventilacin; cuando esto ocurra se debe cesar el ejercicio y
reducir la cantidad de oxigeno, para ello debemos inspirar varias veces seguidas
dentro de una bolsa de papel, para inspirar un aire con menos cantidad de oxigeno.
una vez pasada la sensacin de mareo debe volverse a los ejercicios.

3.2. Relajacin progresiva

La relajacin progresiva fue desarrollada por Jacobson (1938),
59
quien
descubri que, tensando y relajando sistemticamente varios grupos de msculos y
aprendiendo a prestar atencin y a discriminar las sensaciones resultantes de la
tensin-relajacin, una persona poda eliminar las contracciones musculares y
experimentar una sensacin de relajacin profunda. El objetivo es que el individuo,
a travs de los ejercicios, distinga cuando sus msculos estn en tensin y pueda
relajarlos. Posteriormente ha sido modificado por diversos autores con el propsito
de reducir su duracin.


59
JACOBSON (1938): Progressive relaxation. Chicago: The University of Chicago Press.
(Trabajo original publicado 1929).


- 142 -
En primer lugar comenzaremos por trabajar con 16 grupos de msculos,
ms tarde pasaremos a 8 grupos, y finalmente terminaremos con 4 grupos de
msculos. Berstein y Borkoveck (1983)
60
utilizan un programa similar, pero, entre
otras cosas, los ejercicios son diferentes, (trabajan con 16 grupos de msculos, ms
tarde con 7 y finalmente con 4) y el programa es ms largo.

El procedimiento a seguir es tensar y luego relajar diferentes grupos de
msculos. Cada uno de los grupos musculares consta de otros subgrupos. Por
ejemplo para la relajacin de la cara diferenciaramos entre frente, prpados,
globos oculares, parte superior de las mejillas, parte inferior de las mejillas,
nariz, mandbula, labios y lengua.

Para Labrador, Puente y Crespo (1997)
61
hay que tener en cuenta las
siguientes consideraciones:

La relajacin, al igual que otra habilidad, precisa de aprendizaje y
ejercitacin progresiva. Cuanto ms tiempo se le dedique mejor.
Para relajarse hay que proponerse dejarse hacer, abandonarse al proceso
dejndose llevar por las sensaciones que nos sobrevengan, sin temor.
No se debe tener miedo a perder el control de uno mismo ni que se vaya a
hacer algo en contra de la voluntad de la persona. Eso no pasar en ningn
momento.
La relajacin es activa sin que implique esfuerzo. Se trata de aflojarse
como si nos dejramos flotar en el agua.
No vamos a llegar a resultados espectaculares de forma instantnea. Iremos
mejorando poco a poco.
Hay que concentrarse en las instrucciones y las sensaciones que se
experimenten en el organismo. No en cmo lo estamos haciendo.
Los ojos cerrados ayudan a evitar distracciones de estmulos visuales
externos.

Para realizar el entrenamiento en la relajacin progresiva la estancia o
lugar donde llevemos a cabo la sesin debe estar dotado de un ambiente tranquilo,
la temperatura debe ser agradable y la luz tenue.


60
BERSTEIN, D. A. Y BORKOVEC, T. D. (1983). Entrenamiento en relajacin
progresiva. Bilbao: Descle de Brouwer.

61
LABRADOR, F. J.; PUENTE, M. L. y CRESPO, M. (1993): Tcnicas de control de la
activacin: Relajacin y respiracin. En Labrador F. J.; Cruzado, J. A. y Muoz, M. (Eds.)
(1993). Manual de tcnicas de modificacin y terapia de conducta. Madrid: Pirmide.


- 143 -
En cuanto a la ropa, es aconsejable que sea cmoda y amplia,
prescindiendo de todo aquello que pueda incomodarnos o distraernos (cinturn,
gafas, telfono mvil, etc.). La postura ms recomendable para realizar los
ejercicios es permanecer tumbados o sentados, dependiendo de lo que resulte ms
cmodo.

Previamente, se debe determinar qu mano y qu brazo son los dominantes
para empezar el ejercicio por ellos, (por ejemplo, por lo general la mano
dominante ser aquella con la que escribimos).

Antes de iniciar el entrenamiento debemos tener presente que con cada
grupo de msculos la secuencia es la siguiente:

Debemos centrar la atencin en el grupo de msculos que se trabaje en
cada momento.
En el momento que pensemos la orden de tensar (interiormente), debe
tensarse todo el grupo muscular.
Tenemos que mantener la tensin durante un periodo de 5 a 7 segundos, en
los pies es ms corta. El periodo de relajacin debe ser por lo menos tres
veces ms largo que el de tensin.
A un pensamiento predeterminado se relaja el grupo de msculos.
La atencin debe centrarse en el grupo de msculos relajados.
Cada ejercicio debe hacerse 2 o 3 veces seguidas, alternando los periodos
de tensin con los de relajacin.
Despus de cada ejercicio de tensin-relajacin respiramos profundamente
(respiracin completa).

Al igual que en el entrenamiento en respiracin no debemos pasar al
siguiente grupo muscular hasta que realicemos correctamente el anterior.

3.2.1. Diecisis grupos musculares

El orden en que se tratan los 16 grupos musculares es el siguiente:

1. Mano y antebrazo dominante.
2. Bceps dominante.
3. Mano y antebrazo no dominante.
4. Bceps no dominante.
5. Frente.
6. Mejillas y nariz.
7. Mandbulas.
8. Cuello y garganta.
9. Pecho, hombros y parte superior de la espalda.

- 144 -
10. Regin abdominal o estomacal y parte inferior de la espalda.
11. Muslo dominante.
12. Pantorrilla dominante.
13. Pantorrilla dominante.
14. Muslo no dominante.
15. Pantorrilla no dominante.
16. Pie no dominante.

Duracin aproximada: 20 minutos.
Prctica recomendada: 1 vez diaria, durante una o dos semanas.

1. Grupo: MANO Y ANTEBRAZO DOMINANTE. Aprieta el puo,
levantndolo hacia ti. Nota la tensin en tu antebrazo y mano. Cntrate
en esas sensaciones. Esto es tensin. Suelta la mano, libera la tensin,
cntrate en las sensaciones que invaden tu antebrazo y cun diferentes
son respecto a la tensin. Respira profundamente.

2. Grupo: BCEPS DOMINANTE. Lleva la mano al hombro y aprieta el
bceps contra el antebrazo. Nota la tensin. Suelta el bceps, y deja que la
mano vuelva a la posicin inicial. Nota la diferencia de sensaciones en
tus bceps. Respira profundamente.

3. Grupo: MANO Y ANTEBRAZO NO DOMINANTE. dem n 1.

4. Grupo: BCEPS DOMINANTE. dem n 2.

5. Grupo: FRENTE Y OJOS: (Este grupo lo realizaremos en dos
ejercicios). I. Sube las cejas hasta arriba hasta notar arrugas en la frente.
Nota la tensin. Suelta tu frente y deja que repose. Nota las sensaciones
diferentes a la tensin anterior. II. Aprieta fuertemente los ojos hasta
crear arrugas en los prpados. Nota la incomodidad y la tensin. Suelta
los prpados y deja los ojos cerrados suavemente. Cntrate en las
sensaciones que invaden tus ojos. Lo que sientes ahora es diferente a la
tensin. Respira profundamente.

6. Grupo: PARTE SUPERIOR DE LAS MEJILLAS Y NARIZ. Tensar las
mejillas estirando hacia atrs y hacia arriba las comisuras de los labios,
como una sonrisa forzada sin que se vean los dientes. Localiza los puntos
de tensin alrededor de tu boca. Cntrate en esa tensin. Suelta, elimina
la sonrisa, y nota las sensaciones que aparecen. Respira profundamente.

7. Grupo: PARTE INFERIOR DE LAS MEJILLAS Y MANDBULAS.
(Para este grupo utilizaremos dos ejercicios). I. Juntar los labios y

- 145 -
apretados fuertemente dirigirlos hacia fuera de la boca Nota la tensin.
Suelta la boca eliminando la tensin. Nota la diferencia. II. Apretar
fuertemente la mandbula. Nota la incomodidad y la tensin. Suelta la
mandbula. Busca la postura ms cmoda para la mandbula y nota las
sensaciones que aparecen. Respira profundamente.

8. Grupo: CUELLO Y GARGANTA. (Este grupo lo abarcaremos en dos
ejercicios) I. Inclina la cabeza hacia delante como si quisieras tocar con
la barbilla el pecho. Hazlo lentamente. Nota la tensin en la parte de
atrs del cuello. Vuelve lentamente a la posicin de reposo. Cntrate en
los cambios que ests notando en la parte posterior del cuello. Nota la
distensin. Respira profundamente. II. Empuja con la parte posterior de
la cabeza y no con la nuca, el sof (silln, cama, etc.) hacia atrs. Nota
la tensin en la garganta. Cntrate en ella y mantenla. Suelta lentamente,
elimina la tensin y ve notando la diferencia. Respira profundamente.

9. Grupo: PECHO, HOMBROS Y PARTE SUPERIOR DE LA
ESPALDA. (Este grupo lo realizaremos en dos ejercicios). I. Eleva los
hombros hacia arriba como si quisieras tocarte las orejas. Mantn la
tensin y ntala en tus hombros y trapecios. Focaliza tu atencin en lo
que notas. Suelta los hombros, djalos caer. Elimina la tensin. Presta
atencin a lo que notas. Respira profundamente. II. Haz este ejercicio
muy lentamente. Arquea el torso, de manera que tu pecho salga hacia
delante y tus hombros y codos hacia atrs, como si quisieras juntar los
hombros por detrs. Mantn esta postura notando la tensin en pecho y
espalda. Vuelve muy lentamente a la posicin original descansando. Y
deja que tu espalda se apoye completamente en el sof. Nota la
diferencia. Respira profundamente.

10. Grupo: REGIN ABDOMINAL O ESTOMACAL. (dividiremos este
grupo en dos ejercicios). I. Mete la zona del estmago hacia adentro.
Nota la tensin. Suelta y deja que los msculos vuelvan a su posicin
original. Discrimina las sensaciones. Respira profundamente. II. Saca la
zona del estmago hacia fuera hasta notar la tensin. Cntrate en la
tensin. Suelta y observa los cambios que se producen. Discrimina las
nuevas sensaciones. Respira profundamente.

11. Grupo: MUSLO DOMINANTE. Contrae el muslo. Nota la sensacin de
tensin que te produce. Sultalo y analiza la diferencia. Respira
profundamente.


- 146 -
12. Grupo: PANTORRILLA DOMINANTE. Apunta los pies hacia la cabeza
levantndolos un poco del suelo, notando la tensin en tu pantorrilla.
Suelta. Observa las diferentes sensaciones. Respira profundamente.

13. Grupo: PIE DOMINANTE. Lleva tu pie hacia abajo intentando formar
una lnea recta con tus piernas. Localiza la tensin en tu pie y gemelo.
Suelta y se consciente de las diferencias que notas. Respira
profundamente.

14. Grupo: MUSLO NO DOMINANTE. dem n 11.

15. Grupo: PANTORRILLA NO DOMINANTE. dem n 12.

16. Grupo: PIE NO DOMINANTE. dem n 13.

3.2.2. Ocho grupos musculares

El orden en que se tratan los 8 grupos es el que sigue:
1. Brazo dominante.
2. Brazo no dominante.
3. Cara.
4. Cuello.
5. Espalda y hombros.
6. Abdominales.
7. Pierna dominante.
8. Pierna no dominante.

Duracin aproximada: 8-10 minutos.
Prctica recomendada: 1 vez diaria durante una semana. Si en los
primeros ensayos de prctica no consigues el mismo nivel de
relajacin que con el procedimiento de 16 grupos, practica un par
de das ms el de 16.

1. Grupo: BRAZO DOMINANTE. Cierra el puo y aprieta el antebrazo,
dobla ligeramente el brazo y tensa al mismo tiempo el bceps y el trceps.
Nota la tensin a lo largo de todo el brazo. Fjate en los puntos de tensin.
Suelta. Deja el brazo en su posicin original y analiza el estado y las
sensaciones que ahora te transmiten los msculos de tu brazo. Nota la
diferencia. Respira profundamente.

2. Grupo: BRAZO NO DOMINANTE. dem n 1.


- 147 -
3. Grupo: CARA. Cierra los ojos con energa, abre la boca ligeramente y haz
una sonrisa forzada al mismo tiempo Nota la tensin en toda la cara. Suelta
y fjate en la diferencia. Analiza lo que ests sintiendo en tu rostro y cuan
diferente es a la tensin. Respira profundamente.


4. Grupo: CUELLO. Inclina la cabeza hacia delante como si quisieras tocar
con la barbilla el pecho. Hazlo lentamente. Nota la tensin en la parte de
atrs del cuello. Nota la tensin. Vuelve lentamente a la posicin de
reposo. Cntrate en los cambios que ests notando en el cuello. Respira
profundamente.

5. Grupo: ESPALDA Y HOMBROS. Arquea el torso lentamente de manera
que tu pecho salga hacia delante y tus hombros y codos hacia atrs. Mantn
esta postura notando la tensin en pecho, espalda y hombros. Vuelve muy
lentamente a la posicin original destensando. Deja que tu espalda
descanse completamente en el sof. Nota la diferencia. Respira
profundamente.

6. Grupo: ABDOMINALES. Saca la zona del estmago hacia fuera hasta
notar tensin. Cntrate en la tensin. Suelta y observa los cambios que se
producen. Discrimina las nuevas sensaciones. Respira profundamente.

7. Grupo: PIERNA DOMINANTE. Contrae los msculos del muslo y al
mismo tiempo, apunta el pie hacia la cabeza notando tensin en el gemelo.
Cntrate en la tensin. Suelta, evala el cambio de sensaciones ahora.
Respira profundamente.

8. Grupo: PIERNA NO DOMINANTE. dem n 7.

3.2.3. Cuatro grupos musculares

Finalmente el orden en que se tratan los 4 grupos musculares es el siguiente:
1. Ambos brazos.
2. Cara y cuello.
3. Tronco.
4. Ambas piernas.

Duracin aproximada: 4 minutos.
Prctica recomendada: 1 vez diaria durante una semana. Si en los
primeros ensayos de prctica no consigues el mismo nivel de
relajacin que con el procedimiento de 8 grupos, practica un par de
das ms el de 8.

- 148 -

1. Grupo: AMBOS BRAZOS. dem que el procedimiento para 8 grupos pero
ambos brazos simultneamente. Respira profundamente.

2. Grupo: CARA Y CUELLO. Inclina la cabeza lentamente hacia delante como
si quisieras tocar con la barbilla el pecho y cierra los ojos fuertemente, abre
la boca ligeramente y haz una sonrisa forzada. Nota la tensin en cuello y
cara. Lentamente vuelve el cuello a su posicin y suelta los msculos de la
cara. Cntrate en la diferencia. Respira profundamente.

3. Grupo: TRONCO. Arquea el torso lentamente de manera que tu pecho salga
hacia delante y tus hombros y codos hacia atrs, y saca la zona del estmago
hacia fuera. Cntrate en la tensin. Suelta y observa los cambios que se
producen. Discrimina las nuevas sensaciones. Respira profundamente.

4. Grupo: PIERNAS. dem que el procedimiento para 8 grupos pero ambas
piernas simultneamente. Respira profundamente.

Precauciones:

Antes de comenzar con el entrenamiento en relajacin debemos tener en
cuenta algunas precauciones:
Como afirma Luthe (1969)
62
no est indicada en psicticos, reacciones
disociativas, ideaciones paranoicas y estados de pnico.
Everly (1989)
63
seala otras contraindicaciones:

Puede aumentar los efectos de prdida del contacto con la realidad,
facilitando estados disociativos, alucinaciones, delusiones y parestesias.
Puede aumentar los efectos de ciertas drogas y frmacos como la insulina,
sedantes, hipnticos y medicacin cardiovascular.
Pueden facilitar la recuperacin de reacciones emocionales o pensamientos
ocultos (reprimidos) que alteran de forma importante al paciente si no est
preparado.
Puede inducir una desactivacin excesiva con aparicin de estados de
hipotensin o hipoglucmicos temporales, fatiga, etc.

62
LUTHE, W. (ed.) (1969). Autogenic Theraphy (6 vols.). New York: Grunne & Stratton.

63
EVERLY, G. S. (1989). A clinical guide to the treatment of the human stress response.
New York: Plenum.


- 149 -
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- 151 -
ARTETERAPIA EN ATENCIN GERITRICA


Miriam Robles Gmez
Maestra especialista en Educacin Musical


El arte es una caracterstica intrnseca al ser humano, quien plasm sus ms
antiguas vivencias en pinturas rupestres, en danzas tribales o en relatos folklricos.

Hace poco ms de medio siglo, un hecho fortuito condujo el encuentro de
estas dos disciplinas, el arte y la salud mental. Adrian Hill, un artista plstico,
internado en un hospital durante la Segunda Guerra Mundial, incentiv a otros
internados a compartir su actividad, la pintura.

Fue as como mucho de estos pacientes, a medida que realizaron la
experiencia, podan comenzar a hablar sobre las terribles escenas vividas en la
guerra- que los traumatizaban-, sobre sus intensos sentimientos, el miedo, la
enfermedad y la muerte. Entonces algunos mdicos comenzaron a prestar atencin
y a rescatar el efecto teraputico de la expresin artstica.

Sin embargo en la larga historia del arte, podemos observar cmo ste se
vincul con otros campos del quehacer humano. La educacin, por ejemplo, desde
la dcada de 1940 recibi el influjo de autores pioneros como Herbert Read y
Viktor Lowenfeld, quienes promovieron el arte como un medio de desarrollo y
aprendizaje educativo.

Por otro lado, el vnculo entre la enfermedad mental y el arte llam la
atencin de los psiquiatras y mdicos ya a fines del siglo XIX.

Cesare Lombroso , estaba convencido de esa relacin y escribi su famoso
ensayo, "Genio y locura" -1864-, en el cual retomaba el pensamiento de sus
antecesores colegas, tales como Morel, Moreau y Jacoby. Lombroso trat de
comprobar que muchos genios haban padecido enfermedades neurolgicas y
mentales y desarroll las particularidades patolgicas de grandes famosos como
Moliere, Handel y Dostoievski entre otros.

Ms adelante, en el ao 1922, el psiquiatra Hans Prinzhorn, quien trabajaba
en la Heidelberg Psychiatric Clinic, publica el primer estudio detallado de las
expresiones visuales de personas internadas, habiendo adquirido y documentado
una coleccin de cinco mil dibujos, pinturas y objetos de ms de 500 pacientes.
Prinzhorn sostiene que la expresin artstica de estas personas emerge de la misma

- 152 -
fuente que cualquier otra expresin plstica profesional, y analiz los impulsos
bsicos en el proceso creativo de estos pacientes, clasificndolos en el de
expresin, el del juego, el decorativo ornamental, el que marca el ritmo y la regla,
el copiado y el de la necesidad de lo simblico. Lamentablemente en la oscura
poca del nazismo, sus trabajos fueron censurados, y gran parte de su coleccin
destruida, acusada de provenir de una expresin de la naturaleza inferior.

Ya a principios del siglo XX, en Zurich, Carl G. Jung fue uno de los
primeros en criticar el reduccionismo del psicoanlisis del arte iniciado por Freud y
O. Rank; consideraba que la investigacin psicolgica del hecho artstico slo
puede referirse al proceso psquico de dicha actividad y no al arte en s mismo.
Jung utiliz y foment la produccin artstica y simblica como parte del proceso
teraputico; y en respuesta a la postura del psicoanlisis coment irnicamente: "si
una obra de arte se explica por el mismo procedimiento que una neurosis, entonces
o bien la obra de arte es una neurosis, o la neurosis es una obra de arte".

En Estados Unidos, Edith Kramer, describi los procesos implicados en la
actividad artstica como portadores de propiedades curativas y como un medio de
ensanchar la gama de experiencias humanas, creando equivalentes a las mismas.

En 1964, se crea la Asociacin Britnica de Terapeutas Artsticos entre los
profesionales plsticos que trabajaban en hospitales, y en la dcada siguiente se
legaliza la formacin especializada en Terapia Artstica, oficializando de esta
manera el romance entre estas dos disciplinas, el Arte y la Psicologa.

En la poca de los 1970, la psiquiatra se ve convulsionada con el
pensamiento de la "antipsiquiatra", encabezado por R. D. Laing, D. Cooper, T.
Szasz, el comienzo del movimiento Gestltico en el Arte y la Psicologa y la
aparicin de la Terapia Grupal, abrieron nuevos rumbos para las psicoterapias, que
comenzaron a incluir los aspectos expresivos y creativos de la naturaleza humana,
como valores intrnsecos de la misma.

EL ARTE

El arte representa un proceso de autorregulacin espiritual.

La facultad creativa de la psique posee una existencia independiente de la
voluntad, posee el carcter de un complejo autnomo que acta sobre toda la
personalidad y que, en ltima instancia, provee una "Autorregulacin espiritual".

As, el arte es una de las vas de sanacin, curacin y auto-restablecimiento
que la psique tiene como posibilidad de brindarse a s misma. Nuevamente se ve
que es posible confiar en el inconsciente y contar con el bienestar que puede

- 153 -
otorgar siempre y cuando se lo escuche. El inconsciente no es necesariamente un
enemigo.

Segn Jung, el anlisis prctico de los artistas nos muestra constantemente
cun fuerte es el impulso que brota de lo inconsciente y que tiende a la creacin
artstica y, adems, qu caprichoso y arbitrario es... Lo creado vive y crece en el
hombre como un rbol en la tierra, a la que obliga a darle alimento. La creacin es
un ser vivo que habita en el alma del hombre, es un complejo autnomo.

Modalidades artsticas como las artes plsticas, la danza y la escritura
automtica son formas de expresin artstica del inconsciente y propician la accin
de la funcin trascendente. El trabajo teraputico con el arte tiene como propsito
el camino de la comprensin intuitiva del significado del producto inconsciente en
donde la obra manifiesta algo del proceso de individuacin del autor o del
individuo conmovido por ella, observador o participante.

Lo fundamental es que el individuo exprese lo que en su alma se constela,
en ningn momento que "pinte bonito" o "modele muy bien en arcilla"; por
supuesto, se brinda la oportunidad de escoger la modalidad que ms se le ajusta.

La psicoterapia tradicional tiene como ncleo la palabra en cuanto su
mayor herramienta, lo cual es muy rescatable, pero deja por fuera un amplio
abanico de posibilidades. Siempre habr algo que la palabra no podr decir, algo
que inevitablemente escapa... posibilita descubrir otra forma de contemplar el
trabajo teraputico rico en oportunidades:

Lo verbal ha sido en nuestra cultura extremadamente privilegiado, como si
tuviese primaca sobre las dems formas de expresin. Existen muchas otras
formas de expresin que, si se asocian a lo verbal, llevarn al sujeto a explorar con
ms propiedad sus sentimientos y formas de estar en el mundo, lo que repercutir
en su bienestar. La arte-terapia posibilita al sujeto el contacto con otras formas de
expresin.

La palabra no lo es todo, existen otros caminos, como el arte, que pueden
enriquecer notablemente la formacin y desempeo de los psicoterapeutas y en
ltima instancia, alimentar el alma humana. Es tiempo de que la psicologa y la
belleza vuelvan a ser una sola, pues, como dice Hillman: "La belleza es un remedio
contra el malestar psicolgico".

El trabajo psicolgico con el arte es una propuesta para terapeutas y facilitadores
de grupos, una propuesta hermenutica en la que el psiclogo es un gua del alma,
un guardin del espritu, un acompaante a travs del viaje simbolizado por el
camino de cada cual. En este sentido, el psiclogo le da palabra al alma y le
devuelve la confianza en sus facultades creativas y sanadoras.

- 154 -
La labor psicolgica centrada en la facultad creativa de la psique permite al
individuo, no slo desahogar su malestar y elaborarlo (como lo hara la
psicoterapia tradicional) sino tambin y, sobre todo, recuperar las facultades
compensatorias y auto- restablecedoras de la psique, recuperar el poder de
transformar la ceniza en oro y el dolor en creacin para el individuo mismo y para
la cultura en la que se inscribe... La creacin como necesidad vital.

Se presentan a continuacin algunas herramientas artsticas de posible
utilizacin en esta va. La aplicacin depender de las facilidades de cada cual:

Pintura.
Se trata de darle imgenes al alma y representar sus tonalidades afectivas.
Aqu caben la pintura de sentimientos difciles y la pintura de los sueos.

Escritura.
Rescata la verbalizacin y la une al poder de la imaginacin. Se utilizan la
narrativa, la poesa, los cuentos y la escritura automtica. El sujeto puede re-
escribir sus mitos de este modo.

Msica y danza.
La msica es idnea para el advenimiento de las pasiones; es motivadora y
socializadora. La danza permite "escuchar el cuerpo" y coreografiar las
pasiones del alma.

Teatro y expresin corporal.
Su fin es despertar la vivencia del cuerpo como un territorio por descubrir.
Aqu caben las tcnicas psicodramticas. Es preciso hacer hincapi en la
funcin catrtica que tena el teatro en la antigedad clsica.

Tejido.
Es un medio de relacionarse con la reflexin y la paciencia... ordena,
mezcla... Es smbolo de las conexiones que se hacen en la vida misma:
personas, lugares, situaciones.

Escultura y modelado.
Permite darle forma plstica a sentimientos y fantasas, todo esto con un
efecto catrtico. Se usan arcilla, plastilina y otros materiales.

Lo fundamental por tener en cuenta es que en el trabajo psicolgico el arte
es un medio, no un fin en s mismo.




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FUNCIN DE LA MUSICOTERAPIA EN UNA RESIDENCIA DE ANCIANOS.

1. Msicoterapia

Los efectos curativos de la msica se conocen desde tiempos
inmemoriales.

Actualmente la msica se emplea con bases cientficas para lograr cambios
fsicos, emocionales y de conducta en las personas tanto nios como adultos y
personas de la tercera edad para mejorar los sntomas y secuelas de algunos
padecimientos y sobre todo para mejorar la calidad de vida de todas las personas.

2. Qu es la msicoterapia?

La msicoterapia es el uso de la msica para mejorar el funcionamiento
fsico, psicolgico, intelectual o social de personas que tienen problemas de salud o
educativos.

La msicoterapia puede ser definida como "...un proceso de intervencin
sistemtica, en el cual el terapeuta ayuda al paciente a obtener la salud a travs de
experiencias musicales y de las relaciones que se desarrollan a travs de ellas como
las fuerzas dinmicas para el cambio" (Bruscia, 1998).

La msicoterapia se usa con nios, con adultos y personas de la tercera
edad con diferentes problemas fsicos, emocionales, intelectuales o sociales.

Tambin se emplea con personas que no estn enfermas o que no tienen
algn problema para mejorar el bienestar personal, para desarrollar la creatividad,
mejorar el aprendizaje para mejorar las relaciones interpersonales y para el manejo
del estrs.

En los nios se usa para mejorar la autoestima, la atencin y concentracin,
la coordinacin el aprendizaje y la socializacin entre otras.

Actualmente existe un gran nmero de investigaciones cientficas que
apoyan el empleo de la msicoterapia con diferentes tipos de personas.

3. A quien beneficia la msicoterapia?

A nios con:
Dificultades en el aprendizaje.
Problemas de conducta.
Trastornos profundos en el desarrollo ( autistas).

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Nios con deficiencia mental.
Con dificultades en la socializacin.
Con baja autoestima.
Con trastornos mdicos crnicos y/o degenerativos (cncer, cardiopatas,
problemas de dolor, etc.).

A personas con :
Enfermedades degenerativas debido a la edad (Alzheimer entre otras).
Problemas de farmacodependencia y abuso de sustancias.
Dao cerebral debido a enfermedades o traumatismos.
Incapacidades fsicas debidos a enfermedades degenerativas o a accidentes.
Problemas de dolor agudo o crnico debido a diversas condiciones
(secuelas de accidentes, cncer, etc.).
Personas con enfermedades terminales.

A personas que no tienen problemas de salud pero que les permite emplear la
msica para:
Reducir el estrs a travs de hacer y escuchar msica.
Como apoyo en el proceso del parto en las mujeres.
Aumentar la creatividad y la capacidad de resolver problemas.
Para disminuir la ansiedad.
Para mejorar la autoestima.
Para manejar el estrs.

La msicoterapia le permite a las personas:
Explorar sus sentimientos.
Hacer cambios positivos en su estado de nimo y en su estado emocional.
Desarrollar un sentido de control de sus vidas a travs de experiencias de
xito.
Aprender o poner en prctica habilidades para resolver problemas y
conflictos.
Mejorar las habilidades de socializacin.

Por todo ello y por las fechas que se acercan (las navidades), he planteado
y desarrollado un taller de msicoterapia en la residencia de ancianos de Calaas,
Fundacin Santa Mara de Gracia.

Y digo esto, porque las navidades son una de las pocas que se suelen
pasar en familia y ellos se sienten solos y aoran a todos los suyos, pero con la
ayuda de los talleres de msicoterapia pueden desconectar de todos sus problemas
y sentimientos negativos(aunque sea slo por un momento) y a la vez de divertirse,
pueden aprender otro tipo de entretenimiento diferente.

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4. Objetivos

Taller 1: Debate y cantar un villancico de presentacin

En este taller lo que se intenta obtener es la confianza de los ancianos para
crear un ambiente prximos entre todos.

Con respecto al debate, se plantea para que los ancianos se sientan
cercanos e importantes por ser escuchados, porque una de las razones por la que
ellos se sienten mal es porque no se les presta le atencin necesaria. Ellos necesitan
contar sus historias vividas. Recordar como lo pasaron, desde los malos momento a
los buenos. Si se les escucha tambin estamos ayudando a que su memoria se
mantenga ms lcida, ya que con la edad se te van olvidando esos pequeos
detalles de tu vida que para ti son infinitamente importantes.

El villancico es nicamente para que pierdan la vergenza a la hora de
cantar, porque seguramente, cuando se comente que hay que cantar la mayora dir
que no sabe, pero si lo hacemos todos a la vez de un modo divertido, seguro que lo
harn.

Taller 2: Cantar tocando instrumentos de percusin.

Este taller tiene como objetivo agilizar el odo de los ancianos e intentar
que hagan ejercicios con los brazos y las manos a la vez que se divierten.

Adems, como son instrumentos de percusin ellos pueden descargar
infinitas sensaciones y desahogarse con el instrumento, llegando desde los
sentimientos ms sencillos como la alegra o la tristeza, hasta los ms complicados
de expresar, como la soledad, intentando que estos ltimos desaparezcan por la
existencia de una mayor atencin a los buenos.

Taller 3: Sentir la msica mediante una obra

El fin de este taller es aumentar la agilidad mental y ms concretamente la
imaginacin de los ancianos. Adems gracias a este taller podemos observar el
estado psicolgico en el que se encuentra, porque si slo se le ocurren cosas malas
necesita ayuda y con los ejercicios podemos intentar animarle un poco.







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Taller 4: Relajacin a travs de la msica.

La msica es uno delos medios ms ptimos para la relajacin. Con ella
podemos imaginar el mundo que estamos aorando siempre. Aunque hay unas
sinfonas ms alegres que otras, de todas podemos sacar algo bueno y por eso se ha
propuesto el mtodo de relajacin con ayuda de esta.

Para los ancianos la poca de las Navidades slo plantea recordar aquellos
aos en los que estaban junto a sus seres queridos, y aunque contando sus historias
a los dems compaeros se alegran un poco, recuerdan mucho el pasado y en
ocasiones es necesario su relajacin. Por todo lo comentado anteriormente se pens
que el mejor medio de dejar esos recuerdos que les atormentan (auque fuera por un
momento) es. Uno en el que adems ellos se sentiran en el mundo que imaginasen,
como si estuvieran soando.

Taller 5: Elaborar un popurr propio

El nico objetivo que tiene este taller es buscar los recuerdos de los
ancianos para intercalar un villancico de cada uno, construyendo un popurr, en el
que todos pondran algo de su parte y obtendran algo en comn, como una familia.
As se sentiran ms unidos que nunca y tras la despedida del taller podran
recordarlo para siempre cantando dicho popurr y sintiendo que formaron parte de
la construccin del mismo.

5. Programacin y organizacin de los talleres a realizar

a. Distribucin

Distribucin general de los ancianos con las enfermaras, la
educadora social, la directora del centro y la directora del taller:
- Los ancianos estaran todos en una sala (aproximadamente
catorce) y con ellos se encontraran dos enfermeras
colocadas para poder atender la mitad cada una (no es
necesario ms enfermeras porque este taller se realizara
en la segunda planta de la residencia donde los ancianos
no posen ninguna enfermedad).
- La educadora social estara junto a la directora del taller
para ayudar con las explicaciones y hacer que el ambiente
se haga ms familiar.
- La directora del centro estara presente en una breve
porcin de los talleres para que los ancianos no se sientan
observados.


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Distribucin individual, segn los talleres:
- Presentacin: los ancianos se colocarn en una sala de
manera que puedan ver todos a la directora del taller que
les va a explicar que van a hacer esos das.
- Taller 1: Se colocarn todos en una sala reconfortable en la
que puedan verse unos a otros (en forma de crculo, por
ejemplo).
- Taller 2: Los ancianos se colocaran por familias de
instrumentos en pequeos corros, de manera que luego
puedan moverse con facilidad y verse unos a otros.
- Taller 3, 4 y 5: Se colocarn en crculo, alrededor de la
sala para poder realizar todos los ejercicios.
- Mientras tanto la directora del taller se colocar de manera
que todos los ancianos la vean (por ejemplo, en el caso que
estn en crculo se colocar en el centro) y las ayudantes se
colocarn al lado de los ancianos movindose de un lado
para otro cuando lo crean necesario para ayudar a que el
transcurso de los ejercicios sea correcto.

b. Materiales

Los materiales necesarios son:
- Una minicadena (para escuchar las obras que se presentan
en los talles).
- Instrumentos de percusin (obtenidos de la escuela y
necesarios para el transcurso de los diferentes talleres
presentados).
Panderos
Panderetas
Tringulos
Cascabeles
Una botella de ans
Un xilfono o metalfono

- Un asiento cmodo para cada anciano.
- Una sala amplia en la que los ancianos se encuentren a
gusto habitualmente.







- 160 -
c. Contenidos

Se realizaran varios ejercicios:

1. Mi presentacin a los ancianos:

Inicialmente, me presento, exponindoles quin soy y
porqu estoy all.

Posteriormente, les entrego un folleto en el que presentara
todos los talleres a realizar de forma que les llamara mucho la
atencin para que les ilusiones todo lo que se plantea en ellos.




















Y luego, les pedira alguna otra sugerencia para realizar o
cambiar algn taller.


2. Talleres:


2. Debate y cantar un villancico de presentacin.

- Preguntarles un villancico a cada anciano (el que les guste
ms)

TALLER DE MSICOTERAPIA

Talleres a realizar: Realizado por:

1. Debate y cantar un Miriam Robles Gmez
villancico de presentacin.

2. Cantar tocando instr- Con la ayuda de:
mentos de percusin. Mariv Gmez Brioso
Carolina OrtegaRobles
3. Sentir la msica
mediante una obra.

4. Relajacin a travs de
la msica.

5. Elaboracin de un Fundacin Santa M
popurr propio. De Gracia.
CALAAS


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- Reiniciarles al debate preguntndoles si tienen alguna
ancdota relacionada con algn villancico. Si no la hay
que cuenten alguna graciosa que les haya pasado en
Navidades (Todo esto para crear un ambiente ms prximo
a ellos y para que no se sientan cohibidos a la hora de
cantar)

- Tras esto, contarle yo alguna historia, exponindole que
ambiente se crea, hoy da, la noche de Noche Buena y
Noche Vieja, para que ellos recuerden cmo la vivan ellos
en sus tiempos.

- Por ltimo, buscara algn villancico clsico para que entre
todos formsemos un pequeo coro.
Si se les ve animados y con ganas, les enseara un
villancico pequeo en el que se formaran dos voces
(mujeres y hombres).
Si no se les ve demasiado animados, cantaramos todos un
villancico popular a una voz.

3. Cantar tocando instrumentos de percusin

- Entregarles a cada uno un instrumento de percusin
indeterminado y coger pedirles que se desahoguen tocando
el instrumento sintiendo lo que estn haciendo.

- Intentar crear un ambiente musical tranquilo y ordenado.
Dirigiendo inicialmente a los que tocan los panderos,
luego a los que tocan los tringulos, luego a los que tocan
los cascabeles y por ltimo a los que tocan las panderetas.

- Por ltimo, ensearles una pequea composicin de
acompaamiento para algn villancico o cancin (por si
alguien no quiere tocar ningn instrumento y se anime a
cantar), para posteriormente, yo acompaarles con algn
xilfono o metalfono, tocando la meloda.
-
4. Sentir la msica mediante una obra
- Acomodar a todos los ancianos en forma de crculo y
exponerles el ejercicio que se va a realizar. Explicndoles
que tienen que escuchar con atencin la msica para

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posteriormente explicar lo que han sentido, experimentado
o recordado a la vez que la escudaban.

- Tras escuchar la obra pedirle a cada uno de ellos que digan
una palabra que describa lo que han sentido ponindoles
ejemplos inicialmente, para que lo entiendan.

- Ponerle la obra otra vez (por partes) para ir contndole lo
que se puede experimentar cuando un instrumento suena.
Ejemplo: cuando un tambor lleva un ritmo continuo,
podemos decir que es similar a escuchar pasos de alguien
que se acerca y dependiendo de la intensidad de los golpes
podemos decir que es alguien que queremos ver (golpes
muy piano, a un amigo) o alguien que no queremos ver
(golpes muy fuertes, al mdico).

- Para finalizar escuchar otra vez la obra (entera) y pedidles
que nos cuenten con qu han relacionado la msica que
han escuchado mediante un cuento, una historia (propia o
inventada), ...

5. Relajacin a travs de la msica
- Inicialmente crear un entorno tranquilo en la sala,
preguntndole cmo se lo pasaron en los talleres anteriores
y as formar un ambiente confortable y sin tensin.

- Presentarles la actividad, exponindoles que se van a
realizar una serie de movimientos sencillos al son de la
msica, que van a producir la completa relajacin del
cuerpo.

- Escuchar la obra musical (de Hozan Yamamoto) y realizar
algunas actividades como:

Cerrar los ojos (teniendo las manos sobre las
piernas y las piernas juntas).
Inclinar la cabeza hacia detrs lentamente y luego
hacia delante.
Subir un brazo (durante algunos segundos) y
posteriormente el otro.

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Juntar los brazos y separarlos muy despacio y
varias veces en sesiones de siete segundos y
quince de descanso entre cada una.
Subir y bajar una pierna (lentamente al ritmo de la
msica).
Subir las puntera de los pies dejando el taln en el
suelo (varias veces tambin)

- Preguntarles qu han sentido cuando realizaban el
ejercicio.

6. Elaboracin de un popurr propio.
- Indicarles que digan un villancico cada uno y que canten
un poquito de este (para reconocerlo entre todos).
- Escribir todos los villancicos y seleccionar algunos entre
todos para realizar un popurr.
- Poner en orden los villancico que se van a encuadrar en
dicho popurr y escribir la letra para recordar donde entra
cada uno (si alguno no sabe leer colocarlo cerca de alguna
persona que le pueda ayudar, indicndole cual es el
villancico que viene despus, hasta que se lo aprenda).
- Ensearles el popurr y entregarles los instrumentos de
percusin del primer taller para aadirle algn tipo de
acompaamiento simple.
- Por ltimo hacer una pequea representacin de la obra
delante de los familiares que puedan asistir.

6. Conclusin

Los talleres de este tipo pueden ayudar a muchas personas a sentirse mejor.
Con un trabajo mnimo y con mucha ilusin se puede mejorar la vida de multitud
de pacientes de hospitales, de ancianos acogidos en residencias e incluso de
personas que vivan en sus casas y quieran ser partcipes de unos das divertidos en
los que olviden momentneamente todo lo que les atormenta.

Personalmente, creo que la arteterapia es uno de los medios ms sanos
para amparar y acoger a tantsimas personas que necesitan nuestra ayuda.






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ARTETERAPIA: UTILIDAD DEL ARTE EN UN
HOSPITAL INFANTIL


M Fernanda Delgado Gmez
Lcda. en Bellas Artes y arteterapeuta



1. EL CONTEXTO: HOSPITAL NIO JESS, MADRID

Las puertas de la fachada principal del Hospital Infantil Universitario Nio
Jess se abren hoy a la avenida de Menndez Pelayo, antao conocida como
camino de la Ronda, enfrente del Parque del Buen Retiro.

El cuerpo arquitectnico del edificio del Hospital del Nio Jess sigue
siendo valorado como una magnifica muestra del ms puro estilo neomudjar del
siglo XIX, no solo desde el punto de vista artstico sino tambin funcional. En el
centro del edificio del Hospital se alza la nave de la Iglesia. Su fachada ha sido
elogiada como una autentica joya del arte neomudejar con dos torres laterales para
campanarios y en el centro una tercera que sostiene el carilln. Otros elementos
notables en el interior del templo, de una nica nave de estilo neogtico: son las
10 vidrieras de colores esmaltados, el plpito de madera con planchas metlicas
pintadas al leo y su altar mayor presidido por Nuestra Seora de las Victorias
con dos ngeles y el Va Crucis tallado en madera. El autor del proyecto y su
realizacin fue encargado al arquitecto Francisco Jareo y Alarcon ya entonces
acadmico de nmero de la Academia de Nobles Artes de San Fernando.

El Hospital Nio Jess ha sido declarado Monumento Histrico de Especial
Inters Artstico (decreto CAM 8/1995, 1 febrero).

Una de las caractersticas del Hospital Nio Jess es su trayectoria artstica
que se remonta desde su creacin, en el ao 1.877, siendo su fundadora la
Duquesa de Santoa; cuenta con un patrimonio artstico tanto en su estructura
arquitectnica como en su obra pictrica relevantes, por lo que el ambiente
artstico de alguna forma envuelve al Hospital. El Hospital Nio Jess lleva ms
de 125 aos al servicio de los nios, no solo cubriendo las necesidades
asistenciales, tambin las psicosociales, mediante el desarrollo de actividades
ldico educativas y de una forma diferenciada, las artsticas.


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Habiendo sido elegido por dos aos consecutivos 2002 y 2003, para el
proyecto de la Comunidad Europea de El Arte en el hospital en Europa que
consiste en la realizacin dentro del hospital de una obra de arte por un artista
seleccionado y que posteriormente quedar en propiedad del Hospital.

2. ARTE-TERAPIA

El tratamiento mdico encuentra, en la creacin artstica, un complemento
teraputico de gran utilidad en los talleres de Arteterapia como son los de
cermica, leo, esmaltes, jardinera, etc. para pacientes con diversas patologas
como, reumatolgicas, rehabilitacin, psiquitricas, etc.

Arte y Terapia van unidos, el Arte es el vehculo de rehabilitacin a travs de
la creatividad con el manejo y aprendizaje de sus materiales; pinceles, torno,
barro, rodillo, etc. para facilitar la expresin y el buen resultado del tratamiento o
de la terapia. El arte-terapia le puede permitir al paciente el ocupar su tiempo libre
con una actividad teraputica creativa y recreativa. Sabemos que nuestros
movimientos estn al servicio de nuestra motivacin y uno de los principales
objetivos del ARTE-TERAPIA es la elevacin de la autoestima.





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3. CREACION DE LOS TALLERES ARTISTICOS

La Direccin del Hospital, en el ao 1992 pens, dado que es un hospital
infantil, en continuar dicha tradicin artstica a su nivel y ofrecerles igualmente un
entorno pictrico adecuado tanto a los nios ingresados como a los que acuden a
consulta y con tal fin se elabor un proyecto de decoracin y ambientacin del
hospital consistente en la realizacin en paredes, puertas, ventanas, ascensores,
etc. de murales y pinturas con temas infantiles, acordes con las caractersticas del
hospital, creando un ambiente menos hostil y ms confortable a travs de la visin
del color y de los temas especialmente pensados para ellos.

Consecuentemente y debido a la ambientacin creada, surge la pregunta de
una nia ingresada en el servicio de Psiquiatra y yo no podra aprender a
pintar?, me gustara tanto hacer un dibujo como stos, es la ilusin de toda mi
vida. Ante la demanda de esta paciente se piensa en la posibilidad de una nueva
actividad teraputica, y as comienza a finales del ao 1993 la aventura de la
creacin del primer taller artstico: el de leo. En un primer momento se habilita
un antiguo laboratorio, el de Nefrologa, situado en la primera planta; a los talleres
acudirn pacientes que estn ingresados en media o larga estancia. Y el da 3 de
octubre de 1.993 comienzan las clases.

Se establece una sesin de dos horas semanales que ser ampliada a dos das
semanales ms. As nace el primer encuentro desde el hospital con los materiales
artsticos, ensendoles su manejo, tcnicas, elaboracin de los colores, de manera
que experimenten los resultados por s mismos de su obtencin, como si de un
laboratorio se tratara.




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La educacin artstica se hace exactamente igual en el hospital que en las
escuelas taller dedicadas al conocimiento del arte con mtodos y tcnicas
depuradas que les ayudan y facilitan la obtencin del resultado deseado.

La principal finalidad es el bienestar del nio, tanto fsico como mental, con
la obtencin de un resultado satisfactorio en el trabajo realizado por el nio
paciente. Desde el comienzo de la obra hasta su terminacin se pone el mximo
cuidado para que el paciente obtenga en su primer intento artstico dicho resultado,
que debe ser siempre lo menos frustrante, posible, elevndoles su autoestima, ya
que se trata de crearle un aliciente adems de ofrecerle una enseanza y terapia
nueva que, ms adelante, le sirva como herramienta de expresin.

El primer encuentro con las artes plsticas fue muy positivo, por lo que se
pens en la posibilidad de poder tener contacto con otros materiales diferentes;
esto requera la necesidad de espacios fsicos con mucho ms volumen, por lo cual
la Direccin del Centro puso manos a la obra transformando unas buhardillas
existentes en el Hospital, geogrficamente situadas en la tercera planta, que
estaban en desuso, en talleres artsticos, creando un ambiente de sensaciones a
travs del color (murales) y la luz natural combinada con estores de diferentes
colores, etc.





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Una vez conseguidos los espacios y ubicados ya los Talleres en stos, en
mayo de 1995, se abren nuevos campos de conocimiento: el de modelado y es en
ese contacto con la arcilla lo que nos hace pensar en crear otro taller, el de
alfarera; se compran dos tornos para su aprendizaje y este nos lleva
encadenadamente a la creacin de otros talleres: el de cermica y formulacin,
esmaltes al fuego, con sus correspondientes hornos para las cocciones de esmaltes,
engobes, porcelanas etc.

El contacto con la escayola, los moldes y vaciados nos lleva al taller de
Policroma con el pan de oro, acrlicos, etc. y as unos con otros y entre ellos
mismos nos van abriendo otras puertas, ofreciendo a nuestros pacientes nuevos
conocimientos y terapias.

La expresin artstica es una herramienta muy importante para el nio, desde
el comienzo de su vida busca la comunicacin con los dems a travs de la palabra
y la expresin, su aliado una hoja de papel y un lpiz, sta es una de su ms
queridas compaas, nadie sabe tanto como l. En el mundo educativo tenemos un
campo extenssimo donde el nio es siempre el protagonista, el Hospital ha
querido obsequiar a nuestros pacientes, con esta posibilidad, y que es muy
importante para l, ya que la expresin es su modo habitual de vivir, estimulando
dicha capacidad para crear el tringulo: espacio arte nio, y que de sta manera
se sienta personalizado y realizado a travs de nuevas tcnicas siguiendo el
desarrollo de su expresin tanto natural como artstica; en muchos casos este
aprendizaje es continuado por el alumno una vez dado de alta, acudiendo
voluntariamente en el horario fijado.

A partir de 1997 se amplan los talleres a los nios con Sndrome de
Down, tratados de forma ambulatoria en el Hospital, pensando que tanto la
actividad artstica como la expresin les proporciona una mejora importante en sus
capacidades y habilidades motrices, as como la liberacin y control de sus
impulsos. Las clases haba que impartirlas fuera de su horario escolar, por lo que
se fijan los mircoles por la tarde a la salida de clase, asistiendo un total de ocho
nios/as de diferentes edades, niveles de socializacin y de edad mental.

Existen varios grupos formales que acuden a los Talleres: los pacientes
externos del servicio Reumatologa y Rehabilitacin; los de media estancia como
los de Hospital de Da de Psiquiatra, y los ingresados de larga estancia como los
pacientes con trastorno de conducta y alimentacin. Tambin se crean talleres en
sala para pacientes que por su patologa no pueden desplazarse a los mismos,
adems de estos acuden otros nios que pueden beneficiarse de las ventajas de esta
clase de actividad artstica, fundamentalmente nios de Oncologa, Autistas etc.



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En conclusin se puede asegurar que los talleres artsticos diferencian al
Hospital Nio Jess de otros Hospitales Infantiles que disponiendo de actividades
extrahospitalarias no alcanzan este nivel de atencin integral del nio en su triple
vertiente: asistencial, educativa y artstica.

Las ventajas e importancia que esta actividad artstica tiene para nuestros
pacientes, se ponen de manifiesto, desde su creacin a la fecha de hoy. Ya que el
total de pacientes que hemos atendido en nuestro programa de Arteterapia, ha sido
de un total de 1.350, entre ingresos, reingresos, hospital de da y pacientes
externos; de cada uno de estos grupos el nmero de pacientes que acuden
actualmente a los talleres es de una media de ocho nios por grupo.

Los beneficios de los Talleres no solo repercuten en el nio, tambin se
hacen extensos para la figura del cuidador del paciente, ya que pueden contar con
un merecido descanso durante el tiempo que permanecen en los talleres.


4. TALLERES Y TECNICAS QUE SE REALIZAN ACTUALMENTE

1. Pintura al Oleo, acuarela, acrlico, pastel etc.

2. Torno,

3. Modelado, rodillo, planchas,

4. Cocciones en horno de cermica con formulaciones,

5. Esmaltes al fuego,

6. Vaciados en molde de escayola,

7. Policroma, pan de oro etc.

8. Informtica

9. Jardinera.








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5. PREMIOS Y EXPOSICIONES REALIZADAS

Navidades de 1994 y 1995 se exponen sus trabajos en el Hospital

Diciembre de 1996, invitados por los Organizadores de FERIARTE, se instala un
stand para exponer al pblico junto con otros profesionales las obras realizadas en
Oleo, obteniendo una gran afluencia de visitantes y aceptacin del trabajo
presentado.

1.998 Mayo VI Concurso Internacional de las Artes Plsticas para personas con
Sndrome de Down, siendo seleccionados.

Mayo 1.999. Los Nios/as del Sndrome de Down exponen sus obras en el
Instituto Nacional de Estadstica del Ministerio de Economa y Hacienda que
obtuvieron una magnifica acogida.

Noviembre 1.999. II Certamen de Dibujo para nios hospitalizados Organizado
por UNICEF.

Noviembre 2001. X Feria de los artistas Recinto AVE, con cermicas.

Diciembre 2001. FAIM Feria de arte Independiente en Madrid. Con un stand en la
Bombilla Casa de Campo exponiendo cermicas.

Mayo 2001. Premio No Violencia Nacionales e Internacionales. Obteniendo el
2 Premio de Nacionales.

Noviembre 2001. 1 Concurso Abbot Dibuja a tu Pediatra con el tercer premio
categora C.

Marzo 2002. Ayuntamiento de Madrid Diez aos de Calidad de Vida con dos
Accsit.

Octubre 2002. I Concurso de Bellas Artes EKUMENE. Con diversas obras.

Octubre 2002. Exposicin 125 aniversario del Hospital Nio Jess.

Noviembre 2002. XII muestra de Cermica Centro Cultural Puerta de Toledo. Con
premio en material.

Mayo 2004. Fundacin THEODORA, exposicin y concurso de dibujos sobre el
tema Payasos.


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Mayo 2004. Exposicin individual de una paciente del hospital.

Exposiciones permanentes de trabajos realizados en los talleres:

Vitrinas de la 1 planta sala de espera de consultas. Despacho Director de Gestin.
Despacho de Enfermera. Sala de espera de Quirfano y Sala de espera de la
U.C.I.


6. ENCUESTA SOBRE SATISFACCIN CON EL TALLER

Se presentan a continuacin los resultados de una encuesta sobre
satisfaccin de los nios con el taller de arteterapia.






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LA SONRISA DEL NIO AUTISTA. OTRO LENGUAJE A
TRAVS DEL ARTE


MIsabel Fernndez Aino
Arteterapeuta




El arte no existe, lo que existen son
los artistas y los productos que estos
realizan.
Gombrich



Partiendo de esta afirmacin veremos que a travs de la expresin artstica
las personas con autismo pueden ampliar y enriquecer su mundo. Pero para
acercarse a un tema como es el del autismo debemos tener, ante todo, mucha
humildad y una enorme paciencia, adems de mucho amor a estas personas.

Hemos de ser tambin muy respetuosos con los conocimientos que ya se
tienen, sabiendo que faltan aspectos esenciales para poder entender lo que ocurre
en este sndrome. Y que no se puede hacer una buena terapia ni una buena
educacin en autismo si se pierde el afn por entender y explicar las cosas.


NO HAY RECETAS SINO PERSONAS

Situacin del autismo actualmente

El trmino autismo, generalmente se suele emplear para definir a todos
los trastornos incluidos en los denominados Trastornos Generalizados del
Desarrollo TGD pero hay tambin otras personas que lo utilizan
especficamente para referirse el trastorno autista que Leo Kanner describi en
1943.







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El uso de estos criterios ha ido
variando a lo largo del tiempo, sin
embargo tambin han ido apareciendo
otros nuevos trminos que facilitan la
comprensin de los conceptos o los
especifican, como el trmino
Trastornos del Espectro Autista
TEA, que es el que se est utilizando
actualmente.
El trmino TEA se adopta a
partir de las aportacines de L. Wing
y J. Gould donde resalta la nocin
dimensional de un continuo en el
que se altera cualitativamente un
conjunto de capacidades en la
interaccin social, la comunicacin y
la imaginacin.
El TEA contiene a los TGD y al
Autismo de Kaner, a excepcin del
Trastorno de Rett, que actualmente se
entiende como una realidad diferente
al autismo pero que an se mantiene
en el DSM IV y el CIE 10.






Por lo tanto, para asegurarnos de que la clasificacin es precisa y sus
normas de uso son claras, deberemos dirigirnos a los sistemas internacionales de
clasificacin para el diagnstico, el DSM IV- TR y el CIE 10 donde se identifica
al autismo como un espectro que comparte una serie de sntomas. De igual manera,
tanto en toda investigacin como en todo proceso de elaboracin de un informe
diagnstico,es imprescindible la utilizacin de las clasificaciones internacionales
as como delimitar los subgrupos especficos y describir sus caractersticas. As
como es necesario sealar cul de las dos clasificaciones se utiliza como marco de
referencia.







A A
TGD
TEA

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En los estudios e investigaciones que actualmente se estn realizando se
aprecia un incremento de personas con autismo. Esto se debe a que cada vez hay
ms informacin sobre este tipo de sndromes y, al haberse ampliado los criterios
diagnsticos, el espectro es ms flexible y entran ms personas con este tipo de
trastornos en este grupo. A raz de las investigaciones del Grupo de Estudio de los
Trastornos del Espectro Autista (GETEA) del Instituto de Salud Carlos III de
Madrid, donde se ha detectado la falta de un sistemas de deteccin precoz en
Espaa, no se puede tener una informacin fiable sobre la verdadera prevalencia
del autismo, aunque se est debatiendo sobre si la prevalencia de casos se ha
incrementado o no. Se sabe que se da ms en hombres que en mujeres y en una
proporcin aproximada de una a cinco (una mujer por cinco hombres afectados).
Las estadsticas que se manejan son de 1 por 1.000 o 1.500 nacidos, segn se hable
de autistas o de espectro autista.

Las causas exactas del autismo aun no se conocen, pero las ltimas
investigaciones sealan que uno de los factores dominantes en combinacin con el
ambiente (virus, sustancias qumicas...) es la predisposicin gentica (85%
aproximadamente). Tambin se han podido observar anormalidades en algunas
regiones del cerebro de personas con autismo, lo que sugiere la posibilidad de un
defecto en el desarrollo del feto. Lo que si se ha demostrado es que no hay ninguna
relacin entre las actitudes y conducta de los padres y el desarrollo del trastorno,
TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL
DESARROLLO

4.0Trastorno autista
4.2Trastorno de Rett
4.3Trastorno desintegrativo infantil
4.5Trastorno de Asperger
4.9Trastorno generalizado del desarrollo no
especificado
Clasificacin Internacional de Enfermedades
Manual Diagnstico y Estadstico de
Trastornos Mentales
84 TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL
DESARROLLO

84.0 Autismo infantil
84.1 Autismo atpico
84.10 Atipicidad en la edad de comienzo
84.11 Atipicidad sintomtica
84.12 Atipicidad tanto en edad de comienzo como
sintomtica
84.2 Sndrome de Rett
84.3 Otro trastorno desintegrativo de la infancia
84.4 Trastorno hipercintico con retraso mental y
movimientos estereotipados
84.5 Sndrome de Asperger
84.8 Otros trastornos generalizados del desarrollo
84.9 Trastorno generalizado del desarrollo no
especificado
88 Otros trastornos del desarrollo psicolgico
89 Trastorno del desarrollo psicolgico, no especificado.

- 178 -
que no quiere decir que posteriormente puedan haber ciertas actitudes y conductas
en algunos padres que acenten el problema del nio autista.

Cmo favorecer la sonrisa en las personas con autismo

Toda nuestra vida de relacin se basa en supuestos tales como
que los dems -como nosotros mismos- tienen representaciones e
intenciones, creencias y deseos, recuerdos y percepciones. Los humanos no
solo tenemos una mente, sino que sabemos que los otros humanos la
tienen. Constantemente "leemos" la mente de los otros en sus expresiones y
sus acciones, en sus palabras y sus hechos. Sin esa capacidad no sera
posible comprender la naturaleza de la inteligencia humana ni los secretos
de su origen. Los humanos somos "mentalistas" hbiles, vemos el mundo
con una "mirada mental"
64


El autismo es un trastorno del desarrollo neurobiolgico que se suele
diagnosticar como un sndrome conductual y se caracteriza por ciertos sntomas
observables en los primeros tres aos de la vida de un nio, presentando una gran
variabilidad. A pesar de ello, en ciertos casos fronterizos, es muy difcil realizar un
diagnstico preciso.

Aunque es muy difcil reconocer el autismo antes de los dos aos, los
primeros sntomas pueden manifestarse antes de los dieciocho meses. Las personas
con autismo apenas hacen gestos con la cara, por lo que no transmiten informacin
que nos permita saber cul es su estado de nimo: si estn tristes o alegres.
Tampoco tienen la capacidad de leer la mente del otro o inferir sus estados
psicolgicos. Nos dice A. Rivire desde edades tempranas, las personas con
autismo tienen dificultades para interpretar correctamente las emociones y deseos
de otras personas y para entender la perspectiva o punto de vista de otros. No
aprenden a predecir la conducta de otras personas, no entienden las bromas,
chistes y otras expresiones no literales, y tampoco engaan ni mienten. No logran
participar con xito en conversaciones y relaciones sociales complejas, y su
capacidad para describir sus estados internos y los de los dems es muy escasa.
Pero en los trastornos del espectro del autismo no slo se afecta la vida social.
Estn alterados tambin mecanismos cognitivos bsicos como la atencin
sostenida y selectiva, el aprendizaje implcito y la integracin de informacin
multimodal, y procesos neuropsicolgicos complejos como el lenguaje o el control
ejecutivo que resultan fundamentales para la regulacin del comportamiento


64
RIVIERE, ANGEL ANGEL Y NUEZ, MARIA, 2001. La mirada mental. Aique Grupo Editorial.
Buenos Aires., p. 9-10

- 179 -
Las alteraciones afectan principalmente a lo que se le suele llamar la triada
del autismo, es decir, a la interaccin social recproca, al comportamiento y a la
comunicacin y a la dificultad para tener un mundo imaginativo propio,
impidiendo desarrollar un lenguaje simblico y a la vez grandes dificultades para
comprender el pensamiento e intenciones del otro. Todo esto le origina una
comunicacin muy limitada y por lo tanto sus habilidades sociales son muy pobres

Las personas ms gravemente afectadas (que sufren tambin retraso
mental) carecen de iniciativa social y comunicativa, se comportan de forma muy
rgida y estereotipada, carecen de juego simblico y muestran una gran
inflexibilidad a los cambios del ambiente. Las personas con niveles ms altos de
funcionamiento cognitivo (sin retraso mental asociado) inician y se muestran
interesados por la relacin con otras personas, pueden desarrollar destrezas o
habilidades considerables (por ejemplo, para la msica, el dibujo o la
informtica), pero su interaccin resulta extraa: su comunicacin verbal y no
verbal resulta con frecuencia incongruente, muestran poca reciprocidad en la
relacin, tienden a hablar slo de los temas de su inters, y son rgidos e
inflexibles en sus hbitos de comportamiento y opiniones
65
.

La gran meta que persiguen los educadores es la de preparar a estas
personas para que sean capaces de resolver los problemas que se les plantean a lo
largo de la vida y para ello es necesario disponer las condiciones de aprendizaje y
realizar un desarrollo muy cuidadosos para que dicho aprendizaje se produzca,
estructurando y controlando adecuadamente el medio externo.

Nos deca A. Rivire que la influencia familiar y la accin educativa
tempranamente iniciada es determinante para el desarrollo de estos nios. Por lo
tanto los nios autistas dependen de las experiencias del entorno, de la ayuda
educativa y de su familia, tanto para su desarrollo como para su integracin y
escolarizacin. Una persona con autismo es un ser humano y no un mero
diagnostico clnico. Los trastornos autistas se caracterizan por la dificultad para
encontrar el sentido a sus acciones y a las de los dems. Sus actos parecen no tener
propsito definido y an en los sujetos ms capaces persiste siempre la dificultad
para encadenar las acciones con un propsito final y por lo tanto para tener un
proyecto de vida.

El estudio del espectro autista es y debe ser un estudio multidisciplinar. La
integracin de los datos de investigaciones provenientes de distintas disciplinas
para la explicacin de este sndrome es uno de los mayores retos que deberamos

65
J. FUENTES. Grupo de Estudio de los Trastornos del Espectro Autista (GETEA) del Instituto de
Salud Carlos III http://iier.isciii.es/autismo

- 180 -
plantearnos, as como el desarrollo de terapias o medios que favorezcan y amplen
las propias experiencias de las personas con autismo.

















Compartiendo mesa

La conducta del nio autista suele mostrar lo siguiente:

profunda soledad
ignorar lo exterior y especialmente a las personas, aunque tienen buena
relacin con los objetos
necesidad excesiva por mantener la invariabilidad, tanto en sus actitudes
como en sus deseos
ciertos islotes de habilidad o capacidad que son capacidades aisladas
generalmente relacionadas con la memoria o el calculo, en algn caso.
literalidad mental que incluye dficit como la ecolalia (repeticin de
cosas ya odas, en vez de crear oraciones originales), tendencia a evitar
interacciones, a relacionarse con sus semejantes, afectando a las
capacidades simblicas, a su lenguaje,

Por lo tanto debemos considerar el aspecto afectivo del aprendizaje en las
etapas ms tempranas del nio, como favorecedor de avances importante en otros
aspectos del aprendizaje y del mbito cognitivo y volitivo. Es por esto por lo que
pretendemos que la sonrisa de la persona con autismo emerja a travs de una
forma de expresin plstica, sabiendo que las manifestaciones variarn en funcin
de la edad cronolgica, el nivel cognitivo y el grado de autismo y que algunos de
ellos ni podrn quizs llegar ha manifestarla.



- 181 -
Especificaremos los trminos a que nos vamos a referir: emocin y sonrisa .

Emocin, es un impulso que induce a la accin (etimolgicamente). Por
otro lado es una expresin fsica normalmente involuntaria de un sentimiento o de
la percepcin de los elementos y relaciones de la realidad o la imaginacin.
Tambin las emociones son mecanismos que permiten a la mente describir un
universo que no necesariamente puede ser representado simblicamente. La
percepcin emocional del entorno es una visin diferente del mundo que nos rodea.
(Davidoff, 1980)
66


Las emociones son combinaciones de procesos neuroqumicos y cognitivos
provocadas por la interaccin del organismo y el ambiente, que indican el carcter
favorable o desfavorable del entorno a la lucha por la supervivencia y reproduccin
del individuo, constituyendo la matriz biolgica de la experiencia subjetiva y social
del ser humano.

Sloman considera los procesos emocionales como la base estructural de la
mente de los sistemas inteligentes. Piaget describe las conductas emocionales
representadas por los nios como consecuencia de los procesos de percepcin,
aprendizaje y comprensin a diferentes edades (Psicologa de la Inteligencia). Las
conductas emergentes relacionadas con las emociones pueden tener la funcin de
transmitir o comunicar el estado emocional a otro individuo, ya sea para prevenirlo
o intimidarlo,

Sonrisa, es la accin y efecto de sonrer. En la fisiologa, una sonrisa es una
expresin facial formada al flexionar los msculos cerca de los extremos de la
boca, y tambin alrededor de los ojos. Esa expresin facial es debida a una reaccin
normal a ciertos estmulos. En los seres humanos, es una expresin comn que
refleja placer o entretenimiento, pero tambin puede ser una expresin involuntaria
a una emocin genuina o de ansiedad. El sonrer no slo cambia la expresin de la
cara, sino que tambin hace que el cerebro produzca endorfinas que reducen el
dolor fsico y emocional y proveen de una sensacin de bienestar. De la sonrisa a la
risa habra un pequeo paso. Las investigaciones han demostrado que hay partes
del sistema lmbico involucradas en la risa. El sistema lmbico es una parte del
cerebro que esta asociado a las emociones y que nos ayuda con las funciones de
supervivencia bsica.

Edward de Bono sugiere que la mente es una mquina que trabaja formando
patrones, y que funciona reconociendo historias y conductas para ponerlas en
patrones familiares. Cuando una conexin familiar se interrumpe, y

66
DAVIDOFF, LINDA. 1980, 2a. Introduccin a la Psicologa, McGraw-Hill. Mxico.


- 182 -
alternativamente un vnculo nuevo e inesperado se produce en el cerebro por una
ruta distinta a la esperada, se origina la risa con la nueva conexin. La carcajada,
la reaccin humana que se busca como reaccin a los chistes, es saludable con
moderacin, utiliza los msculos del estmago, y libera endorfina, los qumicos
naturales que inducen la felicidad, en el torrente sanguneo

Precisamente crear situaciones de bienestar y disfrute, interviniendo en las
reas socio-afectivas, comunicativas e imaginativas afectadas, es lo que
pretendemos con esta experiencia.

Otro lenguaje a travs del arte

Actualmente, en el discurso cotidiano, podemos percibir un prejuicio
respecto al arte y a las actividades artsticas. Si nos preguntarnos qu valor le
otorga la sociedad a la cultura artstica, al arte, observamos cmo poco a poco, en
los planes de estudio oficiales y en el da a da del ciudadano normal, lo artstico va
perdiendo lugar.

En estos momentos todo lo artstico est muy devaluado. Todo lo que pueda
producir un pensamiento, una emocin, ya no tiene casi ninguna incidencia ni en la
vida, ni en la sociedad ni tan siquiera a nivel individual. Se suele or en algunos
lugares que las actividades artsticas y el arte no son necesarias para la vida, tan
slo son accesorios que adornan ciertos espacios y que se utilizan para
determinadas transacciones. Sin embargo hay un lugar donde el arte puede
cumplir su misin, y no slo eso, sino que se convierte en un medio privilegiado
para el crecimiento, el descubrimiento y la sanacin de muchos seres humanos: en
la propia prctica artstica a travs del arteterapia.

Podemos considerar que el arte tiene en s mismo dos aspectos
fundamentales:

El primer aspecto es que el arte o el proceso artstico es un medio de
comunicacin y expresin, con un cdigo universal imbrincado en el imaginario
colctivo.

El segundo aspecto es que por medio del arte podemos despertar el
pensamiento, la imaginacin y la creatividad, as como la revelacin del
inconsciente.

La prctica artstica proporciona la posibilidad de penetrar en uno mismo y
de que el sujeto convierta en su acto artstico aquello que lleva dentro. El objeto
artstico le brindar la oportunidad de interactuar socialmente, porque la obra
permite y facilita el contacto adems de la comunicacin con el otro, quien a su

- 183 -
vez aporta su propia mirada, favoreciendo el dialogo y la interaccin del sujeto con
su entorno social.

Toda comunicacin comporta una estructura y para que se realice la
comunicacin es condicin imprescindible que exista un emisor, un receptor y un
mnimo cdigo comn. El ser humano puede decodificar el contenido de cualquier
expresin siempre y cuando haya un cdigo que transmita su significado,
estableciendo claramente una correspondencia entre la expresin y su propio
significado. Pero ese cdigo puede abarcar desde reacciones, emociones o
sensaciones que puede tener el ser humano.

La expresin artstica permite acceder a otro tipo de comunicacin y esto
es lo que le otorgar su especificidad y potencia particular a los lenguajes artsticos.
Los lenguajes artsticos tendran lugar como forma de comunicacin. Cuando los
instrumentos artsticos sirven de ayuda para que cualquier paciente se expresarse
con ellos y a travs de ellos, ofrecen una ayuda hacia la conexin del paciente con
el mundo, o a la expresin de sus fantasmas en un objeto externo y de esta forma
empezara a poder acceder a la simbolizacin

Pero hay que sealar que no toda expresin es artstica y que no todo acto de
expresin entra en el campo de la esttica y si incluimos el objetivo de la
interpretacin o terapetico entramos en otro discurso.

Qu es arte terapia?

El arte terapia es una prctica indicada para personas que debido a la
enfermedad que padecen o por cualquier otra razn, encuentran difcil la
articulacin verbal de sus conflictos.

El arte terapia NO es una educacin artstica
El arte terapia NO es una terapia ocupacional
El arte terapia NO tiene como fin organizar exposiciones

Edith Kramer ya en 1958 afirmaba que el terapeuta artstico deber ser quien
est a cargo, en principio, de la estrategia total de actuacin teraputica y si esto no
fuera posible, el profesor de arte y el terapeuta debern trabajar juntos, intentando
coincidir en los aspectos fundamentales de la tarea

El arte es el reflejo de la sociedad y el medio idneo para el desarrollo de la
comunicacin y la expresin. A travs de l se puede experimentar eligiendo
libremente, repitiendo e incluso destruyendo la propia obra a voluntad. En arte
terapia el objetivo fundamental est en la importancia del proceso que utiliza la

- 184 -
persona para comunicar su interioridad, ya que el arte se utiliza como un lenguaje
de comunicacin no verbal:

Un dibujo es a la vez signo de uno mismo y del objeto que representa, por lo
tanto al ser signo y smbolo de su creador es, al mismo tiempo, una manifestacin
de su inconsciente (Tessa Dalley. 1987). El sistema simblico, de representacin
no verbal, que utiliza el arte es muy adecuado para que surjan procesos mentales
que a veces estn ocultos. En arte terapia la obra que se realiza sirve como un
intermediario, como un elemento de interpretacin y anlisis entre cliente y arte
terapeuta .

Tanto la educacin artstica como el arte terapia estn dirigidas a todas las
personas sin excepcin, y aunque cada disciplina tiene objetivos y mecanismos
diferentes, lo importante es que la expresin artstica en ambos casos puede ser til
al ser humano. Por eso el cliente no es necesariamente un enfermo, puede ser
simplemente alguien que quiera sentirse bien o como forma de crecimiento
personal.
















Ana-Palmeras


Arte terapia en personas con autismo

Exteriorizar el problema a travs del trabajo artstico permite al paciente
trabajar de forma concreta y fsica, comparndolo con otras formas de terapias
basadas tan slo en dilogos verbales:
Segn la metodologa utilizada se dar ms nfasis a diferentes procesos de
interaccin entre arte-terapeuta y paciente o entre paciente y medio.

- 185 -
En nuestro trabajo con nios y adultos con autismo los problemas
especficos que experimentaron fueron la interaccin social y la dificultad
para entender y usar el lenguaje hablado. Lo que significa que es preferible
quedarse con el proceso que lleva a la realizacin de imgenes artsticas
que hablar sobre ellas.

No se puede olvidar la prctica de los modelos alternativos ya que tambin
son necesarios. Por lo tanto, el arte-terapeuta ha de actuar en constante
interrelacin con la expresin plstica (o artstica) para aproximarse al paciente y
ha de interesarse sobretodo por el proceso artstico que el paciente realiza en lugar
de hablar sobre ello.

Su interpretacin est en la inmediatez de la traduccin en la propia
accin- y en el entendimiento del arte a travs de la creacin artstica (Sandle,
1998. capt.4)

Los nios con bajo nivel de funcionamiento aprenden a menudo mejor por
asociacin, con la ayuda de palabras convertidas en etiquetas atadas a los objetos
y cada una colocadas en su lugar correspondiente.

Las personas con autismo tienen tremenda dificultad con el cambio. Por
eso los maestros que trabajan con nios autistas necesitan entender los modelos del
pensamiento asociativo.

La comunicacin es el ncleo esencial del desarrollo y para la mejora del
nio autista la educacin ser la principal va de intervencin. Podemos imaginar
su mundo interno, especialmente catico, en el que se hace necesario utilizar, desde
fuera, mtodos alternativos para dar ms sentido a sus acciones, como la
utilizacin de sistemas de prediccin, o mtodos que les sealen las metas finales
de su conducta, ect. Por eso siempre se ha de trabajar con una estructura al planear
las experiencias de aprendizaje




- 186 -


Antonio
La estructura proporciona la organizacin ya sea en el aula o en cualquier
otro ambiente de aprendizaje y segn el nivel de comprensin del nio puede
ayudar, aliviar o moderar estos problemas y el resultado de las situaciones de
aprendizaje ineficaz.

La investigacin que hemos realizado la presentamos por medio de los
esquemas bsicos en que se ha fundamentado. Los resultados se presentarn en un
artculo posterior.




Presentacin del Proyecto
1. Presentacin
del Proyecto
2. Objetivos
perseguidos
3. Metodologa
desarrollada
4. Recursos
utilizados
5. Conclusiones

Esta investigacin se lleva a cabo con nios
pertenecientes al Espectro Autista
Se lleva desarrollando a lo largo de cinco aos en
Madrid y Albacete
Pretendemos ofrecer el arte terapia como un medio para
ampliar las propias experiencias de las personas con
autismo.


- 187 -



Objetivos perseguidos
Implicacion emocional
Provocar inters por el material promoviendo el contacto fisico y ocular
Accin conjunta
Atencin conjunta
Desarrollar el uso funcional del objeto
Desarrollar la capacidad creativa y la imaginacion
Disfrutar representando la realidad y practicando con ella
Desarrollo habilidades sociales
Compartir
Metodologa desarrollada
qu me planteo?
qu necesito?
cmo lo hago?
Caracteristicas de los chicos
Caracteristicas del trabajo
Definicion
Tipo de juego
Claves visuales

- 188 -






















Recursos utilizados
Situacin estructurada
Sentarse frente a ellos para favorecer el contacto ocular
Material artstico adecuado

Para el juego simblico se utiliza el
Uso funcional con los objetos:
funcin clara
funcin precisa (como si..)
funcin simblica

Conclusiones

Intervencin en las reas socio-afectivas, comunicativas e
imaginativas afectadas
Facilita la comunicacin
Ratifica los conocimientos
Crea situaciones agradables y de ocio
Amplia intereses restrigidos

- 189 -
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- 191 -





























- 192 -
CARTOGRAFAS OLVIDADES DE LA MENTE



Manuel Prez Bez
Profesor de E. Secundaria en Artes Plsticas
Co-fundador de la asociacin Lnea Paralela



Las cicatrices son verdaderamente hermosas, son
extraamente bonitas
(A. Warhol)
Comprenders que no habra elegido precisamente
la locura si hubiese tenido una opcin
(Vincent Van Gogh, Cartas a Theo)



1. INTRODUCCION

Si tuviramos que cartografiar el gran mapa de la condicin humana qu
veramos en l?, A qu cartgrafo no le temblara el pulso para situar con
precisin cada territorio en el lugar del mundo que le corresponde? Entre tanto
ruido social, dnde posicionarse para ver con claridad? Cmo trazar las lneas
de la terrorfica soledad del hombre contemporneo si -pese al poder del dinero, las
telecomunicaciones, la realidad virtual, la tortura del gimnasio, los medicamentos,
los injertos, la ciruga, las modas, las religiones redentoras, las filosofas de
manual y un largo etctera de panaceas por y para el bienestar- se sabe/se siente
imperfecto e incompleto, dentro de un mundo demasiado prefabricado y dirigido
por el que discurren sus/nuestras vidas? Muchas complejas y largas preguntas.
Quiz algunas, slo algunas respuestas la tengan quienes ms y traumticos roces
tienen entre su mundo interior y su mundo exterior. Y estos oteadores
privilegiados, cartgrafos/sismgrafos de los entresijos mentales y vaivenes de
nuestras conciencias no son otros que los enfermos mentales con mano de
artistas y los arriesgados artistas no enfermos que echan un pulso con sus
proyectos artsticos al rotundo desconcierto circundante y a las extremas
corrosiones mentales del hombre contemporneo. Tanto unos como otros se
vuelcan en utilizar el campo artstico como su particular campo de batalla donde
entran en conflicto con ese mundo exterior con el que no consiguen conectar o, al
menos, no consiguen descifrar en toda su complejidad.


- 193 -
Los excesos de la mente no entienden de territorios ni de fronteras, son
como continentes a la deriva, con sus fricciones, terremotos, fallas, fisuras y
cicatrices. Algunos enfermos mentales (gracias a la creacin artstica) han sabido
cartografiar sentimental y plsticamente estos inmensos ocanos de dolor e
incomunicacin donde a duras penas consiguen mantenerse a flote. Y es que la
creacin artstica -como muchos estudios han venido demostrando- puede resultar
no slo una magnfica terapia rehabilitadora para aquellas personas que sufren un
trastorno mental o de la personalidad sino que tambin, en muchos casos, producen
obras de altsima calidad, equiparables legtimamente a la de muchos artistas
contemporneos. Por qu no exponerlas?

De esta necesidad urgente de comunicacin surgi precisamente la
Asociacin de Artes Plsticas Lnea Paralela, a la cual pertenezco y de la que
quisiera dar una breve resea. Dir que comienza su actividad hace ya ms de una
dcada, continuando la tarea iniciada con los certmenes de pintura, escultura y
dibujo denominados AL-MARGEN, realizados a partir de 1993. En su origen tuvo
mucho que ver nuestro gran amigo y pintor Rafael Gonzlez (1946-1994), cuyos
estremecedores dibujos y pinturas del desaparecido Hospital Psquitrico de
Miraflores han sido y son un fiel testimonio de la situacin en la que se
encontraban muchos usuarios de la salud mental hace tan slo unas dcadas.



Fig. 1. Sobrecogedor leo de Rafael Gonzlez, realizado durante su estancia en
el antiguo Hospital Psiquitrico como monitor de artes plsticas.


- 194 -
En estos primeros certmenes se exponan obras de algunos usuarios de
servicios de salud mental. Esa obra permaneca olvidada en los diversos talleres, o
perdindose por la humedad en los stanos del antiguo hospital psiquitrico.

A pesar del dilema tico que nos supona, nos comenzamos a preguntar el
por qu ignorar y silenciar la obra plstica de unos autores olvidados, colocados en
un ostracismo derivado sobre todo de sus circunstancias personales y sociales. Y de
ah surgi poco a poco este proyecto, cuya actividad inicial se centraba en mostrar
dignamente y contemplar sin prejuicios una obra que permaneca oculta o poco
conocida, e incentivar y apoyar a sus autores.

Con esta motivacin nos reunimos en la Asociacin de artes plsticas
LINEA PARALELA pintores, profesionales de la salud mental, profesores de
Bellas Artes, usuarios de servicios de salud mental... con la intencin de llenar un
vaco en el conocimiento y comprensin de una obra plstica excepcional.

Los Certmenes AL-MARGEN, las diversas exposiciones y muestras, son
algunas de las actividades que se han venido organizando, no slo para mostrar una
obra plstica y a sus autores, sino para disminuir el desconocimiento que parte de
nuestra sociedad tiene hacia determinadas manifestaciones artsticas (o ms bien
hacia sus autores, cuando se conocen sus patologas).





Fig. 2. El mueco de Mari Pili, obra de Pilar Marquz Prez. Coleccin fondos
Lnea paralela.




- 195 -


Fig. 3. Cabeza de T.V. de Alberto Trenado de Alba. Coleccin fondos lnea
Paralela.

Posteriormente se ha ido consolidando otra motivacin para mantener estos
espacios de expresin y de encuentro: la que aportan estos mismos usuarios que se
sienten por propio derecho pintores y escultores. La posibilidad de mostrar lo que
hacen y el reconocimiento por su calidad artstica o su fuerza expresiva se
convierten en un incentivo para crear y producir, mostrndose altamente
beneficioso para su mejora e integracin social, lo que empuja e incentiva an ms
a todos los que les acompaamos en este proceso. Nuestra intencin no es otra que
propiciar dilogos, abrir espacios de reflexin sobre estas manifestaciones
artsticas y sus autores; y colaborar en la superacin de barreras: la de los autores...
y la de nosotros, los observadores. Acercamiento que deseamos hacer
humildemente, sin paternalismos y sin alardes.

Es por ello que, a veces, me resulte -como artista, como persona y como
miembro de Lnea Paralela- incmodo hablar de Arte Marginal, Arte de los
Locos, Art Brut, Outsider Art y otras etiquetas mas o menos afortunadas o
romnticas que han incidido en la diferencia biogrfica y psquica de sus
creadores. En los libros y manuales frecuentemente nos ensean como obras de
arte producciones y artefactos que no se crearon con ese fin, como las pinturas de
las cavernas o las mscaras y fetiches africanos. De hecho, en muchas culturas (que

- 196 -
arrogantemente llamamos primitivas) no existe nada equiparable a lo que en
nuestra cultura occidental llamamos o hemos decidido en un momento dado llamar
Arte. Esto al menos debe darnos que pensar.

Sobre Locura y Creatividad se han vertido (y se vertern, estoy seguro) ros
de tinta. La excepcionalidad de unos pocos (especialmente en lo referente a
conocidos e ilustres genios afectados o tocados por alguna suerte de enfermedad
psquica como Van Gogh, Goya y otros) reafirmaba en cierta forma la
normalidad del resto, que era la gran mayora. An as seguimos mostrando un
gran desconocimiento y temor hacia las verdaderas razones de la creatividad y
de la locura. Es por ello que sea difcil abordar este tema sin que queden an
ms incgnitas de las que se pretendan despejar. A fin de cuentas ocurre como
lo que comentaba el conocido artista Miquel Barcel en una entrevista, algo as
como que la pintura (el arte en general, diramos) era siempre como un viaje
incierto en el que uno puede llegar fcilmente a las antpodas de lo pretendido.

2. UNA CARTOGRAFA DE LAS ANTPODAS

De nuevo los viajes. Y los mapas. Y en los mapas, las antpodas. En mi
breve e intenso recorrido voy a hacer varias paradas que van a suponer otros tantos
puntos de reflexin/inflexin y que requeriran, dada su complejidad, abordarse
cada uno con mayor detenimiento. Estas paradas sern como puntos cardinales en
esta particular cartografa de las antpodas.

2.1. Primer punto de reflexin en el mapa: el dilema

Como asociacin Lnea Paralela nos cuestionbamos la forma y el
sentido mediante el cual dar a conocer estas obras. Por supuesto, reconocamos
que la etiqueta de Arte Marginal supona ahondar ms en las diferencias que en
las conexiones. Si un arte fruto del sufrimiento y padecimiento (a veces) extremo
de una serie de annimos pacientes que -en la mayora de los casos- son
autodidactas, y que no crearon sus obras como arte comercial ni tampoco con la
intencin de ser expuestas en espacios pblicos, recibira del exterior la atencin y
aprobacin adecuadas. Y por supuesto, nos carcoma el eterno dilema de mostrar
una serie de intimidades clnicas (muchas de ellas realizadas con finalidades
exclusivamente teraputicas) como productos artsticos finales. Tambin, cuando
hemos sacado a la luz pblica obras como las que se han mostrado a lo largo de
estos aos en los certmenes de la asociacin (Certmenes Al Margen de Dibujo y
Pintura), nos hemos cuestionado en ms de una ocasin el cmo mostrar y
presentar adecuadamente estas producciones.

Desde luego no en el sentido trasgresor y combativo que planteaba
Dubuffet con sus obras, escritos y -sobre todo- su famosa coleccin de Art-Brut.

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Este abanderado del arte de los enfermos mentales y de otros colectivos al
margen de la cultura, pese a sus buenas intenciones, ignoraba o aparentaba
ignorar un detalle fundamental: La mayora de los enfermos mentales no
participan del ego del artista. No estn interesados en transgredir ninguna
tradicin o convencionalismo esttico sino ms bien lo contrario, suean con
restablecer un orden de la realidad que todo el mundo considera obvio y que ellos,
pese a sus esfuerzos, no consiguen captar. La creacin artstica les puede permitir
abrir pequeas pero significativas brechas por las que atisbar el mundo exterior.
Y a travs de ellas, todo este mismo mundo de las antpodas asomarse y
reconocerse, pues a fin de cuentas no son sino vivencias que se hallan en perfecta
conexin con los problemas vitales de quien las produce, sean cuerdos o enfermos.
As pues... no se trata de poner todas estas manifestaciones bajo un denominador
comn o una etiqueta que sea excluyente para el espectador, sino de comprender y
definir con ilusin la diversidad, intentando superar y franquear esa limitada
categora de valores a la que estamos culturalmente ligados: arte/ no-arte, sano/
enfermo, etc.

En este sentido, tampoco queramos vincular necesariamente estas
muestras al mbito profesional de la psiquiatra y la salud mental (congresos,
simposios, encuentros, etc.) sino hacer partcipes a las familias de los enfermos y al
resto de la sociedad, tender lazos y propiciar puntos de encuentro y reflexin con
colectivos e instituciones artsticas.

Los condicionantes bajo los cuales algunos de los pacientes mentales
comienzan a hacer arte son en extremo variables. Todava resulta un misterio el
saber por qu muchos enfermos (especialmente en el campo de la esquizofrenia)
escogen prioritariamente el campo del arte como accin teraputica o como
genuina forma de expresin. Igualmente habra que observar si los enfermos
tienen intuiciones en cierta fase de la enfermedad y luego slo se dedican a
copiarse. O si se aprecia la tensin/relajacin entre su mundo psquico y la
disciplina (terapia) artstica que sigue. O, si al contrario, el sinfn de dibujos,
pinturas, objetos y otras producciones similares surgen con toda naturalidad
mediante un trabajo aplicado y perseverante.

Parafraseando a Van Gogh, podemos decir que a estas personas les toc
su parte (la peor parte, desde luego) de las enfermedades de nuestro tiempo. Sin
embargo, en las escasas ocasiones en las que estas obras salen a la luz, casi
siempre bajo el estigma de la enfermedad de sus creadores, consiguen atrapar al
espectador de a pie e incluso a los artistas consagrados, como ya hicieran los
pioneros de las vanguardias del siglo XX: cubistas, expresionistas, surrealistas, etc.
Precisamente, los inicios del arte moderno estn salpicados de encuentros y
significativas coincidencias (e incluso algunos sonados casos de plagios como el

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que protagonizaron a mediados del pasado siglo Dubuffet y Gaston Chaissac) de
algunos artistas con las creaciones de los enfermos mentales.



Figs. 4 y 5. Las similitudes formales y estilsticas entre ambas obras resultan
evidentes. Una de ellas es de un enfermo mental, Gaston Chaissac y la otra, del
artista abanderado del Art-Brut, Jean Dubuffet. Quin plagi a quin?

Recientes exposiciones en Madrid y Barcelona vendran a saldar esa deuda
histrica. Porque si algo tienen en comn todas estas obras es que son imgenes
transportadas desde un mundo paralelo, cartografas olvidadas de los territorios
ms oscuros de la mente que se constituyen en sobrecogedores testimonios de una
disfuncin de los sentidos, que muestran realidades a veces dolorosas, a veces
maravillosamente esperanzadoras e inocentes. Como reconoce Hal Foster en su
artculo Tierra de nadie recogido en el catlogo de la exposicin La Coleccin
Prinzhorn. Trazos sobre el Bloc Mgico celebrada en el MACBA de Barcelona:
La nueva consideracin moderna del arte de los enfermos mentales sigue
en una sucesin temporal y lgica, a la del arte de los primitivos y a la de los
nios.
Por lo que hemos podido constatar (y salvo muy contadas ocasiones) son
o llegan a ser genuinos artistas pero que no buscan el reconocimiento del
pblico o de la crtica artstica especializada, sino que se enfrentan a la expresin
artstica como una forma de abatir sus heridas y sus soledades (que son
propiamente las nuestras), una forma de cartografiar el mapa de su psique, sus

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cumbres y sus simas, sus fisuras, sus cataclismos, sus cicatrices. Antoni Artaud , el
excelente dramaturgo, poeta y pintor francs -con largo historial y peregrinaje por
centros psiquitricos de toda Francia- hablaba de sus dibujos introspectivos como
raspaduras del alma.
2.2.Otro punto y aparte en el mapa: El centro psiquitrico Mara
Gugging.
Cerca de Viena, conocido popularmente como Casa de los Artistas
porque acoge y mantiene a una serie de artistas enfermos mentales (o enfermos
mentales con reconocidas dotes artsticas, segn se prefiera una denominacin u
otra) cuyas obras se exhiben, comercializan y venden en todo el mundo, generando
una importante fuente de divisas a la institucin, a la ciudad y a los propios
creadores. La sociedad y el mundo de la medicina les han colocado la etiqueta de
enfermos mentales. Pintan, segn su director, para alejar los fantasmas de la
mente y han sido reconocidos como genios por la crtica internacional. Estos
artistas estn reunidos y conviven en un peculiar y pintoresco pabelln. Dicha
Casa de los Artistas est incluida en las guas tursticas de la ciudad.



Fig.6. Detalle de la fachada de La Casa de los Artistas en Viena

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Fig. 7. Uno de los inquilino de la casa de los Artistas, Agustin Walla, posando
con una de sus obras.

Sus visitantes pueden admirar las fachadas y los interiores de las
estancias, todas recubiertas (el tpico horror vacui) de brillantes inscripciones,
pinturas y graffitis. Esta casa es sobre todo famosa por las personas que all viven y
trabajan. Son artistas que podran etiquetarse como genuinos representantes de lo
que Dubuffet lleg a llamar Art Brut, trmino acuado por l mismo para designar
las obras libres de toda influencia.
Pero, paradjicamente y a pesar de su marginalidad y aislamiento son
pintores cuyos nombres (especialmente A. Walla y O. Tshirtner) y obras son hoy
da conocidos por conservadores de museos, galeristas y coleccionistas privados
de todo el mundo. Unos pintores bien tratados por la crtica , sobre los que se han
escrito libros, catlogos, ensayos, documentales televisivos y periodsticos, con
obras reproducidas en multitud de carteles, postales, calendarios, etc que
residen de forma permanente en una institucin psiquitrica., porque estos artistas
a pesar de su reconocimiento artstico- estn locos, en los mltiples y
variopintos significados que se le asigna a este trmino: en el sentido que han
cruzado la fina lnea que separa una conducta normal de otra excntrica, por la

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difcil relacin con las normas de la sociedad, por lo irracional de su
comportamiento, etc.
Sin embargo, y esto es lo realmente extraordinario, la produccin de estos
artistas locos ha superado el mero concepto de terapia artstica como
instrumento psiquitrico, que era el cajn de sastre donde caan olvidadas muchas
de las anteriores producciones artsticas de enfermos como ellos. Primero, el
manicomio, luego el hospital psiquitrico: era el contexto clnico donde se
originaban y tambin dnde se almacenaban y en el peor de los casos, se destruan
o desaparecan. La calidad, la fuerza y, sobre todo, la originalidad de las obras que
realizan actualmente estos artistas no puede considerarse como consecuencia
directa de su patologa. Estas personas son o se consideran artistas, por encima de
su enfermedad. Es ms, para muchos de estos pacientes, el Arte ha podido suponer
una verdadera redencin o reconciliacin con una realidad que crean
definitivamente extraviada. Pero igualmente -no debemos obviar este hecho- ha
podido dar origen a mundos obsesivos que autodestruye y sumerge an ms al
paciente en su propia enfermedad y aislamiento, como puede ser el caso de Adolf
Wlfli, uno de los ms famosos artistas psicticos, que fue uno de los primeros
cuyo arte fue estudiado en profundidad.


Fig. 8. El artista Adolf Wlfli en su estudio
Quedan por supuesto algunas incgnitas como: determinar hasta dnde
llega su conciencia de estar llevando a cabo una accin artstica y su posterior

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reconocimiento (algo evidente en el artista cualificado), la forma en que dicha
accin es tasada y recompensada econmicamente (por ejemplo, muchas obras de
A. Walla se cotizan entre 20000 y 30000 ) y las influencias o interferencias que
estas situaciones puede llegan a provocar en sus procesos creativos: xito
comercial, repeticin intencionada de frmulas visuales, correcciones
acadmicas, tendencias decorativas, etc. Evidentemente, estas y otras cuestiones se
pueden plantear y evaluar en los comportamientos artsticos modernos.
No obstante y volviendo al tema que nos ocupa- es un hecho que los
tiempos cambianlas fronteras se desdibujan y se vuelven a dibujar. Los viejos
mapas ya no nos sirven porque no se ajustan a la nueva piel del mundo. Y tambin
sufre profundos cambios la propia concepcin del arte. Esto es Arte? es la
estereotipada pregunta que la mayora de la opinin pblica se hace en cualquier
muestra de arte moderno. Perdidas o rotas definitivamente las cadenas que ataban
la creacin artstica a prcticas obsoletas y a concepciones trasnochadas de ideales
estticos, hacia dnde mira hoy la creacin contempornea? Las sucesivas
muestras internacionales y bienales comisariadas por prestigiosos gurs del Arte
(Bienales de Kassel, Venecia, Sevilla, etc.) en contadas ocasiones nos muestran
algunos caminos en el mapa artstico mundial, en la mayora slo consiguen
mostrar encrucijadas o mltiples bifurcaciones que lejos de darnos a entender la
incomprensin del arte moderno para la mayora de a pie, nos muestra la inmensa
complejidad, riqueza y versatilidad con la que los artistas se enfrentan al hecho
creativo y a la realidad que les ha tocado vivir, haciendo suyas las enfermedades y
miserias de su tiempo.

3. LOS EXCESOS DE LA MENTE
Y es el momento de marcar (por ahora) un ltimo punto/puente en este
accidentado mapa de la mente y del arte: un acercamiento, una mano tendida entre
el exceso y la contingencia, entre la luces y la sombras de la modernidad a travs
de una muestra artstica celebrada hace algunos aos en el Centro Andaluz de
Arte Contemporneo de Sevilla bajo el significativo ttulo de Los excesos de la
mente. Parafraseando a Teresa Blanch -comisaria de dicha muestra- esta
exposicin permita analizar el compromiso de la pintura contempornea con las
sombras mentales del ser humano social. Su intencin era mostrar a importantes
artistas europeos y americanos recientes que se han adentrado con sus obras en
ciertas zonas oscuras e incomprensibles de la realidad, fabricando unos mundos
pictricos excesivos que tienden a transmitir situaciones de choque y a
comunicarse por medio de asuntos de alta densidad que incomodan la visin y
trastornan la conciencia.
Esta muestra fue muy interesante en el sentido que sac a relucir una de las
facetas ms fascinantes de la creatividad plstica contempornea: la fabricacin de
mundos pictricos disonantes, radicales y obsesivos que parecen renegar

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definitivamente de la objetividad y de la vuelta al orden, por la que tanto
abogaron y abogan an los amantes de la tradicin ms fiel y concensuada por el
buen gusto y las certidumbres. Estos artistas- por el contrario- arremeten con
pinturas llenas de impurezas, contaminadas de los propios desordenes de la vida
aunque no debemos perder la perspectiva: estas obras por muy corrosivas o
perturbadoras que nos puedan parecer, proceden de artistas lcidos, activos y
comprometidos que se interrogan continuamente sobre el sentido de sus imgenes
y que, autodidactas o no, son hbiles conocedores y manipuladores de la historia y
las tcnicas del arte, aunque la mayora de las veces cuestionen el propio lenguaje
del arte, las normas y los significados.

Hablaba Blanch en la introduccin al catlogo de la exposicin de los
mtodos enfriados mediante los cuales estos artistas encontraban la distancia
necesaria y el vehculo apropiado para dar salida a estas narrativas en desequilibrio,
interrumpidas, fragmentarias y dislocadas. Evidentemente estos artistas
metdicos tienen una slida trayectoria internacional, exponen peridicamente
sus obras en importantes galeras y museos del mundo. Viven de su arte. Son
artistas perfectamente conscientes de su lugar en el mundo, en el mapa. Sus
sentimientos estn definidos y son conscientes de su arte y del alcance y
proyeccin de sus obras en el tejido social. Fsica y psquicamente se sienten
definidos como individuos y capaces de enfrentarse con su arte a los oxidados
mecanismos de nuestro mundo.




Fig. 9. Marie de la Croix, obra de Ray Smith incluida en la exposicin Los
excesos de la mente CAAC. Sevilla, 2002.

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Evidentemente esto no pasa con el prototipo de enfermo mental, que
citando a Paul Watzlawick, tiene ms difcil encontrar su puesto exacto en el
mundo y, sobre todo, en las relaciones personales. En su confusin, se sentir
tentado a buscar, de forma cada vez ms desviada y excntrica, aquellos
significados y aquel orden de la realidad que para los dems son, al parecer
evidentes, pero que l no acaba de descubrir. Esta conducta - en un genio-
tendra cierta lgica dentro del proceso creador, pero examinada en abstracto y
fuera de contexto, responde al cuadro clnico de la esquizofrenia.

Lo que s est claro es por qu -como las producciones de la Casa de los
Artistas- muchas de las obras que nos llegan peridicamente a los certmenes de
Lnea Paralela nos resultan tan extraordinariamente excepcionales: pacientes
que sienten la llamada del arte, que pintan, dibujan, esculpen y construyen
imgenes como respuestas a un impulso, empujados por un sentido de urgencia y
necesidad personal. A muchos de estos potenciales artistas no les preocupa la
esttica, ni el virtuosismo tcnico (aunque puedan llegar a adquirirlo y tambin a
despreciarlo, como hacen muchos artistas consagrados), ni mucho menos el
concepto de la significacin de su obra. Es ms, muchos de ellos tienen un absoluto
desprecio por sus propias creaciones, destruyndolas o mutilndolas en ocasiones
.Artsticamente puede que no tengan nada que decirnos ni, desde luego, nada que
demostrar.

Si sus dibujos y pinturas nos llegan al corazn es porque (al igual que la
obra de muchos artistas universales) nos enfrentan a nuestras propias heridas,
nuestros problemas, nuestras contradicciones, nos traen ecos de nuestros sueos de
infancia, de ilusiones rotas o perdidas, de las glorias y miserias de la humanidad
insatisfecha en definitiva nos enfrentan a nosotros mismos, nos hacen cruzar
aunque sea de puntillas por ese otro lado que no sabemos o no queremos ver, nos
visten con nuestra verdadera piel, no impoluta ni maquillada, sino llena de
impurezas, llena de las hermosas y extraas cicatrices de las que hablaba Andy
Warhol nos colocan en nuestro lugar en el mapa que son las pieles del mundo .









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BIBLIOGRAFA

BARCIA SALOBRIO, D. (1999): Locura y creatividad. Un estudio sobre la
produccin artstica de los esquizofrnicos. Ed. You & Us. S.A.
DALLEY,T. (1987): El arte como terapia. Barcelona. Ed. Herder.
V.V.A.A. (2001): Catlogo de la exposicin La Coleccin Prinzhorn. Trazos
sobre el Bloc mgico. Barcelona: MACBA.
V.V.A.A.(1993): Catlogo de la exposicin Visiones Paralelas. Artistas
modernos y arte marginal. Madrid: Museo Nacional de Arte Reina Sofa.
V.V.A.A. (2002): Catlogo de la exposicin Los exceso de la mente. Sevilla:
Centro Andaluz de arte Contemporneo.
WATZLAWICK, P. (1994): Es real la realidad?. Barcelona. Ed. Herder.



















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