Tomo II

La Habana, 2003
Concepcin y metodologa
de la educacin popular
Seleccin de lecturas
Tomo II
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Concepcin y metodologa de la educacin popular :
Seleccin de lecturas / comp. Mara Isabel Romero, Carmen
Nora Hernndez. -- Ciudad de La Habana : Editorial Caminos,
2004.
2 t. ; 21 cm.
ISBN 959-7070-49-9
1. EDUCACIN POPULAR
2. PARTICIPACIN
3. PEDAGOGA
4. IDENTIDAD
5. CULTURA
6. PODER
7. TICA
I. Romero, Mara Isabel, 1964 -
II. Hernndez, Carmen Nora, 1952 -
370.193 1
Con
Edicin / Magaly Muguercia
Diseo / Ernesto Joan
Realizacin y composicin / Eduardo A. Gonzlez Hernndez
Colaboradores / Marla Muoz / Yohanka Len / Elena Socarrs / Eduardo
Torres / Flor Mara Fernndez / Hildelisa Leal / Lizet Snchez / Dennis
Prez / Ileana Garca
Agradecimientos a Nadia Alonso, Ivn Herrera y Mait Creo.
Editorial Caminos, 2004
ISBN 959-7070-48-0 Volumen 2
ISBN 959-7070-49-9 Obra completa
Impresin: Editorial Linotipia Bolvar y Ca., Bogot, Colombia
Estos textos son para su exclusiva utilizacin en actividades formativas
del Centro Memorial Martin Luther King, Jr.
Para pedidos e informacin, dirjase a:
Editorial CAMINOS
Ave. 53 nm. 9609 entre 96 y 98, Marianao,
Ciudad de La Habana, Cuba, CP 11400
Telf.: (537) 260 3940
Fax: (537) 267 2959
Correo electrnico: editorialcaminos@cmlk.co.cu
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Leer un texto no es pasear en forma licenciosa
e indolente sobre las palabras.
Es aprender cmo se dan las relaciones
entre las palabras en la composicin del discurso.
Es tarea de sujeto crtico, humilde, decidido.
PAULO FREIRE
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INDICE
orgenes e historia de la EP
La vieja y la nueva historia:
algunos trminos del debate
MARIO GARCS / 17
EP: acercamiento a una prctica libertaria
WENCESLAO MORO / 35
La promesa de la pedagoga del oprimido
ESTHER PREZ / 59
De los orgenes y hoy: la EP en Cuba
(entrevista por MARA LPEZ VIGIL) / 77
Races y plataformas de la educacin popular
MATTHIAS PREISWERK / 115
Educacin liberadora y educacin popular
ROSA MARA TORRES / 145
La EP en perspectiva histrica
VALERIA REZENDE, BENITO FERNNDEZ,
ESTHER PREZ, CARLOS NEZ / 223
identidad
Hechos y no palabras
BIBLIA / 269
La verdadera sabidura
ECLESISTICO / 271
El hombre ideal de tiempos pasados
BERTOLT BRECHT / 273
Los rasgos del hombre nuevo
PEDRO CASALDLIGA / 275
La construccin de la identidad
MANUEL CASTELLS / 279
El rol del trabajador social en el proceso de cambio
PAULO FREIRE / 293
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Preguntitas a m
EDUARDO GALEANO / 301
Ventana a la utopa
metodologa y tcnicas
Principios fundamentales de la EP
INSTITUTO COOPERATIVO INTERAMERICANO / 303
Algunas herramientas en la EP
Sobre la metodologa de la EP
CARLOS NEZ / 351
Nuestra propuesta metodolgica
CARLOS NEZ / 375
Tcnicas de participacin
CENTRO MEMORIAL MARTIN LUTHER KING, JR. / 393
la evaluacin
La evaluacin en la animacin sociocultural
FERNANDO CEMBRANOS, D. H. MONTESINOS
Y M. BUSTELO / 563
Evaluacin y educacin popular
ELZA FALKEMBACH / 597
La evaluacin: un proceso permanente
La evaluacin como hecho educativo
OSCAR JARA / 617
Procesos evaluativos en educacin popular
LVARO PANTOJA / 621
De los autores / 627
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NDICE TOMO I
ndice de autores / 11
Presentacin / 17
pedagoga tradicional/liberadora
Educacin, ciencias sociales y cambio social
JORGE LUIS ACANDA / 21
La conciencia oprimida
PAULO FREIRE / 35
Educacin y concienciacin
JULIO BARREIRO / 99
La educacin como prctica
de la libertad (fragmento)
PAULO FREIRE / 105
Pedagoga del oprimido (fragmento)
PAULO FREIRE / 109
La abuela
Celebracin de las bodas de la razn
y el corazn
El docente universitario desde una perspectiva
humanista de la educacin
VIVIANA GONZLEZ MAURA / 141
cultura, poder y hegemona
Sociedad civil y hegemona
JORGE LUIS ACANDA / 153
Ideologa, cultura y poder
NSTOR GARCA CANCLINI / 175
Estrategias de poder
MICHEL FOUCAULT / 193
Freire y el discurso del poder
HENRY A. GIROUX / 197
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8
La comprensin del diferente
PAULO FREIRE / 205
Todos somos filsofos
ANTONIO GRAMSCI / 221
El gnero como estructura
de la prctica social
R. W. CONNELL / 226
La encrucijada de la tica
JOS LUIS REBELLATO / 243
dilogo y participacin
La esencia del dilogo
PAULO FREIRE / 251
Gramsci para principiantes
NSTOR KOHAN / 265
tica de la liberacin
La participacin como territorio
de contradicciones ticas
La educacin popular que estamos haciendo
MANUEL DE LA RA / 337
El enfoque participativo en ciencias sociales
BEATRIZ DAZ / 351
El rol de la educacin en la hegemona
del bloque popular
MARA GRACIA NEZ / 393
La participacin social: su definicin
y manifestacin como proceso
CECILIA LINARES / 401
tica y valores
Familia, tica y valores
en la realidad cubana actual
PATRICIA ARS / 419
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9
Y vendrn tiempos mejores?
GEORGINA ALFONSO / 443
tica funcional y tica de la vida
GERMN GUTIRREZ / 489
algunos principios
Extensin o comunicacin?
PAULO FREIRE / 527
Pedagoga de la indignacin (fragmento)
PAULO FREIRE / 553
Denuncia, anuncio, profeca,
utopa y sueo
PAULO FREIRE / 569
Entrevista a Paulo Freire
por ROSA MARA TORRES / 593
La utopa, indeleble?
YOHANKA LEN DEL RO / 653
Un educador popular
que abraza la libertad
Wenceslao Moro / 667
De los autores / 687
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10
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11
NDICE DE AUTORES
A
Acanda, Jorge Luis
Educacin, ciencias sociales
y cambio social, t. I, p. 21
Sociedad civil y hegemona, t. I, p. 153
Alfonso, Georgina
Y vendrn tiempos mejores?, t. I, p. 443
Ars, Patricia
Familia, tica y valores
en la realidad cubana actual, t. I, p. 419
B
Barreiro, Julio
Educacin y concienciacin, t. I, p. 99
Biblia
Hechos y no palabras, t. II, p. 269
Brecht, Bertolt
El hombre ideal de tiempos pasados,
t. II, p. 273
Bustelo, M. , et al.
La evaluacin en la animacin
sociocultural, t. II, p. 563
C
Casaldliga, Pedro
Los rasgos del hombre nuevo, t. II, p. 275
Castells, Manuel
La construccin de la identidad,
t. II, p. 279
Cembranos, Fernando, et al.
La evaluacin en la animacin
sociocultural, t. II, p. 563
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12
Centro memorial Martin Luther King, Jr.
Tcnicas de participacin,
t. II, p. 393
Connell, R. W.
El gnero como estructura
de la prctica social, t. I, p. 226
D
de la Ra, Manuel
La educacin popular
que estamos haciendo, t. I, p. 337
Daz, Beatriz
El enfoque participativo
en ciencias sociales, t. I, p. 351
E
Eclesistico
La verdadera sabidura, t. II, p. 271
F
Falkembach, Elza
Evaluacin y educacin popular,
t. II, p. 597
Fernndez, Benito
La EP en perspectiva histrica (panel),
t. II, p. 223
Foucault, Michel
Estrategias de poder, t. I, p. 193
Freire, Paulo
La conciencia oprimida, t. I, p. 35
La educacin como prctica
de la libertad (fragmento), t. I, p. 105
Pedagoga del oprimido (fragmento),
t. I, p. 109
La comprensin del diferente, t. I, p. 205
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13
La esencia del dilogo, t. I, p. 251
Extensin o comunicacin?, t. I, p. 527
Pedagoga de la indignacin (fragmento),
t. I, p. 551
Denuncia, anuncio, profeca,
utopa y sueo, t. I, p. 569
El rol del trabajador social
en el proceso de cambio, t. II, p. 293
Entrevista A Paulo Freire
(por Rosa Mara Torres), t. I, p. 593
G
Galeano, Eduardo
La abuela, t. I, p. 139
Celebracin de las bodas de la razn
y el corazn, t. I, p. 140
Preguntitas a m, t. II, p. 301
Ventana a la utopa, t. II, p. 301
Garcs, Mario
La vieja y la nueva historia:
algunos trminos del debate, t. II, p. 17
Garca Canclini, Nstor
Ideologa, cultura y poder, t. I, p. 175
Giroux, Henry A.
Freire y el discurso del poder, t. I, p. 197
Gracia Nez, Mara
El rol de la educacin en la hegemona
del bloque popular, t. I, p. 393
Gonzlez Maura, Viviana
El docente universitario
desde una perspectiva humanista
de la educacin, t. I, p. 141
Gramsci, Antonio
Todos somos filsofos, t. I, p. 221
Gutirrez, Germn
tica funcional y tica de la vida, t. I, p. 489
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14
I
Instituto cooperativo interamericano
Principios fundamentales de la EP,
t. II, p. 303
La evaluacin: un proceso permanente,
t. II, p. 611
J
Jara, Oscar
La evaluacin como hecho educativo,
t. II, p. 617
K
Kohan, Nstor
Gramsci para principiantes, t. I, p. 265
L
Len del Ro, Yohanka
La utopa, indeleble?, t. I, p. 653
Linares, Cecilia
La participacin social:
su definicin... t. I, p. 401
Lpez Vigil, Mara
Entrevista a Esther Prez
(De los orgenes y hoy: la EP en Cuba),
t. II, p. 77
M
Minujin, Alicia, t. II, p.
Prlogo a Tcnicas de participacin,
t. II, p. 401
Montesinos, D.H., et al.
La evaluacin
en la animacin sociocultural, t. II, p. 563
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15
Moro, Wenceslao
Un educador popular que abraza
la libertad, t. I, p. 667
EP: acercamiento
a una prctica libertaria, t. II, p. 35
N
Nez, Carlos
Sobre la metodologa de la EP, t. II, p. 351
Nuestra propuesta metodolgica, t. II, p. 375
t. II, p. 223
P
Pantoja, Alvaro
Procesos evaluativos en educacin popular,
t. II, p. 621
Prez, Esther
La promesa de la pedagoga del oprimido,
t. II, p. 59
De los orgenes y hoy: la EP en Cuba
(entrevista por M. Lpez Vigil),t. II, p. 77
t. II, p. 223
Preiswerk, Matthias
Races y plataformas
de la educacin popular, t. II, p. 115
R
Rebellato, Jos Luis
La participacin como territorio
de contradicciones ticas, t. I, p. 299
La encrucijada de la tica, t. I, p. 243
tica de la liberacin, t. I, p. 289
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16
Rezende, Valeria
t. II, p. 223
T
Torres, Rosa Mara
Educacin liberadora y educacin popular, t. II,
p. 145
Entrevista a Paulo Freire, t. I, p. 593
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17
LA VIEJA Y LA NUEVA HISTORIA:
ALGUNOS TRMINOS DEL DEBATE
*
Mario Garcs
Nuestra primera exposicin est dirigida a darles
a conocer cul es el estado actual de la historio-
grafa, qu ha pasado con ella. Nuestro propsito
es darles a conocer los conflictos, los debates, los
temas que estn en discusin.
Lo primero: cuando decimos historia, decimos
normalmente pasado, es decir, nos referimos a
hechos acontecidos. La historia, en ese sentido,
tiene que ver con el pasado humano, independien-
temente de cun complejo sea definir ese pasado.
Sin embargo, todos sabemos que el pasado no se
nos revela sin ms al nacer. No ocurre que cuando
nacemos nos ponen un disco y nos dicen: ah est
t memoria. Es necesario que alguien nos cuente
qu pas, qu fue lo que ocurri. Aqu es donde
surge la figura del historiador: aquel sujeto al que
la sociedad le asigna ese papel de contar qu fue
lo que pas, en qu consisti el pasado. Antes del
historiador existan distintas figuras que narra-
ban el pasado. Entre los griegos, estaban los bar-
dos. Entre los mapuches, en el sur, el weipife.
Actualmente, y con mayor sistematicidad a par-
tir del siglo XIX, a la historia se le encarg esta ta-
rea y, por tanto, adems de ser definida como la
*
Tomado de Historia oral, historia local (autores varios), Col.
educacin popular, folleto nm. 15, vol. I, La Habana,
Editorial Caminos, p. 9-22.
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18
MARIO GARCS
disciplina que estudia el pasado, se la dot de ins-
trumentos y metodologa que le daran a ese estu-
dio del pasado el estatus de ciencia. Eso es
precisamente lo que vamos a estudiar: si son los
mtodos, si son los instrumentos o si son otras
cosas las que le dan su categora de ciencia.
Antes de entrar en esos problemas quiero sea-
lar que la palabra historia, el concepto o la catego-
ra historia, tiene dos significados: por un lado, se
refiere a lo que pas, es decir, a los hechos aconte-
cidos. Por otra parte, historia designa a la discipli-
na que estudia ese pasado, o sea, cmo se cuenta
ese pasado. Por tanto, la historia es al mismo tiem-
po lo que pas y el estudio de lo que pas.
Esto complic a los historiadores, y, durante
mucho tiempo, se busc la manera de precisar la
distincin. En un momento, la historiografa ale-
mana decidi llamar Historia con mayscula a todo
lo que pas y, con cierto sentido de modestia y de
autoconciencia, historia con minscula a la ma-
nera en que se narra esa Historia con mayscula.
Finalmente, los italianos establecieron la defini-
cin ms clsica. Dijeron: llamemos historia al
pasado e historiografa al estudio del pasado. Aqu
tenemos la primera gran discusin: historia sera
el pasado e historiografa el estudio de ese pasado.
Esto parece un poco ingenuo pero es, sin embar-
go, bastante complejo, porque apunta a un proble-
ma muy serio: tenemos una cierta conciencia de
que algo pas y, al mismo tiempo, vamos tomando
conciencia muy rpido de los lmites humanos, de
los lmites existentes en cuanto a teora del conoci-
miento. Esto est en el corazn y en la tragedia del
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19
LA VIEJA Y LA NUEVA HISTORIA...
historiador: la conciencia de que hay un objeto de
ese pasado humano muy difcil de procesar, de com-
prender, de explicar, de entender. El debate es cmo
hacer esa tarea de comprensin del pasado.
Un segundo problema que quiero presentarles
en esta charla introductoria es que la historia, en
la medida en que narra el pasado, en que se rela-
ciona con el pasado, en que su objeto es el pasa-
do, trabaja sobre la memoria social. Tambin se
podra decir que la historia trabaja sobre tradicio-
nes, que tiene que ver con prctica social, con va-
lores, con discusiones que normalmente estn
ancladas en la memoria y la preservan.
El tema de la memoria va a ir saliendo durante
esta semana de distintas maneras, hasta llegar a
convertirse en el centro de nuestro taller, de tal
modo que, al final, podremos decir que este fue un
taller sobre la memoria.
Podemos convenir, por el momento, en que hay
distintos tipos de memorias. Hay memorias siste-
mticas, organizadas, y memorias asistemticas.
Como nos ha sugerido un historiador norteamerica-
no que trabajaba el tema de memoria en Chile: pa-
rece ser que una buena distincin es que existen
memorias sueltas en la sociedad, parciales, perso-
nales; y memorias emblemticas, que tienen que ver
con colectivos, con hechos relevantes, con ciertas
identidades, con sentidos de pertenencia colectiva.
Tal vez el problema de la historia es cmo vin-
cular esas memorias sueltas con las memorias
emblemticas, reconociendo, adems, que no siem-
pre hay una memoria emblemtica en la sociedad,
sino que hay varias. Cuando la sociedad ha enfren-
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20
MARIO GARCS
tado conflictos, debates, luchas, ciertamente existe
ms de una memoria y, por tanto, la disputa por la
memoria se convierte en una disputa por la hege-
mona: es la disputa por el control, por el saber,
por la verdad. Esas cosas estn vinculadas a la
memoria. Tambin hay memorias orales y escritas,
es decir, memorias que se transmiten oralmente y
otras que se trasmiten por va de la escritura.
Podemos decir entonces, volviendo al inicio de
este punto, que a la disciplina de la historia es a la
que ms le interesa trabajar sobre la memoria,
aunque reconociendo los lmites de la disciplina,
esto es, llamando la atencin sobre el hecho de
que en una sociedad hay una memoria social his-
trica, la memoria que la sociedad guarda de su
vida, y una memoria histrica cientfica. Y no
siempre se corresponden la memoria de la histo-
ria, la memoria de la disciplina, con la memoria
que la sociedad guarda de s misma.
Me imagino que en casos como el de Cuba eso es
ms complicado. En el caso de m pas, Chile, y el de
otros pases latinoamericanos, esto llev a distin-
guir entre historia oficial y la historia de los de aba-
jo, las historias alternativas o la historia no oficial.
El estado necesita construir algn tipo de me-
moria. Entonces, existe una memoria oficial en la
medida en que esos estados estn en conflicto con
sus propias sociedades. De ah que persistan dos
memorias. Normalmente, est la memoria del es-
tado, sistemtica, que trabajan normalmente los
historiadores, buscando constituir una memoria
emblemtica, y la memoria de la sociedad, que
habitualmente es oral y asistemtica.
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21
Ellas muchas veces estn en conflicto, de tal modo
que pueden crear fuerzas, que en nombre del pasa-
do, desemboquen en revoluciones. Es el caso de la
nicaragense, la mexicana, la boliviana. En fin, de
muchas de las revoluciones latinoamericanas la
cubana tambin , que se hicieron apelando al
pasado. La revolucin de Tupac Amaru, que fue la
primera revolucin latinoamericana, se hizo en nom-
bre del pasado indgena. La cuestin de la memo-
ria, entonces, no es menor en la sociedad.
Quiero invitarlos a reflexionar sobre los diver-
sos usos de la memoria o, si es ms claro para
ustedes, sobre los diversos usos de la historia en
nuestra sociedad. Esa es mi invitacin central en
este taller.
Para la historiografa este no es un asunto me-
nor, al punto que algunos historiadores han sos-
tenido que la memoria no es solo parte de la
hegemona en sentido amplio, sino que quien con-
trola la memoria controla la sociedad. La memoria
nombra la patria, nombra valores, nombra tradi-
ciones, colabora en la organizacin de sentido,
confiere pertenencia y organiza la identidad. La
memoria est implicada en muchos aspectos rele-
vantes de nuestro sentido cultural, en la cultura
de la cual formamos parte.
Todos participamos de alguna memoria: suelta
o emblemtica, sistemtica o no sistemtica, or-
ganizada por estudios histricos o simplemente
transmitida oralmente. Incluso ms: todos guar-
damos memorias de nuestras propias experiencias.
No somos, no nos explicamos a nosotros mismos,
sin la memoria. No hay sujeto sin memoria.
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22
MARIO GARCS
En tercer lugar, quera decirles que la historia,
como disciplina que est relacionada con la me-
moria, es una disciplina bien antigua. No vamos a
hacer toda su historia, pero s a recordar que fue-
ron los griegos los primeros que la llevaron al rea
de las ciencias, que se dieron cuenta de que aqu
haba una disciplina especfica. Desde entonces
las discusiones se han sucedido en el tiempo; por
ejemplo, para Aristteles, el conocimiento poda
ser clasificado como episteme (o sea, ciencia) o doxa
(o sea opinin). La historia, para este filsofo, cons-
titua doxa. Como estamos en el campo de las in-
terpretaciones, no me olvido de esta indicacin del
viejo filsofo.
Y como se trata de una vieja disciplina, cada
cierto tiempo algn historiador nos recuerda qu
ha pasado con los estudios del pasado, es decir,
nos propone alguna historia de la historiografa.
Es como una especie de psicoanlisis que cada
cierto tiempo debemos hacer, para saber con qu
criterios hemos estado trabajando. La historia
como disciplina tambin tiene historia.
Hemos elegido, para profundizar en este tema,
a dos historiadores: uno ingls, Peter Burke, y una
norteamericana, Lynn Hunt.
1
Los voy a comentar
un poco para que vean cules son los temas, las
1
Peter Burke: Formas de hacer Historia, en Obertura: la
nueva Historia, su pasado y su futuro, Barcelona, Alianza
Editorial, 1991, p. 11-37, especialmente 14-19; y Lynn
Hunt: Introduction: History, Culture, and Text, en Lynn
Hunt (ed.), The New Cultural History, Berkeley, University
of California Press, 1989, p. 1-24, traducido por Julio Pin-
to como Historia, cultura y texto en Boletn de historia-
dores nm. 2, Santiago, 1997. p. 7-13.
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23
reas, los enfoques, las controversias que atravie-
san los actuales historiadores.
Peter Burke nos propone una sugerente lectura
sobre la historiografa, a partir de lo que l llama
historia tradicional y nueva historia. Aclaremos:
la historia tuvo un desarrollo sistemtico en la
segunda mitad del siglo XIX, sobre todo en el
historicismo alemn. Y, sin embargo, ha sufrido
una serie de embates, de crticas, de nuevos desa-
rrollos en el siglo XX.
Estos debates que se han producido respecto a
la historia en el siglo XX se han cuestionado ciertas
formas tradicionales acerca de cmo se concibi
que se poda hacer la historia. Porque recurriendo
a Thomas Kuhn historiador norteamericano de
la ciencia que introdujo la idea de paradigma ,
tal vez exista un paradigma de la historia tradi-
cional y estamos asistiendo al surgimiento de
nuevos paradigmas para entender y trabajar la
historia.
En el momento en el que se acu esta expre-
sin, se recogi cierto sentido comn de la histo-
ria, aquel que dice que la tarea de la historia es la
de narrar los hechos tal cual ellos fueron...
2
Esta
mxima represent prcticamente un ideal para
la historia, y los historiadores pusieron gran fe en
las posibilidades del conocimiento como conoci-
miento positivo. Se trata, adems, de un sentido
comn de la historia que nos acompaa hasta hoy.
2
Aristteles, en la Potica, realiza la distincin entre el his-
toriador y el poeta afirmando que el primero cuenta las
cosas como sucedieron y, el segundo, como debieran o
pudieran haber sucedido. (Nota de la editora.)
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24
MARIO GARCS
Lo que se le pide al historiador, segn este sen-
tido, es que narre los hechos tal cual fueron, con
la mayor objetividad posible. Como indica Burke,
esta teora de la historia se puede sintetizar en el
siguiente anhelo: queremos investigar a Waterloo,
pero no queremos que se investigue nuestro
Waterloo. Queremos que nuestra batalla de
Waterloo sea tan aceptada por nosotros como por
los franceses o los alemanes. Hay una sola histo-
ria, hay una voz de la historia.
En este paradigma rankeano por el gran his-
toriador alemn Leopold von Ranke el objeto de
la historia son los hechos y los mtodos, las fuen-
tes. La manera de afirmar la verdad es a travs de
documentos que el historiador puede consultar
para cumplir su propsito. La verdad histrica es
una verdad objetiva, posible de lograr a travs del
anlisis crtico de las fuentes.
Burke reconoce que frente a este paradigma han
surgido una serie de cuestionamientos, a cuyo
conjunto se suele llamar el movimiento por la nue-
va historia, que es un movimiento que recorre el
siglo XX. Un movimiento que, a juicio de Burke, no
es fcil de definir, dado que recibe su unidad de
aquello a lo que se opone.
Cules son los problemas? Siguiendo a Burke,
al menos se podran reconocer siete campos de
conflicto, siete oposiciones, siete cuestionamientos.
- Primero: segn el paradigma tradicional, el
objeto esencial de la historia es la poltica.
Segn la frase del catedrtico sir John Seeley,
de Cambridge, la historia es la poltica del pasa-
do y la poltica es la historia del presente. Aun-
SLnuevoTomo02.p65 23/09/2004, 02:33 pm 24
25
que el paradigma tradicional no excluyera del todo
otro tipo de historia, como la historia del arte o de
la ciencia, ellas eran relegadas por considerarlas
perifricas a los intereses de los autnticos histo-
riadores.
En el desarrollo del siglo XX, en el desarrollo de la
nueva historia, la historia ha terminado por intere-
sarse por cualquier historia humana, y el historia-
dor moderno Haldane ha sealado que todo tiene
su historia, es decir, que todo tiene su pasado que,
en principio, puede reconstruirse y relacionarse con
el resto del pasado. En los ltimos treinta aos he-
mos visto un nmero notable de historias sobre
asuntos que anteriormente se consideraban caren-
tes de historia, por ejemplo, la niez, la locura, la
muerte, los gustos, la suciedad y la limpieza.
Ese es nuestro primer problema: segn el para-
digma tradicional, lo esencial es la poltica. Segn
los historiadores de los Annales y los nuevos his-
toriadores, la historia debe ocuparse de cualquier
actividad humana.
Entonces, el campo de la historia es mucho ms
amplio que el de la poltica. Un principio muy rele-
vante para la nueva historia, en cuanto ampla
campos del conocimiento, es la proposicin de que
la realidad est social y culturalmente constitui-
da. Es decir, a medida que se ampli el campo del
conocimiento, sobre todo a medida que se ampli
el campo del estudio de lo social y de la cultura,
fue necesario aclarar y empezar a dar luces sobre
las mediaciones que existen entre la base material
y la superestructura, y, por tanto, reconocer que
la verdad tambin est influida por la cultura.
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MARIO GARCS
La verdad no es pura determinacin material,
sino que tiene al mismo tiempo determinacin
cultural. Es en ese campo, en ese complejo cam-
po, en el que la realidad est social y cultural-mente
constituida. La historia no es ajena al campo de
la psicologa, de las religiones, de las ficciones,
de las visiones que la sociedad tiene sobre s
misma. Es sociedad y un producto de su propia
sociedad. No venimos de Marte: somos de Cuba,
de Chile.
Este es un campo de debate muy importante.
En el campo del marxismo no solo se pone en dis-
cusin el concepto vulgar de lo material sobre lo
espiritual, sino las teoras ms estructurales del
marxismo, con una raz ms cientfica, que quie-
ren siempre partir de la economa. Veremos des-
pus a Paul Thompson y lo que l llam la miseria
del estructuralismo.
- Segundo: una segunda oposicin que seala
Peter Burke es que los historiadores tradicio-
nales piensan la historia como narracin de
acontecimientos, mientras que los historiado-
res de la nueva historia van ms al anlisis de
estructuras.
Este es un punto un poco ms discutido porque
hoy en da sobre todo en el marco de la historia
ms cultural y de las posiciones posmodernas
hay un retorno al relato y la narracin. Sin em-
bargo, durante un largo perodo en los aos 50
y hasta los 70 y los 80 las discusiones entre
historiadores tradicionales e historiadores nuevos
se centraron bastante en el acento que la nueva
historia pona en los procesos.
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Segn Braudel, lo que verdaderamente importa
son los cambios econmicos y sociales a largo pla-
zo y los cambios geohistricos a muy largo plazo.
Aunque recientemente se ha producido cierta re-
accin contra este punto de vista y los aconteci-
mientos no se despachan ya con tanta ligereza,
siguen tomndose muy en serio los diversos tipos
de historia de las estructuras.
- Tercero: un tercer campo de conflicto o terce-
ra oposicin es que la historia tradicional ten-
di a centrarse en las hazaas de los grandes
hombres.
La historia era vista a travs de aquellos perso-
najes que merecan pasar a la historia, que esta-
ban en el punto ms alto, que estaban en la cspide
de la sociedad. Desde ellos y desde la cspide se
poda llegar a la historia. La historia, entonces, se
ocupaba de grandes hroes, eclesisticos y gene-
rales. Y el resto de la humanidad ocupaba un lu-
gar secundario, un lugar menor.
Un historiador conservador chileno de principios
de siglo deca que la historia de Chile del siglo XIX
es la historia de la elite, es la historia de un grupo
que est influyendo sobre la sociedad. El resto era
ganado, masa humana, no tiene historia. Son ex-
presiones radicales pero que han acompaado a
las visiones ms tradicionales de la historia.
Por otra parte, segn muestra Jim Sharpe, cierto
nmero de nuevos historiadores se interesa por la
historia desde abajo, es decir, por las opiniones de
la gente corriente y su experiencia del cambio so-
cial. La nueva historia, a diferencia del paradigma
tradicional, ha enfatizado el punto de vista de los
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MARIO GARCS
de abajo. Las grandes innovaciones de la historio-
grafa de los aos 60, particularmente en el mar-
xismo, provinieron de aquellos que se preocuparon
por abrir el campo para escuchar las voces de los
que no haban tenido voz en la historia. Pero el
movimiento de la historia desde abajo puso en evi-
dencia las limitaciones de la documentacin al uso.
Los registros oficiales expresan, por lo general, el
punto de vista oficial. Los historiadores del pensa-
miento han desviado su atencin de los grandes
libros o las grandes ideas y la han dirigido a la
historia de las mentalidades colectivas o a la de
los discursos.
- Cuarto: segn la historia tradicional, la histo-
ria deba tener como base los documentos.
Las fuentes de la historia son los documentos
escritos que quedan de las distintas pocas hist-
ricas. Cuando uno dice historia, consulta la pren-
sa, los archivos ministeriales, los informes oficiales,
las cartas. All esta la base, el soporte de la histo-
ria como disciplina.
Uno de los mayores logros de Ranke fue su cri-
terio de las limitaciones de las fuentes narrativas
y su insistencia en basar la historia escrita en do-
cumentos oficiales procedentes de los gobiernos y
conservados en los archivos. En el paradigma tra-
dicional, esta es la fuente fundamental del histo-
riador.
Sin embargo, la denominada historia desde aba-
jo critic esa prctica diciendo que los documen-
tos oficiales expresan el punto de vista oficial. Si
hemos ampliado el campo de la investigacin, te-
nemos que ampliar, necesariamente, el campo de
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las fuentes. Esto quiere decir que vamos a cono-
cer nuevos desarrollos no solo temticos, sino tam-
bin de las fuentes de la historia. Las orales, por
ejemplo, van a ocupar un lugar relevante. Algunos
sealan que ser imposible hacer la historia del
siglo XX sin acudir a la televisin, pero no solo a la
existencia de la televisin, sino a lo que se proces
por la televisin y a esto se agrega el telfono, la
fotografa, el cine.
Si los historiadores se interesan por la diversi-
dad de las actividades humanas, tendrn que es-
tudiar una variedad mayor de pruebas, algunas
de ellas visuales, otras orales.
- Quinto: la apertura a las fuentes orales es lo
que mayor oposicin ha encontrado entre los
historiadores tradicionales.
Surgen nuevas problemticas al surgir estas
nuevas fuentes. No es lo mismo trabajar con un
texto escrito que con fuentes orales, con una entre-
vista. Es un proceso distinto. De hecho, cuando
grabo y transcribo creo un documento. Pero cuando
entrevisto no trabajo solo, ni estoy tratando sola-
mente problemas relativos a los hechos. Estoy
recogiendo interpretaciones, versiones, visiones
que los sujetos tuvieron de un hecho.
Otro aspecto importante era que se iban a es-
cuchar las voces de los que hasta ese momento no
se haba tenido en cuenta, de los marginados, de
los pobres, de aquellos que no escriban, de aque-
llos que no dejaban testimonio escrito en su vida.
Hoy da pareciera que ya no es un problema, por-
que la tcnica ha avanzado. La preocupacin es qu
se recuerda de los hechos, qu implica haber parti-
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cipado, qu memoria existe. Hay hechos que nos
siguen persiguiendo por dcadas. A casi treinta aos
del golpe de estado en Chile, por ser una experien-
cia traumtica, una experiencia emblemtica, se si-
gue discutiendo. Pasarn otros treinta aos y los
chilenos seguiremos discutindolo.
Segn el paradigma tradicional, expuesto de
forma brillante por el historiador R. G. Collingwood,
cuando un historiador pregunta, por qu Bruto
apual a Csar?, quiere decir: en qu pensaba
Bruto para decidirse a apualar a Csar? Este
modelo de interpretacin histrica ha sido critica-
do por los historiadores ms recientes porque es
insuficiente cuando las preguntas son colectivas y
no individuales. En ese caso, tenemos que ubicar-
nos en la poca, en lo que aconteca en el momen-
to en que se desarrollan los hechos.
- Sexto: segn el paradigma tradicional, la His-
toria es objetiva.
La tarea del historiador es ofrecer al lector los
hechos o, como dice Ranke, contar cmo ocurrie-
ron realmente. Este criterio de objetividad ha sido
muy seriamente cuestionado. Un problema es la
dificultad de evitar los prejuicios sociales, raciales
o religiosos, de los cuales todos somos portadores.
Vemos la realidad a travs de convenciones, de
esquemas o estereotipos, que varan de una cul-
tura a otra. Miramos y observamos culturalmente.
El otro problema, ms complejo, sobre todo a
partir de las tendencias posmodernas, es el plan-
teamiento de que lo que es posible conocer son solo
los discursos que los sujetos elaboran sobre la reali-
dad. Sobre este tema profundizaremos despus.
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- Sptimo: una sptima oposicin tiene que ver
con el ejercicio mismo de la disciplina histri-
ca, es decir, con la idea de que los no profesio-
nales puedan escribir la historia.
La historia en el siglo XIX fue un ejercicio de pro-
fesionales realizado desde el campo de las fuentes
documentales. Hoy da, el campo de la nueva his-
toria es ms amplio, en cuanto al trabajar sobre la
memoria podemos abrir el campo de sujetos que
participan en la elaboracin de su propio pasado,
de su propia historia.
Concluyo con el comentario del texto de Burke,
sealando que nos hemos desplazado desde la voz
nica de la historia hasta las muchas voces de los
sujetos de la historia.
Ahora bien, los grandes movimientos del siglo
XX dentro del campo de la disciplina de la historia
han sido:
- El movimiento de los Annales, que ha enfa-
tizado la larga duracin, los grandes procesos
y las estructuras (F. Braudel).
- El movimiento de la nueva historia marxista
de los aos 60, que ha puesto el nfasis en la
historia social, en especial en la historia de
los de abajo. (E. P. Thompson).
- El movimiento de la nueva historia cultural,
fuertemente influida por Michel Foucault y el
posmodernismo.
Del movimiento de los Annales recordemos que
su lugar de desarrollo fundamental estuvo en Fran-
cia. Habra que sealar que, en los aos 60, se puso
gran nfasis en que la historia deba apoyarse en
las estructuras. Es Fernand Braudel en su obra El
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MARIO GARCS
Mediterrneo quien plantea su desinters por los
acontecimientos, al considerarlos simplemente la
espuma sobre las olas del mar de la historia.
La figura ms conocida del movimiento de la
nueva historia marxista de los aos 60 es E. P.
Thompson. A mi entender, su trabajo es uno de
los mejores en este tema. En general, los autores
que se adscribieron a este movimiento relativizaron
la metfora clsica de la estructura y la superes-
tructura.
Por ltimo, vamos a referirnos al movimiento de
la nueva historia cultural, en el cual indudable-
mente la figura ms sobresaliente es Michel
Foucault. Resulta interesante su anlisis sobre el
poder, sobre la estructura del poder, sobre la idea
de que el poder se organiza como red de relaciones
sociales, a travs de distintas tcticas, estrategias
y discursos. Tambin nos alerta Foucault sobre la
relacin entre la verdad y el poder: el poder re-
quiere, se alimenta de verdades; el poder disemi-
na sus verdades; por tanto, cuando se lucha contra
el poder se lucha contra sus verdades.
Algunos historiadores permanecemos en una
posicin crtica frente al esquema del paradigma
tradicional, y otros renuncian al esquema tradi-
cional y plantean que lo nico que existe son dis-
cursos, que la historia al igual que la crtica
literaria lo nico que puede hacer es trabajar
con esos discursos.
Un historiador de gran prestigio, Eric Hobsbawm
escribi un texto que llam Sobre la historia en el
que hace una crtica muy radical a lo posmoderno,
a esos textos en que la realidad prcticamente
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desaparece. Seala que si no aceptamos que hay
una realidad, que han existido hechos reales, no
hay posibilidades para la historia. De este modo,
agrega, aunque no alcancemos la verdad, debe-
mos actuar como si ello fuera posible. Aqu esta-
mos entonces en el campo de las interpretaciones,
que es el campo de mayores desafos para los his-
toriadores.
Dira entonces que este taller quiere invitarlos al
estudio de la historia reconociendo la complejidad
de las interpretaciones, y ello sin olvidar que la vida
est llena de acciones, de hechos, de prcticas, que
son en definitiva la base firme de la historia.
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EDUCACIN POPULAR:
ACERCAMIENTO A UNA PRCTICA
LIBERTARIA
*
Wenceslao Moro
Si se acepta lo existente y lo dado
como lo que debe ser, no existe el horizonte utpico
capaz de indicar el para qu, o lo que es lo mismo,
que indique el futuro a construir; se arranca
a los hombres el timn de la historia
en cuanto a posibilidades de inventar
un futuro diferente del presente.
Se puede, s, realizar cambios intrasistmicos
que no cambian los aspectos sustanciales
de lo existente. Y aunque parezca paradjico,
lo pretendidamente neutro adquiere
un carcter ideolgico y poltico
a favor del mantenimiento del statu quo.
PAULO FREIRE
Introduccin
La educacin popular es una corriente poltico-
educativa construida histrica y contextualmente
en Amrica Latina. Es decir, tiene una identidad
propia marcada por una realidad histrica y socio-
poltica. La EP asume matices particulares: ya se
trate de los procesos de lucha contra las dictadu-
ras, ya de los procesos de democratizacin en el
*
Tomado de internet: www.nodo.org.
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WENCESLAO MORO
Cono sur, el acento en lo tnico y lo indgena en
los pases andinos cuando estuvo asociada a go-
biernos revolucionarios como en Nicaragua o en
las iniciativas de organizaciones independientes fren-
te a los partidos polticos en las actuales democracias
neoliberales.
La lgica de la EP como corriente educativa y
como movimiento cultural no es unidireccional ni
deductiva, es decir, no hubo un momento inicial
en el que se propusieron unos fundamentos, unos
principios generales, unas bases conceptuales o
doctrinales, desde las cuales se generaron unas
prcticas posteriores. La lgica de los movimien-
tos culturales no es esa; se habla de un discurso
fundacional de la EP para referirse a los rasgos
que la identifican desde fines de los sesenta hasta
comienzos de los ochenta, los cuales no equivalen
propiamente a una fundamentacin.
La educacin popular se alimenta simultnea-
mente de varias dimensiones de la realidad: refe-
rentes tericos previos, imaginarios colectivos,
representaciones y valores culturales, experiencias
compartidas, as como de la reflexin sobre las pro-
pias prcticas educativas. La educacin popular se
va configurando y redefiniendo permanentemente
tanto en sus presupuestos como en sus prcticas.
As es que la educacin popular asume caras
diversas de acuerdo a los diferentes escenarios,
temticas y sujetos educativos.
Orgenes
Se puede hablar de un momento fundacional de la
EP a finales de los aos 70, en el cual esta lleg a
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EDUCACIN POPULAR...
convertirse en un discurso educativo y en una co-
rriente colectiva cuyo inmediato y principal ante-
cedente era Paulo Freire, pedagogo brasileo.
Aunque l no habl en sentido estricto de EP, sino
que utilizaba otras expresiones: educacin
liberadora, educacin para la libertad, educa-
cin concientizadora, educacin dialogal..., su
reflexin educativa y su propuesta pedaggica in-
fluyeron notablemente.
Sin embargo, muchas de las prcticas que se
engloban bajo este nombre comenzaron a ocurrir
antes de eso. Para ser exactos, tendramos que
ubicar la EP en un conjunto de discusiones y de
prcticas que se plantea la izquierda latinoameri-
cana a partir de la segunda mitad del siglo XX.
Las discusiones son difciles de reconstruir; las
prcticas, algo ms sencillo. Entre ellas estn: 1)
el triunfo de la Revolucin cubana en 1959, que
viene a repensar y desarrollar un socialismo lati-
noamericano que aproveche lo mejor del marxis-
mo, pero que a la vez cuestione los dogmas que
escapan a nuestra realidad; 2) el surgimiento de
la teologa de la liberacin, que coloca a la izquier-
da ante el desafo de la construccin poltica a
partir de los sectores populares y sus necesida-
des. Esta corriente cristiana representa un verda-
dero dilogo con el pueblo, supera posturas a partir
de las cuales este es pura alienacin y falsa con-
ciencia, y construye una alternativa desde lo que
el pueblo trae; 3) la crisis del modelo sovitico, que
viene a plantear la importancia de articular el so-
cialismo con formas autnticamente democrticas
de organizacin y lucha.
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WENCESLAO MORO
En estas circunstancias histricas se fue confi-
gurando la EP, simultneamente a otras propues-
tas culturales como la investigacin-accin, la
comunicacin popular y otros campos de las cien-
cias sociales que recibieron la influencia del mar-
xismo, con las cuales se ha venido mutuamente
alimentando.
Todos estos componentes histricos, culturales
e ideolgicos van a unirse en un enfoque comn a
travs de las prcticas, espacios y actores.
Nicaragua y la revolucin sandinista, con sus
lmites y aciertos, representar el momento cum-
bre donde lo popular, lo revolucionario, lo socia-
lista y lo cristiano se van a encontrar. Es en ese
contexto donde se empieza a hablar de EP ms
claramente.
Rasgos fundacionales
Una lectura crtica de la sociedad y de la educa-
cin predominante. Leer la realidad.
En un primer momento, esta lectura de la reali-
dad se hizo desde el materialismo histrico, con ayu-
da del cual se abordaba crticamente la injusta y
conflictiva realidad, con un marcado signo clasista.
Hoy se ha ampliado el ncleo interpretativo cr-
tico. Por un lado, el estructuralismo marxista se
vio cuestionado y ampliado por otras tendencias
dentro del marxismo, como las provenientes de
Gramsci y de la Escuela de Frankfurt. Se comien-
za a reconocer que no existe una nica fuente desde
la que se puede ser crtico. Otras corrientes que se
incorporaron a la lectura de la realidad son, por
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EDUCACIN POPULAR...
ejemplo, el anlisis que hace Foucault sobre el
poder, etc.
Abunda informacin: faltan ideas para analizar
esa informacin. Qu es lo que est pasando con
el pas, con nosotros? Hay injusticias o no? Cu-
les son? Cules son sus causas? Quines son
los responsables?
Una lectura del mundo nos permite analizar la
conflictividad inherente a la sociedad capitalista y
la posicin o rol que tenemos en dicha conflic-
tividad. Si no se analiza la realidad en la que uno
vive es muy probable que se caiga en una postura
ideolgica que lleva a realizar una prctica de
adoctrinamiento en los sectores populares.
La lectura o comprensin de la realidad es fun-
damental para que las personas puedan desarro-
llar polticas. La comprensin de la realidad parte
siempre de una verdad que las personas y grupos
tienen acerca de la realidad, de la sociedad en que
viven. Esa verdad puede ser incompleta, distor-
sionada, limitada, pero existe, y es el punto de
partida de cualquier proceso de formacin y de
lucha.
Conocer para actuar, y actuar para afianzarnos
en lo que nosotros podemos hacer y en la indigna-
cin frente a lo que ellos hacen.
La comprensin de la historia como posibilidad
y no determinismo sera ininteligible sin el
sueo, as como la concepcin determinista se
siente incompatible con l, y por eso lo niega...
Siempre que se considere el futuro como algo
dado de antemano, ya considerndolo como una
pura repeticin mecnica del presente, con
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WENCESLAO MORO
cambios apenas adverbiales, ya porque ser
lo que tena que ser, no hay lugar para la uto-
pa, es decir, para el sueo, para la opcin,
para la decisin, para la espera en la lucha,
nica en la que existe la esperanza. No hay
lugar para la educacin, solo para el adies-
tramiento.
Intencionalidad poltica emancipadora
La poltica es entendida como accin liberadora. La
educacin busca promover el cambio social, en vez
de la estabilidad social, es decir, es un instrumento
para el cambio. Sin embargo, la EP no busca el cam-
bio de unos por otros, es decir de explotados por
explotadores, sino que busca superar dicha con-
tradiccin y aspira a una sociedad en la que no
haya opresores ni oprimidos.
El acento en la emancipacin o liberacin con-
siste en que los seres humanos puedan desligarse
de las dependencias que los hacen ser seres para
otros antes que seres para s.
Aparece el concepto de liberacin como contra-
puesto a una situacin de no libertad, a una nece-
sidad de ser libre, de ser ms. Esta situacin da
cuenta de la situacin de opresin en que viven (o
mejor dicho, vivimos) todos los hombres: situacin
que en general no es problematizada sino que es
vivida como natural (lo cual dificulta la posibili-
dad de modificarla).
Debido a que la realidad es opresora, y la reali-
dad es producto de la accin de los hombres (quie-
nes en la medida en que son sujetos activos son
constructores de la historia, al mismo tiempo que
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EDUCACIN POPULAR...
esta hace a los hombres que la hacen), consecuen-
temente ellos, en tanto hacedores, protagonistas de
la historia, son responsables de su propia liberacin.
Toda situacin que niegue a los hombres su vo-
cacin de ser seres para s, de ser ms, puede ser
considerada opresora. Y romper con esa situacin
es la liberacin autntica del hombre.
Nadie libera a nadie, ni nadie se libera solo;
los hombres se liberan en comunin.
PAULO FREIRE
Busca contribuir a la construccin de un orden
social justo que supere el actual.
La consideracin de que son los sujetos popula-
res los actores protagonistas de su emancipacin.
Lo popular en la EP no es un simple adjetivo, sino
un sustantivo. De ese modo, lo popular en la EP
tiene que ver con la intencionalidad y con el lugar
social desde donde se realiza el proyecto. Con vistas
a la creacin de un poder popular que encarne los
propios intereses de los sectores populares y no de
quienes tienen intereses creados distintos a ellos.
La emancipacin no es una cosa que se deposita
en los hombres. No es una palabra ms; es praxis,
que implica reflexin y accin transformadora.
Un campo privilegiado de incidencia: la subjetivi-
dad de los sujetos educativos. Esto se refiere a la
concientizacin (en un primer momento haca refe-
rencia a la conciencia racional de la situacin); es
decir, un proceso educativo a travs del cual se quie-
re lograr algn cambio en las estructuras de pensa-
miento, en la manera de ver las cosas y de actuar
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WENCESLAO MORO
en la vida cotidiana, independientemente de que se
estn tratando otros temas como puede ser los de-
rechos humanos o cualquier otra rea especfica.
En la actualidad hablar de subjetividad signifi-
ca hablar de muchas cosas distintas.
La subjetividad de personas integrales: nos re-
ferimos a que las personas que participan en las
luchas comienzan a ser comprendidas como inte-
grales, capaces de actuar y pensar, pero tambin
de sentir y sensibilizarse.
La subjetividad como memoria histrica: a ve-
ces, subjetividad quiere decir la recuperacin de
las tradiciones populares y las expresiones cultu-
rales populares. Estas constituyen smbolos de
unidad, de lucha, resistencia y rebelda frente a la
cultura dominante que intenta hacer desaparecer
todas estas expresiones.
La subjetividad y la mstica: La mstica consiste
en hacer que la gente se sienta bien en la lucha y, a
la vez, que se vivencie colectivamente el deseo de
cambiar las cosas. A veces nos olvidamos de que la
lucha es tambin alegra, la alegra de quien obtiene
lo que es suyo y la alegra del que levanta la cabeza
y encuentra a un compaero.
Una metodologa de trabajo apropiada
a las anteriores caractersticas
Conjunto de tcnicas participativas y activas,
dialgicas, dilogo de saberes,
Dilogo cultural.
Privilegia la ruptura con el verticalismo y el
verbalismo de la educacin bancaria.
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EDUCACIN POPULAR...
Se busca a travs de dinmicas grupales tra-
bajar los temas, llevar el mensaje.
De esta forma se busca que la metodologa de
trabajo no sea a partir de los objetivos previa-
mente trazados por otros sino que se busca
un dialogo y un protagonismo de todos en la
formacin de una idea.
Diversidad de la educacin popular
Hoy en da en Amrica Latina la educacin popu-
lar es un fenmeno complejo y plural atravesado
por corrientes diversas. En este punto lo que se
busca es plantear los principales debates que se
dan en torno a la relacin entre la educacin, so-
ciedad y poltica.
Educacin y sociedad
La concepcin de la EP depende mucho de los a
priori sobre el lugar y la especificidad de la educa-
cin dentro de la estructura social.
Desde una posicin influenciada por L. Alt-
husser , la educacin es la expresin de la su-
perestructura como parte de la ideologa y como
aparato ideolgico del estado. De esta manera la
educacin juega un papel de medio para la repro-
duccin social del sistema.
Una segunda posicin ligada al pensamiento
de A. Gramsci postula la incidencia de la edu-
cacin en la transformacin social; es un espacio
donde se juegan grandes tensiones sociales y po-
lticas. Se utiliza la palabra educacin como sin-
nimo de proceso poltico pedaggico. Insiste sobre
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WENCESLAO MORO
la importancia de la educacin en la construccin
de la hegemona de una clase o de un bloque so-
cial sobre los otros.
Existen mltiples interacciones entre las dife-
rentes esferas de la prctica social de modo que el
proceso educativo no est completamente deter-
minado por lo econmico, ni es tampoco autno-
mo, como la afirmara una perspectiva idealista.
Educacin popular y poltica
Dentro de una coyuntura poltica, econmica y so-
cial basada en la desigualdad y la no participacin,
es engaoso pretender inaugurar unas relaciones
humanas democrticas y horizontales por el solo
medio de la educacin popular; hay que pensar en
una estrategia poltica ms global. La relacin en-
tre lo pedaggico y lo poltico es ntima: las relacio-
nes de saber son siempre relaciones de poder.
De manera muy general, hay por lo menos dos
maneras de enfocar la relacin entre la educacin
popular y la poltica.
La primera busca una acumulacin de fuerzas
para cambiar la situacin de dominacin: se pone
el nfasis sobre la organizacin y sobre la unidad
de los diferentes sectores que constituyen el movi-
miento popular. Aqu, la EP insistir sobre el mar-
co terico, sobre la estrategia poltica, sobre la
caracterizacin del enemigo. Se plantear directa-
mente frente al Estado. El acento es puesto sobre
un cambio sociopoltico inmediato, sobre la recu-
peracin de la democracia o la insurreccin; es
una estrategia de asalto del estado.
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EDUCACIN POPULAR...
Esta postura corre el riesgo de un nuevo tipo de
autoritarismo ligado a un vanguardismo; la van-
guardia, que supuestamente posee ya la verdad y
el saber, los impone. Eso da lugar a unas prcticas
que, persiguiendo los fines revolucionarios, dejan
en un segundo plano la conciencia y las posibilida-
des reales de los sectores populares. As como vol-
ver a prcticas de dominacin de unos sobre otros.
El otro modelo insiste sobre un trabajo ms len-
to, sobre una recomposicin y un fortalecimiento
de la sociedad civil. Se pone el acento sobre la orga-
nizacin de la base a partir del conocimiento de la
realidad popular. Su objetivo es reconstruir el teji-
do social teniendo en cuenta los problemas de dis-
gregacin o falta de integracin, sin un proyecto de
integracin al estado ni tampoco de inclusin den-
tro de un aparataje poltico preestablecido. Se pone
el acento sobre la constitucin del sujeto ms que
sobre el proyecto; la educacin no est ah directa-
mente ligada a la poltica en su aspecto de lucha
por el poder. Este modelo corre el riesgo de llegar a
un punto donde no se sabe para dnde ir y no te-
ner en cuenta la conflictividad social existente.
Adems del vanguardismo y de la reconstruc-
cin del tejido social se encuentran dentro de la
EP en Amrica Latina otras tendencias ligadas a
la restauracin tnica y cultural y otras.
La educacin popular
y su campo especfico de accin
Se entiende a veces la educacin popular como un
campo especfico de accin conformado por diver-
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46
WENCESLAO MORO
sas prcticas educativas ms o menos institu-
cionalizadas: alfabetizacin, instruccin escolar,
formacin tcnica, animacin cultural, formacin
sindical o poltica, lectura y animacin de textos.
Otros la consideran como una dimensin educa-
tiva de las acciones y de las luchas sociales prota-
gonizadas por los sectores populares. En este caso
la EP no se limita a las relaciones formales de ense-
anza-aprendizaje. Hay una descentralizacin es-
colar y educativa; la educacin se vuelve un espacio
de produccin, de intercambios y de consumo de
saberes y rebasa el marco de las prcticas y de las
instituciones llamadas educativas. Esta tendencia
de la EP considera los acontecimientos y los proce-
sos de cambio como hechos educativos; explicita el
carcter formador de la prctica social. La EP con-
vierte la realidad y el proceso de transformacin en
hechos educativos en s mismos... convierte en he-
chos referentes educativos los triunfos y las derro-
tas, los avances y los retrocesos, los problemas
internos y externos.
Hay que tener que tener cuidado al definir la EP
como un campo especfico, pues se corre el riesgo
de perder de vista la globalidad de la realidad so-
cial y las interrelaciones entre las esferas del jue-
go social, o, al contrario, de considerarla como la
dimensin educativa de otro campo, por ejemplo,
el poltico, con el peligro de no poder reconocerle
una especificidad.
Actores sociales
Durante mucho tiempo se ha reducido la concep-
cin de pueblo por herencia de un marxismo orto-
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EDUCACIN POPULAR...
doxo. Se pensaba que el nico agente de cambio
era la clase obrera, el proletariado industrial, y que
los otros sujetos populares tenan un aporte en la
medida en que se alineaban con esa vanguardia.
Desde esta lectura clasista, lo que se valoraba era
la dimensin econmica de los sujetos populares
de acuerdo al lugar que ocupan dentro del siste-
ma de produccin y de la divisin del trabajo. Pero
esta concepcin fue amplindose a otros sujetos
dentro del mbito de los sectores populares.
El concepto de pueblo vara segn la coyuntura
y segn las relaciones de fuerzas dentro de una
formacin social dada. El pueblo es un bloque de
clases sociales subalternas con identidad histri-
ca y poltica, cuyos intereses convergen hacia un
proyecto comn de liberacin. El concepto de pue-
blo debe entenderse en su aspecto dinmico y
amplio. Implican relaciones sociales pues se ha-
bla de oprimidos (en vez de pueblo), de empobreci-
dos (en vez de pobres) o de marginalizados (en vez
de marginados).
Se utilizar el trmino de sectores populares en
lugar de pueblo, preservando as la multiplicidad
y el carcter movedizo de esta realidad, la cual
debe ser constantemente redefinida en funcin del
contexto y de las condiciones econmicas, polti-
cas y culturales.
Los sectores populares son el conjunto plural
de los grupos sociales explotados y excluidos tan-
to de la administracin de poder poltico como de
la distribucin de los excedentes econmicos. Son
un conjunto multiforme y no organizado de la cla-
se obrera, de los pequeos campesinos y de los
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48
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agricultores sin tierra, de los indgenas y de las
naciones oprimidas, de diferentes estratos de la
pequea burguesa, de los desocupados, de las
mujeres dentro de una sociedad machista. Se de-
finen segn relaciones de opresin tanto a nivel
econmico como de gnero. de raza, de edad...
Los sectores populares son los primeros prota-
gonistas de la EP.
Hay quienes consideran que la EP es el fruto de
una produccin espontnea, es decir, que los sec-
tores populares llegan a ser sujetos polticos por
s mismos e identifican a la EP con el saber popu-
lar. Postulan en ltima instancia una autoforma-
cin y una autoliberacin populares.
O, por el contrario, es fruto de una intervencin
externa, y se reconoce en la prctica de la EP la
presencia de actores o agentes no propiamente
pertenecientes a los sectores populares. A ellos se
refiere la expresin de intelectuales orgnicos. Aqu
la EP consiste en acompaar y relacionar diversas
formas de saber y de organizacin para que los
diferentes sujetos que participan en un mismo
proyecto de transformacin social se comuniquen
entre s. Los actores o agentes externos ponen su
capacidad al servicio de los sectores populares o
promueven unos proyectos propios dentro de un
dilogo con los principales interesados.
Finalmente, puede ser que participen de la EP pro-
tagonistas ligados al estado, a gobernaciones, a mu-
nicipios. A su vez, puede desarrollarse en diversos
mbitos: partidos polticos, sindicatos, asociaciones
barriales, organizaciones no gubernamentales, etc. De
ac surge la pregunta sobre las fronteras de la EP.
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EDUCACIN POPULAR...
La educacin no es popular por el solo hecho
de ser realizada por los sectores populares o estar
dirigida a ellos. No basta definirla a partir de sus
actores. De hecho, una educacin compensatoria,
elaborada y pensada para los sectores excluidos
de la cultura escolar no es popular por s misma.
La cuestin de saber si la EP est ligada a gru-
pos de una determinada edad es controvertida. En
un primer momento, la EP estuvo relacionada con
la idea de una tarea realizada con adultos. Sin em-
bargo, los/as nios/as estn incorporados desde
muy temprano a los mecanismos de explotacin y
opresin.
Otro aspecto que se da es el reconocimiento de
la singularidad e individualidad de los sujetos de
la EP: educandos/as y educadores/as, ellas/os y
nosotros/as. Puesto que antes el acento estaba
puesto en lo econmico y lo poltico, sin darle ma-
yor importancia a las relaciones humanas, a las
relaciones cara a cara. Pero la EP siempre trabaja
con grupos, no con individuos aislados.
Finalidades
La EP se sita dentro de las tensiones entre el in-
dividuo, el grupo social y el Estado o la sociedad;
pretende influir sobre esas relaciones y transfor-
marlas. Por lo tanto sus intenciones rebasan un
marco estrictamente pedaggico.
El desarrollo de la concientizacin no se sigue
en forma lineal, porque el individuo no se encuen-
tra privado de vnculos sociales y porque la comu-
nidad est determinada por las relaciones de
dominacin social (particularmente por las rela-
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WENCESLAO MORO
ciones de produccin). La constitucin del grupo
no es anterior a la idea del estado, es simultnea.
Segn J. Bengoa la tipologa de las finalidades
se basan en cuatro principios. Postula que los
educandos piden cuatro cosas fundamentales a la
educacin.
En primer lugar, quieren saber quines son: el
principio de identidad. Se interesan tambin por
su funcionamiento individual o colectivo y por me-
jorarlo: es el principio de participacin. En tercer
lugar, los educandos buscan algn tipo de trans-
formacin individual o colectiva. Esta se puede dar
dentro de la bsqueda de la movilidad o del ascen-
so social, de modo que estamos ante el principio de
modernizacin (desarrollo). Se puede dar tambin
por la va de una transformacin que implique un
cambio en la posicin del grupo social en relacin
con los otros; en ese caso es el principio del cambio
social.
Segn las finalidades perseguidas, los educandos
se apegan ms o menos a uno de esos principios o a
las diferentes combinaciones posibles entre ellos.
Dentro del contexto de la EP, la participacin
tiene que ver con el aprendizaje, la formacin y el
ejercicio de la democracia en el seno del mismo
grupo. La identidad es un valor que buscan parti-
cularmente los sectores sociales desintegrados o
excluidos por el sistema. Est ligada con los pro-
cesos de autoconciencia, con el nfasis sobre la
cultura, con la formacin de la comunidad.
La modernizacin se refiere a la formacin para
un trabajo productivo, a la adquisicin de conoci-
mientos rentables que permitan un ascenso social.
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EDUCACIN POPULAR...
El cambio social es una dimensin siempre pre-
sente en la EP, aun si parece utpica dentro de
una sociedad autoritaria y conservadora.
El acento unilateral sobre uno solo de estos as-
pectos conlleva diversas deformaciones.
El acento sobre la participacin puede llevar al
populismo.
El nfasis sobre la identidad hace proclive al co-
munitarismo o al corporativismo.
El acento sobre la modernizacin esta ligado al
tecnocratismo.
Finalmente, el acento sobre el cambio social
conduce fcilmente al ideologismo.
Contenidos
En s, no es posible describir los contenidos de la
educacin popular. Se encuentra entre la oferta y
la demanda educativa y no posee gran autonoma.
Dependen del lugar de la educacin popular en
la sociedad, de los protagonistas, de las finalidades
y del mtodo. Se pueden clasificar los contenidos en
funcin de las finalidades propuestas y ligarlos con
la identidad de un grupo social, con la participacin,
con la modernizacin y con el cambio social.
Los contenidos se establecen a partir de encues-
tas y de investigaciones que permiten a los hom-
bres y mujeres intercambiar su respectiva visin
del mundo.
Es necesario que los educadores populares co-
nozcan y se interroguen sobre la articulacin entre
los sistemas sociales, familiares o extra familiares
de transferencia del conocimiento; sobre las rela-
ciones entre saber y poder. La EP tiene que tomar
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estas preguntas en serio si no quiere funcionar
como una nueva colonizacin destructora de los
intercambios internos entre saber y poder.
Muchas veces la EP funciona como enemigo cul-
tural de los sectores populares, al desconocer el
saber popular. Ya que muchos programas de EP
estn construidos ms sobre la imagen que sus
responsables se hacen de los sectores populares
que sobre un conocimiento profundo de la cultura
y de la conciencia de stos. El desconocimiento no
asumido de la realidad del otro autoriza a percibir-
lo como yo quiero y a actuar sobre l, transformn-
dolo segn la imagen y el horizonte que, a priori, mi
conciencia eligi para l. Se hace del otro un yo.
Generalmente se percibe la cultura popular
como fragmentaria, descompuesta, dispersa, sin
rigor lgico... como si fuera un conjunto de restos
de un pasado colonizado.
No se puede definir la EP a partir de los conte-
nidos de los programas hechos en su nombre. Los
contenidos no son populares en s sino en funcin
de los actores, de las finalidades y del mtodo.
Metodologa
Cuando se pone el acento sobre la consolidacin
de la identidad de los protagonistas populares, de
sus sistemas de valores, de sus culturas... el m-
todo es prioritariamente inductivo. Busca descu-
brir la racionalidad que surge de las prcticas
populares ligadas con la produccin, la distribu-
cin y el consumo del conocimiento. Cuando, al
contrario, el acento est puesto sobre el proyecto
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53
EDUCACIN POPULAR...
ideolgico y poltico, el mtodo es ms deductivo.
Apunta a transmitir, a explicar, a divulgar los co-
nocimientos que los formadores juzgan mnimos y
necesarios para la transformacin de la sociedad.
Un elemento fundamental en la metodologa de la
EP es el papel que juega la teora dialctica del cono-
cimiento. De esta manera se parte de la prctica, o
sea del saber popular, de lo que la gente vive y sien-
te, y se desarrolla un proceso de teorizacin sobre
esas prcticas, no como un salto a lo terico sino
como un proceso sistmico, ordenado, progresivo y
al ritmo de los participantes. El proceso de teori-
zacin, as planteado, permite ir ubicando lo coti-
diano, lo inmediato, lo individual y parcial, dentro
de lo social y lo colectivo. Considera al conocimiento
como una actividad indesligable de la prctica.
Es en la prctica social de donde surgen los co-
nocimientos, y es en la transformacin de esa prc-
tica donde se constata la objetividad, la realidad, la
verdad del conocimiento. Por ello es que, si bien la
prctica sirve de base a la teora, la teora, a su vez,
sirve a la prctica para entenderla y transformar-
la... Partir de la prctica, teorizar sobre ella, para
regresar nuevamente a la prctica; partir de lo con-
creto, realizar un proceso de abstraccin, para vol-
ver de nuevo a lo concreto; partir de la accin,
reflexionar sobre ella, para nuevamente volver a la
accin, de ah la lgica del proceso de conocimiento.
De esta manera permite regresar a la practica
con nuevos elementos que permitan que el cono-
cimiento inicial, la situacin, el sentir del cual
participamos, ahora nos lo podemos explicar y
entender integral y cientficamente.
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WENCESLAO MORO
Esta articulacin entre las manos (actuar) y la
cabeza (pensar) es la yunta que impulsa el carro
de la historia.
El ncleo del mtodo dialctico accin-re-
flexin-accin o prctica-teora-prctica se ha
complejizado y enriquecido con elementos como
la cultura, lo subjetivo, lo particular, las estrate-
gias de aprendizaje, de construccin de conoci-
mientos y de valores, etc...
Hay que tener cuidado de no partir de un a priori
ideolgico. Otra cuestin es la de aplicar mecni-
camente este mtodo sin poner de relieve las ten-
siones que hay entre educadores y educandos.
Definiciones
La historia de la educacin popular no es lineal:
no se entiende a partir de la sucesin de la susti-
tucin de un modelo por otro. Todos los diferentes
modelos presentan variaciones y contradicciones
internas y se encuentran imbricados los unos en
los otros.
Como ya dijimos ms arriba no basta que los
destinatarios sean miembros de los sectores po-
pulares, as como tampoco si esta relacionado con
su participacin o no en el sistema formal de edu-
cacin. Implica algo ms: es todo un estilo educa-
tivo diferente a aquel elitista, reproductor del
sistema social de injusticia, que genera hombres y
mujeres que se amolden a la sociedad sin trans-
formarla, sin ser agentes de cambio.
El propsito es contribuir, ser una herramienta,
un aporte a un proceso complejo y de largo plazo, y
constituirse como uno de los medios que colaboran
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55
EDUCACIN POPULAR...
en la construccin de una alternativa cultural y
poltica de sociedad.
Pedagoga que haga de la opresin y sus cau-
sas el objeto de reflexin de los oprimidos, de lo
que resultar el compromiso necesario para su
lucha por la liberacin, en la cual esta pedago-
ga se har y rehar.
Establecer tres definiciones que parten de di-
ferentes tendencias, ya se trate de una definicin
ideolgica y poltica, otra que pone el acento sobre
una forma de autoeducacin de los sectores po-
pulares, y finalmente una definicin que insiste
sobre la reconstruccin del tejido social.
a) Entendemos por EP un proceso colectivo mediante
el cual los sectores populares llegan a convertir-
se en el sujeto histrico, gestor y protagonista de
un proyecto liberador que encarne sus propios
intereses de clase. Para ello, la EP debe verse como
parte de (y apoyo a) un proceso colectivo median-
te el cual los sectores populares, a partir de su
prctica social, van construyendo y consolidan-
do su propia hegemona ideolgica y poltica, es
decir, desarrollando las condiciones subjetivas
la conciencia poltica y la organizacin popular
que les har posible la construccin de su propio
proyecto histrico. (Peresson, M.; Mario, G; y
Cendales, L.)
b)La EP es un espacio para que las propias capas
populares desarrollen (expresen, critiquen, en-
riquezcan, reformulen, valoricen) colectivamen-
te su conocimiento, sus formas de aprender y
explicar los acontecimientos de la vida social.
Es el conocimiento que brota de la experiencia
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WENCESLAO MORO
de vida y de lucha de las capas populares, que
es elaborado por ellas mismas y que refuerza su
poder de transformar la sociedad: es ese conoci-
miento lo que aumenta su capacidad de discer-
nir y rechazar las reglas de dominacin, y lo que
fortalece su poder de decidir cules son las lu-
chas y formas de organizacin ms capaces de
concretar nuevas reglas de vida social. (Costa,
Beatriz.)
c) La EP entendida como educacin para los movi-
mientos sociales, tiene por objeto la recreacin
de las bases de sociabilidad en una sociedad
dada; es, por lo tanto, parte de un gran movi-
miento de transformacin histrica. La educa-
cin para los movimientos sociales es un
subsistema de educacin programada e infor-
mal, orientado a complementar el conjunto de
actividades educativas y formativas existentes
en la sociedad. (J. Bengoa). Llegado al final de
esta ventana hacia la educacin popular se en-
tiende esta como un proceso de formacin y ca-
pacitacin desde una opcin por los sectores
populares para que con ellos, a travs de una
accin organizada, se logre romper con los es-
quemas de dominacin (opresores y oprimidos)
con el objetivo de construir una sociedad de Her-
manos y Hermanas unidos en la fraternidad.
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LA PROMESA DE LA PEDAGOGA
DEL OPRIMIDO
*
Esther Prez
Desde hace varias dcadas en la Amrica Latina
existe un campo de trabajo prctico y terico de
contornos vagos al que se suele denominar de di-
versas maneras: educacin popular, pedagoga del
oprimido, pedagoga liberadora, pedagoga
dialgica... Entiendo que esa vaguedad tiene tres
causas fundamentales.
De un lado, a lo largo de unos cuarenta aos, des-
de los escritos fundacionales de Paulo Freire,
1
han
existido en casi todos los pases del continente
numerosas prcticas que han asumido a Freire
como su inspiracin y que, sin embargo, han he-
cho nfasis en discusiones, contenidos y objetivos
tan dispares que resulta difcil entenderlas como
algo homogneo, incluso si se admite la idea de
contextualizacin como central a esa propuesta
pedaggica.
*
Tomado de revista Temas, nm. 31, La Habana, oct.-dic.
2002, p. 39-46. Una versin preliminar de este artculo se
public en Caminos, nm. 20, La Habana, 2001.
1
La educacin como prctica de la libertad y, sobre todo, Pe-
dagoga del oprimido, que son, con mucho, sus textos ms
publicados y conocidos. Tanto es as que Paulo pas todo
el resto de su vida aclarando a los crticos de esos libros
tempranos que su evolucin no se haba detenido en ellos
y que la autocrtica de ciertas de sus primeras afirmacio-
nes estaba contenida en numerosos escritos posteriores.
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ESTHER PREZ
Incluso se ha llegado a calificar de movimiento a
la educacin popular. Es una antigua discusin:
es la educacin popular un movimiento social,
cuyos actores seran los cientos de centros surgi-
dos en la Amrica Latina, o es una herramienta al
servicio de los movimientos populares? La respues-
ta tiene que ver, sobre todo, con las posiciones de
los educadores y los centros sobre los fines polti-
cos de su trabajo y sobre cules son o podran ser
las agencias del cambio social en cada lugar.
En segundo trmino, no han sido fciles sus
relaciones, y mucho menos su encuentro con las
ciencias sociales de cada pas, encarnadas en
universidades y sistemas escolares, autores, te-
mas preferidos y estado de las disciplinas. Reti-
cencias y prejuicios de ambas partes han impedido,
en muchos casos, avanzar ms all de una con-
ciencia a veces difusa de la existencia del campo
de la educacin popular y de sus potencialidades;
y los contactos con esas prcticas, el conocimien-
to de sus realidades, avances, retos, alcances y
lmites ha tenido ms, muchas veces, de acusa-
ciones mutuas que de entendimiento fecundo.
Lo mismo ms, en realidad ha sucedido con
los movimientos y partidos polticos latinoamerica-
nos: las invectivas han sustituido durante dema-
siado tiempo al encuentro y el debate entre dos
visiones de la organizacin que estaban destinadas
a confluir o a enfrentarse. Las races de estas discu-
siones estn en la crisis de las organizaciones
populares y en los avatares de las luchas populares
latinoamericanas a partir de los aos 60. Uno de los
dos puntos extremos de este desencuentro han sido
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61
LA PROMESA DE LA PEDAGOGA DEL OPRIMIDO
las posiciones basistas que desconfan o niegan
de plano la organizacin poltica y su capacidad de
conduccin, y el otro las acusaciones de antipar-
tidistas o cismticos hechas a los portadores de
ideas acerca de una necesaria articulacin entre
los movimientos de la sociedad y las organizacio-
nes polticas, y de la construccin desde abajo de
posiciones y luchas. Por supuesto, entre ambos
extremos hay numerosas posiciones. Desde hace
aos se ha venido avanzado a partir de la partici-
pacin de militantes de organizaciones polticas en
esfuerzos de educacin popular, y de educadores
populares en tareas educativas de las luchas y las
organizaciones polticas. La historia ha demostra-
do, por otra parte, que cuando crecen las luchas,
en la prctica, esta discusin suele echarse a un
lado. Son los perodos de estancamiento los que
vuelven a hacerla florecer.
En tercer lugar, la educacin popular se mezcla,
en algunas prcticas y en muchas ms mentes, con
una larga serie de metodologas surgidas en las
ltimas dcadas en los lugares ms dismiles,
2
que
privilegian la participacin, el intercambio de expe-
riencias, la implicacin del cuerpo en los procesos de
aprendizaje, el juego. Ms que de la existencia de in-
fluencias mutuas, esta insistencia comn parece
tratarse de aproximaciones dismiles a partir de
necesidades solo hasta cierto punto anlogas.
Esa vaguedad, y ese campo de confusiones exi-
gen un esfuerzo de aclaracin que exponga las di-
2
Desde la administracin de empresas en los Estados Uni-
dos hasta varios mtodos de animacin sociocultural.
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62
ESTHER PREZ
ferentes concepciones, e incluso las corrientes, que
existen al interior de la educacin popular latino-
americana. Ese esfuerzo debe tener como punto
de partida dos aspectos centrales: el primero, que
las prcticas de educacin popular son histricas,
esto es, que han estado vinculadas a las coyuntu-
ras diferentes que ha vivido la Amrica Latina en
las ltimas cuatro dcadas, y a las ideas que esas
coyunturas han generado y que a su vez han influi-
do sobre ellas. En segundo lugar que, por vocacin,
esas prcticas difieren mucho de un lugar a otro,
de pas a pas: han estado ntimamente vinculadas
con los niveles y formas de las luchas populares, la
cultura, las tradiciones y creencias, la situacin
poltica y social en cada sitio en que se han desa-
rrollado. Si se hace ese esfuerzo, ser posible empe-
zar a encontrar las afinidades y las diferencias entre
grupos de prcticas y reflexiones, y tambin vnculos
fructferos con otros modos del pensamiento y la
accin sociales. Estas afinidades y vnculos podran
ayudar a remontar el aislamiento que padece el
pensamiento en medio de tantas comunicaciones
aparentes, a potenciar la efectividad y a encontrar
nuevos caminos y alianzas.
3
3
En este sentido tambin, el mexicano Pablo Gonzlez Ca-
sanova ha sido un adelantado:
En todos los casos se nos plantea este problema del rigor y
se nos plantea, incluso, en el caso de que como investigado-
res cientficos nos propongamos no quedarnos en la investi-
gacin de la realidad, sino que nos planteemos tambin el
problema de la transformacin de la realidad. En este lti-
mo caso no solo tenemos que recurrir al conocimiento filos-
fico, ni solo al razonamiento y a la metodologa cientfica,
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63
Para ser consecuente con lo anterior, aclaro que
lo que sigue es la concepcin pedaggica a la que
hemos llegado un grupo de educadores populares
cubanos a partir de una prctica de diez aos de
trabajo, en Cuba, en las condiciones de la crisis
que se inici en los aos 90. Menciono al pasar
que una de las preguntas ms frecuentes a ve-
ces franca, a veces cargada de sospechas que
nos hacan en la Cuba de inicios de los 90 y que
nos siguen haciendo en otros pases latinoameri-
canos es: Por qu educacin popular en Cuba?
Creo que el origen de la cuestin est en que
muchas veces se confunde la educacin popular
con prcticas compensatorias de alfabetizacin
u otras para suplir carencias de los estados en
el rea de la educacin, situacin crnica en nu-
merosas reas de la Amrica Latina, y cada vez
ms frecuente en pases como Argentina, que tu-
vieron una educacin pblica de calidad. Y aun-
que es cierto que Freire parti de una experiencia
de alfabetizacin en el nordeste de Brasil a inicios
de los aos 60 y de que muchas prcticas de edu-
cacin popular han tenido que hacer frente a la
tarea de alfabetizacin como parte de su esfuerzo
de concientizacin, ese no es, obviamente, el caso
sino que tenemos que abordar, en torno a la tarea ideolgi-
ca, algunos problemas relacionados con la pedagoga como,
por ejemplo, la pedagoga del oprimido. Y tambin con las
formas de persuasin, con el tipo de retrica que vamos a
usar para transmitir aquel tipo de conocimiento que haya-
mos adquirido y que consideramos que se debe transmitir
a grandes nmeros de personas que no son especialistas
en ciencias sociales.(Caminos, nm. 2, 1996, p. 15.)
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64
ESTHER PREZ
cubano. Aado que tampoco era la visin freireana,
como demuestran sus abundantes reflexiones so-
bre el papel de la pedagoga liberadora despus de
la toma del poder por parte de las fuerzas popula-
res, y su trabajo en pases como Guinea-Bissau y
Granada.
4
La nuestra es una concepcin construida aqu y
ahora un ahora histrico; ya que no es lo mis-
mo lo que hacamos y pensbamos hace diez, hace
cinco aos , que establece un debate con otras
que tambin se denominan de educacin popular
en Cuba y en el resto de la Amrica Latina. Y aun-
que cubana, un elemento fundamental de su cons-
truccin ha sido la voluntad de articulacin y la
realidad de vnculos sistemticos con otras expe-
riencias latinoamericanas, con las que comparti-
mos ideas bsicas e ideales. Uno de ellos es que el
marco idneo para pensar la educacin popular en
el mbito de su promesa ms general y de sus obje-
tivos ltimos es el de la Amrica Latina.
4
Los hombres introyectan los mitos superestructurales, que
condicionan entonces la infraestructura. De ah el fenmeno
de la permanencia de los mitos de la vieja estructura. Sin la
captacin crtica de este problema no podemos entender, por
ejemplo, cmo, transformada una infraestructura, los hom-
bres siguen pensando como pensaban antes de la transfor-
macin infraestructural. Esta comprensin de la dialctica,
que ya estaba en Marx, es la que explica la inviabilidad de
una aprehensin mecanicista de las transformaciones socia-
les. Para un mecanicista, transformada la infraestructura,
automticamente se transforma la superestructura, y esto no
es verdad. Paulo Freire, Concientizar para liberar, en Jos
Gmez y Jos Hernndez, eds., Psicologa de la comunidad,
Mxico, Universidad iberoamericana, 1989, p. 230.
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65
Empiezo entonces por un deslinde que me pa-
rece fundamental. La pedagoga del oprimido no
es para nosotros una metodologa, una didctica,
un conjunto de mtodos y tcnicas neutros en
realidad casi nada lo es , sino un pensamiento y
una prctica pedaggicas que asumen una posi-
cin ante la realidad social y apuestan a la educa-
cin como una herramienta fundamental de la
transformacin cultural, que consideran impres-
cindible para el triunfo y consolidacin de un blo-
que popular. Insisto: no hay educacin popular
sin la conjuncin de reflexin y accin; no hay edu-
cacin popular que no apunte a la cultura como
objetivo ltimo y coagulante de los cambios socia-
les; no hay educacin popular sin toma de posi-
cin poltica.
Dicho lo anterior, comento algunos elementos
bsicos de la definicin que propongo.
En primer lugar, la asuncin de una posicin ante
la realidad supone el reconocimiento de la relacin
existente entre el capitalismo y sus diferentes
formas desarrolladas y subdesarrolladas, nacio-
nales, regionales, formulaciones ideolgicas y el
pensamiento y las prcticas educativas histrica-
mente nacidas en su seno. De ah que la propuesta
de una pedagoga del oprimido deba superar hasta
las ms progresistas formas de la que no queda
otro remedio que llamar educacin domestica-
dora, tanto en sus intenciones como en sus mto-
dos y formas de construir conocimiento.
Esa propuesta reconoce el papel importantsimo
que desempean los mecanismos de legitimacin
ideolgica y cultural en la reproduccin del siste-
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66
ESTHER PREZ
ma de dominacin, y la autonoma relativa de las
opresiones de matriz cultural. De ah que entienda
que esos mecanismos y esa legitimacin pueden
reproducirse ms all del desmontaje o elimina-
cin de relaciones de explotacin econmicas y
otras instituciones de opresin, que es efectuado
por un poder revolucionario, y tambin entienda
que esas relaciones e instituciones pueden empezar
a ser cuestionadas y a erosionarse en la prctica
antes de que se tenga el poder necesario para efec-
tuar esa eliminacin. Esta propuesta reconoce tam-
bin la existencia de opresiones interrelacionadas,
pero diversas, introyectadas por los individuos y
los grupos humanos. Y como entiende la praxis
social como una unidad de reflexin y accin, asume
que su papel es contribuir a desarrollar la criticidad
de los sujetos individuales y colectivos para
que los procesos liberadores del campo popular se
desplieguen en toda su potencialidad. Es a ese
proceso de transformacin a lo que denomina
concientizacin.
5
Por otro lado, la pedagoga del oprimido sostiene
que ninguna educacin es neutra, que todas estn
preadas de asunciones, premisas y modos de hacer
que las hacen parte de un proyecto, de un ideal de
sociedad, sean o no sus participantes conscientes de
ello. Y, por tanto, considera que construir una pe-
5
La concientizacin es uno de los elementos centrales de la
propuesta pedaggica de Freire. No se limita a la toma de
conciencia, sino que supone la modificacin de la praxis
de los sujetos. Cf. Paulo Freire, Concientizar para libe-
rar, en Jos Gmez y Jos Hernndez, eds., Psicologa de
la comunidad, Mxico, Universidad iberoamericana, 1989.
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67
dagoga del oprimido, igual que construir una nueva
forma de ser en una sociedad desde la situacin de
opresin vigente, con vistas a su superacin, tiene
que ser un esfuerzo consciente e intencionado.
Al mismo tiempo, la educacin popular tiene que
reconocerse como un proyecto necesariamente inaca-
bado en los marcos de la sociedad no transformada
o en vas de transformacin en que se piensa y ac-
ta, como una educacin de y para hombres y mu-
jeres nuevos que se construyen a s mismos en el
proceso de construir una nueva sociedad. Ello su-
pone una creencia radical en la capacidad de auto-
transformacin de los sujetos, una apertura tambin
radical a las enseanzas de la prctica social y
tambin la asuncin de ciertos elementos de m-
todo que demuestren su utilidad para superar las
intencionalidades de sujecin incrustadas en las
prcticas educativas vigentes.
Entre esos elementos me parecen sumamente re-
levantes los relativos al reconocimiento de la exis-
tencia y la naturaleza de los saberes populares. Esos
saberes, de distinto orden, tienen que ver con el co-
nocimiento del mundo, y tambin con formas de re-
lacin, ordenamiento de la realidad y comunicacin.
Su organizacin interna y su relacin con el medio
(esto es, a qu se aplican, de qu manera, por qu
vas) son diversos y difieren en muchos casos de los
legitimados por la cultura dominante y estructurados
en torno a sus nociones de lgica u orden.
6
6
Freire sola expresarlo con una frase, recogida en numero-
sos de sus escritos y entrevistas: Nadie va vaco al acto
de aprender.
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ESTHER PREZ
Por otro lado, esos saberes incluyen la adecua-
cin a la dominacin, producen palabra oprimi-
da. Constituyen tambin, por tanto, vehculos de
la dominacin, por lo que su aceptacin acrtica
porque son populares es, en el mejor de los ca-
sos, ingenuidad.
7
Por estas razones, la compren-
sin a fondo de esos saberes por parte del educador
y la pronunciacin de la palabra por parte de
los educandos para de ah proceder a su desmon-
taje, a la visin de su envs, es imprescindible para
un proceso educativo que pretenda superar una
concepcin del mundo impuesta mecnicamente
por el ambiente externo.
8
Al mismo tiempo, la propuesta pedaggica de la
educacin popular sostiene que el proceso educa-
tivo es una construccin. De ah que aquella pro-
nunciacin solo sea su primer paso. Es necesario,
entonces, que esos saberes populares conversen
con los estructurados o codificados. No se trata
solo de un acto de respeto consistente en recono-
cer el derecho de los sectores populares a acceder
a los saberes de los cultos. Se trata de una arti-
7
En Freire siempre resuena Gramsci:
Es preciso, por tanto, demostrar, antes que nada, que to-
dos los hombres son filsofos, y definir los lmites y los
caracteres de esta filosofa espontnea, propia de todo
el mundo [...] incluso en la ms mnima manifestacin de
una actividad intelectual cualquiera, la del lenguaje, est
contenida una determinada concepcin del mundo [...] (An-
tonio Gramsci, El materialismo histrico y la filosofa de
Benedetto Croce, Buenos Aires, Editorial Lautaro, 1958,
p. 11-12.)
8
Idem
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69
culacin crtica de los conocimientos que aportan
todos los implicados en el acto educativo: sus va-
lores, principios de organizacin, intencionalidad.
Construir un conocimiento nuevo es abrirse al reto
de cuestionar la legitimidad del saber propio des-
de el de los otros, y tambin al reconocimiento del
error o la incertidumbre.
De lo anterior se desprende una modificacin de
la relacin educador-educando. Esta es quiz la ms
conocida de las propuestas de la pedagoga del opri-
mido. Ella no equivale, sin embargo, a la desapari-
cin del educador en cuanto conductor de un
proceso estructurado, con intenciones, con objeti-
vos, con mtodos. Lo que s supone es la construc-
cin de corresponsabilidad, y conlleva, para todos
los implicados, tanto el placer del aprendizaje como
su momento de dolor, esto es, las renuncias a lo
sabido anterior y las tomas de posicin que pue-
den ser transgresiones de normas grupales o so-
ciales, con las consiguientes rupturas.
9
El nfasis en las relaciones que establecen los
seres humanos entre s y con el mundo, y su inten-
cionalidad de transformacin de lo existente, ex-
9
Las reflexiones primeras de Freire sobre el educador-edu-
cando y el educando-educador, cuya intencin era subra-
yar la construccin comn del conocimiento y el
compromiso de todos los implicados en el proceso, con-
dujeron a prcticas que trataban de borrar toda diferencia
entre educador y educando y denunciaban como mani-
pulador cualquier intento de conduccin por parte del
educador. Freire sostuvo hasta su muerte un fraterno
debate con estas posiciones y afirm siempre el papel es-
pecfico del educador en el proceso de aprendizaje.
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ESTHER PREZ
plican la temprana relacin de las prcticas de
educacin popular con las organizaciones popula-
res. Su propuesta en este sentido es doble: de un
lado, en el nivel de las organizaciones, se trata de
contribuir a que no resulten funcionales al siste-
ma y a que no reproduzcan en su seno los vicios y
prcticas de mando de la dominacin. En otras
palabras, a que estn siempre un paso ms all
de la adecuacin y de la cooptacin, y que sean el
humus de hombres y mujeres nuevos y de relacio-
nes sociales y humanas nuevas. Del otro lado, lo
que es condicin de lo anterior: el trabajo con la
totalidad de cada uno de los y las militantes. Solo
en la medida en que cada uno y cada una de las
personas se desarrolle intelectual, afectiva,
axiolgicamente, ser posible la nueva sociedad.
Porque se trata de una nueva sociedad, es de-
cir, de una sociedad socialista. Pero el socialismo
no puede ser, no es slo aunque tambin es
la reparticin de la riqueza social. Las personas
del socialismo tendrn que ser nuevas, creadoras
de comunidades a contrapelo del sentido comn
individualista, fragmentador, eficiente en lo que
sirva al sistema, con que el capitalismo ha inficio-
nado nuestra cotidianidad. Y, de nuevo, ello slo
ser posible mediante la asuncin por parte de los
sujetos de una criticidad que permita discernir,
filtrar, juzgar, relacionar, tomar partido, entender.
Que permita que, en las condiciones de una socie-
dad que emprende el largo camino de la transi-
cin socialista, los sujetos individuales y colectivos
puedan y deban pensar su realidad y, a partir de
ese ejercicio del pensamiento, aporten iniciativas,
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71
enriquezcan el proyecto, influyan en el proceso y
construyan relaciones ms humanas y ms ricas,
capaces de superar la dominacin capitalista, con
su extrema densidad y complejidad actuales.
Es esa extrema densidad la que exige que las
prcticas de educacin popular tengan que ser muy
complejas si quieren desplegarse en la totalidad de
su reto y su promesa, y no limitarse a crear espa-
cios acotados de seudoparticipacin. Tienen, por un
lado, que responder a las necesidades, a las pre-
guntas del lugar y el tiempo en que se realizan y, al
mismo tiempo, deben formar parte de la acumula-
cin cultural anticapitalista. Eso supone retos enor-
mes, algunos de los cuales quisiera subrayar.
En primer lugar, en nuestros pases los proyec-
tos revolucionarios se ven enfrentados a la necesi-
dad de emprender tareas de civilizacin que han
sido cumplidas en los pases llamados centrales.
Alfabetizar, universalizar la educacin, difundir
hbitos de higiene, defenderse de las agresiones,
son misiones a las que siguen tareas prolongadas
y momentos agnicos de construccin econmi-
ca, y otros, siempre muy difciles. La tentacin de
avanzar slo mediante la contingentacin de las
personas, la falsa dicotoma entre la disciplina y el
ejercicio de la opinin, puede confundir a unos y
otros y establecer aparentes oposiciones entre el
desarrollo de los individuos y el de las enormes
tareas sociales a cumplir.
En segundo trmino, el grupo intelectual ms
nutrido, y el que en buena medida toma en sus
manos las tareas de la educacin tras un triunfo
revolucionario, es el de los maestros. Su origen de
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clase predominantemente modesto es en la mayo-
ra de nuestros pases un factor a favor: son tam-
bin el sector de la intelectualidad que ms se nutre
de miembros de las clases populares. Ello no quie-
re decir, sin embargo, que no sean portadores de
los modos de educar de la dominacin. El sentido
de sus prcticas puede muy bien ser el de reprodu-
cir modelos de clase media asumidos como el ideal
de vida que las clases populares han tenido ante s,
les han sido negados y han deseado.
Los educadores tienen que someter a una crti-
ca radical la politicidad de su educacin y la so-
ciedad a la que apunta la educacin que practican.
Esto quiere decir revisar los currculos, los ideales
de una buena vida, las creencias complacientes
en que se es portador de valores superiores, las
relaciones que se establecen en el proceso educa-
tivo, que debe ser un modelo en que no solo se
hable de adnde se quiere llegar, sino que se co-
mience a vivir ese ms all. Y, claro, la educacin
no puede quedar confinada al aula, sino que hay
que desarrollar de manera intencionada la dimen-
sin educativa de todos los procesos sociales.
10
Los
ideales que sustenten esa construccin no pue-
den estar desasidos de la vida, tienen que partir
de las prcticas sociales vigentes. Por eso, una de
sus tareas urgentes ser develar lo que hay en
nuestras culturas populares de liberador, pero
tambin de dominacin introyectada. Eso exige
una actitud autocrtica que tiene que acompaar-
nos todo el tiempo.
10
Cf. Ernesto Guevara: El socialismo y el hombre en Cuba
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73
Por ltimo, la educacin popular tendr que
encarnar en prcticas cada vez ms complejas para
ayudar a revertir la victoria del capitalismo en la
batalla cultural de nuestra poca, consistente en
la aceptacin generalizada de que las nicas rela-
ciones sociales posibles son las suyas; esto es, la
mediacin privilegiada del mercado, el individua-
lismo creciente, el lucro como motor principal de
las personas y las sociedades; y, tambin y como
resultado de que todo lo anterior produce perpleji-
dades, incertidumbres y pesimismo entre los que
creen que el capitalismo debe ser superado , la
escasez de proyectos socialistas coherentes que
sirvan de polo de atraccin, que incluyan desde la
economa hasta las relaciones familiares, y que
enciendan la imaginacin y el compromiso.
Lo que quiero decir, en resumen, es que nues-
tras prcticas educativas slo van a ser dignas de
su promesa cuando sean tan complejas y a la
vez tan cercanas a multitudes que sean capaces
de abarcar el enorme entramado de opresiones que
ha generado la dominacin en las sociedades hu-
manas hasta la fecha, e iluminar los caminos de su
superacin. Cuando sean capaces de hacerse car-
go del sufrimiento humano en toda su profundidad
y expresiones. Cuando constituya un saber que
aplicar a la tarea de contribuir con nuestros pen-
samientos y acciones, con la coherencia de nuestra
actividad y nuestros pensamientos desde la teo-
ra que producimos hasta la militancia consciente,
pasando por las relaciones de compaerismo y de
familia , a los cambios ms profundos de las per-
sonas y las relaciones sociales.
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Lo que quiero decir, en resumen, es que nues-
tras prcticas educativas slo van a ser dignas de
su promesa cuando sean tan complejas y a la
vez tan cercanas a multitudes que logren abar-
car el enorme entramado de opresiones que ha
generado la dominacin en las sociedades huma-
nas hasta la fecha, e iluminar los caminos de su
superacin. Cuando sean capaces de hacerse car-
go del sufrimiento humano en toda su profundi-
dad y expresiones.
No quiero dejar la impresin de que expreso un
programa mximo o aludo a un sueo de futuro:
esta actividad educativa es algo que ya est suce-
diendo. Por eso, quiero terminar con dos ejemplos
entre muchos que me han inspirado. Uno es
brasileo. Hace algunos aos un compaero me
mostr unos materiales que haban elaborado para
trabajar con los militantes. Eran casos concretos
de actitudes individuales, situaciones problemti-
cas que abordaban la vida y la labor de militantes
concretos. Y a partir de ellos se debatan los te-
mas ms profundos del compromiso, la tica, la
sociedad futura, el carcter de las organizaciones,
la relacin entre la base y la dirigencia... Para m
fueron una fuente de estmulo, dado que se trata-
ba de una manera de llegar a las discusiones ms
profundas y generalizadoras, que son tan impor-
tantes, pero partiendo de algo que no debiramos
olvidar: que slo el anlisis crtico de su manera
de vivir por parte de la gente nos permitir la vi-
sualizacin de que es posible vivir de otra manera;
de que nadie da su vida, su tiempo, sus afectos
por consignas abstractas, sino que las consignas
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sirven para condensar y recordarnos el compro-
miso que hemos hecho desde los afectos y la ra-
zn.
El otro es una experiencia de formacin que
hacemos en el centro donde trabajo, en Cuba.
11
Los que acuden a ella vienen por su propia volun-
tad, dado que responden personalmente a una
convocatoria libre. Los talleres cuyo nico re-
quisito es que los participantes tengan una prc-
tica social, comunitaria concreta no ofrecen
ningn ttulo vlido para el curriculum, ni se en-
cadenan con el sistema nacional de educacin. Muy
a menudo, los participantes dedican al taller su
tiempo de vacaciones anuales. Los asistentes son
muy diversos, y las discusiones que se producen
a veces son muy encendidas. Pero despus de la
intensa convivencia de tres semanas, cuando al
final les preguntamos por qu han invertido su
tiempo de esa manera, por qu han venido, la res-
puesta que se expresa de muchas maneras
siempre hace referencia a un mismo elemento:
creen que su realizacin individual solo se lograr
si pasa por un proyecto colectivo. Ms all de que
sepan que ese proyecto no est totalmente deli-
neado, de que tengan incertidumbres o ideas di-
versas acerca de l, no quieren no queremos
nosotros rendirnos a la idea mezquina de que
vivimos y trabajamos para consumir.
11
Es el Centro Martin Luther King Jr., donde desde 1993
desarrollamos una experiencia de educacin popular con
y por cubanos involucrados en prcticas sociales.
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DE LOS ORGENES Y HOY:
LA EDUCACIN POPULAR EN CUBA
*
Esther Prez
entrevista por Mara Lpez Vigil
Mara Lpez Vigil: Quisiera empezar pidindote
una sntesis histrica que ubique a los no cuba-
nos y tambin a los cubanos en el porqu de
la introduccin en Cuba de la educacin popular,
siendo este un pas en el que se ha desarrollado
durante tantos aos un sistema educativo formal
y tambin informal. Cmo se fue abriendo paso
la educacin popular?
Esther Prez: Esa historia tiene que ver con el cur-
so mismo de la Revolucin cubana. Los inicios de
los aos 60, cuando triunfa la Revolucin y empie-
za a desplegarse lo que despus algunos han lla-
mado el proyecto original de la Revolucin cubana,
son un momento de una creatividad social muy alta.
No exista siquiera el Paulo Freire que conoce-
mos hoy. l estaba en esos momentos haciendo sus
primeros intentos de alfabetizacin all por un rin-
cn de Brasil. No se haban publicado sus libros, ni
estaba sistematizada su experiencia. Si t tomas,
por ejemplo, la campaa de alfabetizacin cubana,
ves que ella usa palabras generadoras.
MLV: Cules son las palabras generadoras de
aquel tiempo?
*
Tomado de revista Caminos, nm. 9, La Habana, 1998,
p. 62-73.
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ESTHER PREZ
EP: La primera palabra que trabajaba la cartilla
de alfabetizacin era OEA. Esta era una palabra
generadora en esos momentos porque, si recuer-
das, ya estaba sobre el tapete la cuestin de si a
Cuba la expulsaban de la OEA. Haba un cantico
que se repeta mucho: con OEA o sin OEA gana-
remos la pelea. OEA era una palabra de todo el
mundo en el pas. Y era la primera que utilizaba la
cartilla. El analfabetismo cubano estaba bastante
concentrado en las zonas rurales, y muchas de
las imgenes que empleaba la cartilla eran de gente
trabajando en el campo. Las palabras se vincula-
ban con eso: hablaban de reforma agraria. El n-
cleo de la alfabetizacin utiliza algo que despus
Paulo Freire va a sistematizar: las palabras gene-
radoras.
Adems, est la forma en que se desarrolla la
campaa. Eso de el que sabe ensea, el que no
sabe aprende; eso de que los muchachos se van
para el campo y de que se conciba como una gran
escuela para los muchachos de ciudad. Era cons-
ciente de que los muchachos estaban aprendien-
do tanto como lo que estaban enseando. Eso
tambin est muy cerca de la matriz de la educa-
cin popular.
MLV: Eso lo supo Freire?Freire lleg a conocer
que aqu se empez a hacer algo como lo que l iba
a hacer despus?
EP: Al menos yo se lo coment y seguramente otros
tambin. Freire tuvo grandes amigos cubanos.
Aunque lleg a Cuba bastante tarde: en los aos
80 por primera vez personalmente. Sus escritos
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DE LOS ORGENES Y HOY: LA EDUCACIN POPULAR...
tambin tardaron bastante en llegar a Cuba. Pero
conoci las caractersticas de la campaa. Yo mis-
ma llegu a comentarle esto de las palabras
generadoras.
Te digo lo de la campaa de alfabetizacin por-
que la educacin popular no es un invento. A mi
juicio, es un descubrimiento. Uno descubre lo que
ya est ah y uno inventa lo que no. La educacin
popular es un descubrimiento de cosas que siem-
pre han estado en la historia, en las prcticas de
la gente. De lo que se trata es de mirar esos mo-
mentos de alta participacin, de alto compromiso;
tratar de analizarlos y ver cmo es posible repro-
ducirlos de una manera intencionada.
MLV: Se puede decir que en los aos 60 en Cuba
ya haba un germen de la educacin popular, aun-
que no ese nombre ni la conciencia de que eso se
llamara as.
EP: As es. La Revolucin cubana tiene una cosa
interesante. Se suele ver como si fuera un conti-
nuo y se dice: desde hace cuarenta aos; pero
en realidad ningn proceso social es un continuo,
y menos una cosa prolongada en el tiempo y un
proceso tan complejo como la Revolucin cubana.
La Revolucin cubana tiene momentos, y uno
de ellos son los aos 70. La Revolucin cubana no
se expande, no se multiplica hacia Amrica Latina
lo que era uno de los pilares de la ideologa y de
la prctica revolucionaria cubana y latinoamerica-
na de los aos 60. Eso no ocurre, sino que aborta.
Un hito es la muerte del Che en Bolivia, un punto
de viraje.
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ESTHER PREZ
MLV: Un cierto fracaso del latinoamericanismo
que tena la Revolucin en su proyecto?
EP: Exactamente. Y un fracaso de proyectos de
grupos latinoamericanos en su manera de llevar
hacia delante los procesos revolucionarios en Am-
rica Latina. Un fracaso multicausal, pero por aho-
ra vamos a dejar fuera las causas. Lo cierto es que
sucede.
El otro punto problemtico para Cuba es que
no se produce el despegue econmico al que se
apost tan fuertemente en los aos 60 con un
modelo de desarrollo econmico determinado, bas-
tante autosostenido, basado en el desarrollo, la in-
dustrializacin y la diversificacin de la produccin.
Ah tambin el hito sera la famosa Zafra de los Diez
Millones de 1970, cuando se reconoce que no se
van a producir las capacidades de autososte-
nimiento a las que estaba apostando la Revolucin.
Los aos 70 son muy contradictorios. Aqu uno
puede percibir de manera muy gradual no como
un corte un acercamiento cada vez mayor a las
experiencias del socialismo euroriental y a la URSS;
un hecho, a mi juicio, bastante determinado por
la necesidad. Cuba juzga que en ese momento no
tiene ms remedio que acercarse econmicamen-
te al CAME; pero despus el acercamiento se va
expandiendo a otros campos de la sociedad hasta
llegar muy fuertemente a las ciencias sociales, la
reproduccin ideolgica, la educacin. Nos aleja-
mos de una matriz latinoamericana que haba es-
tado muy cerca de nuestros pensamientos en los
aos 60. Primero nos alejamos y despus empeza-
mos a hacerle la crtica, lo cual es peor. Yo recuer-
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do haber odo hablar de Paulo Freire como un idea-
lista. Idealista en Cuba en esa poca significaba el
peor de los insultos.
MLV: EL equivocado total.
EP: Absolutamente. Recuerda que cuando se em-
pez a hacer la crtica de nuestros propios aos
60, lo que se dice es: cometimos errores de idea-
lismo. El idealismo es una palabra muy marcada
como error. Por tanto, el idealista era una persona
que estaba exactamente en el camino errneo.
MLV: Cmo marca ese copismo sovitico la edu-
cacin en Cuba? Cmo se empieza a caracterizar
en el sistema educativo formal y tambin en la
educacin informal, que siempre existe?
EP: En el caso de la educacin formal, no se pro-
duce quizs una tercera revolucin que la educa-
cin cubana necesitaba. La educacin cubana tuvo
grandes revoluciones. Una fue la campaa de al-
fabetizacin y la otra el seguimiento menos
famoso, pero muy importante, porque lo que ocu-
rre con muchas campaas de alfabetizacin es que
la gente despus regresa a niveles de analfabetis-
mo funcional. En Cuba eso no sucedi gracias al
seguimiento. Fue el fijador que tuvo la campaa
de alfabetizacin.
Otra gran revolucin fue la universalizacin de
la educacin. Hay que recordar que en nuestros
pases, cuando ocurren procesos de cambio so-
cial, hay tareas civilizatorias an no cumplidas.
Eso Marx no lo previ. Segn l, las revoluciones
iban a ocurrir en pases en los que el proceso civi-
lizatorio ya estaba completo y lo que iba a haber
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ESTHER PREZ
era una superacin. Pero aqu no, ni en Nicara-
gua, ni en otros pases, ni en Rusia en su momen-
to, porque el proceso civilizatorio no est completo
y la revolucin es llamada a completarlo, lo cual
es muy complejo y peligroso. La universalizacin
de la educacin en Cuba no haba sucedido.
A mi juicio, no se dio la tercera, que hubiera
supuesto superar el modelo verticalista del profe-
sor que ensea y el alumno que recibe (lo que Paulo
Freire va a llamar educacin bancaria). Perso-
nalmente, pienso que eso no sucedi, y entonces
se reprodujeron modelos educativos centrados en
la trasmisin de conocimientos.
En el campo no formal el problema era el mis-
mo, con el agravante de que hubo mucha ms re-
produccin de los modelos de las escuelas de
cuadros (las escuelas de formacin poltica de los
pases del llamado socialismo europeo). Ah hubo
bastante intercambio y bastante nivel de copia de
programas, de currculos, de frmulas. Mucha
gente que ense en esas escuelas fue formada en
escuelas similares de los pases socialistas.
En ese contexto, sucedi una especie de divisin
de los contenidos entre lo que algunos han llamado
lo sacro y lo profano. De manera que t cogas
una tesis, a veces de problemas interesantsimos;
pero siempre tena primero una parte llamada marco
terico donde se citaban al pie de la letra los textos
de Marx, Engels y Lenin, etc. Poda no haber siquie-
ra una referencia creativa al marxismo, es decir, tra-
tar de poner a conversar al marxismo con tu prctica.
MLV: Los aos 70 estn marcados por esa situa-
cin un poco ms rgida, demasiado orientada a la
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83
trasmisin de conocimientos. Ya en ese entonces
Freire comienza a correr por Amrica Latina y a
Cuba no llega.
EP: Es un proceso gradual, pero creciente. Em-
pieza a modificarse a mediados de los aos 80 de-
bido a un conjunto de acontecimientos mundiales
y nacionales demasiado conocidos para repetirlos
aqu. Ya a mediados de los 80 en Cuba empieza a
ser perceptible lo que despus va a suceder en los
pases de Europa Oriental y la Unin Sovitica, y
empieza el proceso de rectificacin.
No entro en detalles sobre el proceso de rectifi-
cacin porque lo conoces bien. Yo creo que desata
en una serie de sectores de la sociedad cubana
preocupaciones y angustias que estaban como so-
focadas, pospuestas. Salen a la luz un conjunto
de cosas interesantes y, sobre todo, una preocu-
pacin bastante grande por las organizaciones de
masas. El sistema de enseanza tambin es obje-
to de crticas en ese momento.
En esa poca se produjo un congreso juvenil
donde el sistema de educacin fue bastante criti-
cado. Los muchachos y los maestros dijeron: ne-
cesitamos una educacin que nos ensee a
pensar. No utilizaban las palabras de la educa-
cin popular, no hablaban de educacin banca-
ria, de educacin liberadora; pero se trata
bsicamente de lo mismo. Reclamaron una edu-
cacin que los enseara a pensar, no una que le
pusiera contenidos en la cabeza. Aludieron al pro-
blema de la especializacin, al llamado perfil es-
trecho: necesitamos que nos formen con un perfil
ms amplio.
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Pero lo de las organizaciones es tambin impor-
tante, porque son tambin agencias educativas para
el conjunto de la poblacin. Un momento muy alto
de debate social y poltico en el pas fue la discusin
del Llamamiento al IV Congreso del Partido, que a
mi juicio concientiz en el mejor estilo freireano.
MLV: Creo que ah hay que incluir que las revolu-
ciones que no se dieron en los 60 se dieron en el
79 en Nicaragua. A mi juicio, Nicaragua marca, es
importante. En Nicaragua a veces decimos que ms
influencia de fondo tuvo Nicaragua sobre Cuba que
Cuba sobre Nicaragua. Eso le decimos a los que
vienen con el argumento de que los cubanos mol-
dearon a la Revolucin sandinista. Creo que es al
revs. T que piensas?
EP: Yo no puedo juzgar hasta qu punto Cuba in-
fluy en Nicaragua. Eso es algo que probablemen-
te solo los nicaragenses pueden hacer. Creo que
Nicaragua s influy bastante sobre Cuba y de
maneras variadas.
En primer lugar, fue un impacto emocional tre-
mendo para los cubanos ver, en 1979, a veinte
aos del triunfo de la Revolucin, cosas que para
nosotros eran enormemente simblicas en la Pla-
za de la Revolucin de Managua o en la Plaza de la
Revolucin de Cuba. Ver a esos muchachos jve-
nes, como las imgenes inolvidables del Che, de
Camilo, de los jvenes guerrilleros. Verlos all diri-
giendo la Revolucin nos impact muchsimo en
ese sentido simblico, emocional.
Y nos impactaron tambin varias caractersti-
cas de las que trat de dotarse la Revolucin san-
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dinista. Por ejemplo, en relacin con la religin y
los cristianos. Esto impact enormemente en Cuba;
incluso es uno de los antecedentes de lo que va a
suceder finalmente con la modificacin de los es-
tatutos del Partido, la Constitucin, el encuentro
con los creyentes, etc. Muchos cristianos cubanos
van a Nicaragua a cortar caf y algodn, se orga-
nizan viajes, etc.
Tambin impact la capacidad de la Revolucin
nicaragense como siempre sucede con una
Revolucin que triunfa despus; las revoluciones
que van triunfando van incorporando cosas que
las precedentes no tuvieron en el sentido de in-
corporar la idea de la educacin popular y su prc-
tica, hasta donde se pudo llevar. Esa idea nos
result impactante. Lo ms importante fue que nos
permiti volver a nadar hacia Amrica Latina.
MLV: Yo s me atrevera a juzgar la influencia de
Cuba en Nicaragua y la de Nicaragua en Cuba. Yo
considero que la balanza pesa ms. Porque Nica-
ragua influy en Cuba en cosas muy de fondo. Los
cubanos formaban a los soldados nicaragenses,
al Ministerio del interior, pasaban algn tipo de
tcnica, tenan una visin gigantista de la agricul-
tura para su transformacin, evidentemente equi-
vocada. Pero lo de fondo vino de all para ac.
EP: Yo lo que sent muy fuertemente adems,
en un momento en que muchas de estas cosas
que iban a aflorar en Cuba a mediados de los 80
de alguna manera ya estaban ah en germen , es
que nos hizo concentrar nuestra mirada sobre
Amrica Latina.
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Hay que preguntarse tambin qu cosa es Am-
rica Latina para nosotros los cubanos. Nosotros
tenemos un sentimiento doloroso, una herida no
cerrada con Amrica Latina. Hemos seguido de
manera ambiciosa, esperanzada, cada proceso
latinoamericano. Allende, Nicaragua, El Salvador,
Guatemala, Granada, etc. Lo hemos hecho con
nuestra esperanza puesta, con nuestro ser entero.
Nicaragua fue una venganza que la historia por fin
nos daba. Imagnate todo lo que representaba.
MLV: Algunos dicen quiero tener una hermana
cuando tienen veinte aos. Hijo nico y le nace
una hermanita a los veinte aos.
EP: Pero una hermana que uno ha estado desean-
do, tratando de que la mam no tome pastillas
para que la conciba. Fue una cosa realmente es-
plendorosa.
Te repito: nos hizo mirar hacia Amrica Latina.
No quiere decir que en Cuba fuera totalmente des-
conocido esto, pero para la gran masa de la
intelectualidad cubana que se haba formado en
estos aos, para la gran masa de jvenes que haba
accedido al pensamiento, era bastante desconoci-
do el pensamiento que se haba estado gestando en
Amrica Latina durante los ltimos aos. Que ade-
ms es impresionante. Yo creo que Amrica Latina
ha sido una de las grandes fuentes de pensamiento
en nuestra poca. Entonces, de pronto, con el triunfo
de la Revolucin en Nicaragua, nos topamos con la
teologa de la liberacin, con pensadores que esta-
ban haciendo la antropologa, la politologa y la so-
ciologa latinoamericanas con un nivel fantstico y,
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adems, hablando en espaol. Nicaragua fue una
puerta de entrada para todo eso. NO quiero decir
que todo estuviera concentrado en Nicaragua, pero
fue nuestra puerta de entrada.
MLV: Por Nicaragua s pasaban todos. En Nicara-
gua no estaba concentrado nada porque era muy
dbil , pero era la plaza del mundo, la plaza cen-
tral del mundo.
EP: Para un conjunto de educadores populares lati-
noamericanos comprometidos muy fuertemente
con el proceso nicaragense, fue una oportunidad
de mirar a Cuba. Hasta ese momento, Cuba esta-
ba excluida; inclusive muchos compaeros no
hablaban de Cuba. Cuba es otra cosa, est en el
mar Adritico, est por all, posiblemente se ha-
ble un idioma eslavo. Era una exageracin, pero
tambin hablaba de las imgenes sobre Cuba.
El hecho de que Cuba y los educadores popula-
res se encuentren en el terreno de Nicaragua hace
que empiece a haber un inters de compaeros
latinoamericanos tanto de educadores popula-
res como de otro giro por el pas.
Ocurrieron tambin todas las reuniones de la
deuda externa en 1983, 1984, 1985. Tambin son
importantes, porque empiezan a venir al pas per-
sonalidades que empiezan a darnos otra Amrica
Latina. En aquella poca yo recuerdo que deca:
tenemos una Amrica Latina de retraso. A partir
de ah, empezamos a dejar de tener esa Amrica
Latina de retraso.
Tambin fueron importantes ya para los comien-
zos de la educacin popular en Cuba los compa-
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eros de Brasil y Centroamrica. Hay una perso-
na a la que siempre hay que referirse: Frei Betto.
Betto ya tena una multiplicidad de vnculos con
Cuba. Entonces l empieza a hablar con una serie
de cubanos y cubanas y a decirles que la educa-
cin popular tendra sentido en este pas. Fue tra-
tando de sensibilizar a gente de todos los pelajes:
gente que estaba trabajando en la base, y tambin
en el gobierno y el estado cubanos. Una de las
personas que se sensibiliza es Armando Hart, en-
tonces ministro de cultura. Hart se vuelve hacia la
Casa de las Amricas y le pide organizar un En-
cuentro de educadores populares latinoamerica-
nos. Y la Casa de las Amricas lo hace.
Te estoy hablando del ao 1983. Se saba muy
poco de la educacin popular, haba una idea tan
vaga de qu cosa era... Cuando rele los papeles
del ao 1983, me di cuenta de que los compae-
ros pensaban que aquel era un encuentro entre
religiosos. Haba una comisin de trabajo sobre
comunidades eclesiales de base y teologa de la
liberacin y otras cosas similares. Crean que si se
trataba de Frei Betto y participaban monjas y cu-
ras, aquello tena que ser de religiosos.
La Casa de las Amricas ya estaba haciendo
grandes esfuerzos por vincular la religin popular
latinoamericana al acervo cultural cubano. Haban
venido Ernesto Cardenal, Miguel DScotto y todo
un grupo de sacerdotes y creyentes nicaragen-
ses y de otras partes de Centroamrica. As que se
acoge esto como: seguimos con los religiosos.
Y ocurre el encuentro de 1983 y un segundo
encuentro tres aos despus. Estos dos encuen-
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tros por lo que yo he podido reconstruir a partir
de los testimonios de la gente que particip y de
los papeles que quedaron fueron una especie
de vitrina, una especie de demostracin de aque-
lla gente que vena de Amrica Latina y actuaba
delante de los cubanos.
MLV: Actuaban en el sentido de contar qu es lo
que haban hecho, narrar la historia?
EP: Narraban, hacan tallercitos ah mismo en la
Casa de las Amricas. Y los cubanos mayormente
decan: en Amrica Latina eso funciona, pero en
Cuba no; aqu tenemos otro nivel educativo. Creo
que pesaba bastante la idea de la educacin po-
pular como educacin compensatoria para adul-
tos excluidos del sistema educativo o para grupos
atrasados porque no haban tenido acceso a la
educacin. Tambin se consideraba una forma de
lucha antiestatal en el caso de sistemas donde la
lucha contra el estado formaba parte del proyecto
revolucionario, o se le acusaba de ser antipartido.
MLV: Como un proceso de concientizacin polti-
ca para luchar contra.
EP: Bsicamente, parece que eso fue lo que pas
en 1983 y 1986. Despus hubo una pausa, por-
que Trinidad Prez, la compaera que llevaba esto
en la Casa de las Amricas, fue a cumplir otras
tareas. Viene Betto en el ao 87, y vuelve a hablar
con Hart. Ya nos conocamos; en ese momento yo
era vicepresidenta de la Casa de las Amricas y
Betto me dijo: Tengo una misin para usted. Me
lo dijo casi como si fuera una misin divina. Hubo
una especie de complot Hart-Betto, y entonces me
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incluyeron para revitalizar esta idea de los encuen-
tros de educacin popular.
Yo no saba de qu se trataba y empec a bus-
car los papeles. Descubr entonces que en el en-
cuentro del 86 se haba creado una Coordinadora
continental: eran cuatro personas de Amrica La-
tina. Me dije: lo primero que tengo que hacer es
hablar con esas cuatro personas para ver de qu
se trata. Las invitamos a venir, vinieron, y estuvi-
mos diez das trabajando maana, tarde y noche.
Complicadsimo.
MLV: Quines eran?
EP: Valeria Rezende, una paulista que vive en el
nordeste de Brasil desde hace muchos aos; Ma-
nuel Iguez, de Per; Oscar Jara, de Centroamrica;
y Pedro Milos, de Chile. Nos reunimos, empezamos
a tratar de comunicarnos. Cuando a m me pareca
que ya entenda, descubra que no entenda nada.
Me senta cada vez ms bruta.
MLV: T eras la alumna de los otros cuatro?
EP: Yo era la alumna que se supona estaba tra-
tando de organizar aquello; y cuando me haba pa-
recido que ya entenda de qu se trataba, empezaban
otra vez con la jerga. Ellos acababan de salir de
una reunin de CEAAL; yo no entenda nada. Pero
de todas maneras me cre como ciertas preguntas
bsicas. Yo deca: lo que est haciendo esta gente
a m me interesa; la manera como se lo estn plan-
teando, la manera como trabajan. Lo que ms me
impresion en el primer momento fue lo ltimo.
MLV: En qu sentido?
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EP: Todo el mundo participaba en aquella reunin
en pie de igualdad. Los hombres, las mujeres, to-
dos; incluso yo, que evidentemente saba menos
de la mitad, tena la misma oportunidad de parti-
cipar, y eso me embullaba. Si hubiera sido en otro
ambiente, probablemente no hubiera hablado
nada. Sin embargo, me senta compelida a hablar.
Incluso a decir no s nada, no entiendo nada, va-
mos a volver a empezar.
MLV: De alguna manera estabas siendo acogida
dentro de un estilo, de una manera de trabajar.
EP: Exactamente. Este estilo quizs fue lo prime-
ro que me enganch. Despus hubo otra cosa. Yo
senta que los temas que esa gente se planteaba
tenan que ver con mis preocupaciones acerca de
Cuba; que podan enganchar, aunque ellos no es-
taban hablando de Cuba. Pero podan articularse
con todas esas preocupaciones de la rectificacin.
Y yo deca: esto puede servir; yo no s bien cmo,
pero puede servir.
Una de las cosas importantes que sali de esta
reunin fue el acuerdo de que uno de los objetivos
del prximo encuentro de educacin popular fue-
ra un dilogo entre cubanos y no cubanos. Hay
que intencionar un dilogo y entonces vamos a
ver cmo dialogar, que esto no sea lo que ustedes
nos vienen a decir, vamos a ver cmo logramos
conversar. Fijamos un encuentro con un ao de
plazo y quedamos obligados, cada uno de noso-
tros, a reunir un grupo en nuestra regin y empe-
zar a calentar este encuentro haciendo primero
intercambios en nuestros pases.
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A mi juicio, Cuba fue uno de los pases que cum-
pli con ms seriedad su papel de empezar a reunir
gente. Lo que yo hice fue dirigirme a algo que llam
en aquel momento experiencias afines a la educa-
cin popular. Empec a buscar toda la gente que
en Cuba trabajaba ms o menos con grupos socia-
les, con experiencia en algn trabajo de ese tipo.
Invit gente de todas las organizaciones de masas,
del Parlamento, los que hacan trabajos culturales,
los que estaban empezando a hacer lo que despus
sera el trabajo comunitario... todo el que se me
ocurri. Y se fue conformando un grupo.
MLV: Cunta gente?
EP: Alrededor de cuarenta. Al final qued un gru-
po como de quince personas, dira yo, ms o me-
nos estable. Nos reunamos todos los meses.
Cuanta persona pasaba por Cuba que a m me
pareca interesante, yo la llevaba a este grupo. Le
deca yo no s de qu, pero hablen ustedes. Y
ah fuimos preparando todo ese potencial en fun-
cin del encuentro. Tambin dijimos: vamos a ir
preparndonos en funcin de los temas sobre los
que nos gustara dialogar; nos dividamos los te-
mas y decamos: prepara t dos pginas sobre lo
que te gustara conversar de esos temas; y la gente
iba teniendo responsabilidades. Se calent bas-
tante aquello. Y por fin lleg el encuentro.
El eje fundamental del encuentro estaba en las
relaciones entre educacin y organizacin, que en
aquel momento era un tema dominante en ciertos
crculos de la educacin popular latinoamericana,
y en particular en Brasil y Centroamrica. Pero
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nos vena como anillo al dedo; educacin y organi-
zacin fue el eje.
Hubo momentos en que hizo falta traduccin
simultnea del espaol al espaol. S, porque los
latinoamericanos saban muy bien cuando se re-
feran a un trmino, pero los cubanos nos qued-
bamos en blanco. Entonces haba que preguntar:
cundo ustedes dicen tal cosa, a qu se refie-
ren?... Ah, claro, nosotros le llamamos a eso de tal
forma; y ya empezbamos a utilizar las palabras.
MLV: T eras la moderadora?
EP: No, una dialogante ms. La organizacin era
bastante descentralizada. Cada una de las perso-
nas de esta Coordinadora tena un momento en
que diriga, coordinaba. Pero tambin ah mismo
se fue eligiendo gente. Cada uno en su regin ha-
ba hablado con la gente.
MLV: Cuntos latinoamericanos vinieron a dia-
logar con los cubanos?
EP: Tengo la impresin y me puedo estar equivo-
cando, porque no hay nada ms traicionero que las
impresiones de que eran veinte o treinta latinoa-
mericanos. Dependa tambin de las relaciones que
cada uno de los miembros de la Coordinadora tena,
porque las invitaciones las hizo cada uno en su
regin. Oscar Jara invit a los centroamericanos y
a los mexicanos que conoca. Y as todo el mundo.
En Cuba obtuvimos referencias del Caribe e invi-
tamos a personas de la Repblica Dominicana y
Puerto Rico.
El encuentro fue intenssimo, largusimo, dur
como diez o doce das. Internos todos en un hotelito
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ubicado en un pueblo de las afueras de La Haba-
na que se llama Machurrucutu. El prximo en-
cuentro que se realiz intencion los temas de
trabajo con sectores juveniles, porque coincida con
ese momento de la juventud que antes te mencio-
naba. Entonces dijimos: Traigan a gente que tra-
baje con jvenes para que conversen con la gente
de la juventud ac. Le pedimos su hotelito a la gente
de la Unin de Jvenes Comunistas para hacerlo
all mismo.
Y dijimos: Vamos a dar un pasito ms, ya no
solo dialogar con los cubanos, porque ya estamos
en mejores condiciones. La gente se haba segui-
do comunicando ya sin la Casa de las Amricas;
los sindicatos de ac se estaban comunicando con
quienes hacan trabajo sindical aqu o all. Ya la
Casa de las Amricas comenzaba a quedar al mar-
gen, lo que para m era el gran xito. En este se-
gundo encuentro se nos ocurri hacer una discusin
durante cinco das; sugerimos que el resto del
tiempo los latinoamericanos se dividieran por inte-
reses y se les presentaran tres experiencias cuba-
nas. Mostrarles lo que estbamos haciendo, para
que nos ayudaran.
Escogimos tres experiencias cubanas: la prime-
ra, un trabajo de barrio (estaban surgiendo en
aquel momento los Talleres de transformacin in-
tegral). Ya haba tres talleres: uno estaba en La
Ginera, un barrio habanero. Fue una experien-
cia en la que dijimos: los que estn interesados
en ver un trabajo de barrio a partir de la vivienda,
aqu est La Ginera; se van para all con la gente
de La Ginera, la recorren, conversan y les expli-
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can lo que estn haciendo; todo el mundo da opi-
niones acerca de qu les parece; otra fue con la
escuela de la Federacin de mujeres cubanas, un
taller de formacin de liderazgo femenino que ellas
estaban tratando de impulsar. Dijimos: los que
estn ms interesados en formacin de liderazgo
se van con el grupo de la FMC; otro grupo fue a la
Escuela superior del Partido ico Lpez. En ese
momento personas de esa institucin estaban con
la idea de hacer modificaciones al diseo curri-
cular, buscar cosas ms activas... Estaban muy
interesados en lo que se llamaba la enseanza
problmica, que tena puntos de contacto con todo
esto, y entonces dijimos: si ustedes estn dis-
puestos, nosotros ponemos all la tercera experien-
cia; que vayan all los educadores populares
latinoamericanos y conversen y miren esos planes
de estudio que ustedes quieren, a ver qu suge-
rencias les pueden dar.
MLV: Hicieron juicio a fondo? Hicieron crticas
y aportes los latinoamericanos?
EP: Creo que bastante. Limitado, porque de todas
maneras era una experiencia artificial. Lo que se
puede conocer del contexto real en que se est
moviendo todo eso en un plazo de cinco das es
relativamente pobre. Todava nos movamos en un
mbito de excesivo respeto; o quizs no excesivo,
sino que efectivamente haba una poca de mu-
cho respeto, de decir las cosas, pero con cuidado.
Sin embargo, lo definitivo es que de aqu salie-
ron vnculos concretos entre experiencias cuba-
nas y latinoamericanas que siguieron funcionando
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hasta el da de hoy. Despus los encuentros se
interrumpieron, por el perodo especial y porque
tambin quiz haban agotado su esencia.
MLV: La misma sociedad cubana entraba en una
etapa nueva con la crisis econmica...
EP: Hasta aqu es la historia de ese esfuerzo cen-
trado en la Casa de las Amricas. A pesar de que
terminaron los Encuentros de educacin popular,
los cubanos que habamos quedado formando esa
especie de coordinacin dijimos: bueno, tenemos
que seguir reunindonos nosotros. Y qu se les
ocurre a dos educadores populares cuando van a
hablar?, de qu van a hablar? De intercambio de
experiencias.
Una de las cosas que sala con fuerza a partir
de los encuentros de educadores populares era que
los mismos cubanos no conocamos entre noso-
tros lo que estbamos haciendo. Haba un mon-
tn de experiencias interesantsimas, pero sin
suficiente divulgacin.
Entonces dijimos: intercambio de experiencias.
Nos seguamos reuniendo en la Casa de las Am-
ricas y entonces...
MLV: En esa poca t fuiste absolutamente libe-
rada para eso?
EP: No.
MLV: Hacas muchas otras cosas?
EP: Como te dije, en esa poca yo era vicepresidenta
de la Casa de las Amricas y eso supone una can-
tidad de trabajo administrativo, de relaciones so-
ciales que no te puedes imaginar. Pero era la tarea
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de ms contenido y la que verdaderamente me fas-
cinaba. Tanto me fascinaba que termin sacndo-
me de la Casa de las Amricas.
Nos reunamos para intercambiar experiencias.
El grupo se fue ampliando. Porque gente se fue
enterando, y entr gente que todava est junto a
nosotros.
Ya haba un conjunto de compaeros latinoame-
ricanos muy comprometidos con ayudar los esfuer-
zos de la educacin popular en Cuba. Y una de las
formas en que se concret esta ayuda fue durante
dos aos seguidos (si mal no recuerdo, en 1991-92
92-93) se efectuaron unos talleres de formacin
que ya no los organiz la Casa de las Amricas.
Fueron talleres nacionales, porque se daban simul-
tneamente en tres provincias. Vena gente de
Centroamrica a implementar estos talleres en La
Habana, Santa Clara y Bayamo (las regiones occi-
dental, central y oriental del pas). Venan seis, se
dividan por parejas y daban estos talleres.
Los talleres se dedicaban a temas clsicos de
formacin de educacin popular: sistematizacin,
evaluacin, planificacin, autodiagnstico. Los or-
ganiz en una ocasin la Federacin de mujeres
cubanas (FMC). La federacin corri con toda la
logstica e invit a gente de muchos lugares. En
otra ocasin el Ministerio de educacin corri con
este taller, invitando a otros. Tuvieron un peso
bastante fuerte de personas que trabajaban en
experiencias de formacin, de maestros tanto
de la enseanza formal como de escuelas de cua-
dros. Yo dira que el ochenta por ciento de la gente
que particip vena de ah.
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En ese esfuerzo fuimos muy ayudados por com-
paeros latinoamericanos. Despus vino otra his-
toria que va a encarnar en varios lugares. Uno es
el Centro memorial Dr. Martin Luther King, Jr.
Hay otro centro que se llama Centro de intercam-
bio educacional, tambin un centro de educacin
popular.
MLV: De quines dependen?
EP: Es un grupo que estuvo primero adscrito a
una ONG que se llama CIERI, y que actualmente
est adscrito a otra ONG, la Asociacin de peda-
gogos. Ellos trabajan fundamentalmente con maes-
tros. O sea, hacia el campo de la docencia.
MLV: Para familiarizarlos con la metodologa de
la educacin popular?
EP: S. Trabajan bastante el intercambio de expe-
riencias en el sentido de hacer conscientes a las
personas de lo que estn haciendo, de rescatar las
cosas que se estn haciendo a partir de los maes-
tros, las escuelas y en trminos de capacitacin a
diversos niveles.
MLV: Quiere decir que esa semilla inicial est hoy
tal vez donde uno no se lo imagina. Porque lleg a
mucha gente y habrn hecho uso de ella en uno u
otro sentido.
EP: Yo creo que s, que ha tenido diversos niveles
de extensin. Esto tambin se ubica en un contex-
to. Como consecuencia del proceso de rectifica-
cin, empieza a surgir de muchos mbitos de la
sociedad cubana la palabra participacin. Es
necesario incrementar los niveles de participacin,
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hace falta que la gente participe. Entonces, en
ese contexto, la gente empieza a responder desde
la idea de que la participacin con cosas diferen-
tes y comprensiones diferentes de qu es la parti-
cipacin.
Segn lo veo, en Cuba en estos momentos hay
espacios de capacitacin que se apoyan en meto-
dologas europeas, norteamericanas, etc., que han
odo hablar de la educacin popular y que tratan
de conversar con ella: yo que estoy haciendo esto,
ven y cuntame lo que t haces. Ese sera un
primer nivel de socializacin, de diseminacin.
MLV: Relativamente extendido a estas alturas.
EP: Relativamente extendido, y yo dira tambin
que relativamente externo. O sea: yo tengo una y
t tienes otra y no conversamos demasiado. Res-
peto la tuya y t respetas la ma. Ese es un pri-
mer nivel.
Despus hay mucha gente que ha odo hablar
de la educacin popular y tiene ideas ms o me-
nos precisas sobre ella. Estn quienes piensan que
es un conjunto de juegos, de tcnicas, y que de lo
que se trata es de animar para que las cosas no
sean tan aburridas y solemnes. Yo no lo descarto
totalmente; si las cosas son menos aburridas son
mejores; si son menos solemnes, son mejores y
probablemente ayude ms a la gente. La solemni-
dad tiene sus momentos; pero no todos los mo-
mentos son de solemnidad. Esta manera de ver la
educacin popular tiene un techo muy bajo. Por-
que cuando ya animaste tres cosas de la misma
manera te conviertes en el vulgarizador de la ani-
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macin. Tiene un techo muy bajo en cuanto a lo
que libera de las personas.
Por ltimo, hay gente que est tratando en sus
mbitos de hacer cosas nuevas, de estar ms en-
terados. Yo pienso que hay niveles diversos de con-
tacto con la educacin popular y, en general, un
esfuerzo de los que estn ms enterados por ha-
cer algo autctono. Por no copiar lo que viene de
otros mbitos, porque no funciona demasiado. La
educacin popular es, por definicin, contextua-
lizadora. Trata de partir de la realidad.
MLV: Ah es donde quisiera profundizar, porque
t tienes experiencia, tanto por el conocimiento
de protagonistas de la educacin popular en Am-
rica Latina que tambin ha sido un proceso
como por lo que se hace en Cuba. Seguramente t
tendrs un poco ordenadas algunas diferencias y
algunos aportes que se hicieron a Cuba y otros
que ves son los aportes que Cuba hace. Qu dife-
rencias ves?, qu variantes? Tanto en la metodo-
loga como en la forma de recibir.
EP: Primero una cuestin curiosa. El desfasaje de
Cuba con la educacin popular no solo se produce
en sus momentos iniciales; es decir, que no lleg a
Cuba cuando al resto de los pases. A mi juicio,
estamos viviendo otro desfasaje y es muy curio-
so. En este momento en Amrica Latina la educa-
cin popular est en una especie de repliegue en
muchos pases: ya no existe el inters de antes.
Hay una especie de concentracin en otros temas
por parte de muchos ncleos de educadores po-
pulares: por ejemplo, en la cuestin pedaggica,
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en perfeccionar la pedagoga de la educacin po-
pular o ver la educacin popular solo como peda-
goga, o en los temas de negociacin, mediacin y
resolucin de conflictos influencias de otros
medios que se hacen sentir tambin sobre la edu-
cacin popular. Quizs el pasado de los educado-
res populares en la Amrica Latina sea nuestro
presente.
En el Centro Martin Luther King estamos desa-
rrollando en Cuba las escuelas metodolgicas. No
les llamamos as, pero son escuelas metodolgicas.
Y ello ocurre en un momento en que Amrica Lati-
na est pasando por problemas de financiamiento,
entre otras cosas. Amrica Latina ha dejado de
estar en el centro de las agencias internacionales.
Nosotros estamos haciendo algo que no es lo que
en este momento caracteriza a Amrica Latina.
Estn surgiendo como centro de nuestra aten-
cin problemas que los compaeros latinoameri-
canos tuvieron en el centro en otro momento: el
problema, por ejemplo, de qu cosa es poltica y
cmo hacer poltica desde lo cotidiano. El proble-
ma de que el ncleo de nuestro trabajo sea cmo
hacer ms protagonistas a los grupos en los pro-
cesos sociales en los que participan. Es una pre-
ocupacin importante, central para nosotros, y yo
no siento que sea tan importante para la educa-
cin latinoamericana hoy.
Todo este tema de la subjetividad, la mstica, el
compromiso, para nosotros se est revelando como
central, y en Amrica Latina no parece ser el eje.
Lo cual es bueno, porque nos permite tener un
dilogo ms rico.
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ESTHER PREZ
MLV: EL dilogo ha continuado.
EP: S, nunca se ha interrumpido. Se ha enrique-
cido y profundizado. Tenemos un dilogo rico en
el cual recibimos estas cosas en las que estn con-
centrados los educadores populares latinoameri-
canos, lo que nos permite preguntarnos hasta qu
punto son cosas que tendramos que perfeccionar.
Y nos permite tambin hacer un aporte en el sen-
tido de: no olviden que nuestros temas son estos
otros, y que quiz no dejen de ser de todos y no
haya que abandonarlos por completo, sino seguir-
los tratando a la altura de lo que ya sabemos.
MLV: El nfasis cubano estara puesto en la me-
todologa, en que la gente haga suya esta metodo-
loga?
EP: Probablemente hay diferentes nfasis en dife-
rentes mbitos cubanos. Unos grupos estn tra-
bajando con un fuerte nfasis en lo metodolgico,
incluso en lo pedaggico lo cual me parece una
preocupacin legtima. Desde mi punto de vista,
la educacin popular tiene que perfeccionar su
pedagoga sin que implique olvidar lo dems y vol-
carse solamente en la pedagoga. Quienes le recla-
man a la educacin popular una pedagoga mejor,
instrumentos mejores, tienen su grano de verdad.
Hay espacios cubanos en los que se est haciendo
un fuerte nfasis en lo metodolgico.
MLV: Cul es el nfasis del Centro Memorial
Martin Luther King, Jr.?
EP: Nuestro nfasis es el que te refera antes. Para
decirlo con palabras de moda, queremos contri-
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103
buir al empoderamiento de los sujetos sociales.
Por varias razones: en primer lugar, nuestro suje-
to principal de trabajo no son los docentes. Nues-
tra prctica se dirige, sobre todo, a gente insertada
en organizaciones de la sociedad, y que trabajan
con grupos de personas en proyectos diversos.
Lgicamente, entonces no es tanto lo metodolgico
lo que nos preocupa sino ms bien la concepcin
con la que estamos trabajando.
MLV: EL que acude aqu es una persona con un
cierto nivel de influencia en la comunidad y una
responsabilidad social. Ese es el denominador co-
mn.
EP: Para m, cada vez ms la educacin popular se
me presenta no como una disciplina. Lo ms inte-
resante no es sin desconocerlo lo que aporte
como tcnica o como metodologa, como pedago-
ga, sino lo que aporta como algo que no me queda
ms remedio que denominar concepcin.
Como yo lo veo, eso est muy claro en los pri-
meros trabajos de Freire. Quizs no queda tan claro
en otros aportes ms metodolgicos, ms de siste-
matizacin. Pero hay un aporte fortsimo en los
primeros escritos de Freire y despus te los en-
cuentras por aqu, por all en otros autores. A ve-
ces te caen en las manos en Cuba de manera casi
casual. Me los he encontrado, por ejemplo, en au-
tores brasileos. Casi por casualidad lleg a mis
manos un trabajo de un autor brasileo, Joo
Bosco Pinto, al que yo no conoca, que me result
muy revelador. Se llama Las ambigedades de la
participacin. l dice: Nos piden el mtodo, nos
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104
ESTHER PREZ
piden metodologa. No hay mtodo para el trabajo
social. Y a partir de ah hace una reflexin intere-
santsima y muy radical.
Yo encuentro en el primer Paulo Freire y en al-
gunos otros autores una reflexin casi filosfica,
de concepcin, a la hora de entender el poder y las
relaciones sociales. Para m eso es lo importante y
el aporte especfico de la educacin popular, plas-
mado en prcticas concretas. Y es as como esto
se entronca con la metodologa, y es ese el entron-
que que me gusta. Cmo puede uno posibilitar
como deca un muchacho que salga lo mejor de
nosotros mismos en un taller. Somos los mismos
que estamos en la calle, pero se trata de cmo el
taller puede lograr que salga lo mejor de nosotros
mismos: lo ms comunicativo, lo ms participativo,
lo ms respetuoso del otro y lo ms tolerante en
el buen sentido de la palabra. Para m, ese sera el
ncleo ms importante de la educacin popular.
Te voy a hablar ms acerca de la prctica nuestra
en el Centro Martin Luther King porque es la que
ms conozco.
Cuando empezamos, todo ese discurso sobre la
participacin estaba en el ambiente. Eso facilit
mucho las cosas. Obviamente, tambin todos los
altares que se cayeron en la polvareda del Muro
de Berln. Eso abri una brecha. El hecho de que
se percibiera internamente que la participacin era
un elemento a rescatar no solo abri la brecha,
sino que nos empuj por ella. Nos hizo montarnos
en una especie de ola.
Siempre estuvimos conscientes de que poda-
mos despertar resistencias. El hecho de tener un
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105
mbito de actuacin que no es el usual, puede
despertar muchas resistencias, aunque lo hagas
desde un compromiso esencial con el proyecto
cubano. Mara Manzonni
1
y yo no tenamos ningu-
na representatividad poltica. No nos presentba-
mos diciendo: Yo vengo aqu enviada por el Comit
Central del Partido. Adems, estbamos inser-
tadas en un centro de inspiracin cristiana, con
todas las implicaciones que eso tena y an tiene
en Cuba.
Estbamos muy conscientes de todas las resis-
tencias que podamos despertar y trabajbamos con
ellas en el sentido de no violentarlas demasiado y
de explicitarlas, de revelarlas cuando sentamos que
alguna estaba funcionando, trabajarlas tambin con
la gente. Sin embargo, en los aos 1993-94 tra-
bajamos con la mayor diversidad de grupos ima-
ginable: mujeres del barrio, dirigentes sindicales de
la provincia de Villa Clara, un grupo de cuadros del
Partido a nivel municipal, gente de la UJC, el Centro
de estudios de la juventud, la Federacin de mujeres
cubanas.
Pero al cabo de un ao, nos dimos cuenta de que
no era suficiente. Superamos lo que yo llamo la
etapa ingenua, en la que creamos que sera relati-
vamente simple trasmitir nuestras convicciones
a las organizaciones existentes.
MLV: Porque antes eran ustedes las que iban...
1
Educadora popular brasilea. Fue coordinadora del Cen-
tro de educacin popular Sedes Sapientiae de Brasil. Ac-
tualmente trabaja para Christian Aid.
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106
ESTHER PREZ
EP: Nosotras bamos a los centros. Trabajbamos
adems con grupos homogneos. Generalmente
una semana.
MLV: Ese grupo se dispersaba?
EP: Cuando trabajamos con los investigadores del
Centro de estudios de la juventud, por ejemplo, se
trataba de personas que trabajaban juntas. Cuan-
do trabajamos con los sindicalistas de Santa Cla-
ra haba una dispersin relativa. Se dispersaban
territorialmente, pero era un cuerpo que se reuna.
MLV: Dnde estaba el problema entonces, en lo
homogneo?
EP: A mi juicio, primero haba un problema de
eleccin de los grupos. Estbamos intencionando
bastante los grupos sobre los que pensbamos
influir; pero quizs no estbamos haciendo la me-
jor eleccin, no estbamos trabajando con los gru-
pos ms porosos, ni con los de ms capacidad ni
ms necesidad de cambio. Seleccin deficiente de
los grupos, por un lado. Por otro, de todas mane-
ras seguamos siendo agentes externos; ramos
como dos maestras que bamos, dbamos la cla-
se, desaparecan. Por consiguiente, la capacidad
de profundizacin disminua bastante. Nosotras
nunca llegbamos a introducirnos totalmente en
la dinmica, en la lgica y el funcionamiento de
los grupos con los que estbamos trabajando.
En tercer lugar, comenzamos a percatarnos de
que nuestro trabajo se inserta en el terreno de la
cultura, que tiene tiempos de asimilacin y fructi-
ficacin mucho ms largos. La acumulacin cul-
tural tiene tiempos mucho ms prolongados.
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107
Entonces dijimos: Y si lo hacemos al revs?
Primero, que la gente tenga que expresar su vo-
luntad de venir a aqu. Cuando, adems, al indivi-
duo su centro de trabajo lo libera durante tres
semanas, le paga un salario, etc., algo va a querer
de esto. Adems, ya viene con una motivacin. Nos
lo planteamos, sobre todo, en trminos de tener
gente ms motivada. Este es un primer asunto.
Decamos: Bueno, si vamos a traer gente a un pro-
ceso de formacin ms largo, ms continuado, va-
mos a tener la oportunidad de que hagan cosas en
los lugares de los que proceden y las discutan ac.
El poder de profundizacin era mayor. Entonces
empez esta experiencia de los talleres.
Primero pensbamos hacer un taller con veinte
personas, y yo me hubiera sentido feliz si logrba-
mos veinte personas. Curiosamente, recibimos ms
de cien planillas y despus de seleccionar termina-
mos con un grupo como de treinta y cinco personas.
Quisimos incluir la mayor cantidad de organiza-
ciones posible, por lo cual haba uno de aqu y otro
de all. A partir del segundo ao tratamos de que
fueran por lo menos dos personas de cada lugar,
porque cuando una persona est sola en un centro
tratando de exponer una idea nueva, es ms difcil.
As empez la historia de los talleres.
MLV: Se confirm que era mejor pasar para los
locales del Centro.
EP: Ahora se nos estn acercando a pedirnos apo-
yo gente que ha pasado por los talleres y nos di-
cen: Yo quiero esto y esto. Entonces estamos
volviendo atrs un poco, pero sobre otra base. Ya
tenemos gente convencida y capaz en muchos luga-
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ESTHER PREZ
res. Cuando una institucin nos pide ayuda, no
dirigimos esos procesos en esos grupos. Los apo-
yamos, vemos con ellos cmo se les ha ocurrido
hacerlo y le decimos ms o menos: Bueno, yo en-
trara por ac o por all; tratara al mismo tiempo
de hacer esto.
MLV: Hay un proceso de seguimiento con los
talleristas que terminan las tres semanas? Porque
de alguna manera ellos se sienten vinculados al
Centro.
EP: Hay varias frmulas de seguimiento que han
ido surgiendo. Una primera que se nos ocurri de
inmediato, desde 1996, fue ver qu cosa pasaba
en la prctica de la gente de nuestros talleres, por-
que eso es lo fundamental. No lo que pasa aqu,
sino lo que pasa despus. Ese mismo ao planifi-
camos dos talleres con los talleristas del 95 para
saber qu haban hecho, qu no haban podido
hacer, qu cosa del taller les result ms til en la
vida, qu, menos til, etc.
MLV: Qu han descubierto?
EP: En primer lugar, la gente quera ms capaci-
tacin en temas ms especficos (temas que se les
revelaron como tiles pero no suficientemente ago-
tados en el taller). Eso nos hizo montar un progra-
ma de segundo nivel con algunos de estos temas:
comunicacin, evaluacin, trabajo con grupos y
otros.
En segundo, los participantes queran seguirse
comunicando. De ah ha salido la idea de una es-
pecie de red en la cual nosotros somos un eslabn.
En la red ya no tendramos un papel central, sino
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que ayudamos, apoyamos. Se nos pidi si poda-
mos hacer un directorio de todos los participantes.
Lo hemos hecho ya y lo mandamos. La idea es que
los que quieran se escriban, se carteen, se visiten y
eventualmente puedan solicitar el apoyo del Cen-
tro para llevar adelante sus proyectos. Porque hay
que recordar que el Martin Luther King tiene un
rea de proyectos que se llama rea de servicio a la
comunidad, y que pretende actuar como eso, como
un servicio a proyectos sociales que surjan de las
bases y no con una lgica paternalista o asistencial.
MLV: Y descubrieron niveles de frustracin?
EP: Diversos. Y en los ms dismiles planos. Los
talleristas nos las han rebotado en forma de pre-
guntas, ansiedades, demandas. Por ejemplo, es
muy frecuente que la gente tenga la idea de que
hay un ansia de participacin latente en las co-
munidades y que la varita mgica de un educador
popular cargado de buenos deseos inscribe en esa
tabla rasa su trabajo, y que la comunidad y sus
relaciones cambian de la noche a la maana. O
que haya frustraciones porque las instituciones en
las que estn insertados no cambien su lgica del
da a la noche. O porque se insertan en procesos
en los que necesariamente participan otros acto-
res que no comparten la lgica de acumulacin de
un trabajo educativo. Y hasta ansiedades ms per-
sonales: si la gente cambia, quiere que su relacin
de pareja, la convivencia en la familia o en su edi-
ficio tambin cambien.
Cosas como estas nos llevaron a profundizar en
la psicologa en el trabajo grupal, en temas de de-
sarrollo institucional y otros.
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ESTHER PREZ
MLV: A m el taller que presenci me recordaba
un retiro espiritual. Es lo ms parecido que yo
encuentro. Y lo que ms impacta como siem-
pre, como en todo es lo subjetivo. Me recuerda
mucho a un retiro espiritual o a una convivencia
espiritual, como se le llama en el mbito cristiano.
Yo no s en qu medida ustedes han reflexionado
que esto es algo religioso.
EP: Es muy curioso que me digas eso.
MLV: No s si t lo ves as, pero para m todo tena
una dimensin religiosa.
EP: Te explico por qu me parece muy curioso. Yo
no soy una persona religiosa; no me describo a m
misma como una persona religiosa tampoco
como una atea, pero ese es otro problema.
MLV: Esther, ese s es el problema. Porque t s
eres una persona religiosa. Cualquier persona que
busque en su subjetividad motivaciones, lazos de
relacin con los otros, es religiosa, aunque no se
considere como tal. La religin no es la fe. Nada
tiene que ver con una determinada institucio-
nalidad o con una determinada prctica, sino con
la capacidad de mirarse uno y, desde uno, mirar a
los otros de una forma diferente...
EP: Ama a tu prjimo como a ti mismo. Esa se-
ra, segn esta concepcin, una de las mximas
fundamentales de la religin. O: Ama y haz lo que
quieras.
MLV: Claro, y todas son de una filosofa de la soli-
daridad, todas tienen que ver con una filosofa
humanista, con una filosofa del entendimiento.
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111
En el taller me pareca asistir a algo que conozco
por otras vas tambin. La nica diferencia y
eso sera lo ms rico es que no hay demarcacio-
nes: ni el Partido (porque no supe quin era mili-
tante), ni Dios (porque no supe quin era creyente),
sino desde uno mismo, desde la dignidad interior,
desde lo que se llama alma o como lo quieras
llamar.
EP: Yo habl de alma en este taller. Te acuerdas?
Pero cuando se dise esta primera semana, las
personas que incidimos en su diseo, las que lo
hemos ido retrabajando, no tenemos una confesin
religiosa, en el sentido de una explicacin sobre-
natural acerca de la vida y el mundo. Si considera-
mos religin lo que t dices, probablemente todos
tengamos muchsimo de eso. No venamos de una
prctica de haber conocido los retiros, as que no
tratbamos de incorporar esa experiencia. En ese
sentido, fue pura coincidencia llegar a ella.
MLV: Es algo que t misma me describas. En Cuba
se haca educacin popular en los aos 60. Exis-
ta esa semilla y eso estaba funcionando de otra
manera, en otro sitio. Pero, mirado desde afuera,
se trata de una experiencia religiosa.
EP: Evidentemente tiene que ver con la subjetivi-
dad, con la espiritualidad, con el alma, con el cre-
cimiento humano. Y tambin con la demostracin
prctica, la trascendencia. Yo creo que la trascen-
dencia es una cosa estrictamente humana. Un da
le refera eso a una persona y le deca: Mira, los
nicos seres humanos que yo conozco que no tie-
nen un afn de trascendencia exprsenlo como
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112
ESTHER PREZ
lo expresen , son las personas con problemas
mentales muy serios. Todas las personas que yo
conozco que tienen capacidades mentales norma-
les tienen un afn de trascendencia. La gente bus-
ca trascender su limitada experiencia humana.
Sabemos que esa es una de las angustias mayores
del ser humano, que la experiencia humana indi-
vidual es frgil, corta.
MLV: Eso es algo muy revolucionario.
EP: Yo me atengo a una frase de Fidel en uno de
los momentos ms duros del perodo especial. l
deca que cuando cada uno de nosotros se con-
venza de que l o ella es la Revolucin, entonces
las cosas marcharn mejor. Y yo me lo tom en
serio. Yo me creo que yo soy la Revolucin. Trato,
sin embargo, de que esto no quiera decir que ten-
ga una interpretacin de la Revolucin cerrada y
que las de los dems me reboten.
MLV: Desde este punto de vista, hay una diferen-
cia con lo que sera una actividad muy similar en
Amrica Latina. No sera igual el impacto de lo no-
vedoso. No porque all est ms incorporado todo
esto; pero s una familiaridad mayor que atraviesa
distintos espacios: la escuela, la parroquia, la co-
munidad de base, el grupo promotor, etc. Estamos
ya tan familiarizados, que no sabemos cundo o-
mos hablar por primera vez de educacin popular.
Pero la diferencia fundamental es el impacto
objetivo. Aqu es infinitamente superior. Aqu uno
imagina que la herramienta que se pone en ma-
nos de la gente es ms transformadora que all.
Porque esta es una sociedad trabajada, organiza-
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113
da, con un proyecto asumido, con un sentido de
pertenencia importante. T das un martillo, pero
ya uno se imagina los clavos donde va a golpear
ese martillo. En Amrica Latina t das el martillo
y a veces uno siente que el nivel de frustracin va
a ser muy grande porque no hay ningn clavo para
ese martillo. Eso marca la frontera entre lo que
Cuba hace y experimenta y lo que Amrica Latina
viene haciendo y experimentando con esfuerzos
muy grandes.
Aqu hay ms herramientas ms impacto
objetivo y ms impacto subjetivo. All es menos
impacto subjetivo y menos herramientas. Aqu hay
una capacidad humana instalada que solamente
haca falta estallar. All la falta de capacidad ins-
talada limita cualquier novedad metodolgica o fi-
losfica que la educacin popular tiene.
EP: Probablemente hay otro factor que diferencia
a Cuba. Hace poco estuve en el nordeste de Brasil.
All vi gente impedida de pensar, llevada prctica-
mente a un estado animal. Gente que no sabe lo
que es el mundo, que no tiene el concepto de mun-
do. Para m fue un impacto. En un lugar no lejano
de una poblacin importante, me pongo a conver-
sar con una campesina, una mujer inteligente que,
adems, se estaba alfabetizando. De pronto, la
mujer me pregunta dnde yo vivo.
Le respondo que en Cuba y me doy cuenta de
que el dato no significa nada para ella: me pre-
gunta si es ms all de un pueblito que quedaba
por ah. Yo le digo: Cuba no est en Brasil. Bra-
sil ya para ella no tena significado. Ella sabe que
hay un territorio arriba del que ella est y que arri-
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114
ESTHER PREZ
ba de ese territorio hay otros territorios que se lla-
man de otra manera. Pero el concepto de mundo,
pases, continentes no existe para ellos.
MLV: Esos son mis hermanos, los conozco. Y ese
proceso se ha acelerado. Por eso yo deca que us-
tedes no saben lo que tienen.
EP: Aparte de esas capacidades instaladas que
son absolutamente ciertas , en estos momentos
en la sociedad cubana la intelectualidad cubana
est multiplicada por mil. Cuando yo era chiquita
no era fcil encontrar a una persona intelectual
en un barrio. Mis padres eran caciques del barrio
porque los dos eran maestros. Hoy t vas a un
barrio cubano y todo el mundo es maestro, mdi-
co, ingeniero. Y esa intelectualidad cubana tiene
capacidades para buscar y sabe ms o menos en
qu terreno buscar, puesto que ha vivido una prc-
tica histrica determinada y est enfrentada a un
cambio importante de esta sociedad y los
interrogantes que eso plantea. Y surgen entonces
muchos dilemas.
MLV: Entonces la crisis potencia ms todava lo
que ustedes estn haciendo. La capacidad insta-
lada lo potencia, la novedad lo potencia, la crisis
lo potencia.
EP: Yo creo que nosotros estamos en el centro de
un problema. Estamos desarrollando una estrate-
gia de trabajo que es la que la vida nos ha ido
diseando. Estamos trabajando en el terreno de
la cultura, de la transformacin de valores, de h-
bitos, de la reproduccin. Eso es central en este
momento.
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115
RACES Y PLATAFORMAS
DE LA EDUCACIN POPULAR
*
Matthias Preiswerk
La expresin educacin popular es tan polismica
como todos los eslganes de moda. Se la utiliza en
relacin con prcticas contradictorias, que persi-
guen objetivos mltiples dentro de contextos gru-
pales o institucionales muy diversos. En el marco
complejo y conflictivo de Amrica Latina, la edu-
cacin popular, como expresin en boga desde hace
unos veinte aos, corre el riesgo de ser vaciada de
su contenido. En algunos casos se ha vuelto una
palabra mgica, como si bastara pronunciarla para
conseguir los cambios sociales anhelados; en otros,
se ha trivializado por ser empleada en sentidos con-
tradictorios.
En funcin de lo anterior, resulta difcil dibujar
las fronteras y la dinmica de este fenmeno. Se le
entiende hoy como el conjunto de las prcticas edu-
cativas realizadas por y con los sectores popula-
res, dentro de una perspectiva poltica de cambio
social. Sin embargo, esta manera de calificarlo si-
gue siendo muy general y cubre otros trminos
que definir en el transcurso del trabajo, como
alfabetizacin, concientizacin, educacin de adul-
tos... Habr tambin que situarlo frente a la dis-
*
Tomado de Matthias Preisswerk, Educacin popular y teo-
loga de la liberacin, San Jos de Costa Rica, DEI, 1994.
Reproducido en Caminos, nm. 9, La Habana, 1998.
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116
MATTHIAS PREISWERK
tincin clsica entre educacin formal, no formal
e informal.
1
Este artculo tiene una estructura de dos tiem-
pos. En primer lugar, buscar algunas de las races
del movimiento pedaggico y poltico mencionado.
Despus presentar a un testigo privilegiado: Paulo
Freire, cuya influencia es decisiva para la educa-
cin popular en Amrica Latina.
Races de la educacin popular
Llama la atencin la falta de trabajos de snte-
sis sobre la educacin popular en Bolivia.
Existen cantidades de artculos, relatos, reseas
de experiencias, informes de congresos, pero por
el momento no hay ningn tratado que parta de
la sistematizacin de las experiencias ms sig-
nificativas y que d razn de la complejidad de
los modelos, la riqueza, ambigedades y
contradicciones de las prcticas realmente
existentes en este campo. Estn disponibles
ensayos prometedores que necesitan ser
enriquecidos y profundizados.
2
1
La educacin formal se refiere a la educacin escolar, plani-
ficada, gradual. La educacin no formal, organizada fuera
del marco escolar, responde tambin a finalidades y mto-
dos explcitos. La educacin informal no est programada,
es la educacin impartida por la familia o el medio social.
2
Benito Fernndez, Veinticinco aos de educacin popu-
lar en Bolivia, en Fe y Pueblo, nm. 20-21, septiembre de
1988, p. 3-12. Amusquivar, . Fernndez y J. Paredes, La
actual coyuntura democrtica en Bolivia y la educacin
popular, boletn CEPROLAI, ao 8, nm. 22, julio de 1989,
La Paz.
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117
RACES Y PLATAFORMAS DE LA EDUCACIN POPULAR
En el mbito continental, me referir a los tra-
bajos de Adriana Puiggrs,
3
los cuales deben ser
todava verificados en los diferentes contextos na-
cionales.
A continuacin, pretendo sugerir varios hitos y
puntos de referencia que permitan destacar algu-
nas grandes etapas dentro de la historia de la edu-
cacin popular en Amrica Latina. No se trata de
un resumen de esta.
Es difcil saber hasta dnde hay que remontar-
se en el tiempo para encontrar los orgenes de la
educacin popular. De hecho, todo recorte en la
historia ya corresponde a una definicin de ese
fenmeno educativo.
Dentro de una perspectiva ms antropolgica
que histrica, Carlos Rodrguez Brando
4
sita el
origen de la educacin popular en el contexto de
los grupos sociales no diferenciados por la divi-
sin del trabajo. Adriana Puiggrs ubica su objeto
de investigacin a partir de finales del siglo XIX.
3
Adriana Puiggrs, La educacin popular en Amrica Latina,
Mxico D. F., Nueva Imagen. Algunas de las tesis de ese
trabajo particularmente del ltimo captulo se en-
cuentran en el artculo de la autora Discusiones y ten-
dencias de la educacin popular en Amrica Latina, en
Tarea, nm. 17, julio de 1987, p. 3-15.
4
Brando asocia educacin popular y transferencia de sa-
ber dentro de los grupos tnicos y sociales que viven rela-
ciones comunitarias previas a la divisin y especializacin
del trabajo. Slo despus de esa especializacin intervie-
ne la divisin y la interaccin entre saber popular y saber
erudito. Cf. Carlos Rodrguez Brando, Educao popular,
Sao Paulo, Ed. Brasilense.
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118
MATTHIAS PREISWERK
En el caso de Bolivia y de los pases andinos,
habra que empezar la historia con las formas de
educacin que tenan las civilizaciones y los pue-
blos originarios. La literatura al respecto es esca-
sa y de valor historiogrfico muy relativo.
Tambin sera necesario analizar las prcticas,
las concepciones y las perspectivas educativas de
diferentes rebeliones indianistas, tales como las
de Tupac Amaru y Tupac Katari.
Despus de las independencias nacionales del
siglo XIX, los discurso pedaggicos se vuelven moder-
nizantes o positivistas, y provienen de intelectuales
en busca de una democratizacin de la instruccin
pblica, monopolizada por instituciones confe-
sionales.
5
El objetivo explcito es integrar las capas
pobres de la nacin al nuevo estado, crear ciuda-
danos por medio de acciones escolarizadas o no,
como el servicio militar.
Dentro de la construccin de una hegemona li-
beral, la educacin laica obligatoria y pblica es
entonces sinnima de educacin popular. El acento
y la esperanza depositados en la instruccin p-
blica responden a lo que yo llamara un educacio-
nismo: se postula que el cambio social depende,
en primer lugar, del trabajo de instruccin. Den-
tro de esta perspectiva, los sectores populares no
son sujetos de su propia educacin.
5
El argentino Domingo Faustino Sarmiento (maestro que
fue presidente de Argentina de 1867 a 1874), es el tipo de
poltico pedagogo apasionado por la creacin de una edu-
cacin primaria que pueda asegurar el triunfo de la civi-
lizacin sobre la barbarie mediante unos instructores
pblicos.
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119
En esta poca se puede considerar a Simn
Rodrguez, el maestro de Simn Bolvar, como uno
de los padres de la educacin popular, en particu-
lar por su interpretacin de las relaciones entre el
trabajo y la escuela. Para l, la escuela debera ser
articulada con la produccin como lugar de tras-
misin y de creacin de la cultura; tendra que
recuperar la historia y la cultura del continente y
no reproducir la herencia europea. Sus concep-
ciones y propuestas no se tomaron en serio.
A finales del siglo XIX y principios del XX, con las
fuertes migraciones de Europa, aparece otra co-
rriente del pensamiento al lado de la perspectiva
liberal de la instruccin pblica. Es un proyecto
educativo ligado al nuevo proletariado que surge
particularmente en la zona del Ro de la Plata. Se
realizan numerosos esfuerzos pedaggicos y esco-
lares autctonos en relacin directa con la forma-
cin de los obreros sindicalizados.
Pedagogas populares y movimientos sociales
Discursos pedaggicos ligados a movimientos so-
ciales reformadores o revolucionarios aparecen
entre 1920 y 1940. Cabe diferenciar en ellos tres
tendencias:
a) Tendencia nacionalista popular. Dentro del len-
guaje y de las demandas de los sectores popula-
res, es la tendencia ms arraigada. Se refiere a
todos los sujetos populares (jvenes, mujeres,
indgenas), pero no se expresa en trminos de
clases sociales.
Puede cubrir una corriente muy espiritualista,
hasta teosofista, con Augusto C. Sandino, a la cual
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120
MATTHIAS PREISWERK
se incorporan sentimientos religiosos, tradiciones
y culturas populares.
Los representantes de esta tendencia ubican el
pueblo y la nacin como maestros y como alum-
nos al centro del proceso pedaggico.
6
b) Tendencia socialista leninista. Los educadores
socialistas vinculados a la Tercera Internacional
difunden las experiencias educativas soviticas
ligadas al modelo poltico y pedaggico de Vladimir
Ilich Lenin. Piensan que los cambios educativos
dependen antes que todo de los cambios econ-
micos; mientras no sucedan transformaciones ra-
dicales en la economa, es intil pretender realizar
reformas educativas.
7
El partido proletario es la
vanguardia, toma el papel del pedagogo, del de-
positario del saber... a veces al margen de la rea-
lidad cultural nacional, campesina o indgena.
c) Tendencia socialista indigenista. Jos Carlos
Maritegui realiza una sntesis entre las corrien-
tes anteriores y las races indias del proletaria-
do peruano.
8
Concilia la lucha de clases con la
6
Adriana Puiggrs, op. cit., p. 299.
7
Los escritos ms conocidos de esta tendencia son los del
argentino Anbal Ponce, quien representa una tendencia
socialista, positivista y evolucionista. En Amrica Latina
su nombre aparece siempre vinculado con la pedagoga
marxista y sus libros tuvieron una difusin enorme. En su
obra, la educacin popular parte del sistema de estado so-
cialista para dirigirse al pueblo. Cf. Anbal Ponce, Educa-
cin y lucha de clases, Buenos Aires, Viento en el Mundo.
8
El aporte de Maritegui autodidacta, periodista, diri-
gente poltico es fundamental para la historia del mar-
xismo latinoamericano. Tena un conocimiento profundo
SLnuevoTomo02.p65 23/09/2004, 02:33 pm 120
121
voluntad nacional popular. En el Per, como en
las otras sociedades andinas, no es posible ne-
gar las races indias de los principales proble-
mas econmicos y sociales. La educacin no
podr resolverlos sola, ya que las relaciones en-
tre ella, la economa y la poltica son muy estre-
chas.
9
La pedagoga no se limita a una filosofa,
y su dimensin o importancia poltica no queda
confinada a las leyes de la economa. Al dirigen-
te poltico le corresponde una gran tarea educa-
tiva; tiene que conocer la cultura de los sectores
populares y transformar la doctrina del partido
en elemento de dilogo con estos.
A propsito de esta tendencia, es pertinente re-
cordar cmo los aos 30 estn enmarcados por la
del socialismo y conoci personalmente a varios de sus
ms prominentes representantes en Europa, Gramsci en-
tre ellos.
9
El problema de la enseanza no puede ser bien com-
prendido al no ser considerado como un problema eco-
nmico y como un problema social. El error de muchos
reformadores ha residido en su mtodo abstractamente
idealista, con su doctrina exclusivamente pedaggica. Sus
proyectos han ignorado el ntimo engranaje que hay en-
tre la economa y la enseanza, y han pretendido modi-
ficar a esta sin conocer las leyes de aquella. Por ende, no
han acertado a reformar nada sino en la medida en que
las leyes econmicas y sociales lo han consentido [...]
Una igualdad que no existe en el plano de la economa y
de la poltica no puede tampoco existir en el plano de la
cultura. (Artculo de prensa (1925), en Jos Carlos Ma-
ritegui, Temas de Educacin, Lima, Ed. Amauta, 1970.)
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122
MATTHIAS PREISWERK
experiencia boliviana de Warisata,
10
que busca com-
binar el ayllu
11
andino como modelo de organiza-
cin comunitaria democrtica, con ciertos principios
educativos socialistas referidos a la relacin entre
educacin y trabajo productivo. El profesor Elizardo
Prez, un hijo de terrateniente, y el maestro rural
aymar A. Siani, construyen a partir de 1931 una
escuela cerca del lago Titicaca con ciertos apoyos
gubernamentales y en profunda interaccin con las
comunidades campesinas de la regin. El proyecto
desencadena inmediatamente grandes polmicas de
orden educativo y poltico, en particular con los re-
presentantes de la oligarqua que se haba apode-
rado de las tierras del altiplano.
Con la colaboracin de los responsables de las
comunidades aymars
12
se edifican unos enormes
10
Elizardo Prez, Warisata. La Paz, Ed. Burillo, 1963. Se trata
de un largo testimonio del fundador (2a. ed., La Paz, Hisbol,
1992) Carlos Salazar, La Taika. Teora y prctica de la ayllu,
La Paz, Juventud, 1986. Para una crtica a los estudios
sobre Warisata, cfr. el prlogo de V. H. Crdenas a Educacin
indgena: ciudadana o colonizacin?, autores varios, La Paz,
Aruwiyiri, 1992.
11
El ayllu es la unidad social que agrupa varias familias, a
menudo con lazos de parentesco, dentro de un territorio
fijo.
12
Los aymars representan (despus de los quechuas y de
los guaranes) la tercera nacin autctona ms grande
del continente sudamericano. Son ms de un milln y
medio, y la mayora se encuentran en Bolivia, particular-
mente alrededor del lago Titicaca y en La Paz. Cf. Races
de Amrica: el mundo aymar, Madrid, UNESCO-Alianza,
1988.
SLnuevoTomo02.p65 23/09/2004, 02:33 pm 122
123
edificios
13
para recibir centenares de alumnos e
instalar varios talleres de produccin (carpintera,
mecnica, tejido, costura, fabrica de ladrillos).
Prez quiere crear una escuela basada sobre el
trabajo productivo, la recuperacin de la cultura,
la multiplicacin de formadores locales, para sacar
al pueblo indio de su postracin. No quiere una edu-
cacin rural separada de la urbana y propone una
reforma del sistema educativo sobre la base de la
experiencia de Warisata.
14
Hay en Prez una fe y
una mstica del progreso y de la escuela, junto a
un gran respeto por la cultura y la tradicin; esa
fe no se enmarca en la religin predicada por las
13
El primer edificio de Warimata se construy a partir de los
planos del internado del Instituto americano de La Paz,
en aquel momento el colegio mas modernizante, dirigido
por misioneros metodistas estadounidenses (cfr. op. cit.,
p.88) Es un smbolo del proyecto de Prez, que buscaba
una sntesis entre la recuperacin de los valores indianistas
y la creacin de una escuela moderna y prestigiosa.
14
Empezbamos a creer que la educacin del indio deba
ser el comienzo de una unidad pedaggica nacional, ba-
sada en sus races agrarias, para crear una misma
filosofa y una misma tcnica educacional para el bolivia-
no de los campos como para el de las ciudades. Tena-
mos que crear la escuela boliviana con elementos propios
de nuestro cosmos, tenamos que crear el maestro boli-
viano con elementos propios de nuestra necesidad, y todo
esto nos impona una obligacin altamente patritica: la
de conservar entre los sistemas ancestrales de organiza-
cin social aquellos que, modernizados, pudieran dar
carcter a nuestra condicin de pueblo y ponernos en
estado de recibir las ms nuevas corrientes del progreso
humano. (Ibid., p.105-106.)
SLnuevoTomo02.p65 23/09/2004, 02:33 pm 123
124
MATTHIAS PREISWERK
iglesias.
15
Nacida en un contexto social y poltico
violentamente opuesto a la causa india, esta
experiencia tuvo una repercusin nacional ms all
del altiplano aymar. Internacionalmente influy
mucho sobre los movimientos indigenistas de la
poca, particularmente en Mxico.
16
Las reformas educativas
y la educacin de adultos
A lo largo de los aos 40 y 50, varios gobiernos
nacionalistas populares pretenden instaurar unas
pedagogas nacionales e implantan reformas edu-
cativas. Econmica y polticamente, se trata de con-
tar con una mano de obra mejor formada. Quieren
integrar nuevos sectores de la poblacin a la econo-
ma y asegurar para s la hegemona del estado.
No hay voluntad de transformar profundamente
las estructuras sociales, ni de permitir a los sec-
15
La fuerza espiritual de la escuela se impona con sor-
prendente facilidad y con la misma espontnea naturali-
dad de siempre [...] Antes de Warisata, el indio construa
iglesias y capillas; despus de Warisata edificaba escue-
las [...] Estoy seguro de que la escuela, con sus vastsimas
proyecciones, llenaba ahora el horizonte espiritual del
indio con fuerza incontrastable y profunda, dejando en
plano inferior a todas las dems preocupaciones, entre
ellas las religiosas. (Ibid., p. 110.)
16
E. Prez desempe un papel importante en la organiza-
cin del primer congreso indigenista interamericano que
deba haberse realizado en Bolivia, pero que finalmente,
por varias intrigas polticas, tuvo lugar en 1940 en
Patzcuaro, Mxico.
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125
tores populares que lleguen a ser los protagonis-
tas de esos cambios.
El Cdigo de la educacin boliviana de 1955, im-
pulsado por la revolucin de 1952, califica a la edu-
cacin de popular, cientfica y antiimperialista.
Estos adjetivos no correspondern nunca a la reali-
dad, pero debe sealarse que solamente a partir de
esa fecha el derecho a la educacin es reconocido
en la Constitucin, formalmente al menos.
En Amrica Latina, la expresin Educacin de
Adultos se ha referido durante mucho tiempo a
programas educativos ligados a proyectos de de-
sarrollo y copiados de modelos extranjeros. Esta
corriente se manifiesta despus de los aos 50 para
ofrecer educacin a adultos no escolarizados.
La educacin de adultos sigue las tesis desa-
rrollistas y acompaa diferentes actividades de
promocin humana en el marco de la teora de la
marginalidad. Las primeras agencias de educa-
cin de adultos (ligadas a la ONU y a la UNESCO)
emergen como si sus destinatarios carecieran no
solamente de escolaridad, sino tambin de edu-
cacin y de cultura en general. Entre1950 y1960
esas instituciones toman contacto con las experien-
cias que ya mencionamos (escuelas proletarias
alternativas, educacin sindical, luchas populares
para la democratizacin de la enseanza, campa-
as de lucha contra el analfabetismo, etc.). Buscan
injertar la educacin de adultos en esos movimien-
tos educativos, racionalizarlos e institucionalizarlos
para controlarlos polticamente. Las palabras cla-
ves son entonces desarrollado, integrado, or-
ganizado.
SLnuevoTomo02.p65 23/09/2004, 02:33 pm 125
126
MATTHIAS PREISWERK
Brando opone educacin popular y educacin
de adultos. Es una frmula polmica; afirma que
esta es una manera de controlar la irrupcin de
una educacin verdaderamente adulta; es decir,
autnoma, critica y creativa.
17
Segn l, la educa-
cin popular politiza las relacione sociales exis-
tentes dentro de la comunidad para inscribirlas
en el marco ms amplio del movimiento popular,
al contrario de la educacin de adultos, que busca
reducir su alcance poltico.
18
La educacin de adul-
tos es necesariamente compensatoria cuando se
dirige especficamente a los que fueron excluidos
del sistema escolar. Su proyecto implcito consiste
en actualizar las desigualdades creadas por diver-
sos factores la escuela, entre otros. Sus prota-
17
Carlos Rodrguez Brando, op, cit., p.59.
18
Este es el punto de disfuncin. Mientras para la educa-
cin de adultos y sus variantes (inclusive la educacin
participativa) el sentido del trabajo pedaggico es rever-
tir el trabajo poltico del movimiento popular en trabajo
social de la comunidad local, para la educacin popular
y sus variantes el sentido del trabajo pedaggico es con-
vertir el trabajo social de la comunidad local (donde ha-
bita el movimiento social de la comunidad) en movimiento
popular de dimensin poltica. Lo que presta sentido po-
ltico a la educacin popular es su capacidad de no solo
comprometerse con los movimientos populares como una
dimensin pedaggica de reproduccin-circulacin del
saber necesario, sino reproducirse ella misma, como un
movimiento poltico de expresin pedaggica. Carlos
Rodrguez Brando Los caminos cruzados; forma de
pensar y realizar educacin en Amrica Latina, Mxi-
co D. F., CREEAL,1985, p. 64.
SLnuevoTomo02.p65 23/09/2004, 02:33 pm 126
127
gonistas ofrecen a los sectores populares un com-
plemento de educacin, sin permitirles ocupar un
sitio diferente en la sociedad.
Acabo de evocar de manera muy rpida algu-
nas de las races del fenmeno de la educacin
popular. Esta aparece explcitamente en el trans-
curso de los aos 60, con la emergencia en Brasil
de un movimiento poltico, cultural y pedaggico,
del cual Paulo Freire ser una de las figuras ms
resaltantes. Siguindole, los cristianos latinoame-
ricanos comprometidos en los procesos de trans-
formacin surgirn como importantes sujetos
sociales de la educacin popular.
La obra de Paulo Freire
Dentro del campo de la educacin popular, el nom-
bre de Paulo Freire aparece muy a menudo.
19
Su
19
Paulo Freire nace en 1921 en Recife, en el nordeste del
Brasil. Estudia letras y filosofa. Trabaja sobre un mtodo
de alfabetizacin en el marco del Movimiento de educacin
de base, ligado a sectores catlicos progresistas. En 1961,
bajo el gobierno populista de Goulart (1959-1964), es nom-
brado responsable de educacin de adultos y coordinador
del Plan nacional de alfabetizacin del Ministerio de edu-
cacin. No pudo llevar a cabo ese proyecto por el golpe de
estado de 1964. Despus de algunos meses de crcel, sale
al exilio a Bolivia y posteriormente a Chile. El gobierno de-
mcrata cristiano de Eduardo Frei adopta su mtodo de
alfabetizacin. Despus de una estada en los Estados Uni-
dos (ensea en Harvard) es nombrado consejero del De-
partamento de adultos del Consejo mundial de Iglesias en
Ginebra. Regresa a Brasil en 1982 y asume diferentes res-
ponsabilidades polticas y educativas dentro del Partido de
los Trabajadores (partido dirigido por el metalrgico Lula,
ejemplo del partido de la nueva izquierda latinoamericana,
muy relacionado con las Comunidades eclesiales de base).
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128
MATTHIAS PREISWERK
terminologa se usa a cada rato, oportunamente o
no; se invoca o se niega su presencia para legiti-
mar una accin educativa. Personifica un movi-
miento que va mas all de su persona y llega a ser
un sujeto pedaggico colectivo. Representa una
sntesis entre un pensamiento catlico humanis-
ta, un nacionalismo desarrollista y varias corrien-
tes del marxismo.
Paulo Freire es el nico pedagogo latinoamerica-
no citado hoy en todo el mundo
20
ha participado en
numerosas acciones educativas.
21
Su xito fue par-
ticularmente notorio en los aos 60 y 70 y le vali
ser tanto adulado como satanizado. De hecho, su
trabajo ha sido recibido de manera contradictoria:
los sectores catlicos conservadores le acusan de
marxista, mientras que los marxistas radicales lo
tildan de catlico, nacionalista y populista.
Al principio de su obra Paulo Freire no habla ex-
plcitamente de educacin popular; utiliza otras
expresiones: educacin liberadora, educacin para
la libertad, educacin para la democracia, educa-
cin dialogal, accin cultural... No analizar aqu la
evolucin de su pensamiento filosfico ni pedaggi-
co,
22
ni el uso que hace de la filosofa, de la psicolo-
20
Su influencia es ms importante en los Estados Unidos
que en Europa, sin embargo, ha recibido innumerables dis-
tinciones acadmicas en universidades del mundo entero.
21
Ha participado de una manera u otra en las campaas de
alfabetizacin de Chile, Angola, Tanzania, Guinea-Bissau,
Sao Tome y Prncipe, Nicaragua y Granada.
22

Vanilda Paiva, Paulo Freire y el nacionalismo desarrollista,
Mxico D. F., Ed. Extemporneos, 1982.
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129
ga, de la antropologa y de la lingstica . Su origi-
nalidad consiste en articular una practica educati-
va transformadora con los sujetos populares a partir
de oposiciones y horizontes diferentes.
23
El pensamiento globalizante de Freire ofrece opor-
tunidades para la reflexin intelectual latinoameri-
cana; sintetiza, reinterpreta problemas clsicos y
actualiza su pertenencia en relacin con los movi-
mientos sociales. Corre tambin el riesgo, por su
estilo potico y a veces impreciso, de no profundi-
zar los problemas con el rigor necesario y de verse
empobrecido o deformado por sus receptores.
Dos de los libros de Freire resultaron unos ver-
daderos best-sellers y fueron traducidos a nume-
rosos idiomas: La educacin como practica de la
libertad y la Pedagoga del oprimido,
24
cuyas ver-
siones originales fueron escritas en 1965 y 1969,
respectivamente. Los trabajos ulteriores aportan
precisiones y aclaraciones importantes que no fue-
ron siempre asimiladas por los militantes y espe-
cialistas de la educacin popular en Amrica
23
Lejos de ser una propuesta terica articulada y acabada,
la obra de Freire se nos aparece ante todo como una
propuesta rica en intuiciones y en fermentos que, como
tal, merece ser profundizada y desarrollada, como mate-
ria prima, en fin, para el desarrollo de una teora aun por
construirse y en construccin dentro del campo de
la educacin popular. (Rosa Mara Torres, Educacin po-
pular. Un encuentro con Paulo Freire, Lima, Tarea, 1988,
p.42.)
24

Paulo Freire, La educacin como prctica de la libertad,
Montevideo, Tierra Nueva, 1969.
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130
MATTHIAS PREISWERK
Latina.
25
En su obra ms reciente, Freire ha pu-
blicado una serie de libros dialogados en los cua-
les se entrevista con diferentes especialistas de la
educacin, intelectuales y militantes.
26
l mismo
reconoce una especie de silencio terico
27
en su
ltima produccin. Paulo Freire no ha hecho mu-
chos esfuerzos por sistematizar la evolucin de su
pensamiento, y no est ajeno a ciertos malenten-
didos que se dan en torno a su obra.
Abordar los trabajos de Freire desde dos ngu-
los: el mtodo de alfabetizacin que lo hizo cle-
bre, y la evolucin del concepto de concientizacin,
todava en el centro de muchas polmicas.
El mtodo de alfabetizacin
El mtodo de alfabetizacin de Paulo Freire parte
de una intuicin y de una constatacin muy sim-
ple: el hecho de leer implica una nueva manera de
situarse en el mundo, de conocerlo, interpretarlo
25
Paulo Freire, Las iglesias, la educacin y el proceso de
liberacin humana en la historia, Buenos Aires, La Aurora,
1974; Accin cultural para la libertad, Buenos Aires, Tierra
Nueva, 1975; Extensin o comunicacin, Mxico DF., Siglo
XXI, 1977; Cartas a Guinea-Bissau, Madrid, Siglo XXI; La
importancia de leer y el proceso de liberacin, Mxico DF.,
Siglo XXI, 1984.
26
Por ejemplo con A. Fandez, S. Guimares, Frei Betto, M.
Gadoti, Ira Shor... Estos libros tienen un valor desigual.
Exigen cierta paciencia del lector para descubrir frmulas
e intuiciones estimulantes en medio de muchas repeti-
ciones y ancdotas personales.
27
Cf. Rosa Maria Torres, op. cit., p. 42.
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131
y transformarlo.
28
La palabra escrita no es un mero
instrumento de comunicacin, sino una forma de
aprehender la realidad social. El aprendizaje de la
lectura y de la escritura est ligado a la manera de
comprender la realidad y de hacer la historia.
Con ese grado de generalidad, si bien el mtodo
de Freire consigue buenos resultados en lo refe-
rente a la alfabetizacin, los resultados polticos
varan mucho segn la ideologa de los actores
sociales o de las instituciones.
La educacin popular aparece explcitamente en
el transcurso de los aos 60, con la emergencia en
Brasil de un movimiento poltico, cultural y peda-
ggico del cual Paulo Freire ser una de las figu-
ras ms resaltantes.
Presento a continuacin una sntesis del mtodo
tomando en cuenta su evolucin.
29
El pensamiento
de Freire nunca se ha limitado a la alfabetizacin
como aprendizaje tcnico de la lectura y de la escri-
tura. La alfabetizacin es un proceso global; no basta
28
La lectura del mundo precede siempre a la lectura de la
palabra y la lectura de esta implica la continuidad de la
lectura de aquel... El movimiento del mundo a la palabra
y de la palabra al mundo est siempre presente. Movi-
miento en que la palabra dicha fluye del mundo mismo a
travs de la lectura que de l hacemos. (P. Freire, op. cit.,
1984, p.105.)
29
Me refiero a un trabajo que Brando ha escrito para los
veinte aos de una de las primeras experiencias de alfa-
betizacin en el nordeste brasileo por Paulo Freire y el
servicio de extensin universitaria de la Universidad de
Pernambuco. Cfr. Carlos Rodrguez Brando, O que m-
todo Paulo Freire, Editora Brasilense, Sao Paulo, 1981.
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132
MATTHIAS PREISWERK
reconocer y copiar los signos del alfabeto, hay que
ser capaz de entender las palabras y los verbos de
la realidad social, de la historia.
El universo vocabulario:
el trabajo de la palabra
El mtodo est basado en un dilogo que compro-
mete a todos los actores del proceso de alfabetiza-
cin. El alfabetizador buscar primero conocer cmo
el alfabetizando dice el mundo, cul es su lectura
de la realidad social. El hecho de catalogar los sig-
nos y los smbolos usados es un verdadero apren-
dizaje para el alfabetizador. Se hace dentro de un
dilogo que implica una accin comn entre los
responsables del programa y la comunidad.
La fase preparatoria de la alfabetizacin es un
trabajo colectivo de construccin del conocimien-
to de la realidad local, del lugar donde viven los
alfabetizandos; es la encuesta sobre el universo
temtico. Esta investigacin se interesa por todo
lo referido a los sujetos sociales del proceso, por
sus modos de vida, de produccin, de expresin
No es neutra ni basada en la separacin entre in-
vestigador y encuestado; las personas implicadas
no son objeto de investigacin, sino pensamientos
y lenguajes que muestran tener una comprensin
del mundo a travs de determinadas palabras.
El fin de la investigacin consiste en descubrir
las palabras, los temas generadores que dan cuen-
ta de las preocupaciones y de los intereses de los
alfabetizandos. Estos vocablos sern analizados por
los alfabetizandos en funcin de la realidad social
que traducen y de la palabra escrita que los refleja.
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133
El mtodo ha evolucionado a lo largo de los aos.
Por ejemplo, crece la participacin de la comuni-
dad en la investigacin; el universo del vocabula-
rio no se limita a la recoleccin de palabras, sino
que integra temas, problemas, modos de ver y de
vivir. Esta investigacin implica un intercambio de
saberes entre los diferentes protagonistas.
30
Las palabras generadoras:
el trabajo sobre la palabra
Las palabras generadoras estn extradas del ma-
terial anterior, de todas las frases que narran la
vida de la gente; son las unidades ms pequeas
de la investigacin. Ms que un instrumento de lec-
tura del lenguaje, representan una herramienta de
investigacin colectiva de las relaciones sociales
dentro de la realidad social. Tienen que permitir
esta doble lectura.
Hay tres criterios para escoger las palabras
generadoras. El primero es sintctico: se refiere a
la dificultad fonmica, a la complejidad de las s-
labas. El segundo se sita en el mbito semntico.
30
El objetivo de la investigacin del universo vocabulario y
temtico es descubrir la manera como una realidad social
existe en la vida y en el pensamiento, en el imaginario de
sus participantes. La investigacin debe ser un acto creativo
y no un acto de consumo. El descubrimiento colectivo de
la vida por medio del habla ; del mundo por medio de la
palabra , no debe servir apenas para que los educadores
obtengan un primer conjunto de material de alfabetiza-
cin : palabras, frases, datos, diseos, fotos. Debe servir
tambin para crear un momento comn de descubrimien-
to. (Carlos Rodrguez Brando, op. cit., 1981, p.28.)
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134
MATTHIAS PREISWERK
El tercero est ligado a la pragmtica.
31
Se intere-
sa en el valor de las palabras dentro de las relacio-
nes sociales del grupo que las utiliza. Por ejemplo,
los nombres de las personas del grupo, asociados
a su historia y a sus relaciones, pueden ser pala-
bras generadoras. La seleccin de las palabras ha
de variar segn el contexto y el grupo social que
se est alfabetizando. Las palabras cubrirn tanto
las dificultades de la lengua como las particulari-
dades del modo de vida de los alfabetizandos.
Resumiendo, la fase preparatoria permite un
descubrimiento y una toma de conciencia de los
participantes: ellos son sujetos capaces de produ-
cir cultura y de asimilarla.
El crculo de cultura.
El trabajo con la palabra
El grupo de alfabetizacin es un crculo de cul-
tura. Esta expresin muestra que la finalidad del
ejercicio no consiste solo en saber leer y escribir,
sino en producir un modo propio, solidario y co-
lectivo de pensamiento. Adems, simboliza un es-
pacio y un tipo de relaciones que no es el propio
de un aula escolar.
Las fichas de cultura
La primera frase de la alfabetizacin empieza con
unas fichas de cultura: son generalmente unos
paneles grandes con unos dibujos o fotos que re-
presentan algunas situaciones conocidas por los
participantes. Estas fichas se refieren a las relacio-
31
Paulo Freire, op. cit., 1969, p. 142-144.
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135
nes del hombre con el mundo, con los otros, a las
diferencias entre la naturaleza y la cultura, a la
democratizacin de la cultura. Se propone al grupo
contestar a unas preguntas simples en relacin con
la ficha: qu se observa?, qu representa la ficha?,
cul es la causa de esta situacin?, cmo
transformarla?
Solo as la alfabetizacin cobra sentido. Es la con-
secuencia de una reflexin que el hombre comien-
za a hacer sobre su propia capacidad de
reflexionar, sobre su posicin en el mundo, so-
bre el mundo mismo, sobre su trabajo, sobre su
poder de transformar el mundo, sobre el encuen-
tro de las conciencias; reflexionar sobre la propia
alfabetizacin, que deja as de ser algo externo
al hombre para pertenecerle, o para brotar de l,
en relacin con el mundo, como una creacin.
Solo as nos parece vlido el trabajo de alfabe-
tizacin, comprender la palabra en su justo sig-
nificado; como una fuerza de transformacin del
mundo. Solo as la alfabetizacin tiene sentido.
En la medida en que el hombre, antes analfabe-
to, descubre la relatividad de la ignorancia y de
la sabidura, se libera uno de los mecanismos
usados por las falsa elites para manejarlo.
32
Las fichas permiten tocar unos conceptos fun-
damentales, expresan las bases filosficas y peda-
ggicas del mtodo. En el debate alrededor de la
ficha surgen palabras bsicas del pensamiento cr-
tico: hombre, mundo, trabajo, naturaleza,
32
Paulo Freire, Ibdem.
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136
MATTHIAS PREISWERK
cultura, dilogo, educacin, derechos,
justicia, libertad, creacin.
Releer la palabra.
Las palabras generadoras.
33
La fase tcnica del aprendizaje de la lectura y de la
escritura se basa en palabras claves que sern des-
codificadas por medio de preguntas existenciales
y polticas. El trabajo sobre el mismo vocablo, la
descomposicin silbica en un cuadro de dos en-
tradas. Una vez descompuestos se recomponen los
fonemas, se los asocia por familias, se los lee hori-
zontal, vertical y diagonalmente en el cuadro men-
cionado. Finalmente, los alfabetizandos tratan de
formar nuevas palabras a partir de los fonemas.
La concientizacin
La expresin concientizacion
34
tiene un lugar cen-
tral en la obra de Freire. Hoy est tan trillada
35
que
33
En La educacin como prctica de la libertad se citan las
17 palabras generadoras utilizadas para la alfabetizacin
en el estado de Ro: favela (poblacin popular), pozo, bici-
cleta, trabajo, salario, profesin, gobierno, pantano, plan-
tacin de caa, azada, ladrillo, riqueza. Cf. Paulo Freire,
La educacin como..., op. cit., p.145-49.
34
Freire dice que el trmino apareci en el seno del Institu-
to superior de estudios brasileos, y que Monseor Helder
Cmara lo difundi. Cf. Concienciar para liberado, con-
ferencia de Pablo Freire en el CIDOC de Mxico, publica-
do por Carlos Alberto Torres en Paulo Freire: educacin y
concientizacin, Salamanca, Sgueme, 1980.
35
Se usa y abusa del trmino, que en la conversacin diaria
se ha vuelto sinnimo de darse cuenta de.
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se ha vuelto indispensable recordar los contornos,
la evolucin y los lmites de dicha palabra. Permite,
adems, detectar la evolucin filosfica e ideolgica
de Freire: desde un anlisis de la conciencia perso-
nal inmersa en la fenomenologa existencialista y
personalista, hasta una visin ms radical, ligada
primero a un cristianismo revolucionario y despus
al marxismo.
Hay que ubicar la concientizacion y sus interpre-
taciones dentro de las corrientes de pensamiento
36
que estn en el origen de la educacin popular du-
rante esta segunda mitad de siglo en Amrica Lati-
na. Se puede detectar cuatro etapas en la concepcin
de la concientizacion: la primera corresponde a la
herencia que Freire recibe en los aos 50; la segun-
da y tercera se refieren al aporte de Freire mismo;
la ltima, a una superacin de su pensamiento (que
l mismo retomar ms tarde). No hay que conside-
rar esas etapas como una progresin lineal de las
prcticas y de los discursos de la educacin popu-
lar. Se presentan a menudo de manera simultnea
o imbricadas las unas en las otras.
Se pone el acento primeramente sobre la dimen-
sin original de la existencia humana. La persona
36
Este primer nivel de aprehensin de la realidad es la
prise de conscience... Esta prise de conscience no es
todava la concientizacion. Esta ltima es la prise de
conscience que se profundiza. La concientizacion impli-
ca la superacin de la esfera crtica y la realidad se da
ahora como un objeto cognoscible en el que el hombre
asume una posicin epistemolgica, en el que el hombre
busca conocer (Paulo Freire, Concienciar para liberar,
op. cit., p. 75.)
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MATTHIAS PREISWERK
trasciende al mundo y lo transforma en una reali-
dad que ella construye; gracias a la persona, la
naturaleza se vuelve cultura. El ser humano es
una posibilidad de relaciones; se integra a los otros,
a su grupo social, y desarrolla la conciencia de su
individualidad. Hay una interaccin entre el suje-
to consciente, el mundo como realidad distinta, el
otro como otra conciencia y la circunstancia como
momento y movimiento histrico. La afirmacin
de la individualidad y el reconocimiento del grupo
se dan en el intercambio y el dilogo con el otro;
de esta manera, se construye la historia por la co-
municacin de la conciencia.
La persona transforma el mundo humanizn-
dolo, y transforma su propio ser en el mundo hu-
manizndose. Sin embargo, en ese proceso de
transformacin los seres humanos se alienan y se
vuelven objetos para los dems; pierden su liber-
tad. La comunicacin de las conciencias no se hace
segn el modelo de la conciliacin sino de la domi-
nacin. De ah que el oprimido, el trabajador, par-
ticipa en la construccin del mundo que lo
deshumaniza. El trabajo aprovechado por el opre-
sor aliena a este tambin. Se retoma la dialctica
del amo y el esclavo.
En el contexto de una educacin destinada a
los sectores populares, se presenta a la conciencia
como base personalizada e histrica del proceso
de transformacin social. Dentro de esta corriente
marcada por el personalismo, la conciencia hist-
rica es autntica en la medida en que est basada
en el reconocimiento mutuo de los hombres y no
en la dominacin de los unos por los otros. Se opo-
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ne al anlisis que habla de conciencia-reflejo. No
toma siempre sus distancias frente a las interpre-
taciones idealistas que conciben la conciencia como
espritu humano en general.
En esta primera etapa la concientizacion es el
descubrimiento y la formacin de la persona hu-
mana en el mundo de su creatividad, sus dere-
chos, sus responsabilidades hacia los dems, su
trascendencia sobre el mundo.
37
La conquista
de la conciencia transitiva y crtica.
La reflexin de Paulo Freire sobre la concientizacin
parte de las relaciones entre el ser humano, el
mundo y los otros, tales como estn descritas arri-
ba; las combina con un anlisis ms sociolgico .
El mundo se vuelve la sociedad; la poca se
vuelve la transicin entre la sociedad arcaica y la
sociedad moderna.
Freire establece unas correspondencias entre los
grados de conciencia y las circunstancias socia-
les, entre la conciencia y el trabajo pedaggico. A
las sociedades primitivas, cerradas, de subsisten-
cia, corresponde una conciencia intransitiva. No
reconoce la dimensin humana, discierne difcil-
mente entre las relaciones y las circunstancias
37
La conciencia no concientizada (intransitiva, transitivo-in-
genua) es una conciencia oprimida, reflexiva. Oprimida por-
que es la conciencia del hombre que vive concretamente la
situacin de la opresin, y reflexiva porque no puede hacer
nada ms que reflejar (interpretando falsamente) la con-
ciencia de sus opresores. Julio Barreiro, op. cit., p. 70.
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MATTHIAS PREISWERK
naturales y sociales. Tiene su fundamento en una
interpretacin mgica de la sociedad.
Solamente las modificaciones sociales y econ-
micas (urbanizacin, industrializacin, etc.) permi-
ten la transformacin de la conciencia intransitiva
en conciencia transitivo-ingenua. Esta empieza a ser
una conciencia de (de gnero, de raza, de nacin,
de clase, etc.); sin embargo, no es todava capaz de
discernir las causas objetivas.
La conciencia transitivo-ingenua puede volverse
transitivo-crtica nicamente por medio de un tra-
bajo educativo, de concientizacin. Entregada a s
misma, la conciencia transitivo-ingenua corre el
riesgo de regresar a un nivel intransitivo o de vol-
verse una conciencia fantica.
La misin del educador es fundamental en el con-
texto de una sociedad en transicin que permite jus-
tamente una transformacin de la conciencia; tiene
que oponerse a la educacin deshumanizante de los
que se oponen a la transicin para mantener una
sociedad superada.
En esta segunda etapa, la concientizacin es una
tarea pedaggica que permite hacer pasar la con-
ciencia de una fase a otra.
De la conciencia oprimida
a la conciencia de opresin
Debido a que toda sociedad opresiva niega el di-
logo, la libertad y la conciliacin, el hombre opri-
mido tiene una conciencia oprimida;
38
refleja la
38
Segn Paulo Freire:
Una conciencia oprimida, dominada, enajenada, ingenua
es aquella que sufre en su cuerpo las consecuencias
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conciencia del opresor. Es ambivalente respecto a
la opresin: la niega y la copia al mismo tiempo,
porque hay una introyeccin de la imagen del opre-
sor en el oprimido.
La realidad y la sociedad son percibidas como
sagradas, su orden no puede ser modificado. Para
el oprimido representa una amenaza romper con
el marco de referencia de la sociedad, dado que la
ruptura con los valores establecidos implica una
reformulacin radical de su manera de situarse
en el mundo. Tiene miedo de liberarse de las pre-
siones sociales o busca una simple inversin de
las relaciones sociales.
La accin cultural humanizante, la concienti-
zacin, se opone punto por punto a la accin cul-
tural dominadora. Esta se basa en la conquista,
en la divisin y la manipulacin; aquella promue-
ve el dilogo, la unin, la organizacin popular y
la sntesis cultural.
Se ha visto en la etapa anterior que la concien-
tizacin era la prctica educativa que permita el
paso de la conciencia transitivo-ingenua a la crti-
ca. Aqu, la concientizacin es una intervencin
pedaggica y poltica que permite pasar de una
accin de rebelda a una accin revolucionaria, de
la resistencia activa a la transformacin eficaz.
de la opresin... La conciencia crtica, problematizadora,
es la que manifiesta su desafo al sistema a travs de la
accin de su cuerpo. (J. de Santa Ana, De la conciencia
oprimida a la conciencia crtica, p.38, en Julio Barreiro
et al., Conciencia y revolucin: la pedagoga de Freire,
Buenos Aires, Tierra Nueva, 1974.)
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MATTHIAS PREISWERK
El mundo le crea un problema al oprimido y le
plantea la pregunta de su capacidad para enfren-
tarlo. Llega a una situacin lmite (concepto pres-
tado del filsofo Karl Jaspers) de carcter social,
que invita a acciones lmites que podrn instaurar
un mundo de acuerdo a las exigencias de la huma-
nizacin. Es lo que Paulo Freire llama el indito
viable.
La concientizacin es tanto la interpretacin de
la experiencia del oprimido y de la sociedad que
genera la opresin, como el reconocimiento de la
necesidad de un compromiso para transformar
dicha realidad. El educador tiene que explicitar esta
realidad, ayudar a interpretarla y acompaar la
accin transformadora.
De la existencia oprimida
hacia la conciencia del oprimido
Esta tendencia retoma y profundiza las dificulta-
des que se plantean al oprimido para una toma de
conciencia. Los representantes de esta tendencia
insisten en el hecho de que no se puede concebir a
la conciencia sin el cuerpo; la totalidad de la exis-
tencia del oprimido se encuentra en su cuerpo y
en sus relaciones; la conciencia crtica tambin se
manifiesta por la accin del cuerpo.
39
Existe una
conciencia clara y una conciencia visceral.
39
Las condiciones subhumanas en las que viven multitu-
des de personas no son comprendidas como consecuen-
cia de la explotacin de minoras egostas, sino que se ve
en ellas una manifestacin de la voluntad divina. De esta
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Si todas las experiencias humanas intervienen
en la conducta humana, no todas se traducen en
conciencia clara. El organismo selecciona cons-
tantemente los niveles de representaciones y deja
que emerjan a la conciencia clara solamente los
conocimientos y las representaciones que no
amenacen su equilibrio. El organismo impide que
llegue a la conciencia clara la toma de conciencia
que conlleva un desequilibrio. No es nicamente
por falta de espritu crtico por lo que el oprimido
es incapaz de tomar conciencia de su opresin y
de sus causas reales. La conciencia transitivo-
ingenua es a menudo el mximo de conciencia
clara representable que no amenaza con desequi-
librar completamente al sujeto oprimido. La con-
ciencia oprimida es como un esquema defensivo
de representaciones que le impide al oprimido
ver su existencia de frente; esa realidad de opre-
sin sera demasiado amenazante para l. La
inestabilidad y la inseguridad generan angustia
y ansiedad para la conciencia. La toma de con-
ciencia de la opresin y de la necesidad de una
accin transformadora provocan angustia en el
oprimido. El origen real de la opresin es a me-
nudo negado o transformado en una causa sim-
blica o trascendental; es lo que se produce con
frecuencia con la religin.
40
Un proceso educativo permite evitar esa transfe-
rencia de lo econmico social a lo simblico, cuando
manera se reinterpreta la ansiedad, y el ser humano,
ante lo que cree una manifestacin de lo ineluctable, en-
cuentra la estabilidad buscada.(Ibdem, p. 53.)
40
Ibid., p.54.
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MATTHIAS PREISWERK
la educacin de la conciencia se dirige a todo el or-
ganismo y no se queda slo en el mbito cognoscitivo:
Para lograr un cambio real de la conciencia no
hay que trabajar solamente en el mbito de lo
racional, sino primordialmente en el mbito
visceral. El oprimido tiene necesidad de una
toma de conciencia adecuada a su situacin
para poder sobrevivir en medio de ella.
41
La concientizacin consiste en crear situacio-
nes que permitan al oprimido pasar de una exis-
tencia oprimida a la conciencia de ser oprimido,
pasar de la conciencia visceral a la conciencia cla-
ra. Ella permite a los oprimidos que tomaron con-
ciencia de la opresin encontrar un nuevo equilibrio
por medio de acciones concretas, colectivas, ma-
teriales, de oposicin a la estructura que genera la
opresin. La angustia debida a la imposibilidad de
encontrar un compromiso se transforma en moti-
vacin para participar en el proceso de liberacin.
La concientizacin no es posible sin una accin
colectiva que la acompae y que la sostenga, dn-
dole una base de sustento material traducida en
cambios en la forma de vivir del oprimido.
41
El mundo de las diferencias culturales nos ensea que
la conciencia es, ante todo, un hecho material que se ma-
nifiesta en la vida y en la prctica de las clases y de los
grupos, ms que en la claridad de los discursos; de tal
manera, entender la conciencia en los trminos en que .
(Citado por Marco Ral Meja, Educacin popular: te-
mas y problemas, Lima, Tarea, 1988.)
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EDUCACIN LIBERADORA
Y EDUCACIN POPULAR
*
Rosa Mara Torres
Tal y como lo vienen sealando ya varios autores,
y como lo comprueban quienes trabajan directa-
mente en actividades de capacitacin, colabora-
cin o asesora a grupos y organizaciones de base
que impulsan acciones educativas entre los secto-
res populares, la educacin popular latinoameri-
cana viene enfrentndose a una problemtica
crtica y generalizada: la de la incomprensin, fal-
ta de claridad y de manejo de sus postulados te-
ricos y metodolgicos entre sus actores de base.
Aun y si dichos grupos levantan entusiastas la
bandera de la educacin popular y formalmente
utilizan en su discurso la terminologa corriente
asociada a ella unidad teora-prctica, accin-
reflexin-accin, dilogo, codificacin, des-
codificacin, teora dialctica del conocimiento,
partir de la realidad, analizar la realidad, trans-
formar la realidad, etc. , frecuentemente dicha
recuperacin terminolgica no se asienta en una
efectiva comprensin conceptual de dichos trmi-
nos, de su trasfondo terico y metodolgico y de
sus implicaciones, a los diversos niveles, en el terre-
no de la prctica pedaggica. Como resultado,
dichos trminos han tendido a vaciarse de conte-
nido y, en esa medida, a convertirse en frmulas
*
Tomado de Rosa Mara Torres, Educacin popular: un en-
cuentro con Paulo Freire, Lima, Tarea, 1988, p.17-66.
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ROSA MARA TORRES
huecas y a aplicarse como tales, de manera mec-
nica, repetitiva, alienada.
1
Ms all del desarrollo de la sofisticada y hetero-
gnea terminologa que ha venido acompaando
la prctica de la educacin popular a lo largo de
estos aos, el problema, sin embargo, no puede
reducirse exclusivamente a una cuestin de len-
guaje. Intentar traducir en lenguaje sencillo la
complejidad conceptual que est detrs de sus pos-
tulados tericos y metodolgicos ha llevado efectiva-
mente, a menudo, a su oscurecimiento y distorsin.
Pero, por otro lado, los intentos de traducir el
marco terico en metodologas de accin han ter-
minado por conformar verdaderas corrientes para
las cuales la educacin popular se reduce a una
serie de tcnicas y dinmicas que se aprenden en
talleres, de manera grupal y amena, a travs de
sociodramas, lluvias de ideas, tarjetas y juegos, y
en donde se aprende colectivamente, sin que nadie
ensee a nadie, partiendo de la prctica, teorizan-
do sobre ella y volviendo a ella para transformarla.
Descolgadas de su marco terico y metodolgico,
las tcnicas tienden a aplicarse como frmulas y a
absolutizarse, cuando no a convertirse en s mismas
en garanta de lo popular en materia educativa.
Veamos estos testimonios:
- En la educacin popular todos podemos apor-
tar, porque todos tenemos experiencias. Nadie
ensea, mejor dicho, no hay un maestro tradi-
cional que ensea, sino que entre todos apren-
demos. Uno aprende jugando y se hacen un
montn de dinmicas. Entonces uno se divier-
te. Pero tambin hay seriedad, porque la edu-
cacin popular es poltica...
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EDUCACIN LIBERADORA Y EDUCACIN POPULAR
- Las tcnicas de la educacin popular se basan
en que hay que partir de la realidad, reflexionar
esa realidad y volver a la realidad practicando,
corrigiendo las fallas que se han descubierto en
la reflexin. Y esto es una espiral que va siempre
de esa manera: partir de la realidad, reflexionar
esa realidad y volver a la realidad. Y as la gente
se va educando, y resulta que se da el proceso
de enseanza-aprendizaje en que nadie es el
maestro y nadie es el alumno, pues todos
estamos en un mismo nivel. Entonces, con estas
tcnicas de la educacin popular es bien fcil
descubrir, es bien fcil encontrar los puntos que
uno quiere tocar y que uno quiere profundizar.
- Para m este taller ha sido algo bien importante.
Como maestra que he sido toda la vida, aqu
aprend cosas nuevas, empezando, pues, porque
la misma palabra maestra es algo que ya no se
usa, que no va acorde con la educacin popular.
Y he aprendido estas nuevas dinmicas que le
llaman, que son bien como le dira anima-
das. No es una clase tradicional, porque, por
ejemplo, aqu se usan cosas que nosotros nun-
ca hemos usado: marcadores, tarjetas y todo
eso. Y uno se rene en grupo a reflexionar so-
bre la realidad para despus transformar la rea-
lidad. Incluso por la noche, pues, uno sigue en
las dinmicas, que cantando, que contando chis-
tes, haciendo bromas a los compaeros... En
realidad estuvo bien alegre el taller.
- Se le llama educacin popular porque es para
el pueblo, de acuerdo a sus intereses. Se usa
un mtodo que se llama mtodo dialctico, que
consiste en observar la realidad, despus ana-
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ROSA MARA TORRES
lizar esa realidad y despus se pasa a hacer la
transformacin de esa realidad...
Por qu se llama mtodo dialctico?
- Bueno, as se le llama... Segn me decan, esto
viene desde Paulo Freire, que es el que ha hecho
el mtodo. Me imagino que l invent esa palabra
y desde ah se qued. Sinceramente, no estoy
muy claro sobre el nombre, pero s le puedo decir
que es un mtodo adecuado a nuestra realidad.
Y cmo se hace la transformacin de la realidad?
- Bueno, ah vienen una serie de ejercicios den-
tro de ese paso. Lo que pasa es que como en mi
barrio la mayora son empleadas domsticas,
siempre tienen el problema del tiempo, y enton-
ces ellas prefieren hacer los ejercicios en la casa.
Quedan como tarea, mejor dicho.
2
El problema pasa pues, fundamentalmente, por
la propia formacin terica de los educadores po-
pulares de base. No se puede comprender lo que
significa la unidad dialctica teora-prctica sin
comprender lo que es la dialctica, la teora y la
prctica.
3
No es posible adscribirse a la crtica a
la educacin bancaria y a la construccin de una
educacin alternativa, sin conocer y haber inter-
nalizado (e incluso, haber sufrido en carne propia)
las caractersticas de dicha educacin bancaria.
O, como dice Freire:
para entender [...] la descodificacin, hay que
hacer descodificacin y hay que tener claridad
sobre la teora dialctica del conocimiento. Si no,
no entiendes. Si no s lo que significa conocer
desde el punto de vista dialctico, si no s lo
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que significa la unidad dialctica prctica-teo-
ra, no puedo entender una codificacin, por-
que no comprendo un contexto terico y un
contexto concreto y, por lo tanto, no distingo.
4
As, la formacin terica de estos sectores de base
es una necesidad y un desafo impostergable, si lo
que est en juego es precisamente la construccin
de una educacin alternativa que rompa con la alie-
nacin y la subordinacin al especialista. Y esta
tarea requiere, en muchos sentidos, una clarifica-
cin y una discusin colectiva, seria y profunda y a
todos los niveles, en torno al pensamiento de Freire,
dado el peso que este tiene dentro del paradigma
de la educacin popular. No para confirmarlo como
doctrina sino, justamente, para reconstruirlo y re-
visarlo crticamente a la luz de otros avances cien-
tficos y de la prctica acumulada, e impulsar as,
sobre bases ms firmes, el reordenamiento terico
del campo de la educacin al servicio de la libera-
cin de las masas subordinadas.
El acceso directo a Freire por parte de los gru-
pos populares es, por lo dems, una va para con-
tribuir a dinamizar y aterrizar la discusin terica
y la crtica, pues convierte a los sectores popula-
res en interlocutores y protagonistas directos de
esta discusin que, sin duda alguna, les atae.
Freire visto por los educadores
populares de base
Explcita o implcitamente, acrtica o crticamente,
gran parte de los innumerables grupos interme-
dios y de base que vienen desarrollando programas
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ROSA MARA TORRES
de alfabetizacin y educacin popular en Amrica
Latina continan teniendo en Freire una referencia,
ya para adoptarlo, ya para adaptarlo, ya para
superarlo.
- Accin Cultural Popular Hondurea (ACPH) nace
en 1960 como un sistema de alfabetizacin por
radio (Escuelas radiofnicas Suyapa) orienta-
do hacia el rea rural, bsicamente para suplir
las deficiencias del sistema educativo formal [...]
A partir de 1968 se fortalece ideolgicamente la
institucin mediante su inscripcin en las co-
rrientes de educacin liberadora puestas en
boga por su inspirador, Paulo Freire. Esta nue-
va orientacin evidenci una profundizacin en el
trabajo de la promocin y organizacin popular.
(Tomado de: Accin Cultural Popular Hondu-
rea, Escuelas radiofnicas Suyapa, Programa
de educacin primaria acelerada para adultos
1985-1988, Tegucigalpa, septiembre de 1984,
mimeo, p. 1.)
- El proyecto ATRVETE se inici hace cinco aos
en la comunidad de Llorens Torres (Puerto Rico)
para ofrecer servicios a jvenes interesados en
continuar su educacin [...] El programa se va
desarrollando partiendo de la experiencia y las
necesidades expresadas por los participantes.
Se utilizan las ideas de Paulo Freire sobre la
educacin popular. (Tomado de: Coordinadora
nacional para la educacin popular (CONEP),
Boletn, ao 1, num. 2, Puerto Rico, abril de
1983, p.8.)
- A lo largo del periodo de casi tres aos que dur
el programa, mucho habra de cambiar nuestra
comprensin, as como la pedagoga del progra-
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ma. En el proceso de dilogo que se estableci
entre los prisioneros y nosotros, la percepcin
de los prisioneros sobre s mismos y sobre su
condicin, as como nuestras propias precon-
cepciones sobre la prisin, la sociedad e incluso
nosotros mismos, sufrieron profundos cambios.
En este contexto, las ideas de Paulo Freire y su
mtodo de enseanza habran de probarse como
una invaluable gua de accin [...] El aspecto
ms valioso del proyecto de alfabetizacin en la
prisin fue la experiencia de dilogo y el intento,
a travs del ensayo y el error, de utilizar el mtodo
de Freire en nuestras condiciones. Descubrimos
que el mtodo de Freire se nutre de la dificultad,
porque las dificultades formaron una parte
integral del proceso mismo. Antes que
inconvenientes insuperables, las dificultades
eran problemas a resolver en una situacin de
dilogo y a convertirse, as, en materia del
proceso de aprendizaje. En el Tercer Mundo, en
el Caribe, donde nuestros problemas son gran-
des y muchos, solo una educacin proble-
matizadora (en su sentido ms profundo y
revolucionario) podra equiparnos para enfren-
tar la condicin histrica del subdesarrollo y
luchar contra la amenaza del imperialismo.
(Didacus, Jules, Education as Concientization:
a Case Study of a Prison Literacy Project in St.
Lucia, Santa Luca, Folk Research Center, abril
de 1978, mimeo., p. 9 y 68.)
- La alfabetizacin se organiza en colectivos de
aprendizaje a travs de un proceso de accin-
reflexin-accin, lo que significa la formacin de
grupos de aprendizaje en los cuales la tarea
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152
ROSA MARA TORRES
fundamental es reflexionar sobre su cotidia-
nidad, analizarla colectiva y crticamente para
proponer acciones que les permitan transformar-
la. En ese contexto, la metodologa del dilogo
prctico es un aspecto fundamental, puesto que
le permite al colectivo de aprendizaje dialogar,
poner en comn, discutir, confrontar su experien-
cia, su sentir, su pensar con respecto a la reali-
dad en que vive, para que participe en acciones
transformadoras compartidas y organizadas que
respondan a sus intereses inmediatos en el marco
del movimiento popular. Esta forma de trabajo,
adems, tiene otras ventajas, como son el apren-
der a leer y escribir en un corto tiempo y elevar
el nivel poltico e ideolgico de las masas. Como
consecuencia, el mtodo Freire es rebasado,
porque la concientizacin es solo la base de la
organizacin para transformar la realidad. (To-
mado de: Asociacin nacional de educadores
salvadoreos, La educacin en El Salvador: al-
ternativa para la liberacin de un pueblo, Ma-
nagua, agosto de 1985, mimeo., p. 8.)
Sin embargo, el Freire que es objeto de adop-
cin, adaptacin o superacin es generalmente el
Freire que se difundi en Amrica Latina y el mun-
do a fines de los aos 60, un Freire a menudo sus-
pendido y fosilizado en La educacin como prctica
de la libertad (1965) o, en el mejor de los casos, en
la Pedagoga del oprimido (1969), los dos libros
suyos que continan siendo citados hoy en da
como mxima expresin del pensamiento freireano,
y que continan siendo, o bien interpretados como
recetarios, o bien criticados por su ingenuidad,
su apoliticidad, su humanismo, su reformis-
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153
mo, etc. No obstante, y en la medida en que el de-
bate sobre Freire y su pensamiento ha sido una
discusin de elite, la adopcin o el rechazo a nivel
de base frecuentemente no derivan de una lectura
directa de sus obras ni tienen en cuenta su poste-
rior autocrtica y evolucin. Son, ms bien, pro-
ducto de una tradicin oral o panfletaria que se
transmite de boca en boca, de seminario en semi-
nario, de taller en taller, y que va desdibujndose
an ms a medida que se multiplica, en una cade-
na interminable.
Cul es la visin de Freire que vienen here-
dando gran parte de estos grupos intermedios y
de base?
Un Freire complejo, incomprensible, inaccesible:
- Nos dicen que tenemos que aplicar el mtodo
reflexivo-crtico que dicen que viene de Paulo
Freire, pero es como que nos ensearan en in-
gls. Vienen un montn de palabras que no se
entienden [...] y es duro traducir al quichua.
(Alfabetizadora indgena de Chimborazo, Ecua-
dor. Encuentro nacional de alfabetizacin alter-
nativa, Fundacin Fernando Velasco, Conocoto,
26-28 de agosto de 1982. Trascripcin de la gra-
bacin.)
Un Freire humanista y culturalista, anticua-
do y hasta obsoleto, que puso hace muchos aos
los cimientos de una educacin liberadora y des-
pus desapareci, se jubil o muri:
- La piedra basal del fenmeno de la educacin
popular fue colocada por el pedagogo brasileo
Pablo Freire, con su mtodo psicosocial de alfa-
betizacin y concientizacin, que apuntaba a la
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154
ROSA MARA TORRES
liberacin de los oprimidos desde un enfoque
culturalista y humanista. Desde las primeras
experiencias de Paulo Freire a principios del 60,
hasta el presente, las acciones de educacin po-
pular se han multiplicado en toda Amrica Latina
al comps del ascenso movimiento popular.
(UNAG, Capacitacin campesina. Un programa
de educacin popular para dirigentes de base
de la UNAG, Managua, julio de 1985, p. 39.)
Un Freire apoltico, cuando no incluso ajeno o
contrario a la transformacin social, a la organi-
zacin popular y a la revolucin, de quien, por ello
mismo, se adopta solo el mtodo, agregndole, a
la medida de cada circunstancia, la necesaria di-
mensin de lo poltico-ideolgico.
5
- El mtodo que escogimos est dado por las ne-
cesidades prcticas: 1)U n mtodo que a corto
tiempo fuera efectivo, para que aprendieran a
leer y escribir las masas. 2) Un mtodo que nos
permitiera educar a las masas poltica e ideol-
gicamente. Entonces, con esos dos criterios,
encontramos que lo que conocamos hasta el mo-
mento era el mtodo Freire, con las diferencias
de las caractersticas ideolgicas del mtodo
Freire. El mtodo de llegar a la discusin a par-
tir de un grfico, de la discusin colectiva llegar
a la palabra escrita y sacar de ah la familia
silbica; la creatividad a partir de que el adulto,
con la familia, crea nuevas palabras, etc. [...] Al
mtodo no le llambamos de concientizacin,
porque nosotros a la concientizacin le llama-
mos educacin poltica, pero tiene elementos del
mtodo de Freire. (Entrevista a la coordinado-
ra de alfabetizacin en las zonas de control
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155
poltico-militar del FMLN-FDR en El Salvador,
realizada por ANDES-21 en junio de 1983,
mimeo., p. 12.)
Un Freire cuyo mtodo aparece desgajado de
su marco terico y, en esa medida, reducido a un
conjunto ms o menos reconocible y esttico de
tcnicas y nociones aplicables, por lo general,
especficamente al terreno de la alfabetizacin.
Entre ellas destacan, de manera generalizada, las
de concientizacin, palabra generadora, tema
generador, universo vocabular, universo tem-
tico, investigacin temtica, codificacin,
descodificacin, y dilogo, educador-educan-
do y educando-educador, a menudo sustituidas
por trminos muy diversos:
- Palabras generadoras: palabras clave / palabras
herramienta / palabras instrumentales / pala-
bras temticas / palabras normales / palabras
problematizadoras / palabras vivenciales;
- Tema generador: tema vivencial / tema
existencial / tema clave / tema motivacional /
tema problematizador / tema-problema / te-
ma prctico;
- Universo vocabular: universo lxico / matriz
lxica;
- Universo temtico: universo existencial / uni-
verso motivacional / universo prctico / uni-
verso-problema / universo significativo /
universo semntico / universo temtico-emo-
cional / universo problematizador;
- Codificacin: lmina / grfico / cartel / accin
dibujada / cdigo vivencial / representacin
experiencial / representacin vivencial;
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156
ROSA MARA TORRES
- Dilogo: charla / pltica / dilogo prctico /
conversacin / reflexin / pltica inicial / in-
tercambio motivacional / discusin / conver-
sin /rodeo;
- Educador: monitor / coordinador / facilitador
/ animador / gua / educador popular /maes-
tro popular / motivador / conductor de grupo
/ coordinador de debates;
- Educando: colega / asociado / compaero/
camarada / alumno / participante / miem-
bro.
6
De todas ellas, en el campo de la alfabetizacin,
la ms clara y generalizadamente asociada a Freire
es la tcnica de la palabra generadora, converti-
da a menudo en el eje fundamental y definitorio
de su mtodo.
7
En esa medida, quienes dicen usar el mtodo
Freire o apoyarse en l o en el mtodo psicosocial,
frecuentemente se sienten llamados a introducir por
su cuenta lo que cada cual considera son adapta-
ciones, variaciones o aportes originales al mtodo:
- Se utiliza, con algunas modificaciones, el mto-
do de Paulo Freire, porque se considera que es
eficaz, y su comprobacin en la prctica ha dado
buenos resultados, tanto en la motivacin de la
participacin como en la rapidez para adquirir
el manejo de la lecto-escritura, tomando en cuen-
ta nuestro contexto [...] El aporte original de
nuestro mtodo de alfabetizacin es el contex-
tualizar toda la discusin temtica y metodologa
en base a la realidad geopoltica de nuestro pas
(Movimiento cooperativista guatemalteco
(MCG), La alfabetizacin, una prctica coope-
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157
rativista urgente, Mxico, agosto de 1985,
mimeo., p. 21 y 29.)
- Compartimos con Paulo Freire el inters y la ne-
cesidad de encontrar un mtodo de aprendiza-
je en general que sea a la vez instrumento
del educando y no solo del educador, y que
identifique el contenido del aprendizaje con el
proceso mismo del aprendizaje [...] Nuestro m-
todo y en esto s nos apartamos bastante de
la mecnica seguida por P. Freire est mon-
tado en un 85% sobre la lgica del lenguaje en
sus dimensiones visual y auditiva, y solo un
15% a partir de las excepciones del lenguaje.
(Materiales Necesarios. Operacin Uspantan,
Guatemala, s/f, mimeo., p. 6,22-23.)
Un Freire que contina siendo recuperado o re-
chazado a partir de su nocin inicial de concien-
tizacin, criticada, denunciada y abandonada por
l mismo hace ya varios aos.
8
- [...] el CEPAS vio la necesidad de crear el pro-
grama de alfabetizacin como un medio de
concientizacin, utilizando para ello el mtodo
psicosocial de Paulo Freire (CEPAS, Aspectos
fundamentales del programa de alfabetizacin
impulsado por el Centro de estudios, promocin
y asistencia social en la provincia de Veraguas,
Panam, 1967-1980, Veraguas, junio de 1985,
mimeo., p. 1.)
- El mtodo de alfabetizacin que vamos a usar
es un mtodo de reflexin-accin en el aprendi-
zaje. No es un mtodo de concientizacin so-
lamente, pues la sola conciencia no conduce a
nada. Es un mtodo que busca aprender a leer
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158
ROSA MARA TORRES
la realidad y escribir la historia, como bien dice
nuestro lema para la jornada de alfabetizacin.
(Equipo de educacin de la Coordinadora de
refugiados salvadoreos en Costa Rica, Cua-
derno de orientaciones para alfabetizadores,
San Jos, 1982, p. 11.)
Un Freire cuya crtica a la educacin bancaria
ha tendido a centrarse en la relacin pedaggica y a
interpretarse, en este nivel, como una propuesta de
igualdad plena entre educadores y educandos en
la que se anulara el papel del maestro y toda directivi-
dad en el proceso de enseaza-aprendizaje.
9
- El crculo de alfabetizacin lo constituyen el
alfabetizador voluntario y sus compaeros de
refugio analfabetos, a quienes se les denomina
compaeros o asociados [...] El ambiente de
dilogo prevalece en el desarrollo de las sesio-
nes de enseanza-aprendizaje. Tambin pre-
valece el compaerismo, en donde tanto el
alfabetizador como el compaero se consideran
iguales. (Secretariado social arquidiocesano de
San Salvador, Programa de alfabetizacin ubi-
cado en la Pastoral social, El Salvador, junio
de 1985, mimeo., p. 7-8.)
- Tenemos que notar, sin embargo, que muchos
coordinadores consideran que tienen que ir bien
preparados al taller, en el sentido de manejar
bien los contenidos y poder contestar cualquier
pregunta. Esto refleja la permanencia de una
concepcin bancaria del educador. El coordina-
dor siente su autoridad en parte sobre el mane-
jo del folleto y de sus contenidos (UNAG,
Capacitacin campesina. Un programa de
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159
educacin popular para dirigentes de base de
la UNAG, Managua, julio de 1985, p. 122.)
Freire visto por Freire
Freire no ha sido ajeno a todas estas crticas y
visiones de s mismo. Por el contrario, en casi to-
dos sus escritos, entrevistas y conferencias a lo
largo de estos aos ha venido refirindose a ellas,
en permanente dilogo con sus crticos, e insis-
tiendo en cuatro puntos fundamentales: a) la ubi-
cacin histrica de sus obras; b) su evolucin; c)
su propia autocrtica, y d) las diversas lecturas
de su pensamiento.
a) La ubicacin histrica de sus obras.
[...] creo que no se puede hacer una crtica de
mi libro La educacin como prctica de la liber-
tad sin hacer, al mismo tiempo, una crtica del
contexto histrico donde yo tuve mi experien-
cia. Pues una cosa es criticar el libro aislada-
mente, y otra, criticarlo dentro del contexto
brasileo de los aos 1960 a 1964. Dentro de
dicho contexto, este libro era altamente crtico.
Era ms crtico que ingenuo. Pero esto no ab-
suelve mi ingenuidad.
10
Han transcurrido ms de veinte aos desde la
aparicin de La educacin como prctica de la li-
bertad (1965) y ms de quince desde la aparicin
de la Pedagoga del oprimido (1969). No obstante,
es fundamentalmente a partir de estos dos libros
que Freire contina siendo calificado de humanis-
ta, de ingenuo, de idealista y de reformista, y que
Freire, por su lado, contina insistiendo en la ne-
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160
ROSA MARA TORRES
cesidad de ubicarlos en el contexto y en el mo-
mento histrico del cual fueron producto.
11
La educacin como prctica de la libertad, su pri-
mer libro, aunque concluido en prisin y publica-
do ya en el exilio, recoge fundamentalmente las
ideas y la prctica desarrolladas por Freire en Bra-
sil en el terreno de la alfabetizacin de adultos a
partir de 1961. El mtodo Freire, surgido y ensa-
yado inicialmente en el nordeste brasileo, pren-
di y se difundi rpidamente en el pas, bajo los
auspicios del gobierno populista de Joo Goulart.
Precisamente, para abril de 1964, cuando se daba
el golpe de estado, estaba a punto de iniciarse una
campaa de alfabetizacin a escala nacional, sien-
do Freire entonces el coordinador del Plan nacio-
nal de alfabetizacin del Ministerio de educacin.
12
Este libro tal y como advierte el propio Freire
en su introduccin en 1965 est fuertemente
ligado a la realidad y a la coyuntura brasilea de
los aos 60:
No existe educacin sin sociedad humana y no
existe hombre fuera de ella. El esfuerzo educa-
tivo desarrollado por el autor y que pretende
exponer en este ensayo fue realizado para las
condiciones especiales de la sociedad brasile-
a, aun cuando pueda tener validez fuera de
ella; sociedad que es intensamente cambiante
y dramticamente contradictoria; sociedad en
nacimiento que presentaba violentos encuen-
tros con un tiempo que se desvaneca con sus
valores, con sus peculiares formas de ser y que
pretenda continuarse en otro que estaba por
venir, buscando configurarse. Por lo tanto, este
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161
esfuerzo no fue casual. Era una tentativa de
respuesta a los desafos que contena este trans-
formarse de la sociedad.
13
No obstante la advertencia y la clara ubicacin
histricosocial de la obra (llena de referencias al
Brasil, de interpretaciones de la realidad y de la
historia brasilea, y de referentes empricos al m-
todo y a su aplicacin), las ideas all plasmadas
fueron rpidamente generalizadas no solo en Am-
rica Latina sino en otras partes del mundo. En
ello y es importante recalcarlo el propio ne-
gocio editorial ha jugado su papel. Las traduccio-
nes y continuas reediciones que se han hecho de
este libro muchas veces han suprimido, sin nin-
guna nota aclaratoria, ejemplos, prrafos, notas
de pie de pgina y hasta captulos completos de la
versin original, que hacen referencia al Brasil o
al contexto en que se ubican sus reflexiones.
14
La Pedagoga del oprimido, su libro ms conoci-
do, marca segn la percepcin del propio Freire
as como de sus estudiosos y crticos un salto
cualitativo importante con respecto a La educacin
como prctica de la libertad. Cuando escrib este
libro, dice, estaba completamente convencido ya
del problema de las clases sociales. Incluso escri-
b este libro sobre la base de mi larga experiencia
con campesinos en Chile, absolutamente conven-
cido del proceso de ideologizacin y de lo que esto
significaba.
15
No obstante, Freire adverta su carcter de en-
sayo introductorio y aproximativo, anunciando tra-
bajos posteriores para ratificar o rectificar sus
planteamientos, y anticipando posibles lecturas
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162
ROSA MARA TORRES
sectarias, cerradas e irracionales. Aclaraba en
1969:
Las afirmaciones sostenidas a lo largo de este
ensayo, desposedas de todo carcter dogmti-
co, no son fruto de meros devaneos intelectua-
les ni el solo resultado de lecturas, por ms
interesantes que estas fueran. Nuestras afirma-
ciones se sustentan siempre sobre situaciones
concretas. Expresan las reacciones de proleta-
rios urbanos, campesinos y hombres de clase
media a los que hemos venido observando, di-
recta o indirectamente, a lo largo de nuestro tra-
bajo educativo. Nuestra intencin es la de
continuar con dichas observaciones a fin de ra-
tificar o rectificar, en estudios posteriores, pun-
tos analizados en este ensayo introductorio.
Ensayo que probablemente provocar en algu-
nos de sus lectores reacciones sectarias [...] De
ah que este sea, aun con las deficiencias pro-
pias de un ensayo aproximativo, un trabajo para
hombres radicales. Estos, aunque discordando
en parte o en su totalidad de nuestras posicio-
nes, podrn llegar al fin de este ensayo. Sin
embargo, en la medida en que asuman, sec-
tariamente, posiciones cerradas, irracionales,
rechazarn el dilogo que pretendemos estable-
cer a travs de este libro.
16
De alguna manera, efectivamente, el dilogo se
cerr a partir de este trabajo. Lejos de ser visto como
un ensayo introductorio, perfectible y superable,
fue tomado como punto final y conclusivo del pen-
samiento freireano, y como tal calcado o rechaza-
do. La trayectoria subsiguiente de Freire y la efectiva
rectificacin o ratificacin de aquellas ideas es, en
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163
buena medida, desconocida, dada la falta de cohe-
sin y sistematicidad de su obra posterior. Se halla
dispersa en un sinnmero de entrevistas y charlas
dadas por Freire en el mundo entero y, ms recien-
temente, en una serie de libros hablados en los
que el autor dialoga libremente sobre los temas ms
dispares y variados, con interlocutores selecciona-
dos.
17
Son lamentablemente escasos los trabajos
que hemos visto salir de su pluma en los ltimos
aos. En cualquier caso y salvo quiz por Cartas
a Guinea-Bissau (1977) ,
18
sus productos ms
recientes no han encontrado la receptividad, el im-
pacto y la amplia difusin que tuvieran, en su mo-
mento, La educacin como prctica de la libertad y
la Pedagoga del oprimido.
No obstante, aun y con lo criticables que pue-
dan ser las posiciones polticas y la debilidad te-
rica de sus primeros trabajos, lo que hoy puede
ser fcilmente adjetivado como reformista fue, de
hecho, altamente subversivo e innovador en el
Brasil de la dcada del 60. Cuestionar la educa-
cin tradicional, proponer la concientizacin y la
liberacin de los oprimidos, propugnar un nuevo
tipo de educacin dialgica, crtica, participativa,
mostrar la eficacia de un mtodo que, en 45 das,
se propona lograr que un analfabeto aprendiera a
decir y escribir su palabra, rompiendo con su
silencio y siendo dueo de su propia voz, le vali
a Freire encarcelamiento y exilio a raz del golpe
de estado en Brasil, en 1964. Relata Freire:
Se me consider un subversivo intencional, un
traidor de Cristo y del pueblo brasileo. Nie-
ga usted preguntaba uno de los jueces
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164
ROSA MARA TORRES
que su mtodo es semejante al de Stalin, Hitler,
Pern y Mussolini? Niega usted que con su pre-
tendido mtodo lo que quiere es hacer bolchevi-
que al pas?.
19
Lgicamente, explicaba Julio Barreiro en la
introduccin a La educacin como prctica de la
libertad, las clases dominantes no iban a tolerar
esta transformacin de una sociedad que, no bien
accediera a las fuentes de conocimiento, no bien
tomara conciencia, cambiara radicalmente la es-
tructura de Brasil. Esa misma lgica demuestra,
contrario sensu, que la pedagoga de Paulo Freire
corresponde admirablemente con la emergencia de
las clases populares en la historia latinoamerica-
na y con la crisis definitiva de las viejas elites do-
minantes.
20
Esta afirmacin profundamente idealizadora
del significado y las implicaciones polticas de di-
cha pedagoga en la coyuntura brasilea de aque-
lla poca , deja evidentemente de lado una serie
de otros factores que, como observa por su lado
Vanilda Paiva, habran contribuido al xito, la r-
pida expansin y hasta mistificacin de las ideas
de Freire.
El propio tipo de formacin pedaggica idea-
lista y abstracta, centrada en el proceso de
aprendizaje escolar, sin tomar en cuenta que la
escuela se halla inserta en la sociedad de
aquella poca en Brasil, sin duda dificult que
los profesionales de la educacin captaran el
significado social, poltico y hasta pedaggico
del trabajo de Freire [...] Por otro lado, a medida
que creca la represin y que con ella aumenta-
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165
ban las dificultades para utilizar el mtodo, ocu-
rra otro tanto con la creencia en sus poderes
de subversin (por la imposibilidad de confron-
tacin con los problemas planteados por su uso
y por la propia imagen de la pedagoga de Freire,
fomentada por el rgimen), y se consolidaba tal
metodologa como panacea de los problemas pe-
daggicos que aparecan en cualquier progra-
ma de educacin popular [...] Por cierto, que la
represin no solo acrecent la fascinacin ejer-
cida por esas ideas pedaggicas, sino que el
propio golpe de 1964 las libr de las inevita-
bles crticas que acompaaran la evaluacin del
Programa nacional de alfabetizacin (PNA), cr-
ticas que fueron formuladas por donde el m-
todo dejaba su rastro (Chile, Per, Mxico;
Tanzania, Guinea Bissau) y que provocaron
muchas de las revisiones que el propio Freire
hiciera a sus ideas.
21
Lo cierto es que, aun con sus limitaciones y su
reconocida ingenuidad e idealismo iniciales, su
trabajo debe ser tenido como una de las sntesis
pedaggicas ms acabadas del perodo [...] Como
sujeto pedaggico colectivo sintetiza pedag-
gicamente el espritu de la poca y, en tal resu-
men, realiza la amalgama de las principales
corrientes que fueron abrindose paso en las d-
cadas anteriores.
22
Su contribucin marc indu-
dablemente el inicio de una ruptura dentro del
campo de la educacin, al cuestionar con fuerza el
paradigma educativo prevaleciente por entonces
en Amrica Latina. Reconocerlo supone, necesa-
riamente, ubicar histricamente el pensamiento
freireano y su crtica. Revisarlo y superarlo, por lo
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dems, viene siendo tarea en la que el propio Freire
ha estado activamente involucrado.
b) Su evolucin
[...] quienes me califican as (como idealista,
subjetivista, reformista), basndose en momen-
tos ingenuos de algunos trabajos mos critica-
dos hoy por m tambin deberan obligarse a
seguir los pasos que he dado. En realidad, en
mis primeros estudios, al lado de ingenuidades
hay tambin posiciones crticas. Por lo dems,
no abrigo la ilusin ingenua y poco humilde de
alcanzar la criticidad absoluta. Me parece que
se impone, a quienes me analizan, descubrir cul
de los dos aspectos el ingenuo o el crtico
est siendo destacado en el desarrollo de mi
prctica y de mi reflexin.
23
[...] en este esfuerzo de clarificacin contino hoy.
Y es esto lo que va haciendo cada vez ms difcil
que yo sea recuperado [...] Por eso mismo las
crticas que se fundamentan en el conocimiento
de uno u otro de mis trabajos, no me parecen
justas. Al fin y al cabo, todava no me mor.
24
Nadie que haya seguido de cerca la trayectoria
de Freire puede dejar de reconocer su evolucin. La
importante transformacin que han experimenta-
do, a lo largo de estas dos ltimas dcadas, mu-
chos de sus planteamientos tericos y polticos ha
llevado incluso a algunos y a nosotros mismos
en la entrevista a ver dos Freires (el de ayer y el
de hoy) donde, como l mismo nos rectifica, lo
que hay es un solo Freire en movimiento.
El Paulo Freire de hoy tiene cierta coherencia
con el Paulo Freire de ayer. El Paulo Freire de
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167
ayer no ha muerto. Quiero decir que yo he esta-
do vivo durante todos estos aos [...] Pero el
Paulo Freire de hoy necesariamente lleva con-
sigo las marcas de la experiencia. Por ejemplo,
el Paulo Freire de hoy tuvo la oportunidad, tuvo
la suerte de conocer Nicaragua. A mis 60 aos
yo no conoca Nicaragua, a no ser la Nicaragua
dominada. El Paulo Freire de hoy tuvo la suerte
de vivir la experiencia de Chile, el Chile de la
transicin de Allende, el Chile de la frustracin
de un golpe de Estado. El Paulo Freire de hoy
tuvo la oportunidad de conocer Tanzania, de
participar en transformaciones profundas a
partir de la expulsin de los colonizadores en
Angola, Guinea-Bissau, Cabo Verde y So Tom.
El Paulo Freire de hoy tuvo la oportunidad de
experimentar un poco en Nicaragua y tambin
Granada. Entonces, sera un desastre, sera
muy triste si yo no hubiera aprendido con estos
cinco o seis momentos histricos, si hoy en da
yo siguiera siendo el mismo que lleg al exilio
veinte aos atrs, primero en Bolivia y despus
en Chile. Yo tengo an que aprender haciendo
y viendo las cosas que se estn haciendo.
25
En verdad, escriba Freire en 1972 en una bre-
ve nota introductoria a una reedicin de Exten-
sin o comunicacin? La concientizacin en el medio
rural (1968), a m no me gusta cambiar mis libros
en sus diferentes ediciones sino superarlos si lo
puedo a travs de otros. Es esto lo que intento
ahora al escribir este nuevo libro en el cual, to-
mando distancia de mis experiencias anteriores
de educador, busco sorprender y criticar lo que
me parece haber sido ingenuo en mis primeros tra-
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bajos.
26
Dicha afirmacin, recurrente en la intro-
duccin que Freire hace a varios de sus trabajos,
parece comprobarse al recorrer cronolgicamente
su obra y su trayectoria. Como seala Carlos A.
Torres y lo ratifican otros autores, no hay gran-
des rupturas en el pensamiento freireano, pero s
una evolucin. Se podra decir que cada afirma-
cin prefigura a la siguiente [...].
27
Precisamente, dialogando con Freire en 1979,
Ligia Chiappini le comentaba al respecto: Me pa-
rece que, en las Cartas a Guinea-Bissau, por ejem-
plo, est ms claro lo que usted entiende por
oprimido que en la Pedagoga del oprimido. Yo
tambin lo creo, deca a su vez Freire.
De la misma manera como la Pedagoga del opri-
mido ilumin ciertos puntos ms oscuros de los
trabajos anteriores, esclareci mejor ciertos con-
ceptos [...] Tengo la impresin de que en las
Cartas a Guinea-Bissau hay puntos en que las
cosas quedan mucho ms claras, como tambin
en una entrevista que me gusta mucho dis-
culpen la falta de modestia que di cinco o
seis aos atrs al IDAC [...] Esta entrevista res-
ponde un poco a ciertas crticas que se me ha-
can. En ella hago un anlisis de carcter poltico
de la concientizacin, hablo del problema de la
conciencia de clase y de las relaciones de la
masa con la vanguardia. Me gusta ese texto.
Encuentro que clarifica ciertas cosas.
28
La evolucin de Freire, no obstante, no empieza
en el exilio ni a raz de La educacin como prctica
de la libertad, tomado usualmente como punto de
partida de su pensamiento y de su obra. En reali-
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169
dad, antes de la redaccin de este libro, Freire haba
escrito y publicado en Brasil una serie de ensayos
que se inici con Educao e atualidade brasileira
(1959), considerado por algunos el antecedente
directo de las tesis que, reelaboradas, desarrollara
en 1965 en La educacin como prctica de la liber-
tad.
29
Adems de que en su libro de 1965 el nfa-
sis se traslada de la necesidad de hacer que la
educacin sea funcional para el desarrollo, a la
exhortacin slida por la educacin poltica (en
relacin con la tesis de 1959)
30
, el iluminismo y
el directivismo de 1959 retroceden considerable-
mente (pues Freire ya no habla de dar una ideo-
loga a la masa; por el contrario, pone de relieve el
aspecto donativo de tal donacin y la importan-
cia de la conquista del derecho a la palabra, a la
participacin).
31
Una vez fuera de Brasil, su trayectoria posterior
a lo largo de estos ltimos veinte aos ha visto
profundos cambios con respecto a sus plantea-
mientos iniciales, por lo que como dice Paiva
merece un trabajo especfico.
32
En realidad, para
quien se qued con el Freire de La educacin como
prctica de la libertad o, incluso, de la Pedagoga
del oprimido, el Freire que se nos revela en artcu-
los, charlas o entrevistas recientes como la que
incluimos en este volumen resultara sin duda no
solo difcil de reconocer, sino probablemente ms
avanzado que su propia prctica.
Un Freire alineado con la revolucin y con la
democracia, para quien no existe ninguna con-
traposicin entre democracia y revolucin socia-
lista. Un Freire para quien la educacin popular
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es un esfuerzo en el sentido de la movilizacin y
de la organizacin de las clases populares con vis-
tas a la creacin de un poder popular, que no se
restringe exclusivamente al mundo de los adultos
ni a la educacin no-formal sino que compete tam-
bin al mundo infantil y a la escuela, pues lo que
marca, lo que define a la educacin popular no es
la edad de los educandos sino la opcin poltica, la
prctica poltica entendida y asumida en la prc-
tica educativa. Por ello no es posible hablar si-
quiera de una dimensin poltica de la educacin,
pues toda ella es poltica.
33
Un Freire preocupado con la problemtica de la
educacin en la transicin revolucionaria, cons-
ciente de las dificultades y el tiempo histrico que
supone recrear la educacin, pero que al mismo
tiempo insiste en la necesidad y en la posibilidad
de una educacin popular en el seno de la socie-
dad burguesa pues no hay que rechazar el espacio
de la escuela, esperando el triunfo revolucionario
para convertirla en un espacio a favor de las clases
populares, sino integrar esta lucha al proceso
mismo de organizacin y movilizacin popular
para la toma del poder.
34
Un poder que requiere,
para Freire, no solo ser tomado sino reinventa-
do, reinventando la produccin, la cultura, el
lenguaje, la apropiacin de la teora por parte de
las masas populares partiendo del saber popular
y del sentido comn, no para reproducirlos sino
para superarlos.
Un Freire no reducible a un mtodo pedaggico
ni al campo de la alfabetizacin, pues reconoce la
necesaria globalidad del fenmeno y la transfor-
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171
macin educativa, que no puede darse al margen
de las dems prcticas e instituciones sociales que
conforman una sociedad. Un Freire, en fin, que ha
transitado por el mundo entero, que ha entrado
en contacto y colaborado en experiencias y reali-
dades educativas muy diversas, incluyendo las de
los procesos revolucionarios de frica, Amrica
Latina y el Caribe Tanzania, Angola, Guinea-
Bissau, Cabo Verde, So Tom y Prncipe, Chile,
Nicaragua, Granada y que hoy, de vuelta en
Brasil, est ah para aprender todo de nuevo como
l mismo dice.
35
c) Su autocrtica
[...] en La educacin como prctica de la li-
bertad tuve algunos momentos que anuncia-
ban que haba sido picado por el subjetivismo.
Lo que pasa es que ya me hice esta autocrtica
hace trece aos, pero hay personas que siguen
criticando ese libro sin haber ledo la crtica de
m mismo.
36
De manera reiterada y hasta repetitiva, Freire
ha venido autocriticndose por la ingenuidad, la
subjetividad, la ambigedad y la falta, en fin, de
claridad politicoideolgica de sus primeros traba-
jos, y reconociendo su responsabilidad en la re-
cuperacin de que ha sido objeto por parte de la
derecha. No obstante, como l mismo seala, sus
crticos continan muchas veces ignorando tales
autocrticas o remitindolas a notas de pie de
pgina. As, sigue cuestionndosele su nocin
de concientizacin, su falta de mencin explcita
de la lucha de clases y de la dimensin politico-
ideolgica de la educacin, etc., todo lo cual ha
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172
ROSA MARA TORRES
sido ya abundantemente reconocido y rectificado
por Freire.
37
Yo mismo me hago una autocrtica y, muchas
veces, ms profunda que la que me hacen los cr-
ticos que me critican, deca en 1972.
En mis primeros trabajos no hice casi ninguna
referencia al menos no recuerdo ahora al
carcter poltico de la educacin. Ms an, tam-
poco hice referencia al problema de las clases
sociales ni a la lucha de estas. Por qu razn?
Creo que la explicacin de esto est en que yo
no fui capaz de clarificar el proceso de con-
cientizacin tal como lo hice en la prctica, y se
produjo as un distanciamiento entre la bsque-
da de teorizacin y la prctica que yo hice.
38
[...] Yo estoy en deuda y aprovecho estar aqu
para pagarla. Esta deuda se refiere al hecho de
no haber dicho esas cosas, y tambin recono-
cer que no lo hice porque estaba ideologizado,
ingenuizado como pequeo burgus intelectual.
Y al no haber hecho esto, yo abr puertas para
que ingenuos o vivos se apoderaran del con-
cepto de concientizacin para usarlo y definirlo,
en Amrica Latina, en trminos indiscutiblemen-
te reaccionarios [...] Al no haber aclarado la cues-
tin de las clases sociales, la dimensin poltica
de la educacin, el trasfondo ideolgico que con-
diciona los propios mtodos de accin educati-
va, yo abr caminos para ser recuperado, aun
cuando esta no fuera mi prctica.
39
Me gustara sealar que, en general, tomo en
serio las crticas que me hacen, frente a las cuales
no asumo la actitud de quien se siente atacado u
ofendido, deca en una entrevista en 1973.
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173
Naturalmente, entre esas crticas, hay algunas
a las que no puedo prestar atencin debido a
su fragilidad. No veo, por ejemplo, cmo preocu-
parme cuando se me acusa de haber roto mi
compromiso con Amrica Latina por haber sido
profesor visitante de la Universidad de Harvard
[...] Me interesan, por el contrario, las crticas
de fondo, las que se dirigen al contenido mismo
de mi pensamiento pedaggico y poltico, y que
me denuncian como idealista, subjetivista, re-
formista. Esas son crticas que se me vienen
haciendo sobre todo en Amrica Latina.
40
Deca en 1974:
Me hago a m mismo la crtica por el hecho de
que, en La educacin como prctica de la liber-
tad, al considerar el proceso de concien-tizaci,n
tom el momento de develamiento de la realidad
social como si fuese una especie de motivador
psicolgico de su transformacin. Mi error no con-
sista, obviamente, en reconocer la fundamental
importancia del conocimiento de la realidad en
el proceso de su transformacin. Mi error consis-
ti en no haber tomado esos polos conocimiento
de la realidad y transformacin de la realidad
en su dialecticidad.
41
En 1979 deca:
Las posibilidades de ser recuperado por la dere-
cha y, a veces, por una derecha no muy conscien-
te de ser derecha, comenzaron a preocuparme
intensamente despus de mi paso por Chile [...]
Comenc a preocuparme con el uso de la pala-
bra concientizacin. El desgaste que esa pa-
labra sufri en Amrica Latina y despus aqu,
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174
ROSA MARA TORRES
en Europa, fue tal, que hace cinco aos o ms
que no la uso [...] Pas a hacer de eso una de-
nuncia mundial, lo que yo llamaba la desmi-
tificacin de la concientizacin.
42
Entonces,
comenc a reflexionar sobre eso y, en la medi-
da que me relea, fui percibiendo cierta respon-
sabilidad en mi tambin, en la explicacin del
proceso de recuperacin de que era objeto. Y
esta responsabilidad estaba en la oscuridad de
ciertos pasos en mis primeros trabajos. Estaba
en la falta de una mayor definicin polticoideo-
lgica, de una clarificacin mayor de mi opcin
poltica.
43
Me autocritiqu, deca en 1985, cuando vi que
pareca que yo pensaba que la percepcin crtica
de la realidad ya significaba su transformacin.
Esto es idealismo. Super esas fases, esos momen-
tos, esas travesas por las calles de la historia en
que fui picado por el psicologismo o por el subje-
tivismo.
44
Nos dice finalmente en la entrevista de agosto
de 1985:
El Paulo Freire de ayer un ayer que yo ubica-
ra en los aos 50 y comienzos de los 60 , no
vea con claridad algo que el Paulo Freire de hoy
ve con mucha claridad. Y es lo que yo hoy denomi-
no la politicidad de la educacin. Esto es, la
calidad que tiene la educacin de ser poltica.
Porque la naturaleza de la prctica educativa es
poltica en s misma, y por eso no es posible ha-
blar siquiera de una dimensin poltica de la edu-
cacin, pues toda ella es poltica. Por lo mismo,
el Paulo Freire de hoy y este hoy lo ubico des-
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175
de fines de los aos 60 y comienzos de los 70
ve claramente la cuestin de las clases sociales.
Por ello es que, para el Paulo Freire de hoy, la
educacin popular, cualquiera que sea la socie-
dad en que se d, refleja los niveles de la lucha
de clases de esa sociedad.
45
d) Las lecturas de Freire
[...] comenc a verme distorsionado en los Esta-
dos Unidos. Comenc a leer ensayos sobre m
que no tenan nada que ver conmigo; expresa-
ban la lectura que haca el lector de m. Lectura
suya. Porque, ideolgicamente, cuando se lee
un libro, no siempre se lee lo que el autor es-
cribi, sino lo que a esa persona le gustara que
hubiese escrito [...]
46
Tengo la impresin de que,
cada vez ms, se generaliza la comprensin de
mi bsqueda de una comprensin crtica de la
prctica pedaggica, en lugar de insistir en el
llamado mtodo Paulo Freire. Eso me ha dado
un trabajo enorme, porque he debido luchar
mucho, inclusive contra una cosa que siempre
me pareci difcil y hasta dramtica, que es mi
mistificacin.
47
Ms all de su propia autocrtica y evolucin,
Freire viene reclamando no sentirse reconocido en
diversas lecturas generalizadas que han venido
hacindose de algunos de sus planteamientos de
fondo. La separacin entre reflexin y accin; la
igualdad entre educadores y educandos; la no-
directividad de la educacin; la asociacin al movi-
miento de la nueva escuela: estos son algunos de
los puntos que retoma en nuestra entrevista y re-
chaza como falsas lecturas de su pensamiento.
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176
ROSA MARA TORRES
Es cierto, como seala Paiva y lo ha reconocido
en varias ocasiones Freire, que la propia impreci-
sin terica y la falta de explicitacin de sus ideas
en sus primeros trabajos han contribuido, en bue-
na medida, a tales lecturas libres.
48
Pero Freire,
por su parte, insiste, adems, en que, como nos
dice en la entrevista, los que hacen estos comen-
tarios no son dialcticos, no entienden lo que yo
digo o simplemente se rehusan a leerme. Y, si
bien reconoce como vlidos muchos de los cuestio-
namientos hechos a La educacin como prctica de
la libertad, recomienda al mismo tiempo una
relectura de la Pedagoga del oprimido para una
reformulacin de varios de los puntos dbiles de
aquel primer libro, as como para un esclarecimien-
to con respecto a las interpretaciones sesgadas y
a las asociaciones corrientes que han venido ha-
cindose en torno a su propuesta pedaggica.
En lo que hace a la crtica hecha a Freire en el
sentido de haber concebido la concientizacin como
el motor del cambio social y como un proceso pu-
ramente intelectual, basado en el dilogo y la re-
flexin, pero sin ninguna vinculacin con la accin
transformadora de la realidad,
49
recalcaba en efec-
to, ya en 1969:
Es necesario que quede claro que, dado que de-
fendemos la praxis, la teora del quehacer, no
estamos proponiendo ninguna dicotoma de la
cual pudiese resultar que este quehacer se divi-
diese en una etapa de reflexin y otra distinta,
de accin. Accin y reflexin, reflexin y accin,
se dan simultneamente [...] Y es precisamente
cuando a las grandes mayoras se les prohbe
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177
el derecho de participar como sujetos de la his-
toria que estas se encuentran dominadas y
alienadas. El intento de sobrepaso del estado
de objetos hacia el de sujetos (que conforma el
objetivo de la verdadera revolucin) no puede
prescindir ni de la accin de las masas que inci-
de en la realidad, ni de su reflexin. Idealistas
seramos si, dicotomizando la accin de la re-
flexin, entendiramos o afirmramos que la
mera reflexin sobre la realidad opresora que
llevase a los hombres al descubrimiento de su
estado de objetos, significara ya ser sujetos.
50
En esa misma lnea, por otra parte, planteaba
en 1971: [...] la concientizacin no consiste en
estar frente a la realidad, asumiendo una posi-
cin falsamente intelectual. La concientizacin no
puede existir fuera de la praxis, es decir, sin el
acto accin-reflexin.
51
Y, ms claramente, en
1973 y 1974:
[...] si no se da una transformacin radical de
las estructuras de la sociedad que explican la
situacin objetiva en la que se encuentran los
campesinos, ellos seguirn igual, explotados de
la misma forma, por ms que muchos de ellos
hayan incluso alcanzado la razn de ser de su
propia realidad. Y es que un develamiento de la
realidad que no est orientado en el sentido de
una accin poltica sobre esa realidad, bien de-
finida y clara, no tiene sentido.
52
La concientizacin no puede detenerse en la eta-
pa de develamiento de la realidad. Su autenti-
cidad se da cuando la prctica del develamiento
de la realidad constituye una unidad dinmica
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178
ROSA MARA TORRES
y dialctica con la prctica de la transformacin
de la realidad.
53
En repetidas oportunidades y categricamen-
te en nuestra entrevista , Freire ha rechazado,
asimismo, la asociacin generalizada que ha veni-
do hacindose de su propuesta pedaggica como
una pedagoga no-directiva, que propugnara con-
secuentemente por la anulacin del papel del maes-
tro y por la igualdad entre educador y educandos.
54
.
Freire aclaraba en 1979:
En cuanto a la no-directividad con la que, de vez
en cuando, me identifican, me parece interesan-
te aclarar algo. Y la mejor manera de hacerlo sea
tal vez desarrollar algunas consideraciones en
torno a las relaciones educador-educando y a la
educacin como acto poltico y acto de co-
nocimiento. Problemas cuya forma de encarar-
los, creo, me sita en una perspectiva diferente
[...] En cuanto acto de conocimiento, la prctica
educativa implica necesariamente la existencia
de sujetos que conocen (cognoscentes) y de un
objeto cognoscible (que puede ser conocido). Esos
sujetos que pueden y quieren conocer son exac-
tamente el educador, de un lado, y el educando,
del otro. Ahora, eso elimina la posibilidad de la
anulacin completa del educador. Y evita tam-
bin que se caiga en la exageracin, por ejemplo,
de una autoeducacin exclusiva. Reducir toda la
educacin a una autoeducacin significa anular
totalmente el proceso educativo, el proceso de co-
nocimiento, la figura del educador. Para m, no.
Para m, el educador, como uno de los sujetos
que conoce, es indispensable a la prctica pe-
daggica, que solo se completa, con todo, en la
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179
medida en que tiene, por el otro lado, ese otro
sujeto de conocimiento que es el educando. Por
eso mismo, entonces, es que el educador es
educador-educando, y que el educando es edu-
cando-educador, como digo en la Pedagoga del
oprimido.
55
Nuevamente intentando aclarar las asociacio-
nes que se han hecho entre su crtica a la educa-
cin bancaria (uno de cuyos rasgos inicialmente
destacados por Freire fue su naturaleza expositiva,
narrativa, disertadora) y lo que sera una propues-
ta de educacin no-directiva, Freire deca en 1982:
La impresin que tengo es que el mal no est en
la clase expositiva, en la explicacin que hacen
el profesor o la profesora. No es eso lo que carac-
teriza lo que yo critiqu como prctica banca-
ria. Critiqu y contino criticando aquel
tipo de relacin educador-educando en que el
educador se considera el exclusivo educador del
educando... en que el educador rompe o no acepta
la condicin fundamental del acto de conocer, que
es la de su relacin dialgica [...], en que el educa-
dor transfiere al educando el conocimiento en
torno al objeto A, B o C, considerando al educan-
do como no-portador de ese conocimiento.
56
La educacin, cualquiera que esta sea tanto
la educacin autoritaria como la educacin de-
mocrtica implica cierta directividad. La
directividad del educador en una postura de-
mocrtica es limitada por la capacidad creado-
ra del educando. Quiero decir: en el momento
en que la directividad del educador interfiere
con la capacidad creadora, formuladora, inda-
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180
ROSA MARA TORRES
gadora del educando, entonces la directividad
mnima necesaria se convierte en manipulacin.
57
De ah que, nos recalca en esta entrevista:
cuando uno, como educador, dice que es igual
a su educando, o es mentiroso y demaggico, o
es incompetente. Porque el educador es diferente
del educando por el hecho mismo de que es
educador. Si ambos fueran iguales, uno y otro
no se reconoceran mutuamente [...] Por tanto,
no existe una educacin no-directiva, y eso ya
est dicho en la Pedagoga del oprimido.
58
Es precisamente desplegando sus posiciones en
contra de la no-directividad, de la igualdad entre
educadores y educandos, del espontanesmo y de
la improvisacin, que Freire rechaza la inter-
pretacin de su propuesta pedaggica como un
populismo pedaggico que, al pronunciarse por
el respeto a los educandos y al insistir en el proce-
so de conocimiento como un proceso colectivo y
participativo, abogara por dejar a los educandos
librados a la inercia y a la reproduccin de su pro-
pio saber, negando la importancia de la teora y
del conocimiento cientfico.
Freire nos aclara:
Muchas veces me han criticado diciendo que yo
defiendo que los educadores se queden al nivel
en que se encuentran los educandos. Y esto me
parece extrao, pues yo nunca us el verbo que-
darse. Yo siempre us el verbo partir, desde
la Pedagoga del oprimido [...] En el acto de co-
nocimiento t siempre tienes que partir. Partir
de los niveles de percepcin en que se encuen-
tran los educandos, los grupos populares, y con
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181
ellos ir avanzando y transformando en rigurosi-
dad cientfica lo que era, en el punto de partida,
sentido comn [...] Es preciso respetar la sabi-
dura popular, precisamente para superarla.
59
Ensear, nos dice Freire, es desafiar a los edu-
candos a que piensen su prctica desde la prctica
social y, con ellos, en bsqueda de esta compren-
sin, estudiar rigurosamente la teora de la
prctica. Y, para ello los educadores deben ser o
hacerse competentes. La competencia cientfica,
la competencia tcnica y filosfica, es absoluta-
mente indispensable en la lucha por la transforma-
cin de la educacin. Al mismo tiempo, los
educadores deben tratar, durante la prctica, de
transformar la induccin en compaerismo. Pero
el hecho de que el educador revolucionario se haga
compaero de sus educandos no significa que re-
nuncie a la responsabilidad que tiene incluso de
comandar, en muchos momentos, la prctica. El
educador tiene que ensear. No es posible dejar la
prctica de la enseanza librada al azar.
60
Dado, entonces, el rol activo, crtico, decisivo
del educador en el acto educativo, y puesto que
las marcas politicoideolgicas interfieren en la
puesta en prctica de determinados mtodos de
conocer, Freire enfatiza la necesidad de una for-
macin slida y rigurosa de los educadores en tor-
no a los condicionamientos ideolgicos que
precisamente dificultan dicha ruptura metodol-
gica, pues muchas veces, al intentar opera-
cionalizar esta opcin en favor de las masas
populares, se da una incoherencia, una distancia
entre los objetivos y los mtodos utilizados para
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182
ROSA MARA TORRES
viabilizar esa opcin. Si yo fuera responsable de
un Ministerio, concluye, yo entregara mi vida
sin ninguna dimensin idealista sino profunda-
mente dialctica a trabajar todos los fines de
semana con los educadores, desde los niveles ms
bajos hasta los ms altos, sobre la cuestin de qu
es conocer, qu es crear, qu es la produccin del
conocimiento, cmo se puede invitar a conocer sin
ser paternalista, sin ser espontanesta pero, al
mismo tiempo, sin ser autoritario.
Por otra parte, Freire recalca aqu la necesidad
de encarar la crtica y la transformacin educativa
no solo en el marco de la relacin pedaggica ni
exclusivamente a partir del mtodo, pues es nece-
sario aprehender la complejidad de la prctica edu-
cativa en todas sus implicaciones. As, si bien se
trata de lograr una relacin pedaggica democrti-
ca, participativa y crtica, la participacin activa de
los educandos como sujetos de su propio proceso
educativo arranca con la propia definicin de los
contenidos, en el acto mismo de programar. La
cuestin, nos dice, est en la apertura cada vez
mayor que los especialistas deberamos seguir te-
niendo o aprendiendo a tener en funcin de un con-
tacto directo con la realidad, y de un respeto a la
capacidad creadora de los educandos [...] Hay que
acabar con esta comprensin elitista de que las
masas populares son incompetentes, que solamente
los expertos saben lo que se puede hacer.
Freire rechaza, igualmente, su asociacin al mo-
vimiento de la nueva escuela.
61
Su crtica a la edu-
cacin bancaria enfatiza no fue ni es una
crtica a un tipo particular de educacin, sino una
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183
crtica a la sociedad burguesa y al modo de produc-
cin capitalista al cual sirve de soporte. Yo creo,
dice, que la nueva escuela trajo efectivamente
contribuciones muy importantes a nivel metodo-
lgico. La nueva escuela criticaba justamente la
relacin entre educadores y educandos desde el
punto de vista del mtodo, y criticaba tambin el
fraccionalismo de la escuela tradicional. Pero no
traspasaba este lmite de la crtica. Yo, a mi vez,
critico todo lo que la nueva escuela criticaba a la
escuela tradicional, pero yo critico tambin el modo
de produccin capitalista. Sin embargo, lo que no
podemos esperar es que al cambiar el modo de pro-
duccin cambien mecnicamente todas las relacio-
nes sociales. Por ello, en el campo de la educacin,
es necesario evitar la reproduccin del carcter
autoritario que marca el modo de produccin capi-
talista. En el acto de conocer, tanto en el espacio
escolar como en cualquier otro espacio en que ha-
cemos educacin, nuestra tendencia es a reprodu-
cir esa marca autoritaria. De ah que, junto con el
intento por superar el modo capitalista de produc-
cin, deberamos intentar superar tambin su na-
turaleza autoritaria. De esa manera, dentro de la
educacin popular, se dara no una democracia in-
genua sino una relacin radicalmente democrtica.
En Nicaragua, o en cualquier otro lado, esta es una
lucha importante que no debera subestimarse.
Por qu un encuentro con Freire?
Por qu volver a Freire, intentando un (re)en-
cuentro con su pensamiento y con su obra si
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184
ROSA MARA TORRES
como sostienen varios la educacin popu-
lar latinoamericana habra venido reformulando y
superando, en la teora y en la prctica, muchos
de sus planteamientos pedaggicos y poltico-ideo-
lgicos y, en esa medida, superando una etapa
inicial de este movimiento?
El (re)encuentro con Freire que hemos intenta-
do en este ensayo y en la entrevista que sigue,
pone de manifiesto creemos al menos dos
hechos claros:
a) el peso y la vigencia que contina teniendo Freire
no solo entre los grupos de base ni exclusiva-
mente en el terreno de la alfabetizacin, sino
entre los idelogos y cuadros intermedios de la
educacin popular en general;
62
b) la diversidad de lecturas e interpretaciones a
que han venido dando lugar sus ideas, contri-
buyendo a la configuracin de diversas posi-
ciones y corrientes dentro del campo. Uno y otro
hecho no hacen sino confirmar la necesidad de
clarificar y revisar crticamente la contribucin
de Freire, en su significado terico y en sus
consecuencias prcticas, precisamente como
paso necesario para superar una etapa y de-
sarrollar, fortalecindolo, el paradigma de la edu-
cacin popular. Una relectura de Freire junto
con Freire, pero tambin a partir de la
experiencia acumulada en la prctica concreta
de los educadores de base y junto con ellos.
Lejos de ser una propuesta terica articulada y
acabada, la obra de Freire se nos aparece ante todo
como una propuesta rica en intuiciones y en fer-
mentos que, como tal, merece ser profundizada y
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185
desarrollada; como la materia prima, en fin, para
el desarrollo de una teora an por construirse
y en construccin dentro del campo de la edu-
cacin popular. De hecho, ni Freire ni sus estudio-
sos y crticos confieren a su obra el estatuto de
una teora cientfica, y ms bien eluden su califi-
cacin como tal, refirindose indistintamente al
mtodo, al sistema, al pensamiento, a las
ideas, a la pedagoga o a la propuesta pedag-
gica de Freire.
Freire mismo, por otra parte, ha venido recono-
ciendo las debilidades y hasta el relativo silencio
terico que marca su obra ms reciente. Si, en
sus primeros escritos, como lo advierte l mismo,
no logr abarcar y sistematizar a nivel terico la
riqueza de su experiencia prctica, su obra poste-
rior ha carecido de la explicitacin, el rigor y la
profundizacin terica que habra sido de esperar
despus del avance que constituy, con respecto
a su propia trayectoria, la Pedagoga del oprimido.
Como le sealaba Ligia Chiappini en una conver-
sacin en 1979:
[...] su trabajo actual hace ms evidente que us-
ted fue hasta un cierto punto en la teorizacin
(y esto est ligado a la pregunta sobre su evo-
lucin, a la incorporacin progresiva del mar-
xismo, etc.) y que, de repente, usted dej de
teorizar. Esto es, no par propiamente; dej de
preocuparse con la teora explcita en sus libros,
y se dispuso a poner la teora en prctica [...]
Yo siento ah una especie de silencio terico,
justamente cuando usted desarrolla todo un
camino en direccin hacia una coherencia teri-
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ROSA MARA TORRES
ca mayor y hacia la superacin de un cierto
eclecticismo que todava haba en la Pedagoga
del oprimido.
63
Por lo dems, Freire ha insistido una y otra vez
en que sus ideas se han generado y madurado,
sucesivamente, como producto de una prctica
concreta, de una experiencia personal vivida en
condiciones y contextos muy particulares, e ini-
ciada en el Brasil en los aos 60. Sus ideas, por
ello, no se derivan de un desarrollo terico riguro-
so ni de la sistematizacin de experiencias lo sufi-
cientemente variadas como para fundamentar
posibles generalizaciones. Todas estas cosas,
deca en India en 1979, yo las aprend tratando
de hacerlas. Tengo la impresin de que los inten-
tos tericos que he hecho han sido realmente ob-
tenidos despus de diez aos de praxis. Despus
de hacerlo por diez aos empec a escribir. No
antes.
64
De ah que, en La educacin como prcti-
ca de la libertad, el propio Freire advirtiera la ne-
cesaria contextualizacin de aquellas ideas. De ah
tambin que, en repetidas oportunidades, Freire
haya insistido en que [...] la nica manera que
alguien tiene de aplicar, en su contexto, algunas
de las proposiciones que hice es exactamente re-
hacerme, es decir, no-seguirme.
65
De hecho, no obstante, uno y otro camino (se-
guir y no-seguir a Freire) han estado presentes en
el desarrollo terico y prctico de la educacin
popular a lo largo de estos aos. Si, de un lado, se
han consolidado verdaderas corrientes que han
visto y continan reproduciendo sus ideas como
una suerte de doctrina irrefutable, de otro lado
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187
han venido ganando espacio posiciones que se
autodeclaran superadoras de Freire, no tanto en
el terreno tericometodolgico como en el terreno
de la opcin, el compromiso y la lucha poltica. En
cualquier caso, y aun si es cierto que la educacin
popular latinoamericana se ha enriquecido y evo-
lucionado en estas dos ltimas dcadas, buscan-
do su especificidad y, en esa misma medida,
diversificando y ampliando sus concepciones teri-
cas, polticas e ideolgicas, tambin es cierto que
Freire su obra y su persona contina estan-
do en el centro, como una especie de parteaguas
en torno al cual siguen definindose posiciones,
ya para defenderlo, ya para condenarlo. Al mismo
tiempo, tambin es cierto que el objeto de estudio
y la disciplina cientfica que corresponderan a la
educacin popular como prctica no estn an
cabalmente delimitados (e incluso, cabe pregun-
tarse si tiene sentido pensar en esos trminos, o si
debe verse la educacin popular ms bien como
un campo de intervencin en el que confluyen
mltiples disciplinas y cuerpos tericos).
Despersonalizar el campo implica desdeificar o
desdemonizar a Freire y ello, a su vez, supone re-
descubrirlo, redimensionarlo, reconstruyendo
crticamente la globalidad de su pensamiento y no
negndolo o aceptndolo a partir de textos, citas
clebres o nociones aisladas, descolgadas de su
marco terico y de su referente histrico. Implica,
al mismo tiempo, profundizar y desarrollar expl-
citamente el paradigma de la educacin popular,
incorporando a este las contribuciones que los
seguidores y los crticos de Freire y los educado-
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188
ROSA MARA TORRES
res populares en general han venido haciende a lo
largo de estos aos, pero incorporando tambin
otras prcticas y disciplinas tericas, cuya contri-
bucin enriquezca, dinamice y desarrolle el redu-
cido mbito en que, por lo general, ha venido
movindose la educacin popular.
En efecto, en un momento en que esta viene
cobrando creciente impulso y se multiplican los
programas educativos inspirados en ella en Am-
rica Latina, si dicho salto cuantitativo no se acom-
paa de un salto cualitativo, puede correrse el riego
del gigante con pies de barro, el riesgo del empo-
brecimiento, la frustracin y, finalmente, el fraca-
so. Un gigante al cual, por ello, es preciso
apuntalar, desde la base hasta la cpula, a travs
de un esfuerzo sistemtico y sostenido de investi-
gacin, sistematizacin, reordenamiento terico y
formacin de cuadros a todos los niveles. Dada la
posicin y el peso que tuvo y contina teniendo
Freire dentro del campo, dicho proceso de ruptura
epistemolgica y prctica requiere, precisa-
mente, una lectura crtica de su obra, desde una
perspectiva terica que permita reconstruir una
visin de conjunto de su pensamiento y su trayec-
toria. Como dice Paiva: Posiblemente las ideas de
Freire, revisadas y desplegadas por l a lo largo
del ltimo decenio, pueden contribuir todava en
este contexto no como panacea universal, sino
como un instrumento entre otros que se debe con-
siderar en aquella reflexin que sirve para el forta-
lecimiento de la clase trabajadora.
66
Por lo pronto, es indispensable retomar los apor-
tes de la misma Pedagoga y, en particular, de otros
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189
paradigmas pedaggicos (recuperados, a su vez,
en su momento, por Freire) que contienen elemen-
tos de identidad o afinidad con los planteamientos
de una educacin popular. Incorporar, por otra
parte, los aportes de la sociologa, la antropologa,
la economa, la lingstica, la psicologa, la teora
de la comunicacin, etc. Ello permitira a la edu-
cacin popular ampliar sus horizontes, evitando
replegarse sobre s misma y recuperando la rique-
za totalizante que el propio Freire pretendiera darle
en sus primeros escritos. Ello permitira asimismo
replantear, a la luz de tales disciplinas tericas,
muchas de las proposiciones y principios que han
venido delineando el campo a menudo desde una
ptica centrada en el proceso educativo, en sus
sujetos, mtodos e instrumentos
67

66
.
De una parte, si bien la educacin popular surge
y se plantea como un movimiento con una clara
orientacin e intencionalidad poltica, este no cuenta
an, en su conjunto como seala Latap , con
un proyecto operativo definido ni a nivel poltico
ni a nivel econmico. De ah que es urgente desa-
rrollar teoras intermedias que relacionen las gran-
des visiones tericas con los procesos econmicos
y polticos inmediatos y ubiquen la accin educa-
tiva dentro de estos [...] El componente utpico de
la educacin popular, que le es indispensable, no
se ha visto completado con los componentes ana-
lticos, estratgicos, tcticos y metodolgicos que
requiere.
68
De otra parte, como lo vienen enfatizando ya
varios autores, el propio desarrollo de la educa-
cin popular hace ver la urgencia de revisar mu-
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190
ROSA MARA TORRES
chos de los conceptos y ordenadores analticos que
vienen construyndose y hasta cristalizndose den-
tro del campo. As, por ejemplo, se plantea la nece-
sidad de repensar las clsicas dicotomas en que
viene sustentndose la propia encarnizada discu-
sin terminolgica que cruza al campo: educacin
de adultos / educacin popular; educacin no-for-
mal / educacin popular; educacin formal / edu-
cacin no-formal; educacin oficial / educacin
alternativa; verticalismo / horizontalidad; autori-
tarismo / horizontalidad; autoritarismo / partici-
pacin; manipulacin / participacin; antidilogo
/ dilogo; saber cientfico (erudito, tcnico) / saber
popular; investigacin participativa (investigacin-
accin) / investigacin cientfica (acadmica); teo-
ra / prctica; estado / sociedad civil; intelectuales
/ pueblo, etc., etc.
69
Como dice Brando, se trata
de oposiciones que, de tanto repetirlas
acabamos acostumbrndonos a ellas, porque
parecen claras y funcionales y, ms todava, por-
que son artificios que ayudan a develar el inte-
rs poltico bajo la trama de una prctica social
que un conjunto de normas tcnicas pone a fun-
cionar. Porque a travs de ellas resulta fcil
oponer el nosotros al ellos, el aliado y el
enemigo. Es tiempo de que sospechemos que,
tanto para hacer la historia como para pensar
la prctica, existen ah construcciones cmodas
no siempre reales.
70
A nivel propiamente pedaggico, la misma prc-
tica de los educadores de base viene exigiendo de-
sarrollar y profundizar, tanto a nivel terico como
metodolgico, algunos de los componentes claves
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191
y recurrentes de la educacin popular tales como
el dilogo, la codificacin y la descodificacin, la
produccin y utilizacin de medios y materiales
educativos, etc. Convertir principios y enunciados
generales en propuestas concretas y viables de ac-
cin, comprensibles y manejables por parte de
quienes las llevan a la prctica, y ajustadas a las
condiciones objetivas y subjetivas del medio en el
cual se aplican, supone construir mediaciones ex-
plcitas y coherentes entre esos enunciados gene-
rales y esa prctica especfica. Y es precisamente,
a menudo, la ausencia o la falta de explicacin de
dichas mediaciones la que convierte a estos educa-
dores de base en meros repetidores de frmulas
(que resultan) abstractas y hace de su accin pe-
daggica una accin alienada o, simplemente,
ineficaz. Enfrentados al quehacer pedaggico coti-
diano, que poco o nada se parece a las situaciones
ideales para y desde las cuales se han pensado
muchas de dichas proposiciones, la teora es
dejada de lado frente a una realidad que se resiste
a su aplicacin segn lo normado, y el pragmatismo
obliga a buscar autnomamente salidas basadas,
finalmente, en la propia experiencia o intuicin.
71
Evidentemente, un replanteamiento y un avan-
ce de la educacin popular en todos estos frentes
solo puede ser resultado de un esfuerzo colectivo.
Un esfuerzo de investigacin, sistematizacin y
teorizacin que, como es ampliamente reconoci-
do, contina siendo muy dbil dentro del campo.
Volcada fundamentalmente a la accin, y ensimis-
mada en su rpido crecimiento y difusin, la educa-
cin popular no ha logrado a lo largo de estos aos
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192
ROSA MARA TORRES
la profundizacin terica que correspondera a su
propio desarrollo y riqueza prctica. Si, por un lado,
sus actores directos por lo general no evalan sus
programas ni registran por escrito sus experien-
cias, tampoco los centros y organismos de nivel in-
termedio dedican esfuerzos y recursos suficientes
a la asesora, la investigacin y la sistematizacin.
No se escribe, no se sistematiza: ese es el
reclamo y la comprobacin corriente, y el mea
culpa que, en todos los niveles, se reitera en
congresos, seminarios y documentos. Y este
hecho, como se advierte, se explica no solo por
la falta de tiempo para escribir y analizar la pro-
pia experiencia sino, sustancialmente, por la
ausencia de categoras y de un marco de anli-
sis que supere los enfoques tradicionales de la
investigacin social y evaluativa. A pesar de la
gran cantidad y variedad de experiencias y de
la importancia de su cobertura, subsisten difi-
cultades para un fluido intercambio y socializa-
cin de lo aprendido. Por otra parte, as como se
ha venido construyendo un verdadero sentido
comn sobre lo que se sabe, an falta un desa-
rrollo compartido en la reflexin de los grandes
problemas y desafos que frecuentemente se
presentan en estas experiencias. Todos estos
aspectos, que aluden a una comunicacin y a
una reflexin ms analtica, pueden ser enten-
didos como problemas de sistematizacin.
72
Tratando de suplir estas deficiencias, de un tiem-
po a esta parte han venido impulsndose una se-
rie de encuentros, seminarios y talleres tanto a
nivel nacional como internacional, precisamente
en la lnea de estimular el intercambio, la discu-
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193
sin y la sistematizacin. No obstante, a menudo
dichos eventos se quedan a nivel de la socializa-
cin de experiencias y el contacto interpersonal o
interinstitucional, sin alcanzar el momento de la
reflexin analtica y la sistematizacin colectiva,
orientada tericamente.
73
Las memorias o infor-
mes que pocas veces se elaboran recogen,
finalmente, una versin sinttica y esquemtica
de lo que realmente sucedi en el encuentro, con
lo que ms de una vez sus propios protagonistas
no se sienten reconocidos en ellos.
Por otra parte, los esfuerzos de sistematizacin
que empiezan a hacerse, a niveles intermedios, en
diversos pases, se basan por lo general en docu-
mentos y fuentes secundarias elaborados por los
propios programas a menudo con carcter emi-
nentemente descriptivo y reflejando ms expresio-
nes de deseos que realizaciones concretas , antes
que en una investigacin directa y en el terreno de
dichas experiencias, de sus vicisitudes y dificulta-
des reales. As, y dada la gran brecha que suele
mediar entre la intencin y la prctica, entre los
documentos y los hechos, entre los objetivos y prin-
cipios declarados y las realizaciones efectivas, di-
chas sistematizaciones documentales, si bien
importantes en s mismas, pueden representar
intentos poco confiables y realistas de interpreta-
cin de lo que realmente acontece en la prctica y
reflejar, ms bien, un anlisis del discurso produ-
cido en el mbito de la educacin popular.
74
Por lo
dems, el usual recurso a la tipologizacin no hace
sino mostrar la debilidad terica de un campo que
debe recurrir a sistemas clasificatorios muchas
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194
ROSA MARA TORRES
veces arbitrarios y estticos como principal re-
curso analtico.
75
La necesidad de investigacin terica se acom-
paa de esta manera de la necesidad de la investi-
gacin emprica, enraizada en la propia prctica
de la educacin popular. Ambas, a su vez, exigen
ser producidas de manera colectiva y participativa,
y ser devueltas masivamente como contenidos de
capacitacin a los educadores de base, enfrenta-
dos cotidianamente a una problemtica a la que
solo parcialmente encuentran respuesta en las
generalizaciones corrientes de los talleres, manua-
les y guas de capacitacin.
La capacitacin constituye, en efecto, el punto
nodal en que se condensan muchas de las debili-
dades y contradicciones que vienen marcando el
campo. Si, en sus orgenes y hasta hace unos cuan-
tos aos, el educador-tipo encargado de la activi-
dad educativa era normalmente un agente externo
con formacin acadmica y preparacin pedaggi-
ca, el educador con que hoy vienen contando
crecientemente los programas de educacin po-
pular es un sujeto de base un obrero, un ama
de casa, un campesino, un joven estudiante que
a menudo no solo no tiene instruccin secundaria
sino que tampoco ha completado su ciclo de ins-
truccin primaria.
76
Ello, si por un lado es cohe-
rente con los principios de una educacin popular
de, para y con el pueblo, as como con la propia
extensin cuantitativa y con los escasos recursos
humanos y financieros con que, por lo general,
cuenta, por el otro lado plantea una problemtica
multidimensional y complejo a la tarea de la capa-
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195
citacin, convirtindola en pieza y condicin fun-
damental de la educacin popular.
No obstante, presa de sus propias contradic-
ciones, dicha capacitacin ha tendido a centrar-
se en la transferencia de elementos metodolgicos
y tcnicos, antes que en una formacin integral
metodolgica y terica de dichos cuadros de
base. Adems de su falta de seguimiento y siste-
maticidad, lo que ha prevalecido es una visin ins-
trumental de la capacitacin, cuyo objetivo central
termina siendo sacar, en el menor tiempo posi-
ble, ejecutores, instrumentalizadores y multipli-
cadores, todo lo cual viene contribuyendo a reforzar
la alienacin y la dependencia de los educadores
de base y colocndolos en una posicin poco favo-
rable para la reflexin crtica, la sistematizacin y
la participacin activa que de ellos se reclama. Todo
ello obliga a repensar globalmente la problemtica
de la capacitacin sus objetivos, naturaleza,
modalidades y mtodos si de lo que se trata es
precisamente de involucrar a estos sectores tam-
bin como sujetos del proceso educativo en el que
se hallan comprometidos y como agentes activos
de este proceso de cuestionamiento, debate y rup-
tura dentro del campo.
77
De hecho, socializar el conocimiento generado
dentro de este y someterlo realmente a su revisin
y discusin por parte de sus actores de base es una
necesidad que hace a los propios principios de la
educacin popular, siendo la participacin
consciente y la reflexin crtica uno de sus sopor-
tes y objetivos fundamentales. El mtodo mismo,
por otra parte, a menudo absolutizado, debe ser
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196
ROSA MARA TORRES
necesariamente sometido a discusin por parte de
dichos grupos y no solo formalizado (arriba) y
asimilado (abajo). De otra manera, como advier-
te Freire, en el momento mismo en que el mtodo
es aprehendido y posedo por el educador, en el
fondo, l domestica al educando a travs del m-
todo.
78
Solo as, socializando el conocimiento y la
crtica, la teora y el mtodo, ser posible superar
la dependencia de los educadores de base con res-
pecto a las nuevas elites de especialistas en edu-
cacin popular y, a la vez, someter a dichas elites
a la crtica y a las exigencias de las bases.
Esta no es, sin embargo, como podra quizs inter-
pretarse, una propuesta de basismo populista. Esta-
mos conscientes de que la tarea cientfica tiene sus
propias reglas y eficacia, que no pueden desco-
nocerse demaggicamente. En este sentido, ms
bien, se hace sentir la falta de una escuela cientfica
capaz de llenar el vaco de sistematizacin terica
y transmisin institucionalizada de los principios
de la educacin popular, y la virtual ausencia de
esta como campo cientfico en las instancias de
altos estudios e investigacin de Amrica Latina.
Ello, sin duda, ha dificultado que el paradigma se
fortalezca y desarrolle, superando el pensamiento
individual de su principal gestor, y creando una
multiplicidad de cuadros intermedios y de base
con una slida formacin terico-prctica dentro
del campo. En realidad, el paradigma comienza a
caracterizarse ms por su extensin numrica que
por su autosuperacin y perfeccionamiento. Pero,
por otro lado, la posibilidad de avanzar simult-
neamente en la investigacin cientfica y par-
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197
ticipativa sobre la propia prctica de la educacin
popular es indispensable precisamente para lograr
lo que constituye una bandera, un principio y un
objetivo fundamental dentro del campo: el
acercamiento entre teora y prctica, evitando una
divisin excluyente del trabajo entre tericos y
prcticos.
Sobre todo esto, creemos, existe ya suficiente
conciencia y consenso. En esa medida, nuestro
planteo no hace sino explicitar lo que ya se advier-
te, cada vez ms abierta y generalizadamente, den-
tro del campo.
Notas
1
Un reciente seminario organizado por CRIES en Managua
sobre Alfabetizacin alternativa y cambio social en
Centroamrica y el Caribe puso una vez ms de relieve
dicha problemtica. Participantes de 7 pases de la regin
en representacin de diez programas de alfabetizacin dis-
cutieron colectivamente durante cinco das y concluye-
ron en la urgente necesidad de la investigacin, la
profundizacin terico-metodolgica y la sistematizacin
de sus respectivas experiencias. (Ver: Memoria del semi-
nario Alfabetizacin alternativa y cambio social en
Centroamrica y el Caribe , Managua, CRIES, 20-24 de
agosto de 1985). En Nicaragua, por lo dems, donde la
educacin popular viene siendo impulsada de manera
masiva, por lo general sobre la base de maestros popula-
res voluntarios improvisados y con mnimos niveles de
escolaridad, dicha problemtica ha tendido a hacerse ver
de manera ms ntida, pese a los esfuerzos de capacita-
cin de maestros populares que vienen realizndose una
vez culminada la Cruzada nacional de alfabetizacin (mar-
zo-agosto de 1980). Una encuesta realizada por nosotros
en febrero-abril de 1985 entre 110 alumnos, coordinado-
res y promotores de los colectivos de educacin popular
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198
ROSA MARA TORRES
(CEP) en 23 centros de trabajo de la ciudad de Managua,
mostr empricamente la dbil o nula comprensin que
tiene gran parte de estos maestros populares en torno a la
metodologa propuesta dentro del Programa de educacin
de adultos, no obstante los mayores ndices de escolari-
dad y mejores condiciones para la capacitacin de que
gozan dichos maestros a nivel urbano (en relacin a las
reas rurales), y no obstante el acento puesto sobre la
cuestin metodolgica en los talleres de capacitacin a
los que asisten. Ver, al respecto: Rosa Mara Torres, Los
CEP: educacin popular y democracia participativa en Nica-
ragua, Cuadernos de Pensamiento Propio, Serie Ensayos,
nm. 12, Managua, CRIES, enero de 1986.
2
Extractos de conversaciones, entrevistas e intervenciones
en talleres y seminarios por parte de educadores de base
que han participado en talleres de capacitacin en educa-
cin popular.
3
As, por ejemplo, en un taller en que se estaba capacitan-
do a promotores campesinos como futuros coordinadores
de talleres de capacitacin en sus respectivas zonas, al
tercer da se implement una dinmica de evaluacin in-
termedia para comprobar la asimilacin con respecto a
los contenidos que se haban visto en los dos das ante-
riores, y uno de cuyos ejes haba sido, precisamente, la
unidad teora-prctica en la concepcin de la educacin
popular. Uno de ellos, revisando los folletos en cuyo ma-
nejo se estaban entrenando, muy seguro coment: La
prctica est en las fotos; la teora, en cambio, viene en
las letras. Todo junto es la unidad teora-prctica. El equi-
po coordinador del taller, por su parte, decidi dar como
buena la respuesta. Clarificarla habra significado entrar
a una discusin de fondo que habra impedido completar
el programa previsto y restar tiempo a lo que se conside-
raba ms importante: la ejercitacin en el manejo de los
folletos y en la tcnica de conduccin de un taller.
4
P. Freire, La dimensin poltica de la educacin, p. 17-18.
(El texto de la entrevista dice originalmente: ... desde el
punto de vista metafsico dialctico... Hemos eliminado
la palabra metafsico por indicacin expresa de Freire
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199
pues, segn nos ha aclarado por escrito, se trata de un
error que viene arrastrndose desde la primera publica-
cin de dicha entrevista en la revista Cuadernos de Edu-
cacin, Santiago de Chile, 1979).
5
Tal visin es particularmente compartida entre los grupos
y sectores radicales, para quienes usualmente educacin
popular viene siendo sinnimo de educacin poltica.
Dentro de esta concepcin, la educacin popular es vis-
ta como superacin y como una redefinicin radical del
pensamiento de Freire, y la opcin poltica en materia
educativa como un descubrimiento y un desarrollo poste-
rior. Ver, por ejemplo: O. Jara, Educacin Popular: la di-
mensin educativa de la accin poltica, p. 5-9.
6
Estas son, en efecto, algunas de las denominaciones que
hemos encontrado en documentos y materias de capaci-
tacin de programas de alfabetizacin de diversos pases
de Amrica Latina. Dicha proliferacin de trminos como
va principal de innovacin y diferenciacin puede estar
sealando en s misma, por lo dems, el nivel de la crisis
por la que atraviesa el paradigma de la educacin popular
al no haber desarrollado su teora.
7
La tcnica de la palabra generadora est, en efecto, am-
pliamente extendida tanto en los programas gubernamen-
tales como en los no-gubernamentales de alfabetizacin.
Retomamos, a manera de ejemplo, referencias de tres pro-
gramas oficiales: Panam, Ecuador y Mxico.
El mtodo de palabras generadoras y los procedimien-
tos para el dilogo que recomendamos van dirigidos a
lograr el aprendizaje de la lecto-escritura, el desarrollo
del pensamiento crtico, reflexivo, creativo, y a promover
la participacin del hombre en la solucin de sus proble-
mas. (Ministerio de educacin, Direccin general de alfa-
betizacin y educacin de adultos, Orientaciones
metodolgicas para la alfabetizacin, Introduccin, Re-
pblica de Panam, segunda edicin, 1981.)
El dilogo generado por cada tema (con un propsito
deliberado de redescubrimiento de la realidad, anlisis,
reflexin, cuestionamiento, crtica y decisin), insina, su-
giere o propone una palabra clave o palabra herramien-
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200
ROSA MARA TORRES
ta que se pretende rena estas caractersticas: carga emo-
tiva, facilidad lingstica, huella psquica. (Ministerio de
educacin y cultura. Programa nacional de alfabetiza-
cin Jaime Roldn Aguilera, Tambin yo puedo. Gua
de trabajo para el alfabetizador, Quito, 1977, p.5.)
El mtodo de alfabetizacin que usted va a aplicar es el
conocido con el nombre de la palabra generadora. Los
fundamentos de este mtodo definen el aprendizaje de la
lectura y la escritura con las experiencias y situaciones
importantes de la vida de los alfabetizados. El proceso de
aprendizaje considera dos aspectos principales: uno, la
reflexin sobre situaciones vitales de los adultos, tales como
el trabajo, la alimentacin, la vivienda, la salud, la educa-
cin, la recreacin; otro, la lectura y la escritura a partir de
palabras tomadas del vocabulario de los alfabetizados,
que se refieren a esas situaciones vitales. La reflexin se
desarrolla a travs de la discusin temtica en el grupo,
que se estimula inicialmente con lminas, en las cuales se
representan las situaciones. La lectura y la escritura se
desarrollan mediante la participacin individual y grupal,
que se estimula con letreros y palabras escritas. El papel
del alfabetizador es orientar y conducir el aprendizaje de
los adultos, promover la participacin y aprovechar los
conocimientos de cada uno para beneficio de todos. (Pro-
grama nacional de alfabetizacin, Manual del alfabe-
tizador, Mxico, 1981, p. 16.)
En lo que hace a los programas no-oficiales, la inmensa
mayora utiliza esta tcnica. En ello conclua, por ejem-
plo, el Informe final del Encuentro latinoamericano de al-
fabetizacin realizado en Bogot en noviembre de 1981, al
cual asistieron representes de 14 programas de alfabeti-
zacin de: Colombia, Ecuador, Per, Chile, Costa Rica y
El Salvador. El informe conclua, a la vez, que los que
utilizan el Freire de la Pedagoga del oprimido y La educa-
cin como prctica de Ia libertad se caracterizan por una
percepcin fenomnica de la realidad, y sugera como una
necesidad de investigacin analizar el alcance y los lmi-
tes de la metodologa Freire en alfabetizacin. (Ver: Apren-
der a leer la realidad para escribir la historia, Informe final
del Encuentro latinoamericano de alfabetizacin, Bogot,
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201
22-28 de noviembre de 1981, Lima, CELADEC-DIMED,
Servicio documental nm. 18, junio de 1982, p. 52-63.)
Por otra parte, los diez programas de alfabetizacin pre-
sentes en el seminario organizado por CRIES en agosto de
1985 mencionan a Freire entre la bibliografa consultada para
el diseo de sus respectivos programas y utilizan la tcnica
de la palabra generadora. Al seminario asistieron repre-
sentantes de programas de alfabetizacin de Repblica Do-
minicana, Guatemala, Honduras, Nicaragua, El Salvador,
Panam y Colombia. (Ver: Memoria del Seminario alfabetiza-
cin alternativa y cambio social en Centroamrica y el Caribe.)
8
Fuertemente cargado de connotaciones culturalistas y
subjetivistas, el trmino concientizacin ha venido gra-
dualmente perdiendo terreno en la escena de la alfabetiza-
cin y la educacin popular, aunque contina vivo en la
prctica y en el discurso de muchos grupos de base,
frecuentemente ante la falta de un trmino alternativo. A
menudo, sin embargo, observamos que, quienes lo mencio-
nan, culposamente se sienten obligados a aclarar que se
estn refiriendo a una concientizacin no al estilo de Freire.
Por otra parte, el peso y el nfasis que un da se puso
sobre la concientizacin ha venido siendo transferido hacia
la participacin, concepto tan impreciso como difundido
hoy en el campo de la educacin popular. La retrica
participativa, observa Paiva, invadi los movimientos de
educacin popular en los ltimos aos. Participacin sus-
tituy a concientizacin como palabra mgica del perodo,
terminando por constituirse en una frmula retrica de
contenido difuso y ambiguo capaz de legitimar y avalar las
prcticas y propuestas ms diversas. (V. P. Paiva, comp.,
Perspectivas e dilemas da educao popular, p. 42).
9
Freire, por su parte como veremos ms adelante re-
chaza tal concepcin de la relacin pedaggica como una
relacin entre iguales y su propia asociacin a ella.
10
P. Freire, La dimensin poltica de la educacin, op. cit., p.
14-15. Vale la pena aclarar que, en lo que hace al presen-
te trabajo, no pretendemos una ubicacin histrica de toda
su obra sino, ms especficamente, de sus primeros tra-
bajos, que son los que ms polmica y crtica han suscita-
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202
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do. Freire mismo, por lo dems, cuando reclama tal ubi-
cacin histrica, se refiere a ese perodo inicial. No
conocemos, por otra parte, anlisis rigurosos sobre su tra-
yectoria ms reciente.
11
Para un anlisis en este sentido remitimos al lector a los
trabajos de Vanilda P. Paiva, en particular Paulo Freire y el
nacionalismo desarrollista, op. cit. y Anotaciones para un
estudio sobre populismo catlico y educacin en el Bra-
sil, en V. P. Paiva (comp.), Perspectivas e dilemas da edu-
cao popular, op. cit. El primero es un anlisis de las races
de las ideas pedaggicas de Freire hasta 1965, en una
tentativa para demostrar que la pedagoga de Paulo Freire
se debe entender dentro del movimiento de ideas que
caracteriz los aos 50 de este siglo, de manera particular
la ideologa del nacionalismo desarrollista (p. 7). El segun-
do es un anlisis de los orgenes ideolgicos del populismo
pedaggico del cual Freire sera a la vez exponente y
difusor tal como ha venido manifestndose en Brasil
desde fines de los aos 60, no solo en el mbito del movi-
miento de educacin popular sino de las universidades.
El estudio intenta mostrar: 1) por qu ha sido levantada
la analoga entre las posiciones asumidas por los catlicos
brasileos en las dos ltimas dcadas y el populismo ruso
del siglo XIX; 2) cmo se manifestaron inicialmente tales
tendencias populistas en el pensamiento de Vieira Pinto y
Paulo Freire a inicios de los aos 60; 3) la radicalizacin
de aquellas tendencias en el pensamiento del equipo de
NOVA (Investigacin, asesora y evaluacin en educacin)
(p. 232-233).
12
Para un mayor acercamiento a la concepcin terico-
metodolgica y a la aplicacin prctica del mtodo, as
como a su gestacin y trayectoria en Brasil, ver: Carlos R.
Brando, O que Mtodo Paulo Freire, Editora Brasiliense,
Sao Paulo, 8a. ed., 1985. Ver tambin, del mismo autor,
Saber e ensinar, op. cit.
Existe, ciertamente, una amplsima literatura sobre el
tema producida en Amrica Latina a lo largo de estos aos.
No obstante, son realmente escasos los anlisis serios y mu-
chos los que se abrogan aportes significativos e innovacin.
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203
13
P. Freire, Aclaracin, Santiago de Chile, 1965, en La
educacin como prctica de la libertad, Mxico, 25a. ed.,
Siglo XXI Editores, 1979, p. 25. (El subrayado es nuestro.)
14
Por otro lado, muchos trabajos de Freire que aparecen
publicados como nuevos, a menudo son trabajos viejos,
omitindose (a nuestro juicio deliberadamente, dado lo
recurrente del mecanismo) la fecha en que fueron escri-
tos y/o publicados inicialmente, o la fuente de la cual fue-
ron extrados. El cambio de ttulo, el entremezclamiento de
artculos, charlas y entrevistas en compilaciones que no
siempre tienen el cuidado de registrar fechas y especificar
el tipo de texto de que se trata, las extensas bibliografas
finales de Freire y sobre Freire que vienen reproducindose
con los mismos errores o imprecisiones y sin actualizarse
de un autor a otro, etc., etc., son otros tantos mecanismos
que han contribuido, sin duda, a empaar an ms la obra
de Freire y a dificultar la ubicacin histrica de sus ideas y
su evolucin en el tiempo.
15
P. Freire, La dimensin poltica de la educacin, op. cit.
p. 14-15.
16
P. Freire, Primeras palabras, en Pedagoga del oprimido,
Mxico, 25a. ed., Siglo XXI Editores, 1980, p. 23-24.
17
Mencionamos, entre ellos, un dilogo entre Freire y Sergio
Guimares, recogido en dos volmenes (Sobre educao.
(Dilogos), vols. 1 y 2, Ro de Janeiro, Paz e Terra, 1984), as
como un dilogo entre Freire y Antonio Fandez realizado
en Ginebra en agosto de 1984 (Por una pedagoga da pre-
gunta, Ro de Janeiro, Paz e Terra, 1985). Un nuevo libro
hablado, esta vez con Ira Shor, es anunciado actualmente
por Freire. De hecho, argumenta Freire, hablar un libro entre
dos, entre tres, en lugar de escribirlo solo, rompe un poco, por
lo menos, con cierta tradicin individualista en la creacin
de la obra [...] La vivacidad del discurso, la liviandad de la
oralidad, la espontaneidad del dilogo, en s mismos, no
sacrifican en nada la seriedad de la obra o su necesaria
rigurosidad. (P. Freire y A. Fandez, op. cit., p. 10-11).
18
P. Freire, Cartas a Guinea-Bissau. Apuntes de una experiencia
pedaggica en proceso, Mxico, 2a. ed., Siglo XXI Editores, 1979.
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204
ROSA MARA TORRES
19
P. Freire, Concientizacin, Bogot, 2a. ed., Asociacin de
publicaciones educativas, marzo de 1973, p. 18.
20
J. Barreiro, Educacin y concientizacin, en P. Freire,
La educacin como prctica de la libertad, p. 11.
21
Vanilda P. Paiva, Paulo Freire y el nacionalismo desarrollista,
p. 8-11.
22
Ibid, p. 17.
23
Concientizacin y liberacin: una charla con Paulo Freire,
en P. Freire, La importancia de leer y el proceso de libera-
cin, p. 24.
24
Ligia Chiappini, Encontro com Paulo Freire, en Educao
e sociedade, nm. 3, Sao Paulo, Cortez e Moraes, mayo de
1979, p.62.
25
Para una breve referencia a la actividad desarrollada por
Freire en estos procesos revolucionarios, as como a una
bibliografa bsica de consulta, ver las notas 3, 4, 5 y 6 de
la entrevista antes citada.
26
P. Freire, Extensin o comunicacin? La concientizacin
en el medio rural, Mxico, 7a. ed., Siglo XXI editores, 1978,
p. 15.
27
Carlos A. Torres (comp.), Entrevistas con Paulo Freire, Mxi-
co, Ediciones Gernika, 1978, p. 15.
28
L. Chiappini, Encontro com Paulo Freire, en Educao e
sociedade, nm. 3, Sao Paulo, Cortez e Moraes, mayo de
1979, p.62-63. Freire se refiere aqu a Concientizacin y
liberacin. Una charla con Paulo Freire, entrevista con el
lDAC, Ginebra, 1973, en P. Freire, La importancia de leer y
el proceso de liberacin.
29
Esta afirmacin es particularmente sostenida y recalcada
por Vanilda P. Paiva en su libro Paulo Freire y el naciona-
lismo desarrollista, op. cit. Entre los ensayos escritos por
Freire antes de la aparicin de La educacin como prctica
de la libertad estn adems de en Educao e atuali-
dade brasileira, Recife, 1959 en: Escola primria para
o Brasil, Revista brasileira de estudios Pedaggicos, abril-
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205
junio de 1961; Concientizao e alfabetizao. Una nova
visao do processo, en Estudios universitarios, nm. 3,
Universidade Federal de Pernambuco, abril-junio de 1963;
Papel da educao na humanizao, Paz e terra, nm. 9,
Ro de Janeiro, s/f; Alfabetizacin de adultos y
concientizacin, Mensaje, nm. 142, septiembre de 1965.
30
Vanilda P. Paiva, Paulo Freire y el nacionalismo desarrollista,
p. 88.
31
Ibid, p. 153. Dos son las diferencias fundamentales que, a
decir de la Paiva, se encuentran entre ambos trabajos.
En relacin con la conciencia ingenua se suprimi el
pasaje donde se afirma que una de sus caractersticas es
la transferencia de la responsabilidad y de la autoridad,
en vez de solo su delegacin, lo que indica que, en 1965,
Freire simpatizaba con las formas de democracia directa.
Con relacin a la conciencia crtica se suprimi la frase
que afirmaba que tal forma de conciencia aceptaba la
masificacin como un hecho, esforzndose, sin embargo,
por la humanizacin del hombre, lo que indica que la te-
mtica de la masificacin creci en importancia para l en
ese perodo, y que no debera ser aceptada de manera algu-
na, lo que no deja de vincularse con la cuestin de las for-
mas de la democracia directa o micronivel. (Ibid., p. 226.)
Por otra parte, entre los factores que habran empujado
a Freire a modificar sus posiciones entre 1959 y 1965, la
autora menciona la radicalizacin de la vida poltica (bra-
silea) al principio de los aos 60, la disminucin de la
influencia del nacionalismo desarrollista, la influencia de
las nuevas ideas [...]. (Ibid, p. 200.)
32
Ibid, p. 28.
33
A propsito de esta imbricacin entre educacin y polti-
ca que ha venido caracterizando crecientemente el pen-
samiento de Freire y, sobre todo, ciertas corrientes dentro
del movimiento de educacin popular, vale la pena remi-
tir al lector a un breve pero muy sugerente trabajo de
Demeval Saviani: Onze teses sobre educao e poltica
(incluido en el libro del mismo autor Escola e democracia,
Sao Paulo, 9a. ed., Cortez editora, septiembre de 1985).
Ante la recurrente afirmacin de que la educacin es siem-
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206
ROSA MARA TORRES
pre un acto poltico, el autor plantea el riesgo de identifi-
car educacin con poltica, la prctica pedaggica con la
prctica poltica, con lo que se disuelve, en consecuencia,
la especificidad del fenmeno educativo, cuando en ver-
dad se trata de prcticas distintas, con especificidad pro-
pia. (op. cit, p. 85). (El subrayado es nuestro.)
34
Vale la pena destacar que esta recuperacin y revaloriza-
cin de la escuela como campo de lucha dentro de la edu-
cacin popular marca una ruptura importante con respecto
a diversas tendencias anti-escuela que han venido cobran-
do fuerza dentro del campo, sobre la base de una concep-
cin monolticamente reproductivista de la educacin
como aparato ideolgico al servicio de las clases domi-
nantes, y la percepcin del estado como un estado siem-
pre autoritario, represivo y antipopular. Dentro de esa
perspectiva, la lucha por la transformacin de la escuela y
por la universalizacin de la educacin se ve no solo como
intil, sino como contraria a los intereses populares, y la
educacin privada y/o no-formal como nico espacio para
el desarrollo de una autntica educacin popular.
35
Para un anlisis sobre el tema, ver: Vanilda P. Paiva, Es-
tado e educao popular: recolocando o problema, 1980,
en Carlos R. Brando (org.), A questo poltica de educao
popular, op. cit. p. 79-87; Joo Bosco Pinto, Reflexes so-
bre as estrategias educativas do Estado e a prctica da
educao popular, 1982, en Vanilda P. Paiva (org.),Pers-
pectivas e dilemas da educao popular, op. cit. p. 85-117;
Carlos R. Brando, Educao alternativa na sociedade
autoritaria, ibid., p. 171-202; Dermeval Saviani, Escola e
democracia, op. cit. 35 Carlos R. Brando, O que mtodo
Paulo Freire, op. cit., p. 20.
36
CEAAL, Paulo Freire en Buenos Aires, acto preparatorio de
la Asamblea mundial de educacin de adultos, Buenos
Aires, 21 de junio de 1985, p. 17. Freire se refiere aqu,
sin duda, a su autocrtica de 1972 durante la entrevista
que le hicieran en Chile, y que hemos citado antes bajo el
ttulo de La dimensin poltica de la educacin.
37
As, por ejemplo, dice A. Merani en 1983: La obra ideol-
gica de Freire est ntegra en dos libros suyos (La educa-
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207
cin como prctica de la libertad y la Pedagoga del oprimi-
do) que han conocido numerosas ediciones, traducciones
y reediciones, y sus ideas arrancan de un mtodo de alfa-
betizacin que ha terminado por desarrollar aquello que
el propio autor llama pedagoga del oprimido . (Alberto
Merani, La educacin en Latinoamrica: mito y realidad,
Mxico, Grijalbo, 1983, p. 163). Sus crticas apuntan, fun-
damentalmente, al subjetivismo y voluntarismo alfabeti-
zador de Freire, impulsor de una pedagoga de la salvacin
que, sin rozar las circunstancias concretas del hombre con-
creto, procura cambiar al hombre por el camino de la subje-
tividad, con la conciencia de la opresin. (op. cit., p. 169).
38
Al respecto seala V. Paiva:
En La educacin como prctica de la libertad lo que
tenemos es una re elaboracin superficial de su tesis (de
1959, Educao e atualidade brasileira): introduce ah
indicaciones de una evolucin que se dio en la prctica,
pero sin haberlas trabajado tericamente. Absorbido por
el trabajo prctico desde la elaboracin de su mtodo, a
Freire le quedaba poco tiempo para el trabajo terico, y
cuando la cada del gobierno de Goulart lo obliga a dete-
nerse, necesita recuperar su punto de partida de 1959.
Estamos en efecto ante un atraso relativo de la teora
(como dice Weffort en la Introduccin a la primera edicin
portuguesa de La educacin como prctica de la liber-
tad, Ro de Janeiro, Paz e Terra, 1965). Freire no poda
an digerir las nuevas influencias e incorporar terica-
mente las nuevas posiciones; por eso su conciencia teri-
ca ya no abarcaba toda su prctica y careca en aquel
momento de instrumentos tericos y metodolgicos que
posibilitaron una reinterpretacin de la realidad y una re-
visin profunda de su discurso pedaggico. Ms tarde rea-
lizar un esfuerzo ms consecuente en esta direccin y su
resultado ser Pedagoga del oprimido. (V. P. Paiva, Paulo
Freire y el nacionalismo desarrollista, op. cit., p. 155).
39
P. Freire, La dimensin poltica de la educacin, op. cit., p. 10-12.
40
Ginebra, 1973, en P. Freire, La importancia de leer y el proceso
de liberacin, op. cit., p. 23.
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41
P. Freire, Algunas notas sobre concientizacin, Gine-
bra, 1974, en P. Freire, Ibid., p. 86.
42
Ver, al respecto: Desmitificacin de la concientizacin:
una charla con Paulo Freire en Cuernavaca, Morelos,
Mxico, 1971, en Carlos A. Torres (comp.), La praxis edu-
cativa de Paulo Freire, Mxico, 3a. ed., Ediciones Gernika,
1983, p. 121-137.
43
Ligia Chiappini, Encontro com Paulo Freire, en Educao
e sociedade, nm. 3, Sao Paulo, Cortez e Moraes, mayo de
1979, p. 61-62.
44
Paulo Freire en Buenos Aires, Buenos Aires, 21 de junio
de 1985, CEAAL, Acto preparatorio de la Asamblea mun-
dial de educacin de adultos, p. 17.
45
Rosa Mara Torres, Entrevista a Paulo Freire, en Educa-
cin popular: un encuentro con Paulo Freire, Lima, Tarea, 1988,
p. 70. Publicada ntegramente en el tomo I de esta seleccin.
46
L. Chiappini, op. cit., p. 61.
47
Caminhos de Paulo Freire, entrevista realizada por J.
Chasin, Rui Gomes Dantas y Vicente Madeira, enero de
1985, en Ensaio, nm. 14, Sao Paulo, Editora Ensaio, 1985,
p. 23.
48
Dice Paiva al respecto:
[...] el xito de Freire parece cimentarse por todas partes en
algunas caractersticas de su obra que, si por un lado se
pueden sealar como puntos dbiles, son a la par sus pun-
tos fuertes. Si en sus escritos hasta 1965 se observa cierta
imprecisin terica, acompaada de un insuficiente des-
pliegue de sus ideas (carencias que el propio Freire trat
de suplir en su trabajo posterior a 1965), fueron exacta-
mente esas caractersticas las que permitieron a cada lector
hacer la lectura ms conveniente de sus libros y utilizar su
mtodo de una forma compatible con tal lectura. (V. P. Paiva,
Paulo Freire y el nacionalismo desarrollista, p. 16).
49
Refirindose al desarrollo y evolucin de la educacin
popular en Amrica Latina, y a propsito del aporte y los
lmites de la concientizacin, seala por ejemplo Jara:
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209
[...] las experiencias ms avanzadas y sistemticas de
educacin popular nos demuestran que su propia prcti-
ca las llev a superar esta concepcin inicial de
concientizacin, al encontrarla limitada para responder
a las exigencias que les planteaban las acciones de lu-
cha del movimiento popular [...] La progresiva
radicalizacin del movimiento popular latinoamericano
durante la dcada del 70, conjuntamente con la perma-
nente comprobacin de que era imposible generar una
conciencia crtica solo por medio del dilogo y la reflexin,
llev al cuestionamiento de la prctica pedaggica an-
terior. Se descubri, entonces, que la opcin poltica era
indesligable de cualquier prctica de educacin popular.
Y se comienza a hablar de la dimensin poltica de la
educacin popular, y se comienza a articular algunas
experiencias educativas con el proceso de organizacin
y movilizacin de masas que eran generados por las con-
tradicciones econmicas, sociales y polticas. As, por las
mismas exigencias del proceso histrico, se produce un
creciente acercamiento entre educacin popular y accin
poltica. (Oscar Jara, Educacin popular: la dimensin
educativa de la accin poltica, op. cit., p. 6).
Es interesante sealar al respecto que, el propio Freire,
se expresaba en estos trminos cuando, en ocasin de su
paso por Nicaragua en 1979, afirmaba que con la expe-
riencia de Nicaragua se comprueba cada vez ms claro el
hecho de que no es la accin educativa la que tiene su
dimensin poltica, sino que es ms bien la accin poltica
la que tiene una dimensin educativa. (ALE R, Siempre
estuvimos alerta. Testimonios de las Escuelas radiofnicas
de Nicaragua, Serie Testimonios nm. 2, Quito, diciembre
de 1984, p. 54).
50
P. Freire, Pedagoga del oprimido, p. 162-165 y 166.
51
P. Freire, Concientizacin, Bogot, 2a. ed., Asociacin de
publicaciones educativas, marzo de 1973, p. 30.
52
Ginebra, 1973, en P. Freire, La importancia de leer y el
proceso de liberacin, op. cit., p. 32-33.
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210
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53
Algunas notas sobre concientizacin, Ginebra, 1974, en
P. Freire, Ibid., p. 86.
54
Dicha igualdad en la relacin pedaggica ha sido, en
efecto, caracterizada usualmente como una de las contri-
buciones fundamentales de Freire y como uno de los pun-
tos nodales de su crtica a la educacin bancaria, tal y
como lo destacan varios autores:
Los planteamientos de Freire sobre la no neutralidad de
la tarea educativa, el dilogo como mtodo de
concientizacin, la igualdad entre educador y educando
como partcipes de un proceso que implica develar la rea-
lidad y asumir el compromiso histrico de la liberacin de
los hombres, y mucho ms, dieron una nueva orientacin
a la concepcin tradicional y han ejercido una gran in-
fluencia en los trabajos de alfabetizacin y educacin de
adultos en Amrica Latina, y su aporte marca toda una
poca en el campo de la educacin popular. (M. Peresson,
G. Mario y L. Cendales, Educacin popular y alfabetiza-
cin en Amrica Latina, Bogot, Dimensin educativa,
julio de 1983, p. 33). (El subrayado es nuestro.)
55
1979, p. 59.
56
P. Freire y S. Guimares, Sobre educao, Dilogos, vol. 1,
Paz e Terra, Ro de Janeiro, 1984, p. 111.
57
lbid, p. 93.
58
La verdad es que, sobre este punto, como sobre muchos
otros, Freire ha dado pie a diversas y hasta muy contra-
dictorias lecturas. En lo que hace especficamente a este
tema de la directividad/no-directividad de la educacin y
el papel del maestro, las citas suyas que se han extrado y
que ms se han difundido de sus primeros trabajos son,
precisamente, aquellas que apuntaran a afirmar la no-
directividad y la anulacin del papel del maestro. As, por
ejemplo, de este texto que aparece de corrido en la Peda-
goga del oprimido (p. 86), el que ha recorrido el mundo ha
sido el segundo, usualmente sin ninguna referencia al
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211
contexto que ubica el primero:
A travs de este [el dilogo] se opera la superacin de la
que resulta un nuevo trmino: no ya educador del edu-
cando; no ya educando del educador, sino educador-edu-
cando con educando-educador. De este modo, el educador
ya no es solo el que educa sino aquel que, en tanto educa,
es educado a travs del dilogo con el educando, quien,
al ser educado, tambin educa. As, ambos se transfor-
man en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el
cual los argumentos de la autoridad ya no rigen. Proce-
so en el que ser funcionalmente autoridad requiere el es-
tar siendo con las libertades y no contra ellas.
Ahora ya nadie educa a nadie, as como tampoco na-
die se educa a s mismo. Los hombres se educan en co-
munin y el mundo es el mediador.
Precisamente, Julio Barreiro se encargara entre otros
de recalcar y difundir ese nuevo principio educativo que
ya empieza a ganar ms y ms crculos en nuestras socie-
dades subdesarrolladas como si acaso fuese el anunciador
de nuevas prcticas que necesitamos aplicar en todos los
planes de la vida de nuestros pueblos, para que algn da
alcancemos las diversas y necesarias metas de nuestra li-
beracin: nadie educa a nadie; nadie se educa solo; los hom-
bres se educan entre s; mediatizados por el mundo. .
Barreiro, Educacin popular y proceso de concientizacin,
Mxico 5a. ed., Siglo XXI editores, 1978, p. 9-10).
Por otra parte, en la misma Pedagoga del oprimido, Freire
utiliza, dentro de un mismo prrafo (p. 73), dos trminos
con connotaciones e implicaciones muy diversas para refe-
rirse a la necesidad de un nuevo tipo de relacin entre el
educador y el educando: los trminos de conciliacin y
de superacin de la contradiccin.
En verdad, como discutiremos ms adelante, la razn
de ser de la educacin liberadora radica en su impulso
inicial conciliador. La educacin debe comenzar por la
superacin de la contradiccin educador-educando. Debe
fundarse en la conciliacin de sus polos, de tal manera
que ambos se hagan, simultneamente, educadores y
educandos.
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212
ROSA MARA TORRES
No obstante, ha sido la conciliacin (y no la superacin
de la contradiccin) la que ha tendido, de manera genera-
lizada, a interpretarse como conclusin al respecto.
Otras citas conocidas de Freire, extradas de diversos
trabajos iniciales suyos, han dado pie asimismo para el
planteamiento de la no-directividad, la horizontalidad, etc.
y qu es el dilogo? Es una relacin horizontal de A ms
B. (La educacin como prctica de la libertad, Mxico, 25a.
ed., Siglo XXI editores, 1979, p. 104). O nos convencemos
de que nadie educa a nadie, o no superaremos la concep-
cin antidialgica de la educacin (Investigacin y me-
todologa de la investigacin del tema generador, 1968,
en Carlos A. Torres (comp.), La praxis educativa de Paulo
Freire, Mxico, 3a. ed., Ediciones Gernika, 1983, p. 150).
(Todos los subrayados son nuestros.)
59
Freire ha sido, efectivamente, caracterizado como uno de
los principales idelogos del populismo pedaggico que
viene marcando diversas corrientes dentro del campo de
la educacin popular en Amrica Latina.
Analizando la historia y la trayectoria de dicha tenden-
cia en el caso del Brasil, Paiva concluye que sus orgenes
ideolgicos deben ser buscados en el movimiento de re-
novacin catlica de finales de los aos 50 e inicio de los
aos 60 en los cuales ya se identific la presencia de
elementos ideolgicos anlogos a aquellos encontrados en
el populismo ruso del siglo XIX. Y, si la sistematizacin y
traduccin pedaggica de tales tendencias encontraron
su expresin ms conocida en la obra de Paulo Freire, en
los aos 60, la radicalizacin de las mismas tendencias
encontrar en los intelectuales de NOV A, en la segunda
mitad de los aos 70, a sus idelogos ms articulados (V.
P. Paiva, Anotaciones para un estudio sobre populismo
catlico y educacin en Brasil, en V. P. Paiva (org.), Pers-
pectivas e dilemas da educao popular, p. 232). No obs-
tante, aclara ms adelante, queremos aqu resaltar que,
independientemente de las posiciones asumidas poste-
riormente por Freire, su influencia en el sector catlico
facilitada por su acceso a poderosas fuentes de difusin
de ideas y de recursos, como por su acceso al Consejo
mundial de iglesias reforz los patrones ideolgicos
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213
populistas hacia los cuales tenda desde fines de los aos
50, en la medida en que tales sectores enfatizaron, en la
lectura de sus escritos, los elementos populistas all con-
tenidos. (Ibid., p. 247 -248).
A su vez, para una visin de las posiciones del equipo de
NOV A al respecto, ver Beatriz Costa, Para analizar una
prctica da educacin popular, Cuadernos da educacin
popular, nm. 1, Ro de Janeiro, Voces NOVA, 1981, y
Pedro Benjamn Garca, Educacin popular: algunas re-
flexiones en torno a la cuestin del saber , en Carlos R.
Brando (org.), A questo poltica da educao popular, Sao
Paulo, 4a. ed., Editora Brasiliense, 1984, p. 88-121.
60
Tales posiciones contrastan, evidentemente, con la fuer-
te tendencia no-directiva que viene observndose en de-
terminadas corrientes de educacin popular atribuida
en muchas ocasiones a la influencia del pensamiento de
Freire e incluso explcitamente mencionada como tal por
los propios grupos , en las que incluso ha llegado a
invertirse la relacin pedaggica: el educador no es quien
va a ensear, sino quien va a aprender de y junto con sus
educandos. Tal es, en efecto, la advertencia que a menudo
encontramos en folletos, manuales o guas dirigidos a
alfabetizadores y educadores de base. (Ver, al respecto,
las notas 37 y 38 de la entrevista.)
61
Entre otros, Dermeval Saviani y Vanilda Paiva han venido
planteando tal asociacin. Saviani, analizando las diferen-
tes teoras educativas a la luz de la problemtica de la
marginalidad educativa, hace una crtica radical al movi-
miento de la nueva escuela y se refiere a las tentativas
de desarrollar una especie de Escuela nueva popular,
cuyos ejemplos ms significativos son las pedagogas de
Freinet y de Paulo Freire. (D. Saviani, Escola e democra-
cia, 9a. ed., Sao Paulo, Cortez Editora, 1985, p. 15). Paiva,
por su lado, encuentra en Freire y en su bsqueda de un
mtodo activo una recuperacin de dicho movimiento,
trasladando al plano comunicativo y a la educacin de
los adultos algunos de los principios fundamentales del
escolanovismo. (V. P. Paiva, Paulo Freire y el nacionalismo
desarrollista, op. cit., p. 91).
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214
ROSA MARA TORRES
Bases para dicha asociacin entre la pedagoga de Freire
y la nueva escuela se han planteado, por otra parte, a
partir de elementos comunes tales como el cuestiona-
miento al autoritarismo pedaggico, la estrecha vincula-
cin entre teora y prctica, la relacin entre educacin y
democracia, el valor de la experiencia, la propuesta de un
mtodo pedaggico activo que estimule la participacin
creativa y la expresividad de los educandos, etc., adems
de las propias referencias a Dewer y a Freinet que ha he-
cho Freire en varios de sus trabajos y entrevistas. Para un
anlisis comparativo entre la pedagoga de Dewey y la de
Freire, ver Michael R. Matthews, The Marxist Theory of
Schooling. A Study of Epistemology and Education, Sussex,
Harvester Press, 1980.
Para una visin panormica del movimiento de la nueva
escuela y de sus principales impulsores (Dewey, Decroly,
Montessori, Reddie, Neill, Hahn, Demolins, Cousinet,
Freinet), puede verse: Gerard Mendel y Christian Vogt, El
manifiesto de la educacin, 7a. ed., Mxico, Siglo XXI edito-
res, 1980; Fabrizio Ravaglioli, Perfil de la teora moderna de
la educacin, Mxico, Grijalbo, 1984; Ada Vsquez y
Fernand Oury, Hacia una pedagoga del sigloXX, Mxico, Siglo
XXI editores, 1979. Un anlisis y una revalorizacin de la
pedagoga y del movimiento Freinet en Francia, puede en-
contrarse en Christian Baudelot y Roger Etablet, La escue-
la capitalista, Mxico, 5a. ed., Siglo XXI editores, 1978. Para
un anlisis crtico del movimiento de la nueva escuela
desde la ptica de su impacto y repercusiones en Amrica
Latina, remitimos al lector al trabajo ya citado de D. Saviani.
62
En realidad, la influencia de Freire trasciende el campo
de la educacin en cuanto tal. Por doquier omos a soci-
logos, psiclogos, politlogos, trabajadores sociales,
antroplogos, lingistas, etc., mencionar a Freire como
referencia y apoyo en sus tareas de investigacin o pro-
gramas de accin, interesados en profundizar sus ideas.
Siguen en pie (o se inician), por otra parte, intentos de
aproximacin terica entre las ideas de Freire y las de otros
pensadores de reas afines a la pedagoga.
Un reciente intento de este tipo fue, por ejemplo, un se-
minario promovido por el Instituto Pichon-Rivire de Sao
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215
Paulo en septiembre de 1985, cuyo propsito era precisa-
mente iniciar una reflexin conjunta de las propuestas de
Paulo Freire y Enrique Pichon-Rivire, buscando identificar
los elementos que podran llevarnos a una sntesis creativa,
tal vez al descubrimiento de una psicopedagoga de la libe-
racin. (Ver P. Freire y Ana P. de Quiroga, El proceso educa-
tivo segn Paulo Freire y Enrique Pichon-Rivire, Buenos
Aires, Ediciones Cinco, noviembre de 1985, p. 10-11).
63
1979, p. 73.
64
To Know and to Be: a Dialogue with Paulo Freire, en In-
dian Journal of Youth Affaire, nm. 2, Nueva Delhi, junio
de 1979, p. 6.
65
P. Freire y A. Fandez, Por uma pedagoga da pergunta,
p. 41.
66
V. P. Paiva, Paulo Freire y el nacionalismo desarrollista,
Mxico, editorial Extemporneos, 1982, p. 11.
67
Desarrollos importantes en este sentido se han venido
haciendo ya, y es importante destacarlos. Julio Barreiro,
por ejemplo, ha profundizado en el proceso de concien-
tizacin, retomando los aportes del psicoanlisis e intro-
duciendo, as, la necesaria dimensin psicolgica que est
detrs de dicho proceso y de la resistencia al mismo Julio
Barreiro, Educacin popular y proceso de concientizacin,
Mxico, 5a. ed., Siglo XXI editores, 1978). Adriana Puiggrs,
por su parte, ha hecho una importante contribucin al
analizar las races histricas de la educacin popular la-
tinoamericana a travs del pensamiento de idelogos, po-
lticos y pedagogos como Anbal Ponce, Haya de la Torre,
Maritegui, Julio Antonio Mella, Farabundo Mart, Sandino
e Hiplito Irigoyen. (Adriana Puiggrs, La educacin popu-
lar en Amrica Latina: orgenes, polmicas y perspectivas,
Mxico, Editorial Nueva Imagen, 1984). Intentos signi-
ficativos de acercamiento a la alfabetizacin de adultos
desde los aportes de la lingstica pueden encontrarse,
entre otros, en Kenneth L. Baucom, Los ABC de la alfa-
betizacin: lecciones de la lingstica, Madrid, Editorial
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216
ROSA MARA TORRES
Magisterio Espaol, Madrid, 1978, o en: M. Isabel Infante,
Educacin, comunicacin y lenguaje: fundamentos para la
alfabetizacin de adultos en Amrica Latina, Centro de Es-
tudios Educativos A.C., Mxico, 1983. Una visin
interdisciplinaria de la alfabetizacin, que intenta profun-
dizar en la comprensin de los diversos procesos involu-
crados en ella, puede encontrarse en Emilia Ferreiro y
Margarita Gmez Palacio (comp.), Nuevas perspectivas so-
bre los procesos de lectura y escritura, Mxico, Siglo XXI
editores, 1982. Aunque la mayora de los trabajos inclui-
dos en este volumen abordan la alfabetizacin referida al
mundo infantil, la validez de muchas de sus proposicio-
nes trasciende este nivel y, cuando menos, estimula la
necesidad de realizar investigaciones semejantes en el
terreno especfico de los adultos.
Diversos autores, por otro lado, han venido incursio-
nando de un tiempo a esta parte en el anlisis de la pro-
blemtica del estado, de la democracia, del saber popular,
de la cuestin tnica, de los movimientos sociales, de la
mujer, etc., desde la perspectiva de la educacin popular.
68
Picn, Csar, Entrevista al Dr. Pablo Latap, en Revista
interamericana de educacin de adultos, vol. 7, nums. 1 y
2, Mxico, CREFAL, 1984, p. 182-183.
69
Refirmonos, brevemente, al manejo de algunas de dichas
oposiciones dentro del campo de la educacin popular. En-
tre muchos otros, Brando ha insistido en diferenciar cla-
ramente educacin de adultos y educacin popular pues
esta ltima emerge como un movimiento de trabajo polti-
co con las clases populares a travs de la educacin y no
como un modelo oficial de educacin compensatoria, por
lo que la educacin popular pretende ser una retotalizacin
de todo el proyecto educativo, desde un punto de vista po-
pular. (C.R. Brando, Educao popular, Editora Brasi-
liense, Sao Paulo, 1984, p. 60-61). Por otra parte, el mismo
autor, en Educao popular alternativa na sociedade
autoritria introduce el trmino educacin de subalternos
como equivalente al de educacin con sectores populares,
con el fin de abarcar un amplio espectro de grupos y secto-
res de las clases populares, incluido el sector indgena.
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217
Por otro lado, si bien la educacin popular generalmente
ha sido vista dentro del mbito de la educacin no-formal,
su identificacin ha sido igualmente rechazada por varios.
Tan insatisfactoria es la connotacin de no-formal , escri-
ben Castillo y Latap, que los representantes de la educa-
cin popular suelen ver un antagonismo entre la educacin
no-formal de adultos y la que ellos postulan, entendiendo la
primera como necesariamente integracionista y la segunda
como liberadora (Alfonso Castillo y Pablo Latap, Educacin
no formal de adultos en Amrica Latina. Situacin actual y pers-
pectivas, Santiago de Chile, OREALC, mayo de 1983, p. 17).
Saber popular y saber cientfico (acadmico, erudito, tc-
nico, etc.), es una oposicin que viene manejndose a la
vez que cuestionndose cada vez ms dentro del campo.
Joo Bosco Pinto, por ejemplo, distingue dos saberes dis-
tintos, aunque no esencialmente opuestos: el saber po-
pular y el saber tcnico, cuya confrontacin y superacin
es tarea precisamente a encarar dentro de la educacin
popular, disociando a su vez el saber tcnico del saber do-
minante, con el cual tiende a ser confundido. U. Bosco Pin-
to, Reflexiones sobre las estrategias educativas do Estado e
a prctica da Educao popular, en V. P. Paiva (org.), Pers-
pectivas e dilemas da Educao popular, op. cit., p. 100-101).
Joo Francisco de Souza, por su lado, plantea que el pro-
blema no es si el saber popular es cientfico o no, sino
que ni el saber popular ni el saber cientfico, por s so-
los, bastan para comprender la realidad y transformarla.
Sergio Martinic, a la vez, propone diferenciar claramen-
te entre denominaciones usualmente tratadas como equi-
valente para referirse al saber popular, tales como
sentido comn, folklore (Gramsci) , saber cotidiano,
sabidura popular, etc., destacando esta ltima y reser-
vndola para aquellos conocimientos que presentan un
grado de sistematizacin cuyos principios y reglas des-
cansan en metdicos sistemas de indagacin que consti-
tuyen, por tanto, actitudes teorticas tambin presentes
en la vida cotidiana del pueblo. (S. Martinic, Saber popu-
lar e identidad, en Isabel Hernndez, et. al., Saber popu-
lar y educacin en Amrica Latina, Buenos Aires, Ediciones
Bsqueda-CEAAL, 1985, p. 148-149).
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218
ROSA MARA TORRES
La oposicin investigacin participativa (tambin deno-
minada investigacin participante, investigacin-accin o
investigacin-accin participativa)/investigacin cientfica
(acadmica, libresca, etc., en otras connotaciones) tambin
ha empezado a ser revisada y reconceptualizada, buscando
ms bien su acercamiento y complementariedad. Anlisis y
evaluaciones crticas de la investigacin participativa, des-
pus de un perodo de entusiasmo y auge en Amrica Lati-
na, empiezan a cuestionar hasta qu punto la investigacin
participante est haciendo avanzar el tratamiento terico y
prctico de la realidad social y a indagar hasta qu punto
se trata de investigacin y hasta qu punto se trata de par-
ticipacin (Pedro Demo, Investigacin participante: mito y
realidad, Buenos Aires, Editorial Kapelusz, 1985, p. 9-10).
Para una discusin ms amplia sobre el tema, ver tambin:
Carlos R. Brando (org.), Pesquisa participante, Editora Brasi-
liense, Sao Paulo, 2a. ed., 1982; Vera Gianotten y Ton de
Witt, Organizacin campesina: el objetivo poltico de la educa-
cin popular y la investigacin participativa, msterdam,
CEDLA, Latin American Studies, nm. 30, 1985.
La oposicin estado/sociedad civil y oficial/alternativo,
en referencia a la educacin popular, viene siendo tam-
bin objeto de anlisis y problematizacin dentro del cam-
po. Remitimos al lector a algunos de los trabajos ya citados
de Bosco Pinto, Paiva y Brando, as como a varios de los
artculos incluidos en los volmenes organizados y/o re-
copilados por estos dos ltimos autores.
70
Carlos R. Brando, Educao alternativa na sociedade
autoritria, en P. V. Paiva (org.), Perspectivas e dilemas da
educao popular, op. cit., p. 172.
71
Para una reflexin y un anlisis en este sentido para el
caso de Nicaragua, ver Rosa Mara Torres: De alfabe-
tizando a maestro popular: la post-alfabetizacin en Nica-
ragua, en Nicaragua: revolucin popular, educacin popular,
Mxico, CRIES-Editorial Lnea, 1985, p. 39-88, y Los CEP:
educacin popular y democracia participativa en Nicaragua,
Cuadernos de pensamiento propio, serie Ensayos, nm.
12, Managua, CRIES, enero de 1986.
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219
72
Adriana Delpiano y Daniela Snchez (eds.), Educacin po-
pular en Chile: 100 experiencias, Santiago de Chile, ClDE-
FLACSO, 1984, p. 3-4.
73
Este nfasis sobre la socializacin de experiencias ha
venido a sustituir, como observa Paiva, la propia discu-
sin y sistematizacin terica. La discusin terica fue
sustituida por el intercambio de experiencias, a travs
del cual se relatan eventos vividos por los participantes
en su prctica. La lgica de tal movimiento lo conduce a
un feroz anti-intelectualismo, que se refleja no solo a ni-
vel de las lecturas y de las discusiones, sino tambin en el
rechazo al esfuerzo de sistematizacin por escrito de la
experiencia y de la reflexin.... (V. P. Paiva: Anotaes
para um estudio sobre populismo catlico e educao no
Brasil, en V.P. Paiva (org.), Perspectivas e dilemas da
educao popular, op. cit., p.230).
74
Ver, por ejemplo: Juan Eduardo Garca Huidrobo, La rela-
cin educativa en proyectos de educacin popular: anlisis
de quince casos, Documento de trabajo, nm. 2, Santiago
de Chile, ClDE, 1982. Dichos quince casos son analiza-
dos a partir de documentos producidos por los diferentes
programas (trece de ellos presentados como ponencias en
seminarios internacionales), sin que exista la posibilidad
de contrastar el discurso con su prctica efectiva.
Es importante destacar, no obstante, que dentro del Pro-
yecto de sistematizacin de experiencias de educacin
popular y accin social ClDE FLACSO dentro del cual se
inscribe el anlisis de dichos quince casos, se han hecho
ya esfuerzos complementarios en los que esta vez se ha
procedido a realizar entrevistas directas a los participan-
tes de dichos programas. Ver A. Delpiano y D. Snchez
(eds.), Educacin popular en Chile: 100 experiencias, San-
tiago de Chile, ClDE-FLACSO, 1984. Este volumen, que
constituye una especie de catlogo en el que se registran
y resumen, a travs de fichas individuales, los datos y
caractersticas fundamentales de estas cien experiencias,
constituye sin duda un material rico y valioso, y un insumo
significativo para el esfuerzo de recopilacin y sistemati-
zacin dentro del campo.
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220
ROSA MARA TORRES
75
Ver, por ejemplo, Pablo Latap, Tendencias de la educa-
cin de adultos en Amrica Latina: una tipologa orientada
a su evaluacin cualitativa, Mxico, Cuadernos del CEEAL,
nm. 17, 1984. Recorriendo diversos intentos de tipologi-
zacin de la educacin de adultos que se han venido ha-
ciendo en los ltimos aos en Amrica Latina, el autor
advierte precisamente que el principal peligro es caer en
una esquematizacin, particularmente si se recurre a los
paradigmas (opuestos) de educacin integradora y edu-
cacin liberadora con los cuales se vienen moviendo gran
parte de los autores que abordan dichos intentos de
tipologizacin, pues su fuerte reduccionismo [...] lima sus
posibilidades explicativas, dadas por una parte por la exis-
tencia en la prctica de una tierra de nadie en la que no
es fcil contrastar los dos paradigmas y, por otra, por la
enorme variedad de modalidades que (principalmente den-
tro de la educacin liberadora) se advierten en la prcti-
ca. (op. cit., p. 11).
Por su parte, el autor propone una tipologa tentativa
basada en cinco componentes formales (la opcin ideologi-
copoltica fundamental; la lectura de la realidad; la inten-
cionalidad ms inmediata de incidencia sobre la realidad
social; los procesos instrumentales y su articulacin, y la
insercin poltica de la accin educativa), a partir de los
cuales llega a caracterizar tres grandes tendencias: 1)
tendencia al desarrollo capitalista, 2) tendencia al cambio
estructural progresivo, y 3) tendencia al cambio radical.
El propio autor advierte, sin embargo, que dicho intento
de tipologizacin no pasa de ser una construccin
intelectual y su utilidad para fines evaluativos es todava
escasa. (Ibid., p. 47.)
76
Esta es, en efecto, la situacin que encontramos, de ma-
nera generalizada, en los programas de alfabetizacin y
educacin popular. Concretamente, este es el caso de los
programas a que hemos hecho referencia en la primera
parte de este ensayo. En Nicaragua, por lo dems, este es
el tipo de maestro que hoy est al frente de los Colectivos
de educacin popular (CEP): de los cerca de 18 000 Coor-
dinadores populares que vienen trabajando cada semes-
tre en el Programa de educacin de adultos, el 56% no
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han completado la primaria y, de estos, 21% fueron
alfabetizados durante la Cruzada nacional de alfabetiza-
cin. Por otra parte, el 64% tiene entre 15 Y 24 aos, y un
9% tiene incluso menos de 15 aos. A su vez, entre los
promotores populares, encargados de la supervisin y
asesora de los coordinadores, el 46% no tienen instruc-
cin primaria completa, 16% de los cuales fueron alfabe-
tizados en 1980. Tambin entre los promotores (alrededor
de 3 000 en todo el pas) encontramos que se trata de
poblacin muy joven: el 53% tiene entre 15 y 24 aos.
Asimismo, el grueso de los coordinadores y promotores
(30% y 40% respectivamente) son agricultores y el 20% y
14%, respectivamente, amas de casa.. Solo el 5% de los
coordinadores y el 12% de los promotores son maestros
de oficio. (Ver Rosa Mara Torres, Los CEP: educacin po-
pular y democracia participativa en Nicaragua, op. cit.).
77
A propsito de la capacitacin, deca precisamente Freire
en 1979: Estoy convencido de que en un seminario para
capacitar a maestros, a educadores debera ser absoluta-
mente necesario discutir la naturaleza poltica de la edu-
cacin; pero lo que vemos es lo contrario. El nfasis se
pone en los mtodos y tcnicas. Mientras ms enfatizamos
los mtodos y tcnicas, ms tratamos de esconder la na-
turaleza poltica del fenmeno y, entonces, tenemos la
impresin y la ilusin de que son tcnicos y que, como
tales, son neutros y que, para ser eficientes, lo que tienen
que saber es cmo manejar bien los instrumentos tcni-
cos. (To Know and to Be: A Dialogue with Paulo Freire,
en Indian Journal of Youth Affaire, nm. 2, Nueva Delhi,
junio de 1979, p. 8.)
78
Paulo Freire y Sergio Guimares, Sobre educao. Dilo-
gos, vol. 1, 3a. ed., Ro de Janeiro, Paz e Terra, 1984, p. 86.
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222
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223
LA EDUCACIN POPULAR EN
PERSPECTIVA HISTRICA
*
Valeria Rezende
Benito Fernndez
Esther Prez
Carlos Nez
Valeria Rezende (Brasil)
Deseo comenzar citando a Jos Saramago, Premio
Nobel de Literatura:
El socialismo es un estado de nimo. Para que
haya socialismo, es preciso que haya socialis-
tas. El socialismo no se puede hacer sin la gen-
te. El capitalismo s puede construirse a s mismo
prescindiendo, e incluso en contra, de la gente;
el socialismo no puede. Hay muy pocos pesimis-
tas en el mundo hoy en da. Si todos furamos
pesimistas respecto a lo que tenemos delante, el
mundo cambiara. Pero lo que reina es ese opti-
mismo general que dice que todo anda bien
1
Nunca he escrito nada sobre la historia de la
educacin popular en Brasil: la he vivido. Por eso,
lo que voy a presentar ser ms biogrfico que his-
trico. ltimamente he tenido dificultades para
comprender qu estaba ocurriendo en la educa-
*
Tomado de Educacin popular y alternativas polticas en
Amrica Latina, vol. I, Col. educacin popular-Del mundo,
folleto nm. 9, La Habana, Ed. Caminos, 1999, p.36-66.
1
Jos Saramago, en entrevista para el programa Roda Viva,
de TV Cultura de Sao Paulo, a fines de 1997.
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224
V. REZENDE, B. FERNNDEZ, E. PREZ Y C. NEZ
cin popular, para verla como un tipo especfico
de movimiento social. Soy de los que creen que el
socialismo no puede hacerse sin la gente; de los
que creen en otro tipo de sociedad, no capitalista;
de los que creen que esta puede construirse y que,
para hacerlo, hay que contar con el pueblo como
agente y sujeto constructor de esa alternativa. Y
eso requiere un trabajo esforzado.
Para comprender lo que est ocurriendo ahora,
y pensar en el porvenir, me ha dado buen resulta-
do contemplar la educacin popular como un am-
plio movimiento social. Entonces, como cualquier
otro movimiento social, y segn las coyunturas a
lo largo de su trayectoria, la educacin popular:
Se ha ido definiendo poco a poco a travs de
variadas prcticas e ideas en movimiento, casi
nunca suficientemente claras ni discernibles,
ni tampoco muy unitarias en todos los casos.
Ha ganado y perdido, y vuelto a ganar y a per-
der, partidarios de distintos orgenes y mati-
ces, por motivos diversos.
Posee un ncleo de convicciones, aspiracio-
nes y militantes ms permanente, y una va-
riedad de ideas, prcticas y partidarios ms
difusos en sus mrgenes; pero la mayora de
las veces resulta imposible precisar (antes de
que el instante en cuestin haya transcurrido)
quines constituyen ese ncleo permanente y
quines sus mrgenes;
No se confunde con un cuerpo doctrinario ce-
rrado, ni con ninguna institucin que haya pro-
ducido o que en algn momento se haya
convertido en su vocero.
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225
LA EDUCACIN POPULAR EN PERSPECTIVA HISTRICA
Crece y se contrae; se acelera y se detiene para
recobrar fuerzas, y va cambiando siempre, a
menos que fallezca.
En la medida en que consigue difundir con
mayor amplitud en la sociedad sus interpreta-
ciones de la realidad, sus valores, aspiracio-
nes y propuestas, estos pierden fuerza, o son
adoptados muy parcialmente por otros movi-
mientos, o incluso desarticulados, asimilados
y domesticados por las fuerzas conservadoras,
que distorsionan su sentido original; de ah su
bsqueda constante de reafirmacin frente a
s misma para no perderse en ese proceso.
De manera muy esquemtica, yo dira que el
movimiento de educacin popular atraves hasta
ahora las siguientes fases en Brasil:
1. Primero, una larga fase de latencia, en la cual
ya se anunciaban muchas de las ideas y prcti-
cas que iran a componer su ncleo, cada una
de ellas puesta de manifiesto a travs de sujetos
sociales distintos y hasta contrapuestos, como
por ejemplo:
los movimientos obreros y revolucionarios que
emergieron desde principios de siglo espe-
cialmente el anarcosindicalismo que predomi-
n hasta 1922 se proponan y llevaban a
cabo un esfuerzo por educar a los trabajado-
res como parte fundamental de su accin pol-
tica, y tenan su propia propuesta de cambio
de los sistemas de enseanza.
A continuacin:
Los comunistas tuvieron su sistema de for-
macin de militantes y su proyecto con vistas
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226
a influir en la cultura del pas en general, o a
educar ampliamente a travs del arte y la lite-
ratura, sobre todo a las clases medias. Se tra-
taba de trasmitirles el conocimiento cientfico
de la realidad producido por los intelectua-
les revolucionarios que deba erradicar la
conciencia falsa y alienada de la que el pueblo
era portador.
Desde la dcada del 30, surgieron en los me-
dios educacionales brasileos varios intentos
por reformar las escuelas. Por esos tiempos,
ciertas corrientes proponan una metodologa
activa en la cual el educando tena voz y capa-
cidad de accin, en vez de ser apenas una hoja
en blanco sobre la cual el sistema educacional
iba a inscribir la cultura. Ya se buscaba con-
vertir la educacin en instrumento de cambio
social, en vez de simple mecanismo de repro-
duccin. Los experimentos de renovacin de
la enseanza en esa direccin se multiplica-
ron en los aos 50, incluso en los medios edu-
cacionales religiosos.
A partir de los aos 30 el populismo fuese
en su forma dictatorial o en su versin
democrticoelectoral ya haba atribuido a
las masas populares un papel de peso en la
poltica.
Los sectores ms avanzados de la Iglesia cat-
lica, representados sobre todo por los movimien-
tos juveniles de la Accin Catlica, ya reconocan
a la altura de la dcada del 50 a Brasil
como un pas injusto, antievan-glico, en el
que era necesario hacer cambios. Esos secto-
res contemplaban la accin trans-formadora
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227
como parte integrante de su vocacin de cris-
tianos laicos. As, atribuan a la formacin per-
sonal integral de sus miembros y de la gente
en general una importancia central en tanto
la consideraban indispensable para la accin
transformadora de la realidad. Estaban influi-
dos por el filsofo cristiano y personalista fran-
cs Emanuel Mounier, quien deca que no
puede haber sociedad enteramente libre sin
personas libres; no puede haber personas en-
teramente libres sin sociedad libre.
2. Luego, sobrevino una primera fase de expli-
cacin, entre 1961 y 1968.
La modernizacin del pas, acelerada en los aos
50, haba permitido a amplios sectores de la so-
ciedad, sobre todo a jvenes intelectuales de la cla-
se media, un descubrimiento del Brasil, en el
sentido de un pas extremadamente desigual, in-
justo y atrasado, y donde la miseria de las masas
produca una profunda indignacin. A finales de
1961, como resultado de una complicada suce-
sin de acontecimientos polticos, y de una inten-
sa movilizacin popular, asumi la presidencia de
la Repblica Joo Goulart. Este vicepresidente ele-
gido democrticamente era apoyado por una alian-
za muy compleja e inestable, que inclua desde
militares nacionalistas y anticomunistas hasta los
partidos de izquierda, legales o clandestinos, pa-
sando por todos los grupos nacionalistas y popu-
listas, el sindicalismo corporativista, las ligas
campesinas, los socialistas de distintos matices, y
la parte ms avanzada del episcopado y el laicado
catlicos. Ninguna de esas fuerzas poda prescin-
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228
dir del apoyo de las masas populares, que se haban
movilizado en gran medida en aras de la defensa de
la Constitucin y del respeto a los resultados elec-
torales. La cuestin de la participacin popular ms
amplia posible en la poltica mediante el voto se
convierte en un tema central puesto que la
Constitucin exclua a los analfabetos del derecho
al voto para poder, desde el estado, cambiar
radicalmente al pas. Gran parte de la juventud
crea que la Revolucin brasilea seguira pronto
los pasos de la Revolucin cubana, sin necesidad
de subir a una sierra
Dos tipos de accin iban a expandirse muy r-
pidamente en el terreno de la educacin y de la
cultura encaminadas hacia las clases populares.
Ambos estaban dotados de clara motivacin pol-
tica y atribuan a la educacin y al cambio cultu-
ral gran importancia como factores de cambio
social y poltico:
La agitacin ideolgica en forma de eventos y
productos culturales de cultura popular, a tra-
vs de los cuales los intelectuales buscaban es-
pacios y formas populares de comunicacin y
expresin para llevar a la conciencia de la po-
blacin la realidad brasilea y ensearle al
pueblo lo que haba que saber para avanzar por
la ruta de la participacin poltica, del antiim-
perialismo y del socialismo. En lneas genera-
les, se tomaban, del pueblo, las formas, y, de
los intelectuales, los contenidos. El ms impor-
tante vehculo en esa lnea fue el Centro popu-
lar de cultura (CPC) creado por la Unin nacional
de estudiantes (UNE) y replicado por las
entidades estudiantiles de todo el pas. En esa
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229
lnea la direccin estaba en manos de la juven-
tud comunista.
Los programas de alfabetizacin de adultos: dos
experiencias, localizadas en el nordeste, gene-
raron grandes campaas nacionales en las cua-
les se involucraron millares de jvenes de origen
cristiano:
- De las escuelas radiofnicas de la Iglesia de
Natal emergi el MEB (Movimiento de educa-
cin de base), instituido por la recin creada
Conferencia de obispos de Brasil, con apoyo
del gobierno de Goulart. Se asentaba en mate-
riales grficos y en clases bsicas trasmitidas
por radio o a travs de grabaciones, explica-
das a cada grupo de oyentes con la ayuda de
monitores locales. El MEB entren a millares
de personas como monitores o como alumnos,
sobre todo, en el Nordeste y en otras partes
pobres y aisladas del pas, y en sus conteni-
dos abordaba los problemas que afectaban la
vida cotidiana de los pobres.
- De la experiencia del profesor Paulo Freire en
Pernambuco y Ro Grande do Norte result el
Programa nacional de alfabetizacin insti-
tuido por el Ministerio de Educacin bajo la
presidencia de Freire. Ese programa difundi
su mtodo y en muy poco tiempo entren como
alfabetizadores-concientizadores a millares de
jvenes, sobre todo estudiantes. Freire propo-
na un mtodo de alfabetizacin que insista
en el aprendizaje como un proceso activo y
creativo, basado en el dilogo, en el cual el
maestro tena que aprender del pueblo para
poder ensearle. En lneas generales, se to-
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maban, del pueblo, los contenidos, y, de los
intelectuales, la forma la escritura.
En cierta forma, los protagonistas vivan ese
conjunto de acontecimientos como un solo gran
movimiento. Se lograba mucha interpenetracin
de la gente con las actividades, aunque existiesen
muchas diferencias, contradicciones y rivalidades:
frente al imperialismo y a la derecha, todos eran
aliados.
El golpe militar de 1964, llevado a efecto en con-
tra del peligro comunista, destruy todas las estruc-
turas institucionales (los CPC de los estudiantes,
la campaa del Ministerio de educacin, y hasta
parcialmente el MEB de los obispos) sobre las cuales
se apoyaban esas acciones. Pero no destruy ni su
espritu ni su impulso en la juventud, que expresaba
al menos la intencin de proseguir por esa lnea. Ya
estaban arraigadas en principio las ideas y la
experiencia en torno a la importancia de la parti-
cipacin poltica de las masas populares, de la
educacin como poltica (e incluso como poltica
revolucionaria) y de la adquisicin, por parte del
pueblo en su experiencia y en su cultura de
elementos (formas y/o contenidos) para su propia
educacin que los intelectuales tenan que conocer
y aprender para poder ensear. Muchos tuvieron
que marchar al exilio, entre ellos, Paulo Freire.
En la prctica, hasta 1968 la juventud estudian-
til y la izquierda en general tuvieron que emplear
toda su energa en sobrevivir y mantener una co-
municacin con las masas. El acta institucional
de diciembre de 1968 liquid cualquier esperanza
inmediata de organizacin, manifestacin y accin
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poltica legal para cualquier tipo de izquierda. Has-
ta esa fecha todava existi un movimiento que
tena las mismas caractersticas de los preceden-
tes, pero fue liquidado. Se recrudeci la represin
y muchos fueron a parar a la crcel o al exilio.
Quedaban tres caminos: el exilio, la lucha armada
(que tena que ser clandestina) o la inmersin en
el seno de las masas, para desde all organizar al
pueblo. Fue en ese tercer camino que se inici en
el pas una segunda fase de la educacin popular,
que represent una reinterpretacin de su sentido
a la vez que una reinsercin social.
3. La fase de reinterpretacin del sentido de la
educacin popular, y de reinsercin social,
se extiende de 1969 a la segunda mitad de los
aos 70.
La escalada represiva, como ya vimos, dej abier-
tos bsicamente tres caminos: el del exilio, el de la
lucha armada que muy pronto desemboc en
tragedia y el de la inmersin de los militantes en
el seno de las masas, para desde ah comprender,
educar y organizar al pueblo con vistas a la trans-
formacin radical de la sociedad; y ese objetivo pa-
saba inmediatamente por el combate contra la
dictadura. Esos senderos no eran excluyentes, y
hubo grupos y organizaciones polticas cuyos mili-
tantes siguieron simultnea o sucesivamente los
tres caminos.
El tercer camino fue el que condujo a reeditar la
educacin popular con un nuevo sentido y desde
otro lugar. Ya no se trataba de capacitar a las
masas para que apoyasen la transformacin que
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vena de arriba, ni la accin desde el aparato del
estado. El objetivo era atribuir progresivamente a
las clases populares ya no solo a las masas
populares un protagonismo mucho ms central
en la transformacin que tendra que provenir de
abajo. Y esto implicaba la organizacin del pue-
blo desde la base.
Hacia esos militantes polticos convergieron los
religiosos y laicos catlicos que procuraban la in-
sercin en el medio popular como condicin para
concretizar la opcin preferente por los pobres.
El deseo de liberar a los oprimidos se convirti para
ellos en un objetivo inseparable de la evangeliza-
cin.
El primer libro de Freire, Educacin como prcti-
ca de la libertad, publicado en Brasil en 1967, y La
pedagoga del oprimido, cuyo manuscrito circulaba
ya en el pas desde principios de 1969, as como la
Teologa de la liberacin, de Gustavo Gutirrez, con-
tribuyeron a dar sentido a prcticas muy modestas
y locales que pudieron iniciarse bajo el manto pro-
tector de la Iglesia, cuya ambigedad le garantiza-
ba bastante inmunidad frente a la represin.
Fue interesante el modo en que la represin acer-
c a cristianos y comunistas de todos los matices,
porque los arroj a las mismas crceles, a las mis-
mas clandestinidades, a la misma situacin. Ocu-
rri un proceso de mutua contaminacin, en el
que aprendieron unos de otros y fueron estable-
ciendo, juntos, una serie de valores.
Desde entonces, y hasta fines de la segunda
mitad de los aos 70, en el pas se despleg un
enorme esfuerzo: en todas partes haba personas
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ubicadas en las necesidades ms sentidas no
las ms vitales, lo cual es distinto del pueblo.
Desde esa posicin trataban de que el pueblo en-
tendiese su situacin, se organizase para a par-
tir de su vivencia hacerlos comprender todo, y
tambin aportarles los conocimientos que ellos no
estaban en condiciones de adquirir a partir de su
horizonte visual.
En ese tiempo ocurra que cualquier tipo de ac-
cin popular era reprimido con tanta rapidez que
terminaba por politizarse. Se comenzaba a luchar
por el agua y, a los dos meses de comenzada la
lucha por el agua, se empezaba a luchar contra la
represin, porque ya a la gente se le haba olvida-
do por qu haban empezado a luchar. La lucha
contra la dictadura se fue politizando. Fueron tiem-
pos de mucho movimiento, de mucha lucha, que
de hecho cre una masa de personas con capaci-
dad de movilizacin, de crtica, de anlisis. En la
medida en que la dictadura se fue debilitando
tanto por problemas econmicos como por el re-
chazo internacional esa masa fue surgiendo
como una fuerza que comenz a contemplarse a s
misma operando a nivel nacional.
4. Una fase de expansin e institucionalizacin
abarc desde finales de los aos 70 hasta fina-
les de los 80.
A fines de los 70 el factor de la articulacin nacio-
nal pas a primer plano, y se esboz la perspecti-
va de la toma del poder. De repente, se les present
a las clases populares, a los sectores organizados
de las clases populares, la posibilidad de estar
capacitados para dirigir el pas, y entonces se crea-
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234
ron las grandes escuelas, se multiplicaron las es-
cuelas de formacin de cuadros populares, sindi-
cales y otros.
Cuando lleg la redemocratizacin, con la auto-
rizacin para crear partidos, los antiguos polticos
trataron de poner en pie a los mismos partidos que
existan antes de la dictadura. Pero toda aquella
otra masa de nuevos sujetos polticos que no eran
militantes desde antes, no lo aceptaron; crearon sus
propios partidos y se propusieron construirlos de
modo diferente. Siguen, hasta hoy, tratando de
hacer poltica de otra manera. Claro, ya han perdi-
do su inocencia, su pureza original: ya tienen sus
pecados. Pero la gran mayora del pueblo conscien-
te, organizado, que lucha, los sigue identificando
como su camino de participacin poltica.
En los aos 80 la educacin popular fue reco-
nocida como unos de los factores importantes que
permiti la participacin de un partido poltico
nuevo: entonces se puso de moda, se convirti en
un producto y obtuvo financiamiento fcil de to-
das partes. Las agencias internacionales cantaban
las bondades de la educacin popular en Brasil;
se crearon enormes ONG porque estaban regre-
sando los exiliados, trayendo consigo un conjunto
de relaciones internacionales anudadas en Euro-
pa. Al propio tiempo, los obreros pasaron a finan-
ciar el sindicalismo brasileo, y empezaron a
escribirse y a publicarse muchos libros. De repen-
te, apareci una cantidad fantstica de educado-
res populares.
Hubo dos tipos de educadores populares en ese
perodo. Estaban los de vocacin, que son los que
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creen desde el fondo de su corazn y hacen de la
educacin popular su proyecto de vida. Pero tam-
bin estaban los de ocasin, que en ese momento
de cambio pensaban que si el movimiento llegaba
al poder, los impulsara a ellos hasta all. Crean
que, como intelectuales del movimiento, seran los
llamados a gobernar. En 1989, cuando Lula no
gan la presidencia, alguien coment que la edu-
cacin popular estaba liquidada; que el movimiento
popular se haba acabado. Al preguntrsele por
qu, respondi que aos atrs todo el mundo crea
en el movimiento, se escriban libros y todos se
publicaban, pero ahora ya nadie quera publicar-
les. La educacin popular haba sido un producto
de mercado.
5. Una segunda fase de reinterpretacin del
sentido de la educacin popular ocurri en los
aos 90.
No resulta fcil precisar lo que est ocurriendo
nacionalmente desde 1990: estoy en el Nordeste y
no puedo enterarme de lo que pasa en todas par-
tes. Pero est claro que se ha reducido el nmero
de individuos e instituciones que se proponen lle-
var a cabo la educacin popular, y tambin hay
menos intelectuales clsicos involucrados.
El nuevo contexto est determinado por el he-
cho de no haber ganado las elecciones para tomar
las riendas del gobierno central y hacer la revolu-
cin o algo por el estilo; entonces, este movimien-
to popular se ha puesto a construir el poder popular
desde abajo, desde lo local. Por lo tanto, la cues-
tin de la educacin popular pasa a ser mucho
ms: ya no es un proyecto de los intelectuales junto
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al pueblo, sino algo que proviene del seno del mo-
vimiento popular.
Nosotros en el Nordeste tenemos una escuela
la nica que ha quedado de aquel tiempo de las
grandes escuelas y seguimos bien. Lo que perci-
bimos es que en nuestro programa de formacin de
educadores aparecen cada vez menos intelectuales
del tipo clsico para impartir el curso de educacin
popular, y en su lugar cada vez ms militan-
tes de los movimientos de accin popular, de los
grupos de base, educadores de base. No son profe-
sionales de las ONG ni nada parecido. Van a per-
manecer viviendo en las fabelas, entre esa gente,
pero estn asumiendo la responsabilidad de impartir
programas de formacin.
Cada vez resulta ms evidente que la educacin
popular prosigue hoy adelante porque los movimien-
tos la han asimilado, porque la formacin se realiza
desde el interior del movimiento de los Sin tierra,
desde el seno de los movimientos populares. Ya no
es como parece que fue hasta finales de los 80
el modo que tenan los intelectuales de encontrar el
sentido de su vida en la revolucin.
BENITO FERNNDEZ (BOLIVIA)
Algo que no podemos olvidar quienes militamos
en las luchas de liberacin y en la educacin po-
pular es precisamente su carcter histrico. Tal
vez las frustraciones que han sufrido muchos mi-
litantes y educadores ante la oleada neoliberal se
debieran a no tomar bien en cuenta ese principio.
El educador popular es un nmada, un errante,
siempre dispuesto a cambiar de lugar cuando sea
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necesario: un perfil que Ral Prada rescata tam-
bin en la vida del Che.
2
Como el factor histrico, tambin resulta deci-
sivo el factor geogrfico, que le imprime materiali-
dad a todos esos procesos. De esta forma, existen
diferencias en el desarrollo de las luchas popula-
res y por tanto en el desarrollo de la educacin
popular entre los pases latinoamericanos.
Estas diferencias no nos deben hacer olvidar el
fenmeno de la globalizacin econmica, poltica y
cultural impuesta desde los centros capitalistas
hegemnicos, con las secuelas de muerte y exclu-
sin de sobra conocidas. Ello nos plantea al mis-
mo tiempo la necesidad de articular nuestras
luchas desde lo local y lo nacional, hasta lo conti-
nental y mundial.
En esta bsqueda, por lo dems difcil y com-
pleja, no estamos solos. Compartimos con todos
los revolucionarios del mundo profundos senti-
mientos de amor hacia los excluidos y oprimidos,
y una fe en la capacidad del pueblo y de los
pueblos para forjar alternativas al modelo que
los condena a muerte.
Una paradoja llamada Bolivia
Bolivia, enclavada en el corazn de la Amrica del
Sur, es sin duda un pas de fuertes contrastes.
Junto a la enorme riqueza de sus culturas (treinta
grupos tnicos constituyen casi el 70% de la po-
blacin), Bolivia ostenta uno de los ndices ms
2
En La guerra inconclusa, Memorias de Vallegrande, 1997.
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altos de pobreza y de dficit en la calidad de vida
de toda la Amrica Latina.
El mismo pas que desde su independencia como
repblica en 1825 ha logrado el rcord de inesta-
bilidad con ms de un golpe de estado por ao en
promedio, es considerado hoy da por los organis-
mos financieros internacionales el FMI y el Ban-
co Mundial como modelo de estabilidad y
discpulo aplicado de sus recetas neoliberales.
Tras haber sido el nico pas que llev a juicio y
puso tras las rejas a un dictador de los tiempo de
la seguridad nacional Luis Garca Meza fue
tambin el nico en otorgarle la presidencia, por
la va de elecciones democrticas, a otro dictador
no menos sanguinario, el actual presidente, Hugo
Bnzer Surez.
Bolivia, que llev a cabo en 1952 una de las pri-
meras reformas agrarias en nuestra Amrica, so-
porta hoy da una lacerante migracin hacia los
suburbios de las ciudades y los enclaves de pro-
duccin de pasta base de cocana, como conse-
cuencia del incremento del minifundio y del
neolatifundismo. Existen regiones en Bolivia las
llamadas zonas cautivas donde todava existe
el ponguaje (esclavitud) en las haciendas de los
terratenientes.
La notoria rebelda de los bolivianos y su tradi-
cional lucha en torno a la Central obrera boliviana
se diluyen en pugnas intestinas, como la que aque-
ja al movimiento campesino, cuyos lderes ms
connotados negociaron prematuramente su segu-
ro de vejez en la trastienda de los partidos polti-
cos. Los movimientos de masa que hicieron temblar
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a los gobiernos la revolucin de 1952, la creacin
de la Asamblea del Pueblo en 1970, la insurreccin
de Todos los Santos de noviembre de 1979 son
hoy apenas ancdotas pintorescas en las tertulias
de los izquierdistas conversos.
La educacin popular
En toda esta historia, qu papel ha desempea-
do la educacin popular? Por supuesto, hasta la
dcada comenzada en 1960 cuando iba a em-
pezarse a conceptualizarla gracias a la influencia
de Paulo Freire nadie hablaba de educacin
popular. Eso no significa que no estuviera presen-
te bajo otras denominaciones.
As, por ejemplo, en los aos 30 cristaliz una
experiencia indita que se llam la escuela Ayllu,
en Warisata, en pleno altiplano andino. All los in-
dgenas aymars decidieron enfrentar a los terrate-
nientes, no con las armas, sino con la educacin.
Adems de alfabetizarse, los nios, jvenes y adul-
tos que concurran a esa escuela aprendan las tc-
nicas de agricultura y cermica. La gestin de la
escuela de Warisata estaba en manos del Consejo
de Amautas nombrados por las comunidades. Fue
un experimento de lo que hoy llamaramos educa-
cin intercultural, puesto que sus propulsores fue-
ron un maestro de la ciudad Elizardo Prez y
un cacique aymar, Avelino Siani. Recurriendo a
sus influencias en el gobierno central, los terrate-
nientes acabaron con esta experiencia profunda-
mente subversiva.
Tampoco puede dudarse que hubo educacin
popular en la Guerra del Chaco en 1936, pues, en
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esas trincheras, indgenas y campesinos tomaron
conciencia, de forma masiva, de sus derechos como
bolivianos. Se crearon as las condiciones subjeti-
vas para el acercamiento entre la incipiente clase
obrera y las masas campesinas, protagonistas de
la revolucin de 1952.
A los bolivianos todava nos falta recuperar esos
procesos pedaggicos que ocurrieron al calor de las
luchas sociales y que generaron tal grado de con-
ciencia y organizacin en las masas.
En los aos 60 la educacin popular adquiri
carta de ciudadana a travs de la obra de Paulo
Freire. Este opt por Bolivia como lugar de exilio,
pero no pudo habituarse a la altura de La Paz. Los
primeros en colectar sus ideas y ponerlas en prc-
tica en nuestro medio fueron los educadores e in-
vestigadores del Instituto de investigacin cultural
para la educacin popular (INDICEP) que labora-
ron en las comunidades campesinas y los barrios
populares de Oruro.
La educacin liberadora tuvo gran acogida y
desarrollo en los movimientos renovadores de la
Iglesia catlica al calor de la opcin por los pobres
que indicara la Conferencia de Medelln en 1968.
Fue la que nutri, en los tiempos de la seguridad
nacional, al movimiento de Cristianos por el So-
cialismo, donde militaron numerosos sacerdotes,
pastores, religiosos y religiosas, algunos de ellos
asesinados por los gobiernos dictatoriales, como
fueron los casos de Mauricio Lefevre en 1971 y
Luis Espinal Camps en 1980.
No se puede olvidar el papel educativo que du-
rante toda la dcada del 70 alcanzaron las esta-
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241
ciones radiales mineras, gestionadas en su mayo-
ra por los propios sindicatos de trabajadores. Esas
emisoras, dispersas por todo el occidente de Boli-
via, se convirtieron en trincheras de denuncia y
resistencia frente a los abusos y masacres de los
militares.
En 1982 Bolivia despert de la pesadilla de las
dictaduras con el acceso a la presidencia de Hernn
Siles Suazo, lder de la Unin Democrtica y Popu-
lar (UDP). Inspirndose en los pasos de la triunfan-
te revolucin nicaragense, este gobierno tambin
izquierdista convirti a la educacin popular en
poltica de estado a travs del Plan nacional de al-
fabetizacin y educacin popular Elizardo Prez. De
esta forma, la educacin popular lleg a las comu-
nidades campesinas, los barrios marginales y los
centros mineros de todo el mbito nacional.
El Plan:
logr movilizar a la sociedad civil y a las orga-
nizaciones populares en torno al problema edu-
cativo;
sent las bases para el desarrollo de una edu-
cacin bilinge, intercultural, comunitaria y
regionalizada;
sensibiliz a la poblacin en general sobre la
diversidad cultural y lingstica de Bolivia, pero
estableciendo los mismos derechos para todos;
contribuy a la recuperacin y afirmacin de
la identidad tnica, los valores culturales y los
idiomas originarios de los pueblos indgenas;
ayud a valorizar y hacer visible el importante
papel de la mujer.
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242
Sin embargo, el plan abort, como consecuen-
cia de las contradicciones surgidas dentro del blo-
que gobernante y de la arremetida de la derecha
asesorada por Washington, cuando se preparaba
el Decreto 21060 con el que Bolivia ingres por la
puerta grande al modelo neoliberal en 1985. Des-
de entonces, la historia se parece mucho a la de
los dems pases latinoamericanos: liberalizacin
del mercado, privatizacin de las empresas esta-
tales (llamada aqu piadosamente capitalizacin,
reformas en la educacin, ley de pensiones, des-
centralizacin administrativa y ltimamente, la
flexibilizacin laboral. Las secuelas han sido el
empobrecimiento generalizado, el debilitamiento de
los movimientos clasistas (minero, fabril y campe-
sino), la desaparicin de los partidos de izquierda
o su desplazamiento a la marginalidad, el predo-
minio de la corrupcin y el pragmatismo.
Con la aplicacin del modelo neoliberal en Boli-
via a partir de 1985 la educacin popular tuvo un
desarrollo tan apasionante como contradictorio, con
lealtades y detracciones. Aunque hasta 1990 la edu-
cacin popular estaba todava en auge, y represen-
taba un buen seuelo para que las ONG lograran
los financiamientos que tanto necesitaban, varios
indicadores anunciaban una crisis inminente:
- la prdida de referentes politicoideolgicos ante
el avance del neoliberalismo haba provocado
fuertes deserciones en sus filas;
- las crticas dirigidas contra la educacin po-
pular desde los medios feministas y de inte-
lectuales indigenistas la cuestionaban como
homogeneizante y occidental;
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- la educacin popular estaba siendo cooptada
como metodologa y tcnicas participativas
por entidades estatales y privadas;
- la aplicacin mecnica de la metodologa dia-
lctica lleg a convertirse en un dogma;
- la escasez de recursos financieros donados a
las ONG las oblig a cambiar rumbos y estra-
tegias, aproximndolas al modelo empresarial.
Los niveles de respuesta de los educadores po-
pulares de Bolivia frente a esa crisis pueden resu-
mirse en:
Primero: Integrarse activamente a la iniciativa
desplegada por el Consejo de educacin de adul-
tos de Amrica Latina (CEAAL), llamada refunda-
mentacin de la educacin popular, y que significa
aportar al desarrollo de una teora de la educacin
popular desde nuestro contexto de pas multicul-
tural y plurilinge. Esto es una novedad, en tanto
en Bolivia la costumbre haba sido copiar, y a ve-
ces se premiaba a quien copiaba con mayor fideli-
dad lo que se haca en Nicaragua, Colombia,
Chile Esta reflexin desde el contexto y las prc-
ticas de los educadores populares bolivianos se
expresa en diversas publicaciones, entre las que
cabe destacar las que edita el Movimiento de edu-
cadores populares.
Segundo: La convergencia de un doble movimien-
to: por una parte, la plataforma CEAAL, que inte-
gra alrededor de 25 ONG identificadas con procesos
de educacin popular, y el movimiento de educa-
dores populares, que se forma como una respues-
ta de los educadores ante el abandono oportunista
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244
que muchas ONG y centros hacen de la educacin
popular.
Mirando al futuro
El principal desafo para la educacin popular en
Bolivia sigue siendo la formacin del pueblo y los
movimientos sociales como sujetos polticos, con
capacidad para analizar su realidad, formular pro-
puestas y organizarse para su transformacin. Pero
este sujeto revolucionario, como nos recuerda
Giulio Girardi,
3
no surge espontneamente de las
contradicciones objetivas de la sociedad, sino que
es el desemboque de un largo y fatigoso proceso
de concientizacin y educacin popular. En Bolivia,
la construccin de ese sujeto pasa inevitablemente
por la incorporacin de los pueblos originarios como
sujetos polticos, y esto, desde ya, provoca una serie
de interrogantes.
En efecto, la historia de los procesos revolucio-
narios en Bolivia se ha realizado sin, y a veces en
contra de, los pueblos indgenas, que constituyen
la base social ms importante del pas. La educa-
cin popular que hemos desarrollado tampoco ha
sabido reconocer e impulsar esa centralidad del
factor etnocultural en el proceso de construccin
del sujeto revolucionario. Esta frustracin fue sen-
tida por el Che ante la falta de respaldo del cam-
pesinado de la regin de La Higuera a su proyecto
de liberacin. Pero es tambin la frustracin que
sentimos quienes buscamos cambios sustancia-
3
En Globalizacin neoliberal, deuda externa, jubileo 2000,
Quito, Abya-Yala, 1997, p. 11.
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245
les en Bolivia los partidos de izquierda, las ONG
progresistas, los educadores populares.
Hay que preguntarse por qu, si estamos conec-
tados con los intereses de los pobres y en parti-
cular de los pueblos indgenas no nos reconocen
como sus aliados. Tambin hay que preguntarse
por qu la ausencia de educadores indgenas en la
Plataforma del CEAAL y en el movimiento de edu-
cadores populares. Hay que identificar qu dficit
existe en nuestras representaciones en nuestra
teora y en nuestras prcticas que nos alejan y
nos incomunican respecto a nuestros aliados na-
turales. La respuesta a estos interrogantes forma
parte sin duda del proceso que llamamos cons-
truccin del sujeto poltico en Bolivia.
Algunas intuiciones
Estamos convencidos de que el proyecto popular
de cambio pasa por la unidad en la lucha de los
diferentes pueblos originarios que existen en nues-
tro pas. Dicho de otro modo, pasa por la construc-
cin de una unidad que sea respetuosa de las
diferencias.
Hasta el momento, Bolivia no ha resuelto el pro-
blema de su identidad nacional. Por eso, para no-
sotros, el proyecto popular de cambio es un
proyecto de construccin de Bolivia como nacin.
Pero acaso tiene sentido hablar de nacin cuan-
do la globalizacin ha liquidado las fronteras, y
los impulsos del desarrollo llegan desde los cen-
tros hegemnicos mundiales? Tiene sentido pro-
poner un proyecto de nacin a quienes han sido
sus vctimas como es el caso de los pueblos
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246
indgenas y su derecho a la autodeterminacin
como naciones? Tiene sentido reivindicar la uni-
dad de un mundo que proclama por todas partes
la diversidad?
Es sintomtico que el neoliberalismo se auto-
proponga como campen de la diversidad. La diver-
sidad, por supuesto, resulta ms comercial: lo sabe
la empresa que anuncia todos los colores de
Benetton. Hoy da, en Bolivia, los campesinos or-
ganizados en la Confederacin nica de trabaja-
dores campesinos de Bolivia lamentan que no
existan inversiones hacia ese sector, que repre-
senta el 45% de la poblacin boliviana, mientras
que para los pueblos indgenas orientales se
han creado fondos de desarrollo en el mbito na-
cional e internacional.
La estrategia imperial utiliza la diversidad para
dividir a los movimientos populares, enfrentar a
campesinos contra indgenas, a campesinos con-
tra trabajadores de la ciudad, esgrimiendo el lema
de la diversidad para aniquilar todo residuo de
identidad nacional y de solidaridad internacional.
A lo mximo reconoce en Bolivia una identidad
multicultural, funcional para las agencias de via-
je, pero desactivadora de todo mensaje subversivo
respecto a la naturaleza, a los valores comunita-
rios y que se despliega nicamente como folclore.
Entonces se hace evidente que esta diversidad es
solo aparente, y que esconde algo que s es sus-
tancial: la homogeneidad del mercado y de las
relaciones neocoloniales.
Por lo tanto, el proyecto popular antineoliberal
deber recuperar la idea de nacin como horizon-
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247
te histrico de liberacin para nuestros pueblos.
Sin embargo, no podr hacerlo a la manera de los
liberales del siglo XIX, como fruto de las guerras de
independencia. Aqu no hubo en verdad un pro-
yecto nacional, sino por oposicin al invasor colo-
nialista. Lo que queda por delante como tarea
histrica es construir la nacin desde dentro, des-
de la pluralidad de pueblos y de nacionalidades
que existen en Bolivia.
El desafo para los revolucionarios y para los
educadores populares en Bolivia, entonces, radi-
ca en articular o rearticular el movimiento popu-
lar que hoy podemos llamar de potenciamiento
de la sociedad civil construyendo la unidad des-
de la diversidad. Hay que conseguir que estas
mltiples identidades (producto de la diversidad
etnocultural, de gnero, intergeneracional) con-
verjan hacia una identidad nacional capaz de sus-
tentar un proyecto antiimperial y solidario con
todos los pueblos del mundo.
En efecto, ampliar y profundizar el campo de la
solidaridad resulta decisivo para oponerse a la
globalizacin neoliberal. Retomo con ello una ima-
gen que se populariz en el VIII Congreso mundial
de investigacin y accin participativa en Car-
tagena, en junio de 1997: Enfrentar al neolibe-
ralismo es como enfrentar a un rinoceronte. Para
tener xito no debemos creer que somos otro
rinoceronte, sino una nube de mosquitos orga-
nizaciones de base, movimientos de todo tipo, ONG
que se juntan, zumban y zumban hasta enloquecer
al rinoceronte
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Este proyecto es el proyecto socialista que so
el Che:
El Che vive en la aspiracin de una sociedad
socialista para los pueblos latinoamericanos y
de todo el mundo. Late en su proyecto socialis-
ta, por el que los hombres y las mujeres unidos
sern los constructores del maana; el socialis-
mo en que las naciones y culturas, las razas y
las lenguas ms diversas sern solidarias; so-
cialismo en el que impere la justicia y la equi-
dad para nios, jvenes, adultos y ancianos;
socialismo que signifique el respeto al ser hu-
mano, a la naturaleza y a todas las cosas.
4
Nuevos desafos
para los educadores populares
Los nuevos desafos para los educadores popula-
res seran:
1. Asumir la diversidad como lugar pedaggi-
co; es decir, como una realidad en cuya reflexin
y prctica vamos a encontrar los mejores est-
mulos para recrear la educacin popular en tiem-
pos de globalizacin cultural. Esta pedagoga de
la diversidad no es un borrn y cuenta nueva
con respecto a lo que han venido haciendo los
educadores populares a lo largo de la historia de
nuestro pas. Pensamos que la diversidad estu-
vo de alguna manera presente cuando parta-
mos de las necesidades de los sujetos, de sus
percepciones culturales, y buscbamos espacios
4
Declaracin de Vallegrande, octubre de 1997.
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de convergencia y propuestas para la accin.
Tal vez fuimos no radicales en eso, pero hoy
queremos serlo sin dejar de lado opciones ti-
cas y polticas centrales. A la luz de la pedagoga
de la diversidad debemos resignificar conceptos
que han ido perdiendo valor, tales como lucha
de clases, concientizacin, cultura popular,
socialismo Renunciar a ese ncleo sano de
nuestra tradicin como educadores populares
significara aceptar el todo vale del posmoder-
nismo conservador o las complicidades secretas
y no tan secretas que intelectuales y lderes in-
dgenas establecen con el modelo neoliberal.
Asumir la diversidad va a significar para
nosotros, como educadores populares, reconocer
y apoyar el potenciamiento de las culturas ori-
ginarias de nuestro pas y la legitimidad de la(s)
ciencia(s) indgena(s).
2. Realizar el ejercicio de desconstruir falsas
equivalencias que se realizaron en el pasado,
como:
Revolucin como sinnimo de lucha armada,
algo muy difcil de entender para culturas que
aman la paz, la armona con la naturaleza y
buscan relaciones basadas en la reciprocidad
y la complementariedad.
Educacin popular como sinnimo de marxis-
mo. No cabe duda de que el marxismo ha hecho
aportes, y los sigue haciendo, como herramien-
ta que permite entender las contradicciones so-
ciales y construir estrategias de lucha. Sin
embargo, la relacin entre marxismo y educa-
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cin popular no puede ocurrir sino en el mar-
co de la libertad y pluralidad de enfoques y de
investigacin. Esto es especialmente valedero
para el desarrollo de una educacin popular
con indgenas, que opere en horizontes cultu-
rales muy distintos de los nuestros.
Educacin popular como propiedad de las
ONG.
3. Reconstruir procesos de educacin popular
que pongan nfasis:
en la vida, con su infinita diversidad: una pe-
dagoga de la vida;
en la solidaridad entre las personas y los pue-
blos;
en la formacin de nuevos liderazgos en el in-
terior de la sociedad civil;
en la necesidad de construir poder todos los
das y en todos los espacios;
en la construccin de nuevos lenguajes que
puedan ser entendidos por la diversidad de cul-
turas y de actores; incorporar el lenguaje uni-
versal del corazn;
en el enriquecimiento de nuestro cdigo
metodolgico, al incorporar el proceso unidad-
diversidad-unidad al tradicional prctica-teo-
ra-prctica.
Se trata de lograr, en resumen, como dicen los
pueblos andinos, un verdadero tinku encuentro
de entes diferentes, que constituye en s mismo una
liberacin de energa para una mejor convivencia con
los hombres y la naturaleza.
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Esther Prez (Cuba)
Una visin desde los mrgenes
Este comentario proviene de un lugar paradjico.
Por un lado, ese lugar fue completamente marginal
a la etapa de las elaboraciones pioneras de Paulo
Freire y al desarrollo primero de la educacin po-
pular continental. Por el otro, ese lugar fue central
a las primeras y convidado de piedra, presente y
ausente, para los protagonistas del segundo.
Me explico: en 1961 se realizaba en Cuba una
campaa de alfabetizacin que result freireana
avant la lettre. Basada en que era un aprendizaje
para todos los participantes (tanto iletrados como
letrados), descubri, sin conceptualizarlo, el mto-
do de las palabras generadoras. Pero, ms impor-
tante an, Freire integr claramente una generacin
de cientficos sociales latinoamericanos conmocio-
nados e influidos por el triunfo de la Revolucin
cubana en varios aspectos, a saber:
en una interpretacin nueva de la realidad con-
tinental a partir de la idea de que era posible
cambiar la vida de manera radical;
en una recepcin ampliada; en el medio lati-
noamericano, de las causas sociales de los fe-
nmenos sociales;
en una lectura del marxismo (sobre todo, en el
caso que nos ocupa, de su vertiente grams-
ciana) posibilitada por el incremento de sus
traducciones, pero potenciada por el carcter
de la Revolucin cubana.
Al mismo tiempo, sin embargo, Freire fue un
desconocido entre nosotros, por varios factores
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sobre los que me permito especular ahora, a treinta
aos de distancia:
el mismo impulso educacional de la Revolucin
cubana en sus primeros aos no facilit la
mirada hacia otras experiencias; en la creativi-
dad propia de la Revolucin estaban las fuen-
tes de la transformacin educativa del pas;
fue quiz en este campo donde mayor nmero
de profesionales permanecieron en el pas: pro-
venientes de las clases medias y formados en
las pedagogas tradicionales al uso, fueron
acogidos con gratitud por el gobierno revolu-
cionario como expertos que permitiran llevar
adelante aquellas tareas;
fue tambin en este campo donde ms pronto
se hizo sentir el empuje esclerosante del sec-
tarismo y el calco a la ideologa sovitica , que
va el PCF desalent experimentos inte-
resantes como el que pretendi impulsar
Herminio Almendros en la Ciudad escolar Ca-
milo Cienfuegos, construida para nios de zo-
nas montaosas, ubicados entre los grupos
ms desposedos del pas;
por todo lo anterior, y porque al fin y al cabo es-
tbamos apenas terminando la dcada del 50,
la misin civilizadora (el completamiento de la
modernizacin) form parte del proyecto revolu-
cionario sin que se produjeran cuestionamientos
de fondo sobre sus asunciones.
En los aos 70, para todos los implicados en el
emergente movimiento de educacin popular, Cuba
sigui siendo punto de referencia, sin que ello quie-
ra decir modelo a imitar, ni lugar cmodo. Pero
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(tanto para los que abrazaban la experiencia cu-
bana sin cuestionamientos, como para los que la
rechazaban en bloque, y para la infinidad de posi-
ciones intermedias) Cuba estaba ah, como baluar-
te o como escollo, como lo posible alcanzable o
como el tema que se evita. Para esta diversidad de
sentimientos haba una multitud de razones:
La procedencia de muchos de los educadores
populares: del seno de movimientos armados,
apoyados y/o alentados por Cuba y su ejem-
plo, luego derrotados y finalmente cuestiona-
dos en sus mtodos por muchos de quienes
tomaron parte en ellos; o bien del cristianismo
popular, con sus ambiguos sentimientos de
amor-rechazo a la Revolucin cubana por su
conjuncin de justicia radical para todos e irre-
ligiosidad -convertida al atesmo cientfico en
los aos 70- o de medios intelectuales cada
vez ms crticos de la experiencia del socialis-
mo real a la que Cuba se acercaba cada vez
ms en terrenos como el de la educacin, so-
bre todo va escuelas de cuadros;
al mismo tiempo, la otra dimensin de Cuba
resultaba imposible de evitar desde el campo
de la izquierda, del que formaban parte los
educadores populares. Y no slo su realidad
de justicia social e internacionalismo militan-
te, sino tambin su mito: cmo trabajar, sin
mencionar a Cuba, con los movimientos, gru-
pos, masas de latinoamericanos para los cua-
les la utopa estaba relacionada de mil maneras
con la experiencia cubana?
Y desde Cuba, qu? Los aos 70, dcada con-
tradictoria si las hay en la historia del proceso re-
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volucionario. A grandes trazos: es la dcada de la
progresiva asimilacin del estado y el Partido cu-
banos con el peso enorme que tenan sobre la
vida de las personas a una ideologa y a un or-
denamiento del socialismo real; al mismo tiempo
es la dcada de la consolidacin de importantes
logros sociales; y la del internacionalismo desple-
gado a contrapelo de aquella ideologa y aquel acer-
camiento. La dcada de los 70 fue una etapa de
desencuentros con la educacin popular. Los tex-
tos de esta los freireanos fueron conocidos
por pocos, y esos pocos asumieron la crtica de
idealismo lanzada contra el Freire temprano. Sus
prcticas eran tambin casi desconocidas, y en
todo caso contempladas como educacin compen-
satoria de segunda. Sus centros eran anatema
de los anatemas antipartidarios; sus practi-
cantes, militantes reciclados. Exagero, claro, pero
no demasiado.
Los aos 80 abrieron nuevas puertas sucesi-
vas. Es cierto que el despliegue hasta donde fue
posible de la Revolucin sandinista produjo un
cierto nivel de conflictividad entre tcnicos cuba-
nos en el campo de la educacin que realizaban
labores internacionalistas en Nicaragua (no me
refiero aqu a la esforzadsima labor de los maes-
tros de base, que en las condiciones ms difciles
dieron su aporte y convivieron con el pueblo nica,
con sus dificultades, alegras y dolores) y cuadros
provenientes de otras experiencias muchos, de
la educacin popular que confluyeron all en
tareas solidarias. Sin embargo, lo fundamental fue
que Nicaragua ayud a volver a centrar la mirada
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de muchos cubanos en las realidades, los proyec-
tos y los avances tericos y prcticos latinoameri-
canos.
Por otro lado, desde mediados de los aos 80 se
inici en Cuba el llamado proceso de rectificacin,
vinculado de muchas maneras a lo que suceda
entonces y sucedera despus en los pases del lla-
mado socialismo real, pero vivido por miles de cu-
banos como un reencuentro con: a) el proyecto
original de la Revolucin; b) las fuentes vivas de la
creatividad social, ahora potenciada por niveles de
escolaridad nunca antes existentes en el pas; c)
el replanteo del socialismo desde las condiciones
de la Amrica Latina, el Tercer Mundo y Cuba.
Entre la polvareda de los altares cados, decenas
de miles de cubanos comenzaron a mirar en otras
direcciones. Algunos de los que miraron a la iz-
quierda encontraron a la educacin popular en su
campo visual.
Los aos 90 nos han hecho vivir nuevas contra-
dicciones. Por un lado, la difusin de prcticas y
escuelas de educacin popular es mucho mayor
aunque pequea en trminos absolutos que
en cualquier momento de la historia cubana. No
obstante, la educacin popular enfrenta escollos,
de los cuales listar solo los que parecen ms im-
portantes:
Cuba ha conseguido estos avances precisamen-
te cuando la educacin popular latinoamerica-
na opera en un contexto de desconcierto: las
antiguas certezas que ofreca la vinculacin con
movimientos de liberacin, movimientos socia-
les pujantes o promesas partidarias emergen-
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tes han sufrido embates muy severos. Esto,
unido al tema del autosostenimiento a partir
de la decisin de las agencias financieras de
relocalizar los fondos, ha determinado que
nuestros esfuerzos parezcan desfasados en el
tiempo y que carezcan de un campo rico en
debates, aportes y crticas, que poda haber
sido el natural en dcadas pasadas.
La detencin del proceso de rectificacin ha
producido, en el campo que nos ocupa, diver-
sos efectos, tales como: a) desestmulo a la con-
tinuacin de una autocrtica radical de las
organizaciones e instituciones del pas y a un
debate sobre la concepcin del socialismo, y
por ende sobre el papel que la educacin po-
dra desempear en l; b) como corolario de lo
anterior, tendencia de varias organizaciones e
instituciones a asumir la educacin popular
de una manera externa, como animacin o di-
nmica que puede insertarse en la misma prc-
tica institucional preexistente, o que ya ha
existido en muchas prcticas anteriores; c)
desestmulo a la asociatividad de la llamada
sociedad civil y, por ende, a las apropiaciones
que nuevas agrupaciones pudieran haber he-
cho de la propuesta de la educacin popular.
Sin embargo, no sentimos que estemos arando
en el mar. Por el contrario, todo lo anterior nos ha
conducido a muchos a replantearnos el sentido y
la dimensin de nuestro trabajo. Son numerosas
las muestras de inters que encontramos en nues-
tra gente. En los cubanos siguen vivos tercos sen-
tidos construidos en colectivo, y todava hay una
masa enorme que aunque golpeada por las nue-
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vas realidades siente que su realizacin perso-
nal pasa, precisamente, por su involucramiento
con un proyecto colectivo. En tiempos de acumu-
lacin como el presente, hay que trabajar en la
acumulacin. Acumulacin cultural que, siendo
ms lenta, sea quiz ms slida.
Carlos Nez (Mxico)
Hace unos siete aos estaba yo en una de esas cl-
sicas giras que hacemos los responsables de los cen-
tros de educacin popular para conseguir fondos.
La costumbre es que uno llega, lo recibe el adminis-
trador, le entrega el proyecto y lo despachan rpido:
le echa un vistazo a las primeras pginas y ve ms
bien las ltimas pginas del presupuesto, y ah dis-
cuten, y adis. Pero en esta ocasin no fue as. Cuan-
do llegamos, nos reunieron con todo el Departamento
de Amrica Latina para sostener largas conversacio-
nes. El tema a discutir era para qu seguir con la
educacin popular, si ya se acab el socialismo.
Planteamos, en primer lugar, que no se ha acaba-
do el socialismo: al menos existen algunas experien-
cias, y muy particularmente Cuba, donde est
vigente. En segundo lugar, cualquier identificacin
de la educacin popular con las prcticas histricas
del socialismo europeo es errnea, porque se trata
exactamente de otra propuesta. En tercero, yo no
estaba pintando el muro de Berln, de modo que
cuando se cay no qued colgado de la brocha.
Lo que all reivindicaba, y reivindico ahora, es
que las causas que dieron origen a esto que llama-
mos genricamente educacin popular que hay
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que ver qu es estn no solo vigentes, sino mu-
cho ms presentes, reclamando con mucha ma-
yor angustia nuestra participacin. Porque son
precisamente el modelo neoliberal, la economa y
la ideologa neoliberales, los que han venido
agudizando las contradicciones, la pobreza y la
miseria. Ya ni siquiera se le llama marginacin
como antes, sino que cnicamente se le llama ex-
clusin. Si se tienen que morir veinte millones de
personas en Amrica Latina, pues que se mue-
ran! Ese es el precio de la modernidad.
Yo reivindiqu entonces, y reivindico ahora, que
la educacin popular debe ser entendida como esta
prctica genrica de lo social, lo poltico, lo eco-
nmico, lo cultural desde el pueblo, por el pueblo y
para el pueblo que incorpora explcitamente una
dimensin educativa; que trabaja explcitamente el
desarrollo de la conciencia. Eso es educacin po-
pular, y es algo que est ms vigente que nunca.
El problema con las agencias seguir ocurrien-
do, porque estas han cambiado las lneas y noso-
tros les hemos hecho el juego. Puedo dar una visin
ms o menos latinoamericana, porque tuve la for-
tuna de poder viajar por todo el continente, en mi
condicin de presidente del Consejo de educacin
de adultos de Amrica Latina (CEAAL), durante
seis aos, y por eso sostuvimos aquella discusin.
Retomando lo que deca Valeria, muchos de no-
sotros y sobre todo esos intelectuales bien inten-
cionados que se sumaban a la educacin popular
cuando estaba en auge entramos en crisis cuan-
do ocurri la derrota electoral del sandinismo en
Nicaragua y cuando sobrevino el proceso de des-
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truccin de la Unin Sovitica y sus secuelas. Esos
intelectuales haban emergido con mucha fuerza,
en busca de una hegemona sobre una corriente
que ellos identificaban como poltica, dentro de la
prctica de la educacin popular. Esto tiene mu-
cho que ver con lo que Mario narraba sobre la in-
fluencia de Centroamrica a partir de los aos 80,
y muy particularmente la red Alforja, que desarro-
ll sin duda una prctica muy importante, una
produccin teoricometodolgica y didctica signi-
ficativa que influy no solo por sus libros, sino por
el trabajo militante que muchos de nosotros hici-
mos en todo el continente.
Pero cuando les lleg el momento histrico de
ruptura a los modelos socialistas de Europa del
este, sobrevinieron la destruccin de la Unin So-
vitica y la derrota electoral de Nicaragua, ocu-
rren dos fenmenos: de un lado, la incorporacin
natural de la derrota subjetivamente hablando
en muchos de los educadores populares; por
otro, la emergencia en ese momento de aquellos
que no haban tomado parte realmente en la
mayora de los casos en prcticas populares
reales, y que s tenan los principios, pero no te-
nan una propuesta de carcter hegemnico.
En ese punto, los educadores populares comen-
zamos un proceso de autocrtica tan descarnada
que acab tirando al nio junto con el agua sucia.
Y entonces les hicimos a las agencias que ya
venan planteando estos problemas y a todos
aquellos que, de manera oportunista, emergieron
en ese momento reivindicando con fuerza una di-
mensin eminentemente importante la pedag-
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gica el flaco favor de entablar, durante seis o
siete aos, un seudodebate en torno a la disyunti-
va entre pedagoga o poltica. Dicho de otra mane-
ra y con cinismo, la educacin popular que exista
era politiquera, estaba superideologizada y, por lo
tanto, era poco cientfica; no renda cuentas de su
trabajo, y haba que refundamentarla sobre las ba-
ses del poderoso pensamiento cientfico profesio-
nal de las ciencias pedaggicas.
Puesto que nosotros, en el poder popular, no
hemos sabido rendir cuenta de una manera seria
de nuestra propuesta pedaggica (dicho esto en
trminos generales: la formulamos, pero no la es-
cribimos, no damos cuenta de ella), no estuvimos
en capacidad de oponernos no en el sentido de
hacer oposicin, sino en el dialctico, buscando
una nueva sntesis. Y as se entabl durante mu-
chos aos un falso debate, en el que personalmente
me vi involucrado. Era un falso debate, porque la
verdadera educacin popular tena que ser tan
poltica como siempre pero con mayscula y
tan educativa, tan pedaggica como siempre, tam-
bin con mayscula. Entiendo ahora que ese es
un falso debate; que existe un debate importante
que hay que entablar, pero no sustentado en la
falsedad de una contraposicin irreductible, sino
contemplando esos dos aspectos como elementos
constitutivos de la propuesta.
Ocurre en el mbito de las prcticas: como ya
expusieron Valeria y Benito, todava las prcticas
de educacin popular no anan la contundencia
necesaria para hacerse presentes y enfrentarnos
a los nuevos retos y a las nuevas condiciones del
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contexto latinoamericano. Ah se manifiesta, por
ejemplo, todo lo que tiene que ver con los lengua-
jes, los enfoques, las nuevas modas que nos plan-
tean las agencias o nos planteamos nosotros mismos
para tratar de adecuarnos al mundo posmoderno.
Es por eso que yo llamaba ayer a reflexionar sobre
el lenguaje, porque necesitamos hablar abierta-
mente de estas cosas.
Hasta el momento hemos hecho una especie de
pausa histrica, pero que pudo ser un harakiri si
no volvemos a pensar con fuerza lo esencial y la
vigencia del pensamiento de la educacin popular
siempre renovar, siempre reelaborar porque
nunca ha sido as. Si no, que alguien me diga cul
fue el libro de educacin popular que en los aos
60 nos aprendimos de memoria y lo hicimos
durante tres dcadas. Leemos a Paulo Freire y a
tantos otros, pero como inspiraciones que, desde
la prctica misma, hemos venido reelaborando,
permanentemente, en cada concepto. Por qu ten-
dra que detenerse hoy este proceso?
Hay que asumir de manera autocrtica todas
nuestras debilidades, todas nuestras insuficien-
cias, y proyectar con mayor fuerza que nunca el
pensamiento tico, utpico y poltico que desde una
propuesta metodolgica y pedaggica es la educa-
cin popular. Se trata de concentrarse no solo en
el terreno de la prctica educativa en s misma,
sino de insertarnos en la prctica sociopoltica,
organizativa, cultural, de muchas experiencias en
el continente. Ese es un reto muy fuerte.
Al valorar este momento, considero que el de-
bate ya se est ubicando con seriedad, y que se
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logr superar aquel enfrentamiento. Existe ahora
una muy interesante capacidad de dilogo y de
bsqueda; se han llevado a cabo muchos eventos
de dilogo entre pedagoga y poltica, todo se ha
documentado, y creo que estamos en posicin de
ir ms lejos.
Para concluir con esta visin general de Amri-
ca Latina, al propio tiempo las nuevas condicio-
nes, la fuerza del movimiento de educacin popular
as genricamente expresado y los cambios
de las democracias han permitido (y hemos con-
quistado, con la fuerza intelectual, con la fuerza
de la propuesta, con la contundencia de las prc-
ticas, con las aperturas que las fuerzas neoliberales
han tenido que emprender) espacios que antes no
considerbamos, y otros que nos eran vedados.
Ocurre que tenamos prejuicios muy claros, por
ejemplo, en relacin con el tema de la escuela for-
mal. En casos como el de Mxico donde hemos
tenido una dictablanda durante tantos aos con-
siderbamos que todo lo que era el estado era anta-
gnico, y, por tanto, no era un espacio en disputa:
con el estado, nada. De ese modo dejbamos fuera
de nuestro alcance todo lo que representaba influir
en las polticas pblicas, en la poltica como tal.
Cada pas y cada contexto han sido diferentes.
Pero, en general, hoy ninguno de los educadores
populares va a mantener esos prejuicios y este-
reotipos, sino que, por el contrario, va a creer que
las peleas hay que darlas en los terrenos de lo
micro, de lo medio, de la macropoltica, de la micro-
economa, etc. Ya estamos capacitados para ello,
con una capacidad que nadie ms posee, dicho
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263
esto con absoluta modestia: dotados de un pen-
samiento utpico y de una propuesta funcional
para hacer las cosas; porque lo cierto es que las
cosas funcionan cuando se hacen bien. No es ni
magia ni soberbia, sino sencillamente el reconoci-
miento de capacidades. Ahora estamos presentes
en foros internacionales sobre la mujer, el desa-
rrollo, la educacin, el hbitat, porque en esos
terrenos hemos estado actuando durante treinta
y tantos aos, y estamos presentes con propues-
tas de alternativas concurrentes. Estamos discu-
tiendo en el terreno de la destruccin del medio
ambiente, y estamos inmersos en poltica de edu-
cacin de adultos.
Pero no lo hacemos como algo que deba dejar
fuera lo que antes venamos haciendo. Jams po-
dremos seguir avanzando si, so pretexto de asu-
mir esas tareas, abandonamos la vida misma, que
es la prctica que hemos realizado en lo popular y
dentro de lo popular.
Cada uno tiene su papel particular, pero el mo-
vimiento no puede perder su raz y convertirse en
un movimiento intelectual, como hace el movimien-
to intelectual que es un movimiento de izquierda.
Para que lo sea, la educacin popular tiene que
estar dentro de la raz permanente, sea cual fuese
el papel de cada cual en el proceso popular.
Ese momento que estamos viviendo actualmen-
te en Amrica Latina es muy positivo, muy capaz
de proyectarse, y quiz constituya un nuevo reto a
Cuba, sin ambigedades en disputas estriles, que
le permita retomar una fuerza tica y levantar la
propuesta a los niveles que ella se merece.
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264
En los aos 60, en Mxico tenamos un corpora-
tivismo total. A diferencia de todos los dems pases
donde se poda hasta sufrir represiones violentas,
en Mxico la represin era ejercida a travs de la
fuerza de una lpida que se ha dado en llamar PRI
gobierno a lo largo de 70 aos. Haba que militar
en la Accin Catlica, era difcil no militar. Pero en
esos aos comenz a hacerse sentir una propuesta
igual que en otras partes, bastante en la lnea social
cristiana a partir de la cual ocurrieron aconte-
cimientos muy importantes, tales como el Concilio
Vaticano II, y luego, o casi al mismo tiempo, el
pensamiento de Paulo Freire, los documentos de
Medelln con la propuesta de la teologa de la
liberacin, y poco antes la teora de la marginalidad,
que provena de Chile. Entonces, todos vivimos el
movimiento de 1968, pero en Mxico tuvo tremenda
importancia por el desenlace tan violento que tuvo,
y el proceso tan violento que sigui en lo adelante.
De 1968 en adelante, todas esas influencias nos
fortalecieron a los pocos que estbamos trabajando
en esos aos 60, y motivaron una infinita cantidad
de prcticas que surgieron en los aos 70 para
posibilitar la bsqueda de una nueva manera de
hacer poltica, una nueva manera de construir lo
que en Mxico no exista, que era la organizacin
social e independiente. Fue un momento de gran
auge, sobre todo para el trabajo de base.
Durante los aos 80 se pas a fortalecer la ex-
periencia de algunos centros muy importantes, a
desempear el papel de apoyo a las organizacio-
nes sociales y polticas que aparecan con fuerza
en la nueva realidad poltica mexicana, y a la produc-
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265
cin de espacios de articulacin. Merece recordarse
que, desde finales de los aos 60, nos habamos
dado con terquedad a la tarea de construir redes
temticas, las cuales, en los 80, consiguieron ar-
ticular a la mayor parte de las experiencias directa
o indirectamente llamadas de educacin popular.
Eso nos permiti enfrentar, en los aos 90, esos
nuevos desafos de la izquierda poltica que incidan
con mucha fuerza en la sociedad civil.
Se recordar el levantamiento zapatista, y que
quien le puso fin a la guerra fue la sociedad civil,
como una expresin de toda la fuerza del conjunto
de las organizaciones sociales, cvicas, ciudada-
nas. Fue a partir de ese momento que el actor se
convirti en protagnico. Se recuerdan los comu-
nicados de Marcos a los pueblos del mundo y a las
organizaciones no gubernamentales, y eso se de-
bi al importante papel que estas desempearon.
De nuestra as llamada genricamente educa-
cin popular han surgido lderes sociales, lderes
polticos, e incluso algunos de nosotros hemos
incursionado en otras esferas, como el terreno le-
gislativo. Es decir, que hay una efervescencia muy
interesante, y una construccin de alternativas
inditas: por ejemplo, la Alianza Cvica, que sur-
gi de la propia decisin estratgica de un conjun-
to de organizaciones no gubernamentales que nos
reunimos para decidir qu hacer. Al enfrentar pro-
blemas, tales como el del fraude electoral, lo que
hicimos fue cercar el fraude electoral con la obser-
vacin ciudadana, y esto fue el nico factor deter-
minante para que las reformas polticas electorales
fuesen un poco ms crebles.
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266
Al igual que esta, se enfrentaron muchas otras
tareas, como las del terreno de la lucha por los
derechos humanos, que ahora es muy pujante en
Mxico.
Mxico est experimentando, o puede experi-
mentar, lo que vivieron otros pases que sufrieron
represin y dictaduras. En ese aspecto exhorta-
mos a la atencin y eventual solidaridad de todos
los hermanos latinoamericanos, porque nosotros
nos abocamos a un momento de disyuntiva hist-
rica muy dramtica. Pero ah est la educacin
popular, y espero compartan mi lnea de pensa-
miento en el sentido de que casi cualquier obra
importante en el terreno cvico, ciudadano, polti-
co, muestra la huella de una cultura poltica cons-
truida a lo largo de aos de trabajo de educacin
popular.
Haciendo este resumen apretado hay que sim-
plificar y eliminar matices, pero no debe quedar
una visin edulcorada ni soberbia. El proceso ha
estado plagado de contradicciones, retrocesos,
abandonos que impiden un discurso triunfalista.
Pero sera falso negar que estamos en posicin, y
actuando y disfrutando de reconocimiento como
actores polticos en el proceso de transicin hacia
la democracia.
La red Alforja sufri muy fuerte el golpe de la de-
rrota sandinista. Alforja haba nacido al calor del
triunfo de la revolucin sandinista, y nos convoc,
pero ms que nada nos permiti a todos aprender
de esa gran escuela como deca ayer Fernando
de esa gran revolucin, y desde all proyectamos
muchas experiencias a nuestros pases centroame-
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267
ricanos respectivos; a Mxico, y luego al resto del
continente. Cuando sobrevino la derrota electoral,
el motivo y la razn de ser aunque ya no era la
nica se desdibujaron mucho, y los centros de
Alforja entramos en un proceso de reubicacin y
bsqueda. Se puede decir que ah, en ese proceso
de aparente inmersin, existe mucha produccin,
mucha construccin, mucha fuerza en los rganos
del poder local. Dira que Alforja est madura, y a
punto de volver a ser un actor ms en esta discu-
sin, en estas propuestas, para seguirnos fortale-
ciendo no solamente en el orden interno, sino en el
resto del continente. Alforja ha concluido su etapa
de hibernacin necesaria, en la cual no se durmi,
sino que se estuvo reflexionando y creando. Han
aparecido trabajos muy importantes, como el libro
de Oscar
5
sobre sistematizacin. Estamos en el
momento preciso de que se conozca y vuelva a ser
de nuevo como deseamos.
Agregando un comentario, Mario
6
se refiri a
que est ocurriendo algo muy interesante: aunque
la educacin popular tiene problemas y se ve muy
debilitada en algunos pases, en otros se encuentra
en una fase de franca expansin. De ese modo, la
diversidad que a menudo impide la unidad y nos
enfrenta, en este caso nos ha enriquecido.
5
Se refiere a Oscar Jara.
6
Mario Garcs, historiador y educador popular chileno.
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268
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269
HECHOS Y NO PALABRAS
*
Hermanos mos, de qu le sirve a uno decir que
tiene fe, si sus hechos no lo demuestran? Podr
acaso salvarlo esa fe? Supongamos que a un her-
mano o a una hermana les falta la comida y la
ropa necesaria para el da; si uno de ustedes le
dice: Que les vaya bien; abrguense y coman todo
lo que quieran, pero no les dan lo que su cuerpo
necesita, de qu les sirve? As pasa con la fe: por
s sola, es decir, si no se demuestra con hechos,
es una cosa muerta.
Tal vez alguien dir: t tienes fe, y yo tengo
hechos. Mustrame tu fe sin hechos, y yo te mos-
trar mi fe con mis hechos. T crees que hay un
solo Dios, y en esto haces bien; pero los demonios
tambin lo creen, y tiemblan de miedo. No seas
tonto, y reconoce que si la fe que uno tiene no va
acompaada de hechos, es una fe intil. Dios acep-
t como justo a Abraham, nuestro antepasado, por
lo que l hizo cuando ofreci en sacrificio a su hijo
Isaac. Y puedes ver que, en el caso de Abraham,
su fe se demostr con hechos, y que por sus he-
chos lleg a ser perfecta su fe. As se cumpli la
Escritura que dice: Abraham crey a Dios, y por
eso Dios lo acept como justo. Y Abraham fue lla-
mado amigo de Dios.
Ya ven ustedes, pues, que Dios declara justo al
hombre tambin por sus hechos, y no solamente
por su fe. Lo mismo pas con Rahab, la prostitu-
*
Biblia, Santiago 3: 14-26.
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270
ta; Dios la acept como justa por sus hechos, por-
que dio alojamiento a los mensajeros y los ayud
a salir por otro camino. En resumen: as como el
cuerpo sin espritu est muerto, as tambin la fe
est muerta si no va acompaada de hechos.
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271
LA VERDADERA SABIDURA
*
Antes de hacer cualquier cosa, hay que discutirla;
antes de toda accin, hay que reflexionar. La raz
de las decisiones es la voluntad. De ella se derivan
cuatro ramas: bien y mal, vida y muerte, y todo
est bajo el dominio de la lengua.
Hay algunos que son sabios para los dems, y
para s mismos son insensatos; y hay sabios des-
preciados por su modo de hablar, a quienes nadie
invita a un buen banquete.
Hay algunos que son sabios para s mismos; su
ciencia solo a ellos aprovecha; y hay otros que son
sabios para el pueblo, y su ciencia la aprovechan
los dems.
El que es sabio para s mismo, vivir contento;
todo el que lo ve, lo felicita. El que es sabio para el
pueblo, tendr honores; su fama durar para
siempre.
El hombre tiene una vida muy corta, pero Israel
tiene vida sin trmino.
*
Eclesistico 37: 16-26.
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273
EL HOMBRE IDEAL
DE TIEMPOS PASADOS
*
Bertolt Brecht
Conservar la cabeza, cuando todos la pierden; con-
fiar en s mismo, cuando los dems dudan de uno,
pero tambin dar cabida a esa duda; esperar y no
cansarse de la espera; or que alrededor de uno se
miente, pero no participar en la mentira; o ser odia-
do y no dar motivo para serlo, y a pesar de todo no
parecer demasiado bueno ni hablar con excesiva
sabidura; poder soar y no dejarse envolver por
los sueos; poder pensar y no hacer de los pensa-
mientos un objetivo; enfrentarse con el triunfo y el
desastre, y dar a esos dos impostores el mismo
trato; ser capaz de soportar que la verdad enun-
ciada por uno sea distorsionada por infames para
convertirla en trampa de incautos; ver que las co-
sas a las que se ha consagrado la vida estn rotas,
y agacharse y reconstruirlas con herramientas
gastadas; ser capaz de hacer un montn con las
ganancias y arriesgarlas a cara o cruz, y perder otra
vez y volver a empezar desde el comienzo y nunca
decir una palabra sobre sus prdidas. (No pudo
hallarse la continuacin.)
*
Citado por Marcelino Prez en Valores humanos y mtodos
de trabajo del dirigente popular, El Dorado, Panam, Edi-
torial CEASPA, 1986, p. 51.
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LOS RASGOS DEL HOMBRE NUEVO
*
Mons. Pedro Casaldliga
[...]
Los rasgos del hombre nuevo seran, a mi modo
de ver:
1. LA LUCIDEZ CRTICA
Una actitud de crtica total frente a supuestos
valores, medios de comunicacin, consumo, estruc-
turas, tratados, leyes, cdigos, conformismo, ru-
tina...
Una actitud de alerta, insobornable.
La pasin por la Verdad.
2. LA GRATUIDAD ADMIRADA, DESLUMBRADA
La gratuidad contemplativa, abierta a la Tras-
cendencia y acogedora del Espritu.
La gratuidad de la Fe, la vivencia de la Gracia.
Vivir en estado de Oracin.
La capacidad de asombrarse, de descubrir, de
agradecer Amanecer cada da.
La humildad y la ternura de la Infancia Evang-
lica.
El perdn mayor, sin mezquindades y sin servi-
lismos.
3. LA LIBERTAD DESINTERESADA
Ser pobres, para ser libres frente a los poderes
y a las educciones.
*
Citado por Marcelino Prez en Valores humanos y mtodos
de trabajo del dirigente popular, El Dorado, Panam, Edi-
torial CEASPA, 1986, p. 49-50.
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276
La libre austeridad de los que peregrinan siempre.
Una morigerada vida de combate.
La libertad total de los que estn dispuestos a
morir por el Reino.
4. LA CREATIVIDAD EN FIESTA
La creatividad intuitiva, desembarazada, humo-
rada, lcida, artstica.
Vivir en estado de alegra, de poesa y de ecologa.
La afirmacin de la Autoctona.
Sin repeticiones, sin esquematismos, sin depen-
dencias.
5. LA CONFLICTIVIDAD ASUMIDA COMO MILICIA
La pasin por la justicia, en espritu de lucha,
por la verdadera Paz.
La terquedad incansable.
La denuncia proftica.
La poltica, como misin y como servicio.
Estar siempre definido, ideolgica y vivencial-
mente, del lado de los ms pobres.
La revolucin diaria.
6. LA FRATERNIDAD IGUALITARIA
O la igualdad fraterna.
El Ecumenismo, por encima de razas y de eda-
des y de sexos y de credos.
Conjugar la ms generosa comunin con la sal-
vaguarda de la propia identidad tnica, cultural y
personal.
La Socializacin, sin privilegios.
La real superacin, econmica y social, de las
clases que estn ah, con vistas al surgimiento de
la sola Clase Humana.
MONS. PEDRO CASALDLIGA
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277
7. EL TESTIMONIO COHERENTE
Ser lo que se es. Hablar de lo que se cree. Creer
lo que se predica. Vivir lo que se proclama. Hasta
las ltimas consecuencias y en las menudencias
diarias.
La disposicin habitual para el Martirio.
8. LA ESPERANZA UTPICA
Histrica y Escatolgica. Desde el Hoy para el
Maana.
La Esperanza creble de los testigos y construc-
tores de la Resurreccin y del Reino.
Se trata de Utopa, la Utopa del Evangelio.
El Hombre Nuevo no vive slo de pan. Vive de
Pan y de Utopa.
Solamente Hombres Nuevos pueden hacer el
Mundo Nuevo.
Pienso que estos rasgos corresponden a los ras-
gos del Hombre Nuevo, Jess.
As, de utpicamente, vivi l; esto ense en
Beln, en la Montaa y en la Pascua.
LOS RASGOS DEL HOMBRE NUEVO
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LA CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD
*
Manuel Castells
La identidad es la fuente de sentido y experiencia
para la gente. Como escribe Calhoun:
No conocemos gente sin nombre, ni lenguas o
culturas en las que no se establezcan de algu-
na manera distinciones entre yo y el otro, noso-
tros y ellos.[...] El conocimiento de uno mismo
siempre una construccin pese a que se con-
sidere un descubrimiento nunca es comple-
tamente separable de las exigencias de ser
conocido por los otros de modos especficos.
1
Por identidad, en lo referente a los actores so-
ciales, entiendo el proceso de construccin del sen-
tido atendiendo a un atributo cultural, o a un
conjunto relacionado de atributos culturales, al que
se da prioridad sobre el resto de las fuentes de
sentido. Para un individuo determinado o un ac-
tor colectivo puede haber una pluralidad de iden-
tidades. No obstante, tal pluralidad es una fuente
de tensin y contradiccin tanto en la represen-
tacin de uno mismo como en la accin social. Ello
se debe a que la identidad ha de distinguirse de lo
que tradicionalmente los socilogos han denomi-
nado roles y conjuntos de roles. Los roles (por ejem-
*
Tomado de Manuel Castells, La era de la informacin: eco-
noma, sociedad y cultura, t. II, Mxico DF, Siglo XXI, 1999,
p. 28-34.
1
Calhoun, Craig (ed.), Social Theory and the Politics of Identity,
Oxford, Blackwell, 1994, p. 9-10.
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280
MANUEL CASTELLS
plo, ser trabajadora, madre, vecina, militante so-
cialista, sindicalista, jugadora de baloncesto, feli-
gresa y fumadora al mismo tiempo) se definen por
normas estructuradas por las instituciones y or-
ganizaciones de la sociedad. Su peso relativo para
influir en la conducta de la gente depende de las
negociaciones y acuerdos entre los individuos y
esas instituciones y organizaciones.
Las identidades son fuentes de sentido para los
propios actores y por ellos mismos son construi-
das mediante un proceso de individualizacin.
2
Aunque, como sostendr ms adelante, las identi-
dades pueden originarse en las instituciones do-
minantes, solo se convierten en tales si los actores
sociales las interiorizan y construyen su sentido
en torno a esta interiorizacin. Sin duda, algunas
autodefiniciones tambin pueden coincidir con los
roles sociales, por ejemplo, cuando ser padre es la
autodefinicin ms importante desde el punto de
vista del actor. No obstante, las identidades son
fuentes de sentido ms fuertes que los roles debi-
do al proceso de autodefinicin e individualizacin
que suponen. En trminos sencillos, las identida-
des organizan el sentido, mientras que los roles
organizan las funciones. Defino sentido como la
identificacin simblica que realiza un actor so-
cial del objetivo de su accin. Tambin propongo
la idea de que, en la sociedad red, por razones que
desarrollar ms adelante, para la mayora de los
2
Giddens, Anthony, Modernity and Self-Identity: Self and
Society in the Late Modern Age, Cambridge, Polity Press,
1991 [edicin castellana: Modernidad e identidad del yo,
Barcelona, Ed. 62, 1995].
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281
actores sociales, el sentido se organiza en torno a
una identidad primaria (es decir, una identidad
que enmarca al resto), que se sostiene por s mis-
ma a lo largo del tiempo y el espacio. Aunque este
planteamiento se aproxima a la formulacin de la
identidad de Erikson, me centrar fundamental-
mente en la identidad colectiva y no en la indivi-
dual. Sin embargo, el individualismo (diferente de
la identidad individual) tambin puede ser una
forma de identidad colectiva, como se analiza en
la cultura del narcisismo de Lasch.
3

Es fcil estar de acuerdo sobre el hecho de que,
desde una perspectiva sociolgica, todas las iden-
tidades son construidas. Lo esencial es cmo, desde
qu, por quin y para qu. La construccin de las
identidades utiliza materiales de la historia, la geo-
grafa, la biologa, las instituciones productivas y
reproductivas: la memoria colectiva y las fanta-
sas personales, los aparatos de poder y las reve-
laciones religiosas. Pero los individuos, los grupos
sociales y las sociedades procesan todos esos ma-
teriales y los reordenan en su sentido, segn las
determinaciones sociales y los proyectos cultura-
les implantados en su estructura social y en su
marco espacial / temporal. Propongo como hip-
tesis que, en trminos generales, quin construye
la identidad colectiva, y para qu, determina en
buena medida el contenido simblico de esta y su
sentido para quienes se identifican con ella o se
colocan fuera de ella. Puesto que la construccin
3
Lasch, Christopher, The Culture of Narcissism, Londres,
Abacus, 1980.
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282
MANUEL CASTELLS
social de la identidad siempre tiene lugar en un
contexto marcado por las relaciones de poder, pro-
pongo una distincin entre tres formas y orgenes
de la construccin de la identidad.
Identidad legitimadora: introducida por las ins-
tituciones dominantes de la sociedad para ex-
tender y racionalizar su dominacin frente a los
actores sociales; un tema central en la teora de
la autoridad y la dominacin de Sennett,
4
pero
que tambin se adecua a varias teoras del nacio-
nalismo.
5
Identidad de resistencia: generada por aquellos
actores que se encuentran en posiciones / con-
diciones devaluadas o estigmatizadas por la l-
gica de la dominacin, por lo que construyen
trincheras de resistencia y supervivencia basn-
dose en principios diferentes u opuestos a los
que impregnan las instituciones de la sociedad,
como Calhoun propone cuando explica el surgi-
miento de las polticas de identidad.
6
Identidad proyecto: cuando los actores sociales,
basndose en los materiales culturales de que
disponen, construyen una nueva identidad que
redefine su posicin en la sociedad y, al hacerlo,
4
Sennett, Richard, The Fall of Public Man, Nueva York,
Vintage Books, 1978 [edicin castellana: El declive del
hombre pblico, Barcelona, Ed. 62, 1978]; Authority, Nue-
va York, Alfred Knopf, 1976 [edicin castellana: La autori-
dad, Madrid, Alianza, 1980].
5
Anderson, P. Y P. Comiller (eds.), Mapping the West
European Left, Londres, Verso. 1983.
6
Calhoun, Craig (ed.), Social Theory and the Politics of Identity,
Oxford, Blackwell, 1994, p. 17.
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283
buscan la transformacin de toda la estructura
social. Es el caso, por ejemplo, de las feministas
cuando salen de las trincheras de resistencia de
la identidad y los derechos de las mujeres para
desafiar al patriarcado y, por lo tanto, a la fami-
lia patriarcal y a toda la estructura de produc-
cin, reproduccin, sexualidad y personalidad
sobre la que nuestras sociedades se han basado
a lo largo de la historia.
Naturalmente, las identidades que comienzan
como resistencia pueden inducir proyectos y, tam-
bin, con el transcurrir de la historia, convertirse en
dominantes en las instituciones de la sociedad, con
lo cual se vuelven identidades legitimadoras para
racionalizar su dominio. En efecto, la dinmica de
las identidades a lo largo de esta secuencia muestra
que, desde el punto de vista de la teora social, nin-
guna identidad puede ser una esencia y ninguna
identidad tiene, per se, un valor progresista o re-
gresivo fuera de su contexto histrico. Un asunto
diferente, y muy importante, son los beneficios de
cada identidad para la gente que pertenece a ella.
En mi opinin, cada tipo de proceso de cons-
truccin de la identidad conduce a un resultado
diferente en la constitucin de la sociedad. Las iden-
tidades legitimadoras generan una sociedad civil, es
decir, un conjunto de organizaciones e institucio-
nes, as como una serie de actores sociales estruc-
turados y organizados, que reproducen, si bien a
veces de modo conflictivo, la identidad que racio-
naliza las fuentes de la dominacin estructural.
Esta afirmacin puede resultar sorprendente
para algunos lectores, ya que la sociedad civil
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284
MANUEL CASTELLS
sugiere por lo general una connotacin positiva de
cambio social democrtico. Sin embargo, esta es
de hecho la concepcin original de la sociedad ci-
vil, segn la formul Gramsci, padre intelectual
de este ambiguo concepto. En efecto, en la con-
cepcin de Gramsci, la sociedad civil est formada
por una serie de aparatos, como la(s) Iglesia(s),
los sindicatos, los partidos, las cooperativas, las
asociaciones cvicas, etc., que, por una parte, pro-
longan la dinmica del estado pero, por otra, es-
tn profundamente arraigados entre la gente.
7
Precisamente este doble carcter de la sociedad
civil es el que la hace un terreno privilegiado para
el cambio poltico, al posibilitar la toma del estado
sin lanzar un asalto directo y violento. La conquista
del estado por las fuerzas del cambio (digamos,
las fuerzas del socialismo en la ideologa de
Gramsci), presentes en la sociedad civil, se hace
posible, precisamente, por la continuidad que exis-
te entre las instituciones de la sociedad civil y los
aparatos de poder del estado, organizados en tor-
no a una identidad similar (ciudadana, democra-
cia, politizacin del cambio social, restriccin del
poder al estado y sus ramificaciones, y dems).
Donde Gramsci y Tocqueville ven democracia y ci-
vilidad, Foucault o Sennett, y antes de ellos Hork-
heimer o Marcuse, ven dominacin interiorizada y
legitimacin de una identidad normalizadora sobre-
impuesta e indiferenciada.
El segundo tipo de construccin de la identi-
dad, la identidad para la resistencia, conduce a la
7
Buci-Glucksman, Christine, Gramsci et ltat, Pars,
Grasset, 1978.
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285
formacin de comunas o comunidades, en la for-
mulacin de Etzioni.
8
Puede que este sea el tipo
ms importante de construccin de la identidad
en nuestra sociedad. Construye formas de resis-
tencia colectiva contra la opresin, de otro modo
insoportable, por lo comn atendiendo a identida-
des que, aparentemente, estuvieron bien defini-
das por la historia, la geografa o la biologa, lo
que facilit que se expresaran como esencia las
fronteras de la resistencia. Por ejemplo, el nacio-
nalismo basado en la etnicidad, como Scheff pro-
pone, surge con frecuencia de un sentimiento de
alienacin, por una parte, y resentimiento contra
la exclusin injusta, ya sea poltica, econmica o
social.
9
El fundamentalismo religioso, las comu-
nidades territoriales, la autoafirmacin naciona-
lista o incluso el orgullo de la autodenigracin, al
invertir los trminos del discurso opresivo (como
en la cultura queer [homosexual] de algunas ten-
dencias del movimiento gay) son todas expresiones
de lo que denomino la exclusin de los exclusores
por los excluidos. Es decir, la construccin de una
identidad defensiva en los trminos de las ins-
tituciones / ideologas dominantes, invirtiendo el
juicio de valor mientras que se refuerza la frontera.
En este caso, surge el tema de la comunicabilidad
recproca entre estas identidades excluidas / exclu-
8
Etzioni, Amitai, The Spirits of Community: Rights, Respon-
sibilities, and the ComAgenda, Nueva York, Crown, 1993.
9
Scheff, Thomas, Emotions and Identity: a Theory of Ethnic
Nationalism , en Calhoun (ed.), op. cit., p. 281.
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MANUEL CASTELLS
yentes. La respuesta a esta cuestin, que solo
puede ser emprica e histrica, determina si las
sociedades siguen siendo tales o se fragmentan en
una constelacin de tribus, a las que algunas veces
se vuelve a llamar eufemsticamente comunidades.
El tercer proceso de construccin de la identi-
dad, la identidad proyecto, produce sujetos, segn
los define Alain Touraine:
Denomino sujeto al deseo de ser un individuo,
de crear una historia personal, de otorgar senti-
do a todo el mbito de las experiencias de la
vida individual [...] La transformacin de los in-
dividuos en sujetos es el resultado de la combi-
nacin necesaria de dos afirmaciones: la de los
individuos contra las comunidades y la de los
individuos contra el mercado.
10
Los sujetos no son individuos, aun cuando estn
compuestos por individuos. Son el actor social co-
lectivo mediante el cual los individuos alcanzan un
sentido holstico en su experiencia.
11
En este caso,
la construccin de la identidad es un proyecto de
una vida diferente, quizs basado en una identidad
oprimida, pero que se expande hacia la transfor-
macin de la sociedad como la prolongacin de este
proyecto de identidad, como en el ejemplo arriba
mencionado de una sociedad pospatriarcal, que libe-
10
Touraine, Alain, La formation du sujet, en Dubet y Wieviorka
(eds.), p. 29-30. La traduccin es ma.
11

Touraine, Alain, Critique de la modernit, Pars, Fayard,
1992 [edicin castellana : Qu es la modernidad?, Ma-
drid, Temas de Hoy, 1994].
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287
rara a las mujeres, los hombres y los nios me-
diante la afirmacin de la identidad de las mujeres.
O, en una perspectiva muy diferente, la reconcilia-
cin final de todos los seres humanos como cre-
yentes, hermanos y hermanas, bajo la gua de la
ley divina, ya sea de Al o Jess, como resultado de
la conversin religiosa de las sociedades ateas, con-
trarias a la familia y materialistas, incapaces por
otra parte de satisfacer las necesidades humanas y
cumplir el designio de Dios.
Cmo se construyen los diferentes tipos de iden-
tidades, por quines y con qu resultados, es algo
que no puede abordarse en trminos generales y
abstractos: depende del contexto social. La polti-
ca de la identidad, como escribe Zaretsky, debe
situarse en la historia.
12
As pues, nuestra exposicin ha de referirse a
un contexto especfico, el ascenso de la sociedad
red. La dinmica de la identidad en este contexto
puede comprenderse mejor si se contrasta con la
caracterizacin efectuada por Giddens de la iden-
tidad en la modernidad tarda, periodo histrico
que, creo, est llegando a su fin, con lo cual no
pretendo sugerir que estemos en cierto sentido lle-
gando al fin de la historia, como se postul en
algunas divagaciones posmodernas. En una vigo-
rosa teorizacin, cuyas lneas principales compar-
to, Giddens afirma que la identidad propia no es
un rasgo distintivo que posee el individuo. Es el yo
entendido reflexivamente por la persona en virtud
12
Zaretsky, Eli, Identity Theory, Identity Politics: Psicoanli-
sis, Marxism, Post-s, Calhoun (ed.), 1994, p. 198.
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288
MANUEL CASTELLS
de su biografa. En efecto, ser un ser humano es
comprender [...] tanto lo que se est haciendo como
por qu se est haciendo [...] En el contexto del
orden postradicional, el yo se convierte en un pro-
yecto reflexivo.
13
Cmo incorpora la modernidad tarda este
proyecto reflexivo? Segn lo expone Giddens:
uno de los rasgos distintivos de la modernidad
es la interconexin creciente entre los dos ex-
tremos de la extensionalidad y la intencio-
nalidad: las influencias globalizadoras, por una
parte, y las disposiciones personales, por la otra
[...] Cuanto ms pierden su dominio las tradi-
ciones y la vida diaria se reconstituye en virtud
de la interaccin dialctica de lo local y lo glo-
bal, ms se ven forzados los individuos a nego-
ciar su eleccin de tipo de vida entre una
diversidad de opciones [...] La planificacin de
la vida organizada de forma reflexiva [...] se
convierte en el rasgo central de la estructuracin
de la identidad propia.
14
Aunque estoy de acuerdo con la caracterizacin
terica de Giddens de la construccin de la identi-
dad en el perodo de la modernidad tarda, sos-
tengo, basndome en los anlisis presentados en
el volumen primero de este libro, que el ascenso
13
Giddens, Anthony, Modernity and Self-Identity: Self and
Society in the Late Modern Age, Cambridge, Polity Press,
1991, p. 53, 35, 32 [edicin castellana: Modernidad e iden-
tidad del yo, Barcelona, Ed. 62, 1995].
14
Giddens, Anthony, Modernity and Self-Identity... op. cit.,
p.15 [edicin castellana: Modernidad e identidad del yo,
Barcelona, Ed. 62, 1995].
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de la sociedad red pone en tela de juicio los proce-
sos de construccin de la identidad durante ese
perodo, con lo que induce nuevas formas de cam-
bio social. Ello se debe a que la sociedad red se
basa en la disyuncin sistmica de lo local y lo
global para la mayora de los individuos y grupos
sociales. Y, aadira, por la separacin en diferen-
tes marcos temporales del poder y la experiencia
(vol. 1, caps. 6 y 7). As pues, la planificacin re-
flexiva de la vida se vuelve imposible, excepto para
la elite que habita el espacio atemporal de los flu-
jos de las redes globales y sus localidades su-
bordinadas. Y la construccin de la intimidad basada
en la confianza requiere una redefinicin de la
identidad completamente autnoma frente a la lgica
interconectora de las instituciones y organizaciones
dominantes.
En estas nuevas condiciones, las sociedades ci-
viles se reducen y desarticulan porque ya no hay
continuidad entre la lgica de la creacin de poder
en la red global y la lgica de la asociacin y la
representacin en las sociedades y culturas espe-
cficas. As que la bsqueda de sentido tiene lugar
en la reconstruccin de identidades defensivas en
torno a los principios comunales. La mayora de la
accin social se organiza en la oposicin que existe
entre los flujos no identificados y las identidades
aisladas. En cuanto a la gnesis de las identidades
proyecto, an se da, o puede darse, dependiendo
de las sociedades. Pero propongo la hiptesis de
que la constitucin de sujetos, en el ncleo del
proceso de cambio social, toma un camino diferente
al que conocamos durante la modernidad y la
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MANUEL CASTELLS
modernidad tarda, a saber, los sujetos, cuando se
construyen, ya no lo hacen basndose en las
sociedades civiles, que estn en proceso de de-
sintegracin, sino como una prolongacin de la
resistencia comunal. Aunque en la modernidad
(temprana o tarda) la identidad proyecto se cons-
tituy a partir de la sociedad civil (como en el caso
del socialismo, que se bas en el movimiento obre-
ro), en la sociedad red, la identidad proyecto, en
caso de que se desarrolle, surge de la resistencia
comunal. Este es el sentido real de la nueva pri-
maca de la poltica de la identidad en la sociedad
red. El anlisis de los procesos, las condiciones y
los resultados de la transformacin de la resisten-
cia comunal en sujetos transformadores es el m-
bito preciso para una teora del cambio social en
la era de la informacin.
Una vez alcanzada una formulacin tentativa
de mi hiptesis, ira contra los principios metodo-
lgicos de este libro avanzar ms por el camino de
la teorizacin abstracta, que podra convertirse
rpidamente en comentario bibliogrfico. Tratar
de sugerir las implicaciones precisas de mi anli-
sis, centrndome en varios procesos clave de cons-
truccin de la identidad colectiva seleccionados por
su importancia particular para el proceso de cam-
bio social en la sociedad red. Comenzar con el
fundamentalismo religioso, tanto en sus versiones
islmica como cristiana, si bien ello no supone que
otras religiones (por ejemplo, el hinduismo, el bu-
dismo, el judasmo) sean menos importantes o
menos proclives al fundamentalismo. Continuar
con el nacionalismo, considerando, tras un repaso
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del tema, dos procesos muy diferentes pero signi-
ficativos: el papel del nacionalismo en la desinte-
gracin de la Unin Sovitica y en las repblicas
postsoviticas, y la formacin y resurgimiento del
nacionalismo cataln. Luego pasar a la identidad
tnica, centrndome en la identidad afroamericana
contempornea, y terminar considerando, breve-
mente, la identidad territorial, basndome en mi
observacin de los movimientos urbanos y las co-
munidades locales de todo el mundo. Para concluir,
intentar una sntesis sucinta de las principales
lneas de indagacin que surgirn del examen de
los diversos procesos contemporneos de (re)cons-
truccin de la identidad basada en la resistencia
comunal.
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293
EL ROL DEL TRABAJADOR SOCIAL
EN EL PROCESO DE CAMBIO
*
Paulo Freire
Para poder comprender el rol del trabajador social
en el proceso de cambio, deberamos comenzar por
reflexionar acerca de estas palabras que articulan
nuestro tema. Estas palabras nos muestran la suma
de su significado. Nuestro anlisis crtico interno
nos permitir concebir la interaccin de estos tr-
minos como una gnesis de pensamiento estructu-
rado que incorpora un mensaje significativo.
Al conducirnos a un significado ms profundo,
nuestro anlisis crtico interno debera superar toda
nocin de revisin simplista que solo proporciona
interpretaciones superficiales de cualquier discusin.
En el marco de la concepcin crtica que aqu
exponemos, el acto de mirar implica otro, el de
admirar. Admiramos, y al mirar profundamente
aquello que admiramos, vemos internamente y
desde dentro; esto nos hace ver. Segn la concep-
cin ingenua (que nos lleva a ver lo que antes sim-
plemente mirbamos).
Es, por lo tanto, importante que admiremos las
palabras de nuestro tema en cuestin para que, al
mirarlas desde dentro, podamos reconocer que no
debera considerrselas como un mero clich. Este
tema no es un eslogan: es un problema en s mis-
mo e implica un desafo.
*
Tomado de La naturaleza poltica de la educacin, Madrid,
Proyectos editoriales y audiovisuales CBS, 1994, p. 59-62.
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294
PAULO FREIRE
Si nos limitamos a mirar estas palabras y per-
manecemos en su periferia, nos estaremos refirien-
do a su mensaje como a una idea preconcebida.
Pero si analizamos este mensaje crticamente en su
esencia podemos separar las partes que lo consti-
tuyen. Dividir la realidad en sus componentes nos
permite volver a la totalidad con una comprensin
ms profunda de su significado.
El hecho de admirar, de mirar por dentro y de
dividir la totalidad para volver a mirar lo que se ha
admirado (es decir, acercarse a la totalidad y regre-
sar desde ella a sus partes) pueden ser actos sepa-
rados solo cuando la mente tiene que pensar en
abstracto para llegar a lo concreto. En realidad, estos
son actos que se incluyen mutuamente.
Al admirar estas palabras que implican un desa-
fo, y al dividir sus partes constitutivas, descubri-
mos que el trmino rol se ve modificado por una
expresin restrictiva (un sustantivo posesivo) que
delimita su extensin: trabajador social. Existe, sin
embargo, una calificacin, social, estrechamente vin-
culada a la comprensin del trmino trabajador.
Esta subunidad de la estructura general de una
frase, el rol del trabajador social, se vincula a la
segunda frase, en el proceso de cambio, que por
medio de la preposicin en, de acuerdo con el signi-
ficado del mensaje, representa el lugar en que se
satisface el rol.
De hecho, el rol del trabajador social no se de-
sarrolla en el proceso de cambio, tal como sugiere
una lectura puramente gramatical. El rol del tra-
bajador social se desarrolla en un terreno ms
amplio, donde el cambio es uno de los aspectos.
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295
EL ROL DEL TRABAJADOR SOCIAL ...
El trabajador social acta, junto con otros, en una
estructura social.
De esta forma, debemos captar la plena com-
plejidad de este mensaje. Si hablamos crticamente,
para que algo sea, tiene que ser en el proceso de
ser. Lo que de hecho caracteriza a la estructura
social no es ni el cambio ni la permanencia, sino
la duracin de la contradiccin entre ambos, en
el caso de que uno predomine sobre otro.
Si bien existe una dialctica entre la infraes-
tructura y la superestructura, en la estructura no
hay permanencia de la permanencia, ni cambio
del cambio; pero el objetivo de preservar la estruc-
tura social contradice el esfuerzo de modificarla.
Por lo tanto, no se puede ser un trabajador social
y ser como el educador que es un tcnico framen-
te neutral. Guardar silencio acerca de nuestras
opciones, ocultarlas en la telaraa de la tcnica o
disfrazarlas pretendiendo neutralidad no consti-
tuye una posicin neutral; por el contrario, ayuda
a mantener el statu quo. Consecuentemente, ne-
cesitamos clarificar nuestras opciones polticas a
travs de experiencias tambin polticas.
Es ingenuo concebir nuestro rol en abstracto
como matriz de mtodos neutros y tcnicas de ac-
cin que no se desarrollan en una realidad neutra.
Si un trabajador social escoge opciones reaccio-
narias, su metodologa de trabajo estar orienta-
da a obstaculizar el cambio. Ms que percibir su
tarea como aquella que por medio del esfuerzo
crtico y conjunto permite la revelacin de la rea-
lidad para todos los que trabajan en ella, se ocu-
para de mistificar la realidad. En vez de desarrollar
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296
PAULO FREIRE
oportunidades para la formulacin de problemas
que impliquen un desafo para el grupo con el cual
se est comunicando, esta clase de trabajador
social tender a favorecer soluciones en el ms puro
estilo del sndrome del bienestar. En suma, a travs
de sus acciones y reacciones, este tipo de
trabajador social se ver motivado a asistir a la
normalizacin del orden establecido que sirve
a los intereses de la elite en el poder.
El trabajador social que escoge esta opcin pue-
de (y con frecuencia lo intenta) disimular, mos-
trndose a favor del cambio y pronuncindose por
una casi transformacin, lo cual es una forma de
no cambiar.
Uno de los indicios de que los trabajadores so-
ciales han elegido opciones reaccionarias es su
malestar frente a las consecuencias del cambio,
su desconfianza hacia lo nuevo, y sus temores (a
veces imposibles de ocultar) de perder estatus
social. En sus metodologas no hay espacio para
la comunicacin, la reflexin crtica, la creativi-
dad o la colaboracin; solo hay un espacio para la
manipulacin ms ostensible.
En efecto, a un trabajador social reaccionario
no puede interesarle que los individuos desarro-
llen una visin crtica de su propia realidad, es
decir, que piensen acerca de lo que hacen mien-
tras lo estn haciendo. Esta vuelta a la percepcin
sobre la percepcin, condicionada por la realidad,
no puede interesarle a un reaccionario.
A travs de sus propios pensamientos y accio-
nes, las personas pueden ver el condicionamiento
que opera sobre su percepcin en el marco de su
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propia estructura social, con lo cual su percep-
cin empieza a modificarse, aunque esto no signi-
fique an un cambio en la estructura social. Es
importante apreciar que la realidad social puede
transformarse; que est constituida por hombres
y que los hombres la pueden cambiar; que no es
algo intocable, un destino que solo ofrece una al-
ternativa: la acomodacin. Es esencial que la con-
cepcin ingenua de la realidad d lugar a una visin
capaz de percibirse a s misma, que el fatalismo
sea reemplazado por un optimismo crtico que
pueda impulsar a los individuos hacia un com-
promiso cada vez ms crtico con el cambio social
radical. Nada de esto interesa a un trabajador so-
cial reaccionario.
Algunos sostienen que es imposible que se mo-
difique la percepcin antes de que se produzca un
cambio en la estructura social, porque la percep-
cin est condicionada por la sociedad. Pero este
tipo de pensamiento, desde un punto de vista ex-
tremista, nos puede llevar a interpretaciones me-
cnicas de las relaciones entre la percepcin y la
realidad.
Por otro lado, para evitar que se confunda nues-
tra posicin con una actitud idealista, deberamos
decir algo ms acerca de este proceso.
El cambio en la percepcin de la realidad es fac-
tible antes de la transformacin de la realidad, si
no se le confiere a la palabra antes un sentido ce-
rrado de dimensin temporal a partir de la cual
slo se pueda inferir una conciencia ingenua.
El sentido de antes, en este caso, no es habitual.
La palabra antes implica un momento previo, se-
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PAULO FREIRE
parado de otro por un lmite rgido. Antes es parte
de un proceso de transformacin estructural.
La percepcin de la realidad, por lo tanto, a tra-
vs de la perspectiva de la ideologa dominante,
puede modificarse en la medida en que, cuando
uno verifica hoy el antagonismo entre cambio y
permanencia, dicho antagonismo empieza a ser un
desafo.
Este cambio de percepcin, que se produce en la
problematizacin de una realidad en conflicto, al
contemplar nuestros problemas vitales en su verda-
dero contexto, exige que volvamos a enfrentarnos
con nuestra realidad. Necesitamos apropiarnos del
contexto e insertarnos en l, no adhirindonos a
l, no bajo el imperio del tiempo, sino ya dentro del
tiempo.
Si esta clase de esfuerzo no lo puede desarrollar
el trabajador social reaccionario, debera ser una
preocupacin constante para aquellos que estn
comprometidos con el cambio. Obviamente, sus
roles y metodologas sern considerablemente dis-
tintos de los de los reaccionarios.
En primer lugar, al declarar que la neutralidad
en la accin es imposible y negndose a adminis-
trar formas de accin puramente anestsicas a
individuos, grupos y comunidades, el trabajador
social que opta por el cambio lucha por revelar la
realidad. Trabaja con, nunca sobre personas, a las
que considera sujetos de la accin, nunca objetos
o incidencias. Con una actitud modesta y crtica,
no puede aceptar la ingenuidad propia de una idea
preconcebida generalizada segn la cual el tra-
bajador social aparece como agente del cambio.
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Esto es lo que deberan hacer todos aquellos ver-
daderamente comprometidos con el cambio.
El trabajador social que opta por el cambio no
teme a la libertad, no es manipulador ni emite pres-
cripciones, con lo cual, tambin rechaza a la vez la
espontaneidad irreflexiva.
Sabe perfectamente que todos los intentos de
transformar radicalmente la sociedad exigen una
organizacin consciente de los oprimidos, y que
esto, a su vez, requiere de una vanguardia lcida.
Si bien esta vanguardia no puede adjudicarse de-
rechos de propiedad sobre los dems, tampoco
puede ser totalmente pasiva.
Ms an, sera ilusorio pensar que dentro de esta
lnea de pensamiento el trabajador social se puede
mover libremente, como si los grupos dominantes
no estuviesen alerta ante la defensa de sus propios
intereses. Frente a la idea de que resultan necesa-
rios ciertos cambios de carcter obviamente refor-
mista, existen algunas preocupaciones reales.
Es muy importante que los trabajadores sociales
reconozcan la realidad con la que se enfrentan, as
como su historia viable. En otras palabras, debe-
ramos ser conscientes de qu se puede hacer en
un determinado momento, puesto que hacemos lo
que podemos y no lo que querramos hacer.
Esto significa que necesitamos disponer de una
clara comprensin acerca de las relaciones entre
tcticas y estrategia, que lamentablemente no
siempre se consideran con la debida seriedad.
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PREGUNTITAS A M
*
Eduardo Galeano
Cuntas veces he sido un dictador? Cuntas ve-
ces un inquisidor, un censor, un carcelero? Cun-
tas veces he prohibido a quienes ms quera la
libertad y la palabra?
De cuntas personas me he sentido dueo? A
cuntas he condenado porque cometieron el deli-
to de no ser yo?
No es la propiedad privada de las personas ms
repugnante que la propiedad de las cosas? A
cunta gente us, yo que me crea tan al margen
de la sociedad de consumo?
No he deseado o celebrado secretamente la
derrota de otros, yo que en voz alta me cagaba en
el valor del xito?
Quin no reproduce dentro de s al mundo que
lo genera? Quin est a salvo de confundir a su
hermano con un rival y a la mujer que ama con la
propia sombra?
VENTANA A LA UTOPA
* *
Ella est en el horizonte, dice Fernando Birri.
Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos. Ca-
mino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos
ms all. Por mucho que yo camine, nunca la al-
canzar. Para qu sirve la utopa? Para eso: sirve
para caminar.
*
Mimeo.
**
En Internet (www.flakocitas.com.ar/biografas/galeano).
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302
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303
PRINCIPIOS FUNDAMENTALES
*
Hemos dicho que la educacin popular no se re-
duce a la aplicacin de un conjunto de tcnicas
para hacer ms participativos los talleres. Cuan-
do hablamos de educacin popular nos referimos
a un proceso de aprendizaje colectivo del pueblo,
que apunta al fortalecimiento de su organizacin
a fin de transformar la realidad en funcin de sus
intereses.
Entonces, la educacin popular, como proceso,
tiene una teora que la sustenta y un mtodo que
la hace posible. Esta concepcin metodolgica,
como le llaman algunos autores, est basada en
ciertos principios que son como las columnas o
pilares que le sirven de fundamento a la educa-
cin popular.
Estos principios metodolgicos son:
el principio prctica-teora-prctica
la produccin colectiva del conocimiento
A continuacin, pasaremos a desarrollar ambos
principios:
El principio prctica-teora-prctica
La prctica y la teora tienen una vinculacin
ntima. No puede entenderse una sin la otra. Am-
*
Tomado de Instituto cooperativo interamericano, Educa-
cin Popular: una metodologa, cap. 4, Panam, ICI, 1997,
p. 41-68.
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304
INSTITUTO COOPERATIVO INTERAMERICANO
bas se influyen y se determinan mutuamente.
Nuestro actuar condiciona nuestros conocimien-
tos y, al mismo tiempo, nuestros conocimientos
condicionan nuestro actuar.
La prctica social
Entendemos por prctica social nuestro actuar
sobre la realidad natural y social, es decir, todas
las actividades que realizamos para sobrevivir, para
mejorar y transformar el mundo que nos rodea.
Son las acciones (hechos y pensamientos) que rea-
lizamos como individuos, grupos, clases o nacio-
nes, en forma consciente e intencionada, para
crear, modificar, mantener o transformar constan-
temente la realidad en que vivimos.
As, la prctica social puede ser:
- una prctica productiva o econmica
- una prctica organizativa
- una prctica cultural
- una prctica histrica
La prctica como fuente de conocimiento
Dentro de esa unidad fundamental, la prctica es
el fundamento de la teora y es la finalidad del pro-
ceso de conocimiento. Si queremos comprender una
cosa, tenemos que entrar en contacto con ella, to-
carla, olerla, verla funcionando, utilizarla. Si que-
remos conocer la realidad, debemos estar adentro
de ella, participar de ella. Por ejemplo, si queremos
entender el problema del analfabetismo en una co-
munidad indgena, debemos acercarnos a esta co-
munidad y ver cuantos/as analfabetos/as hay, qu
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PRINCIPIOS FUNDAMENTALES DE LA EDUCACIN POPULAR
acciones se han realizado, si la gente quiere o no
alfabetizarse, etc. En otras palabras, nuestro cono-
cimiento slo puede existir y desarrollarse gracias
a la confrontacin con el mundo real.
La prctica como criterio de verdad y fin del
aprendizaje
Siguiendo el ejemplo anterior, los conocimientos
que adquirimos sobre el analfabetismo en las co-
munidades indgenas deben ser aplicados en una
nueva prctica que ayude a resolver el problema.
La importancia de la teora es, pues, la que sirve
de gua para la prctica. Una teora interesante,
que solo se discute, se escribe y se archiva, por
muy buena que sea es letra muerta.
Por otro lado, la nica forma de saber si nuestro
conocimiento sobre algo es falso o verdadero, es pro-
bndolo en la realidad concreta, en la realizacin de
actividades prcticas que verifiquen su validez.
Pero la prctica no habla por s misma. Ella debe
ser analizada e interpretada a travs de la reflexin,
la crtica. Sin esta comprensin terica, la prctica
permanece oculta. De all la importancia de la teora,
no solo como una gua para la prctica, sino como un
instrumento para comprender la prctica realizada.
En el ejemplo anterior, si hemos implementado
algunas acciones para enfrentar el analfabetismo
en las comunidades indgenas, necesitamos eva-
luar, analizar los resultados concretos, volver a
reflexionar sobre nuestro trabajo. As, esta reflexin
terica nos ayuda a una comprensin ms pro-
funda de nuestra prctica y vamos logrando que
esta se vuelva ms eficaz.
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La prctica enriquece el conocimiento y este en-
riquece una nueva prctica. Esta unidad terico-
prctica dentro de la vida de la organizacin, forma
una especie de espiral: practicar, conocer, practi-
car de nuevo, conocer otra vez. Esta espiral es as-
cendente, es decir, que cada vez nuestra prctica y
nuestros conocimientos alcanzan un nivel ms ele-
vado y en esa medida nuestra lucha por transfor-
mar la sociedad tambin se hace ms eficaz.
Dos vicios: el activismo y el teoricismo
Sobrevalorar uno de los dos elementos de esta uni-
dad indisoluble, tiene consecuencias importantes.
Si le damos ms peso a la teora en s misma, y
nos quedamos en reflexionar y analizar el proble-
ma o la situacin, en buscar muchos libros, pero
no proponemos alternativas o soluciones viables,
caemos en el teoricismo.
Muchas veces, las organizaciones populares des-
precian su propia experiencia prctica y dan mu-
cha importancia a los intelectuales que vienen de
afuera, o consideran sagrada la letra escrita en
los libros. Esta actitud demuestra el peso que toda-
va tiene la educacin tradicional, que separa el
conocimiento prctico de la vida cotidiana y prioriza
el trabajo intelectual.
Pero tambin est el lado contrario, la tenden-
cia a sobrevalorar la prctica y tener una actitud
de desprecio hacia el aporte de la teora. Se acta
sin plan, sin reflexin ordenada, sin evaluar las
acciones. Nos dejamos absorber por las coyuntu-
ras, cometiendo siempre los mismos errores. La
reflexin y profundizacin terica sobre la reali-
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dad es considerada una prdida de tiempo o un
lujo que no podemos darnos. Esto impide el avance
del trabajo y trae como consecuencia el estanca-
miento de las organizaciones.
Partir de la prctica en el proceso educativo
Hemos dicho que la prctica es el fundamento de
la teora y su fin y criterio de verdad. Esto implica
tambin que la prctica es la base del proceso edu-
cativo, o dicho de otro modo, que la prctica de
los/las participantes debe fundamentar y acom-
paar sus actividades de reflexin.
Esta concepcin de partir de la prctica es
retomada por la educacin popular en varios pun-
tos concretos:
La eleccin de los temas de trabajo y estudio
deber surgir de una investigacin o diagnstico de
la realidad en la que estn metidos/as los/as par-
ticipantes, incluyendo su experiencia y su nivel de
conocimiento.
Esto se hace:
- Tomando la realidad de los/las participantes,
su vida cotidiana, los problemas que sufren
como punto de partida de la reflexin (auto-
diagnstico de la realidad).
- Revisando su actuar en la realidad, su traba-
jo, sus actividades culturales, sus acciones po-
ltico-organizativas y el ritmo al que trabajan
autodiagnstico de la prctica).
- Partiendo de su nivel de conciencia, su per-
cepcin y comprensin sobre su realidad y su
prctica (diagnstico de la concepcin). Esto
significa que el/la educador/a no puede ni
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ignorar ni subvalorar la conciencia del pueblo
como alienada o como si fuera una conciencia
crtica. Debe partir realistamente de su con-
ciencia actual, tanto de su pensamiento inge-
nuo algunas veces, como de su sabidura
popular. El proceso de toma de conciencia solo
puede realizarse a partir del nivel de percep-
cin y comprensin de los educandos.
El proceso de aprendizaje, en lo posible, debe
partir de la observacin y la experimentacin de la
temtica de estudio. Este proceso parte de:
- lo ms cercano
- lo ms simple
- lo ms conocido
- lo ms sencillo
- lo ms concreto
En los temas sociales, econmicos y polticos a
veces es difcil, imposible la experimentacin en la
educacin popular. Como reemplazo, se han de-
sarrollado ciertas tcnicas educativas, que bus-
can reproducir la realidad a los/as rasgos del
tema de estudio, haciendo vivir a los participan-
tes una experiencia comn, sensorial, vivencial,
sobre la cual puede desarrollarse un proceso re-
flexivo. As tenemos tcnicas educativas que van
desde los audiovisuales, los sociodramas, las tc-
nicas de anlisis socioeconmico y poltico, las di-
nmicas de organizacin y planificacin, etc.
La cultura y la vida cotidiana
en la educacin popular
La vida de los sectores populares no se desarro-
lla en los talleres. Al contrario, el proceso organi-
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zativo de la base tiene como escenario el gran ta-
ller de la vida. Hay personas concretas, con nom-
bre y apellido, cada una con su propia historia,
con su carcter, defectos y cualidades, ideales y
problemas cotidianos que el educador popular de
base debe conocer. Para esto hay una tcnica tan
antigua como la humanidad, que es la conversa-
cin informal.
Si llegamos a una comunidad, cooperativa o sin-
dicato solo para el momento de la reunin, esta-
mos perdidos como educadores o educadoras. En
la reunin podemos planear muchas cosas, pero
no es suficiente. Muchas veces la gente no quiere
estar en reunin, se cohbe, la gente quiere plati-
car con uno, echar cuentos, establecer un trato
personal.
El trabajo educativo tendr una base falsa si no
descansa en el diario vivir de la gente, en sus nece-
sidades, sentimientos, alegras, tristezas, su forma
de comunicarse, en su lenguaje, sus costumbres,
sus creencias, la forma de trabajar, de alimentarse,
de divertirse, es decir, en todos los elementos que
constituyen su cultura propia.
El/la educador/a popular debe desarrollar un
olfato y un conocimiento sistemtico de la vida
cotidiana y la cultura del grupo con que trabaja.
Esto puede hacerlo:
- a travs de la observacin planificada (con una
gua);
- participando en eventos de la comunidad (fies-
tas, etc.);
- conversando con gente clave de la comuni-
dad.
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310
Puede anotar estas informaciones en un diario,
y en conjunto con su equipo de trabajo, analizar
cules de estos elementos son tiles o recupera-
bles para el trabajo educativo, y cules, al contra-
rio, refuerzan el sistema dominante.
Entre los elementos que se pueden recuperar y
revalorizar en forma crtica, tenemos:
- el trabajo colectivo (juntas, comits, mano vuel-
ta, etc.);
- las fiestas patronales, ferias;
- la msica, danzas;
- los cuentos y leyendas;
- los chistes, refranes, dichos;
- la medicina tradicional;
- la religiosidad;
- los juegos de los/as nios/as;
- la historia de la comunidad (hechos, persona-
jes, luchas).
Otro elemento importante en el partir de la prc-
tica es la correcta valoracin de las necesidades
de la gente. Aqu tenemos tres tipos de necesida-
des: sentidas, expresadas y reales.
Las necesidades expresadas son aquellas que
la gente manifiesta de primera instancia, pero que
no son necesariamente las ms sentidas y reales.
Corresponden ms a lo aparente que a lo esencial.
Por ejemplo, la gente puede expresar la necesidad
de construir una iglesia en la comunidad, o de rea-
lizar la fiesta anual del pueblo.
Las necesidades sentidas son las que la gente
cree que afectan ms, por ejemplo, la falta de agua
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en la comunidad, o la construccin de la carrete-
ra, o bien una mejor atencin mdica para los/as
nios/as, que mueren con frecuencia de diarreas,
enfermedades respiratorias o infecciosas.
Las necesidades reales son los problemas de raz
que tiene la gente y que muchas veces no logran
aparecer claramente, porque estn disfrazadas bajo
otras apariencias. Por ejemplo, la necesidad de
construccin de la carretera puede estar encu-
briendo el verdadero problema de la dificultad de
comercializar sus productos o eliminar el inter-
mediario; o la necesidad de atencin mdica para
los/as nios/as puede encubrir el verdadero pro-
blema de desnutricin infantil por los altsimos
niveles de pobreza.
Cuando decimos que hay que partir de las ne-
cesidades de la gente, significa tomarlas en cuen-
ta y trabajar con ellas, pero no para quedarse all,
sino para llegar a profundizar sobre sus causas
reales y encontrar las pistas de solucin.
Las necesidades no son solo un problema, son
tambin una oportunidad, un desafo que puede
tener un efecto multiplicador, un efecto de gati-
llo que ayude a enfrentar ese y otros problemas,
desencadenando un proceso que, con la ayuda de
la reflexin y la teorizacin, produzca procesos de
movilizacin y participacin popular.
El proceso de teorizacin
Teorizar no significa desvincularse de la realidad.
Desde el mismo momento en que partimos de la
prctica, ya estamos reflexionando sobre ella. Pero
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312
con la teorizacin tratamos de hacerlo en forma
ordenada, intencionada, buscamos superar el co-
nocimiento comn, mediante un proceso siste-
mtico en que los/as participantes cuestionan su
realidad, preguntan y analizan el porqu de las
cosas, para ir profundizando en las causas ms
estructurales.
El saber popular
El pueblo tambin teoriza, a su manera, pero teo-
riza. Por eso el proceso de teorizacin no podemos
hacerlo al margen del saber popular. El pueblo, a
lo largo de su caminar, ha ido acumulando ideas,
conceptos, toda una lgica de pensamiento, que
responde a su experiencia y se constituye en una
autntica teora popular. Este saber popular es
una mezcla de concepciones ideolgicas favoreci-
das por el sistema dominante, y tambin de con-
tenidos de resistencia y lucha.
Si el/la dirigente o educador/a considera el sa-
ber popular como algo carente de lgica o sin im-
portancia, comete el error de desarrollar su trabajo
a partir de lo que l/ella propone que la gente deba
pensar, o con el esquema lgico que l/ella utiliza.
Esto trae como consecuencia que solo una mino-
ra se integra al trabajo y no se desarrolla una ver-
dadera participacin.
El/la educador/a debe descubrir y aprender
la lgica interna que est presente en el saber po-
pular, su forma de razonar, su forma de analizar
los problemas.
El/la educador/a popular debe tomarlo en cuenta
y recuperarlo crticamente aprovechando aquellos
elementos que refuercen el proceso de transforma-
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313
cin. A la vez, debe provocar una reflexin sobre
aquellos otros contenidos que refuerzan o justifican
la dominacin.
La teorizacin como un proceso de conocimiento
La teorizacin es un proceso largo de bsqueda en
que poco a poco se penetra hasta la esencia de las
cosas. En este proceso de conocimiento intervie-
nen varios pasos:
- La percepcin viva, que realizamos por los sen-
tidos. Conocemos una cosa cuando la vemos,
la tocamos, la olemos, la probamos, la omos.
A travs de esta percepcin, captamos la apa-
riencia exterior de las cosas y las situaciones.
- El pensamiento abstracto: a partir de esa per-
cepcin nos formamos un concepto de las co-
sas. Los conceptos son las palabras que sirven
para representar la cualidad de un objeto o de
la realidad (pequeo, grande, bello, feo). A la
vez, asociamos o relacionamos este concepto
con otro fenmeno , elaborando juicios.
- Los juicios no son otra cosa que la compara-
cin entre las cualidades de un concepto y otro.
Por ejemplo: si decimos que un hombre es po-
bre, estamos estableciendo una comparacin
con otro que es rico, y estamos relacionando,
asociando, la riqueza y la pobreza. A partir de
estos juicios, realizando un anlisis (separacin
de partes de los elementos de la situacin o fe-
nmeno) podemos llegar a razonamientos o con-
clusiones, que son nuevos juicios que explican
los anteriores, profundizando en los anteceden-
tes, contradicciones y causas de los fenme-
nos. As, por ejemplo, podemos llegar a un
razonamiento sobre la riqueza y la pobreza.
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- Finalmente, si hacemos razonamientos que re-
petidamente resulten vlidos para distintas si-
tuaciones y fenmenos, despus de analizarlos,
podemos realizar sntesis o generalizaciones de
validez comn. Por ejemplo, podemos concluir
que el rico acumula su riqueza sobre la base
del trabajo de los ms pobres.
El papel de la teora en la educacin popular
En la educacin popular, este proceso de conoci-
miento se traduce en pasos concretos.
Al analizar un hecho, problema o acontecimiento
de la realidad, el/la coordinador/a gua el proceso
de manera progresiva siguiendo los pasos del pro-
ceso de conocimiento que va de:
- lo inmediato a lo mediato
- lo particular a lo general
- lo individual a lo colectivo
- lo conocido a desconocido
- lo simple a lo complejo
- lo superficial a lo profundo
- lo parcial a lo global
- lo presente a lo pasado
- lo local a lo nacional o internacional
- el anlisis a la sntesis
Cuando se estudia un problema, se debe ubicar
los hechos dentro de un contexto o estructura glo-
bal, no de manera aislada. Esto equivale a realizar
juicios y razonamientos que relacionan unos he-
chos con otros. Adems, debe analizarse en forma
dinmica, viendo el movimiento de las contradic-
ciones que estn presentes: a quin favorece? ,
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a quin perjudica?, cules son las fuerzas con-
trarias que se mueven?, con qu otros problemas
est relacionado?, cules son los antecedentes o
historia del problema?
Todo proceso de teorizacin debe ejemplificarse,
contrastarse con la vida y la realidad de los/las par-
ticipantes, para verificar su validez. La teorizacin
es un ir y venir entre nuestra prctica realidad
y nuestro pensamiento, entre el hacer y el pensar.
El/la coordinador/a, debe guiar este proceso y,
por lo tanto, debe poseer un dominio del tema que
se reflexiona colectivamente, para aportar y elevar
el nivel de conocimiento; pero, sobre todo, debe
dominar el mtodo para teorizar, para analizar,
haciendo sntesis globales a partir del anlisis de
los elementos particulares.
La vuelta a la prctica en la educacin popular
Cuando hablamos de volver a la prctica, esto no
significa regresar al punto de partida inicial. Te-
nemos que regresar a la prctica planteando ac-
ciones que combaten los problemas que hemos
analizado en toda su complejidad.
En el regreso a la prctica, se busca convertir
los conocimientos sobre un problema en forma de
enfrentarlo a travs de una nueva prctica o una
prctica transformadora. En la educacin popu-
lar, este momento puede trabajarse de varias ma-
neras:
La elaboracin de un plan de accin que apunte
a resolver los problemas que sirvieron como punto
de partida. Aqu hay que tomar en cuenta dos
tipos de acciones:
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316
- Las que enfrentan causas externas, como por
ejemplo, movilizarse para conseguir el agua o
la electricidad. Estas pueden realizarse a cor-
to y mediano plazo. Pero no basta con solucio-
nar aspectos inmediatos, aunque sean
importantes. Si se quiere enfrentar los proble-
mas de fondo, habr que plantear otro tipo de
acciones.
- Acciones que enfrentan causas estructurales.
Estas suponen una estrategia de largo plazo que
enfrente las contradicciones bsicas de la so-
ciedad. Por ejemplo, si un problema estructu-
ral es la desigual distribucin de la tierra, hay
que plantear acciones estratgicas que apun-
ten a acabar con este sistema de explotacin.
Es necesario combatir, tanto nuestros proble-
mas inmediatos, como sus causas fundamenta-
les. Las acciones de corto o mediano plazo deben
plantearse en el marco de una estrategia a largo
plazo de la organizacin. Esa estrategia se elabo-
rar, poco a poco, [...] a travs de la reflexin y la
teorizacin sobre las races de nuestros problemas.
La estrategia se concreta en una planificacin que
incluye las acciones a realizar, que deben ser rea-
listas, factibles, de acuerdo al nivel de conciencia
y la situacin coyuntural. Es all, en la realizacin
de las acciones, donde se verifica la validez de
nuestros conocimientos y proyectos. All vemos si
ha sido til la teorizacin. La evaluacin de estas
acciones nos llevar a una nueva teorizacin.
El regreso a la prctica no puede verse como un
hecho final del proceso educativo. Este proceso edu-
cativo no se cierra en el taller o curso, sino que
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317
contina en la prctica social concreta que ser un
futuro punto de partida para la reflexin y anlisis.
El proceso prctica-teora-prctica no puede
verse como un simple orden de pasos a seguir
mecnicamente, no puede convertirse en frmu-
las huecas, que reducen el proceso educativo a
tres momentos separados. Se trata de un proceso
en espiral donde se alternan el teorizar y actuar,
cada vez superando el punto de partida anterior,
en una forma ascendente, que es lo que hace avan-
zar la educacin y la lucha del pueblo.
La produccin colectiva del conocimiento
Es el segundo gran principio metodolgico de la
educacin popular, aunque no est desvinculado
del primero. Su funcionamiento consiste en que el
saber no es propiedad de los/as intelectuales y
acadmicos/as, ni tampoco es algo acabado y es-
ttico, que puede ser trasmitido por unos/as a la
conciencia de otros/as.
En la educacin popular, el saber se considera
como algo inacabado, vivo, dinmico, que se desa-
rrolla a travs del dilogo y reflexin colectiva. Los
conocimientos deben producirse en el propio proce-
so educativo, no en forma individual como resultado
de una mente brillante, sino en forma conjunta con
el aporte de todos, con la orientacin del coordina-
dor/a, y tomando en cuenta otras experiencias.
Qu es la produccin colectiva del conoci-
miento?
Se trata de un mtodo o proceso en el cual se inte-
gran elementos o ideas en forma ordenada, a tra-
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318
vs de la participacin colectiva basada en los co-
nocimientos y experiencias del grupo, para llegar
a construir teora y nuevos conocimientos que per-
mitan mejorar la prctica.
Qu se necesita para producir colectivamente
el conocimiento?
Existen ciertas condiciones que ayudan a que
se realice este proceso de construccin colectiva
del saber:
- Ambiente y actitudes humanas adecuadas: se ne-
cesita que exista un clima de confianza entre los/
as participantes que permita sentirse a gusto y
no tener temor de ser rechazado/a, a la vez que
una motivacin y disponibilidad para compartir,
con una apertura al dilogo, y a aprender de los/
as dems, aportando todo lo que est a nuestro
alcance. Esto requiere un genuino inters en el
tema de estudio o debate y una claridad en los
objetivos que se pretende alcanzar con este tema.
En este sentido resulta muy importante valo-
rar la experiencia que cada uno/a puede aportar,
un respeto mutuo, un verdadero convencimien-
to de que colectivamente se produce mejor que
en forma individual, y una actitud disciplinada
y ordenada que facilita el avance de la discu-
sin.
- Pensamiento crtico: esto significa no aceptar pa-
sivamente todas las ideas, sino desarrollar un
hbito de duda metdica que convierta cada tema
en un debate, un desafo, una pregunta. Cada
hecho debe problematizarse, cuestionarse,
razonarse, evaluarse. No aceptar ninguna idea,
solo porque la dijo Fulanito, que es una autori-
dad en la materia.
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319
- La participacin consciente y activa: esto no sig-
nifica hablar muchas veces, ni acaparar la pala-
bra, sino aportar ideas en el momento en que
vemos que son tiles en el debate. Nunca debe-
mos dejar de participar por creer que no es im-
portante lo que voy a decir o que otro/a ya lo
dijo mejor que yo. Debemos creer en nuestra
capacidad de ensear a otros/as, as como en
nuestra capacidad de aprender de otros/as. La
participacin consciente y activa implica, enton-
ces, desarrollar el hbito de no ser solo recepto-
res pasivos de las ideas de otros.
- La creatividad: es un ingrediente indispensable
en la produccin colectiva del conocimiento. Si no
somos receptores del saber, entonces tenemos que
ser creadores/as de saber nuevo. Ya no memori-
zamos y repetimos definiciones, sino que cons-
truimos conceptos que expliquen la realidad y la
prctica en que estamos. Ya no copiamos mto-
dos usados en otras realidades, sino que creamos
y adaptamos nuestra propia manera de hacer las
cosas, la que se adapta a nuestras necesidades.
- Aprovechar experiencias y conocimientos acumula-
dos: lo anterior no significa despreciar el conoci-
miento producido por otras personas o grupos, el
cual ms bien sirve para enriquecer el nuestro.
No se trata de partir de cero, sino de tomar en
cuenta lo que otros/as han avanzado. No se trata
de despreciar los libros. De lo que se trata es de
tomar en cuenta el producto de otros procesos de
conocimiento, y de otras prcticas sociales, cues-
tionndolos, utilizndolos crticamente y, a partir
de all, producir nuestros propios conocimientos.
Lo colectivo, lo social, no significa tampoco matar
al aporte individual, sino recogerlo y potenciarlo.
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- La apropiacin de los conocimientos: en un proce-
so colectivo, los conocimientos no solo se com-
parten, sino que se busca que cada participante
se apropie de ellos, los haga suyos, parte de s
mismo, de manera de poder utilizarlos y repro-
ducirlos. No hay verdadera apropiacin cuando
la persona no est en capacidad por s misma de
aplicar y multiplicar el conocimiento adquirido.
- Una coordinacin efectiva: para que el proceso de
produccin de conocimientos tenga los resulta-
dos esperados, es de importancia clave la perso-
na que coordina y orienta el proceso. No se trata
de dar la palabra, se trata de ordenar las ideas
que van saliendo, hacer preguntas motivadoras
y desafiantes, devolver en forma de sntesis par-
ciales los avances en la discusin, y no perder de
vista el tema de discusin y su objetivo.
Qu cosas impiden o dificultan la produccin
colectiva del conocimiento?
As como hay condiciones que la favorecen, tam-
bin hay situaciones que la dificultan o impiden,
tales como:
- Actitudes humanas negativas: conflictos o ten-
siones entre los/as participantes que rompen el
clima de confianza, personalizar las diferencias
de opiniones, asumir actitudes indiferentes o de
qu importa lo que salga, yo sigo pensando as,
o actitudes diversionistas que distraen al grupo
del objetivo propuesto y contagiam a los dems
de un espritu de relajo. Tambin el agotamiento
y cansancio fsico y mental dificulta una buena
produccin (los grupos cansados no producen
bien). Cuando los/as miembros/as del grupo tie-
nen su mente ocupada en otro tipo de problemas
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o intereses distintos a los que se discuten, estn
presentes slo fsicamente, pero su cabeza anda
lejos, lo cual tambin resta eficacia al aprendi-
zaje colectivo.
- Errores en la participacin: tales como la pereza o
el temor a participar, por un sentimiento de infe-
rioridad; la falta de motivacin sobre el tema o la
falta de claridad en los objetivos, tambin difi-
culta el aprendizaje colectivo. Tambin el acapa-
ramiento constante de la palabra por algunos/
as trae como consecuencia que decae el inters
en la discusin y disminuye la participacin, por-
que todo est ya dicho.
- Errores de la coordinacin: una coordinacin in-
segura, excesivamente flexible, que pierde el hilo
de la discusin, o que no motiva a participar, no
conduce al grupo al logro de los objetivos. Tam-
poco una coordinacin rgida o autoritaria,
prepotente, que corta las iniciativas del grupo,
desvaloriza los aportes ms sencillos, o estable-
ce una relacin vertical con los/as participan-
tes, puede lograr una mxima produccin de
conocimientos, porque liquida al grupo.
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323
ALGUNAS HERRAMIENTAS EN LA
EDUCACIN POPULAR
*
[...]
Tcnica, mtodo y metodologa
Es muy til tener clara la diferencia entre estos
tres conceptos cuando estamos trabajando. Es fre-
cuente escuchar a un grupo decir que utiliza la
metodologa de educacin popular, porque aplica
tcnicas participativas.
El audiovisual es un mtodo o una tcnica?
El taller es un mtodo o una tcnica?
La dialctica es un mtodo o una metodolo-
ga?
Vayamos de lo ms simple a lo ms complejo.
Tcnica
En educacin popular, entendemos por tcnica la
herramienta o instrumento de apoyo para el tra-
bajo educativo y organizativo que puede servir para
animar, motivar la participacin, analizar un tema,
evaluar un trabajo, representar una situacin, en
funcin de objetivos definidos. La tcnica puede
tener diferentes usos en diferentes momentos del
proceso educativo.
*
Tomado de Instituto cooperativo interamericano, Educa-
cin Popular: una metodologa, cap. 5, Panam, ICI, 1997,
p. 69-104.
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324
Hay diferentes tipos de tcnicas:
- Tcnicas vivenciales: por ejemplo, las de animacin
(canasta revuelta, calles y avenidas, etc.), de anli-
sis (ciegos y amarrados, traslado peligroso, etc.).
- Tcnicas de actuacin: tales como sociodramas,
juegos de roles, cuentos dramatizados, etc.
- Tcnicas audiovisuales: diaporamas, radio-foro,
videos, tcnicas grficas (dibujo) o escritas
(papelgrafo, lluvia de ideas por tarjetas, etc.).
El mtodo
Lo entendemos como un conjunto de pasos orde-
nados en forma de un proceso coherente que, utili-
zando un conjunto de tcnicas, permite desarrollar
un trabajo educativo-organizativo en funcin de
objetivos definidos.
As, en el trabajo de educacin y organizacin
popular nos valemos de diferentes mtodos, tales
como: talleres, cursos, seminarios; mtodos de an-
lisis estructural y coyuntural, mtodos inductivo-
deductivo, mtodos de diagnstico, evaluacin y
planificacin, mtodo de sistematizacin, mtodo
de crtica y autocrtica, mtodo de ver-juzgar y ac-
tuar, para citar algunos ejemplos.
Pero estos mtodos no se aplican en el aire, res-
ponden a objetivos definidos previamente, estn
dentro de un marco ms global, que les da cohe-
rencia. Este marco global es la metodologa.
La metodologa
Es el sistema o conjunto ordenado de mtodos y
tcnicas, que responden en forma coherente y l-
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325
ALGUNAS HERRAMIENTAS EN LA EDUCACIN POPULAR
gica a una determinada concepcin del mundo y
de la sociedad.
En el caso de la educacin popular, esta concep-
cin del mundo es transformadora o dialctica.
1
Pero
tambin existen otras metodologas con otras
concepciones del mundo; por ejemplo, el funcio-
nalismo, que compara la sociedad con un organismo
viviente, que busca mantener y reproducirse, y
donde cada parte cumple una funcin determinada,
especfica. Tambin existe la ciberntica social que
compara la sociedad con un sistema y busca adaptar
los avances en materia de electrnica a la vida social.
En educacin, existen otras teoras metodolgicas,
ms especializadas, que tienen diferentes
concepciones de la sociedad y del educando/a, tales
como el sistema Montesori o la metodologa Freinet.
Uso y manejo de las tcnicas
Existen numerosos manuales de tcnicas educa-
tivas que estn a nuestro alcance para infinidad
de temas y diferentes objetivos. Por tal razn, en
este trabajo no nos ocupamos de reproducirlas.
Nos limitaremos ms bien a formular una serie de
problemas que se presentan en el uso de las tcni-
cas educativas y algunas recomendaciones tiles
para aprovecharlas mejor como lo que son: una
herramienta de trabajo, que, como herramienta,
si la utilizamos bien, ayuda a realizar mejor el tra-
1
Concibe la realidad como un todo integrado y en perma-
nente cambio, originado por la lucha entre las fuerzas con-
trarias.
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bajo, y, si la utilizamos mal, no logramos nuestro
propsito; pero la culpa no la tiene la tcnica, sino
el uso que hacemos de ella.
Dicho de otra manera, la tcnica en s misma no
es formativa. Para que tenga un carcter educativo,
debe ser utilizada en funcin de un tema especfico,
con un objetivo concreto y desarrollada de acuerdo
a los/as participantes con los/as que se trabaja.
La educacin tradicional tambin puede hacer
uso de las tcnicas participativas, pero en funcin
de objetivos diferentes y para desarrollar conteni-
dos y temas que fortalecen el sistema dominante
o, simplemente, para hacer menos aburrido el de-
sarrollo de un tema, porque no son tcnicas edu-
cativas populares.
Problemas que se presentan
en el uso de las tcnicas
En la planificacin y desarrollo de los procesos
educativos, con frecuencia se presentan problemas
por el mal uso de las tcnicas. Algunos de estos
problemas ms comunes son:
Falta de claridad en el tema y en el objetivo que
se pretende alcanzar. Lo cual lleva a seleccionar
una tcnica que no se ajusta al objetivo, o bien a
forzar la tcnica para que sirva a un determinado
tema, cuando la misma no contiene los elementos
necesarios. Por ejemplo, querer convertir una sim-
ple tcnica de animacin en una tcnica de reflexin
ms profunda sobre un tema de anlisis de la reali-
dad, como podra ser reflexionar sobre el trabajo co-
lectivo a partir de una tcnica de romper el hielo.
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327
La tcnica seleccionada no se ajusta al tipo
de participante o al tipo de grupo. Por ejemplo,
escoger tcnicas que requieren mucho movimien-
to con participantes de avanzada edad, o escoger
tcnicas escritas con gente que no tiene una flui-
dez en la lectura y escritura, o aplicar tcnicas de
un desarrollo complicado con grupos que se ini-
cian en la educacin popular.
Tambin se comete el error de escoger tcnicas
que requieren un nmero superior a la cantidad
de participantes con que contamos. Otro error fre-
cuente consiste en utilizar tcnicas que suponen
un mayor nivel de confianza entre los/as partici-
pantes, con grupos que son tmidos o que todava
no se conocen lo suficiente.
A veces pretendemos analizar totalmente un
tema utilizando una sola tcnica. Por ejemplo,
analizar la estructura de la sociedad capitalista,
utilizando nicamente el rbol social o el cuento
de el mercado . Estas tcnicas pueden servir como
punto de entrada al tema, pero no son suficientes
para cubrirlo en su profundidad. Conviene enton-
ces partir de la tcnica, pero combinarla en un se-
gundo momento con otra tcnica que ayuda a
profundizar el proceso de reflexin. Siempre debe-
mos tener claro hasta dnde queremos y podemos
llegar en la discusin con esta tcnica? (el que mu-
cho abarca, poco aprieta). Por el contrario, tam-
bin puede cometerse el error de querer utilizar
muchas tcnicas distintas para tratar un solo tema
sencillo que slo requiere un punto de partida, con
lo cual caemos en la redundancia y la repeticin.
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Seleccionar tcnicas que no se ajustan al tiem-
po disponible. Es otro error comn, con lo cual
se nos presenta la dificultad de que el tiempo se
nos agot en la aplicacin de la tcnica y no logra-
mos realizar una buena discusin y profundizacin
del tema (en la puerta del horno, se puede que-
mar el pan ).
Dificultades en la coordinacin y manejo de
la tcnica. Otro problema frecuente es que nos
entusiasmamos con una tcnica interesante que
acabamos de leer, y tratamos de aplicarla sin co-
nocerla bien, o sin tener muy detallados los pasos
a seguir, es decir, el procedimiento. Esto trae como
consecuencia que la tcnica nos falla en el mo-
mento de la aplicacin (la herramienta no sirve
porque no la sabemos usar).
Tambin sucede que intentamos aplicar alguna
tcnicas en momentos que no son oportunos; por
ejemplo, una lectura de un texto en la sesin de la
tarde en que la gente est con sueo, o una tcni-
ca que requiere personificacin de roles negativos
o desahogo de la agresividad, cuando hay partici-
pantes disgustados unos/as con otros/as.
Tambin sucede que, si no conocemos bien el tema
y la prctica, no le sacamos el jugo, es decir, no
aprovechamos toda la riqueza que su reflexin puede
generar y nos quedamos en generalidades que no
ayudan a profundizar el tema.
Usar tcnicas que dan ms importancia a la
forma que al contenido. A veces sucede que, para
analizar algunos temas, utilizamos tcnicas que
requieren mucha preparacin de utilera, muchos
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disfraces, o bien que son de un contenido humo-
rstico tan exagerado, que los/as participantes se
concentran ms en la forma (ropa, chistes, etc.)
que en el tema que se pretende analizar.
Algunas recomendaciones
para el uso de las tcnicas
Es el objetivo propuesto el que nos orienta para
saber qu tcnica es ms conveniente utilizar y
cmo utilizarla. Antes de escoger una tcnica, de-
bemos tener claro el tema que queremos desarro-
llar y el objetivo que queremos lograr. De acuerdo
con el tema y el objetivo, entonces podemos revi-
sar las tcnicas que pueden ayudarnos a desarro-
llarlos mejor.
Para escoger la tcnica debemos conocer el tipo
de participantes, nmero, sexo, edad, relaciones
entre ellos, grado de confianza, tiempo de trabajo
conjunto, y ver si la tcnica se adapta a los/as par-
ticipantes, no los/as participantes a la tcnica.
A veces es necesaria ms de una tcnica para
cumplir con un determinado objetivo al trabajar un
tema. El/la coordinador/a debe saber el grado de
profundidad que puede lograr con cada tcnica y
con el tipo de grupo. Por el contrario, tampoco se
debe abusar utilizando muchas tcnicas para un
tema que puede trabajarse a partir de una sola tc-
nica, acompaada de una buena reflexin posterior.
Aplicacin de las tcnicas
Al aplicar una tcnica, debemos conocerla bien,
saber utilizarla en el momento oportuno y condu-
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330
cirla correctamente. Para ello, es recomendable
tomar en cuenta en la planificacin y desarrollo
de la tcnica los siguientes elementos:
En la preparacin
- El tema que se desarrolla.
- El objetivo que se busca lograr con la tcnica.
- El procedimiento o pasos a seguir para su desa-
rrollo.
- Los materiales que se van a necesitar.
- El nmero de participantes y el papel que cumplen.
En el desarrollo de la tcnica
- Dar instrucciones con claridad y dar oportuni-
dades para las aclaraciones y dudas.
- Desarrollar la parte vivencial (representacin,
juego, dinmica, ejecucin de las instrucciones).
- Reflexin (descodificacin) de la tcnica, que pue-
de incluir varios momentos:
- Anlisis vivencial: reconstruccin de lo vivido
(qu hicimos, qu sentimos, cmo nos senti-
mos, qu pas).
- Anlisis de contenido de la tcnica: qu repre-
senta cada elemento, personaje o smbolo, cu-
les fueron los comportamientos y actitudes?,
qu habra pasado si hubiera sido de otra for-
ma?, qu pensamos de lo sucedido?, etc.
- Relacin con el tema o con la realidad: de qu
manera lo que hemos hecho se relaciona con el
tema o con la realidad en que vivimos, cmo su-
cede esto en nuestro barrio o comunidad?, qu
conclusiones o enseanzas podemos sacar?
- Sntesis de los principales elementos por par-
te del coordinador/a.
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331
El diseo metodolgico y el cuadro gua
Para empezar, diremos que el cuadro-gua es una
herramienta que nos ayuda a disear y plantear
las actividades educativas de una manera eficaz y
dinmica, pero, sobre todo, coherente y lgica.
El cuadro-gua nos sirve, adems, para no im-
provisar los eventos educativos, sino, por el contra-
rio, saber de antemano qu vamos a hacer, con
quines, en cunto tiempo, cmo lo vamos a hacer
y qu necesitamos para asegurar el xito de la acti-
vidad en el marco de los objetivos ms globales de
la organizacin.
El diseo como parte
del plan educativo global de la organizacin
Cuando diseamos un taller, un seminario, una
jornada educativa, no lo hacemos en el aire o por-
que de repente se nos ocurri que hay que hacerlo.
La decisin de realizar un taller o un seminario so-
bre determinada temtica debe responder al plan
educativo global que previamente la organizacin
ha elaborado y que corresponde con necesidades
surgidas de un diagnstico. A veces ocurre tam-
bin que algunos de los grupos con que trabajamos
nos solicitan apoyo para realizar determinada acti-
vidad educativa y, en ese caso, el cuadro-gua se
elabora respondiendo a las necesidades planteadas
por el grupo solicitante y en conjunto con l.
Al igual que cualquier tcnica, el cuadro-gua
est en funcin de objetivos ms globales que de-
finen la organizacin de acuerdo con sus necesi-
dades y prioridades previamente definidas y
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332
programadas. Esa es la razn por la cual no pode-
mos copiar como receta los cuadros guas elabo-
rados por otros sobre determinados temas, porque
han sido hechos respondiendo a otras realidades,
necesidades y prioridades, y tal vez con otro tipo
de participantes.
El cuadro-gua entonces es eso: una gua, no una
receta, y como gua es flexible y dinmico, no es una
camisa de fuerza que hay que seguir letra por letra.
La elaboracin del cuadro-gua: sus partes
Si comparamos la estructura del cuadro-gua con
el cuerpo humano, veremos que tiene tambin una
cabeza y un cuerpo.
La cabeza o encabezado
Contiene los datos generales, bsicos, de la activi-
dad que vamos a desarrollar. Para elaborarlo, de-
bemos hacernos las siguientes preguntas:
- Qu se va a tratar, o sea, el tema general: que re-
suma el contenido que se desea abordar. Por
ejemplo, la realidad comunitaria, sus problemas
y alternativas.
- Quines son los/as participantes, tomando en
cuenta:
- Su origen o procedencia (campo, ciudad)
- Sector social (obreros/as, estudiantes, maes-
tros/as, campesinos/as, cristianos/as)
- Sexo (hombres, mujeres)
- Nmero (cuntos son)
- Nivel educativo (analfabetos, primaria, etc.)
- Expectativas
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333
- Cualquier otro antecedente que sea til (tiempo
de estar organizados, trabajo que realizan, etc.)
- Para qu: o sea, los objetivos generales que se
quieren lograr con esta actividad educativa, y
los objetivos especficos. Para definirlos hay que
tener en cuenta varias cosas:
- El objetivo general debe abarcar los especficos.
- Los objetivos especficos deben desarrollar el
objetivo general.
- Los objetivos deben ser coherentes con el tema
general, que a su vez ha sido escogido en fun-
cin del plan de la organizacin, de sus nece-
sidades y prioridades.
- Deben ser redactados en funcin de lo que el
grupo puede lograr y no de lo que el/la coor-
dinador/a va a hacer.
- Deben ser precisos y poder evaluarse.
- Deben contener el qu y el para qu de la
actividad
Hemos explicado los elementos del encabezado
del cuadro-gua con el procedimiento lgico que
se utiliza para disearlo, en funcin del tema y el
tipo de participantes. Pero el orden formal de pre-
sentacin del encabezado puede ser el siguiente:
Tema general
Objetivo general
Objetivos especficos
Mtodo (incluyendo la duracin en horas)
Participantes
Coordinacin
Lugar y fecha
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334
El cuerpo del cuadro-gua
El cuerpo del cuadro-gua debe seguir una lgica,
una secuencia ordenada. En el cuadro gua tene-
mos dos tipos de lgicas complementarias:
- La lgica vertical o dialctica, en la cual el
desarrollo de los temas sigue el proceso prcti-
ca-teora-prctica. Es decir, los temas se orde-
nan partiendo de la realidad o de la prctica, en
un primer momento; luego, un segundo momento
de profundizacin, anlisis y teorizacin; y final-
mente un momento de regreso a la prctica. En
talleres ms largos, esta lgica sigue el proceso
de espiral que hemos explicado antes.
- La lgica horizontal o pedaggica, que es de-
ductiva, es decir, comienza de lo ms general:
tema, objetivo especfico, hasta lo ms particu-
lar, subtemas o contenidos, tcnicas, procedi-
miento, materiales, etc.
Las columnas del cuerpo del cuadro gua que
corresponden al desarrollo de cada tema y que se
leen horizontalmente, son:
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335
Tema: se coloca el ttulo del tema que se va a de-
sarrollar. Ejemplo: principales problemas de mi
comunidad.
Objetivo especfico: corresponde a ese tema en
particular. Ejemplo: detectar y priorizar los pro-
blemas principales de mi comunidad para buscar
sus causas.
Contenidos: son los subtemas o aspectos del tema,
que responden al objetivo.
Ejemplo:
Problemas econmicos
Problemas sociales
Problemas polticos
Priorizacin
Causas
Tcnica: se coloca el nombre de la tcnica que se
utilizar para desarrollar el tema y los contenidos.
Procedimiento: se detallan los pasos a seguir en
el desarrollo de la tcnica.
Ejemplo:
Se dividen en 4 grupos para preparar un so-
ciodrama sobre los problemas de su comuni-
dad (econmicos, sociales, polticos).
Presentan el sociodrama.
En plenaria, el/la coordinador/a, con la ayu-
da del grupo, va anotando los problemas que
van saliendo en un papelgrafo; colectivamente
se sacan los problemas comunes y se discute
el orden de la prioridad.
Al final se hace una sntesis.
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336
Materiales: se colocan los materiales que sern
necesarios para el desarrollo del tema y la tcnica.
Ejemplo: papelgrafo, marcadores.
Tiempo: se calcula la duracin del tema, teniendo
en cuenta cada uno de los subtemas y la tcnica
utilizada.
Ejemplo: 2 horas.
Responsable: se coloca el nombre del compaero
que coordinar este tema. Si son varios, se coloca
especficamente en qu parte coordinar cada uno.
Momentos en el desarrollo de la actividad
que deben quedar incluidos en el cuadro-gua
En toda actividad educativa podemos distinguir
varios momentos durante su desarrollo, los cuales
deben tomarse en cuenta al disear el cuadro-gua.
Aspectos introductorios: incluye la presentacin
de los/as participantes y, si ya se conocen, se pue-
de realizar una pequea fase de integracin, com-
partir las expectativas que traen sobre el taller,
explicar los objetivos del taller y la forma como se
van a organizar para trabajar durante su desarro-
llo (logstico, comisiones, etc.).
Punto de partida: se recupera el conocimiento y
la experiencia que los/as participantes tienen so-
bre el tema, o bien, el trabajo que ya han realizado
en torno a esa situacin, o se parte de la identifi-
cacin de problemas de la realidad. Este punto de
partida se refiere a la realidad y la prctica de los/
as participantes en torno al tema que se trata.
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337
Ejemplo:
Cules son los problemas de mi comunidad?
Qu estamos haciendo para enfrentarlos?
Profundizacin/anlisis: en este momento se teo-
riza, buscando causas profundas, y consecuen-
cias, se hacen nuevos aportes por parte de la
coordinacin, y se relaciona la realidad de los/as
participantes con un contexto global, establecien-
do comparaciones y conclusiones.
Ejemplo:
Cules son las causas reales de estos proble-
mas?
Qu consecuencia trae?
Se dan tambin en otras comunidades?Por
qu?
Qu relacin tienen con los problemas nacio-
nales?
Punto de llegada: una vez agotado el anlisis has-
ta donde es posible llegar en el grupo, se pasa a
ver cmo se puede aplicar lo discutido en nuestro
trabajo concreto, qu pistas, alternativas o reco-
mendaciones podemos llevarnos, cul puede ser
nuestro compromiso o seguimiento (plan de tra-
bajo) con relacin a este problema.
Ejemplo:
Qu podemos hacer frente a estos problemas?
Cul es nuestro compromiso?
Cmo le daremos seguimiento?
Reconstruccin del proceso: es til antes de fi-
nalizar el taller y, sobre todo, en talleres largos,
reconstruir con los/as participantes el camino que
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338
se ha seguido, la consecuencia de los temas, las
principales conclusiones de los mismos y, si se tra-
ta de un taller de capacitacin metodolgica, se pue-
de reconstruir tambin la metodologa utilizada,
incluyendo los mtodos y tcnicas de cada paso.
Ello permitir que los/as participantes se apropien,
no solo de los contenidos, sino del mtodo del taller.
Evaluacin: toda actividad educativa debe con-
cluir con una evaluacin de la misma por parte de
los/as participantes, en conjunto con la coordina-
cin. Para evaluar un taller, existen numerosas y
diferentes tcnicas, pero, en general, la evaluacin
puede incluir los siguientes elementos:
Si se cumplieron los objetivos y en qu medida.
La utilidad de los temas y el grado de com-
prensin de los mismos y sus posibilidades de
aplicacin.
La eficacia de la metodologa utilizada.
La eficacia de la coordinacin para guiar al gru-
po al logro de los objetivos.
El papel del grupo en cuanto a su aporte y
participacin.
Las sugerencias y recomendaciones para fu-
turos talleres.
Caractersticas de un buen cuadro-gua
Para finalizar este captulo, resumiremos las cua-
lidades que debe tener un cuadro-gua.
- Lgica: el diseo debe reflejar la lgica dialctica:
partir de la realidad y la prctica de los/as
participantes
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339
analizar o teorizar
volver a la prctica
- Coherencia: significa que debe haber correspon-
dencia entre:
objetivos y temas
temas, y contenidos o subtemas
contenidos y tcnicas
- Creatividad: es decir, que no sea repetitivo,
montono en las tcnicas utilizadas, sino que
las mismas promuevan la participacin y favo-
rezcan la creacin colectiva. No se trata de apli-
car mecnicamente, sino de buscar, crear y
adaptar las tcnicas.
- Realismo: el diseo debe ser factible de realizar
en cuanto a:
El clculo de tiempo
El ajuste de contenidos y tcnicas al tipo de
participantes
La previsin de los recursos y materiales ne-
cesarios
La delimitacin de los/as responsables de
cada tema
- Presentacin: el diseo debe tener limpieza, or-
den y buena letra, de manera que pueda ser
utilizado por otros/as compaeros/as, si fuera
necesario.
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340
Ejemplo:
Cuadro gua para eventos educativos
Tema general:
Taller sobre preparacin de la soya
Objetivo general:
Lograr que la comunidad El Cacao adquiera conocimientos
sobre las diferentes formas de preparar la soya para mejorar
su alimentacin.
Objetivos especficos:
Averiguar cmo se est realizando la alimentacin en los ho-
gares para saber si se utiliza la soya.
Analizar la importancia de la soya y sus ventajas para mejo-
rar la alimentacin diaria.
Discutir la importancia de utilizar la soya para dar respuesta
a la crisis econmica.
Que los participantes determinen la forma en que pueden
utilizar la soya para solventar sus problemas econmicos y
de alimentacin.
Participantes:
Treinta madres de familia de la comunidad El Cacao
Duracin:
Un da (8:00 a.m. 4:00 p.m.).
Coordinacin:
Ramona Casco, Ernestina Caballero, Carmen Martnez, Jos
Antonio Fernndez
Lugar:
Escuela Carlos Ernesto Martnez Cotes
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345
Cuadro gua para eventos educativos
TEMA GENERAL:
__________________________________________________________________
OBJETIVO GENERAL:
__________________________________________________________________
OBJETIVOS ESPECFICOS:
_____________________________________________________________
PARTICIPANTES:
_____________________________________________________
DURACIN:
_____________________________________________________
LUGAR:
_____________________________________________________
Tipos de eventos educativos
Existen diferentes tipos de eventos educativos,
segn sus objetivos, su mtodo de trabajo, dura-
cin y el tipo de participantes. A continuacin re-
searemos los ms comunes y conocidos.
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346
Curso
Es una actividad educativa de mediana o larga
duracin (un mes o ms), que busca capacitar o
formar de manera intensiva a los/as participan-
tes en el manejo de determinada disciplina u ofi-
cio. Por lo general, contiene un tema general o
central bastante amplio, el cual se subdivide en
temas ms especficos y puede utilizar distintos
mtodos de trabajo a lo largo de su desarrollo: ex-
posiciones, trabajamos en grupo, prctica, etc.
Involucra un nmero variado y heterogneo de
especialistas en los temas.
Ejemplo: Curso de cooperativismo, Curso de teo-
loga, Curso agropecuario, Curso de cocina, etc.
Seminario
Viene de semine o semilla. La base de su mtodo
es una exposicin motivadora, que sirve de semilla
generadora de discusin en grupos.
Hay personas especializadas como expositores/as
de temas sobre los cuales se hace una discusin pos-
terior, incorporando los aportes.
Aunque el seminario permite la participacin del
pblico, esta se limita a preguntas, comentarios o
aportes al tema ya expuesto. En este sentido es me-
nos activo y participativo, y no involucra un compro-
miso de parte de los/as participantes. Por lo general
su duracin no sobrepasa una semana y no necesa-
riamente supone trabajar la jornada completa.
Taller
El taller es un mtodo de produccin colectiva de
conocimiento. En base a un tema central y con la
gua de un/a facilitador/a, los/as participantes
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347
construyen en forma conjunta los contenidos, lle-
gando a conclusiones que no siempre son definiti-
vas; pueden ser revisadas y mejoradas.
El trmino taller se ha tomado prestado del
vocabulario industrial-artesanal, y se ha traslada-
do a la educacin, porque supone que, al igual que
en un taller de carpintera, por ejemplo, los/as par-
ticipantes trabajan colectivamente obteniendo un
producto comn.
Las caractersticas del taller son pues: un ma-
yor trabajo prctico y activo, una mayor participa-
cin del grupo, menos formalidad, y una relacin
horizontal entre el/la coordinador/a y los/as par-
ticipantes. Son frecuentes utilizados en la educa-
cin popular. Los talleres son de variable duracin,
pero por lo general abarcan un fin de semana o
tres das, hasta una semana, como mximo.
Jornada
Es una actividad intensiva de corta duracin; eti-
molgicamente, una jornada equivale a un da de
trabajo, aunque algunos realizan jornadas que
duran varios das, tratando de profundizar en un
tema especfico o definido; por ejemplo, jornadas
sobre salud, educacin, etc. El mtodo es varia-
ble, pueden utilizarse intercambios de experien-
cias (encuentros), dilogos, discusiones, bsqueda
de alternativas y, por lo general, se invita tambin
a algunos/as expositores/as.
Foro
Es una discusin realizada por un grupo que ha
tenido una experiencia comn (testigos de algo,
una pelcula, una grabacin, un suceso).
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348
Se realiza para conocer las apreciaciones que
tiene el grupo, su opinin sobre un tema comn.
El tema debe ser del inters de dicho grupo.
Los integrantes de un foro son: el/a coordina-
dor/a, los/as participantes y se puede invitar a
algunas personas conocedoras del tema, pero no
como especialistas, sino como colaboradores/as.
La discusin gira en torno al tema o la experiencia
comn. Se establece un dilogo cordial, donde los/
as invitados/as aportan y los/as participantes se
expresan libremente; el/a coordinador/a da la
palabra y cada cierto tiempo sintetiza lo discutido.
El panel
Se trata de una tcnica en que participan de
cuatro a seis expertos/as que discuten un tema
en forma de dilogo.
- Dialogan ante un auditorio, teniendo presente a
un/a moderador/a.
- Cada experto/a conversa sobre el tema desde
su particular punto de vista y especializacin.
- Cada panelista es un/a experto/a en una parte
o enfoque a tratar.
La conversacin en un panel debe ser:
Coherente
Lgica
Objetiva
Debe abordar todos los aspectos del tema
La finalidad es que los/as participantes obten-
gan una visin integral del problema.
El/la coordinador/a que organiza un panel deber
reunirse con anterioridad con los/as panelistas para:
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349
Coordinar el tema a discutir
Establecer los sistemas
Distribuir el tiempo
El/la moderador/a debe preocuparse de:
La distribucin de los/as panelistas
Presentar a los miembros panelistas
Anunciar el tema
Distribuir el tiempo
Abrir la discusin con una pregunta clave
No dejar que se desven del tema
Hacer preguntas para iniciar cada subtema
Imponer la calma
Hacer un resumen de los aspectos ms impor-
tantes del tema
Puede transformar el panel en foro y as el au-
ditorio puede discutir los aspectos ms intere-
santes expuestos por los expertos/as panelistas.
Mesa Redonda
Consiste en una tcnica en que participa un equi-
po de expertos/as con puntos de vista divergentes
sobre un mismo tema.
Este equipo de expertos/as hace su exposicin
ante un grupo o auditorio en forma sucesiva.
Pueden ser de cuatro a seis expositores/as que
participan en la mesa redonda.
La confrontacin de enfoques diferentes permi-
tir al grupo de participantes obtener una infor-
macin crtica.
En esta tcnica debe existir un/a coordinador/a
y la duracin no debe ser mayor de 45 minutos.
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350
El/la coordinador/a debe sostener una reunin
previa con los/as expositores/as de la mesa re-
donda.
El/la coordinador/a se ocupar de fijar:
El tema y sus derivaciones
El tiempo
El ambiente fsico
El equipo accesorio
El horario y limitaciones
El/la coordinador/a como participante impar-
cial:
Har resmenes
Sacar conclusiones
Respetar a los/as participantes expositores/as
No permitir la participacin del auditorio.
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351
SOBRE LA METODOLOGA
*
Carlos Nez
[...]
Una metodologa es la coherencia con que se de-
ben articular los objetivos a lograr, los mtodos o
procedimientos utilizados para ello y las tcnicas
o instrumentos aplicados en relacin con el marco
terico que da origen a los objetivos buscados.
De hecho, una coherencia metodolgica la en-
contramos muchas veces en programas educativos
que obedecen a los intereses del sistema dominan-
te, por cuanto objetivos de aprendizaje norma-
lizador son plasmados en contenidos fuertemente
ideologizados que son trasmitidos verticalmente
bancariamente a travs de mtodos de recep-
cin pasiva por parte de los educandos y mediante
tcnicas o herramientas de la misma intencin.
Por ello, los sistemas educativos (formales o no)
utilizados por los sectores dominantes funcionan
eficientemente, pues no hay incongruencias entre
objetivos, contenidos y formas; la domesticacin
funciona coherentemente.
Esta coherencia no est, sin embargo, tan pre-
sente en muchos programas de educacin popular,
que, bien orientados (y mejor intencionados), plas-
man contenidos ajenos a la prctica de los grupos;
*
Tomado de Educar para transformar, transformar para edu-
car. Seleccin de lecturas, La Habana, CIE Graciela Bus-
tillos, 1998, p. 30-40.
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352
CARLOS NEZ
sus mtodos son igualmente bancarios (aunque
los contenidos sean revolucionarios) y las tcnicas
utilizadas son la tradicional clase, la charla, el
discurso, etc.; es decir, tcnicas de trasmisin de
contenidos. En otras ocasiones, esquemas como el
anterior pretenden de pronto renovarse mediante
la aplicacin de algunos instrumentos o tcnicas
propias de la educacin popular (dinmicas, audio-
visuales, etc.) sin modificar en realidad nada sus-
tancial, puesto que la tcnica no es la educacin.
Por lo cual vale aqu subrayar que la ligazn entre
planteamiento metodolgico coherente y definicin
poltica del programa (explcita o no) es algo verda-
deramente sustancial en la educacin popular.
Por ello, es necesario ir ms a fondo y estable-
cer la relacin coherente entre una concepcin de
educacin popular como la que hemos sealado y
la metodologa conducente.
Para nosotros, solo a travs de una metodologa
dialctica se puede lograr dicha relacin, pues solo
basndose en la teora dialctica del conocimiento
se puede lograr que el proceso accin-reflexin-
accin, prctica-teora-prctica de los grupos
populares del movimiento popular conduzca
a la apropiacin consciente de su prctica, trans-
formndola permanentemente con vistas al logro
de una nueva sociedad.
Para que los programas de educacin popular
que se definen como tales produzcan cambios y
generen acciones conducentes a los objetivos pol-
ticos planteados por la organizacin responsable
del programa, es necesario adoptar un plantea-
miento metodolgico que le d coherencia interna
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353
SOBRE LA METODOLOGA DE LA EDUCACIN POPULAR
y una concepcin dialctica que le d coherencia
poltica.
As pues, una metodologa dialctica es el cami-
no adecuado que nos permite tener, como punto
de partida del proceso, la prctica real de la orga-
nizacin en la transformacin de su realidad; este
partir de la prctica ser llevado sistemticamente
a nuevos niveles de comprensin, es decir, a pro-
cesos de abstraccin de la misma realidad que nos
permitan comprenderla de manera diferente, en
su complejidad histrica y estructural, para en-
tonces proyectar las nuevas acciones transforma-
doras de una manera ms consciente y, sobre todo,
acorde con una teora que nos ayuda a conocer
las leyes histricas, permitindonos avanzar ms
adecuadamente dentro de una visin estratgica
que ubica y supera un mero activismo, una posi-
cin meramente reivindicalista que muchas ve-
ces, siendo acciones tcticas, se confunden como
si fueran estratgicas.
Pero detengmonos un poco ms en estos pun-
tos. Qu significa partir de la prctica? Es lo
mismo partir de la realidad, que partir de la prc-
tica? Cul es el peso de los aspectos subjetivos
que inciden en toda prctica social?
El punto de partida
En realidad, el punto de partida, a nuestro jui-
cio, lo constituye la combinacin de un triple diag-
nstico, el reconocimiento sistemtico de la
realidad objetiva, contextual, en la que el grupo y
organizacin vive, acta y/o realiza su accin.
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354
CARLOS NEZ
Esta realidad abarca desde el mbito ms inme-
diato, ms cercano y ms vvido, hasta aspectos
que la afectan, pero que no son quiz percibidos en
una primera fase; son aspectos de la realidad que,
independientemente del accionar del grupo, influ-
yen sobre el mismo.
Obtener un diagnstico, es decir, un reconoci-
miento objetivo y sistemtico, produce un primer
distanciamiento de la misma realidad tantas ve-
ces vivida y sufrida, pero quiz nunca vista objeti-
vamente.
El caso de una organizacin barrial que autodiag-
nostica las condiciones objetivas de su hbitat
1
es
un ejemplo claro de este primer diagnstico, en su
dimensin ms simple.
La profundizacin de ese entorno (nuevos datos,
ms informaciones) y la extensividad del anlisis
(problemtica de la zona, de la ciudad) para volver
a profundizar (problemtica urbana como tal) son
ejemplos de este accionar en el primero de los pila-
res del punto de partida: la realidad.
Pero esa realidad no existe como tal ajena al
hombre y a la sociedad; es el accionar individual,
grupal, colectivo, consciente e intencionado y a
1
Por hbitat entendemos la presencia y relacin que se es-
tablece entre el hombre y todos los elementos que condi-
cionan su forma de residencia o de vida en un lugar
determinado. Estos elementos pueden ser materiales como
vivienda, infraestructura (calles, agua, drenaje, alumbra-
do, etc.), servicios pblicos (aseo, vigilancia, transporte,
recreacin, educacin, etc.), sociales, culturales, econ-
micos o polticos. El hbitat de una organizacin barrial
es su propio entorno y su propio contexto.
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355
todos los niveles, lo que crea, modifica y transfor-
ma constantemente a la misma realidad. A esto
llamaremos prctica social.
Ambos elementos: condiciones materiales y so-
ciales y el accionar del hombre en ellas, por ellas y
para ellas, se relacionan dialcticamente.
Analizar las acciones, espontneas u organiza-
das, que el grupo realiza para transformar su me-
dio y el sistema general, es un segundo diagnstico
que forma parte del punto de partida, segn
nuestra concepcin metodolgica dialctica.
Por ltimo, este accionar, consciente e intencio-
nado, o inconsciente o menos intencionado y es-
pontneo, obedece de hecho a una interpretacin
de la realidad social y a una intencin frente a ella.
Producto de la historia y circunstancia personal
y social, a su vez conformada de acuerdo a leyes
histricas y a interpretaciones ideolgicas sobre las
mismas, cada persona y cada grupo u organizacin
tendrn una razn para actuar de tal o cual mane-
ra, para dirigir sus acciones en determinado rum-
bo o, incluso, para no actuar, pretendiendo algunos
asumir una neutralidad obviamente inexistente.
Esta conciencia (ingenua, crtica, desarrollada y
formada, etc.) es el tercer nivel del autodiagnstico
inicial, que conforma el punto de partida meto-
dolgico, y cuya explicitacin es de vital importan-
cia, por cuanto solamente en el reconocimiento crtico
y consciente del porqu de nuestro accionar, encon-
traremos explicacin y motivo para seguir conocien-
do y actuando, es decir, educndonos.
Esta conciencia de la realidad y del accionar
sobre ella es siempre una combinacin de aspec-
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356
CARLOS NEZ
tos objetivos (hechos, situaciones y circunstancias
que se conocen), con aspectos subjetivos (interpre-
taciones, emociones, sentimientos y actitudes) que
sobre esos aspectos objetivos se tienen.
En sntesis, el punto de partida de esta propuesta
metodolgica es buscar el autodiagnstico de la or-
ganizacin o grupo en la realidad objetiva en la que
se encuentra; de las acciones que en esa realidad
realiza con vistas a transformarla; y del nivel de con-
ciencia-interpretacin que sobre la realidad y sus
acciones tienen. Y en esta interpretacin, no solo
influirn aspectos objetivos sino, tambin, toda la
carga subjetiva (connotativa) que de hecho se tiene.
Este triple diagnstico es, a nuestro juicio, el
acercamiento adecuado al presupuesto dialctico
que se formula como partir de la prctica o par-
tir de la realidad o, ms simplemente, prctica-
teora-prctica.
Es claro que esta propuesta aparece como muy
compleja, pues cabe la pregunta de cmo lograr-
lo? Hay que tener en cuenta que debe ser en for-
ma sencilla, ordenada, sistemtica y de acuerdo
siempre a las condiciones y caractersticas del gru-
po con que se est trabajando, y de los objetivos
que se quieran lograr.
Por ello, el educador deber decidir tcticamen-
te cul debe ser el punto de entrada, es decir, la
forma especfica, el aspecto inicial con el que arran-
car el proceso de educacin. En alguna circuns-
tancia convendr iniciar con el diagnstico de la
realidad; en alguna otra, por el contrario, quiz
convenga autodiagnosticar inicialmente la inter-
pretacin sobre hechos de gran importancia suce-
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357
didos; es probable que deban manejarse aspectos
combinados, etc., etc.
En una palabra, lo fundamental ser el qu (pun-
to de partida triple) y lo circunstancial (aunque
muy importante pedaggicamente hablando) ser
el cmo (punto de entrada y forma de obtenerlo).
2
2
A manera de ejemplo, retomemos, solo como ilustracin,
el caso de la organizacin barrial y su hbitat. El educa-
dor, en combinacin y de acuerdo con la organizacin, a
travs de sus dirigentes, decide iniciar el autodiagnstico
tomando como punto de entrada o primer paso, por ejem-
plo, la prctica del propio grupo.
Esta decisin no sera al azar, sino de acuerdo a las con-
diciones de la organizacin; supongamos que la organiza-
cin mantiene una tendencia muy cargada al activismo,
que la est conduciendo a acciones mltiples, sin estra-
tegia alguna o conciencia y conocimiento de su realidad.
Quiz por estas razones se decida iniciar por autodiag-
nosticar justamente este accionar. Sera la forma de ini-
ciar; el punto de entrada.
Pero, oportunamente, el proceso de conocimiento y an-
lisis de su prctica los llevar a preguntarse por qu ac-
tan as y en relacin a qu realidad es que actan as.
Por ello, en forma coordinada, se iniciara un reconoci-
miento crtico de su realidad, de su hbitat. No solo pro-
blemas o deficiencias como a veces se interpreta sino
la realidad compleja: material, econmica, social, cultu-
ral, poltica, etc.
Con qu cuentan, qu les falta, cmo interactan, cu-
les son sus valores y costumbres, qu fuerzas positivas
o negativas actan, etc., etc., representara el autodiag-
nstico de la realidad, que se integrara al anlisis de su
prctica ya iniciado.
El obtener su propia comprensin de su realidad, su vi-
sin del mundo y, por tanto, el por qu actan de determi-
nada manera, sera obviamente indispensable para completar
el primer autodiagnstico en su triple dimensin.
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358
CARLOS NEZ
Teorizacin
Este proceso, al calificarlo as, se convierte desde
el punto mismo de partida, en un proceso de
teorizacin, a partir de la prctica, donde el mto-
do se convierte en el articulador dialctico entre la
teora que lo fundamenta y la realidad que se pre-
tende conocer.
El resultado inicial del autodiagnstico (triple
punto de partida), constituye de hecho un nuevo
nivel de conocimiento e interpretacin sobre su
punto de partida.
Es un primer distanciamiento crtico sobre su
realidad y su accionar; es un avance en el nivel de
conciencia e interpretacin; constituye un paso
hacia la globalizacin y conciencia de pertenencia
a la clase y a la historia, elementos todos constitu-
tivos (junto con otros que profundizaremos) de lo
que entendemos por teorizar.
En otras palabras, consideramos importante in-
sistir en que, aunque el punto de partida no puede
lograr un conocimiento de la realidad y de sus le-
yes a un nivel de informacin e interpretacin ver-
daderamente terico, s constituye, a nuestro juicio,
el primer (y elemental quiz) paso de la espiral dia-
lctica; es, pues, el inicio del proceso de teorizacin
y esto es justamente lo que nos permite teorizar a
partir de la prctica, y no sobre ella.
Por eso, este nivel de comprensin de la realidad
nos permite, justamente, avanzar y ascender a nue-
vos niveles de comprensin, sin alejarnos nunca de
la propia realidad. De esta manera, no volvemos al
mismo punto de partida lo que nos conducira a
quedar atrapados en un crculo cerrado , sino ge-
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359
neramos una verdadera espiral que, sin alejarse
de su referente, avanza y se enriquece permanente
y progresivamente con el conocimiento y compren-
sin cada vez ms complejas del punto de partida.
Esto implicar (y hay que propiciarlo, aunque
es normal que se d) la construccin de conceptos
operativos, que vengan a constituir instrumentos
de interpretacin y sntesis de los niveles de anli-
sis obtenidos.
No es necesario, como algunos ortodoxos inter-
pretan, que de entrada (como sombrero que queda
grande) el grupo aprenda los conceptos clsicos.
Los conceptos operativos que el grupo u organiza-
cin van construyendo, responden a su nivel de
conciencia, es decir, de conocimiento e interpreta-
cin; tienen que ver con su grado de desarrollo y
con su universo cultural y, sobre todo, son el puen-
te seguro y la llave apropiada para acceder dialc-
ticamente a nuevos niveles de interpretacin y, por
tanto, a nuevas formulaciones conceptuales, que
responden a niveles de sntesis ms complejos. Los
conceptos operativos representan categoras de
anlisis que ya el grupo maneja y domina.
As, podemos afirmar que teorizar es un proce-
so de profundizacin ascendente, es decir, un pro-
ceso de acumulacin y avance cuantitativo y
cualitativo en el conocimiento de la realidad y a
partir de la misma realidad, mediante acciones
sistemticas de reconocimiento, abstraccin, an-
lisis y sntesis, que llevan, mediante la construc-
cin y apropiacin de conceptos, al conocimiento
y apropiacin de un modelo cientfico de interpre-
tacin de la realidad y de sus leyes histricas.
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360
CARLOS NEZ
Este proceso dialctico implica tambin el co-
nocer, estudiar, interpretar y aplicar a la circuns-
tancia histrica y coyuntural los aportes que otras
experiencias y otros pensadores han logrado sis-
tematizar, abstraer y formular tericamente.
No se puede pensar que el proceso de conoci-
miento puede llegar a niveles profundos, slo a partir
de la propia experiencia. El aporte de la teora es,
pues, parte esencial del proceso de educacin-ac-
cin, pues no todo el conocimiento y la experiencia
estn en o le pertenecen al grupo u organizacin. Y
este es uno de los roles del coordinador.
Por ello, insistimos, no basta solamente un pro-
ceso de anlisis progresivo de la realidad inmedia-
ta, que nos dara una visin funcionalista de la
sociedad; es necesario comprenderla histrica y
estructuralmente, para ubicarse, uno y sus luchas,
dentro de ese complejo dinamismo.
As, la dimensin poltica de la educacin popu-
lar (sealada en la formulacin de prrafos ante-
riores) encuentra su validacin, ya que la educacin
popular no busca conocer o contemplar la realidad
social desde fuera, sino que pretende descifrar desde
dentro del movimiento histrico el sentido mismo
de la historia, interviniendo activa y conscientemen-
te en su transformacin, haciendo de la actividad
de las masas una actividad revolucionaria, es de-
cir, una actividad terico-prctica.
Pablo Freire, en la tercera carta a Guinea-Bissau
del 5 de enero del 76, seala (refirindose a las
implicaciones que la teora del conocimiento que
l sustenta y el planteamiento metodolgico dial-
ctico tienen):
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Qu conocer, cmo conocer, para qu conocer,
en favor de qu y de quin conocer y por con-
siguiente, contra qu y contra quin conocer
son cuestiones terico-prcticas y no intelec-
tualistas que nos son planteadas por la educa-
cin en cuanto acto de conocimiento.
Es claro pues, que teorizar no es un hecho inte-
lectual aislado de la prctica, y que, justamente, al
constituirse en un momento de abstraccin sobre
la necesidad y la prctica organizada de las ma-
sas, permite orientar y definir; en resumen, res-
ponder polticamente, a las preguntas formuladas
por Freire.
As, la teorizacin define su carcter de clase y
su dimensin poltica: la prctica y la teora, como
elementos interrelacionados en el proceso histri-
co de liberacin.
Creemos que completa esta visin sobre lo que
es teorizar el aporte que Oscar Jara presenta en
su ponencia Conciencia de clase y mtodo dialc-
tico presentada en Mxico en 1982, por lo que lo
transcribiremos a continuacin:
[...] teorizar no significa hacer cualquier tipo
de reflexin, significa, en primer lugar, realizar
un proceso ordenado de abstraccin, que per-
mita pasar de la apariencia exterior de los he-
chos particulares, a sus causas internas
estructurales e histricas para podernos
explicar su razn de ser, su sentido. Este pro-
ceso de abstraccin no puede ser, por tanto, in-
mediato ni espontneo, sino que debe hacerse
a travs de aproximaciones sucesivas, lo que
implica seguir necesariamente un recorrido or-
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CARLOS NEZ
denado de anlisis y sntesis, para hacerlo co-
herente.
En segundo lugar, significa llegar a adquirir una
visin totalizadora de la realidad, en la que cada
elemento de ella sea captado en su articulacin
dinmica y coherente con el conjunto: esa uni-
dad compleja y contradictoria que constituye la
realidad concreta. (Interrelacin dialctica entre
los factores econmicos, polticos e ideolgicos,
histricamente determinados) Se trata pues, de
percibir y entender cada fenmeno particular
dentro del movimiento que lo relaciona con la to-
talidad social en un momento histrico concreto.
En tercer lugar, debe permitir obtener una vi-
sin crtica y creadora de la prctica social. Es
decir, adquirir una actitud de cuestionamiento
sobre el proceso causal de los hechos y su di-
nmica interna, que lleve a profundizar, ampliar
y actualizar constantemente el conocimiento que
se tiene sobre ellos. Esto significa, a la vez, una
exigencia de permanente impulso a la capacidad
creadora y a la reelaboracin de los elementos
de interpretacin terica, para adecuarlos a las
nuevas circunstancias, y orientar por tanto, de
manera efectiva y realista, la nueva accin sobre
ellas. El conocimiento terico, dentro de esta
dinmica, deja de ser una mera comprensin
de lo que sucede, para convertirse en un
instrumento activo de crtica, en manos de las
clases populares, que permitir dirigir la histo-
ria hacia lo que debe suceder, conforme con sus
intereses.
En cuarto lugar, este proceso de transforma-
cin terico-prctica, debe llevar a amplios secto-
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res de las masas populares a adquirir la capa-
cidad de pensar por s mismas. De esta manera
podrn asumir convicciones propias y no esta-
rn simplemente esperando de otros la correc-
ta interpretacin de los acontecimientos, para
aceptarlos pasiva y dogmticamente. Esta pro-
pia conviccin, racional y firme ser la base real
sobre la que podr asentarse una voluntad po-
ltica que impulse orgnicamente las acciones
de clase ms all de una pura emotividad irre-
flexiva. Es decir, una autntica mstica de cla-
se, capaz de comprometer todas las energas
vitales e incluso la vida misma en la cons-
truccin de una nueva sociedad, la cual no po-
dr hacerse efectiva sino como producto de una
creacin heroica de las clases populares. Por-
que ninguna gran obra humana es posible sin
la mancomunidad llevada hasta el sacrificio, de
los hombres que la intentan.
Este proceso puede y debe irse profundizando
al ritmo del propio grupo y sus acciones.
La profundizacin, de hecho, ampliar el pano-
rama, provocando ramificaciones de relaciones
en los fenmenos estudiados, tanto de carcter
estructural, como histrico.
Por ello, es indispensable, a nuestro juicio, para
poder desarrollar este proceso, manejar un modelo
cientfico de interpretacin que, aunque al principio
pueda ser imperfecto y quiz elemental, contenga la
visin de conjunto, de sistema, que permita la acu-
mulacin profunda, cuantitativa y cualitativamente.
En este proceso de teorizacin, no puede, no
debe quedar fuera un elemento fundamental: la
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CARLOS NEZ
forma natural con la que el grupo va expresando
lo que entiende (y lo que no, tambin). Porque teo-
rizar no es hacer repetir trminos tericos, por
ms consagrados por la ortodoxia y por ms exac-
tos que nos parezcan. La sabidura popular, su
sensibilidad y su ingenio, son capaces de ir dando
traduccin con una sana conduccin pedaggi-
ca desde su propio universo vocabular, a todo
ese otro mundo de trminos extraos. Pero ms
que a los trminos, al contenido esencial de los
mismos. Y all est el grupo haciendo su propia
teora y su propia construccin de conceptos.
En ltimo trmino, se trata de incorporar en la
fase de teorizacin el elemento cultural en el cual
debe estar afincado todo el proceso educativo, co-
municacional y organizativo.
Regreso a la prctica
Volver a la prctica, constituye un regreso al punto
de partida, pero no entendido en el sentido original
del cual se parti, pues esto significara la anula-
cin del movimiento dialctico.
El proceso de reflexin terica sobre el punto de
partida nos debe provocar el avance en trminos
no solo intelectivos, sino en la calidad racional, orga-
nizativa y poltica de las acciones transformadoras
de la misma realidad de la cual se parti.
No se trata, pues, de un volver mecnicamente,
sino de avanzar dinmica y creativamente, aun-
que sin alejarnos de nuestra propia realidad.
Por otro lado, no debe entenderse el regreso a la
prctica como un hecho final del proceso de edu-
cacin; no hay que pensar que hasta que no se
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haya hecho todo un proceso terico, llevado al
mximo de profundidad posible, no se est capa-
citado para volver a la prctica. Esta formulacin
rompera de nuevo con la esencia del planteamiento
dialctico y con la teora del conocimiento que lo
sustenta, pues no se estara siendo coherente con
la afirmacin que sostiene que la prctica es la
fuente de conocimientos y el criterio de su verdad;
de hecho, no se estara verdaderamente teorizan-
do, conforme lo hemos entendido, sino especulan-
do con conceptos vacos y ajenos a la prctica.
Debemos distinguir y clarificar algo que ya fue
sealado: el proceso educativo no es siempre ni ne-
cesariamente sinnimo de un evento educativo.
Cuando estamos hablando de una organizacin
o grupo popular, estamos partiendo del hecho de
que dicho grupo realiza una prctica social. Esa
prctica, su comprensin y su mejoramiento en
trminos racionales y polticos, es el verdadero ob-
jetivo del proceso educativo; y si para lograrlo hay
que realizar o conviene realizar eventos educati-
vos (cursos, seminarios, talleres, etc.), eso no debe
significar que el objetivo a lograr sea que los parti-
cipantes del evento reproduzcan el mismo, sino que
mejoren colectivamente su prctica sociopoltica; si
para ello hay que reproducir el evento, es circuns-
tancial.
Lo importante es apropiarse de la realidad y de
la prctica transformadora, de una manera cons-
ciente, crtica y creativa.
En el caso de los procesos de capacitacin de
capacitadores, o sea, cuadros educadores popu-
lares, es evidente que el regreso a la prctica du-
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CARLOS NEZ
rante su proceso de capacitacin, debera tradu-
cirse en el diseo de programas sistemticos de
educacin con las bases.
Pero entendiendo por educacin el hecho de que
estas bases organizadas debern iniciar un proceso
de anlisis de sus tareas teniendo como punto de
partida su propia realidad y prctica, y consideran-
do que el hecho educativo es el momento (intensivo
o peridico) privilegiado de reflexin sistemtica
sobre su prctica, que es como ya sealamos
un hecho educativo en s misma, pero siempre y
cuando sea un accionar consciente.
Por lo tanto, la vuelta a la prctica no solo debe
entenderse como tener la capacidad de dar talleres
o cursos, sino de apoyar y coordinar, metodolgi-
camente hablando, el proceso de prctica-teora-
prctica de la organizacin. Es la aplicacin de la
metodologa dialctica al trabajo directo de base y
no slo a tareas de capacitacin como tales.
Los aspectos pedaggicos y didcticos
Ya hemos sealado (y es ampliamente reconocido)
el problema de coherencia metodolgica al que se
enfrentan cuadros y educadores populares; su
concepcin terica, su posicin poltica y su com-
promiso, no dejan realmente que desear; pero su
prctica sociopoltica y educativa es, con mucha
frecuencia, improvisada, ineficaz y contradictoria
con los fundamentos tericos.
El problema no es pues, muchas veces, de con-
cepcin terica e ideolgica, sino de metodologa,
de mtodos y de tcnicas adecuadas.
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Se habla de participacin, de democracia, de
responsabilidad, de concientizacin, de dialcti-
ca, pero se impone la lnea, se dictan cursos, se
da teora, se les da el anlisis de su realidad,
se les interpreta la coyuntura, etc. etc.
Slo se sabe hacer cursos, conferencias, jorna-
das, donde los dirigentes, los educadores, los que
saben, educan a los que no saben. La verdad exis-
te, es cerrada y se deposita en la mente acrtica de
los educandos. No hay ninguna diferencia entre
esta forma bancaria, verticalista y autoritaria
(como Freire la defina y cuestionaba) de educar y
la que los dominadores y explotadores trasmiten,
y con la que imponen y troquelan las mentes y las
conciencias de la poblacin.
La diferencia clara entre estas dos prcticas est
en la concepcin, en la intencin y en los modelos
de interpretacin. En el proyecto poltico que se
defiende; est, pues, en su contenido y compromi-
so de clase, pero no sustancialmente en la forma.
Y esta contradiccin, esta incoherencia en trmi-
nos metodolgicos, no es grave solamente porque no
funciona (nivel de eficiencia) sino porque contradice
de hecho el planteamiento y los valores que se bus-
can en y para el hombre nuevo y la nueva sociedad.
As pues, para la aplicacin de una concepcin
metodolgica dialctica, es indispensable que los
mtodos y tcnicas sean y guarden coherencia con
los planteamientos, y aunque no son la esencia
del proceso educativo, s adquieren una enorme
importancia, porque sern los instrumentos a tra-
vs de los cuales se podr generar o no un proceso
dialctico.
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368
CARLOS NEZ
La premisa fundamental, a nivel pedaggico, es
la participacin. Solo con una pedagoga basada
en el proceso activo de participacin personal (que
se enriquece al convertirse en grupal y colectiva)
puede lograrse el partir de la prctica.
El triple diagnstico es en realidad un triple auto-
diagnstico; y si es as (como hemos fundamenta-
do anteriormente) solo se podr obtener a partir de
la participacin de los educandos.
Pero esa participacin debemos calificarla como
plena o total, pues no se agota en la capacidad de
respuesta o reaccin frente a un planteamiento
que se le da al grupo para que lo analice (mtodo
muy utilizado para tratar de conciliar lo verticalista
con lo participativo).
No se trata de que, ante una charla o un anli-
sis de coyuntura de los expertos, el grupo discuta
y reaccione; esto es slo un simulacro de partici-
pacin.
Se trata de que el grupo, todos y cada uno de
los participantes en el proceso educativo, generen
sus anlisis, produzcan sus conocimientos, cues-
tionen su propia concepcin y prctica, teoricen
sobre ella, etc. etc. Esto es posible solamente: con
una pedagoga de la plena participacin.
Las tcnicas o herramientas educativas
Con razn aparecen las preguntas:
Pero cmo lograr la participacin, ese partir de
lo que cada uno sabe y conoce?
Cmo ir avanzando a un proceso de teorizacin
que sea realmente un pensar la prctica?
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369
Cmo manejar con esa pedagoga de la par-
ticipacin temas complejos, abstractos o exce-
sivamente tcnicos?
Y por ltimo, cmo lograr la adecuacin entre
participacin y conduccin? Cmo no provocar un
proceso anrquico, en el que se pierda la lnea?
Una combinacin de dos aspectos logra ese ob-
jetivo y ese equilibrio: las tcnicas educativas que
se utilicen y el papel del coordinador; pues ser
definitiva la capacidad con que este sepa disear
los programas, aplicar las tcnicas y conducir el
nivel de reflexin terico.
Veamos ms detenidamente lo referente a las
tcnicas, herramientas o instrumentos didcticos.
Como hemos sealado, las tcnicas educativas
no definen ni son la educacin popular; son solo
herramientas de apoyo.
Hay muchos educadores y promotores que,
cuestionados en sus mtodos tradicionales, des-
cubren el uso de tcnicas y dinmicas. Creen que
con el solo uso de las mismas, aunque sea en for-
ma anrquica, ya estn modificando cualitati-
vamente su metodologa. Son los dinamiqueros.
No; la tcnica como instrumento educativo, al
igual que toda herramienta, tiene sus caractersti-
cas, sus limitaciones, y, para utilizarla, hay que
conocerla y saber manejarla.
Cundo?, por qu?, para qu?, hasta dn-
de?, son algunas de las preguntas que el educa-
dor debe tener muy claramente respondidas al
utilizar cada tcnica.
La tcnica es el instrumento, el estmulo que propicia
la participacin, para la generacin de conocimientos.
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370
CARLOS NEZ
Las tcnicas recogen hechos, situaciones, con-
tenidos, conceptos, valores; reflejan la realidad en
sus diversos aspectos, y/o las interpretaciones que
sobre ella se tienen.
Contienen, pues, uno o varios elementos que se
comunican al grupo, en forma de cdigos estimu-
ladores de anlisis e interpretacin.
Ese aspecto de la realidad, ese concepto que se
quiere manejar, es traducido, cuando se disea o
aplica una tcnica, a un determinado tipo de cdigo
(visual, audiovisual, auditivo, vivencial, etc.) que no
es cerrado y por tanto trasmisor verticalista
sino abierto, provocador y generador de un pro-
ceso participativo de descodificacin.
La descodificacin realizada grupalmente en-
cuentra, deduce, analiza, relaciona, interpreta y
sintetiza el conocimiento o situacin que se ha co-
municado mediante el cdigo.
No se trata de una adivinanza, ni es un mero jue-
go para hacer atractivo o divertido el proceso edu-
cativo (aunque de hecho el elemento ldico es una
caracterstica muy presente en esta metodologa).
El cdigo debe permitir, en su proceso de des-
codificacin, hacer claro y visible, hacer evidente,
lo que muchas veces, por ser comn y hasta ob-
vio, no se VE. En otras palabras, provocar un cues-
tionamiento mediante la reflexin de la realidad y
su normalidad enajenante y opresora.
Este proceso se va a producir a travs del factor
de distanciamiento que todo cdigo debe conte-
ner, para producir mejor su propia descodificacin.
El factor de distanciamiento se da en muchas
formas, siendo la ms simple (y muy importante),
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el solo hecho de observar, or, vivir, actuar inten-
cionada y contextualizadamente (dentro de un pro-
ceso conscientemente asumido) el mismo cdigo.
Pero el ejercicio ser mucho ms provocador (y
eficaz) si se logra un buen distanciamiento a tra-
vs de, por ejemplo:
- el ordenamiento de hechos o situaciones nor-
malmente vistas o enseadas en forma parcial,
anrquica, desordenada;
- el desordenamiento o rompimiento de la lgica
de lo cotidiano;
- el uso de nuevos cdigos, en relacin al hecho
o situacin, por ejemplo: visualizar, lo que slo
se ha odo; or, lo que se vive cotidianamente
como valor social, etc.;
- el cambio de cdigo: lo que es de la cultura
oral, cambiarlo a cdigo visual, o audio-visual...
o viceversa.
- la exageracin medida;
- el humor;
- la irona;
- el dramatismo;
- la sorpresa, etc. etc.;
- o, por supuesto, el vivir situaciones (actuan-
do, jugando roles, participando vivencialmente
en dinmicas activas, etc.).
Estos y otros muchos elementos, solos o combi-
nados, podrn ser factores de distanciamiento
que provoquen la descodificacin, mediante el an-
lisis objetivo y subjetivo de su contenido y forma.
De una amplsima gama de posibles cdigos el
educador se vale para disear y/o adaptar sus tc-
nicas educativas.
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372
CARLOS NEZ
Pero hay que recordar que cada tcnica deber
ser aplicada de acuerdo al momento del proceso
educativo en que se est. As, a cada contenido pro-
gramtico, en funcin del tema que se est desarro-
llando, corresponder la aplicacin de una o varias
tcnicas, para poder alcanzar el objetivo previsto.
Y la forma particular como en cada caso se apli-
car, desarrollar y analizar la tcnica y su con-
tenido, define el procedimiento que el coordinador
deber disear con toda precisin.
Las tcnicas, aun las que aparentemente son muy
acabadas en su diseo, no son aplicables nunca en
forma mecnica; su aplicacin depende de:
a) Las caractersticas del grupo (pequeo, nume-
roso; adultos, trabajadores, campesinos; muje-
res, mixto, alfabetos o analfabetos; que parte o
no de cierta experiencia, etc. etc.) condiciona-
rn el procedimiento de aplicacin.
b) Las condiciones objetivas y materiales en que se
desarrolla el proceso. No es lo mismo un taller
intensivo, que un proceso peridico a largo plazo,
semana a semana; tampoco es lo mismo trabajar
en un local adecuado y con equipo, que en condi-
ciones desfavorables y/o sin equipo de apoyo.
c) Los temas y, sobre todo, los objetivos que se
quieran alcanzar; la particularidad, la intensi-
dad; las caractersticas del grupo, etc., condi-
cionan o sitan el contenido temtico y los
objetivos que se quieren y pueden alcanzar; las
tcnicas y procedimientos sern adaptados a
estas condiciones.
d) El eje temtico tambin orienta y condiciona el
uso de tcnicas y su procedimiento, pues para
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373
un mismo tema general, pueden escogerse y di-
searse diferentes ejes temticos; segn el eje,
es el enfoque o el nfasis del tema y sus conteni-
dos.
Esto vuelve a ser una condicionante para el di-
seo y aplicacin de las tcnicas y sus procedi-
mientos.
Por supuesto, el conocimiento, experiencia, ha-
bilidad y creatividad del o los coordinadores, in-
fluir definitivamente en el rengln de las tcnicas
y procedimientos, como ya lo enunciamos y abun-
daremos despus.
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NUESTRA PROPUESTA METODOLGICA
*
Carlos Nez
A principios de los aos 80 el IMDEC lanz sus pro-
puestas de talleres de educacin popular para com-
partir los avances y los aprendizajes tenidos en los
aos anteriores y, sobre todo, muy revitalizados a la
luz de la experiencia que estbamos viviendo en Ni-
caragua. Para ser precisos, es necesario sealar que
el IMDEC ya haba realizado en el ao 1978 una
experiencia muy rica de talleres en el mbito nacio-
nal, que lograron captar el inters de una infinidad
de prcticas de todo el pas y de Centroamrica; fue
nuestro primer taller de educacin y comunicacin
populares, del que surgieron una gran cantidad de
aprendizajes y sistematizaciones que despus fue-
ron desarrollndose a mayor profundidad.
Es, pues, en la dcada de los 80 cuando explci-
tamente la educacin popular toma carta de ciu-
dadana en Mxico (por lo menos de manera
generalizada). Esta cita nos da cuenta de lo que
pensbamos en aquellos aos:
Dentro de un camino de bsqueda, la promo-
cin popular ha llegado a una concepcin
metodolgica integral, dentro de la prctica po-
pular: incluye lo educativo, lo comunicativo, lo
promocional; e incorpora, incluso, elementos de
desarrollo comunal. Es una visin integral que
no se sabe cmo se le va a llamar, pero, provisio-
nalmente, la mayora coincide en llamarla edu-
*
Tomado de Carlos Nez Hurtado, La revolucin tica,
Guadalajara, IMDEC, 1998, p.144-154.
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376
CARLOS NEZ
cacin popular [...] Las corrientes ms progre-
sistas y la bsqueda ms dinmica en Amrica
Latina utilizan el concepto educacin popular. Pero
aun bajo este concepto se han realizado tareas
muy diversas. An falta ponerle carne y hueso a
lo que significa educacin popular.
1
Efectivamente, la EP en los aos 80 identifica ya
en todo el continente al tipo de prcticas que, con
diferentes nfasis y matices, venamos desarrollan-
do cientos de instituciones, grupos, ONG, etc., a lo
largo y ancho de Latinoamrica y el Caribe. Por ello,
en 1981-82, bajo la presidencia e inspiracin de
Paulo Freire y dirigido por un grupo de educadores
e intelectuales de todo el continente (pero particu-
larmente chilenos) naci el Consejo de educacin
de adultos de Amrica Latina (CEAAL). En reali-
dad, debera haberse llamado el Consejo de edu-
cacin popular en Amrica Latina, pero por ser el
captulo latinoamericano del Consejo internacio-
nal de educacin de adultos ICAE por sus si-
glas en ingls, con sede en Toronto, y que abarca a
redes especializadas en educacin de adultos en
todos los continentes , tuvo que adoptar el nom-
bre de educacin de adultos para as identificar-
se con el resto de los colegas del mundo.
Es esta la red de educacin popular que, junto
con la red ALFORJA,
2
CELADEC y algunas otras
ms especializadas, empezaron a sistematizar, a
1
Carlos Corrales Daz, entrevista a Carlos Nez, revista
Renglones, ITESO, junio 1985.
2
ALFORJA, red centroamericana, Mxico y Panam, forma-
da por siete centros de educacin popular (uno por pas),
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377
generalizar y a profundizar la experiencia latinoa-
mericana de educacin popular.
En 1983, Frei Betto, telogo y educador popu-
lar brasileo que estaba tambin muy presente en
Nicaragua, aprovech la circunstancia de que Fidel
Castro (al asistir al primer aniversario de la revo-
lucin sandinista en 1980) fue muy impactado por
el tipo de prcticas de inspiracin cristiana y de
educacin popular que se desarrollaban con gran
profusin, entusiasmo y xito en Nicaragua, para
plantearle el tema de la importancia de esta pro-
puesta metodolgica.
Hay que recordar que Fidel haba concedido una
larga y profunda entrevista a Betto (quien la con-
virti en el famoso libro Fidel y la religin) y me-
diante esa confianza y cercana logr hacer del
inters de los dirigentes de la Revolucin cubana el
tema de la educacin popular, y propiciar as el
primer Encuentro de educacin popular latinoame-
ricano realizado en Casa de las Amricas, en La
Habana, en 1983, con la presencia de un selecto
grupo de educadores y educadoras representativos
de todo el continente. Los encuentros se repitieron
en el 86, 88 y 90, y aparte de propiciar un inter-
cambio terico, metodolgico y experiencial riqusi-
mo, dieron pie a una enriquecida reflexin sobre
los componentes epistemolgicos, ticos, pedag-
gicos, polticos, sociales y culturales que estaban
ya siendo debatidos en toda Amrica Latina.
nacida en 1984 como consecuencia del trabajo de apoyo en
Nicaragua, ha sido referente estratgico para nuestra prc-
tica y para muchas otras en todo el continente y el Caribe.
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378
CARLOS NEZ
En el ao 1986, durante el segundo Encuentro de
La Habana, nosotros recapitulbamos y nos pregun-
tbamos (despus de la riqusima experiencia en
Nicaragua y relacionndola con nuestra larga expe-
riencia anterior) por qu a todo este tipo de prcticas
tan diversas, tan generalizadas, con nfasis y enfo-
ques tan diferentes, se les segua llamando educa-
cin popular, cuando, incluso, muchas de ellas ni
siquiera manejaban explcitamente una dimensin
pedaggica. En una ponencia que presentamos en
dicho encuentro decamos:
Esta primera conceptualizacin marca de todos
modos la evidente identificacin de la EP con los
aspectos ms referidos al terreno de la concien-
cia y la lucha ideolgica. Esta dimensin es sin
duda esencial y no debe perderse; pero al consi-
derarla como un proceso, donde la accin cons-
ciente de las masas organizadas es el motor del
cambio, estamos ligando cuatro elementos, como
son: proceso, accin, conciencia y organizacin,
que nos proyectan a considerar la necesaria re-
lacin entre las diversas dimensiones que de-
ben ser tomadas en cuenta al hablar de un
proceso de transformacin por el pueblo y desde
el pueblo. Por eso, sin inventar nuevos trminos,
s necesitamos extender lo que entendemos por
educacin popular a otros niveles, ms all de lo
pedaggico e ideolgico.
3
3
Carlos Nez H., Educacin popular: una nueva forma de
hacer poltica, ponencia presentada en el segundo Encuen-
tro de educacin popular Metodologa de trabajo con las
clases populares, Casa de las Amricas, La Habana, ju-
nio 20-24 de 1986.
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379
Como apreciamos en las diferentes citas, el de-
bate era ms que semntico, pues en el fondo se
trataba de perfilar una propuesta terica y
metodolgica que fuera consecuente con el marco
terico compartido y el tipo de prcticas con que
los nuevos actores respondan a los reclamos del
contexto. Posteriormente, nosotros optamos (como
abundaremos ms adelante) por reconocer esta
propuesta como concepcin metodolgica dialctica.
En todo caso, lo realmente importante es que
esta gran corriente de pensamiento y accin se fue
fortaleciendo y ampliando su capacidad de discu-
sin, de propuesta, de dilogo y de incidencia, pero
algunas veces sin preocuparse demasiado por la
precisin conceptual y el rigor metodolgico, lo que
empez a ser preocupante.
La C.M.D., sntesis superadora
Para entonces, en forma casi inconsciente y
muchas veces inadvertida, nosotros habamos
empezado a hablar de una concepcin metodo-
lgica dialctica, dado que el componente dialc-
tico haba sido ya explcitamente incorporado y
manejado desde poco antes de la revolucin nica-
ragense y, sobre todo, muy enfticamente a raz
de los trabajos que se desarrollaban en esta inte-
resantsima experiencia revolucionaria.
Con los aos, la red ALFORJA concret y mate-
rializ lo iniciado por el grupo regional de apoyo
y se convirti (por su vinculacin tan estrecha y
tan militante con la revolucin sandinista) en un
baluarte de pensamiento y accin en esta mate-
ria, ofreciendo sus reflexiones a muchos pases de
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380
CARLOS NEZ
Sudamrica, sobre todo cuando algunos de ellos
salan por fin despus de grandes sacrificios,
esfuerzo y herosmo de las crueles dictaduras
militares.
Debido al aislamiento y al silencio que les ha-
ban sido impuestos por tantos aos, las ONG,
organizaciones sociales, cvicas y hasta polticas,
vidas, volteaban hacia el resto del continente y
muy particularmente hacia Centroamrica, don-
de se desarrollaba una experiencia muy interesante
e innovadora.
Debido a ello, ALFORJA se hizo presente en prc-
ticamente todos los pases de Sudamrica y logr
de alguna manera impactar con una propuesta
educativa de gran peso que fue reconocida como
la metodologa de la educacin popular. Junto
con ella, ofreca la riqueza del material didctico
producido por los centros miembros de la red. Muy
relevante resultaba en esta materia la experiencia
del IMDEC, que haba desarrollado durante los
aos 60 y 70 (sobre todo en el trabajo suburbano)
muchas herramientas didcticas generadoras de
la participacin y apropiadas a la cultura de las
comunidades. Estas herramientas, conocidas como
tcnicas participativas para la educacin popular,
4
han sido divulgadas prolficamente en todo el con-
tinente al ser editadas en prcticamente todos los
pases.
4
Graciela Bustillos y Laura Vargas, Tcnicas participativas
para la educacin popular, 2 t., Mxico, Ediciones ALFOR-
JA, IMDEC, y muchas otras editoriales de Amrica Latina
y Europa.
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381
El esfuerzo de ALFORJA trajo como consecuen-
cia un enorme inters por la propuesta, pero tam-
bin una inevitable vulgarizacin, al confundir
algunos una propuesta seria y rigurosa con el solo
uso o manejo a veces hasta irresponsable del
material didctico que lo complementa (por ms
advertencias y sealamientos que se hicieron y se
siguen haciendo al respecto). En las propias edi-
ciones de las mencionadas Tcnicas participativas
se incluye un previo titulado Advertencia! en el
que justamente se advierte sobre su signifi-
cado, sus posibilidades y sus limitaciones, pero,
sobre todo, su carcter instrumental dentro de una
propuesta metodolgica integral; veamos algunas
de esas advertencias:
El solo hecho de utilizar TCNICAS PARTICI-
PATIVAS PARA LA EDUCACIN POPULAR, de-
finitivamente no justifica ni garantiza que se est
haciendo realmente educacin popular [...]
Deben usarse como herramientas dentro de
un proceso que ayude a fortalecer la organiza-
cin y concientizacin populares. Muchos gru-
pos e instituciones, al no tener claro esto ltimo,
usan las tcnicas sin contribuir a este objetivo;
y lo ms grave es que basten algunos que preci-
samente las utilizan para ir en contra de este
objetivo disfrazndose en una seudoparti-
cipacin.
5
Y con ms como estas, el texto adquiere y ubica
claramente el papel y uso de las Tcnicas.
5
Graciela Bustillos y Laura Vargas, op. cit., edicin IMDEC,
p. 1.
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382
CARLOS NEZ
Sin embargo, en muchos casos no se logr im-
pedir esta visin distorsionada, lo que provoc que
sectores intelectuales o polticos tradicionalmente
crticos y renuentes a esta propuesta encontraran
materia para sustentar su tradicional resistencia.
Para concluir esta exposicin sobre el desarrollo
histrico de la educacin popular desde nuestra ex-
periencia, queremos insistir en que, en el fondo, des-
de los aos 60 y hasta la actualidad, con diferentes
aportes, influencias, niveles de formulacin, supe-
raciones crticas, etc., en realidad de lo que hemos
estado dando cuenta terica y prcticamente
es de una manera diferente de entender y conocer la
realidad, y de una forma tambin diferente de
incidir en ella para transformarla. Es decir, estamos
hablando de una concepcin viva, de una cosmovisin
dinmica y siempre en bsqueda, que trata de ac-
tuar consecuentemente en el campo de la transfor-
macin social desde muy diferentes mbitos y
campos de accin. Para ello establece (primero ms
intuitivamente y despus con mayor avance, disci-
plina y rigor) un puente metodolgico que permita la
bsqueda de la coherencia entre el pensar, el decir,
el sentir y el hacer. A eso le llamamos entonces
como ya adelantamos Concepcin Metodolgica
Dialctica (C.M.D.)

; desde ella, la realidad la enten-
demos como una totalidad y, por tanto, las respues-
tas de accin son de carcter integral.
Pues bien, a esta propuesta no le queremos se-
guir llamando educacin popular, sino ms bien
reservar este concepto para la dimensin educati-
va dentro de esta visin integral de la C.M.D., es
decir, para lo que trata explcitamente el campo
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383
de la formacin de la conciencia y de la pedagoga.
Esta es una dimensin indispensable e irrenun-
ciable dentro de una prctica sociopoltica, econ-
mica y cultural ms amplia, pero que tiene que
ser conducida y desarrollada por una metodologa
coherente de carcter dialctico.
Por ello, aunque el debate pareciera de menor
importancia, es necesario insistir en que, para
nosotros, lo verdaderamente importante es que la
prctica social transformadora se realice con una
visin diferente del mundo, con un componente
tico fundamental, y con una prctica consecuen-
te eficiente y eficaz, es decir, basndose en una
Concepcin Metodolgica Dialctica con las carac-
tersticas que ya sealbamos.
Metodologa = tcnicas participativas?
Un largo, desgastante e intil debate
Como ya advertamos, la propuesta metodolgica
sufri muchas distorsiones en el transcurso de los
aos, ya que muchos no la entendieron y otros la
apropiaron solamente en sus partes ms forma-
les, las tcnicas participativas, como ya adver-
tamos antes. Esto gener una prolongada (y
todava presente) discusin y debate sobre el con-
cepto mismo de metodologa. Nosotros queremos
reafirmar lo que dijimos sobre este concepto en
diferentes trabajos (incluso desde los aos 70) y
ms explcitamente en Educar para transformar,
de 1985, cuando dijimos:
Una metodologa es, pues, la coherencia con que
se deben articular los objetivos a lograr, los m-
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384
CARLOS NEZ
todos o procedimientos utilizados para ello y las
tcnicas o instrumentos aplicados en relacin
con el marco terico que da origen a los objeti-
vos buscados.
6
Es claro que no puede haber equvoco en nues-
tra interpretacin sobre este polmico concepto,
obviamente diferenciado y claramente superador
de la aplicacin mecnica y hasta irresponsable
de tcnicas. Por eso, el debate que se gener (so-
bre todo al interior de la propia corriente de la edu-
cacin popular y dentro del circuito CEAAL) en el
que se acusaba a la educacin popular de graves
errores ideolgicos y de un reduccionismo meto-
dolgico (confundiendo la metodologa con la sola
aplicacin de tcnicas) no tiene sentido, si es que
honestamente apelamos con rigor a la gran profu-
sin de textos producidos, en los que nuestra con-
ceptualizacin ha quedado plenamente establecida.
Implicaciones polticas
del manejo metodolgico
A partir de este debate, pero superndolo, reafir-
mo hoy contundentemente a partir de mi larga
experiencia de trabajo en prcticamente todos los
pases de Amrica Latina, que lo que recurren-
temente hemos encontrado (sobre todo al trabajar
con sectores progresistas del mundo poltico, in-
telectual, social o acadmico) es un gran divorcio
entre su claro pensamiento eticodemocrtico, y una
6
Carlos Nez H., Educar para transformar, 4 edicin mexi-
cana, IMDEC, p. 58.
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385
prctica preada de los enfoques funcionalistas y
positivistas que les ha ofrecido durante toda la
vida la academia y la poltica con su interpreta-
cin dogmtica de la teora revolucionaria clsi-
ca. Hemos comprobado y lo reafirmamos aqu
sin ningn reparo que muchas veces el proble-
ma no consiste en que la gente no quiera hacer las
cosas que dice, o no se comprometa efectivamente
a hacerlas porque no tenga niveles generosos de
participacin, mstica o entrega, sino que esos ni-
veles de participacin y entrega acaban siendo
profundamente ineficaces e ineficientes cuando se
apela a mtodos tradicionales, verticalistas, auto-
ritarios y antidemocrticos que contradicen de
hecho (y con graves consecuencias) el discurso de
una propuesta democrtica y liberadora.
Nuestra experiencia nos ha demostrado (sobre todo
al trabajar con cuadros dirigentes de importantes
organizaciones polticas del continente) que, al pro-
piciar metodolgicamente un encuentro crtico con
su propia prctica, aflora la mencionada contradic-
cin entre su discurso y su accionar, lo que favorece
enormemente la toma de conciencia sobre esa
tantas veces inconsciente y oculta contradiccin.
As se favorece tambin la superacin de esa rutina
de seguridad (adquirida profesional o prcticamen-
te) que ha hecho del discurso progresista una corti-
na de humo que cubre muchas veces las ms
aberrantes y tradicionales prcticas.
La propuesta para intentar lograr la coherencia
(de la que tanto nos hablaba Freire) es justamente
una metodologa dialctica. Entonces podemos
reafirmar categricamente, que uno de los graves
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386
CARLOS NEZ
problemas del accionar sociopoltico, es justamen-
te el metodolgico! Por eso no aceptamos la inter-
pretacin que parece querer reducir la metodologa
solamente al conjunto de los mtodos como
dice el diccionario o peor an, a la aplicacin de
algn mtodo particular y, mucho menos, referir-
la solo a la aplicacin irresponsable e inorgnica
de un conjunto de tcnicas educativas. Quienes
han criticado permanentemente la propuesta de-
rivada de la C.M.D., y han despreciado el proble-
ma metodolgico, probablemente lo han hecho
desde la especulacin intelectual y al margen de
una experiencia prctica de carcter educativo.
Metodologa y pedagoga son acaso
lo mismo? Una visin desde la C.M.D.
Por otro lado, quiz en muchos otros sectores el pro-
blema haya sido meramente conceptual o semntico,
puesto que al enfatizar con legtima fuerza la impor-
tancia de lo pedaggico, estn diciendo exactamente
lo mismo que lo que muchos identificamos como el
problema metodolgico. La diferencia es que noso-
tros incorporamos la dimensin pedaggica como
una dimensin ms dentro de la visin integral de la
C.M.D. Por ello, consideramos muy pertinente reto-
mar muchos de los aspectos de este largo debate
(que muchas veces ha parecido ms bien un dilogo
de sordos) sealando y enfatizando:
Primero: la diferencia que existe entre la Con-
cepcin Metodolgica Dialctica y las dimensio-
nes que la componen, y, por lo tanto, de una de
ellas: la dimensin pedaggica, a la que noso-
tros llamamos ahora educacin popular.
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387
Segundo: el propio entendimiento del compo-
nente metodolgico dentro de la propuesta in-
tegral de la C.M.D., en cuanto camino; es decir,
el CMO hacer las cosas coherentemente.
Tercero: las consideraciones que tienen que ver
con la perspectiva dialctica incorporada como
gua y como lgica de accin de la propuesta.
Metodologa, coherencia
y tica, ms all del debate
En funcin de todo lo sealado, queremos volver a
traer a colacin el problema de la coherencia.
Si metodologa para nosotros es un sinnimo de
coherencia, y si hemos sealado que con muchsima
frecuencia encontramos la no correspondencia del
discurso terico con las prcticas sociopolticas
concretas, tenemos entonces un permanente
problema de incoherencia, es decir, un problema
de distancia sustantiva entre el decir y el hacer. En
muchsimas ocasiones hemos encontrado este
problema como una simple deformacin casi na-
tural, como consecuencia de la des-educacin
que desde la infancia recibimos en todos los
mbitos: el familiar, el escolar, el social, el religio-
so y, posteriormente, en los espacios pblicos en
los que nos movemos.
Efectivamente, prcticamente no hay espacios
en los que los antivalores de la competencia, la
falsedad y fundamentalmente la incoheren-
cia, no nos permeen por todos los medios posi-
bles, y muy particularmente por los medios de
comunicacin, por lo que nuestro comportamien-
to tico suele ser contradictorio.
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388
CARLOS NEZ
Es un hecho que hay muchos sectores sociales
y polticos que no aciertan en la bsqueda de la
coherencia, sencillamente porque no conocen otros
mtodos y otras formas de proceder que no sean
las que las disciplinas cientficas tradicionales les
han consagrado como tales. Al aplicarse, indepen-
dientemente de las intenciones, acaban haciendo
del accionar poltico una simple y vulgar prctica
cargada de posiciones pragmticas sustenta-
das en esa visin positivista y funcionalista que
muchos enfoques de las ciencias sociales consa-
gran como cientficas. Ciertamente, a estos sec-
tores resulta ms sencillo ayudarles a caer en
cuenta de la incoherencia.
Pero lo grave es que, independientemente de cu-
les sean las razones que generan esta actitud incohe-
rente, el hecho concreto es que cada vez la ciudadana
soporta menos una actividad poltica de esta natura-
leza que cae en permanentes contradicciones, por lo
que se va generando el desencanto, el desinters y la
fragilidad de las respuestas populares frente a la po-
ltica. Por ello, muchas veces su comportamiento elec-
toral tiende a favorecer a fuerzas polticas con intereses
francamente opuestos a los de los sectores ms
desfavorecidos. Es decir, el pueblo, con su limitado
nivel de conciencia, su escasa preparacin civicopo-
ltica y cargado de todas las frustraciones acumula-
das por los fracasos de experiencias alternativas, acaba
siendo fcilmente vctima de la manipulacin de los
sectores ms conservadores.
Y de verdad pensamos que muchsimas veces el
problema se genera por no contar con propuestas
METODOLGICAS (as, con maysculas) que les per-
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389
mitan ser y actuar coherentemente. Lo decimos a
partir de nuestra propia prctica educativa. Efectiva-
mente, nuestras experiencias de trabajo en forma-
cin metodolgica con sectores polticos del continente
dan cuenta abundantsima de esa honesta capaci-
dad de sorprenderse que tienen, al caer en cuenta
del largo proceso de incoherencias involuntarias por
el que han transitado en su compromiso sociopo-
ltico sin siquiera darse cuenta de ello!
Pero, lamentablemente, tambin podemos afir-
mar que hay otros muchos sectores que, adems
de arrastrar el vicio histrico de la formacin egos-
ta y competitiva que recibimos, reforzada con siste-
mas de interpretacin de la realidad francamente
distorsionadores, agregan el problema de la incohe-
rencia valoral consciente, es decir, el problema de
la deshonestidad intelectual y poltica, o dicho de
otra manera, el problema tico, pues no se trata ya
solo de ignorancia o inercia sociocultural, sino de
franca y consciente posicin ante la vida. Sin em-
bargo, en ambos fenmenos el resultado es el mis-
mo: la incapacidad de convocar, convencer y ejercer
la accin poltica y el poder de una manera diferen-
te, donde el hombre y la mujer sean en verdad el
eje de la accin transformadora y no solamente la
materia prima para los procesos electorales y sus
intereses pragmticos. En los ltimos tiempos he-
mos vivido en Mxico fuertes contiendas en ese sen-
tido; pero un debate serio al respecto, que nos
permitiera cuestionar los mtodos y procedimien-
tos polticos tradicionales, todava no se ha dado.
Por ignorancia o carencia de otras propuestas
metodolgicas, y/o por posturas verdaderamente
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390
CARLOS NEZ
deleznables en el campo de la tica, se acaba can-
celando las opciones democrticas de centro y de
izquierda, favoreciendo as los intereses ms con-
servadores y reaccionarios que terminan siendo
votados ingenuamente por las masas populares,
pues suelen ser ms eficientes, tienen mucho ms
recursos econmicos y tecnolgicos, no se auto-
imponen lmites ticos y tienen gran experiencia
en la manipulacin; razones suficientes todas ellas
para captar los votos inconscientes de nuestro
pueblo sencillo. Llamar la atencin al respecto es
para nosotros fundamental. Ofrecer elementos
para una revisin critica de la prctica a partir de
la hiptesis de una honestidad bsica en todos
aquellos que se inscriben en el campo de lo popu-
lar, nos parece igualmente importante.
De ninguna manera pensamos que la propues-
ta metodolgica sea sustitutiva de una estrate-
gia poltica integral. Ni tampoco pensamos que
se convierta en una panacea que solucione todos
los problemas del accionar poltico; de ninguna
manera. Pero nuestra experiencia y la de muchos
otros compaeros(as) cercanos en el amplio espec-
tro de la geografa poltica latinoamericana y
caribea, nos demuestra y nos permite sostener la
tesis de que una metodologa de trabajo consecuen-
te permitir a los que simplemente desconocen una
forma diferente de hacer poltica, abrazar la pro-
puesta y convertirla poco a poco en una prctica
democrtica en todos los mbitos de su quehacer
social y poltico. A los que, adems, (consciente o
inconscientemente) han incorporado lo peor de los
mtodos, las maas y las intrigas de la vieja forma
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391
de hacer poltica, quiz les ofrezca la capacidad de
revisin o, al menos, ponga en clara evidencia la
incoherencia de su actuar al ser confrontado con
una propuesta prxica que cuestiona y supera la
atrasada, incoherente, pragmtica y deshonesta
tradicional forma de hacer poltica.
Por eso es que yo establezco que, en el terreno de
la coherencia y de la honestidad para la revisin
crtica de las prcticas, est la posibilidad para que
muchos actores de la poltica empiecen a ser con-
secuentes en su prctica concreta y en el ejercicio
del poder conquistado con tanto esfuerzo (como est
sucediendo ahora, tanto en el campo parlamenta-
rio como en el de la accin municipal). Desde esta
nueva posicin se podrn incorporar crticamente
los aportes de las ciencias sociales, as como la ca-
pacidad de planeacin y diseo estratgico, y todos
los aportes honestos de los que se pueda echar mano
para buscar por fin! una propuesta coheren-
te, diferente, atractiva e identificadora, que permi-
ta justificar en los hechos que la poltica es una
honesta y generosa manera de ejercer, en la prcti-
ca concreta, una CONCEPCIN TICA.
Estamos convencidos de que esto sin mitificar
se lograr con mayor facilidad a travs de la apli-
cacin de la Concepcin Metodolgica Dialctica
que a continuacin desarrollaremos con ms de-
talle, a partir de nuestro trabajo denominado Edu-
cacin Popular, movimientos populares y procesos
de concientizacin.
7
7
Carlos Nez H., Primer simposio internacional Procesos
socioculturales y participacin, Palma de Mayorca, 3-7
mayo 1989. Publicado por IMDEC, 1992.
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392
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393
TCNICAS
DE PARTICIPACIN
*
*
Tomado de: Centro Martin Luther King, Jr., Equipo de edu-
cacin popular, Tcnicas de participacin, Col. educacin
popular, folleto nm. 7, La Habana, Editorial Caminos, 1999.
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ndice
Prlogo / 401
Comentarios
necesarios / 411
tcnicas para
presentacin
Presentacin
con preguntas / 423
Imaginex / 423
La telaraa / 423
El pastel / 424
Presentacin
por dibujos / 424
Presentaciones
rpidas / 424
Presentacin
cruzada / 425
Presentaciones
en grupos / 425
Mientras dure
el fsforo / 426
Presentacin
por grupos afines / 426
El bazar / 426
Cmo ests? / 427
Pasado, presente
y futuro / 427
Quin es? / 428
Identifcalo / 428
Pasndola,
pasndola! / 429
El baile
de las tarjetas / 429
Presentacin
por identidad / 430
Cadena conectada / 430
Caja de sorpresas / 431
Bailando en crculos /431
Nombre y gesto / 431
Quemazn,
reventazn / 432
La pelota / 432
Canasta revuelta / 433
Los brazos musicales / 434
La silla vaca/ 434
El objeto imaginario /435
Pelota caliente / 435
Las lanchas / 436
El nombre,
que te pego / 437
La cadena
de los nombres / 437
Sondeo
de motivaciones / 437
Objeto simblico / 438
tcnicas
para animacin
Cuento vivo / 439
Qu pasara si? / 439
La llave / 439
Sigue lo inesperado / 440
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Pngale ttulo / 440
Frases concisas / 441
Palabras
al por mayor / 441
Inventos
de la naturaleza / 441
Un hombre
de principios / 441
Identificacin tctil / 442
Imanes / 442
La cola
de la serpiente / 442
Pasando el aro / 443
Pasando
el aro (otra vez) / 443
Lluvia de cario / 443
La chancleta / 444
Las olas / 444
Las olas (variacin) / 445
La rueda enrodillada /445
Batalla
de calentamiento / 446
El ftbol de manos / 446
El balancn / 447
Conduccin en pareja /447
Juego de pelculas / 448
El mameyazo / 449
El pegado
cooperativo / 449
El pegado
reproductivo / 450
Buscando la cola / 450
Las tres posiciones / 451
Las sillas
cooperadas / 451
Calles y avenidas / 452
El detalle
que faltaba / 452
La pelota enrodillada / 453
Orden en el banco / 453
Bailen en crculo / 454
La fotografia / 454
Telegrama / 455
La espiral / 455
Guiando el ojo / 455
Un qu? / 456
Sonre si me quieres /457
Las muecas / 457
El leador / 458
Orquesta cooperativa /458
Saludo volteado / 459
Besa a tu nio / 459
tcnicas
para formar grupos
Pareja refranera / 461
Caminando / 461
Las estatuas
de marfil / 462
Mercado
agropecuario / 463
Grupitos / 463
SLnuevoTomo02.p65 23/09/2004, 02:34 pm 396
Formando grupos /463
Rompecabezas / 464
Once / 464
El trencito / 465
Los animales / 465
Hilos de colores / 466
Agrupacin
selectiva / 466
La reja / 467
tcnicas de anlisis
La pesca
de los chicles / 469
Las llaves mgicas / 469
La noticia / 470
El salvavidas / 470
Los pueblos / 470
Mas all
de mi pueblo / 471
Las flechas / 471
Las frases / 472
El domin analtico / 472
Sociodrama / 473
Juego de roles / 474
Cuento dramatizado / 474
Lluvia de ideas / 475
Lluvia de ideas
por tarjetas / 475
Phillips 6-6 / 475
Foro / 476
Discusin de casos / 476
Jurado / 476
Noticiero popular / 477
La pecera / 477
La liga del saber / 478
Domin polmico / 478
Lotera / 479
Puro cuento / 479
El muro / 480
Sueo del grupo / 480
El esquema / 481
Pensamientos
o proverbios / 481
Los grupos
nominales / 481
Los grupos
nominales
(variacin) / 482
Proyectemos
el futuro / 483
Papelgrafo / 483
El juego
de la autodestruccin / 483
Las estatuas / 484
A rio revuelto,
ganancia del pescador /485
La ley del mar / 485
La piata / 486
Lectura de cartas / 486
La historia / 487
SLnuevoTomo02.p65 23/09/2004, 02:34 pm 397
La bsqueda
del tesoro / 487
Descripcin objetiva
y subjetiva / 489
Lectura eficiente / 489
Yo lo miro as / 490
Idioma-lenguaje
-frases / 490
Comunicacin
con-sin preguntas / 490
Doble personalidad / 491
Comunicacin sin saber
de qu se trata / 491
Es as / 492
Tcnica socrtica / 492
La persona perdida / 492
La tcnica del riesgo / 493
El incidente / 493
El antixito / 494
Parlamento juvenil / 494
Optimista, pesimista
y realista / 495
Cambiar de punto
de vista / 495
Interpretando
smbolos / 497
Relevo de 5 / 497
Cuarteto / 498
Perfil / 498
Aprendices
de periodista / 499
Relaciones
con figura / 500
El congelamiento / 500
Temores
y esperanzas / 501
Sopa de letras / 501
Casete foro / 502
El afiche / 503
Cartas marcadas / 504
Cada oveja
con su pareja / 505
Cancin
dramatizada / 506
La definicin / 506
Historia de una foto /508
Palabras
impactantes / 509
Entrevista colectiva /509
La gente pide / 510
Zapatos perdidos / 510
Los cuadrados / 511
Uno para todos / 512
Reconstruccin / 513
El pueblo necesita / 514
La organizacin / 514
Remover obstculos / 515
Campos de fuerza / 515
La rayuela
de la planificacin / 516
Laboratorio
del rumor / 517
SLnuevoTomo02.p65 23/09/2004, 02:34 pm 398
La baraja
de la planificacin / 517
Asamblea / 518
El camino lgico / 519
Cuchicheo o dilogo
simultneo / 520
Discusin
en pequeos grupos / 521
Discusin
de gabinete / 521
Servicio
de Estado Mayor / 522
Excursin o visita / 522
Trabajo
por comisiones / 523
Facilitadores
mltiples / 523
Dilogo
o debate pblico / 523
Panel / 524
Consulta pblica
o examen
por comisin / 524
Mesa redonda / 525
Divisin celular / 525
Rueda de prensa / 525
Los seis sombreros
del pensar / 526
tcnicas para integracin
Regalo espiritual / 527
Palabra clave / 527
Baln mensajero / 527
Vocablo puesto / 528
En mi casa
todo se mueve / 528
Cintas al aire / 528
Oraciones de grupo / 529
Quin ha dicho qu? /529
Dibujo colectivo / 530
Valores ocultos / 530
Ronda de la sinceridad
creativa / 530
Usted elige / 531
Poema colectivo / 531
Pauelo
identificador / 532
El amigo secreto / 532
Telegrama corto / 532
Cambio
de lenguajes / 533
Qu sabemos? / 533
Escuharen silencio / 533
Dilogo o monlogo / 534
Sucesos de mayor
importancia / 535
Pasado-presente
-futuro / 535
Escuchar
entre parejas / 535
El rio de la vida / 536
El rbol de la vida / 537
La jornada
de mi vida / 537
SLnuevoTomo02.p65 23/09/2004, 02:34 pm 399
400
Sociograma
de la comunicacin / 538
Ejercicio
de papeles mltiples /539
El lder y el grupo / 540
Observacin
continuada / 541
Cdigo de animales / 541
Corbata en la espalda /543
Construir
con lo que tiene / 543
Cmo nos ven
en el grupo / 544
El tesoro humano / 545
El lpiz y la botella / 546
El idioma de fotos / 546
Definicin proyectiva /547
Miremos ms all / 548
ASOIMA
(Asocia e imagina) / 548
tcnicas de evaluacin
Cmo me veo
y cmo me ven / 551
La carta pre-escrita / 551
La otra piata / 551
El tiro al blanco / 552
La carta / 553
Doble rueda / 553
El sombrero
sin cabeza / 554
Las expresiones / 555
La temperatura
grupal / 556
Motivograma / 557
Curva analtica / 559
El auto / 560
SLnuevoTomo02.p65 23/09/2004, 02:34 pm 400
401
Prlogo
Alicia Minujin Zmud
El profesional debe ir ampliando
sus conocimientos en torno al hombre,
su forma de ser en el mundo,
y sustituir por una visin crtica
la visin ingenua de la realidad,
deformada por los especialismos estrechos.
PAULO FREIRE
1
Un nuevo libro con una rica recopilacin de tcnicas
participativas es, sin duda, un valioso regalo para
los docentes inquietos, deseosos de erradicar la mo-
notona, el aburrimiento, la pasividad, en suma, de
alcanzar un ms alto nivel profesional y elevar la
calidad de sus clases.
El empleo adecuado de las tcnicas que aqu
encontrarn requiere algunas reflexiones para evi-
tar errores tecnocrticos y poder aprovecharlas
en sus ms amplias dimensiones.
Ante todo, como muy bien aclaran los autores en
los comentarios necesarios, no se trata de aadir
algunas tcnicas para hacer ms entretenida la cla-
se, ni de organizar actividades extradocentes con
juegos de animacin para que los grupos se cohe-
sionen. Se trata de algo mucho ms profundo y com-
plejo: comprender el lugar y el valor de las tcnicas
participativas en el contexto de la teora pedaggica
de donde proceden: la educacin popular.
1
P. Freire: Educacin y cambio, Editorial Paz e terra, Brasil,
1986, p.21
SLnuevoTomo02.p65 23/09/2004, 02:34 pm 401
402
La educacin popular, dialgica y participativa,
ideada por Paulo Freire y enriquecida por sus se-
guidores, se propone devolver al alumno el prota-
gonismo y la palabra, estimular la conciencia
crtica, la adaptacin activa a la realidad, la capa-
cidad de ser un agente de cambio y de construir
sus conocimientos acerca del mundo para trans-
formarlo. Con estos propsitos se idearon las tc-
nicas participativas mal llamadas por algunos
autores dinmicas de grupo.
La aplicacin irreflexiva de las tcnicas aqu pro-
puestas puede caer en el eclecticismo y no condu-
cir a resultados satisfactorios, si no est respaldada
por una concepcin pedaggica clara acerca del
papel del alumno y el profesor, los procesos de
aprendizaje individual y grupal, los objetivos edu-
cativos y las estrategias para alcanzarlos.
Hace ya muchos aos que el modelo escolar pro-
veniente del positivismo enciclopedista del siglo XIX
y del pragmatismo funcionalista de comienzos del
XX est en crisis. La elaboracin de nuevas con-
cepciones que respondan no solamente a las
necesidades de la poca actual, sino tambin a las
caractersticas de nuestro desarrollo histrico y la
idiosincrasia de nuestra poblacin es una tarea
urgente. Paulo Freire marca, sin duda, un camino
en esa direccin, y nuestra misin, como docentes
responsables, debera ser continuar reflexionan-
do para colaborar en la construccin de una pe-
dagoga cubana y latinoamericana.
La elaboracin de estas nuevas concepciones ha
de partir de la prctica analizada a la luz de la
teora para retornar a ella enriquecida. Como de-
ca Gramsci la teora sin prctica es hueca y la
SLnuevoTomo02.p65 23/09/2004, 02:34 pm 402
403
prctica sin teora es ciega. Por tanto, tener cla-
ros los objetivos que queremos lograr en la forma-
cin de las nuevas generaciones, soar con el
hombre nuevo y la sociedad futura, estudiar los
nuevos aportes de las ciencias sociales, confron-
tar la validez de las teoras en la solucin de los
problemas prcticos y engarzar las tcnicas
novedosas en una concepcin educativa clara y
coherente, son tareas insoslayables de los docen-
tes de hoy.
Deseo y esperanza, imagen anticipada del hom-
bre y de la sociedad que quisiramos formar, sue-
os y utopas, son el trasfondo del pensamiento
pedaggico innovador, aunque no siempre se
concientizan ni se explicitan. Trasfondo asentado
en una base tica que pudiera simplificarse en dos
ejes cartesianos fundamentales: autonoma-depen-
dencia y rivalidad-cooperacin, como pares anta-
gnicos que definen los objetivos educacionales,
el proyecto sociocultural que se proponen cons-
truir y la estrategia a trazar para alcanzarlos.
SLnuevoTomo02.p65 23/09/2004, 02:34 pm 403
404
Por supuesto, la concepcin educativa vlida para
el desarrollo de nuestra sociedad se ubicar en el
cuadrante superior derecho: autonoma en la con-
ciencia de la interdependencia. Pensamiento crti-
co y creativo capaz de engarzarse en proyectos
colectivos que apunten al bienestar de todos. Ca-
pacidades de cada uno desarrolladas hasta su mxi-
ma potencialidad para ayudarse, entre todos, a
construir un mundo ms humano. Solo si las tc-
nicas presentadas en este libro se articulan con esta
concepcin podrn adquirir su verdadero sentido.
Pero esto no basta. El profesor que las emplee
deber resignificar su papel, asumir que l es, ante
todo, un coordinador de un grupo de aprendizaje y,
por tanto, necesita comprender los procesos gru-
pales, saber vincular los aspectos temticos y di-
nmicos, descodificar los implcitos, los emergentes,
el imaginario grupal, evitar que se estereotipen los
roles, analizar los mltiples juego especulares, aten-
der, a la vez, a los individuos, las interacciones y la
pertinencia al tema, en suma, aprovechar las in-
mensas potencialidades del grupo para provocar el
desarrollo de cada uno de lo integrantes y el cum-
plimiento cabal y creativo de las tareas asignadas.
No cabe, en el breve espacio de un prlogo, pro-
fundizar en el vasto terreno de los desarrollos ac-
tuales de la psicologa dinmica de grupos, por tanto,
baste con provocar al lector para documentarse acer-
ca de este tema apasionante que le proporcionar
una herramienta indispensable para su trabajo y
una fundamentacin slida para el empleo adecua-
do de las tcnicas propuestas en el presente libro.
Una ltima acotacin: hay que tener claro el con-
cepto de participacin para lograr que esta sea real,
SLnuevoTomo02.p65 23/09/2004, 02:34 pm 404
405
efectiva y no aparente. Participar no es solo estar
en una actividad, moverse o hablar, sino que es,
bsicamente, incidir en la realidad, tomar decisio-
nes, elaborar proyectos y ponerlos a funcionar, ser
un agente activo en la determinacin de los proce-
sos sociales, laborales, polticos, productivos o cul-
turales en los que uno est inserto.
Daz Bordenave dice que la necesidad de parti-
cipacin es tan bsica como la de alimento, auto-
expresin o comunicacin, pero que la educacin
actual propicia una participacin formal que no
desarrolla las habilidades necesarias para alcan-
zar altos niveles de participacin.
2
Establece la
siguiente graduacin para dichos niveles:
0- Se ofrece informacin para que se ejecuten
tareas.
10- Se hacen consultas facultativas (segn deci-
sin de los dirigentes y profesores)
25- La consulta sobre las decisiones es obligatoria.
50-

Se permite la elaboracin de recomendaciones.
65- Cogestin.
80- Delegacin de poder.
100- Autogestin.
La participacin real supone modificaciones en
la estructura de poder, en quin decide y qu de-
cide, explica Mara Teresa Sirvent,
3
y seala que
2
J. Daz Bordenave, Participacin y sociedad, Buenos Aires,
Ed. Bsqueda, 1985.
3
M. T. Sirvent, Educacin y formacin del ciudadano, en
Educo, nm. 6, Buenos Aires, 1987.
SLnuevoTomo02.p65 23/09/2004, 02:34 pm 405
406
existen complejas representaciones colectivas que
la obstaculizan, a saber:
Reproduccin de experiencias autoritarias y
de subordinacin.
Conservacin de ideas deterministas, fatalis-
tas, mgicas.
Pervivencia de hbitos paternalistas, asisten-
cialistas y voluntaristas.
Distorsin ideolgica al concebirla como pa-
trimonio de una elite o como una concesin y
no como un derecho.
Ambos autores enfatizan la necesidad de edu-
car para la participacin, que puede ser aprendi-
da por la prctica y la reflexin.
4
Sus ideas se pueden sintetizar en el cuadro si-
guiente:
PARTICIPAR = INCIDIR EN LA REALIDAD
APRENDER A:
- CONOCER LA REALIDAD .
- COOPERAR
- INVESTIGAR PROBLEMAS
- ESCUCHAR
- REFLEXIONAR
- TOLERAR DIVERGENCIAS
- ANTICIPAR CONSECUENCIAS
- RESPETAR OPINIONES
- ELABORAR Y VALORAR PROYECTOS
- RESOLVER CONFLICTOS
4
N. Daz Bordenave, op. cit., p. 68.
SLnuevoTomo02.p65 23/09/2004, 02:34 pm 406
407
- USAR MTODOS Y TCNICAS DE COMUNI-
CACIN
- ACLARAR SENTIMIENTOS Y COMPORTAMIEN-
TOS
DISTINGUIR:
- EFECTOS DE CAUSAS
- OBSERVACIONES DE INFERENCIAS
- HECHOS DE JUICIOS DE VALOR
- COORDINAR DEBATES
- POSTERGAR GRATIFICACIONES
IMPEDIR:
- MANIPULACIN
- AUTORITARISMO
- PATERNALISMO
- FORMALISMO
- BUROCRATISMO
RECHAZAR LO INADECUADO
SUPERAR LOS OBSTCULOS
RESPONSABILIZARSE
BUSCAR ALTERNATIVAS
ORGANIZAR TAREAS CONJUNTAS
Para finalizar, algunas recomendaciones prcti-
cas para el buen uso de las tcnicas participativas:
Todo curso debera comenzar por la presenta-
cin del profesor, el encuadre explicacin
de las normas de funcionamiento, los objeti-
vos, el temario y la bibliografa y la aplica-
cin de una a dos tcnicas de presentacin.
Esto permite disminuir la ansiedad de los es-
tudiantes, crea un clima adecuado al aprendi-
zaje y garantiza que comiencen a conocerse y
SLnuevoTomo02.p65 23/09/2004, 02:34 pm 407
408
A saber sus nombres para facilitar el paso de
la sociabilidad sincrtica a la de interaccin.
En las tres o cuatro primeras clases es conve-
niente emplear otras tcnicas de presentacin
hasta que los alumnos aprendan bien los
nombres y algunas de animacin o integra-
cin grupal.
La seccin ms importante de este libro es la de
tcnicas de anlisis, porque facilitan el trata-
miento reflexivo de los temas, la construccin
colectiva de conocimientos y el aprendizaje gozo-
so en un ambiente de fraternal camaradera.
La secuencia de una clase que aplique estas
tcnicas podra ser: planteamiento del tema,
tcnicas de animacin, integracin o forma-
cin de grupos, tcnicas de anlisis, sntesis
grupal y precisin de conceptos bsicos.
Hay que tener en cuenta que las tcnicas son
solo armas que se utilizan en una tctica que
es el mtodo el cual responde a una estrate-
gia que es la concepcin pedaggica.
Cada tcnica que se selecciona debe estar jus-
tificada en funcin de la estrategia, la tctica,
el tema y el nivel de desarrollo del grupo.
Es importante el orden, la secuencia y el nivel de
complejidad de las tcnicas usadas en clase, as
como el ajuste al tiempo. No se trata de hacer
muchas cosas, sino de cumplir determinadas ta-
reas cognoscitivas y objetivos concretos.
En grupos que ya han logrado un alto grado de
integracin, compromiso con el aprendizaje,
concientizacin y reflexin; la comunicacin, la
creatividad y la realizacin de tareas colectivas
SLnuevoTomo02.p65 23/09/2004, 02:34 pm 408
409
pueden fluir sin necesidad de aplicar tcnicas
que, en esta situacin, resultan artificiales.
Las tcnicas de evaluacin pueden utilizarse
al concluir una clase, un tema, una unidad o
un curso, en dependencia de las necesidades
del grupo y del programa.
Aunque una cuidadosa y meditada prepara-
cin de las clases y seleccin de las tcnicas
es indispensable, hay que tener suficiente fle-
xibilidad para alterar lo planificado, si la din-
mica del grupo as lo requiere.
Es deseable que los profesores encuentren en
este libro una fuente de inspiracin, no solo para
aplicar lo que aqu se ofrece, sino para crear sus
propias tcnicas.
Sin ms, los invito a adentrase en esta gua para
la aventura de resignificar la enseanza, toda vez
que no se trata de un libro para leer sino para
trabajar.
SLnuevoTomo02.p65 23/09/2004, 02:34 pm 409
410
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411
COMENTARIOS NECESARIOS
La educacin tiene un deber ineludible
para con el hombre no cumplirlo es crimen:
conformarle a su tiempo sin desviarle
de la grandiosa y final tendencia humana.
JOS MART
Ante el reto de conformar al hombre a tono con este
tiempo cambiante, contradictorio y difcil que vive
nuestro pas, muchos educadores realizan una bs-
queda constante de los mtodos y vas que permitan
lograr el desarrollo de un individuo capaz de trans-
formar su realidad. Solo con la formacin de un hom-
bre que logre potenciar al mximo sus capacidades
intelectuales, su mundo espiritual y afectivo, que
asuma la responsabilidad que en esa formacin le
corresponde a s mismo, y que especialmente com-
patibilice ese crecimiento individual con su compro-
miso en el enriquecimiento del desarrollo social, se
podrn cumplir nuestros propsitos.
Esta comprensin del individuo como un ser ca-
paz, sensible, creativo, autnomo y comprometido
es compartida por educadores, comunicadores so-
ciales, investigadores, cuadros polticos y sociales,
entre otros. No es casual que en los ltimos aos
se hayan incorporado enfoques en estas discipli-
nas que acentan el papel de la subjetividad, de
mtodos activos, de la participacin, del nfasis en
lo cualitativo.
La participacin ha sido uno de los temas en
que ms se viene insistiendo. Por esta razn, nos
proponemos reflexionar sobre sus presupuestos,
ms all de la cara que todos le conocemos: las
SLnuevoTomo02.p65 23/09/2004, 02:34 pm 411
412
tcnicas participativas. Estas, tan tiles por su efi-
cacia para crear un clima de cooperacin, partici-
pacin y anlisis en el manejo de temas complejos,
han adolecido tambin de un uso indiscriminado y
simplista.
Las tcnicas participativas son solo la punta vi-
sible del iceberg, los instrumentos de trabajo para
llegar a algo ms profundo: el anlisis y la reflexin
que propicia la construccin colectiva del conoci-
miento.
Ahora bien, es nuevo el uso de tcnicas peda-
ggicas?, es privativo de alguna concepcin en
particular?, es esencial y definitorio en el desa-
rrollo de esta concepcin? En nuestra opinin, la
respuesta a todas estas preguntas es negativa, y
por eso consideramos necesario resaltar que edu-
car en y para la participacin es mucho ms que
tcnicas.
Las tcnicas participativas son una respuesta
pedaggica para resolver los problemas del apren-
dizaje. No son la educacin en s misma, sino solo
herramientas de apoyo.
El concepto que se desea manejar es traduci-
do a un determinado cdigo (visual, audiovisual,
vivencial, etc.) que no es cerrado y, por tanto,
trasmisor verticalista del concepto sino abierto,
provocador y generador de un proceso participativo
para la descodificacin.
El desafo de la descodificacin, enfrentado gru-
palmente con la colaboracin del coordinador, en-
cuentra, descubre, interpreta, explica, valora, analiza
y sintetiza el conocimiento de la situacin que se ha
comunicado mediante la tcnica en cuestin.
SLnuevoTomo02.p65 23/09/2004, 02:34 pm 412
413
Las tcnicas son, por tanto, los instrumentos que
estimulan y propician la participacin, pero para la
produccin del conocimiento, que lleva a la toma
de conciencia, a la interiorizacin del mismo.
La participacin como premisa importante del
proceso docente, comunicativo, investigativo, no
debe limitarse al aspecto formal, sino que esen-
cialmente se refiere al papel y la actividad del gru-
po y de los individuos para la construccin de su
conocimiento, del aprendizaje en el sentido
autogestionario, de la concepcin del hombre como
sujeto activo de su propio proceso transformador.
Para lograr esto, tenemos que romper radicalmente
con la tendencia a identificar la participacin con
las tcnicas, es decir, a tratar lo metodolgico como
un problema instrumental. Lo metodolgico tiene
que ver con los criterios y principios lgicos que le
dan unidad y coherencia a todos los elementos que
forman parte del proceso, a todos los momentos
especficos que se desarrollan a lo largo del mismo
y a todas las acciones que lo impulsan.
De acuerdo con esto, las ms importantes cues-
tiones de una concepcin participativa estn rela-
cionadas con aspectos que cruzan todo el sentido y
orientacin de nuestras maneras de hacer, y de nues-
tros planes, programas y diseos de trabajo. Una
concepcin metodolgica no puede reducirse, por
tanto, a la aplicacin de una o varias tcnicas por
muy dinmicas y participativas que estas puedan
ser. Se debe buscar fortalecer la capacidad para ela-
borar y producir conocimientos y apropiarse de ellos
de una manera ordenada, sistemtica y progresiva,
pero a su vez de la manera de producir estos conoci-
SLnuevoTomo02.p65 23/09/2004, 02:34 pm 413
414
mientos, para as fortalecer su capacidad de par-
ticipacin en la transformacin de la realidad.
La participacin supone una actividad dirigida
y consciente que deviene un compromiso ante los
resultados de la actividad en cuestin. Vista as,
debe convertirse en premisa importante que est
presente en todos los elementos del proceso. Debe
ser asumida con la definicin de criterios y princi-
pios metodolgicos que permitan estructurar toda
una estrategia de trabajo, de forma que resulte un
proceso ordenado y coherente, con una secuencia
lgica que d como resultado transformaciones
reales de los sujetos participantes.
Es imprescindible entonces que la participacin
sea un eje que atraviese toda la lgica del proceso,
ya que este slo resultar coherente si a la luz de los
criterios y principios metodolgicos generales, de los
objetivos, del contenido, y en funcin de cada mto-
do en particular, se ubican ahora s las tcni-
cas, como aquellos instrumentos y herramientas que
permitirn hacer viable cada paso del proceso.
En la literatura y en nuestras prcticas son ml-
tiples y variados los recursos que se pueden utili-
zar para tratar un tema, motivar una discusin,
arribar a conclusiones luego de un debate, investi-
gar un problema determinado o trasmitir un men-
saje comunicativo, pero siempre tienen que estar
en funcin del resto de los elementos del proceso.
Cuando no se definen correctamente los objeti-
vos y se aplica la tcnica para buscar la partici-
pacin de los individuos, la sesin puede ser muy
movida, pero su contenido y resultados impro-
ductivos. Las tcnicas deben ser el recurso que
SLnuevoTomo02.p65 23/09/2004, 02:34 pm 414
415
provoque la reflexin y no el fin de la actividad,
por lo que debemos evitar la autocomplacencia que
sentimos cuando, por ejemplo, realizamos una cla-
se participativa aunque no se avance en el proce-
so del aprendizaje.
Generalmente estas clases lindas y emotivas
se quedan vacas por la aplicacin de las tcnicas
desde posiciones verticalistas No podemos lograr
una verdadera participacin si queremos que la
clase discurra de principio a fin por los caminos
determinados en nuestros planes o en las indica-
ciones metodolgicas. No podemos lograrla si que-
remos arribar a priori al concepto que sacamos de
un texto (aunque sea de un clsico). No podemos
lograrla si perseguimos dar la clase ignorando
los ritmos y niveles en los que se mueve el grupo
especfico con el que trabajamos.
De igual forma, pudiramos preguntarnos cun
cientfico puede ser el resultado de una investiga-
cin cuyo diseo y criterios investigativos son ab-
solutamente elaborados por el especialista en una
oficina. Que despus, intentando mejorar su m-
todo, utiliza tcnicas participativas y se satisface
con el nivel de motivacin y la participacin que
se logra, sin partir de las verdaderas necesidades
y puntos de vista de los sujetos de investigacin,
sin involucrarlos en la indagacin y diagnstico
profundo de su problemtica, con la posibilidad
de excluir aspectos importantes del fenmeno que
escaparon a la vista del investigador. Y luego, qu
papel transformador de esa realidad pueden tener
los resultados de esa investigacin, si los sujetos
investigados que son quienes deben modificar
SLnuevoTomo02.p65 23/09/2004, 02:34 pm 415
416
esquemas, formas de hacer, etc. no constituye-
ron elementos protagnicos del proceso de inves-
tigacin de su propia realidad, sino que ms bien
brindaron informacin participativamente.
En otra dimensin, qu influencia comunicativa
puede ejercer un mensaje que ignore las necesi-
dades reales, los conocimientos, las aspiraciones
verdaderas de sus receptores?; que solo estos sean
tenidos en cuenta para, de forma unilateral, lo-
grar el propsito de los emisores, aun cuando los
ampare el fin ms noble? No se est manipulan-
do tambin en estos casos?
Ni la tcnica ms sofisticada nos dar resulta-
dos si mantenemos nuestro papel de poseedores
del conocimiento acabado que tenemos que tras-
mitir. De ser as, todo quedar en la formalidad de
procesos activos y participativos en los que ter-
minaremos diciendo qu y cmo tienen que res-
ponder o actuar los individuos.
En esta forma de concebir la educacin del indi-
viduo se olvidan principios esenciales muy claros
en las tesis marxistas referidas al papel activo de
los hombres en el cambio de su realidad, en la trans-
formacin de su mundo y tambin el presupuesto
de que el propio educador necesita ser educado.
Ello no quiere decir que los procesos deban ser
concebidos de forma espontnea, autodirigidos, y
que olvidemos nuestras responsabilidades y pro-
psitos profesionales.
Ser necesario entonces transformarnos noso-
tros mismos para lograr la coherencia, la flexibili-
dad, la tolerancia y la maestra que, armonizadas
con el profundo dominio del tema y la claridad y
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solidez de nuestras concepciones, nos permitan
conducir el proceso de formacin de los sujetos
que necesitan nuestros das contando esencial-
mente con los propios sujetos.
Tenemos que convertirnos entonces en coordi-
nadores del proceso, en conductores en el sen-
tido prstino del trmino , en un asesor que sabe
preguntar y responder, un compaero respetuoso
y sensible a los ritmos, cdigos e intereses de los
grupos, un actor comprometido con la razn que
lo anima e identifica. Y colocar al individuo en su
verdadero papel de tambin protagonista del pro-
ceso en el que participa y aporta, al apropiarse del
objeto de estudio.
El coordinador no tiene una participacin neu-
tral. Tiene sus propias opiniones y la responsabi-
lidad de compartir sus conocimientos con el grupo;
tiene que orientar los debates hacia niveles de
profundizacin que los acerquen cada vez ms al
conocimiento cientfico de los temas. Debe incen-
tivar el debate con preguntas y ayudar al grupo a
cuestionarse inclusive sus propios planteamien-
tos; tiene que evitar la dispersin del tema; debe
sintetizar conjuntos de opiniones afines y devol-
verlas sistematizadas y ordenadas para permitir
profundizar en las reflexiones.
Incentivar la participacin por medio de pregun-
tas no es solo preguntar luego de haber aplicado
una tcnica, sino saber qu preguntar y cundo
preguntar. El resultado final de un proceso parti-
cipativo tiene que ver, tanto o ms, con la capaci-
dad de la pregunta oportuna que con la capacidad
de respuesta del profesor.
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Por otro lado, el coordinador necesita cultivar
determinadas caractersticas que le faciliten pro-
piciar la participacin: ser humilde, actuar con sen-
cillez y transparencia, tener un trato que genere
confianza en el grupo y la promueva hacia s mis-
mo. Evitar, por tanto, esas distancias tradiciona-
les que separan a los profesores, investigadores y
comunicadores del resto del grupo y terminan im-
pidiendo la participacin.
No se aprende lo que simplemente se lee o se
escucha; ha de provocarse el dilogo reflexivo y
participativo que fortalezca la creatividad, la con-
ciencia crtica; dilogo siempre cercano a la reali-
dad histrica concreta. Lo recomendaba Mart a
los revolucionarios que agrup en un partido ni-
co para los momentos en que deban esclarecerse
ellos mismos en reuniones de estudios que llam
conversaciones polticas, y que complementaran
las habituales conferencias.
La conferencia es un monlogo; uno hablar
sobre un tema y todos luego preguntarn y res-
pondern sobre l. Unas veces por lo alto del asun-
to, ser la conferencia sola. Otras ser el trato en
conjunto de nuestras ideas esenciales, para aca-
llar una duda, para entender una Instruccin po-
ltica, para conocer el alcance de un problema
social y todo con el objeto de encender el patriotis-
mo en la razn y de salvar la tierra de los errores
del entusiasmo ciego, del inters fro, de las sec-
tas egostas, de los peligros de la ignorancia.
Educar con mtodos martianos es llenar de
vida nuestro entorno, es ceder espacio a la partici-
pacin, al dilogo, a la creatividad, a la libertad
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responsable: es devolverle al proceso la afectivi-
dad, la alegra, el movimiento que nos permitir
educar al hombre para nuestra vida.
El acto de estudiar, de ensear, de aprender, de
conocer y conocerse es difcil y sobre todo exigen-
te, pero maravilloso e interesante; es preciso des-
cubrir y sentir la alegra que contiene para avanzar
con mayor celeridad y eficiencia.
Razones para propiciar la participacin
Consideramos importante la bsqueda de una con-
cepcin participativa; entre otras, por las siguien-
tes razones:
En primer lugar, porque no es posible desarro-
llar nuestras capacidades crticas y creadoras de
forma pasiva. Nuestra concepcin se basa en el
incentivo del principio activo del aprendizaje, que
implica la realizacin de asociaciones, relaciones,
abstracciones, formulacin de conclusiones, an-
lisis y sntesis de forma activa y consciente. Para
ello es necesario lograr involucrar y comprometer
realmente a los sujetos.
En segundo lugar, porque buscamos relacionar
la teora con la prctica, y esto slo es posible si los
sujetos son efectivamente participantes del proce-
so y no solo asistentes a las actividades. Pueden
compartir sus dudas, inquietudes y conocimientos.
En tercer lugar, lo participativo no tiene que ver
principalmente con hacer entretenido, animado o
simptico el proceso (aunque lo logre y esto sea
importante), sino con el sentido fundamental de
contribuir a formarnos como sujetos activos, res-
ponsables y creativos.
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Por ltimo, esta concepcin propicia el desarro-
llo de capacidades que garantizan una incorpora-
cin activa en otros campos de la vida social:
intervenir con posiciones argumentadas, flexibili-
dad en los anlisis, disposicin de aprender, espri-
tu colectivista y voluntad de aportar en actividades
econmicas, sociales, culturales y polticas. Es de-
cir, una actuacin determinante en la transforma-
cin de la realidad.
Partiendo de estos presupuestos, trabajamos en
la presente recopilacin de estas tcnicas con el
propsito de que los especialistas tuvieran a su
alcance un amplio espectro de instrumentos para
el trabajo. Se ha confeccionado con tcnicas de
diversas fuentes que se han aplicado en los lti-
mos aos y que hoy recogemos en una versin re-
novada a partir de nuestras prcticas; por tanto,
pueden ser perfeccionadas y recreadas a su vez.
Es en este constante cambio creativo, en esta ade-
cuacin, que las tcnicas permiten la vida de los
procesos a que nos hemos referido.
Es importante tambin considerar que, para la
utilizacin de cualquier tcnica participativa, es
fundamental la imaginacin y la creatividad. Una
misma tcnica puede tener mltiples variantes y
procedimientos muy diversos de utilizacin. Nunca
podemos seguir de forma mecnica el procedimiento
establecido en esta (ni en ninguna) compilacin de
tcnicas participativas. Pensemos siempre en el
grupo con el que vamos a trabajar y definamos el
procedimiento en funcin de este.
En esta propuesta las tcnicas aparecen clasifi-
cadas de acuerdo con sus objetivos. De esta for-
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ma, se distribuyen en 34 de presentacin, 46 de
animacin, 13 para formar grupos, 104 de anli-
sis, 40 de integracin y 13 de evaluacin.
La presente compilacin podr ser utilizada en
diferentes empeos, ya sea en la docencia, la in-
vestigacin-accin, en procesos comunicativos, en
el trabajo de las organizaciones polticas y sociales
y en otros contextos. Son instrumentos validados
por nuestra experiencia, pero insistimos solo
instrumentos. A ustedes les queda la responsabi-
lidad de utilizarlos eficientemente.
Esa es nuestra intencin.
EQUIPO DE EDUCACIN POPULAR
CENTRO MEMORIAL MARTIN LUTHER KING, JR.
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TCNICAS PARA PRESENTACIN
Presentacin con preguntas
El coordinador indica a los participantes que solo
podrn presentarse bajo la forma de respuesta ante
una de las preguntas realizadas por los dems.
Las preguntas sern individuales y directas, por
lo que se asignar un tiempo para que los partici-
pantes recorran el local preguntando a quienes les
interese y contestando a las preguntas que se les
formulen. Cada cual puede preguntar lo que desee.
En plenario se realizar una sntesis donde se
generalicen sucesos curiosos, coincidencias, co-
mentarios, nombres poco comunes, cualidades
loables, trabajos interesantes, etc.
Imaginex
Se pide a cada uno de los participantes que se
presente y que, al hacerlo, acte como si estuviera
usando un objeto imaginario que debe ser identi-
ficado por el resto del grupo.
La telaraa
Se colocan de pie, en forma de crculo, y se le entre-
ga una bola de hilo a uno de los participantes. Este
debe decir su nombre y otros datos, luego toma la
punta del cordel y lanza el ovillo a otro que hace lo
mismo, y as sucesivamente. El que qued ltimo
con el ovillo debe regresarlo al que se lo envi ini-
cialmente, presentndose.
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TCNICAS DE PARTICIPACIN
El pastel
Permite que la persona reflexione sobre s misma
antes de hablar.
Se forman grupos de seis con personas que no se
conozcan bien. Cada una dibuja en 5 10 minutos
un crculo y lo subdivide en piezas que expresen los
por cientos que ocupan las diferentes cualidades o
caractersticas que forman la personalidad de cada
uno o diferentes aspectos de sus vidas.
Previamente, el coordinador da un ejemplo de
cmo debe hacerse. Para compartir los resultados
individuales se utiliza el mismo procedimiento de
la tcnica de presentacin por dibujos.
Presentacin por dibujos
Se forman grupos de cinco o seis entre desconoci-
dos. Dar 10 15 minutos para que cada uno di-
buje algo que represente una experiencia pasada
que haya influido en el tipo de persona que es.
Luego cada uno se presenta a los dems de su
grupo explicando su dibujo. Si el plenario es me-
nor de cuarenta personas se indica a cada uno
que presente a un miembro de su grupo pequeo
al grupo general. Esta presentacin debe ser de
un minuto por persona.
Si el grupo es muy grande, puede exponerse en
las paredes los dibujos con el nombre del autor y
dar unos minutos para que de forma libre se
intercambie entre los presentes.
Presentaciones rpidas
til para profundizar en el conocimiento del gru-
po. Despus de las presentaciones en grupos pe-
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TCNICAS DE PRESENTACIN
queos en que se hayan usado La jornada de mi
vida, El pastel o el Dibujo, se pide a cada uno
que prenda su papel en el pecho y camine por el
saln buscando a un desconocido, que se presen-
te y comparta lo que ha escrito o dibujado. Si no
se ha tenido tiempo para las tcnicas de pequeos
grupos, que cada uno ponga en un papel en letras
grandes cosas como su trabajo, el lugar donde vive,
etc. y se sigue el mismo procedimiento.
Presentacin cruzada
Se le indica al grupo que intercambie informacin
en pareja durante 3 4 minutos. Luego, cada miem-
bro de cada pareja presenta al plenario al otro inte-
grante de la misma.
Presentaciones en grupos
Da una idea de quines forman el grupo y de dn-
de provienen.
Pasos:
Pedir a ciertos grupos que se renan para cono-
cerse mejor. Se debe seleccionar a uno como por-
tavoz. Despus de un tiempo, el grupo general se
rene y cada portavoz presenta a las personas de
su grupo.
Puede seleccionarse un smbolo (o smbolos) que
identifique a cada grupo.
Variante:
Las personas forman grupos de cinco. Cada una
comparte su historia y se les anima a conocerse
mejor. Luego cada grupo crea una obra de teatro,
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cancin, baile o dibujo que refleje la realidad del
grupo.
Despus cada grupo presenta su obra al plenario.
Mientras dure el fsforo
Se reparte un fsforo a cada participante y se hace
pasar de mano en mano la caja de cerillas con el
objetivo de que enciendan por turno su fsforo.
En el tiempo en que est encendida la llama,
cada uno se presenta y explica algunos datos so-
bre s mismo.
Presentacin por grupos afines
Entregar una tarjeta de tamao regular a cada uno
y plantear que, resumida en una palabra, recojan
en ella su expectativa en esa actividad (o su color
preferido, o una caracterstica personal, etc.).
Se indica que se coloquen en el pecho las tarje-
tas, se paseen por el local y se unan a aquellos
cuyas tarjetas sean afines.
Se presentan en el pequeo grupo y luego un
representante los presenta al plenario.
El bazar
Se colocan fuera del local objetos variados (arte-
sanas, libros, discos, pinturas, etc.) y se indica a
los participantes que los observen todos y se
coloquen junto al objeto que deseen.
Luego de formados los grupos junto a los obje-
tos se presentan entre ellos y un representante los
presenta al plenario.
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Cmo ests?
El grupo debe estar sentado en crculo.
El coordinador se sita detrs de alguien y le
pregunta: cmo ests?
Este contesta: Bien gracias. Se levanta y am-
bos comienzan a caminar alrededor de la rueda
(en sentido contrario).
Cuando se cruzan, el coordinador pregunta:
cmo te llamas?, de dnde vienes? La otra per-
sona responde las preguntas.
Luego, siguen caminando hasta llegar a la silla
desocupada. El primero en llegar se sienta.
La otra persona sigue jugando, se dirige a otro
participante y vuelve a comenzar.
Si la misma persona queda varias veces sin
asiento, puede preguntar al grupo si alguien quie-
re cederle el lugar.
Pasado, presente y futuro
Esta tcnica puede aplicarse a grupos que ya se
conocen para profundizar en sus relaciones.
Cada participante busca tres objetos:
uno que represente su pasado
otro su presente
y el tercero su futuro.
Se conceden diez minutos para buscar los objetos.
Luego, se hacen pequeos grupos de cinco o seis
personas.
Cada uno presenta los objetos seleccionados y
explica qu significan para s.
Ejemplo: Yo traigo esta botella porque mi espo-
so era bolo, Yo traigo esta piedra porque dicen
que soy algo pesado.
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Cada grupo elige la experiencia ms llamativa y
la presenta en un plenario.
Quin es?
Se entregan hojas de papel donde cada persona
escribir aspectos que la identifiquen. Las hojas
sern annimas. Se redistribuyen los papeles y
cada uno debe leer en voz alta los datos de la que
le correspondi y tratar de identificar quin pudo
haberlos escrito.
El que escribi los datos ledos debe hacer todo
lo posible para no ser descubierto.
Lo importante no es descubrir a los autores, sino
revelar para cada uno aquello que el grupo percibe
sobre sus miembros. Luego se puede conversar so-
bre las diferentes imgenes y percepciones que el
conjunto del grupo hace sobre cada participante.
Identifcalo
Recomendable para grupos de reciente formacin
y de tamao numeroso.
Se da a cada persona un papel, en el que debe
escribir su nombre, grande y legible.
Se doblan los papeles y se ponen en el centro
del crculo (puede ser en el piso).
A una seal del coordinador, todos los partici-
pantes cogen uno.
En breves minutos cada uno debe entregar el
papel a la persona cuyo nombre aparece en este.
Pierden los que no hayan podido identificar a
la persona correspondiente.
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Pasndola, pasndola!
til para reforzar el conocimiento de los nombres
del grupo y para animacin.
Se hace un crculo con todo el grupo.
El coordinador inicia el juego diciendo el nom-
bre de la persona que tiene a su derecha, y a la vez
hace un gesto.
La persona que es nombrada repite el mismo
gesto y, al mismo tiempo, dice el nombre de la per-
sona que est a su derecha.
Se sigue hasta que el gesto recorra todo el crculo.
A una seal todos cambian de lugar y quedan
nuevamente en rueda.
Ahora, el coordinador comienza otra vez con otro
gesto.
Variante:
Se juega igual, pero cada persona debe hacer un
gesto diferente.
El baile de las tarjetas
til para reforzar el conocimiento de los nombres
del grupo y para animacin.
Materiales: tarjetas, una grabadora y un casete
de msica bailable.
El grupo se dispone en crculo.
Cada uno tiene en la mano una tarjeta donde
debe escribir su nombre en grande.
Se pone la msica y las tarjetas comienzan a
circular hacia la derecha.
Se para la msica y entonces cada persona ten-
dr en sus manos una tarjeta que no es la suya.
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Cada uno deber buscar al dueo de la tarjeta y
entregrsela.
Se puede repetir cuatro o cinco veces.
Presentacin por identidad
Se pide a los participantes que se observen de-
tenidamente entre s.
Cada uno deber seleccionar a una persona con
la que se sienta identificado porque percibe que
pueden tener similitudes en algn aspecto.
Pueden buscarse identidades externas, como el
tipo de constitucin fsica, forma de vestir, rasgos
fsicos, etc. Tambin se pueden considerar identi-
dades referidas a algn encuentro previo a la se-
sin, apreciar intuitivamente caractersticas de
personalidad parecidas u otros criterios
Cuando cada uno haya definido su seleccin,
se comienzan a exponer una a una, explicando qu
elementos de identidad se tomaron en cuenta.
Cadena conectada
Materiales: lapiceros o palitos.
Todos los participantes tienen en su mano de-
recha un lapicero o un palito.
El coordinador dice el nombre de una persona,
esta llega y se coloca a su derecha y entre los dos
sostienen el lapicero del coordinador por sus ex-
tremos, sujetndolo solamente con el dedo ndice.
Ahora el segundo llama por su nombre a otra
persona y hacen lo mismo. As, hasta formar una
cadena con todos los participantes
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La clave del juego es lograr hacer toda la cade-
na sin que caiga ningn lapicero o palito.
Caja de sorpresas
Todos en crculo. Alguien se levanta y dice su nom-
bre; luego presenta a las cuatro personas que tie-
ne a su izquierda empezando por la que est ms
lejos. Segn se van presentando, las personas se
levantan y se sientan rpidamente dando el efecto
de una caja de sorpresa. Luego la persona siguiente
a la que present hace lo mismo; se repite esta
operacin de manera que los nombres se repitan
varias veces y puedan ser recordados por todos
los participantes.
Bailando en crculos
Se forman dos crculos concntricos, uno frente
al otro.
Se pone una msica y se comienza a bailar de
manera que el crculo interior gire hacia la izquier-
da y el exterior hacia la derecha. Al detener la
msica, las parejas que estn frente a frente se
dan la mano y se presentan. Se reinicia la msica
y el giro de los crculos. Al girar se puede cambiar
el saludo. Por ejemplo: con los codos, con las rodi-
llas, con las caras, con la cabeza, etc.
Debe durar un tiempo prudencial para que se
realicen varias presentaciones mutuas.
Nombre y gesto
Colocados en crculo, cada participante se presenta
con su nombre y algn gesto (moverse, saltar, etc.,).
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Cada uno debe estar pendiente de la persona que
tiene a su derecha, porque despus de que todos
se presenten hay que volver a hacerlo, pero con el
nombre y el gesto realizado por la persona que tie-
ne a su derecha.
Variante:
Cuando cada uno se presente por segunda vez,
todo el grupo repite el nombre y hace el gesto.
Cada participante puede cambiar el gesto a de-
cisin personal, combinando creatividad y expre-
sin corporal.
Quemazn, reventazn
Cada persona busca una pareja y se presentan.
Cuando el coordinador grita quemazn!, to-
das las parejas cambian de lugar sin soltarse las
manos. Despus se sientan tomados de la mano.
Cuando el coordinador grita reventazn!, la
pareja se suelta y cada uno busca otra pareja.
Estos se sientan a la par y se presentan.
Se repite hasta que cada uno haya conversado
con cinco o seis personas diferentes.
Esta tcnica no tiene plenario por lo que, si se
quiere una presentacin general, hay que combi-
narla con otra que lo permita.
La pelota
Materiales: pelota o globo.
El grupo se dispone en crculo. El coordinador
se coloca en el centro con la pelota en sus manos.
Se lanza la pelota al aire y al mismo tiempo dice
el nombre de alguien del grupo.
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La persona que ha sido llamada, sale corriendo e
intenta agarrar la pelota antes de que caiga al suelo.
Se repite hasta que pasen todos, por lo que se
sugiere al inicio no repetir nombres.
OJO! Antes de jugar cada cual dice su nombre.
Variante:
Tambin se puede jugar con un plato o una bo-
tella. La persona nombrada tiene que agarrarlo
antes de que termine de moverse.
El coordinador muestra una pelota imaginaria,
la rebota en el piso, muestra su peso, etc. Men-
ciona el nombre de un compaero y le lanza la
pelota, este la recibe, nombra a otro y le lanza la
pelota. Si no sabe el nombre se puede preguntar.
Canasta revuelta
Cada participante debe aprender los nombres
de las personas que tiene sentadas a su izquierda
y a su derecha.
El coordinador est en el centro, de pie, y expli-
ca el juego.
Si el coordinador dice LIMN, LIMN, la per-
sona que l seale en ese momento, tiene que decir
el nombre de la que tiene sentada a su DERECHA.
Si el coordinador dice NARANJA, NARANJA,
la persona que l seale en ese momento, tiene
que decir el nombre de la que tiene sentada a su
IZQUIERDA.
Si el coordinador dice MANGO, MANGO, la per-
sona que l seale en ese momento, tiene que de-
cir su nombre.
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Si alguien se equivoca, pasa al centro y el coor-
dinador ocupa su lugar.
Cuando el coordinador grita CANASTA RE-
VUELTA!, todos cambian de puesto y el que que-
da sin asiento contina dirigiendo el juego.
Los brazos musicales
Materiales: una grabadora y un casete de msica
bailable. Si no hay grabadora se saca ritmo con lo
que sea.
Se forman dos grupos iguales.
El primer grupo se coloca en fila. La primera
persona pone la mano derecha en su cintura, ha-
ciendo como oreja de cntaro. El segundo de la
fila har igual, pero con su brazo izquierdo.
Y as todos los de la fila van intercalando la po-
sicin de sus brazos.
El otro grupo forma un crculo grande y giran
bailando alrededor de la fila mientras dure la m-
sica.
Cuando se detiene la msica, corren a meter su
brazo dentro del de una persona de la fila. Y se
presentan.
Se repite varias veces.
Despus se intercambian los grupos. Los que
bailan hacen la fila y al revs.
Esta tcnica es recomendable para grupos gran-
des.
La silla vaca
Se aade una silla vaca.
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La persona que tiene la silla vaca a su derecha
comienza el juego. Se presenta y llama a otra per-
sona del grupo para que ocupe la silla vaca.
Ej.: Me llamo Ana y quiero que la silla vaca la
ocupe Gerardo.
Gerardo ocupa la silla y deja otra silla desocupada.
Contina el que est a la derecha de la nueva
silla desocupada.
Se pueden introducir variantes como: Me lla-
mo Julia y quiero que venga Esteban saltando en
un solo pie.
El objeto imaginario
El grupo se dispone en crculo, todos de pie.
El coordinador explica que tiene en sus manos
un objeto imaginario y lo lanza a alguien del grupo
diciendo su nombre.
Ej.: Francisco, te lanzo este elefante o Angli-
ca, agarra esta gallina.
Quien lo recibe tiene que hacer el gesto como si
lo que le llegara fuera de verdad.
Ahora la persona que recibe el objeto lanza otro
objeto imaginario a la persona que quiera, dicien-
do su nombre.
Hay que motivar al grupo a variar los objetos
imaginarios y a exagerar los gestos al lanzar y re-
cibirlos. (Puede convertirse en un baln de voleibol,
una piedra, una mariposa, un palo...).
Pelota caliente
El grupo se dispone en crculo, todos de pie.
El coordinador dice: Esta pelota est caliente,
tan caliente que quema. La persona a quien voy a
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lanzar la pelota tiene que presentarse rpido para
no quemarse.
La persona que recibe la pelota debe decir su
nombre, cmo le gusta que le digan, de dnde es,
algn gusto y un deseo...
Y despus lanza la pelota a otro participante.
Concluye cuando todos se hayan presentado.
Las lanchas
Se pide a los participantes ponerse de pie y cami-
nar por diferentes direcciones del lugar en que se
encuentran.
El coordinador cuenta esta historia:
Vamos navegando hay una tormenta y el barco
se est hundiendo. Para salvarse hay que subirse
en una lancha. En cada lancha solo pueden estar
los que tienen el mismo color de zapatos.
En este caso, los participantes forman grupos
segn el color de los zapatos.
Cuando ya estn hechos, los grupos se presentan.
Despus se sigue jugando.
Podemos formar otros grupos con caractersti-
cas como edad, lugar de origen, nmero de hijos,
estado civil, mes de nacimiento, etc.
Cada vez que se forma una nueva lancha, el
coordinador motiva a que los miembros de cada
grupo se presenten.
El nombre, que te pego
Todos de pie y formando un crculo.
Alguien se coloca en el centro con un peridico
enrollado en la mano.
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Una de las personas que est en el crculo dice
el nombre de uno de los presentes, y este a su vez
dir, rpidamente, el nombre de otro, antes de que
la persona que est en el centro del crculo lo gol-
pee con el peridico.
Cuando alguien es sorprendido antes de decir otro
nombre, pasa al centro y recomienza el juego nom-
brando a alguien del crculo, que deber nombrar a
otro y continuar as por un tiempo prudencial.
La cadena de los nombres
Recomendable para grupos de reciente formacin
y de tamao numeroso.
Permite fijar los nombres de todos los integran-
tes del grupo. Un integrante del grupo se pone de
pie dice su nombre (o como le gusta que le digan)
y toma de la mano a otro compaero y lo lleva al
centro del local. Este repite el nombre del primero
y dice el suyo; escoge a un tercero.
El tercero repite los nombres del primero y del
segundo, dice su nombre y escoge a otro, que re-
petir los nombres de los anteriores, dir el suyo,
escoger a otro y as hasta que el ltimo repita
todos los nombres y diga el suyo.
Cada vez que se cometa un error (por omisin o
cambio de nombre) se rectifica dicindolo correc-
tamente.
Sondeo de motivaciones
til para comenzar a conocerse y ajustar las ex-
pectativas grupales. Se distribuye una hoja
mimeografiada con preguntas tales como:
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A qu he venido?
Con qu estado de nimo me encuentro?
Qu espero de estos das?
Qu estoy dispuesto a aportar?
Estas preguntas se responden individualmen-
te, y luego se comparten en pequeos grupos a fin
de elaborar una sntesis de las respuestas para
presentar al plenario.
En el plenario se busca un balance entre los
objetivos previstos y las expectativas expresadas
por los grupos.
Objeto simblico
Se muestra a los participantes un objeto, preferi-
blemente pequeo para que quepa en las manos
de los participantes.
Se dice que este objeto va a estar presente en
toda la sesin. El es quien dar la palabra. Cada
vez que alguien desee hablar, deber pedir el obje-
to y mantenerlo consigo.
Este objeto tiene la propiedad de ser autntico,
por lo que estimula la sinceridad y autenticidad
de la persona que lo posee. Se impregna de la ener-
ga de cada uno de los miembros del grupo.
No se puede estar con l demasiado tiempo, de
manera que nadie monopolice la participacin.
Para comenzar se rotar el objeto a todos los
participantes, cada uno se presentar y hablar
sobre qu tema le gustara trabajar en la sesin,
qu espera de esta.
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439
TCNICAS PARA ANIMACIN
Cuento vivo
Todos los participantes estn sentados en crcu-
lo. El coordinador empieza a contar un relato so-
bre cualquier argumento que incorpore personajes
en determinadas actitudes y acciones. Cuando el
coordinador seale cualquier compaero, este
debe continuar el relato y aportar su versin per-
sonal.
Se designarn tantos participantes como se de-
see para que continen el mismo cuento.
Que pasara si?
Se hacen preguntas que comiencen con qu pa-
sara si?.
Por ejemplo, si cada uno de los presentes, luego
de un naufragio, quedara solo en una isla donde
se encontraran cien tumbadoras, qu haran con
ellas?
Desarrolla la creatividad y permite dinamizar el
trabajo.
La llave
Se divide al grupo en subgrupos de cuatro o cinco
y se les pide que pasen a las esquinas del local
que sern las celdas.
Cada subgrupo escoger un compaero, que
actuar como robot.
Se les dice que estn prisioneros y tienen que
lograr que los robots los liberen; se les sugiere a
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440
los robots que se imaginen que pueden ver, or y
reaccionar como seres humanos, pero no pueden
hablar. Deben estar fuera de la celda esperando
rdenes.
El coordinador dirige la atencin de todos a una
enorme llave que abre la celda.
Los robots no pueden entrar a las celdas. Para
usarlos hay que programar sus memorias con
un mximo de diez rdenes. Cada orden solo pue-
de tener dos palabras y no puede tener significado
en espaol.
Salen los robots del local y se esconde la llave,
los primeros pasan y empieza el juego.
Gana el subgrupo que logre que su robot en-
cuentre la llave y abra la celda.
Sigue lo inesperado
El coordinador relata una historia donde se sita
al personaje principal en una situacin inespera-
da. En ese momento cede la palabra a uno del gru-
po que debe resolver la situacin.
El coordinador reasume la continuacin del re-
lato, una vez que fue solucionada la situacin, y
repite esta operacin con otro personaje.
El ltimo participante debe concluir la historia
con el restablecimiento del equilibrio.
Pngale ttulo
El coordinador lee al grupo un cuento y pide que
sugieran ttulos creativos.
Se debe realizar varias rondas de ttulos a fin de
despertar la creatividad del grupo.
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441
Frases concisas
Se pide a los miembros del grupo que escriban y
digan frases de tres palabras que comiencen con
determinada letra.
Quien no pueda cumplir la tarea es castigado
y pasa a dirigir el juego.
Palabra al por mayor
El coordinador le dice al grupo que coloquen 25
letras en 25 ventanillas de un cuadro para formar
palabras de dos, tres, cuatro o cinco letras, tanto
horizontal como verticalmente.
Cada letra se emplea solo una vez y se utilizan
todas en veinte minutos sin usar abreviaturas. Gana
el que sea capaz de formar el mximo de palabras.
Por cada letra que entra en la formacin de una
palabra se dan cinco puntos.
El principio de formacin de palabras es el mis-
mo que el del ejercicio sopa de letras.
Inventos de la naturaleza
Se le da al grupo dos listados: uno de nombres de
animales y otro de inventos que pueden estar aso-
ciados a ellos. Posteriormente se les pide que tra-
ten de unir al animal con el invento.
Un hombre de principios
Todos se sientan en crculo. El coordinador en el
centro narra la historia de un hombre de princi-
pios tan rgidos que todo lo que hace, dice y le
gusta comienza con la misma inicial de su nom-
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bre; asigna nombre al personaje y seala a uno
del grupo que debe continuar la historia con esa
letra. El que se equivoca pasa al centro.
Identificacin tctil
El coordinador le propone al grupo reconocerse
entre s por el tacto (con los ojos vendados).
Se forma un crculo, se coloca en el centro a un
participante, se le vendan los ojos y se le dan vuel-
tas para desorientarlo. Tiene que tocar e identifi-
car a quien toc. Si lo logra, el identificado pasa al
centro, si no, contina el mismo hasta que logre
identificar a alguien.
Al taparle los ojos al del centro pueden cambiar
de posicin en el crculo los que lo forman; pero
una vez comenzada la identificacin nadie puede
moverse de su puesto.
Imanes
Se escogen parejas. Se les pide que se coloquen de
frente y que vean las palmas de las manos como
imanes que no llegan a tocarse.
Se da la orden de que uno de ellos mueva sus
manos y el otro lo siga sin apartarse ni tocarlas.
Despus se invierte: el que dirige sigue al otro.
No debe prolongarse por mucho tiempo el uso
de la tcnica para evitar la prdida de inters.
La cola de la serpiente
El coordinador dice una palabra y cada partici-
pante debe decir otra que comience con la ltima
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letra de la palabra anterior.
Pueden registrarse las palabras en la pizarra
para demostrar las asociaciones logradas o para
tratar de darles sentidos de frases.
Pasando el aro
Materiales: Un aro (hula-hula).
Se hace una rueda tomados de las manos y se
coloca el aro dentro de los brazos unidos de dos
personas.
Hay que pasar el aro sin soltar las manos.
Pasando el aro (otra vez)
Otra vez en rueda, pero ahora cada participante
coloca su mano derecha hacia atrs entre las pier-
nas y as agarra la mano izquierda del participan-
te que le sigue.
La mano izquierda se la da al que est delante.
Igualmente, hay que pasar el aro por todo el cr-
culo sin soltarse las manos.
Lluvia de cario
Puede utilizarse para premiar a un ganador, reci-
bir a un nuevo integrante del grupo, etc.
Se dice al grupo que se va a dar un premio a
uno o varios miembros. Para ello, estos ltimos
deben situarse en el centro del grupo. El resto del
grupo o los que se seleccionen (pueden ser auto-
propuestos) dan el afecto grupal.
Este consiste en diferentes formas: lloviznita de
cario (moviendo los dedos de las manos se roza
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ligeramente el cuerpo de los del centro de la cabe-
za a los pies y de los pies a la cabeza); lluvia de
cario: de igual forma que la llovizna, pero ms
fuerte; aguacero de cario: un poquito ms fuerte,
como pequeos empujoncitos.
Pueden emplearse otras formas surgidas de la
propia creatividad del coordinador o del grupo.
La chancleta
Se hace numeracin 1-2, dividindose el grupo en
dos filas. Una fila se coloca frente a la otra.
Se lanza una chancleta al aire.
Si cae boca arriba, los de la fila 1 se ren a car-
cajadas y los de la fila 2 permanecen serios. Pero
si la chancleta cae boca abajo, los de la fila 1 se
quedan serios y se ren los de la fila 2.
Si alguna persona de la fila que tiene que estar
seria se re, entonces pasa a lanzar la chancleta al
aire.
Las olas
OJO!, no debe haber ninguna silla de ms.
Cuando el coordinador dice: OLAS A LA DE-
RECHA!, todos se mueven para sentarse en la si-
lla que est a su derecha.
Si dice: OLAS A LA IZQUIERDA!, todos se
mueven para sentarse en la silla que est a su
izquierda.
Pero tambin puede decir: TEMPESTAD! Y
todos se deben levantar y cambiar de lugar.
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El coordinador tambin buscar una silla, de
modo que una persona quedar sin asiento.
Esta persona contina dirigiendo la dinmica.
Se puede tambin especificar cuntas olas de-
ben moverse, que implicara la cantidad de sillas
a saltar. Por ejemplo: TRES OLAS A LA DERE-
CHA!, deben sentarse en la tercera silla a su de-
recha.
Las olas (variacin)
En esta dinmica s se coloca una silla de ms.
Una persona queda en el centro e intentar sen-
tarse en la silla vaca.
Pero la persona que est sentada a la izquierda
de la silla vaca se anticipa.
Los que estn sentados a la izquierda de la silla
vaca, deben estar buzos, porque si el que est
de pie llega a sentarse antes, entonces el que se
durmi pasa al centro y sigue el juego.
La rueda enrodillada
Se forma una rueda, uno tras otro como un tren-
cito, lo ms unidos posible.
Luego, despacio y con cuidado, cada participante
se sienta en las rodillas del que est detrs y colo-
ca las manos sobre los hombros del que est de-
lante.
Cuando estn listos, se les pide que levanten
los brazos e intenten caminar, as sentados.
El objetivo es coordinarse bien y lograr dar una
vuelta.
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Batalla del calentamiento
til para estimular al grupo en sesiones con ten-
dencia al sueo o a la monotona.
(Ej.: horario de la tarde).
El grupo guiado por el coordinador cantar la
siguiente cancin, acompandola de los movi-
mientos indicados.
El ftbol de manos
Materiales: 2 plumones de distinto color o dos ob-
jetos distintos. Los participantes se colocan en
rueda y se numeran de 1 y 2. Los nmeros 1 son
un equipo y los 2 son el otro equipo. Se nombran
dos capitanes que tendrn en sus manos los dos
plumones.
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El capitn de los 1 entregar el plumn que de-
ber pasar de mano en mano hasta que regrese al
comienzo. Lo mismo hacen los del equipo 2.
El equipo que antes regrese el plumn a su ca-
pitn se anota un gol.
No es vlido hacer trampas.
Si el plumn se cae al suelo, hay que comenzar
otra vez.
Los dos plumones deben girar en sentido con-
trario.
Cada equipo debe tener el mismo nmero de
jugadores.
El balancn
El grupo se coloca en rueda, con los brazos extendi-
dos y tomados de las manos. Se numeran de 1 y 2.
Se les pide que intenten un equilibrio en el gru-
po, cada uno apoyando mientras es apoyado.
Cuando el coordinador dice: los 1; el grupo de
los 1 se inclina hacia delante y el grupo de los 2,
hacia atrs. Sin soltarse las manos y sin mover
los pies.
Despus se hace al revs, los nmeros 2 hacia
delante y los 1 hacia atrs.
Los equipos deben tener el mismo nmero de
jugadores.
Conduccin en pareja
Se forman parejas.
En cada una se determina quin ser el carro
y quin el chofer.
El carro debe ir con los ojos cerrados.
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El chofer y el carro no pueden hablar, solo
se comunican por seales.
Antes de empezar deben ponerse de acuerdo
sobre las seales que van a utilizar para no cho-
car con otros (cambios de direccin, adelantar y
retroceder, etc.)
Las parejas comienzan a caminar. No olvidar:
los carros, con los ojos cerrados.
Despus de un tiempo el coordinador presenta
una tarjeta amarilla y se cambian los papeles: los
carros son choferes y al revs.
El objetivo es caminar sin chocar con otros ca-
rros.
Al final, se puede reflexionar sobre estas pre-
guntas:
Cmo se sintieron cuando eran carros?
Y cmo cuando eran choferes?
Que prefirieron ser: choferes o carros? Por qu?
Juego de pelculas
til para resaltar la importancia de la comunica-
cin extraverbal. Se divide al grupo en dos.
Un grupo selecciona en privado una pelcula,
definiendo ttulo y nacionalidad.
Posteriormente seleccionan a un miembro del
otro grupo y le comunican en secreto la pelcula
seleccionada.
Este tendr que ilustrar a su grupo a travs de
la mmica el ttulo de la pelcula.
El individuo que ilustra no puede hablar.
De su capacidad creativa y de la capacidad de
interpretacin del grupo depender que este gane
identificando la pelcula.
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Pueden utilizarse seas previamente acordadas
por todos que indiquen la existencia en el ttulo de la
pelcula de conjunciones, preposiciones y artculos.
Se har alternativamente en cada grupo.
El mameyazo
Los participantes se sitan en crculo. Se entrela-
zan con !os brazos de los que tienen a cada lado.
El coordinador explica que le asignar a cada uno
el nombre de una fruta diferente (dicindoselo al
odo). Luego, cuando l diga el nombre de una fru-
ta, quien la tenga asignada deber tirarse al suelo
con fuerza, y el resto tendr que mantenerse muy
unido y firme para no dejarlo caer. Se le dice, ade-
ms, como una forma de presionarlos, que si el
mencionado no logra llegar al piso ser castigado, y
si lo logra sern castigados los dems.
Se recalca que deben apretar muy bien !os bra-
zos y prestar atencin a la fruta que ser mencio-
nada.
El coordinador pasa a asignar los diferentes
nombres de frutas, pero en realidad le dice a to-
dos mamey.
Listos para empezar. Dice Mamey!.
Como todos tenan esa fruta asignada, irn al
suelo y recibirn el mameyazo.
El pegado cooperativo
Antes de empezar se delimita el espacio convenien-
te. No se valdr jugar fuera del espacio sealado.
El coordinador empieza a correr para alcanzar
a una persona y pegarlo. Entonces se toman de
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la mano y los dos juntos siguen corriendo para
alcanzar a otra persona. Cuando la alcancen, la
pegan junto a ellos y siguen jugando
Hay que jugar sin soltarse las manos
El juego termina cuando todos estn tomados
de las manos.
El pegado reproductivo
Comienza igual que el pegado cooperativo.
Pero cuando la cadena tiene seis personas, se
dividen en dos grupos de tres personas cada uno.
Cada vez que un grupo llega a ser de seis perso-
nas se subdivide en grupos de tres.
Se sigue jugando hasta alcanzar a todos los ju-
gadores.
Recordar que no puede jugarse fuera del espa-
cio sealado.
Esta dinmica tambin sirve para formar gru-
pos de personas de acuerdo con la cantidad de-
seada.
Buscando la cola
Todos los participantes hacen una fila, con una
mano sobre el hombro del que va delante. Con la
otra mano le agarran el pie.
El juego consiste en que la cabeza de la fila debe
alcanzar a la cola. Para conseguirlo, deben cami-
nar saltando en un pie, despacio.
Es necesario coordinarse bien todos los jugadores
S la fila se rompe o alguien se cae, hay que
intentarlo de nuevo. Para lograrlo se debe saltar
sobre un solo pie y al mismo ritmo.
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Las tres posiciones
Entre todo el grupo se eligen tres gestos.
Por ejemplo: cantar como gallos, levantar las
manos e imitar a los monos.
Cuanto ms chistoso sea el gesto mejor.
Se ensayan los gestos y el coordinador hace tres
grupos. Cada grupo se rene aparte y en secreto
elige uno de los tres gestos.
Cuando cada grupo ya ha elegido su gesto, sin
que se den cuenta los dems, todos se ponen fren-
te a frente.
A una seal del coordinador, los tres grupos ha-
cen al mismo tiempo el gesto que haban elegido.
El objetivo es lograr que los tres grupos hagan
el mismo gesto al mismo tiempo.
Claro, sin ponerse de acuerdo.
Las sillas cooperadas
Materiales: sillas, un casete con msica bailable,
una grabadora (si no hay sillas tambin se puede
jugar sobre hojas de peridicos).
Se hace una rueda con las sillas. Los partici-
pantes dan una vuelta alrededor, bailando al rit-
mo de la msica.
Cuando se detiene la msica, todos se sientan
en las sillas. Despus el coordinador, QUITA UNA
SILLA, y se vuelve a jugar. El objetivo es lograr
que todos se puedan sentar en las sillas. Se si-
guen quitando sillas, hasta que slo queden dos o
tres. Prosigue el juego con cuidado de que nadie
se lastime.
Hay que ayudarse para que nadie quede fuera.
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Calles y avenidas
Se determinan los roles de un gato y un ratn.
El resto del grupo se ubica en hileras, y con los
movimientos de los brazos protegern al ratn del
gato de acuerdo con las rdenes del coordinador.
Este podr dar dos voces:
- Calle (brazos abiertos uno al frente y el otro
hacia atrs).
- Avenida (brazos abiertos a cada lado).
Las voces se darn segn se muevan el gato y el
ratn para impedir que el primero alcance al se-
gundo.
Ninguno de los dos puede pasar por debajo de
los brazos.
Si en algn lugar el gato atrapa al ratn, las dos
personas implicadas en ese lugar pasan a ser el
gato y el ratn.
El detalle que faltaba
El grupo se divide en parejas y se colocan frente a
frente. Cada participante observa a su pareja con
mucha atencin. Luego se dan vuelta y cambian
cinco detalles visibles de su apariencia.
Por ejemplo: cambiarse de mano el reloj, soltar-
se el pelo, poner un lapicero en la oreja, cambiar
de dedo un anillo, cruzar las piernas, quitarse los
espejuelos, etc.
Las parejas nuevamente se colocan frente a fren-
te y deben adivinar los cinco cambios.
Si el grupo es pequeo se puede jugar as:
Se elige a una persona. Se pide que el resto la
observen con atencin. La persona elegida sale del
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saln y hace cinco cambios. Regresa al saln y el
grupo trata de descubrir los cinco cambios.
La pelota enrodillada
El grupo se dispone en rueda.
El coordinador se coloca una pelota entre las
rodillas. Sin tocar la pelota con las manos, se la
pasa a la persona que est a su lado.
As se va pasando la pelota por todo el grupo.
El objetivo es lograr pasar la pelota sin que cai-
ga al suelo.
Se recomienda jugar esta dinmica cuando hay
confianza en el grupo.
Si el grupo es muy grande es mejor formar dos
o tres grupos para hacer el mismo juego.
Tambin se puede jugar con un plumn o un
palito.
Orden en el banco
Materiales: un banco o varias sillas ordenadas en
fila (tambin puede dibujarse en el suelo un ban-
co de 20 cm. de ancho).
Se pide a los participantes que se coloquen por
orden segn criterios seleccionados. Por ejemplo,
segn la edad (el mayor y el ms joven en los ex-
tremos).
Pero hay que ordenarse sin bajarse del banco y
sin caerse. Hay que apoyarse en los dems, ayu-
darse.
Luego se puede cambiar el orden de acuerdo
con otros criterios como orden de estatura, mes
de nacimiento, lugares de procedencia, profesio-
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nes, etc. En todos los casos, nadie puede bajarse o
salirse del banco.
Bailen en crculo
Se ensaya una cancin.
Puede ser Panamea, panamea, panamea
amiga ma, yo quiero que t me lleves al baile de
la alegra
Los participantes se colocan en rueda como un
trencito. Cantan, bailan y dan vueltas.
El coordinador va indicando el cambio en la
posicin de las manos.
Puede ser las manos sobre los hombros del que
va delante (en la nariz, en las orejas, el cuello, la
cadera).
Tambin se puede jugar as:
En crculo, la mano derecha con la mano izquier-
da del que est a la par. Y la mano derecha con la
mano derecha del que est al otro lado.
Y as cantar, bailar, dar vueltas y cambiar la
posicin de las manos.
La fotografa
El grupo se divide en parejas.
Un miembro de la pareja es el fotgrafo y debe
guiar la cmara. La otra persona es la cmara fo-
togrfica y debe ir con los ojos cerrados.
Caminan juntos y cuando el fotgrafo ve una
escena que le interesa fotografiar, aprieta la oreja
de la cmara. La cmara abre y cierra los ojos r-
pidamente.
Cuando ya hayan tomado tres fotos, se cambian.
El que era fotgrafo hace de cmara y al revs.
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Al final, se pueden hacer estas preguntas:
Cmo se sintieron cuando eran cmaras?
Cmo se sintieron cuando eran fotgrafos?
Qu mensaje les deja la dinmica?
Telegrama
til para analizar las tergiversaciones que se produ-
cen en la trasmisin de un mensaje comunicativo.
Un miembro del grupo elabora un mensaje. Se
lo dice al odo al compaero que tiene al lado.
Se trasmite el mensaje a travs de esta forma a
todo el grupo.
Cuando llega al emisor nuevamente, este dice
al grupo cul fue el mensaje que mand y cul el
que recibi.
Ambos se comparan.
La espiral
Todos los participantes hacen una rueda tomados
de las manos.
El coordinador suelta su mano izquierda.
Camina dentro del grupo hacia la izquierda; los
dems lo siguen sin soltarse las manos.
As se va formando una espiral humana, hasta
que estn apretados que no puedan enrollar ms.
El coordinador se da la vuelta y siempre sin sol-
tar las manos desenrolla la espiral.
Ahora quedarn mirando hacia fuera.
Guiando el ojo
Se divide a los participantes en dos grupos.
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Unos son el grupo de los prisioneros y se sien-
tan en las sillas. Una silla debe quedar vaca.
El otro grupo es el de los guardianes, que se
colocan de pie, detrs de cada una de las sillas.
La silla vaca tambin tiene su guardin.
El guardin de la silla vaca le guia el ojo a
cualquier prisionero. Y este sale rpido a ocupar
la silla vaca. Tiene que salir sin ser tocado por el
guardin.
Pero si su guardin lo logra tocar, debe perma-
necer en su silla. Si el prisionero logra escapar,
ahora le toca guiar el ojo al que qued con la silla
vaca. Puede guiarle el ojo al prisionero que l
escoja.
Si no hay sillas se puede jugar de pie.
Un qu?
Todos los participantes sentados en crculo.
El coordinador entrega un lpiz a la persona que
est a su derecha y le dice: Esto es un gato! Esa
persona le pregunta: Un qu? y l responde: Un
gato!
La persona que recibe el lpiz se lo entrega a su
vez al que est a su derecha y le dice lo mismo,
pero cuando esta le pregunta: Un qu?, no le
responde, sino que le vuelve a preguntar al coor-
dinador: Un qu? Este vuelve a responder: Un
gato! y entonces responde: Un gato!. Esa opera-
cin se repite cada vez que se pase el lpiz, tenien-
do en cuenta siempre que el nico que tiene la
respuesta es el coordinador y que la pregunta tie-
ne que regresar hasta l.
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Una vez que el lpiz haya pasado por varias
manos hacia la derecha, entonces el coordinador
entrega otro objeto (plumn, tiza, etc.) al que est
a su izquierda y le dice: Esto es un perro! Y se
repite el mismo procedimiento de preguntas y res-
puestas para poder pasar el objeto.
Llega un momento en que los objetos se cruzan y
se crea una gran confusin. Nadie sabe que cosa
es qu! No importa! De eso se trata: de rer y jugar.
Los objetos tienen que regresar al punto de par-
tida.
Al principio se puede ENSAYAR con cada objeto
por separado.
Sonre s me quieres
Se hace una rueda; el coordinador se dirige hacia
alguien y entabla este dilogo:
El: Sonre si me quieres.
La otra persona: S te quiero, pero no puedo
sonrer.
Si la persona se re, entonces van los dos juntos
a hacer rer a los otros participantes.
Siempre se hace el mismo dilogo.
El objetivo es hacerlo con gracia, con gestos, o
como sea, para lograr hacer rer a la persona.
Las muecas
Esta dinmica es mejor en grupos de diez o quince
personas. Se hace una rueda y se indica que to-
dos piensen en una mueca que quieran hacer.
El coordinador comienza haciendo su mueca.
La persona que est a su lado la repite.
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Ahora esa misma persona hace la mueca que
pens. La otra persona vecina la repite.
As hasta que todo el grupo haga sus muecas.
El leador
El coordinador imita los movimientos de un lea-
dor. Desde luego, sin hacha: es una mmica.
Cuando las manos del leador estn abajo, todo
el mundo al mismo tiempo da una palmada fuerte.
El leador comienza despacio y poco a poco ace-
lera el ritmo.
De repente detiene las manos arriba: qu su-
cede?
Lo ms seguro es que varios participantes, por
inercia, dan la palmada.
Se equivocaron! No importa. Eso es el juego.
Comenzar otra vez.
Uno de los que se equivoca pasa al frente y hace
de leador.
Orquesta cooperativa
Los miembros del grupo se sientan en crculo y
con las piernas extendidas hacia el interior de este.
Cada persona piensa en dos sonidos o ritmos que
puede realizar (uno para cada pie). Un participante
colocado dentro del crculo actuar como director
de la orquesta y al tocar los pies de los participantes
tratar de combinar los sonidos que se emitan como
si estuviera tocando el teclado de un piano.
Cuando el grupo es grande se pueden colocar
varios directores en el centro que se ocuparn
de una parte del grupo.
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Saludo volteado
Esta tcnica no debe utilizarse con grupos que no
se conozcan bien.
El coordinador antes de comenzar debe introdu-
cir la tcnica con algo cercano a Qu tal si ha-
cemos un juego para saludarnos? La verdad es que
es un juego medio loco, as que espero que todos
estemos dispuestos. Total, estamos entre amigos.
La idea es circular por el grupo y saludarse con
quin nos encontremos. Pero lo vamos a hacer as:
doblados y agarrndonos los tobillos o las rodi-
llas, caminando hacia atrs y mirando entre las
piernas. Cuando nos encontremos o choquemos
con otro, nos saludamos y seguimos paseando Les
parece? Vamos a probar!
Al finalizar la tcnica es conveniente comentar
que esto no es nada serio y por eso se hizo. A ve-
ces tiene mucho sentido hacer cosas sin sentido.
Gozar y rer son tambin cosas importantes para
todos.
Besa a tu nio
Sentados en crculo, se muestra un objeto (flor,
libro, agenda o se indica un objeto de forma ima-
ginaria) y se plantea que representa a un hermoso
beb.
El beb es muy lindo y dulce, por lo que inspira
mucha ternura. Se hace circular el beb y se pide
a cada participante que le d un beso y diga en
que lugar especfico lo ha besado.
Cuando el beb regrese al punto de partida, se
le pide a los participantes que consideren que el
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beb es su compaero de la izquierda y que lo be-
sen en el mismo lugar en que besaron al beb.
Es recomendable utilizar est tcnica en gru-
pos con cierto nivel de integracin y conocimiento.
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TCNICAS PARA FORMAR GRUPOS
Pareja refranera
Se buscan varios refranes conocidos y se escriben
en tarjetas de la siguiente forma:
La primera parte de cada refrn en una tarjeta.
Ej.: Camarn que se duerme
La segunda parte del refrn en otra tarjeta. Ej.:
se lo lleva la corriente.
Si el grupo es de veinte personas, se buscan
diez refranes (para hacer veinte tarjetas).
Las tarjetas correspondientes a la primera par-
te estarn marcadas para que se distingan.
Se revuelven y se reparte al azar una a cada
participante.
Se le pide que alguien que tenga una primera
parte que la lea, y, a continuacin, quien conside-
re tener la segunda parte de ese refrn lo lee. Si es
correcto se forma la pareja. As hasta que se for-
men todas las parejas.
Una vez formadas las parejas, se les da la con-
signa en cuestin, que puede ser la de conocerse
entre ellos y luego presentarse al plenario, u otra
que el coordinador considere.
Algunos refranes:
- El que nace para tamal del cielo le caen las hojas.
- Dime con quien andas y te dir quien eres.
- El que con lobos anda a aullar aprende.
Caminando
Se pide a los participantes que caminen rpido
en todas las direcciones del saln y sin tropezar
con nadie.
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462
El coordinador cuenta esta historia y los parti-
cipantes irn actuando lo que ella dice:
Hoy me levant temprano y sal apresurado al
trabajo. Ya era tarde. Por el camino me encontr a
un amigo y lo salude: Hola, cmo ests? Segui-
mos caminando tomados del brazo de nuestro ami-
go. Vamos conversando cosas muy importantes y,
de repente, vemos a otros dos amigos, nos presen-
tamos y seguimos caminando los cuatro amigos
juntos, tomados del brazo.
La historia puede continuar aumentando a ocho
personas o restando dos, para que queden grupos
de seis.
El nmero final depende de la cantidad que se
quieran hacer para continuar trabajando.
Las estatuas de marfil
Todos los participantes giran en crculo tomados
de las manos y cantando:
Las estatuas de marfil son all y son aqu: 1,
2 y 3.
Se sueltan rpidamente y forman grupos de
tres.
Entonces, se entrega una pregunta sobre el
tema de anlisis.
Se repite: Las estatuas de marfil son all y son
aqu: 1, 2, 3, 4 y 5. Y se hacen grupos de cinco
personas.
Se repite igual, cantando los nmeros segn el
nmero de personas que se desee en cada grupo y
segn la cantidad de veces que sea necesario cam-
biar los participantes de cada grupo.
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463
Mercado agropecuario
Se prepara un buzn para depositar pares de tar-
jetas con productos del agromercado.
Cada participante elige un papelito en el buzn,
con lo cual le corresponde un producto especfico.
Se dan unos minutos para que cada uno piense
cmo va a promover la venta de su producto. Cuan-
do se indique, todos empiezan a moverse dentro
del saln vendiendo y anunciando su producto.
No se puede decir directamente el nombre del
producto sino utilizar de forma creativa alguna de
sus caractersticas. Ej.: color, sabor, contenido pro-
teico, etc.
Movindose de esta manera, cada uno ubicar
cul es su pareja.
Grupitos
Se trata de jugar a formar grupos segn criterios
cambiantes (puede hacerse con msica).
Los grupos se pueden constituir segn el color
de los zapatos, el tipo de prenda de vestir, el lugar
de procedencia, el nmero determinado de inte-
grantes, los de pelo largo y los de pelo corto, etc.
Los cambios deben hacerse rpido y no deben
ser ms de cuatro rondas.
Formando grupos
Formar grupos al azar segn diferentes criterios.
Pueden ser:
- Busquen a alguien cuya fecha de cumpleaos
sea como la de ustedes (par o impar) y formen
parejas.
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464
- Piensen en mangos, frutabombas, guayabas y
mameyes. Cul te gustara comer? Cada gru-
po ser un equipo
- Hagan dos grupos: los que cumplen aos en-
tre enero y junio y los que cumplen entre julio
y diciembre.
Rompecabezas
Materiales: Cuatro o ms rompecabezas prepara-
dos previamente segn el nmero de participan-
tes y de grupos Cada rompecabezas debe tener un
dibujo o color diferentes.
Se reparte un pedazo de los rompecabezas a cada
participante. Despus, cada uno busca las otras
partes para formar la figura.
Cada grupo hace su rompecabezas.
Luego, dialogan las preguntas del tema de an-
lisis.
Se termina con un plenario para compartir lo
que cada grupo piensa.
Los rompecabezas no tienen que ser difciles.
Once
til para iniciar un trabajo grupal.
Se forman grupos de tres integrantes que se re-
nen con las manos ocultas a la espalda. A una
voz del coordinador, cada persona muestra en una
mano cierta cantidad de dedos (desde cero, con el
puo cerrado, hasta cinco, con la mano abierta).
El objetivo es que la suma de las tres manos sea
de once dedos.
No pueden ponerse de acuerdo. Se repite varias
veces.
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465
El trencito
Materiales: objetos.
Su nmero vara de acuerdo con el nmero de
participantes.
Por ejemplo: si hay sesenta participantes deben
prepararse 10 flores, 10 semillas de maz, 10 ho-
jas, 10 piedritas, 10 semillas de frijol y 10 palitos.
Si en el lugar no hay estos materiales se buscan
otros. Tambin se necesita una grabadora y un
casete con msica bailable.
Se colocan en el suelo todos los objetos, revueltos.
Los participantes hacen un trencito alrededor,
colocando las manos sobre los hombros de la per-
sona que est delante. Se dan vueltas bailando
mientras suena la msica.
Al parar la msica, cada uno recoge un objeto.
Los que tienen el mismo objeto se unen.
Se puede repetir varias veces, segn las deman-
das del tema de estudio.
Los animales
Materiales: se preparan previamente papelitos con
los nombres de algunos animales (gato, vaca, ga-
llo, perro, etc.).
Se hacen tantos papeles como participantes
haya en la reunin.
Se repiten. Por ejemplo, cinco que digan vaca
si queremos hacer grupos de cinco personas.
Se reparte un papelito a cada participante y al
contar 1, 2 Y 3 se debe imitar el sonido del animal
que les ha tocado. Se renen los que tienen el mis-
mo sonido.
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466
Cuando ya estn hechos los grupos, se entre-
gan las tareas o preguntas del tema de estudio.
Hilos de colores
Materiales: hilos de varios colores.
A cada participante se le entrega un hilo de color.
Se pide que todos los participantes que tienen
un hilo de un mismo color formen un grupo.
Y el coordinador da las indicaciones sobre el tra-
bajo a realizar en cada grupo.
Despus, si se quiere hacer nuevos grupos, se
pide que cada uno cambie su hilo con alguien que
tenga otro color. Y se vuelve a empezar.
Agrupacin selectiva
Se dice a los participantes que individualmente
seleccionen a un miembro del grupo con el que se
sientan ms identificados y cercanos.
Quedarn organizados en parejas.
Se puede continuar diciendo a estas parejas que
seleccionen a otra pareja con el mismo criterio.
Se podr repetir la indicacin en funcin de los
grupos que se necesite formar.
Variante:
Pueden utilizarse otros criterios.
Por ejemplo, que seleccione al compaero que
menos conoce.
De esta forma se estrecharn las relaciones
grupales en aquellos segmentos menos interre-
lacionados.
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La reja
Materiales: papeles con varios nmeros, reparti-
dos de la siguiente forma:
Se reparte un nmero a cada persona.
Se podrn formar grupos de cuatro o de cinco
personas.
Si se combinan los nmeros horizontales, salen
cuatro grupos de cinco personas. Para ello la con-
signa sera: Que se junten todos los nmeros di-
ferentes.
Si se combinan los nmeros verticales, salen
cinco grupos de cuatro personas cada uno.
Para esto la consigna sera: Que se junten los
nmeros iguales.
Luego se trabaja en los grupos creados.
Esta dinmica permite crear grupos de cuatro o
cinco personas de forma sencilla, sin hacer com-
binaciones posteriores. Pero tambin permite cam-
biar de grupos rpidamente, es decir, combinar
ambos, con la ventaja de que ninguna persona
queda en el mismo grupo, lo que posibilita el in-
tercambio de las opiniones grupales.
Para este ltimo caso se dara primero una con-
signa, se trabajara en grupo. Luego se dara la
otra consigna y se orientara que cada persona
comparta lo que convers en el grupo anterior.
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469
TCNICAS DE ANLISIS
La pesca de los clichs
Se utiliza para reflexionar sobre los estereotipos y
concepciones simplistas (clichs).
Se dibujan crculos concntricos en el piso, don-
de se colocan peces de cartn que en el dorso ten-
drn escritos los clichs cor los que se quiere
trabajar. Se divide el grupo en dos equipos y se
organiza la pesca en forma competitiva.
Cada participante reflexiona en su equipo so-
bre el clich y valora si lo comparte o no.
Discusin. Despus de las conclusiones de cada
equipo se discute: cmo y por qu se aceptan los
clichs?, por qu los repetimos?, cmo y con qu
inters se impone el estereotipo?
Las llaves mgicas
Se utiliza para detectar las necesidades y valorarlas.
Se emplea un cofre con dinero y cinco llaves
para abrirlo. Se designan cinco papeles o roles (jefe,
dirigente partidista, estudiante, etc.) y los que los
ejecutan abrirn el cofre para coger dinero y expli-
carn para qu cosa lo usarn.
Luego, en equipo, se analiza la fundamentacin
del dinero tomado por su representante y la im-
portancia de aquello en que lo invirti.
Se discute en plenario: cmo varan las nece-
sidades en dependencia del rol?; si son necesida-
des reales o no; en qu otra cosa poda invertirse?,
etc.
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470
La noticia
til para buscar el trasfondo de determinados men-
sajes.
Se analizar en equipo una noticia reportada
por diferentes rganos de prensa, la orientacin
que cada uno le aporta, los argumentos que se
utilizan, la visin de la realidad que dan, a fin de
comprender el porqu de sus diferentes enfoques.
Posteriormente, pudiera intentarse la redaccin
de una noticia sobre los hechos que se reportan
desde el ngulo en que lo observa el grupo.
El salvavidas
Se utiliza para provocar la reflexin sobre el papel
que desempean en la sociedad ciertos persona-
jes y a partir de aqu analizar diferentes tipos de
roles o sectores de clase.
Se eligen cuatro participantes que desempea-
rn roles diferentes. Se crea la situacin de que van
en un bote que se est hundiendo y slo hay un
salvavidas que se entregar a aquel que argumente
ser el ms importante para la sociedad o el grupo.
Discutirn entre ellos, durante unos minutos, para
argumentar por qu es a l a quien se debe salvar.
El resto del grupo discute los argumentos plan-
teados a fin de sacar conclusiones sobre el papel
real de cada rol.
Los pueblos
Para intercambiar conocimientos sobre los distin-
tos pueblos.
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471
TCNICAS DE ANLISIS
Los participantes se sientan en crculos y se les
da una tarjeta con el nombre de un pas o pueblo.
Esta tarjeta se colocar en el pecho de cada uno.
El coordinador dar una caracterstica o dato
de un pas o pueblo y el participante que conside-
re que su pas lo posee dir el nombre del mis-
mo. Si la identificacin es correcta, todos
cambiarn de silla.
Se anotarn en un papelgrafo las caractersti-
cas de cada pas o pueblo, que se generalizarn
posteriormente en plenario.
Ms all de mi pueblo
Ayuda en la comprensin de los procesos sociales
y de los nexos que se establecen entre procesos
aparentemente aislados.
Se seleccionan pases o bloques de ellos, de
acuerdo con el inters del tema, y se reparten al
azar entre los equipos. Estos deben localizarlos en
el mapa y averiguar los datos que se pidan. Los
datos deben colocarse en un papelgrafo para uti-
lizarlos en el anlisis del tema en el plenario.
Las flechas
til para reconocer cmo las apariencias nos con-
ducen a errores y cmo debemos cuidar nuestras
posiciones.
Antes de la dinmica hay que escoger dos com-
paeros que puedan lograr el liderazgo del grupo
a fin de confundir el anlisis.
A travs de una ilusin ptica (por ejemplo: cul
es ms larga?) se trata de confundir al grupo. Para
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472
ayudar a este propsito se prepara previamente a
un participante para que introduzca valoraciones que
inspiren confianza y a la vez confundan a los dems.
Posteriormente se analizar la vivencia: qu nos
llev a elegir determinada opcin, cmo pes la
opinin de los dems, la confiabilidad de la infor-
macin recibida.
Las frases
Para analizar las distintas acciones de respuesta
ante los problemas que se presentan.
Se preparan juegos de tarjetas con frases que
enuncian problemas a resolver y se entregan a los
equipos con la instruccin de qu hacer.
Se discute en equipo y se decide qu solucin
darle. En plenario se lee cada frase y se explica el
plan de accin para solucionarla; se analiza, ade-
ms, si son o no viables y por qu.
Pueden entregarse a los equipos frases relacio-
nadas con un mismo problema a resolver y, en el
trabajo en plenario, elegir cul ser la forma de
actuar del grupo.
El domin analtico
Se utiliza para profundizar en un hecho o proble-
ma, y para buscar sus posibles causas y conse-
cuencias.
Cada uno tiene una ficha en blanco y, partien-
do del problema inicial (ficha) que propone el coor-
dinador, deber, por turno, llenar su media ficha
con un dato, hecho o comentario personal relacio-
nado con el problema presentado.
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473
TCNICAS DE ANLISIS
Si es anterior en tiempo al inicial, se coloca a la
izquierda; si es posterior, a la derecha. Si son si-
multneos, el de mayor importancia se coloca arri-
ba y el de menos importancia, abajo.
Cada participante explicar la razn de su ficha
y de su ubicacin. Si el plenario est de acuerdo
se deja. Si no, se retira.
Se debe propiciar una discusin profunda y
siempre presionar con el tiempo.
Sociodrama
Permite mostrar elementos para el anlisis.
Se puede utilizar para diagnosticar, profundi-
zar o retroalimentar.
Pasos:
- Escoger un tema.
- Conversar sobre el tema, cmo se vive, cmo
se entiende, cules son los razonamientos ms
importantes en relacin con l.
- Hacer la historia con argumentos y hechos:
en qu orden se sitan los argumentos?,
cmo se va a abordar la situacin?
- Definir personajes.
- En qu momento acta cada uno.
- Dejar un margen para la creatividad indivi-
dual y la improvisacin.
- Realizar la dramatizacin del tema elegido.
- Discutir por equipos o en plenario sobre lo que
se ha visto, buscando mayores niveles de pro-
fundidad.
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474
Se puede obviar la elaboracin de la versin y
comenzar por la dramatizacin, aunque se corre el
riesgo de alcanzar menores niveles de profundidad.
Juego de roles
Se utiliza para analizar actitudes y reacciones de
la gente.
Exige defender roles a partir de otras posicio-
nes, lo que implica preparacin.
Se asignan roles a los participantes, que deben
representar a partir de una situacin dada.
Ejemplo: jefe, profesor, alumno, tcnico, espe-
cialista.
Cada participante asumir su rol segn su vi-
sin personal y con completa independencia, lo
que exige del coordinador mucha atencin y flexi-
bilidad.
Luego de la dramatizacin se pasa a la discu-
sin en plenario. La discusin debe basarse no en
la situacin representada, sino en el comporta-
miento individual de los roles asumidos.
Cuento dramatizado
Para dar elementos de anlisis sobre un tema. Es
til para profundizar y dar la visin histrica de
un problema.
Se elige un tema general y se lee un cuento;
mientras tanto, parte del grupo lo ejecuta.
Se discute el tema presentado a travs del cuen-
to, acercndose cada vez ms a cmo se producira
esa situacin en las condiciones particulares en que
desarrolla su actividad el grupo en cuestin.
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475
TCNICAS DE ANLISIS
Lluvia de ideas
Permite buscar un conjunto de ideas o conocimien-
tos y llegar a sntesis, conclusiones o acuerdos
comunes.
A partir de un tema o problema, se recogen en
un papelgrafo o en un pizarrn todas las ideas
que se produzcan por el plenario, en el orden en
que aparezcan. No importa su lgica aparente, ni
su relacin directa con el tema. Cuantas ms ideas,
mejor.
Luego se discute cada una de las ideas o solu-
ciones, eliminndolas o aceptndolas segn el con-
senso grupal.
El coordinador debe hacer una sntesis final del
resultado del trabajo y cuidar no demeritar las
ideas eliminadas, sino resaltar las ms acertadas.
Lluvia de ideas por tarjetas
Igual que la anterior, pero las ideas se escriben en
tarjetas y se sitan en la pizarra. Las tarjetas pue-
den elaborarse de manera individual o por grupo
y se sitan de forma en que aparezcan relaciona-
da unas con otras.
De esta manera se fortalecen los hbitos de tra-
bajo en grupo y se consume menos tiempo. Hace
nfasis en la participacin de todos los miembros.
Phillips 6-6
Se utiliza para obtener en tiempo corto las ideas
de los miembros de un grupo grande buscando la
participacin de todos.
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Grupos de seis que discuten el tema (durante 6
minutos) y llegan a una conclusin consensual.
Luego en plenario se discuten las conclusiones.
Es recomendable para comprobar el conocimien-
to del tema, buscar expectativas o recoger ideas
sintetizadas, no para profundizar.
Foro
El grupo en su totalidad discute informalmente
un tema, hecho o problema, ayudado por un coor-
dinador.
Suele realizarse despus de otra actividad como
una pelcula, una conferencia o un experimento.
Vencido el tiempo previsto, se hace un resumen
de las opiniones.
Discusin de casos
Permite llegar a conclusiones o formular alterna-
tivas sobre un problema.
Se prepara un caso.
Se discute el caso en colectivo.
Se realiza una sntesis ordenando los problemas.
Se busca una solucin.
Se reflexiona sobre la relacin entre el caso y la
realidad.
Jurado 13
Se utiliza para analizar y sustentar determinado
problema.
Es un juego de roles donde se juzga un proble-
ma con acta de acusacin, juez, secretarios, jura-
do, defensa, fiscal y testigos.
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477
TCNICAS DE ANLISIS
Se forman con anterioridad equipos de fiscala
y defensa, que buscan los argumentos a favor y en
contra; adems, escogen los abogados y los testi-
gos que presentarn los argumentos en el juicio.
La actividad se desarrolla como una vista oral
dirigida por el juez (puede ser el coordinador), don-
de se presentan los argumentos para juzgar sobre
el problema que se analiza. Debe cuidarse que la
forma del juego de roles no afecte la profundidad
de los contenidos que se exponen.
Al finalizar el juicio el jurado dar lectura al
acta sntesis donde se recogern los aspectos fun-
damentales tratados.
Esta tcnica es compleja y requiere de buena pre-
paracin y de bastante tiempo para su realizacin.
Noticiero popular
til para realizar un diagnstico, elaborar una hi-
ptesis y para proponer tareas.
Se divide al grupo en equipos y a cada uno se le
pide que elabore cables periodsticos sobre un
tema o hecho. Luego se leen en plenario todos los
cables.
Debe considerarse tiempo para discutir la acep-
tacin de los cables elaborados por otros equipos.
La pecera
Permite una visin crtica de un tema.
Brinda la posibilidad de evaluar el funcionamien-
to del grupo.
Se forman tres grupos y se ponen uno rodeando
al otro. El primer grupo discute un tema y llega a
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478
una conclusin en 15 minutos. El segundo grupo
da su opinin sobre la respuesta del primero en 5
minutos. El tercer grupo observa y da la opinin
sobre los restantes equipos.
La liga del saber
Se utiliza para evaluar un tema.
Simula un concurso trasmitido por TV.
Se forman equipos y se establece el nombre de
cada equipo.
Gana el que ms preguntas responda correcta-
mente.
Domin polmico
Permite discutir la relacin entre dos tipos distin-
tos de elementos (efecto-causa, positivos-negati-
vos, principales-secundarios, etc.).
Se puede utilizar para cualquier tema. Se basa
en los mismos principios del juego de domin, con
las variantes de que las fichas se reparten a gru-
pos y no a individuos, y de que, al poner la ficha,
los integrantes del equipo explican la relacin dada.
En las fichas se puede dibujar o escribir.
Se divide el grupo en equipos de cuatro o cinco
y se da el mismo nmero de fichas. Inicia el juego
el que tenga un doble (doble relacin entre as-
pectos determinados).
El equipo que sita la ficha explica por qu se
da la relacin.
Gana el equipo que primero ponga todas sus
fichas.
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479
TCNICAS DE ANLISIS
Lotera
til para aclarar dudas, reafirmar y evaluar el
manejo de un tema. Es igual a la lotera tradicio-
nal, solo que en las tarjetas y cartones han de com-
binarse los conceptos con sus contenidos.
El coordinador extraer de una bolsa una tarje-
ta con un concepto, y el que posea en su cartn el
enunciado lo reclamar. Si el plenario considera
que la relacin enunciado-concepto es correcta,
se le entrega la tarjeta.
Se juega despacio, dando tiempo entre una y otra
pregunta, para que todos opinen y se aclaren las
dudas.
Gana el equipo que primero logre llenar su car-
tn.
Es muy til combinar el juego con comenta-
rios o debates sobre algunos de los conceptos,
pues tiene una gran carga reproductiva y memo-
rstica.
Puro cuento
Se utiliza para evaluar el dominio que los partici-
pantes tienen del tema.
Se lee un cuento que contenga fallas en la uti-
lizacin de conceptos o de interpretacin. Cuando
alguien encuentre algo falso, se levanta y lo argu-
menta. La respuesta se analiza en el colectivo.
Al elaborar los cuentos se deben introducir los
errores preferiblemente en aspectos donde la teo-
ra difiera del sentido comn o donde el ideal se
aleje tanto de la realidad que se propicie el debate.
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480
El muro
Permite vivenciar la necesidad de enfrentar los
problemas con inteligencia.
Cuatro participantes se colocan en fila apretn-
dose unos contra otros, tomndose de las manos o
brazos de forma que se conviertan en una barrera.
Otro se coloca frente al muro y se le invita a que
pase al otro lado usando cualquier procedimiento.
Se le otorgan cinco minutos para que lo intente.
Cuando pasa el tiempo, lo logre o no, explica lo que
ha experimentado.
Luego hablan los del muro; finalmente los de-
ms. Puede repetirse la experiencia. Se realiza el
anlisis de lo sucedido trasladando la atencin ha-
cia los muros que cotidianamente enfrentamos y
buscando en conjunto formas de superarlos.
Sueo del grupo
til para explorar necesidades y carencias grupales
en grupos de cierto grado de integracin.
Se sientan en forma circular. Cualquier miem-
bro expresa una imagen como por ejemplo qu
calor!. Los dems enlazan con esta imagen las
asociaciones que le vengan a la mente. Todos con-
tribuyen asociando lo ms espontneamente po-
sible con una frase cada vez, durante cinco
minutos.
A continuacin, se realizar un dilogo por cin-
co minutos y se pasa a nuevas rondas de asocia-
ciones.
Al final se har una evaluacin de las cuestio-
nes ms sobresalientes que se han registrado.
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481
TCNICAS DE ANLISIS
El esquema
Para la formacin de habilidades en la confeccin
de diagramas lgicos.
Se pide al grupo que lleven a un esquema cade-
nas de acontecimientos, hechos o componentes de
un sistema. Despus se forman equipos y se les pide
que, por consenso, lleguen a un esquema grupal.
Por ltimo, el coordinador pide al grupo que trate
de encontrar otras formas de perfeccionar el es-
quema grupal. Lo hace, poniendo nfasis en el
debate de las propuestas y propiciando que se lo-
gren buenas argumentaciones.
Pensamientos o proverbios
til para el anlisis contextualizado de frases o
pensamientos. El coordinador da al grupo un pro-
verbio, frase o pensamiento y le hace comprender
las circunstancias histricas que le dieron lugar.
Les pide que piensen en las consecuencias de
una aplicacin universal del mismo.
Les pregunta si debiera ser modificado o inver-
tido. Finalmente, les pide que redacten un antipro-
verbio.
Los grupos nominales
Se utiliza para facilitar la bsqueda de soluciones
consensuales. Cada uno escribe sus ideas con su
respuesta al problema presentado. Se recogen las
ideas y se pregunta en forma de ronda, idea por
idea. Se anota en la pancarta sin discutir sobre
ellas. Posteriormente, se esclarecen las ideas sin
buscar diferencias de opinin.
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482
Luego del total de ideas cada uno debe seleccio-
nar las que considere ms importantes (dos o tres).
El coordinador u otro cualquiera realiza la tabu-
lacin para arribar a las prioridades de la votacin
y el grupo discute los resultados.
No se aconseja emplearlo en reuniones ordina-
rias de coordinacin de actividades.
Los grupos nominales (variacin)
Anlogo al anterior. Se utiliza en la bsqueda de
soluciones creativas.
Se plantea al grupo estudiar un problema. Lue-
go se pide descubrir cules son las relaciones
analgicas entre el problema y algunas series de
objetos e ideas sin aparente relacin entre s.
Ejemplo: el problema estudiado es la educa-
cin en la escuela. Se le sitan al grupo determi-
nados objetos (pueden tambin ser seleccionados
en conjunto con ellos). Estos pueden ser marti-
llo, tete, libro, cama, pauelo, espejuelos, dinero,
guataca, etc.
En la segunda parte se pide al grupo eliminar
determinadas analogas poco importantes y reagru-
parlas en categoras.
En un tercer momento se les pide examinar las
analogas ms importantes y proceder a su exa-
men a fin de traducirlas en acciones prcticas para
la solucin del problema.
En el ejemplo citado, las analogas ms impor-
tantes pudieran ser las que se establecieran entre
educacin, libro y dinero.
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483
TCNICAS DE ANLISIS
Proyectemos el futuro
Facilita la compresin del desarrollo posible de un
fenmeno y la prediccin del mismo.
Se divide al grupo en equipos y se les pide que
piensen en la posible evolucin del problema. Se es-
tablece un dilogo en torno a la proyeccin futura del
fenmeno que espera cada equipo. Por ltimo, se ela-
bora en conjunto el modelo de desarrollo que espera
el grupo y se llega a un acuerdo por concertacin.
Papelgrafo
Permite tener a la vista y dejar escritas ideas, opi-
niones, etc., de forma resumida y ordenada.
Puede utilizarse para trabajar en grupo o en ple-
nario.
Es solamente un instrumento para facilitar el
anlisis, compuesto por un papel ms o menos
grande, donde se escriben o grafican los principa-
les resultados del trabajo de los grupos.
Es superior a la pizarra, en el sentido de que
permite recuperar con facilidad los contenidos
abordados y superior a la B.M.E. elaborada para
una clase, en el sentido de que se elabora por y
para los participantes.
El juego de la autodestruccin
Para la bsqueda creativa de soluciones.
Implica un proceso de destruccin en el que se
descubren los puntos fundamentales para la re-
construccin.
Se entrega a cada uno una hoja y se pide que
escriban durante 15 minutos cmo y por qu pue-
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484
de provocarse la autodestruccin de determina-
dos objetos e ideas.
Ejemplo: la idea escogida pudiera ser la unidad
del grupo. La autodestruccin pudiera provocarse
con actitudes de egosmo, monotona en la tarea,
ambigedad en los objetivos para los que est con-
vocado el grupo, problemas de comunicacin
interpersonal, etc.
Una vez escogido el objeto y planteada la tarea
se pone msica de relajacin. Se pide que cada uno
exponga al grupo cmo logr la destruccin y de
qu criterios parti para la seleccin de los puntos.
Se busca una reflexin y clasificacin colectiva
de las principales formas de destruir el objeto o la
idea escogida.
Con la utilizacin de otra tcnica, que podra
ser Phillips 6-6, se buscan soluciones concretas
para la reconstruccin.
Las estatuas
Permite expresar la idea colectiva que un grupo
tiene sobre un tema.
Se trata de poner a un grupo de compaeros en
determinadas posiciones, para que trasmitan un
mensaje. Participan todos los presentes.
No se basa en situaciones sino en ideas o con-
ceptos.
Puede utilizarse como diagnstico o conclusin.
Pasos:
- Se escoge el tema.
- Se pide a un miembro que ponga en estatua
su idea del tema.
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485
TCNICAS DE ANLISIS
- Este llama a cuantos necesite, los coloca como
crea y explica por qu los puso as.
El coordinador pide opiniones y permite cambios
en la figura y nuevas explicaciones del porqu.
Al final se inicia la discusin del tema o concepto.
A ro revuelto, ganancia del pescador
Permite ordenar y/o clasificar un conjunto de elemen-
tos sobre cualquier tema. Relaciona causa y efecto.
Se preparan peces con frases sobre el tema a
tratar de acuerdo con el tiempo que se tenga.
Se pinta un crculo de tiza donde se colocan los
peces.
Se forman grupos y a cada uno se le da un cor-
del con un clip abierto.
Se pescar la mayor cantidad posible. Si se viola
la regla se devolvern todos los peces del equipo.
Luego cada grupo ordena su pesca y lo pre-
senta primero el equipo ganador. El resto comple-
menta el orden del ganador.
Debe usarse cuando se conoce algo del tema.
Para ubicar elementos en una estructura, econ-
micos, organizativos, ideolgicos. Causas y efecto.
Se pueden incorporar premios o castigos entre
los peces.
La ley del mar (variacin del anterior)
Permite evaluar las causas internas y externas
y las consecuencias de un problema determinado.
Se recortan peces de tres tamaos (o se colo-
rean de tres colores diferentes) y en cada uno se
ponen, respectivamente, causas internas, causas
externas y consecuencias.
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486
Se colocan los peces distribuidos en tres circun-
ferencias concntricas para aadir un mayor gra-
do de complejidad a la pesca. Cada crculo tendr
un puntaje diferente. El externo tendr el menor
valor y el interno el mayor. Estos puntos determi-
narn el equipo ganador en la pesca.
Cada equipo debe pescar, cuando le toque su
turno, uno de los tres aspectos previamente asig-
nados. Sobre este realizar el anlisis.
En plenario se discute el resultado del anlisis
de cada equipo.
Requiere un proceso de investigacin previa para
que se logre el cumplimiento de los objetivos.
La piata
Se utiliza para hacer sntesis ordenadas de distin-
tos temas.
Se divide el grupo en dos equipos.
Se hace una piata a la que se aaden tarjetas
con ideas Se pone alta y se rompe con un bate y
los ojos vendados.
Los integrantes de cada equipo deben coger la
mayor cantidad de tarjetas posibles. Luego, en tra-
bajo grupal, se ordenan las tarjetas y se presen-
tan al plenario.
Si se utiliza para evaluar, las tarjetas deben ser
elaboradas previamente por los equipos.
Lectura de cartas
Para obtener una interpretacin sobre un proble-
ma. Y para interrelacionar y ubicar los diferentes
aspectos de un problema.
Permite evaluar la comprensin de un tema.
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487
TCNICAS DE ANLISIS
Se preparan cartas que contengan los elemen-
tos relacionados con el tema, utilizando dibujos
ms que palabras (al estilo de las cartas de la re-
vista cubana Zunzn).
El nmero de cartas se determina de acuerdo con
el tema y nmero de participantes, de forma tal que
todos los elementos del tema estn presentes.
El coordinador hace el papel de adivino por su
conocimiento.
Se reparten las cartas. El grupo debe describir
lo que ve en sus cartas. El adivino debe preguntar-
les a qu aspecto o situacin de su realidad hace
referencia la carta.
Cuando hayan salido varias cartas, se debe bus-
car relacin entre ellas y cmo se ven en la vida real.
Por ltimo, se discute en conjunto en busca de
la interpretacin final.
La historia
Permite discutir cmo hay palabras que encierran
conceptos en s mismas.
Se escribe una historia sobre el concepto que se
quiere analizar (grupo, personalidad, disciplina).
Se elaboran preguntas cuyas respuestas lleven
al anlisis del concepto. Cada participante da su
opinin sobre las mismas.
Las preguntas se responden, primero, indivi-
dualmente; se discuten luego en pequeos grupos
y se socializa, finalmente, en plenario.
La bsqueda del tesoro
Ayuda a conocer los pasos de una investigacin y
a ejercitarse en su aplicacin.
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488
Por su complejidad, es una tcnica que necesi-
ta de un tiempo prudencial para su realizacin. Se
juega en exteriores, con diez paradas antes de
llegar al tesoro.
En cada parada el equipo debe escoger la tarea
a cumplir entre varias falsas, identificando as el
paso que corresponde a cada parada.
Paradas:
1. Definir el problema.
2. Definir el objetivo.
3. Definir los sujetos de la investigacin.
4. Seleccin de tcnicas.
5. Recoger la informacin.
6. Ordenar la informacin.
7. Anlisis e interpretacin.
8. Dar a conocer los resultados.
9. Alternativas de solucin y plan de acciones.
10. Evaluacin de la investigacin.
Se disea el recorrido que conduce al tesoro.
Detrs de las tarjetas de las tareas correctas se
pone en clave el recorrido a la prxima parada.
Las tarjetas falsas tendrn claves falsas para con-
fundir.
Se hacen dos juegos de tarjetas y caminos
uno para cada equipo , que coincidirn en el
punto de partida y en el tesoro. Se designarn ob-
servadores para cada equipo.
Se redactan tarjetas de control que corrijan los
errores en las decisiones y se colocan dentro de
las decisiones falsas.
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489
TCNICAS DE ANLISIS
Al final se reparten entre todos el tesoro (que
puede ser comestible) y se inicia la discusin de
los siguientes puntos:
- Informe de los observadores sobre los errores
que produjo en cada paso el equipo.
- Reconstruccin de los pasos de la investigacin.
- Evaluacin general de la dinmica.
Descripcin objetiva y subjetiva
til para hacer ver la diferencia entre una y otra.
Se le ensea individualmente un objeto a un
participante y se le pide que lo describa al grupo,
y luego el coordinador explica qu es objetivo y
qu es subjetivo en la explicacin
Se repite con otro objeto. Es importante hacer
hincapi en el valor de las subjetividades para la
adopcin de actitudes individuales.
Lectura eficiente
Permite el desarrollo de habilidades para la com-
prensin de la lectura.
Se divide el plenario en grupos de dos o tres
lectores y se les da un peridico (el mismo a todos
los grupos). En 5 minutos deben leer la pgina
sealada en silencio y luego se les hacen preguntas
sobre el contenido de las noticias que leyeron.
Cada equipo escribe una frase de respuesta que
no puede coincidir con los titulares y gana un punto
por cada una de las respuestas correctas.
Variante: el coordinador puede leer en voz alta
el texto y los equipos responder en colectivo.
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490
Yo lo miro as
Para analizar lo subjetivo de la comunicacin y las
consecuencias de la comunicacin parcelada.
Se sacan del aula tres voluntarios. Se les entre-
ga un objeto (ejemplo: un libro).
Deben describirlo al resto de forma objetiva des-
de tres puntos de vista (por ejemplo: lomo, porta-
da, contraportada).
El plenario debe adivinar qu objeto es y expli-
car qu los hizo pensar en que era lo que decan.
Se debe afirmar la importancia de tener una
informacin completa y objetiva sobre algo.
Idioma-lenguaje-frases
Para evidenciar cmo nos comunicamos mediante
frases. Se ponen distintas frases a cada equipo.
Los equipos las analiza y ven las diferentes inter-
pretaciones segn vivencias individuales.
Luego cada equipo debe comunicar a los otros
la frase que le toc a travs de mmica. Gana el
equipo que logre comunicarse con mayor claridad.
Comunicacin con-sin preguntas
Permite analizar la importancia de la comunica-
cin ms amplia.
Se toma una figura sencilla, se explica de espal-
da y sin permitir preguntas, y el grupo la pinta al
dictado. (Se toma el tiempo.)
Otra figura sencilla se explica de frente al aula y
podrn hacerse todas las preguntas que se quiera mien-
tras los participantes la pintan. (Se toma el tiempo.)
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491
TCNICAS DE ANLISIS
Se ponen las muestras en la pizarra y se discu-
te cmo influy la mayor cantidad de informacin
en la efectividad de la comunicacin.
Doble personalidad
Conveniente para comprender el concepto de de-
duccin a travs de la realizacin de deducciones.
Se sacan dos voluntarios del aula y el resto de
los participantes escoge dos nombres de conoci-
dos para que los que salieron los adivinen.
Al primero se le dice quin representa el se-
gundo, y a este a quin representa el primero. La
tarea de cada uno es averiguar a quien representa
l a travs de preguntas que debe responder el otro.
Se discute cmo llegaron al personaje partien-
do de datos parciales. Enfatizar la importancia de
la deduccin.
Comunicacin sin saber de qu se trata
Posibilita el anlisis sobre el peligro de trabajar
slo con informaciones parciales.
Se construir un dibujo por tres voluntarios, que
deben salir del local.
El primero hace un dibujo del que se tapa la
mitad; luego, basado en la parte que se ve, el se-
gundo debe hacer otro y sobre ste, tapando nue-
vamente la mitad del segundo dibujo, el tercero
har un ltimo dibujo.
Despus de destapar los tres se discute cmo
influy el que no hubiese comunicacin para reali-
zar el dibujo y la importancia de conocer qu es lo
que se quiere, para hacer un trabajo en conjunto.
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492
Es as
Para analizar los elementos que distorsionan la
comunicacin. Se escogen participantes que de-
ben dibujar en la pizarra un objeto que se le expli-
ca, primero sin preguntar y luego preguntando.
En la discusin se buscan los elementos que
distorsionan la comunicacin (falta de visin, de
dilogo, etc.); se busca qu elementos de la reali-
dad distorsionan la comunicacin.
Tcnica socrtica
Obliga a la reflexin.
Trata de que el grupo descubra por s mismo
las ideas fundamentales de un tema mediante pre-
guntas hbiles, problematizantes y motivadoras del
coordinador.
Exige esquematizacin rigurosa del tema por el
coordinador para preparar preguntas, situaciones,
notas de prensa, pelculas, a fin de propiciar la
polmica para construir respuestas con el grupo.
Hay que hacer una sntesis final del tema dis-
cutido.
La persona perdida
Para desarrollar la habilidad de preguntar.
Sale un voluntario.
El grupo seleccionar a uno de sus miembros.
El voluntario entra al local y deber identificar
a la persona seleccionada a travs de cinco pre-
guntas (a las que el grupo responder s o no) para
descubrir a la persona perdida.
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493
TCNICAS DE ANLISIS
En la discusin, se abordar la importancia de
la formulacin de preguntas claves y precisas.
Antes de la discusin puede identificarse a va-
rias personas.
Variante: Puede utilizarse como dinmica de
animacin si en las dos primeras personas que
adivinen se sigue este procedimiento y a una ter-
cera se le dice que debe adivinar un suceso ridcu-
lo de su vida personal que el grupo ha conocido a
partir de uno de los participantes (el suceso puede
no existir).
Cuando esta persona est fuera del saln, se le
indica al grupo que las respuestas de s y no esta-
rn en dependencia de la ltima letra de la pre-
gunta que haga el que est adivinando. Si la ltima
letra es una vocal, el grupo responder s; si es
una consonante, responder no. Se originar con-
fusin y animacin en el auditorio.
Tcnica del riesgo
Permite evaluar la situacin que enfrenta el grupo.
El grupo expresa los eventuales riesgos que po-
dran derivarse de una nueva situacin que se
recogern en la pizarra o en un papelgrafo y
discute la realidad de los mismos.
Se borran de la pizarra los riesgos irreales.
Entonces se elabora sobre cmo prepararse para
enfrentar los riesgos reales, en plenario, o combi-
nndola con otra tcnica de trabajo en grupo.
El incidente
Se utiliza para la bsqueda de soluciones.
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494
El grupo analiza a fondo un problema o incidente
real o supuesto, y trata de llegar a la mejor solucin.
El grupo puede solicitar ms informacin sobre
el incidente. Cada uno de los miembros escribe su
decisin. Se discuten las decisiones en subgrupos
y se elige por votacin la mejor.
Se debaten finalmente, en plenario, las solucio-
nes de los subgrupos.
El antixito
Permite la bsqueda de soluciones creativas.
Se plantea al grupo un propsito absurdo en
relacin opuesta con lo que se quiere enfrentar.
Se comienzan a listar las propuestas para lo-
grar el propsito absurdo.
Posteriormente, se van poniendo los contrarios
de estas propuestas, para luego determinar cu-
les son factibles.
Por ltimo, se eliminan las propuestas iniciales
y se realiza una sntesis grupal a partir de las pro-
puestas contrarias factibles.
Parlamento juvenil
Pretende imitar en algunos aspectos los procedi-
mientos democrticos comunes.
Exige gran preparacin.
Se divulgar el tema con no menos de quince
das de antelacin y se distribuirn las tareas diez
das antes de la sesin.
Se elige al presidente, a dos secretarios (no par-
ticipan en el debate), a un ordenanza (organiza el
saln), a dos testimoniantes (especialistas preferi-
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495
TCNICAS DE ANLISIS
blemente) y a dos comisiones de estudio (ocho
miembros en cada una).
Las comisiones estudiarn los pro y los contra
del tema en cuestin. Estas sesionan de forma in-
dependiente con 5 minutos de receso intermedio,
y luego se realiza el debate general.
El resumen del debate estar a cargo de dos
miembros (uno de cada comisin con 5 minutos,
respectivamente).
Se lleva a votacin para elegir la mejor propuesta
de los pro y los contra. Triunfa quien logre la mayora.
No votan el secretario ni los testimoniantes. El
presidente votar slo en caso de empate.
Optimista, pesimista y realista
Facilita el anlisis multilateral de situaciones.
Se forman tres grupos que toman cada una de
estas actitudes (aunque no estn de acuerdo).
Se discute el tema durante 10 minutos actuan-
do desde los roles asignados a cada equipo. Se re-
cogen las ideas de cada equipo y se rota entre ellos
para que sean enriquecidas.
Por ltimo, se lleva a plenario los resultados de
cada equipo y se discuten las ideas a partir de las
posiciones individuales reales.
Cambiar de punto de vista
til para entrar en relacin con otros grupos (en
lo interno y lo externo del propio grupo).
A cada equipo se le entregarn tres grupos de
preguntas que deben responder como si ellos fue-
ran los integrantes del otro grupo.
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496
Los grupos de preguntas pudieran ser:
- Sobre el grupo: qu es importante para noso-
tros? , qu es lo que nos hace nicos?, cu-
les son nuestros puntos fuertes o dbiles?,
quin y qu ha hecho de nosotros lo que so-
mos?
- Sobre el grupo y los otros: cules son nues-
tras amistades preferidas (individuos o gru-
pos)?, quines son nuestros hroes, nuestros
modelos?, qu tipo de diferencia tenemos y
con quin?, cmo se arreglaran esas diferen-
cias?
- Sobre el grupo y la sociedad: cul es nuestro
papel en la sociedad de hoy (o de maana)?,
qu influencia podramos ejercer en ella?, en
qu medida depende nuestra existencia de la
sociedad?
Luego de que cada grupo haya respondido en
lugar del otro, responde desde sus propias opi-
niones, es decir, responde las preguntas respecto
a s mismo.
Posteriormente, intercambian las respuestas del
primer anlisis, o sea, las respondidas en lugar
del otro.
Cada grupo las lee y analiza las diferencias en-
tre las opiniones prejuzgadas y las reales, y cun-
do estas son consecuencias de prejuicios o de una
inadecuada autovaloracin.
Enva por escrito al otro las reflexiones y reac-
ciones que se generaron.
En plenario deben debatirse los cambios de opi-
nin experimentados y la visin actual que cada
grupo tiene del otro y de s mismo.
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497
TCNICAS DE ANLISIS
Interpretando smbolos
Permite analizar la importancia de expresarse no
solo con conceptos, sino a travs de smbolos.
Se escoge un tema a debatir (qu es educar
para m?, qu es la participacin para m?, etc.) y
se pide a los participantes que dibujen un smbolo
sobre este tema.
Se forman grupos de seis a ocho personas en
los que cada uno presentar su smbolo para que
este sea interpretado. El grupo debe escoger el sm-
bolo que mejor trasmita el concepto en cuestin.
Se presentan los smbolos de los grupos al ple-
nario y a partir de su interpretacin se busca la
sntesis grupal.
Relevo de 5
til para comenzar un proceso con grupos de ms
de cincuenta personas.
Permite conocer las inquietudes intelectuales, la
capacitacin de los participantes y los posibles te-
mas que pudiesen ser tratados durante el proceso.
Se sealan temas generales que van a ser abor-
dados en el proceso, se les pide que se organicen
en grupos de cinco personas y que comiencen a
hablar sobre el tema en los subgrupos durante 5
minutos y sin abandonar el local.
A los 5 minutos se interrumpe la discusin y se
solicita que se comenten en el plenario las cues-
tiones esenciales que se estn discutiendo. Este
plenario tambin durar 5 minutos, transcurridos
los cuales se pide tengan en cuenta lo dicho por
los otros al continuar la discusin.
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498
Nuevo trabajo en subgrupo durante 5 minutos y
nuevo plenario. Se comienza cada plenario dando
la palabra al grupo siguiente del ltimo que habl.
Quiz sea necesario indicar en algn momento: se
est insistiendo mucho en los efectos y poco en las
causas, se est hablando de la metodologa pero
no de las personas, no se ha tocado tal tema, etc.
Cuando se considere que se ha discutido lo su-
ficiente, se pasan unas hojas para sintetizar los
dos temas ms importantes que se quisieran abor-
dar durante el proceso. Luego se clasifican y organi-
zan con cierta lgica.
Cuarteto
til para comenzar un curso o una reunin con el
objetivo de captar los intereses de los participantes.
Se forman grupos de cuatro que comentan du-
rante 10 minutos los problemas o temas intere-
santes que querran tratar en primer lugar.
Transcurrido el tiempo, un miembro de cada
grupo pasa al grupo ms prximo de la derecha y
otro al de la izquierda. Vuelven a dialogar para
poner al tanto a los recin llegados sobre el tema y
continan profundizando.
Se repite la operacin con un nuevo intercam-
bio a los 10 minutos. Al final, cada grupo presenta
al plenario un papelgrafo con las conclusiones a
las que se arribaron.
Perfil
til para esclarecer las percepciones que se tie-
nen de los sujetos con los que se trabaja.
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499
TCNICAS DE ANLISIS
La idea es que alguien haga ante el plenario un
retrato hablado de los grupos a quienes se desti-
na la accin que se proyecta. Despus de la pre-
sentacin se discuten las impresiones y los
sentimientos frente a las imgenes reveladas. Las
inexactitudes y las relaciones reales pueden ser
as develadas.
Es posible guardar este retrato para trabajarlo
con posterioridad en otras dinmicas y rehacerlo
luego de dominar la realidad.
Aprendices de periodista
Permite potenciar la creacin periodstica en toda
la riqueza de sus mltiples posibilidades educati-
vas. Posibilita la profundizacin individual o grupal
sobre un tema.
Los participantes se colocan en roles de periodis-
tas que deben elaborar diferentes trabajos (editoria-
les, entrevistas, artculos de opinin, comentarios,
etc.) sobre el tema general de que se trate.
Se elaboran en conjunto los posibles subtemas
y se asignan a los participantes (puede ser indivi-
dual o en pequeos grupos).
Luego de un tiempo prudencial se reunir el
equipo de la revista para discutir los diferentes
trabajos que sern perfeccionados en colectivo y
reelaborados por los autores antes de su edicin.
Los trabajos terminados podrn presentarse de
diferentes formas (peridico mural, edicin de cam-
paa, escrito a mano, impreso en computacin). Pue-
den aprovecharse los resultados del trabajo grupal
para hacer una divulgacin entre otros grupos.
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500
Relaciones con figuras
Permite encontrar las relaciones entre diferentes
aspectos de un problema general.
Se determinan seis aspectos componentes de un
tema (por ejemplo: situacin actual) que se distri-
buyen como puntos en un plano.
La cantidad de aspectos y el tipo de figura de-
pender de la complejidad del tema a tratar.
Se asignan dos o ms aspectos a una persona o
pequeo grupo para que encuentre las posibles
relaciones que se establecen entre ellos. As, se
distribuyen los diferentes aspectos entre los parti-
cipantes en el inters de que se establezcan las
mejores relaciones posibles.
Cada persona o grupo, al presentar los resulta-
dos de su anlisis en el plenario, deber unir los
puntos formando figuras geomtricas.
El congelamiento
til para definir lo que est pasando en determi-
nado momento de una dinmica.
Cuando se est desarrollando una tcnica cual-
quiera, el coordinador pide congelar una situa-
cin y pregunta a los personajes: cul es su
sentimiento en este momento?
La interrupcin permite a los interesados y a
los espectadores percibir mejor lo que pasa.
Pueden cambiarse los papeles entre los partici-
pantes o los espectadores y continuarse desarro-
llando la tcnica inicial.
Por ejemplo, la combinacin de esta tcnica con
el sociodrama permite profundizar en el anlisis
SLnuevoTomo02.p65 23/09/2004, 02:34 pm 500
501
TCNICAS DE ANLISIS
y, con el movimiento de los roles, se produce ma-
yor implicacin del grupo en la dinmica.
En este caso, sera: cuando se est dramatizan-
do determinada situacin, se interrumpe (se con-
gela), se pregunta qu ha estado sucediendo?,
qu mensajes se han recibido? Luego de algunas
respuestas, se puede incorporar a los que haban
estado observando y opinando a continuar la dra-
matizacin. Esta operacin puede repetirse algu-
nas veces hasta hacer el anlisis final.
Temores y esperanzas
til para que afloren los sentimientos y preocupa-
ciones de la gente sobre temas de inters.
Se pide a los participantes escribir individual-
mente y sin un orden especfico sus temores y es-
peranzas en relacin con
Luego, se pide que cada cual escoja los dos ms
fuertes, que sern expuestos en plenario, mien-
tras el coordinador anota en un papelgrafo, pro-
curando sintetizar.
Posteriormente se eligen por votacin los cua-
tro o cinco temores o esperanzas ms importantes
y se propicia un anlisis sobre sus fundamentos
(objetivos y subjetivos).
Variante: antes del anlisis se puede pedir que
en subgrupos preparen sociodramas para presen-
tar los temores y esperanzas seleccionados.
Sopa de letras
Recomendable para reflexionar sobre las organi-
zaciones sociales, internacionales o sobre diferen-
tes conceptos. Puede tambin tener otros usos.
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502
Antes hay que recortar varias letras. Algunas
hay que repetirlas varias veces.
Se puede trabajar en grupos o en plenario si no
hay muchos participantes.
Se ponen en el suelo desordenadas todas las
letras.
Si se est estudiando las organizaciones socia-
les o internacionales, entonces sale un participante
y con las letras forma las siglas de una de ellas.
Despus los dems participantes identifican el
significado de las siglas. Se comenta entre todos
lo que se conoce sobre esa organizacin.
Luego otra persona hace la misma operacin.
Cuando ya se han identificado varias siglas, se
puede pedir que las ordenen de la manera en que
crean conveniente y expliquen el criterio seguido.
Otro participante puede cambiar el orden y,
cuando lo hace, explica las razones del cambio.
Casete foro
Existen colecciones de casetes con programas
radiofnicos de diversos temas. O puede grabarse
alguno con una historia elaborada para este efecto.
Por ejemplo:
Noticias de ltima hora.
Los 500 engaos.
Jurado no. 13.
Mi to Juan.
Las mujeres cuentan su historia.
Se selecciona un casete que tenga el tema que
interesa estudiar y se escucha en plenario. Des-
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503
TCNICAS DE ANLISIS
pus, cada grupo se rene para dialogar sobre lo
que ha escuchado en el casete. Se puede escuchar
la historia del casete un par de veces para que
quede ms claro.
Se discute lo escuchado a partir de preguntas
previamente elaboradas. Las preguntas tienen que
ser claras y tener un orden lgico.
La primera pregunta debe estar encaminada a
recordar lo que escucharon en el casete.
La segunda es para identificar el problema que
la historia del casete plantea.
La tercera, para buscar soluciones a esa pro-
blemtica.
La ltima debe servir para comparar la historia
del casete con la vida real de la gente.
Al final se hace un plenario para compartir el
trabajo de cada grupo.
El afiche
A cada grupo hay que entregarle: diarios y revis-
tas, goma de pegar, tijeras, plumones, masking
tape, una cartulina.
Se trata de que cada grupo presente sus ideas
por medio de un cartel o afiche.
Primero se hacen cuatro grupos y hablan sobre
el tema que estn estudiando.
Luego hacen un RESUMEN de las ideas princi-
pales que han conversado.
Y, finalmente, representan esas ideas en un
afiche.
Se entregan los utensilios a cada grupo. Estos
tambin pueden utilizar otras cosas u objetos para
SLnuevoTomo02.p65 23/09/2004, 02:34 pm 503
504
comunicar sus ideas, como: hojas, flores, pitas,
palos, en fin, lo que sea. Eso depende del ingenio y
la creatividad del grupo.
Se recuerda a los participantes que un afiche
tiene ms imgenes que palabras.
Finalmente, se presentan los afiches.
OJO! El grupo que hizo el cartel NO dice nada,
los dems grupos son los encargados de descubrir
el mensaje.
Se realiza el anlisis en este orden:
- Qu ven?
- Qu mensaje comunica el cartel?
Cuando los dems ya analizaron el contenido
del cartel, el grupo explica lo que quiso decir con
el afiche.
Los dems grupos presentan sus afiches siguien-
do el mismo proceso.
Al final el coordinador puede hacer un resumen
de todo.
til para lograr que los plenarios no sean abu-
rridos y lentos porque se habla mucho. Con esta
dinmica, los plenarios son ms participativos.
Cartas marcadas
Esta dinmica es til para terminar un tema.
Ayuda a reforzar con el grupo el tema que se
est estudiando.
Se escriben en unas tarjetas ocho frases sobre
el tema que estn estudiando.
Unas frases sern verdaderas, pero otras fal-
sas. Se hacen varias copias, una para cada grupo.
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505
TCNICAS DE ANLISIS
Se entrega un juego de tarjetas (cartas) a cada
grupo.
El grupo lee las tarjetas y debe descubrir cules
son las tarjetas que tienen un contenido falso y
explicar por qu.
Al final se hace un plenario y cada grupo dice
cules son las cartas falsas y por qu.
Si algn grupo no est de acuerdo, se dialoga.
Cada oveja con su pareja
Materiales: 12 cartulinas de 50 X 50 cm. con 12
dibujos cuyos contenidos se relacionen en pareja.
El contenido de los dibujos depende del tema.
Por ejemplo, si se est estudiando el tema de la
ecologa, se elaboran dibujos en pareja donde uno
represente una accin perjudicial y su pareja las
consecuencias de esta, de manera tal que pueda
establecerse la relacin.
Se mezclan los dibujos y se numeran al dorso
sin orden previo.
Se colocan los cartones en el suelo, con el dibu-
jo escondido y el nmero a la vista.
Se forman varios grupos, y se juega por turnos
cada vez un grupo.
El jugador de turno dice dos nmeros.
Entonces, el coordinador les da la vuelta y, si
no saca pareja, les da la vuelta otra vez rpida-
mente. Sigue jugando otro grupo.
Si el grupo saca pareja, entonces debe expli-
car la relacin que existe entre los dos dibujos.
Esta pareja se deja descubierta.
OJO! Hay que darles vuelta rpido.
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506
No tener los dibujos mucho tiempo descubier-
tos. Pues ah esta la gracia del juego. El que ponga
atencin y buena memoria acertar.
El juego termina cuando se logran descubrir
todas las parejas de dibujo y se ha conversado
sobre su contenido.
Cancin dramatizada
Con esta dinmica se puede reflexionar un tema a
partir del mensaje (letra) de una cancin elegida.
Primero se busca la cancin necesaria para el
tema. Hay que sacar varias copias de la letra de la
cancin.
Se hacen tantos grupos como estrofas tenga la
cancin. Cada grupo estudia y reflexiona una es-
trofa de la cancin.
Despus cada grupo prepara la dramatizacin
del mensaje de la estrofa. Es decir, van a actuar lo
que dice el mensaje de la cancin.
Finalmente, mientras todos cantan la cancin,
cada grupo va representando la dramatizacin.
Si no se puede cantar, entonces se utiliza un
casete y una grabadora.
Al final se comparte lo que cada grupo reflexio-
n sobre el tema.
La definicin
Materiales: varias tarjetas de 50 X 10 cm.
Este juego sirve para analizar y construir la de-
finicin de un tema determinado, con la participa-
cin de todos.
Suponiendo que el tema sea la educacin:
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507
TCNICAS DE ANLISIS
Se escriben estas tarjetas con palabras claves
que expresen la definicin de educacin:
Se dejan en blanco algunas tarjetas, por si el
grupo quiere aadir alguna palabra. Se hace un
juego de tarjetas para cada grupo.
Si van a jugar cuatro grupos, entonces estas
tarjetas hay que escribirlas cuatro veces.
Cada grupo se rene aparte y estudia el signifi-
cado de todas las tarjetas.
Luego deben elegir tres tarjetas, SLO TRES,
para definir lo que ellos piensan que debe ser la
educacin.
Si creen que falta alguna palabra, pueden es-
cribirla en una tarjeta en blanco.
Despus, cada grupo presenta su definicin y
explica por qu se eligieron esas palabras.
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508
Entre todos se aclaran las dudas.
Historia de una foto
til para el diagnstico de la realidad o de un tema
en particular.
Se colocan sobre una mesa una o varias fotos y
se pide a los participantes que escojan una de ellas.
Luego, cada uno debe inventarle un pasado y un
futuro a la foto elegida.
En subgrupos se comentan las historias y se
solicita que cada uno declare qu elementos de su
propia vida, de sus experiencias, de su familia, se
reflejaron en la historia que elabor.
A partir de las proyecciones individuales se pue-
den ir registrando los aspectos fundamentales re-
lacionados con el tema o los elementos que van a
ir conformando el diagnstico.
Identificando el problema
Permite analizar los problemas sociales en toda
su complejidad.
Luego de determinar el problema que se anali-
zar, se pintarn en un papelgrafo, pizarrn u
otro medio de apoyo, cuatro crculos concntricos
donde deben colocarse los elementos distractores
(que ocultan la realidad), los efectos o carencias,
las causas y los focos del problema que se analiza.
La determinacin de cada uno de estos elemen-
tos se realizar de forma individual en un primer
momento, se compartirn en subgrupos posterior-
mente, y se discutirn, por ltimo, en plenario.
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509
TCNICAS DE ANLISIS
Se buscar una sntesis grupal que permita
comprender mejor y transformar el problema ana-
lizado.
Palabras impactantes
Permite iniciar una reflexin profunda.
Se divide el grupo en varios subgrupos.
Se coloca de manera visible un listado de palabras
(elegidas al azar o que tengan relacin con un tema
determinado); por ejemplo piense, comparta, tra-
baje, luche, aprenda, amor o cualquier otra.
Cada subgrupo elige una de las palabras y se
retira a reflexionar sobre lo que esta palabra sig-
nifica para ellos.
En plenario se presentan los resultados de las
reflexiones de cada subgrupo y se trata de esta-
blecer relaciones entre las palabras escogidas por
los diferentes subgrupos.
Debe combinarse con otras tcnicas o procedimien-
tos para continuar profundizando en el anlisis.
Entrevista colectiva
til para recoger informacin de un experto.
Se divide el grupo en subgrupos que debern
elaborar preguntas sobre el tema a discutir con el
experto. Cada grupo designar a los entrevista-
dores que, en plenario, formularn las preguntas
al experto.
En el plenario se presenta el tema a tratar, se
realizan las preguntas por los entrevistadores y se
resume brevemente el tema.
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510
Variante:
Se puede distribuir a cada equipo la representa-
cin de diferentes rganos de difusin para que
elaboren las preguntas teniendo en cuenta los in-
tereses del pblico de ese rgano en particular (Ju-
ventud Rebelde, Zunzn, Ponte al da, Hurn
azul...)
La gente pide
Sirve para demostrar la importancia de la colabo-
racin y el papel del lder.
Se forman equipos y el coordinador pedir obje-
tos que tengan los participantes (zapatos, camisa,
etc.) que pondr en un lugar fijo para cada equi-
po.
El jefe de equipo debe conseguir que un inte-
grante de su equipo busque lo que se pide y lo
entregue al coordinador, que slo recibir el obje-
to que llegue primero, el resto no. Ganar el equi-
po que logre entregar ms.
Discusin:
Reflexionar sobre la colaboracin y la coordina-
cin del trabajo colectivo y el papel del dirigente.
Zapatos perdidos
Permite vivenciar la importancia de la organiza-
cin.
Se forman dos equipos y todos echan sus zapa-
tos en un saco de cada equipo y se amarra bien.
Se pone tiempo lmite para que todos se pongan
sus zapatos, presionando con el tiempo para que
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511
TCNICAS DE ANLISIS
se apuren. Gana el equipo que se calce mejor en el
tiempo lmite o termine primero.
Se evala, despus, en qu equipo logr calzar-
se ms gente y por qu. Si no ha habido organiza-
cin, se permite que conversen y se pongan de
acuerdo para repetir la dinmica.
Se repite la dinmica una vez puestos de acuer-
do sobre cmo actuar.
Se debe reconstruir lo que pas para ver los as-
pectos centrales de la organizacin y las actitudes
que favorecen su obtencin. Accin espontnea
contra accin organizada.
Los cuadrados
Permite vivenciar la necesidad de la comunicacin
grupal y especialmente de la cooperacin entre
todos los que tienen que ver con el xito de una
tarea. Es til tambin para evidenciar el desem-
peo de roles que se asumen en la vida cotidiana.
Se hace un juego de rompecabezas para formar
cinco cuadrados independientes y se mezclan las
fichas en cinco sobres. Se escogen cinco partici-
pantes y algunos observadores. Si el grupo es gran-
de, se pueden preparar las condiciones para realizar
simultneamente la actividad en varios subgrupos.
Se le entrega un sobre a cada participante con
las fichas indicadas. Se les dice que, para ganar la
tarea, deben armar los cinco cuadrados.
Las reglas de la tarea son:
- Ninguno puede hablar, ni hacer gestos.
- No se pueden pedir piezas, ni hacer gestos so-
licitndolas.
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- Lo nico permitido es dar y recibir piezas de
los dems participantes. Cuando consideren
que les sobran piezas, debern ponerlas en el
medio y slo en ese caso otro miembro que la
necesite podr tomarla
- El tiempo lmite es 10 minutos.
A los observadores se les da la instruccin en
privado de anotar las reacciones y actitudes de los
participantes
Discusin:
Preguntar a los cinco cmo se sintieron.
Exponer las anotaciones de los observadores.
A partir de cmo se desarroll la dinmica, ana-
lizar:
- Roles y actitudes asumidas (favorecedoras del
xito grupal o centradas en el xito individual).
- Importancia de la cooperacin para el xito
grupal de la tarea.
- Papel de la comunicacin.
- Establecer el vnculo de estos comportamien-
tos con las actitudes que se asumen en el gru-
po y en la vida cotidiana.
Uno para todos
Permite hacer sentir la necesidad y conveniencia
del trabajo colectivo organizado.
Parecido a la tcnica de los cuadrados, pero en
esta cada equipo es una parte de un rompecabezas
general. Por lo que los observadores o el coordinador
dirn que el trabajo de los grupos que han termina-
do est incompleto si no se han unido con los otros
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513
TCNICAS DE ANLISIS
equipos porque es necesario que por s solos com-
prendan la necesidad de la unin y cooperacin (pue-
den ponerse piezas falsas que sobren a cada equipo).
Luego se discute partiendo de cmo se sintie-
ron y se dirige el anlisis a que debe existir una
adecuada divisin del trabajo y cooperacin para
lograr un objetivo comn. Las piezas falsas sim-
bolizan los obstculos que distorsionan el trabajo
colectivo.
La figura del rompecabezas puede variarse de
manera tal que est relacionada con el objetivo o
el contenido de trabajo del grupo.
Reconstruccin
Permite evaluar la capacidad de organizacin y el
papel del liderazgo.
Se forman grupos, se les da una tarea compleja
a realizar (organizar una jornada productiva de un
mes en Pinar del Ro), y tienen que proponer cmo
se realizar (objetivo, tipo de organizacin, metas
a corto y a largo plazo).
En 30 minutos discuten para tomar decisiones.
Despus, en plenario, se exponen las conclusio-
nes sin discutir su contenido, pues lo importante
es el proceso de toma de la decisin.
Trabajar en plenario.
Cmo se organizaron para trabajar? Dificultades
para tomar decisiones. Cmo las fundamentaron?
(Utilizar el papelgrafo o la pizarra para orien-
tar la discusin). Ver en la realidad cmo se to-
man las decisiones, la participacin conjunta, cmo
es el liderazgo que se logra, etc.
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514
Se pueden designar observadores para cada equi-
po, a fin de observar con ms detalles el proceso de
toma de la decisin y el desempeo de roles.
El pueblo necesita
Sirve para ver el papel dirigente, y de la accin
espontnea y planificada.
Se forman equipos que determinarn seis tareas
a cumplir (bsqueda de objetos, hacer un afiche,
etc.), y en el tiempo previsto deben cumplirlas.
Discusin:
Debe partir de los problemas que presentaron
los grupos para cumplir las tareas, de lo vivencial,
y luego se discute en plenario el papel de los diri-
gentes, la importancia de la divisin de tarea, los
errores en la planificacin de las acciones, etc.
Finalmente, se establecen los vnculos de la di-
nmica ocurrida con los aspectos de la vida real
del grupo.
(OJO. Poner tareas que estimulen la organiza-
cin y creatividad.)
Se puede analizar cmo el dirigente de cada equi-
po desempe su papel.
La organizacin
Para ilustrar la importancia de la planificacin y
la direccin en el trabajo colectivo.
Se forman equipos y se les da material para pro-
ducir algo (aviones o flores de papel). Se les da un
tiempo y gana el que logre producir ms. Se desig-
nan observadores.
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515
TCNICAS DE ANLISIS
Discusin:
Se analizan las vivencias: cmo se sintieron?;
opinin de los observadores; importancia de la pla-
nificacin y direccin del trabajo: utilizacin de
recursos, divisin del trabajo, trabajo colectivo
(compartir conocimientos, crtica y autocrtica, etc.)
Discutir la relacin de lo vivenciado y lo discutido
con la vida real.
Remover obstculos
til para ubicar problemas dentro del grupo.
Analizar el plan de trabajo del grupo, viendo qu
obstculos personales o de otro tipo han dificulta-
do su cumplimiento. Las opiniones se escriben en
tarjetas; luego se clasifican en personales, objetivas
o subjetivas.
Se organizan los obstculos segn la clasifica-
cin.
Luego se busca el obstculo central y se anali-
zan posibles soluciones.
Es til para evaluar y corregir errores.
Es importante que el que coordina fomente la
discusin de los problemas y soluciones que se
planteen.
Campos de fuerza
Permite identificar y jerarquizar los problemas en
un momento y en un grupo dado. til para impul-
sar tareas inmediatas.
Se entregan tarjetas a los participantes con la
consigna de escribir cuestiones positivas y negati-
vas ubicndolas por orden de importancia.
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516
Se hacen grupos donde se generalizan las positi-
vas y negativas escogiendo cuatro de cada grupo y
luego, en plenario, escoger las cuatro ms generales.
Discusin:
Cmo estimular las positivas y eliminar las ne-
gativas.
Tareas:
Ejercicio de planificacin, de lgica y de juicio
prctico frente a hechos concretos.
Se entrega una hoja con un plano de los lugares
en que hay que cumplir una relacin de tareas en
un tiempo lmite. Se especifican los horarios aproxi-
mados para cumplir cada una y los tiempos que
se consumen en los traslados (por ejemplo: de 8 a
10 minutos, antes de las 11, etc.). Cada partici-
pante escribir el orden en que ir a cada lugar
para cumplir las tareas.
Se pueden crear grupos para ir buscando con-
senso en el plan idneo o hacerlo en plenario.
Discusin:
Se analiza la lgica de las respuestas y la im-
portancia de planificar.
La rayuela de la planificacin
Permite analizar y fijar los pasos de la planificacin.
Es un juego de rayuela o pon, donde estn
escritos en desorden los pasos de la planificacin.
El primero lanza la tacha al primer paso y juega
su pon. Se analiza con el grupo si es correcto.
El segundo la lanza al otro paso y se analiza as
hasta que se den todos los pasos de la planificacin.
Mientras se acierte el paso el jugador contina.
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517
TCNICAS DE ANLISIS
Gana quien recorra el pon.
En la medida en que se definan correctamente
los pasos se irn registrando en orden en un
papelgrafo.
Se aplican todas las reglas del juego (no pisar
raya, recoger la tacha, etc.). Si el colectivo se equi-
voca en un paso, el coordinador debe ser capaz de
corregirlo.
Se puede jugar por equipos.
Laboratorio del rumor
Demuestra cmo se crean los rumores y se
distorsiona la realidad a travs de testimonios su-
cesivos.
Se sacan del local a cinco o seis voluntarios; se
ensea al plenario una lmina para que la observen.
Se pasa al primer voluntario, se le muestra la lmi-
na y se le pide que la describa al segundo voluntario
cuando este entre. El segundo repetir la descrip-
cin al tercero, y as hasta el ltimo voluntario.
Esto permitir que el grupo vea cmo la infor-
macin se distorsiona y cambia de uno a otro y del
primero al ltimo.
Discutir cmo esto pasa cotidianamente y debe
ser tenido en cuenta.
La baraja de la planificacin
Permite conocer y ordenar los pasos a seguir en la
planificacin.
Se hacen las barajas con los pasos para cada
equipo y un juego adicional.
Se dividen en cuatro equipos, se barajan las car-
tas y se reparten poniendo las restantes al centro.
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Cada equipo debe deshacerse de sus cartas re-
petidas y tener 9 cartas distintas (o sea, los nueve
pasos bsicos: 1) realizar un diagnstico de las
necesidades: 2) formular objetivo: 3) definir me-
tas; 4) analizar recursos; 5) plantear tareas; 6)
designar responsable; 7) distribuir el tiempo; eje-
cutar actividades; 8) evaluacin).
Se juega como en un juego de naipes: un grupo
se descarta de una repetida y la coloca en el cen-
tro hacia arriba, tomando una de encima del gru-
po (solo se puede cambiar una carta a la vez).
Si el grupo al que le toca necesita una de las
que est boca arriba, la toma; si no, coge del gru-
po y descarta una repetida.
Cuando se tengan las nueve cartas hay que orde-
narlas y formar la escalera segn el orden de los
pasos de la planificacin que el grupo considera
correcto. Si no tiene errores, gana. En caso contrario,
otro equipo puede reordenarlas correctamente y
ganar.
En plenario se discute el porqu del orden de
cada paso. Luego puede pasarse a realizar un plan
de trabajo concreto.
Asamblea
Se realiza a travs de tcnicas como:
- Equipos de oyentes:
Se divide el auditorio por secciones; estas sinte-
tizarn subtemas del informe central (dando unos
minutos al equipo para que sintetice) y enviarn
al coordinador por escrito sus conclusiones. Este
las compila y explica al grupo en general.
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519
TCNICAS DE ANLISIS
- Equipos de observacin:
Cuando se presenta una dramatizacin o situa-
cin se hace como en la anterior tcnica, para obser-
var (puede utilizarse los seis sombreros del pensar).
- Grupos de reunin en corrillos:
Se usa para buscar expectativas u opiniones,
en pequeos grupos (dos o tres participantes); se
conversa, y un integrante expone las opiniones al
plenario.
- Asambleas divididas en subgrupos:
El tema central es discutido por pequeos grupos
que proponen a la asamblea los acuerdos para re-
solver la situacin. No se vuelve a discutir el tema en
plenario. Slo se discuten los acuerdos propuestos.
Permite una activa participacin y un gran n-
mero de acuerdos.
- Discusin de tarjetas con preguntas:
Distribuir tarjetas para el auditorio. Los parti-
cipantes escriben sus preguntas y estas se reco-
gen en el receso. Se contestan en la segunda parte
de la asamblea o en otra con el mismo tema.
- Equipos de reaccin de auditorio:
Se forman equipos pequeos que deben pregun-
tar los puntos oscuros, aunque interrumpan a la
mesa directiva.
El camino lgico
Es una herramienta pedaggica que facilita la co-
herencia del diseo de diversas actividades edu-
cativas y organizativas.
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520
Se elaboran tarjetas que contengan los siguien-
tes aspectos:
- Descripcin de una tarea: QU?
- Objetivo que persigue: PARA QU?
- Materiales: CON QU?
- Forma de cumplirla: CMO?
- Tarjetas en blanco: se elaborarn tantas tarje-
tas de cada aspecto como subgrupos tenga-
mos previsto formar. Se organizan juegos de
tarjetas con una de cada aspecto y se le pinta
una raya de color diferente que identifique a
cada juego.
- Se divide el grupo en los subgrupos que se
crean convenientes y se entregan a cada uno
las tarjetas del mismo color quitndole previa-
mente una tarjeta de un aspecto.
Como en cada grupo hay una tarjeta en blanco,
cada equipo debe llenarla correctamente, identifi-
cando el texto del aspecto que falta, a fin de poder
organizarlas segn la lgica necesaria para la plani-
ficacin de una tarea.
En plenario se muestran los resultados y se com-
parte la lgica utilizada para organizarla. Colecti-
vamente se trata de descubrir la relacin que existe
entre las tarjetas (qu, para qu, con qu y cmo).
Se analizan las caractersticas del enunciado de
objetivos (plantear que adems hay que tener en cuen-
ta con quines?, en qu momento?, dnde?, etc.).
Cuchicheo o dilogo simultneo
Para estimular la participacin.
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521
TCNICAS DE ANLISIS
Se organiza el grupo en parejas.
El coordinador solicita que hablen as sobre un
determinado tema.
Se debe velar porque los dos miembros de la
pareja hablen.
Transcurrido un tiempo prudencial, se pide que
uno de los miembros de la pareja exponga las ideas
intercambiadas.
Estas se pueden ir registrando en un papelgrafo
de manera tal que al final queden reflejadas las
opiniones del grupo.
Discusin en pequeos grupos
Permite mayor participacin y profundidad en la
discusin durante tiempos breves.
Un grupo reducido trata un tema o problema en
discusin libre e informal con la ayuda de un faci-
litador en cada grupo.
El grupo debe tener cierta permanencia. Se uti-
liza facilitador, registrador, asesor, observador,
etc.
Se registran los resultados de las discusiones
grupales y se devuelven al plenario en 5 minutos
por equipos. Puede analizarse la utilidad de los
roles utilizados (facilitador y los otros).
Discusin de gabinete
Para utilizar, preferiblemente, con grupos de
expertos.
Un grupo reducido de miembros capacitados
discuten un problema importante hasta llegar a la
mejor solucin o acuerdo para una decisin.
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Se prepara con tiempo (determinar el tema, re-
dactar el informe inicial, prepara el local, etc.).
Agotado el debate, se redacta el acuerdo del gabi-
nete.
Puede realizarse en varias sesiones.
Servicio de Estado Mayor
Para crear hbitos de toma de decisiones colegia-
das.
Un pequeo grupo asesora a uno de los miem-
bros, el cual, como responsable, debe tomar una
decisin final.
Se divide en grupos el pelotn para que cada
uno sea un Estado Mayor, con su jefe y los espe-
cialistas. El jefe de Estado Mayor elegido pide in-
formaciones, datos, cifras que necesita; el grupo
los aporta y l decide.
En plenario se busca la mejor solucin de las
presentadas por los grupos. Se puede analizar cmo
funcion la dinmica en los grupos a partir de la
organizacin indicada.
Excursin o visita
Consiste en el aprendizaje a travs de la obser-
vacin de una realidad y una reflexin posterior
en torno a ella. Generalmente se realiza la ex-
cursin o la visita y luego se realiza la discusin
o se entrega un informe resumen por cada par-
ticipante.
Exige preparacin previa profunda que garanti-
ce el dominio de la teora que se relaciona con el
objetivo de la actividad.
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523
TCNICAS DE ANLISIS
Trabajo por comisiones
Facilita la obtencin de informacin y la discusin
multilateral. Un grupo reducido discute un tema
o problema especfico para presentar luego las con-
clusiones a un grupo mayor, al cual representa.
Debe constituirlo un nmero impar de miembros.
La comisin puede trabajar durante varios das
y luego presentar su trabajo al colectivo mayor.
Puede combinarse con otras tcnicas al presen-
tarse los resultados al plenario.
Facilitadores mltiples
Permite abordar un tema extenso en tiempos rela-
tivamente breves.
Se divide el grupo en cinco o seis equipos con
un subtema cada uno, y se explica que cada inte-
grante debe prepararse para exponer individual-
mente en otro equipo.
Luego de analizado el subtema en los equipos,
se forman nuevos grupos con un integrante de cada
uno de los grupos iniciales y se discute el tema
general. Se debe garantizar que cada miembro de
los actuales grupos facilite la discusin de su
subtema en la sntesis final.
Dilogo o debate pblico
Se organiza un debate pblico de dos expertos
capaces de sostener una conversacin equilibra-
da y contentiva de un tema.
Permite expresar dos puntos de vista. El grupo
puede prepararse y presentar sus expectativas
antes de iniciarse el dilogo.
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524
El coordinador puede ser el presentador y esbo-
zar el ritmo de la discusin.
Luego del debate o dilogo se aplicar otra tcnica
que permita el anlisis del tema con los participantes.
Es menos formal y ms dinmico que la diser-
tacin y que la mesa redonda.
Panel
Un equipo de expertos (de cuatro a seis personas)
discute un tema en forma de dilogo o conversa-
cin ante el grupo. El coordinador realiza la fun-
cin de moderador.
Despus del panel, debe ser aplicada una tcni-
ca para discutir con el grupo el tema.
Es conveniente una reunin previa con el panel
para evitar dualidad en los temas a abordar y pre-
cisar los objetivos de la actividad.
Consulta pblica o examen por comisin
Facilita la obtencin de la informacin que real-
mente interesa al grupo al abordar el tema desde
variados puntos de vista.
Una comisin del grupo (de dos a cinco miem-
bros) interroga al experto frente al plenario, a fin
de buscar informacin, conocimientos, opiniones,
etc. Se designan registradores dentro del grupo
para no perder informacin.
Exige preparacin anterior que garantice cierto
dominio del tema y la confeccin de las preguntas
que deben ser elaboradas por los participantes y
no asignadas por el coordinador.
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525
TCNICAS DE ANLISIS
Mesa redonda
Discusin informal de un grupo de expertos sobre
un tema, que escucha un auditorio en forma de
conversacin y no de discurso. El coordinador debe
propiciar que los especialistas que participan con-
fronten puntos de vistas opuestos y argumenten
sus posiciones.
Exige la aplicacin de otra tcnica de discusin
con el grupo una vez concluida la mesa redonda.
Divisin celular
Representa un esfuerzo creativo para hacer que las
personas ms involucradas hablen primero y el resto
se incorpore paulatinamente a la discusin.
Una tercera parte del grupo forma un grupo y
discuten dos preguntas especficas. Podran ser,
por ejemplo:
1. Cul es su papel en la sociedad?
2. Qu obstculos le dificultan este papel?
El resto del grupo forma alrededor un crculo
mayor y escucha el debate.
A los 15 minutos cada uno del crculo interior
selecciona a dos miembros del crculo mayor y for-
ma con estos un subgrupo aparte, de manera que
se forman varios subgrupos. Estos discuten las
mismas preguntas.
Despus se rene el grupo general para inter-
cambiar las reflexiones.
Rueda de prensa
Es un juego de roles donde los integrantes del gru-
po asumen papeles de periodistas de diferentes
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526
rganos de prensa para entrevistar a un experto
sobre el tema.
Cada periodista elaborar sus preguntas para
satisfacer al pblico del rgano de prensa que re-
presenta.
Luego de concluida la rueda de prensa, se har
una sntesis grupal.
Los seis sombreros del pensar
Permite el desarrollo del pensamiento creador y el
anlisis del tema desde varios puntos de vista.
Se asignan sombreros que representan puntos
de vista en el anlisis del tema. Luego de la primera
parte de la discusin, los participantes pueden uti-
lizar a voluntad otros sombreros para emitir opinio-
nes desde otro punto de vista.
Al final se realiza una sntesis general de lo dis-
cutido.
Los sombreros son:
SOMBRERO BLANCO: Hechos puros, cifras e
informacin.
SOMBRERO ROJO: Emociones y sentimien-
tos, tambin presentimientos e intuiciones.
SOMBRERO NEGRO: Abogado del diablo, jui-
cios negativos, por qu no funcionar.
SOMBRERO AMARILLO: Luz del sol, brillan-
tez y optimismo, positivo, constructivo, opor-
tunidades.
SOMBRERO VERDE: Frtil, creativo, las plan-
tas surgiendo de las semillas, movimiento, pro-
vocacin.
SOMBRERO AZUL: Frialdad, control, el direc-
tor de orquesta, pensando sobre el pensar.
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527
TCNICAS DE ANLISIS
TCNICAS PARA INTEGRACIN
Regalo espiritual
Cada participante escribe su nombre en un pape-
lito y lo pasa. Cuando cada uno tenga un papelito
que no sea el suyo, escribir un consejo para la
persona cuyo nombre tiene en el papel, que podr
ser en un refrn, una frase, un verso, etc.
Luego, un voluntario lee su regalo y lo entre-
ga; el que recibe lee el suyo y lo entrega; as esta-
blecemos una cadena.
Cada vez que se interrumpa la cadena, se co-
mienza con otro voluntario, hasta que todos ha-
llan recibido su regalo.
Palabra clave
Sentados frente a una pizarra, el coordinador invita
a los miembros del grupo a que escriban con una
sola palabra sus deseos, acercndose las veces que
quieran a la pizarra, pero escribiendo una palabra
cada vez. Se conceden para ello 10 minutos.
Luego se pueden acercar a la pizarra y tachar
las palabras que no les gusten.
Despus se pueden acercar a la pizarra y su-
brayar la que ms les gusten, incluyendo las que
han sido tachadas.
Al final, una breve evaluacin en su conjunto.
Baln mensajero
El grupo se coloca en crculo y en el medio un
baln.
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Uno de los participantes carga el baln de un
mensaje a travs de formas no verbales, como son-
rer o golpear, y lanza el baln a la persona a la
que va dirigido el mensaje; esta hace lo mismo y
se lo remite a otro. Despus de tres o cuatro lan-
zamientos del baln, se hace la evaluacin de la
comunicacin y sus efectos a partir de cmo los
interpret el grupo.
Vocablo puesto
El coordinador le pide a uno del grupo que le diga
todos los opuestos de una palabra hasta llegar a
un promedio de veinte.
Se puede repetir cuantas veces se quiera.
En mi casa todo se mueve
Con una msica de fondo, cada participante reali-
za, en mmica, una actividad cotidiana en una casa.
Se apaga la grabadora y se le pide a un miem-
bro que busque pareja y formen con sus cuerpos
un objeto que tenga movimiento y lo acompaen
con sonoridades caractersticas.
Se vuelve a poner msica y vuelven a sus tareas
iniciales. Se les pide que hagan lo mismo en el se-
gundo paso, pero de a cuatro. As sucesivamente,
hasta formar un solo objeto con todo el grupo.
Cuando no se pone msica se permiten risas y
dilogos cantados. Los que no cumplan esto se
tienen que quitar una prenda.
Cintas al aire
Se pone msica y se le entrega a cada participante
una cinta de diferentes colores (los ms variados
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529
posibles) y se le dan las siguientes instrucciones:
- Jugar cada uno con su cinta al ritmo de la
msica.
- Relacionar la cinta con el propio cuerpo.
- Relacionarse con los dems a travs de la cinta.
- Reunirse en grupos de tres o cuatro y hacer
dibujos en el piso con las cintas.
Al final cada subgrupo ve el resultado del resto.
Se pasa a analizar si pudieron ver los objetos pro-
yectados en las cintas y comunicarse con ellos.
Oraciones de grupo
Se forman grupos de siete a quince personas y se
paran o se sientan en crculo.
Se da a cada uno una tarjeta con una palabra.
Cada uno lee su palabra a continuacin del otro.
Se organiza la oracin correctamente y para ello
los miembros van a tener que cambiar de posi-
cin. Se le dice al grupo que la practique hasta
que la oracin adquiera ritmo y significado.
Se presentan todas las oraciones al plenario.
Quin ha dicho qu?
Se elige al azar el nombre de un participante para
hacer el sujeto principal del juego, y este sale de la
habitacin.
En su ausencia, el resto escribir en la pizarra
su idea sobre el ausente de forma cmica y
analgica. Despus se le hace entrar y debe reco-
nocer lo escrito, adivinar lo que ha escrito cada
uno y por qu tal miembro lo ve as.
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530
Cada participante analizar lo que ha querido
decir y si efectivamente fue bien interpretado o no.
Dibujo colectivo
Se puede hacer pidiendo a cada uno que dibuje
algo en una hoja annima (un sentimiento, una
motivacin, una imagen, un deseo, etc.).
Estas se ponen en comn y la construccin del
dibujo se har organizando los dibujos individua-
les. Cada uno se acerca a la pancarta, escoge el
dibujo que ms le interese y lo reproduce.
Al final cada uno revela cul es el que ha pro-
puesto y se intenta comprender las razones de las
elecciones.
Puede hacerse un dibujo colectivo en una gran
hoja desde el inicio y cada uno explicar el porqu
de lo representado por l.
Valores ocultos
Se le dice al grupo que ocultos en un cuadrado
que aparece en una pizarra (y que fue dibujado
previamente por el coordinador), se encuentran
una serie de adjetivos relacionados con el proble-
ma que estn tratando.
Despus le pide al grupo que mencione los adjeti-
vos o valores que creen estn ocultos en el cuadro.
Se registran y comentan los adjetivos o valores
descubiertos, as como las razones por las cuales
se relacionan con el tema.
Ronda de sinceridad creativa
Se pone msica de activacin cognoscitiva y se pide
un voluntario del grupo para que todos digan en
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pblico lo que piensan de l de una forma original
y respetuosa. El voluntario debe tener apertura
psicolgica y demostrar aceptacin. Culmina la
ronda con la opinin del voluntario sobre s mis-
mo y sobre lo que se le ha planteado.
Una vez que el primer voluntario termine de ha-
blar de s mismo, pasa otro y as cuantos lo deseen.
Se quita la msica y cada miembro escribe una
palabra en una pancarta que refleje cmo creci
con la ronda, y se une cada palabra a las otras de
la manera ms lgica posible.
Posteriormente se conversa sobre lo positivo,
negativo y nuevo acerca del conocimiento de cada
uno que les aport la sesin.
Usted elige
Para dividir al grupo en pequeos equipos, uno de
cada tres da su nombre y lo escribe en una piza-
rra. Estos son los lderes y deben presentarse a
las personas que tienen a sus lados y a los dos
miembros del grupo que tienen detrs de ellos en
las siguientes filas. Luego se ordena que formen
equipos con los presentados, y se integran
subgrupos de a cinco cada uno.
Se le plantea a cada equipo pensar en un juego
creativo menor de 15 minutos. Para ello tienen 20
minutos y el lder del subgrupo le informa al resto
cul es el juego sugerido por su equipo.
Por consenso se decide cul es el ms creativo y
se ejecuta.
Poema colectivo
Se determina el tema (o la imagen potica) en que
se va a trabajar.
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532
Cada participante escribe un verso sobre l mis-
mo; luego se organizan de forma lgica y se hacen los
ajustes necesarios para lograr el poema colectivo.
Es mucho ms efectiva si se realizan los poe-
mas en equipos con la misma metodologa y luego
se elige el mejor.
Pauelo identificador
Se le venda los ojos a uno y este debe decir los
nombres de dos del grupo que salen del juego. Se
le tapan los ojos a otro y l debe decir el nombre
de otros cuatro. Se contina sumando dos nom-
bres hasta que se mencionen todos los integran-
tes.
El amigo secreto
El coordinador le pide a los miembros del grupo
que escriban en un papel nombre, profesin y al-
guna caracterstica personal.
Se recogen los papeles y se mezclan. Cada uno
escoge un papel y durante la sesin (o durante
todo el taller o curso) le enva mensajes annimos
al compaero cuyo nombre escogi al azar.
Al final, cada uno debe decir si logr identificar
cul ha sido su amigo secreto.
Telegrama corto
El coordinador da una palabra al grupo.
Con las letras de dicha palabra (emplendolas
dos veces, en diferentes combinaciones) deben ela-
borar un telegrama.
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Cambio de lenguajes
Se divide en subgrupos y a cada uno se le da una
noticia. Se le pide al grupo transformar la noticia
del lenguaje escrito a otro tipo de lenguaje.
Cada subgrupo deber trasmitir el contenido de
su noticia al resto del grupo de forma original (can-
ciones, afiches, poemas, mmica, danza, etc.).
Despus se invita a los participantes a reflexio-
nar sobre las formas de trasmisin de la noticia.
Qu sabemos?
Para colectivizar el conocimiento sobre un tema.
Es un juego de mesa entre los equipos.
Se elaboran veinte preguntas. Unas se respon-
den luego de un pequeo dilogo y otras indivi-
dualmente.
Se juega con dados, mediante los cuales se deter-
minar la pregunta a responder por cada equipo.
Se puede dibujar el tablero en el suelo con el
diseo que se prefiera. Los representantes de los
equipos participantes sern las fichas que se mue-
ven por el tablero.
Se establecern reglas de prdida de uno o va-
rios tiempos, de retroceso, de avances por premios,
etc.
Gana el equipo cuyo representante llegue pri-
mero a la meta.
Escuchar en silencio
Ayuda a comprender los problemas de cada uno
para escuchar.
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Grupos de cuatro a ocho personas. Cada una
habla dos o tres minutos sobre un tema libre que
genere en el grupo fuertes emociones. El resto es-
cucha en silencio sin hacer preguntas.
Despus el animador pregunta: qu le ayud a
entender y a escuchar bien?
Y qu le distrajo? Esto se puede discutir en
grupos de tres.
El grupo general se rene y se hace una lista de
las respuestas en dos papeles separados.
Se le pide a cada uno decidir y anotar en una
hoja en cul de las alternativas quisiera concen-
trarse en el taller.
Dilogo o monlogo
til para iniciar un taller.
Seis personas preparan un drama corto de tres
escenas.
1a. escena: dos personas se encuentran; una ha-
bla, se emociona y no deja a la otra decir nada.
2a. escena: dos personas se encuentran; cada una
habla de un tema diferente a la vez.
3a. escena: dos personas se encuentran; se salu-
dan y comienzan un dilogo.
El grupo se divide en grupos de tres para con-
testar estas preguntas:
1. Qu pasaba en cada escena?
2. Sucede esto en la vida real? Cmo?
3. Qu podemos hacer para que la comunicacin
en este mismo grupo sea lo mejor posible?
Otra vez se rene el grupo general y comparten
brevemente las respuestas a las preguntas 1 y 2;
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535
luego el coordinador pide que un voluntario escri-
ba las respuestas a la 3a. en la pizarra, y se deja
escrito para que sirva de gua para la buena co-
municacin.
Sucesos de mayor importancia
Ejercicio para fomentar las relaciones interper-
sonales en un grupo ya formado.
Se dan 5 minutos para que piensen en silencio
acerca del suceso que le ha sido ms estimulante
o frustrante desde la ltima reunin del grupo.
Pida a cada persona que lo comparta brevemente
con el grupo.
Recomendable para menos de treinta personas.
Pueden despus compartirse con el plenario.
Pasado-presente-futuro
Ayuda a las personas a entender las experiencias
y situaciones de otros.
Formar grupos de cuatro a ocho personas.
En estos grupos cada persona comparte.
Dnde estaba yo y qu tena importancia para
m hace cinco (o diez) aos?
Dnde creo estar ahora y qu tiene importan-
cia para m este ao?
Dnde me gustara estar y qu cambios me gus-
tara ver en mi vida dentro de cinco (o diez) aos?
Escuchar entre parejas
Para ayudar a desarrollar la habilidad de escuchar.
Usarlo despus de que el grupo se conozca bien.
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A cada uno se le pide escuchar a otra persona
con la que difiere en algn tema. Luego se les pide
discutir sobre el tema. Despus de que cada uno
presenta su punto de vista, el segundo debe resu-
mir para la satisfaccin del primero lo que acaba
de decir este antes de poder responder o presentar
su punto de vista distinto. Cada pareja escoge el
tema.
A cada persona se le pide escoger un compae-
ro y el coordinador le da un tema controvertido
para discutir. Se repite lo mismo.
El coordinador debe preguntar al grupo qu di-
ficultades experimentaron al escuchar, y solicita
que lo escriban. Luego pregunta: qu podran
hacer para mejorar la comunicacin en el grupo?
Y escribe las respuestas.
El ro de la vida
Para una reflexin personal en busca de un mejor
conocimiento de s mismo.
Dar a cada persona una hoja y pedirle que dibu-
je el ro de su vida desde la fuente (primeros aos).
Las influencias que afluyeron al caudal del ro se
pueden representar como afluentes y se deben ti-
tular. Tambin se pueden hacer dibujos pequeos
que ilustren personas eventos y experiencias a lo
largo del ro. Se deben usar colores para diferentes
estados de nimo. Hacerlo en 10 15 minutos.
Formar grupos de tres a cinco personas para
compartir las experiencias. Si el participante lo
desea, puede pegar su dibujo en la pared y expli-
carlo a los otros.
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Es bueno compartir cmo los procesos sociales
influyeron en la vida de los participantes.
El rbol de la vida
Ayuda a reflexionar sobre la propia vida.
Cada participante dibuja el rbol de su vida:
Las races representan la familia, mayores in-
fluencias.
El tronco, la estructura de nuestra vida ac-
tual: trabajo, familia, organizaciones.
Las hojas muestran fuentes de informacin:
peridicos, radio, TV, libros, amigos.
Las frutas, nuestros logros: proyectos que he-
mos organizado, programas, materiales pro-
ducidos.
Los capullos, nuestras esperanzas.
Dar 20 minutos para esto. Compartir en grupos
de tres a cinco personas, preferiblemente en se-
siones nocturnas para no tener lmites de tiempo.
La jornada de mi vida
Ayuda a que las personas compartan ms a fondo
entre s. Debe utilizarse cuando el grupo ya se co-
noce.
Se pide a los participantes que representen su vida
en un papel como una lnea, ilustrando los altiba-
jos, eventos, etapas y personas que tuvieron gran
influencia, cmo se sentan respecto a ellos, etc.
Deben marcar el presente con una x y seguir la
lnea hacia el futuro. Pueden incluir un smbolo
para cada etapa importante.
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Se forman pequeos grupos para compartir los
dibujos, se sintetizan los puntos, eventos y carac-
tersticas comunes. Despus, un integrante reali-
za la presentacin al plenario resaltando estos
aspectos.
Sociograma de la comunicacin
Demuestra quin se dirige a quin en un grupo, y
la frecuencia con que habla cada uno.
Los observadores escriben los nombres de las
personas del grupo en el orden en que estn sen-
tadas. Es mejor dibujar un crculo grande. Con-
forme avanza la discusin, se dibuja una lnea cada
vez que alguien habla. Si la comunicacin es di-
recta, se dibuja una lnea recta de una persona a
otra. Si es el grupo, una lnea segmentada al cen-
tro del crculo.
Despus, los observadores muestran sus grfi-
cos a un grupo pequeo y se discute: qu patro-
nes de comunicacin se leen en el grfico?, cmo
fortalecen o debilitan estos patrones la vida y el
trabajo del grupo?
Las observaciones pueden compartirse con el
grupo general.
Variante:
En lugar de dibujar un grfico, se pide a las
personas que observen la discusin. Se forman
grupos mixtos de ocho personas cada uno. A cada
grupo se le da un rollo de hilo que se coloca en el
centro del crculo. Cada vez que alguien habla debe
tomar la bola de hilo y amarrar la pita a su lpiz.
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539
Al terminar la discusin, el diseo trazado por el
hilo se parecer a un sociograma.
Despus de 20 a 30 minutos de discusin pueden
analizarse estas preguntas en grupos pequeos:
a) Qu indica el diseo sobre el comportamiento
del grupo?
b)Por qu se comport as el grupo?
c) Quin habl ms, quin menos? Qu siente
esta persona respecto a esto?
d)Qu aprend?
Luego se comparte con el grupo general.
Ejercicio de papeles mltiples
Ayuda a tener ms conciencia de su propio com-
portamiento en el grupo.
En diferentes lugares del saln se colocan cinco
hojas que describan cinco tipos de comportamien-
to: agresivo, pensativo-callado, centrado en la ta-
rea, emocional y racional (intelectual).
Los participantes deben ponerse debajo de la
hoja que describa su comportamiento.
El coordinador les pide que se formen en gru-
pos de tres para discutir: qu tiene de til este
comportamiento, qu tiene que no es til?
Despus de 10 minutos forman un crculo gran-
de, y se sientan juntos los que escogieron la mis-
ma hoja. Cada grupo comparte lo positivo y lo
negativo de su comportamiento. El coordinador
debe ayudar al grupo a reconocer que necesita-
mos todos los tipos de comportamiento.
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540
El lder y el grupo
Ayuda al grupo a ver cmo el comportamiento del
lder afecta al grupo.
Bueno para comenzar un taller sobre liderazgo.
Se escogen seis voluntarios para cada obra.
Deben actuar como si estuvieran participando en
una reunin de algn grupo con el que estn fa-
miliarizados. Deben tomar una decisin sobre un
asunto de inters general, pero que no sea un tema
demasiado apasionante.
Al primer lder se le pide que haga el papel de
un director muy dictatorial, es decir, termina im-
poniendo sus ideas. Al resto de los voluntarios se
les asignan papeles.
Cuando el auditorio haya captado las ideas, el
coordinador interrumpe e invita al segundo grupo
a que pase a ocupar las sillas delante del plenario.
Estos representan una situacin diferente, pero
con propsitos similares. Ahora el lder debe ser
pasivo.
De nuevo el coordinador interrumpe y someter
a debate en el grupo las siguientes preguntas:
1. Qu hizo el primer lder?
2. Cmo reaccion el grupo?
3. Qu hizo el segundo lder?
4. Cmo reaccion el grupo?
Si el grupo es muy grande, los participantes
deben conversar un rato sobre estas preguntas en
grupos de tres antes de hacerlo con todo el grupo.
Despus de discutir los errores y reacciones, el
coordinador hace la siguiente pregunta:
Qu hace un buen coordinador en el grupo?
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Observacin continuada
Logra mayor conocimiento sobre las necesidades
del grupo por medio de la observacin.
Se divide el grupo en dos partes iguales. El gru-
po A se coloca en el centro y se asigna un observa-
dor del B a cada participante del grupo A. Se asigna
un tema de discusin interesante al grupo A y se
sugiere que el grupo no escoja un presidente, sino
que cada uno intente satisfacer las necesidades
segn surjan.
Los observadores anotan las necesidades que
ellos ven el grupo y las respuestas de las personas
que las observan.
A los 15 minutos el coordinador interrumpe la dis-
cusin y cada participante se rene con su observa-
dor por 5 minutos para discutir e intercambiar.
El grupo A regresa al crculo para tomar deci-
siones en 15 minutos ms.
Los dos grupos evalan juntos la efectividad de
la toma de decisiones del A y sealan qu hubiera
ayudado a realizar un trabajo ms eficaz.
Despus cambian los dos grupos de papeles y
se repite.
Cdigo de animales
Ayuda a travs del humor a enfrentar el hecho de
que nuestro comportamiento no ha sido provecho-
so. Para grupos que ya se conozcan.
Los animales representan algunos tipos de com-
portamientos humanos. El animador coloca en la
pared cada dibujo de los animales, describiendo
cada tipo de comportamiento.
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542
Asno (testarudo)
Len (pelea)
Conejo (huye, cambia de tema en momentos
difciles)
Avestruz (esconde la cabeza ante los problemas)
Mono (vacila y conversa, impidiendo que el gru-
po se concentre)
Elefante (bloquea el paso)
Jirafa (yo estoy por encima de este juego)
Tortuga (se aparta)
Gato (quiere que le tengan lstima)
Pavo real (se est pavoneando)
Culebra (se esconde y ataca inesperadamente)
Rinoceronte (impone y mete la pata)
Bho (solemne y finge ser sabio)
Ratn (no habla)
Rana (habla y habla montonamente)
Hipoptamo (duerme)
Pez (mirada fija y no responde a nada)
Camalen (cambia de color segn con quien
est)
Los participantes escogen una pareja con quien
se sientan cmodos y discuten: se habran porta-
do como estos animales en el taller? Cundo?
Luego de unos minutos de discusin en parejas
se comenta en plenario cmo influyen en la mar-
cha del trabajo grupal estas actitudes.
Estos animales proporcionarn al grupo un vo-
cabulario til para la retroalimentacin.
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Corbata en la espalda
Se utiliza para fortalecer la autoestima y el senti-
miento de pertenencia al grupo.
Se pega a todos los participantes una hoja de
papel en la espalda.
Se indica que recorran el local escribiendo en
las hojas de otros las cualidades que reconocen
en el portador. Tambin se pueden incluir conse-
jos, frases y comentarios sobre esa persona.
Es importante que todas las opiniones que se
escriban tengan un espritu positivo, alentador,
pues de lo que se trata es de estimular el creci-
miento personal y grupal.
Transcurrido el tiempo necesario para que to-
dos escriban, se organiza una sesin donde cada
uno lea lo escrito por los dems en su papel y com-
parta con el resto del grupo lo que considere nece-
sario.
Construir con lo que tiene
Ayuda al grupo a considerar sus problemas de coo-
peracin, as como el desempeo de roles para el
cumplimiento de determinada tarea.
Bueno para actividades nocturnas.
Se divide al grupo en equipos de cinco o seis y
se les da a cada uno una caja llena de retazos de
tela, papel de colores, herramientas, etc.
Se designan de dos a tres observadores que re-
gistrarn las dinmicas que se dan en los equipos.
Cada grupo debe construir algo que tenga sen-
tido (simblico o real). Se debe trabajar en silen-
cio, sin escribirse notas, buscando otra forma de
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comunicacin. Pueden sumar hasta tres cosas
ms, ajenas a lo de la caja para hacer el trabajo.
Tendrn 15 minutos para esto.
Todos circulan por el saln para reconocer lo
creado.
Se hace la votacin por medio de aplausos. Nin-
gn grupo puede aplaudir su propia creacin.
Se analizan en plenario los factores que incidie-
ron en el cumplimiento de la tarea.
Para ello, los equipos analizan cmo resolvieron
la tarea, qu roles se manifestaron, etc.
Luego, los observadores hablan de sus registros
y de la coincidencia o no con lo referido por los
grupos.
Cmo nos ven en el grupo
Se utiliza para descubrir el valor de cada uno en el
grupo.
Se entregarn planillas individuales para llenar
con los nombres de los miembros del grupo que
respondan a las caractersticas sealadas.
El contenido de la planilla podra ser:
Aqu tenemos alguien que:
Siempre parece estar contento.
Siempre est callado, que habla poco y a quien
nadie parece conocer.
Trabaja para el bien del grupo.
Se le ocurren cosas interesantes y divertidas.
Goza de mucha simpata.
Le gusta romper las normas.
Rie y se enfada.
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Se le dificulta participar en las actividades del
grupo.
Atiende todo con prontitud y facilidad.
Cuando todos respondan las preguntas de su
planilla, sern ledas en plenario. Todos estarn
atentos para darse cuenta cmo son vistos por sus
compaeros.
El coordinador deber prestar atencin a las
respuestas contradictorias y coincidentes que le
permitan poner en claro la importancia de cada
integrante del grupo.
El tesoro humano
Se reparten planillas individuales con la instruc-
cin de que cada uno trate de llenarla con los nom-
bres de las personas que puedan encontrar para
cada instruccin.
Para hacerlo tendrn que conversar entre to-
dos. No importa el orden en que se llene la hoja. Si
no se logra terminar todas las preguntas no tiene
importancia, porque lo que se quiere es profundi-
zar en el conocimiento grupal.
Ejemplo de planillas:
- Busca a alguien que no conoces bien. Presn-
tate.
- Busca a alguien que celebre su cumpleaos
en el mismo mes que t.
- Busca a alguien que te recite parte de algn
poema.
Otros ejemplos. Busca a alguien que:
Toque algn instrumento musical
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Se sienta creativo
Est dispuesto a compartir un secreto contigo.
Te haga un chiste.
Le guste escribir.
Se parezca a ti en algo. Explcale por qu.
Le gustara un masaje. Dselo.
Calce el mismo nmero de zapato. Intercm-
bienlos.
Est enamorado.
Quiera hacer una presentacin creativa contigo.
Comparta las tareas del hogar con su pareja.
Nota: puede ser til para la identificacin grupal
recoger toda la informacin en papelgrafos.
El lpiz y la botella
Se elabora un crculo cruzado con cuerdas. (Con
un dimetro de 2 metros pueden jugar hasta quince
personas.) Se amarra en el entrecruce central un
cordel y en l un lpiz.
El grupo se coloca alrededor del crculo y todos
agarran una parte. En el centro se coloca una bo-
tellita vaca.
Entre todos tienen que lograr meter el lpiz en
la botella.
El idioma de fotos
Para presentaciones iniciales o para compartir in-
quietudes.
Colocar sobre varias mesas o en la pared al
menos dos fotos o lminas por participante. Estas
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547
fotos deben ser grandes y claras, significativas para
el tema del taller, curso o evento.
Se pide a los participantes que las observen y
seleccionen una. Para ello se dan de 4 a 5 minutos.
Despus se forman grupos (de cuatro a seis per-
sonas). Cada uno muestra la foto escogida y expli-
ca por qu se identific con ella.
Dejar que las personas hagan preguntas, pero
se debe enfatizar que no existen interpretaciones
correctas o incorrectas de una foto. El objetivo es
que el grupo comprenda el significado de la foto
para la persona y si hay tiempo otros dirn lo que
significa para ellos.
Variante:
Luego de seleccionadas las fotos, se pide que
formen parejas, luego cuartetos. En estos deben
quedarse con dos de las cuatro fotos.
Posteriormente forman grupos de ocho y deben
quedarse, primero con dos de las cuatro fotos, ms
tarde con una de las dos. Cada cuarteto explicar
al plenario el proceso seguido y cmo y por qu
llegaron a la seleccin final.
Se pueden analizar las resistencias, puntos de
contacto y concesiones para llegar al consenso.
Definicin proyectiva
Permite conocer los valores ms importantes de
los integrantes del grupo. Se logran altos niveles
emotivos.
Se pide a los integrantes que mediten y deter-
minen tres cualidades que quisieran tener y de
quines las han tomado como ejemplo.
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Se realiza una sntesis grupal resaltando las
principales cualidades, las coincidencias, las vi-
vencias, etc.
Miremos ms all
Se utiliza para apoyar a un grupo que quiere orga-
nizarse.
Se hace una pregunta para que se responda in-
dividualmente por escrito. (Por ejemplo: Cmo
quisiera que fuese esta organizacin?)
Luego en grupos de cuatro o cinco se hace una
respuesta comn para buscar un modelo ideal.
En plenario se discuten todos los modelos y se
trata de llegar a consenso sobre el de mayor cuali-
dades.
Se puede utilizar con otros objetivos cambiando
la pregunta.
Centrndose en el modelo escogido, detallar las
necesidades ms urgentes a resolver para elabo-
rar un plan para alcanzar el modelo.
ASOIMA (asocia e imagina)
Todos los participantes escriben su nombre en un
papel y lo colocan en un recipiente. Se mezclan los
papeles y se distribuyen nuevamente. Si alguien
cogiese su propio nombre, lo devuelve y toma otro.
A su vez, se presenta un listado de palabras
comunes (por ejemplo: casa, sol, camino, llu-
via, pelota, martillo, flor, bandera, etc.).
Cada participante seleccionar una palabra para
asociarla al nombre que le correspondi en el sor-
teo. Si alguien asocia a la persona correspondien-
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549
te con una palabra que no est en el listado, la
puede aadir.
Cuando se selecciona la palabra se tachar en
el listado, con el objetivo de que no se asocien dos
personas a la misma palabra. Las palabras aadi-
das se incluyen al final del listado y se marcan
como ya seleccionadas.
En diferentes momentos de la actividad cada
persona presentar a la que le toc en el sorteo
mediante la explicacin de las razones por las cua-
les estableci dicha asociacin. Puede acompaar
la presentacin con un poema, una cancin u otra
forma creativa.
El plenario deber identificar de qu persona se
trata antes de que se diga su nombre.
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551
TCNICAS DE EVALUACIN
Cmo me veo y cmo me ven
til para evaluaciones parciales e individuales en
grupos pequeos. Ayuda a mejorar la autovaloracin.
Se distribuyen tarjetas para que cada integran-
te del grupo se evale a s mismo y a todos los
dems en cuanto a su participacin en las activi-
dades (Sobresaliente, Bien, Regular o Mal).
En un papelgrafo o en la pizarra se colocan los
nombres de todos vertical y horizontalmente, de
manera de que se pueda graficar la evaluacin que
cada uno hizo de cada uno.
Se colocan todas las evaluaciones y se promue-
ve el anlisis (no la discusin) de las mismas.
Pueden evaluarse otros aspectos de inters.
La carta pre-escrita
Se utiliza para obtener informacin para efectos
de evaluacin o diagnstico.
Se entrega una carta ficticia en forma de relato
con espacios a llenar en blanco, de acuerdo con
los objetivos a evaluar. Debe ser completada por
todos los participantes en forma individual.
Si se dispone de tiempo suficiente se pueden
formar pequeos grupos y completar una carta por
grupo y luego elaborar una aceptada por todos los
participantes.
La otra piata
Materiales: Una piata, caramelos y hojas con las
preguntas de evaluacin.
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552
Antes de comenzar, los coordinadores preparan
las preguntas de la evaluacin. Se copian las pre-
guntas en cinco hojas de diferente color o marca-
das con bordes de diferente color.
Se meten los caramelos y los hojas dobladas en
la piata.
Se forman cinco grupos correspondientes a los
colores de las hojas que estn dentro de la piata.
Se revienta la piata. Cada grupo slo puede
recoger una hoja de su color.
Cuando todos los grupos tienen su hoja de pre-
guntas, se renen para responderlas. Al final se
hace un plenario.
El tiro al blanco
til para evaluar correspondencia entre objetivos
y tareas y las necesidades concretas que se en-
frentan. Adems, para hacer evaluaciones parcia-
les de un plan.
Se preparan dianas, debajo de las cuales se
colocan los objetivos que el grupo se propuso.
Los participantes elaboran tarjetas en las que
se coloca una necesidad importante o tarea.
Luego se colectivizan las tareas (lluvia de ideas)
y se hacen coincidir con el objetivo que se persigue.
Si el objetivo se corresponde directamente con
la necesidad, se coloca en el centro; si parcialmen-
te, alejado del centro, y si no se corresponde, es
colocado fuera de la diana.
Luego se evala si el objetivo estaba correcta-
mente planteado (muchas en el centro), si necesi-
ta reformarse (muchas alrededor del centro) o si
hay que buscar nuevos objetivos (muchas fuera).
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553
Puede hacerse entre reas de trabajo, logros,
actividades, recursos.
La carta
Materiales: para cada participante una hoja y un
lpiz.
Cada uno escribir una carta dirigida a una
amiga o un amigo, y le cuenta:
Lo que ms le gust de la actividad que han
realizado.
Lo que menos le gust.
Las cosas nuevas que aprendi.
Al final algunos participantes leen sus cartas
en voz baja. O se intercambian las cartas.
Los coordinadores recogen todas las cartas, para
apoyar la evaluacin que ellos hagan.
Variante:
Se le entrega a cada participante una hoja que
tiene escrito el contenido de una carta con espacios
en blanco que deben ser llenados por ellos. Las fra-
ses escritas antes de los espacios deben inducir las
evaluaciones de los aspectos de inters.
Doble rueda
Antes de jugar, el coordinador prepara las pregun-
tas de la evaluacin.
Se hacen dos grupos iguales que forman crcu-
los concntricos. El grupo 1 hace un crculo toma-
dos de la mano y mirando hacia fuera. El grupo 2
hace otro crculo, tomados de la mano y mirando
hacia dentro.
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554
As quedan uno frente al otro.
Mientras suena la msica, los dos grupos giran
hacia la derecha. Cuando cesa la msica, los gru-
pos se detienen.
Cada uno tendr frente a s una nueva pareja,
con quien conversar la pregunta que haga el coor-
dinador.
Se sigue jugando igual hasta terminar todas las
preguntas de evaluacin.
Al cabo de 2 3 minutos alguna parejas dan su
opinin.
El sombrero sin cabeza
Materiales: varios sombreros, alfileres, un casete
de msica bailable, una grabadora y varias pre-
guntas de evaluacin.
Se escriben las preguntas de la evaluacin en
unas hojitas que se prenden en los sombreros con
alfileres.
- Qu fue lo ms negativo?
- Qu sugerencias puede dar?
- Qu le pareci la coordinacin?
Mientras suena la msica, se baila y se van pa-
sando los sombreros. Hay que ponerse el sombre-
ro y pasarlo rpido.
Cuando se detiene la msica, las personas que
en ese momento tienen el sombrero en la cabeza
responden una pregunta de la evaluacin.
Se sigue jugando hasta terminar todas las pre-
guntas de la evaluacin.
Variante:
Se hace una rueda.
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555
Se pasa un sombrero al son de la msica.
Cuando se detiene la msica, la persona que
tiene el sombrero despega un papelito y lo lee en
voz alta y responde la pregunta. Otros tambin
pueden responder la pregunta.
Contina igual hasta terminar todos los papeli-
tos de las preguntas.
Las expresiones
Se entrega a cada participante una hoja con dis-
tintas expresiones de rostros humanos (sonrien-
te, pensativo, confundido, disociado, etc.).
Cada uno marca con una x el dibujo que refleja
su estado de nimo durante esa jornada.
Al reverso de la hoja escribe por qu ha elegido
esa expresin y aade alguna sugerencia.
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Cuando terminan todos, se pueden leer algu-
nas hojas en voz alta.
La temperatura grupal
Posibilita evaluar cmo marcha el proceso de apren-
dizaje en el grupo, tanto desde el aspecto de conteni-
do como afectivo, y actuar en consonancia con ello.
En determinado momento se pide a cada parti-
cipante que exprese cmo se siente diciendo la
primera palabra que le venga a la mente.
De acuerdo con las palabras se determinan los
indicadores. Estos son:
De progreso (palabras como magnfico, ma-
ravilloso, gratificante, hermoso, crecer,
bueno, valioso).
En las primeras sesiones se dan mucho pala-
bras de progreso porque la gente se va conociendo
y motivando, se crean muchas expectativas, hay
muchas ansiedades sobre lo que va a pasar.
De resistencia (palabras como difcil, com-
plicado, imposible, complejo, preocupado).
Estas palabras representan la resistencia natu-
ral de los participantes al cambio. En determina-
dos momentos, constituyen indicadores del proceso
de asimilacin de nuevos conocimientos.
De ansiedad (palabras como cansancio, ago-
tamiento, sueo).
Hay palabras que van diciendo que la sesin
moviliza mucha ansiedad. Cuando hay sesio-
nes en que la tarea va cuajando, aumenta siem-
pre la ansiedad. La ansiedad la genera lo que
est ocurriendo en el proceso de aprendizaje.
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557
De elaboracin (palabras como comunicacin,
mensaje, dilogo, intercambio).
Las expresiones de elaboracin son palabras que
tienen que ver con lo que se ha trabajado. Esto pue-
de interpretarse como que los participantes estn
ms centrados en el contenido que en la vivencia.
Las sesiones de cierre generalmente quedan en
proceso o mueven mucha ansiedad del tipo se est
acabando esto.
Es conveniente confeccionar un diagrama para
cada persona donde se pongan los diferentes das
y se escriban las palabras que va mencionando.
Ello permitir ver la evolucin individual de los
miembros del grupo, qu tipo de ansiedad est
moviendo, as como evaluar la curva colectiva.
En un intervalo de varias sesiones la curva nor-
mal es que las primeras sesiones tiendan a ser de
progreso, las intermedias : ansiedad-resistencia-
elaboracin; las del medio, ms elaboracin; ha-
cia el final, un poco ms de resistencia y el cierre
queda en progreso. Si se logra esta curva, se su-
pone que el proceso grupal ha estado moviendo
ms o menos ansiedades normales.
Tampoco es bueno el grupo que est siempre en
progreso. Es normal que todo proceso de aprendizaje
desborde mueva ansiedades y resistencias al cam-
bio. La respuesta siempre en progreso puede eviden-
ciar deficiente asimilacin de los conocimientos.
Motivograma
Es recomendable para evaluar el desarrollo y ten-
dencia de determinados procesos. En este caso,
se evala la motivacin grupal.
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558
Se confecciona una tabla grande y se sita en
un lugar visible para el grupo. Esta sera as:
Se explica a los participantes que a la pregunta
del coordinador sobre cmo anda la motivacin
en el taller? cada uno reflejar cmo se siente en
el taller, de acuerdo con los criterios de evalua-
cin reflejados en la primera columna, o sea, des-
de muy alta hasta muy baja. Para ello harn una
marca en la casilla correspondiente al da o mo-
mento que se est evaluando relacionado con la
fila que refleje cmo se siente (pueden hacerse
puntos, utilizarse alfileres u otras variantes).
Posteriormente, el coordinador determinar a par-
tir de los puntos individuales el valor grupal y lo
dejar marcado en la tabla de forma que se distinga.
Cada vez que se haga una evaluacin reunir
con una lnea dicho valor al valor grupal del mo-
mento precedente. De esta forma, ir definindose
una curva que ilustrar la tendencia de la motiva-
cin grupal en la actividad que se est realizando.
Los momentos evaluados estarn en dependen-
cia del criterio del coordinador, y puede resultar
conveniente ir definiendo estos en la tabla en el
momento en que se solicita la evaluacin.
Si el coordinador lo considera provechoso, pue-
de analizar luego de cada evaluacin la curva que
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559
se va conformando, preguntando al grupo cules
son las razones, acontecimientos, etc. que estn
determinando el comportamiento de la curva. Esto
es casi imprescindible en el caso de que la curva
sea descendiente a fin de influir positivamente y
de manera oportuna en el proceso.
Curva analtica
Se entrega una hoja a cada miembro del grupo y
se le pide que piense de forma individual en todo
el tiempo de actividad transcurrido.
Deber definir cules han sido los buenos y ma-
los momentos del grupo de acuerdo con su viven-
cia individual. Luego, a partir de estos, conformar
una curva que deje claro el lugar de cada uno, qu
pas en el punto ms alto, qu en el ms bajo.
Quedarn as momentos cumbres, momentos
de descenso, momentos de meseta.
Luego se renen en pequeos grupos, segn el
criterio del coordinador, y tratan de integrar en
una sola curva las individuales de los integrantes
del subgrupo.
A la vez escribirn los acontecimientos que se
han sealado en las tarjetas (cada acontecimiento
en una tarjeta). Para los positivos se entregarn tar-
jetas azules, y para los negativos tarjetas amarillas.
A continuacin se trabaja en plenario.
En orden, cada subgrupo pone sus tarjetas, sin
separar las de diferente color, y al final presenta la
curva. No se profundizar en grandes explicaciones.
Cuando se van situando el resto de las tarjetas,
debern ubicarse cerca de aquellas similares por
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560
su contenido o por el tema que abordan. Deben
finalmente quedar organizadas de esta forma.
A partir de la agrupacin hecha, se le pone un
nombre a cada conjunto en funcin del tema ge-
neral o contenido a que se refieren las tarjetas.
Dentro de cada tema se sitan las tarjetas azules
en una columna a la izquierda y las amarillas en
otra columna a la derecha.
Sin profundizar en el anlisis se esclarecen las
tarjetas que por su formulacin no se entiendan.
Se divide al grupo en tantos subgrupos como
conjuntos de temas.
Cada subgrupo analizar los planteamientos del
tema que le toc y las causas de estos, llegando a un
criterio global evaluativo del tema. De este anlisis
har una devolucin al plenario para lo que puede
apoyarse en cualquier recurso (dibujo, grfico, etc.).
El auto
Permite evaluar procesos de aprendizaje o trans-
formacin.
Se motiva a los participantes para que dibujen
un auto y evalen el proceso estableciendo analo-
gas entre las partes o piezas del mismo y el proce-
so evaluado.
Por ejemplo:
Partes del auto (motor, ruedas, carrocera, tan-
que de combustible, limpiaparabrisas, puer-
tas, etc.): elementos dinmicos del grupo.
Forma de la carretera: marcha del proceso.
Personas y su sitio en el auto: papeles que se
destacan en el grupo.
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561
Maletero: aspectos del aseguramiento.
Sistema de frenos: elementos que afectaron el
proceso.
En plenario cada uno explica su dibujo y las
razones de sus analogas.
Pudiera utilizarse un solo dibujo de auto que se
expusiera en una pancarta e identifique las dis-
tintas partes del mismo para que se establezcan
las analogas, y eliminar la necesidad de que to-
dos dibujen sus propios autos.
Otra variante pudiera ser que cada uno pudiera
dibujar el tipo de vehculo que mejor identifique
con el proceso a evaluar (carro de combate, mni-
bus, tractor, moto, camin, bicicleta, etc.). Ello
permitira mayor diversidad de analogas.
Bibliografa consultada
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IBARRA PREZ, O, Didctica moderna: el aprendizaje y la ense-
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VARGAS, L. Y G. BUSTILLOS, Tcnicas participativas de la educa-
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JA, 1980.
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563
LA EVALUACIN EN LA ANIMACIN
SOCIOCULTURAL
*
F. Cembranos, D. H. Montesinos
y M. Bustelo
[...]
2. Referencias desde la prctica
Antes de pasar a desarrollar la propuesta meto-
dolgica, conviene hacer un repaso de los vicios
que normalmente rodean la prctica de la evalua-
cin en programas de tipo sociocultural. Veamos
algunos de ellos:
La subjetividad inoperante o cuando evaluar
equivale exclusivamente a valorar
Muchas veces las evaluaciones se quedan en una
simple valoracin sin llegar a profundizar en los
porqu y sin proponer alternativas. Esto lleva a
anlisis apasionados, poco operativos todo es
un desastre que suelen darse con frecuencia en
algunos colectivos y que provocan desilusin y blo-
queo en los mismos (el profesorado no ha servido
para nada y el grupo no participa en el curso).
La evaluacin conlleva necesariamente un ele-
mento de valoracin, pero no se puede quedar ah;
tiene que intentar explicar las causas y recomen-
dar cmo mejorar lo que se est evaluando.
*
Tomado de Fernando Cembranos, David H. Montesinos y Ma-
ra Bustelo, La evaluacin en la animacin sociocultural: una
propuesta metodolgica, Madrid, Editorial popular, p. 179-204.
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564
F. CEMBRANOS, D. H. MONTESINOS Y M. BUSTELO
La sacralizacin del nmero o cuando eva-
luar equivale exclusivamente a cuantificar
Existe una idea errnea de que evaluar significa
reducir los resultados de un programa a trminos
cuantificables. Parece que lo serio va siempre ex-
presado en nmeros. As se pueden ver muchas
evaluaciones que consisten, exclusivamente, en la
utilizacin de indicadores de tipo cuantitativo:
nmero de participantes, nmero de actividades
que se han realizado, cantidad de dinero que se
ha empleado... Las ms sofisticadas llegan a com-
binar estos elementos y ofrecen ratios sobre cun-
to dinero ha costado cada participante, etc.
Probablemente, una de las razones por las cuales
la evaluacin no ha sido una prctica muy comn
en programas de animacin sociocultural es, pre-
cisamente, esta concepcin de la evaluacin como
exclusivamente cuantitativa y compleja en su com-
prensin.
La unidireccionalidad o la evaluacin
como legitimizacin de unos pocos
Se realizan evaluaciones en las que se contem-
plan opiniones, valoraciones, explicaciones y re-
comendaciones de solo una parte de los implicados
en el programa normalmente los responsables.
Es importante que en la evaluacin se refleje lo
que tienen que decir todos y cada uno de los sec-
tores implicados e interesados en el programa.
El valor de lo absoluto y lo relativo
de este valor
En algunas ocasiones no se tiene en cuenta el
valor relativo de los criterios de evaluacin a apli-
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565
LA EVALUACIN EN LA ANIMACIN SOCIOCULTURAL
car. El solo han venido nueve, cuando la activi-
dad es una conferencia que se ha realizado en un
pueblo de 300 habitantes, debe ser necesariamente
relativizado.
La diferencia en la interpretacin
de los criterios
Los criterios de evaluacin no suelen ser los mis-
mos para todos los implicados en ella; esto es lgi-
co si se tiene en cuenta que, normalmente, la escala
de valores de los participantes en un programa es
inevitablemente heterognea. Por ejemplo, si se
evala como criterio positivo la participacin de
los destinatarios, puede que para algunos de los
evaluadores la participacin equivalga a asistir a
las actividades, mientras que para otros consisti-
r, adems, en que los destinatarios participen en
la toma de decisiones sobre la marcha del progra-
ma. La solucin a estas diferencias de interpreta-
cin reside en el reconocimiento de esta diferencia
y en el intento de consenso en la medida de lo
posible.
Todo en el mismo saco o la confusin
en los niveles de evaluacin
Con frecuencia, se engloban o equiparan muy
distintos niveles de anlisis en una misma eva-
luacin. Es distinto evaluar la institucin que lle-
va un programa a cabo que el programa por s
mismo. Tambin es diferente evaluar, por ejem-
plo, un programa de alfabetizacin a evaluar lo
que han aprendido los alumnos receptores. Hay
que diferenciar bien los niveles y saber qu es lo
que queremos analizar en cada momento.
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566
La recogida de datos compulsiva
Algunas veces se confunde evaluacin con la
simple recogida de datos y se desarrollan regis-
tros a rellenar sobre lo que ocurre en el programa.
Estos registros, en muchos casos, no son utiliza-
dos ms all de esta propia recopilacin. Aunque
puedan servir como un elemento de control sobre
lo que se hace, no son evaluacin propiamente di-
cha, ya que no se da ni una valoracin ni una ex-
plicacin de los hechos. En algunas ocasiones, se
recogen muchos datos que luego no son significa-
tivos para una evaluacin. Hay que ser selectivos
en la recogida de informacin, de manera que no
se empleen energas intiles. Es ms importante
que se utilice a fondo la poca informacin recogi-
da, a que se tengan muchos datos que no sirvan
para hacer mejorar el programa.
La tirana de la investigacin experimental
En ocasiones se ha entendido la evaluacin como
un proceso de investigacin en el que han de utili-
zarse necesariamente los mismos procedimientos
y tcnicas del mtodo cientfico experimental. Es
importante diferenciar la investigacin de la eva-
luacin, liberando a esta ltima de la rgida y len-
ta capacidad de respuesta que conlleva el mtodo
experimental cuando se enfrenta a situaciones que
no son de laboratorio. La evaluacin en la anima-
cin sociocultural debe ser algo eminentemente
prctico y aplicado, en donde el factor tiempo ten-
ga una importancia crucial. Por lo tanto, no se re-
chaza la utilizacin de este mtodo (no cabe la
menor duda de que, existiendo las condiciones
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567
precisas, debe ser utilizado) sino que la mayora
de las situaciones evaluativas en la dinmica
sociocultural no permite su utilizacin.
En otras palabras, puede ser ms interesante
sacrificar la utilizacin del mtodo experimental (que
en algunas ocasiones puede llevar a la obtencin
de datos muy precisos, si bien sobre parcelas muy
restringidas del programa que se est evaluando) y
obtener, sin embargo, un mayor sentido global de
la evaluacin. Al fin y al cabo, el sentido ltimo de
la evaluacin es que esta resulte til para la mejora
del programa o la toma de decisiones acerca del
mismo. Por lo tanto, a diferencia de lo que sucede
en la investigacin bsica y aplicada, en la evalua-
cin de programas normalmente no es prioritaria
aunque pueda ser deseable en algunos casos
la generalizacin de los resultados.
Cuando evaluar equivale a cubrir
el expediente
Muchas veces se evala, simplemente, por el
hecho de que hay que rendir cuentas a alguien o
justificar una subvencin obtenida, sin confiar ni
esperar que la evaluacin pueda ser til para la
mejora de lo que se est haciendo. Este tipo de
evaluaciones hacen desconfiar de su utilidad
como parte de una metodologa comprometida con
los procesos socioculturales.
3. Referencias bibliogrficas
La conciencia de la necesidad de la evaluacin en
procesos socioculturales y, sobre todo, el desarro-
llo de la misma son fenmenos relativamente nue-
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568
vos en Espaa. En la actualidad, se podra decir
que existe ya un discurso de la necesidad de la eva-
luacin como parte inevitablemente integrante de
un proceso metodolgico ms amplio. Este discur-
so, sin embargo, ha quedado muchas veces en una
mera declaracin de intenciones que no se ha co-
rrespondido con una ejecucin real. Esto puede ser
considerado como un fenmeno extrao, si se ana-
liza la literatura existente en nuestro pas sobre
evaluacin, que se podra dividir en varios campos:
- Literatura relacionada con el trabajo social; es
aqu donde encontramos una mayor fuente de
documentos sobre metodologa de procesos
socioculturales, que vienen de la tradicin lati-
noamericana (Espinoza Vergara, Ander-Egg...).
Tambin en este campo es donde se han desa-
rrollado ms sistemas de evaluacin que, sin
embargo, tienen ms que ver con evaluaciones a
gran escala de servicios sociales que con otro tipo
de procesos socioculturales.
- Literatura relacionada con la evaluacin psicol-
gica y diagnstica; este mbito tiene poco que
ver con los procesos socioculturales, ya que se
trata de evaluaciones ceidas a la casustica in-
dividual.
- Literatura relacionada con la evaluacin educati-
va; tradicionalmente este tipo de literatura ha es-
tado centrada en la evaluacin del alumno, ms
que en la evaluacin de programas y proyectos
educativos. En otros pases especialmente
EEUU s se ha desarrollado este ltimo tipo de
evaluacin y en Espaa empieza a aumentar la
preocupacin sobre ello, fomentada, sobre todo,
por el movimiento de reforma de las enseanzas.
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569
Empiezan a traducirse algunos materiales norte-
americanos de inters y las distintas institucio-
nes pblicas comienzan a dar mucha importancia
a la evaluacin de programas educativos.
- Literatura directamente relacionada con la ani-
macin sociocultural y el desarrollo comunitario;
no existe prcticamente hasta el momento nin-
gn libro ni artculo monogrfico sobre el tema.
En algunos casos se dedica un espacio nor-
malmente muy corto a hablar solamente de la
necesidad de la evaluacin. Normalmente, o bien
se teoriza muy superficialmente sobre el
tema, o bien se exponen las valoraciones hechas
sobre algn programa, es decir, se habla del con-
tenido de la evaluacin pero no de la metodolo-
ga que se ha utilizado para llegar a ella. Salvo
alguna excepcin (M. Jess Garrido, Franch y
Martinell, Espinoza) no se proponen instrumen-
tos ni tcnicas concretas de evaluacin.
Segn los trminos en los que se menciona la
evaluacin en estos documentos, esta se puede
resumir en tres aspectos:
- Evaluacin como parte del proceso metodolgico
de animacin sociocultural (estudio de la realidad,
programacin, intervencin y evaluacin).
- Evaluacin como instrumento de maduracin en
los procesos de grupo.
- Evaluacin como medicin del grado de cumpli-
miento de los objetivos propuestos, es decir, de
los resultados esperados. Algunos autores ha-
blan entonces de rentabilidad social.
El problema, sobre todo, reside en que se desa-
rrolla escasamente la parte ms estrictamente
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metodolgica de la evaluacin y, cuando se hace,
es de manera muy general y con criterios estre-
chos (cumplimiento de objetivos). Creemos que esta
es la respuesta lgica a la falta de tradicin
evaluativa en programas y servicios socioculturales
en nuestro pas. Sin embargo, cada vez existe ms
preocupacin y ms gente experimentando siste-
mas de evaluacin que son tiles para los progra-
mas en los que estn implicados.
4.

El planteamiento
Una vez aclarado el concepto de evaluacin y hecho
un repaso a lo que se hace normalmente y a lo que
se ha escrito sobre el tema, se puede ya exponer el
planteamiento del que partimos para desarrollar la
propuesta metodolgica que en este libro se hace.
Recordemos el concepto de evaluacin:
recoger y analizar sistemticamente una infor-
macin que permita determinar el valor y/o el
mrito de lo que se hace.
Y, concretando un poco ms, se puede decir que
la evaluacin se concibe como :
un proceso en el cual se recoge y analiza siste-
mticamente una informacin sobre un progra-
ma, actividad o intervencin con la intencin de
utilizar (es decir, aplicar) ese anlisis en la me-
jora del programa, actividad o intervencin.
4.1 El sentido de la evaluacin
Esta definicin implica, claramente, que el senti-
do de la evaluacin reside, precisamente, en que
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571
esta sea usada, de hecho, para despejar interro-
gantes, mejorar la efectividad o tomar decisiones
en cuanto a un programa, actividad o interven-
cin y a lo que estos afectan. Es decir, la evalua-
cin ha de ser ante todo til y prctica:
- til, porque la informacin que nos ofrezca debe
servir para la mejora del programa, actividad o
intervencin; es decir, debe ser una informacin
fcilmente aplicable y utilizable. No nos sirve
prcticamente de nada saber que tal ayuntamien-
to ha realizado x actividades culturales este ao
si lo que pretende nuestro programa es poten-
ciar la creacin de ncleos activos de personas
que dinamicen el pueblo.
- Prctica, porque debe estar dirigida a la accin,
al igual que todos los momentos del proceso
metodolgico de la animacin sociocultural. Para
esto, debe estar basada en la realidad concreta
del programa evaluado.
En definitiva, si no se utiliza la informacin ob-
tenida a travs de la evaluacin, los esfuerzos y
energa empleados no merecen la pena.
4.2 Caractersticas necesarias
Para que la evaluacin sea efectivamente prctica
y til, deben darse una serie de caractersticas en
dicho proceso evolutivo.
- Capacidad de respuesta segn las situaciones:
pueden ser muy diversas o variadas. Es impor-
tante adecuarse a cada situacin concreta sin
empearse en aplicar modelos prestablecidos o
recetas aprendidas.
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572
- Flexibilidad metodolgica: todos los mtodos de
recogida de informacin pueden valer. Se debe
estar abierto a todas las posibilidades, ya que
cada situacin evaluativa es distinta y puede re-
querir distintos procedimientos. En cualquier
caso no hay una nica va para cada evaluacin:
debemos saber del mximo nmero de mtodos
ya que debemos elegir el (los) ms adecuado(s) a
cada momento. Sera interesante que en las cien-
cias sociales, en general, y en la animacin
sociocultural, en particular, se fuesen desarro-
llando mtodos cualitativos de recogida de infor-
macin, ya que estos han sido subestimados y,
por lo tanto, poco estudiados y utilizados; sin
embargo, no por ello se debe rechazar de lleno la
utilizacin de mtodos cuantitativos, siempre y
cuando tenga sentido y sea compatible con la si-
tuacin evaluativa concreta.
- Temporalidad: la evaluacin y sus resultados
deben plantearse en el momento ms adecuado
para su utilizacin. El factor tiempo es especial-
mente importante; normalmente cuando nos ha-
cemos una pregunta nos urge saber la respuesta
cuanto antes, mxime cuando de esta depende
que cambiemos algo en nuestra intervencin. Una
evaluacin puede resultar intil si pasa mucho
tiempo entre que se formulan las preguntas
evaluativas y se responden las mismas.
- Sensibilidad social: entendida en un sentido amplio;
quiere decir que es necesario tener en cuenta todos
los sectores implicados, sus intereses y razones para
querer o no querer una evaluacin. La evaluacin
debe intentar reflejar todos los intereses e intentar
limar al mximo las posibles incompatibilidades.
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573
- Creatividad: hay muchas maneras de recoger
informacin y de resolver situaciones evaluativas.
Es importante que se barajen todas las posibili-
dades y se escoja la ms adecuada y eficiente.
- Continuidad: el proceso evaluativo debe tener una
continuidad, ya que los resultados de la evalua-
cin son utilizados para mejorar o cambiar el
programa que, ms tarde, se volver a evaluar
para recibir de nuevo el feedback, y as sucesi-
vamente.
- Realismo: la evaluacin debe ser ajustada al tiem-
po, recursos y energa de que se dispone. Mu-
chas veces puede parecer interesante evaluar
todos los aspectos de un programa, pero es posi-
ble que no se tenga tiempo, ni energa, ni recur-
sos para hacerlo; ms an, es posible que no
podamos utilizar toda la informacin que obten-
gamos de una sola vez. En cualquier caso, es
necesario dar prioridad a los aspectos ms rele-
vantes para nuestra tarea y a los que de verdad
podamos evaluar.
- Participacin: este es un aspecto necesario en
todos y cada uno de los momentos del proceso
metodolgico de animacin sociocultural. Todos
los implicados en el programa tienen algo que
decir sobre el mismo. El proceso evolutivo debe
llevarse a cabo de tal manera que se d una par-
ticipacin de todos los sectores implicados.
4.3 Las razones de la evaluacin
La evaluacin puede ser utilizada en animacin
sociocultural principalmente por dos razones:
Es una manera de recibir feedback sobre las
intervenciones y los programas que se llevan a
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574
cabo, un modo de mejorar y progresar. Al fin y
al cabo, la evaluacin puede ser un proceso de
aprendizaje para la propia intervencin.
Es una responsabilidad social y poltica, espe-
cialmente si las actividades llevadas a cabo se
financian con fondos pblicos, ya que el con-
tribuyente tiene derecho a saber en qu y cmo
se est empleando el dinero pblico.
Reconociendo que ambos roles de la evaluacin
son importantes, en este libro se ha optado por
desarrollar nicamente el primero pues, aunque
tambin sean tcnicos los que hayan de desarro-
llar ese segundo rol, es una responsabilidad ms
directamente poltica y ms externa al propio pro-
ceso metodolgico de animacin sociocultural.
La propuesta metodolgica que aqu se plantea
propone una evaluacin que tenga como rol prin-
cipal el de aprendizaje y mejora, que sea una eva-
luacin formativa y participativa y que sea
consecuente y est imbricada en el proceso
metodolgico planteado, es decir, que sea una ne-
cesidad del propio proceso de anlisis, planifica-
cin e intervencin.
4.4 Objetivos de la evaluacin
El fin ltimo de la evaluacin es, pues, la mejo-
ra del programa, actividad o intervencin. Para
mejorar, dependiendo de las circunstancias espe-
cficas y de las caractersticas del programa puede
ser interesante conseguir uno o ms de los siguien-
tes objetivos:
Medir el grado de idoneidad, eficacia o eficiencia
de un programa.
SLnuevoTomo02.p65 23/09/2004, 02:34 pm 574
575
- idoneidad: si se adecua a la realidad y a lo que
queremos conseguir;
- eficacia: si consigue lo que se haba propuesto
como metas (si ha cumplido los objetivos o pro-
duce el efecto deseado);
- eficiencia: cunto de bien consigue eso que se
haba propuesto (cunto tiempo y recursos han
sido empleados).
Facilitar el proceso de toma de decisiones del
colectivo y sobre la intervencin, actividad o pro-
grama.
Fomentar un anlisis prospectivo sobre cules y
cmo deben ser las intervenciones futuras. Esto
a su vez contribuye, en ltimo trmino, al apren-
dizaje y conocimiento progresivo y acumulativo
sobre modelos de intervencin y metodologa en
la animacin sociocultural.
5. La propuesta metodolgica
Hasta ahora se han establecido las bases de un
planteamiento metodolgico: se ha hablado de la
idea general de este planteamiento (el sentido de
la evaluacin), de las caractersticas necesarias de
una buena evaluacin y de las razones (los fines) y
los objetivos de la evaluacin en animacin socio-
cultural.
A continuacin se va a concretar ms esta pro-
puesta metodolgica analizando los diferentes ti-
pos de evaluacin posibles as como estableciendo
unas bases que puedan resultar tiles para llevar
a cabo un buen diseo de evaluacin.
SLnuevoTomo02.p65 23/09/2004, 02:34 pm 575
576
5.1 Tipos de evaluacin
Segn el papel que cumple la evaluacin
La evaluacin puede cumplir dos papeles: el for-
mativo y el sumativo.
Una evaluacin formativa hace un seguimiento
del programa o actividad. Se puede considerar que
esta evaluacin es una parte integral del proceso
de planificacin y desarrollo de un programa, y su
funcin es ofrecer un feedback continuo que con-
tribuya a la replanificacin y el aprendizaje sobre
la intervencin, mientras esta se est llevando a
cabo. En general, la evaluacin formativa cumple
la funcin de ayudar a los implicados en el pro-
grama a mejorar y ajustar lo que se est haciendo.
La evaluacin de tipo sumativo determina hasta
qu punto los objetivos se cumplen o se producen
determinados efectos no previstos; la evaluacin
se realiza una vez finalizado el programa. Valora
el producto final; va ms encaminada a la toma de
decisiones y sirve como medio de controlar res-
ponsabilidades. Sirve, a su vez, para obtener una
informacin que permita comparar los costos, el
mrito y la vala de otros programas similares.
Como se ha mencionado ms arriba, esta pro-
puesta metodolgica se va a centrar ms en una
evaluacin de tipo formativo. Esto, adems, es co-
herente con la idea de que la animacin sociocul-
tural pretende fomentar procesos de participacin.
Segn el contenido de la evaluacin
Segn el contenido de la evaluacin se pueden
diferenciar cuatro tipos: evaluacin de necesida-
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577
des, de diseo, de proceso y de resultados.
1
Evaluacin de necesidades
Esta evaluacin se hace despus de haber estu-
diado la realidad y es previa a la formulacin del
proyecto. Se evala el contexto y la realidad sobre
la que se quiere intervenir y se realiza un diagns-
tico de las necesidades de y con el grupo destina-
tario, para dirigir nuestra accin. Este tipo de
evaluacin coincide con el anlisis de la realidad,
que ya ha sido tratado previamente.
Esta evaluacin sirve, sobre todo, para ayudar
a desarrollar objetivos y para tomar decisiones
sobre la planificacin de la intervencin. A su vez,
cumple la funcin de ofrecer una base que sirva
para juzgar los resultados del programa.
Evaluacin del diseo
Esta es una evaluacin del diseo del programa,
de su coherencia y su aplicabilidad. Puede cumplir
una funcin de ayuda, a la hora de dar forma a
propuestas y proyectos y formar decisiones sobre
la estructuracin de los mismos. Permite, adems,
obtener una base para juzgar cmo se est llevan-
do a cabo el programa.
Las bases para este tipo de evaluacin se pue-
den encontrar en los procesos de planificacin y
elaboracin de proyectos tambin tratados ante-
riormente.
1
Ya en 1969, Stuffebeam propone un modelo comprehensivo
de evaluacin al que denomina CIPP, conjunto de siglas
para denominar estos cuatro tipos de evaluacin: evalua-
cin de contexto necesidades del input diseo ,
de proceso, y del producto resultados.
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578
Evaluacin del proceso
y desarrollo del programa
Este tipo de evaluacin sirve para guiar el proceso
de ejecucin del programa, de manera que se ob-
tenga una informacin til para realizar los ajustes
convenientes mientras el programa se est llevan-
do a cabo. Busca, pues, explicaciones de lo que pasa,
de las fallas y los cambios que se producen.
Se puede realizar a travs de distintos puntos
de control y tiene una funcin de retroalimenta-
cin, de ofrecer informacin que permita mejorar y
refinar el diseo y la ejecucin del programa. Esta
informacin, adems, puede ser til posteriormen-
te cuando se evalen los resultados. As, este tipo
de evaluacin de proceso pretende ir ajustndose
mejor a la realidad y a los destinatarios a los que
se dirige.
Evaluacin de resultados
Describe y juzga los resultados de un programa
de intervencin, relacionndolos con los objetivos
y las necesidades, para evaluar el mrito y vala
del programa en su conjunto. As, sirve para eva-
luar los efectos que ha producido el programa, no
solo los pretendidos y positivos sino tambin los
no buscados y negativos.
Se evala una vez finalizada la accin, y facilita
la toma de decisiones sobre la continuacin, ter-
minacin o modificacin del programa.
Los cuatro tipos de evaluacin pueden ser im-
portantes tanto desde el punto de vista formativo
como desde el sumativo. En la tabla siguiente se
relacionan entre s distintos tipos de evaluacin.
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579
6. Diseo de la evaluacin
La evaluacin es un proceso lgico y racional, cuya
realizacin conlleva una serie de fases de secuen-
cia ms o menos flexible.
Los pasos a tener en cuenta a la hora de llevar
una evaluacin a cabo son:
1. Delimitacin y conocimiento de lo que queremos
evaluar. Si estamos haciendo una evaluacin de
tipo formativo y de proceso, seguramente las per-
sonas que la llevan a cabo sean los integrantes
del equipo base, con lo que poseern un conoci-
miento amplio del programa. Aun as, es nece-
sario poner en comn no solo lo que se evala
sino tambin los objetivos de la evaluacin (en
definitiva, conviene preguntarse de antemano
para qu se va a utilizar la evaluacin).
2. Definicin de las preguntas a las que queremos
responder con la evaluacin (definir cules son
los aspectos que interesa evaluar). Es el paso
ms difcil, pero hay que delimitarlas bien e in-
tentar especificarlas al mximo. Por ejemplo, no
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580
basta con formular una pregunta como: qu
grado de participacin ha habido? Es necesario
especificar y poner en comn lo que se entiende
por participacin en ese contexto o intervencin
concreta. Siguiendo este ejemplo y tomando
como referencia un curso de animacin
sociocultural, este grado de participacin se po-
dra especificar en:
asistencia;
intervenciones en la discusin que sean aporta-
ciones tiles y positivas;
predisposicin a participar activamente en las
actividades y tareas propuestas por el coordi-
nador o por el grupo (actitudes positivas o neu-
trales o actitudes negativas pero razonadas y
que propongan alternativas);
planteamiento o propuesta de tareas, activida-
des y alternativas grupales (teniendo en cuenta
al grupo y adquiriendo un compromiso poste-
rior a ese planteamiento).
El xito de una evaluacin depende principal-
mente de este paso. Hay que establecer unas prio-
ridades, ya que es posible que no podamos
responder a todo. Qu es lo que ms interesa
saber? Para esta tarea de establecer prioridades,
aspectos interesantes a evaluar, se deben tener
en cuenta los siguientes dos factores:
2
- Grado de incertidumbre sobre la pregunta que nos
hacemos. Cunto sabemos sobre esa pregunta?
Es posible que en algunos casos ya sepamos la
respuesta y no merezca la pena que se empleen
esfuerzos en responder algo que ya se sabe.
2
Estos dos factores son propuestos por Cronbach (1982).
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581
- Grado de influencia: se define como el peso (im-
portancia) que tiene ese aspecto o pregunta en
el proceso de toma de decisiones que afectan al
programa.
Estos dos factores se pueden combinar en un
cuadro de doble entrada que puede orientar a la
hora de establecer dichas prioridades:
Los nmeros de cada casilla indican la priori-
dad de cada una de ellas.
3. Delimitacin de la evidencia o informacin que
ya tenemos y nos puede servir para dar respues-
ta a nuestras preguntas.
4. Decisin acerca de cmo vamos a obtener la in-
formacin o evidencia que nos falta.
5. Diseo de instrumentos que nos permitan obte-
ner esa informacin. Sesiones de grupo, grupos
de discusin, cuestionarios, entrevistas, obser-
vacin, recopilacin documental, etc.
6. Recopilacin de informacin y datos.
7. Anlisis de esos datos e informacin.
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582
8. Informe de evaluacin: es una manera de orde-
nar y tener presente todo lo que hemos ido des-
cubriendo. Se deben separar los resultados de
la interpretacin de los mismos, as como de las
recomendaciones (de esta manera, el lector pue-
de observar cul es el proceso lgico de la inter-
pretacin y, si no est de acuerdo, hacer su
propia interpretacin de los resultados). La pre-
sentacin de este informe puede ser escrita o
hablada. Lo importante es que los resultados de
la evaluacin lleguen a todos los implicados en
el programa, para que se propicie al mximo la
utilizacin de los mismos y la evaluacin sea un
esfuerzo que haya merecido la pena. Una idea
es realizar distintos informes en funcin de los
diferentes sectores implicados (se puede poner
ms nfasis en lo que ms interesa a cada uno).
6.1 Criterios. Qu se debe evaluar?
Cuando hablamos de criterios de la evaluacin en
animacin sociocultural, estamos hablando de
cules deben ser las preguntas que nos debemos
formular a la hora de evaluar un programa o in-
tervencin.
Lo primero a tener en cuenta, es saber qu es lo
que queremos evaluar en trminos generales. Ya
hemos mencionado antes que la confusin de cri-
terios es uno de los vicios de la prctica evaluativa.
Tenemos que determinar a priori si lo que se quie-
re evaluar son los destinatarios del programa, sus
necesidades, el diseo del programa, el desarrollo
del mismo o los efectos que produce.
SLnuevoTomo02.p65 23/09/2004, 02:34 pm 582
583
Aunque cada programa, actividad o interven-
cin tiene sus propias caractersticas, se puede
generalizar y hacer un listado de los aspectos ge-
nerales criterios (que habra que especificar
segn cada caso) ms importantes, siendo cons-
cientes de que no es una lista cerrada.
Evaluacin de necesidades
- Quines participan en el anlisis de la realidad?
- Cul es la percepcin social y la explicacin de
la realidad por parte de los posibles implicados
en el programa?
- Hay diferencia entre el discurso aparente y el
discurso latente sobre la realidad estudiada?
Evaluacin del diseo
- Existe una coherencia entre anlisis de la rea-
lidad, objetivos generales, objetivos especficos,
actividades y metodologas?
- Responden los objetivos a las necesidades de-
tectadas?
- Son los objetivos congruentes con la filosofa
de la organizacin o grupo que los formula?
- Estn los objetivos especficos bien formula-
dos con respecto a los objetivos ms generales?
- Estn los objetivos correctamente priorizados?
Responden esas prioridades a las necesidades
reales?
- Se corresponden las actividades a la jerar-
quizacin de objetivos?
- El planteamiento de la metodologa es el ade-
cuado para los objetivos y las actividades?
- Existen o se prevn los recursos necesarios?
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584
Evaluacin del proceso y desarrollo del programa
En cuanto al programa en general:
- Se ejecuta el programa o actividad como se
pretenda?
- Cules son los puntos fuertes y los dbiles de
la actividad o programa?
- Puede haber una mejora con las mismas con-
diciones y recursos?
- Cules son los ajustes necesarios?
- Qu factores confluyen para que el programa
se est desarrollando de esta manera?
Con respecto a los participantes:
- Cmo llegan los participantes al programa?
- Se llega al grupo de personas previsto?
- Cmo evoluciona el grupo?
- Se benefician todos los destinatarios de igual
manera?
- Qu grado de participacin se consigue?
- Qu grado de satisfaccin se da?
Con respecto al contenido/actividades y metodo-
loga
- La importancia relativa concedida a cada acti-
vidad o sesin es la apropiada?
- Los mtodos elegidos son empleados con la
mxima eficacia?
En cuanto a los recursos:
- Tenemos los recursos necesarios?
- Se utilizan los recursos econmicos, mate-
riales, humanos de una manera adecuada?
Se pueden explotar u optimizar mejor?
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585
En cuanto al equipo base:
- Funciona el equipo adecuadamente? Cmo
se funciona en las reuniones? Son producti-
vas?
- Estn bien organizadas y distribuidas las ta-
reas?
- Asume cada uno su responsabilidad?
- Existen conflictos? Se resuelven de manera
constructiva?
- Cmo se interacciona con los participantes?
Evaluacin de resultados
- Qu efectos positivos y negativos ha producido
el programa?
- Se han cubierto las necesidades reales de la
poblacin a la que va dirigido?
- Hasta qu punto se han cumplido los objeti-
vos?
- Ha habido resultados inesperados?
- Cul es la relacin entre los efectos a corto y
largo plazo ?
- Se lleg al grupo de participantes previsto?
- Se podra haber conseguido lo mismo por me-
nos dinero, esfuerzo o tiempo, etc.?
- Cul es la vala de los costos (relacin costo-
beneficio)?
- Funcion el equipo base adecuadamente?
Es importante recalcar que es necesario pregun-
tarse el porqu de las respuestas que obtengamos
de cada pregunta. Esto es especialmente crucial
en la evaluacin del proceso, ya que es el paso que
nos va a facilitar el planteamiento de alternativas
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586
o ajustes necesarios mientras el programa se est
llevando a cabo.
6.2 Indicadores
Unido al concepto de evaluacin se encuentra el
concepto de indicadores. Este concepto ha sido
utilizado, principalmente, en la evaluacin de ser-
vicios sociales y se ha relacionado, casi siempre,
con una evaluacin de tipo cuantitativo.
Un indicador es una unidad de informacin que
nos seala si un cierto criterio de evaluacin se ha
dado o no. Por ejemplo, algunos indicadores del
grado de participacin en un curso de animacin
sociocultural pueden ser: nmero de asistentes
y nmero de intervenciones (de tipo cuantitati-
vo); ha habido propuestas constructivas para el
grupo, hay predisposicin a participar activamen-
te en las actividades que se proponen, todos in-
tervienen en la discusin (de tipo cualitativo).
Muchas veces estos indicadores, cuantitativos
o cualitativos, pueden ser tiles. Sin embargo, no
se puede hacer una evaluacin seria de un pro-
grama de animacin sociocultural slo a base de
indicadores cuantitativos, ya que perderamos una
informacin muy valiosa probablemente, la que
ms nos interese o resulte ms significativa que
no puede ser reducida a trminos numricos.
En definitiva, formular indicadores puede ayu-
dar a especificar los criterios o preguntas de eva-
luacin; tambin a sistematizar la bsqueda de
informacin. Sin embargo, se tendr que contem-
plar otra informacin significativa que no se haya
incluido en los indicadores. Es por esta razn por
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587
la que en algunas situaciones evaluativas no con-
viene determinar indicadores previamente, ya que
puede interesar afrontar la evaluacin de la ma-
nera menos predeterminada posible (por ejemplo:
programas nuevos que se estn experimentando).
UNA LISTA DE POSIBLES INDICADORES
CUALITATIVOS
* *
Se ha solucionado el problema
Los participantes proponen seguir con la activi-
dad
Se ha incrementado la participacin de otros aos
Ha servido como punto de partida para la crea-
cin de un grupo
Ha dado resonancia a un colectivo ciudadano
existente
Se ha cubierto un campo sin trabajar hasta el
momento
Se ha incrementado la comunicacin entre los
distintos colectivos del pueblo
Se ha realizado en colaboracin con distintas
instituciones
Se ha realizado en colaboracin con distintos
colectivos ciudadanos
Se ha conseguido la participacin de un colecti-
vo especialmente marginado o desfavorecido de
la actividad comunitaria
Se ha conseguido manifestar una problemtica
hasta el momento latente
**
Lista propuesta por el Instituto de asistencia y servicios
sociales de la diputacin de Valencia.
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588
Se ha conseguido una mayor confianza en el
Equipo Base de intervencin por parte de algn
colectivo
Se ha producido economa de recursos con los
mismos resultados
Se ha conseguido un conocimiento ms aproxi-
mado de la realidad
Ha servido para el replanteamiento de la activi-
dad o programa
Ha tenido repercusin a nivel social, en los me-
dios de comunicacin
Se ha conseguido eliminar o disminuir una de-
terminada situacin de marginacin concreta
Se ha elaborado un dossier o material de docu-
mentacin
6.3 Instrumentos de evaluacin
Cmo se evala?
La evaluacin consiste en una recogida sistemti-
ca de informacin focalizada en una serie de as-
pectos, posteriormente analizada y juzgada. Los
instrumentos de evaluacin pueden ser cualquier
instrumento de recogida de informacin que se
ajuste al tipo de informacin que queremos, a las
circunstancias especficas de cada situacin evalua-
tiva y a los recursos y al tiempo disponible.
La idea de que la evaluacin debe ser til conec-
ta con la necesidad de una flexibilidad metodolgica;
es decir, cada situacin puede exigir o permitir la
utilizacin de instrumentos o mtodos muy distin-
tos, y cualquiera puede ser vlido, siempre y cuan-
do nos d una buena informacin para responder a
los interrogantes planteados. La utilidad de una
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589
evaluacin va a depender en gran medida de que
los mtodos utilizados sean los apropiados.
Los elementos a tener en cuenta en la eleccin
de instrumentos de recogida de informacin son los
siguientes:
Naturaleza de la informacin que se quiere obte-
ner: es distinto saber qu es lo que opina, siente
o espera la gente, que lo que sabe o cmo se com-
porta. Tambin es diferente si se quiere saber
cmo siente o qu opina cada una de las perso-
nas (en ese caso emplearamos mtodos cualita-
tivos individuales como la entrevista); si nos
interesa ms cuntos de los participantes opi-
nan algo en concreto o se comportan de una
manera determinada (mtodos cuantitativos an-
nimos como la encuesta o la observacin estruc-
turada); o si nos interesa cmo se comporta u
opina un grupo (mtodos como la discusin en
grupo o la observacin participante).
Razn por la que se hace la evaluacin y destina-
tarios de la misma: si la evaluacin va a ser solo
utilizada por las personas ms directamente im-
plicadas en el programa (en este caso hay infor-
macin o datos que se pueden obviar), es diferente
a si la evaluacin tiene que ser fcilmente inter-
pretable y comprensible para alguien ajeno al
programa. Por ejemplo, si se tiene que rendir
cuentas a un poltico, es muy probable que haya
que ofrecerle algunos datos cuantitativos, ya que
estos van a ser los ms tiles para ofrecer resul-
tados y responder polticamente ante los orga-
nismos correspondientes.
Recursos humanos, tcnicos y econmicos dispo-
nibles: hay que tener en cuenta desde cunta
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590
gente disponible hay para observar o entrevis-
tar, etc., hasta si tenemos grabadora para el grupo
de discusin o disponemos de dinero para foto-
copiar las encuestas.
Tiempo disponible: hay que saber de cunto tiem-
po se dispone, sin correr el riesgo de que la eva-
luacin sea menos til porque est desfasada (por
ejemplo, para evaluar las actividades de un cen-
tro de formacin, hay que evaluar y obtener in-
formacin cuando ya est avanzado un curso,
pero antes de que se programe el siguiente, a fin
de poder introducir los cambios oportunos). Es
posible, por ejemplo, que no nos d tiempo a en-
trevistar a toda la gente interesada y haya que
sustituirlo por un cuestionario y discusiones en
grupo.
Momento en el que se encuentra el programa, ac-
tividad o grupo que se va a evaluar: por ejemplo,
una discusin en grupo nos va a dar resultados
muy diferentes si el grupo al que vamos a eva-
luar est recin formado o si lleva ya tiempo fun-
cionando.
Es probable que al evaluar un programa o in-
tervencin utilicemos ms de un instrumento de
recogida de informacin. En cualquier caso, es tam-
bin una manera de validar los datos obtenidos o
de complementarlos. Por ejemplo, si se quiere sa-
ber el grado de satisfaccin de los participantes
en el programa, es probable que interese hacer
alguna discusin en grupo, alguna entrevista indi-
vidual en profundidad y, si los participantes son
muchos e interesa saber qu es lo que piensan
todos sobre una serie de aspectos determinados,
SLnuevoTomo02.p65 23/09/2004, 02:34 pm 590
591
nos convendr hacer una pequea encuesta co-
lectiva. A veces lo que va a dar claves para saber
qu est ocurriendo y por qu ocurre, ser la con-
tradiccin entre informaciones obtenidas con dis-
tintos instrumentos. En el apartado de tcnicas,
proponemos algunas que implican una(s) mane-
ra(s) de recoger y organizar la informacin.
En la tabla se recogen algunos de los instrumen-
tos bsicos de recogida de informacin y algunas
de sus aplicaciones.
Algunos instrumentos bsicos
de recogida de informacin
Tipo de instrumento de recogida
de informacin
recopilacin documental
Se recaba informacin de docu-
mentos escritos.
observacin
- Estructurada: se definen a priori
las categoras que se van a obser-
var
- No estructurada: no se definen de
antemano categoras fijas a obser-
var (participante). El observador
es un participante ms.
Aplicaciones
Tcnica bsica que no interfiere en
los procesos. En cualquier caso re-
comendable siempre y cuando se
contraste la informacin con la utili-
zacin de otras tcnicas.
De inters cuando lo que se obser-
va es algo concreto y se quiere que
varios observadores focalicen su
atencin en una misma cosa. Inte-
resante cuando el observador for-
ma parte del proceso en el que los
observadores estn implicados.
Ms subjetiva, ms rica.
SLnuevoTomo02.p65 23/09/2004, 02:34 pm 591
592
entrevista
- Estructurada: cada uno de los en-
trevistadores lleva un mismo guin
fijo con preguntas concretas para
hacer.
-Semiestructurada o no estructura-
da: se lleva un guin flexible de
temas a tratar o no se lleva guin.
encuesta o cuestionario
Permite recabar informacin sin la
presencia de un experto y de mu-
cha gente simultneamente.
- de preguntas cerradas: la respues-
ta se elige entre varias respues-
tas predeterminadas.
-de preguntas abiertas: el encues-
tado contesta con sus propias pa-
labras.
grupo de discusin
Un grupo discute sobre un tema y
luego se analiza el discurso
otras tcnicas de grupo (deba-
tes, tormenta de ideas, etc.).
Conveniente cuando se utilizan va-
rios entrevistadores y nos interesa
saber lo que piensan el conjunto de
los entrevistados sobre unos temas
determinados.
Oportuna cuando se sospecha
que se puede obtener informacin
interesante que no se tiene prede-
terminada.
Ms fcil de codificar cuando tene-
mos muchas respuestas
Buena para obtener porcentajes.
Genera ms informacin y permi-
te que la gente se exprese en sus
propios trminos.
Cuando nos interesa saber el dis-
curso social latente.
Adaptables a cada situacin. Fo-
mentan la participacin.
Tipo de instrumento de recogida de
informacin
Aplicaciones
SLnuevoTomo02.p65 23/09/2004, 02:34 pm 592
593
escalas o instrumentos estan-
darizados
Son escalas o tests ya preparados,
como: escalas de personalidad, di-
ferencial semntico, etc.
medidas no intrusivas
Son cualquier manera de recopilar
informacin o medir sin que eso
suponga intervenir directamente
para esa recopilacin (ej.: nmero
de libros que son prestados cada
mes en la biblioteca pblica).
Hay pocos elaborados que sirvan
para la evaluacin de procesos de
animacin. Hay que utilizarlos con
cautela, sabiendo bien los lmites
que tienen y lo que significan sus
resultados.
Pueden ser siempre un apoyo a
otras tcnicas y normalmente no
suponen un esfuerzo grande adicio-
nal. Suelen ser un buen recurso
poco empleado por falta de imagi-
nacin.
Tipo de instrumento de recogida de
informacin
Aplicaciones
6.4 Los protagonistas de la evaluacin.
Quin debe evaluar?
La responsabilidad ltima de una evaluacin de
tipo formativo y de proceso (as como de la de ne-
cesidades y de diseo), recae principalmente en el
equipo base. Cuando se habla de responsabilidad
ltima, se hace referencia a que el equipo es el
responsable de que se evale el programa en el
que est trabajando y de que se implique, en esa
evaluacin, a las personas oportunas. Esto no debe
ser incompatible con el hecho de que la informa-
cin bsica recogida provenga, principalmente, de
los destinatarios del programa. Como ya se ha di-
cho antes, el proceso evaluativo ha de ser partici-
SLnuevoTomo02.p65 23/09/2004, 02:34 pm 593
594
pativo en todo momento: los datos de la evalua-
cin han de estar disponibles, para que todos los
implicados en el programa puedan efectuar su pro-
pio anlisis. Es ms, una evaluacin de tipo for-
mativo cumple una funcin de aprendizaje y
feedback no solo para el equipo base, sino tam-
bin para los participantes en el programa.
En determinadas ocasiones, puede resultar in-
teresante hacer evaluaciones de conjunto; esto
requiere un esfuerzo y un tiempo adicionales a lo
habitual en la dinmica de un programa o servi-
cio; en estos casos convendr contar con la pre-
sencia de un evaluador o equipo evaluador externo.
Aun as, el protagonismo del equipo base y de los
participantes debe continuar asegurado .
6.5 Los tiempos de la evaluacin
Como ya hemos dicho antes, la evaluacin es una
parte del proceso de planificacin y debe ser plani-
ficada en s misma, siempre considerndolo como
un proceso flexible que se adapte a la realidad con-
creta que se evala.
Dependiendo de las preguntas y la informacin
que se desee obtener, se intervendr en un mo-
mento u otro:
1. Antes de comenzar la actividad
Haciendo una evaluacin de necesidades y una
evaluacin del diseo, antes de poner el programa
en funcionamiento.
2. Durante la actividad
Se puede contestar a diferentes preguntas duran-
te la actividad para ir corrigiendo y perfeccionan-
SLnuevoTomo02.p65 23/09/2004, 02:34 pm 594
595
do la actuacin sobre la marcha. Esto se adecua
al rol formativo de la evaluacin.
3. Inmediatamente despus de la actividad
La valoracin se hace cuando la actividad ha ter-
minado e incorpora la informacin y los datos que
se recogieron mientras la actividad estaba en mar-
cha; este solapamiento de tiempos refuerza la
conveniencia de planificar la evaluacin con
antelacin.
Este tipo de evaluacin se adecua al rol sumativo
de la evaluacin, aunque puede tambin tener un
carcter formativo, si la actividad se repite siste-
mticamente (por ejemplo: curso de monitores de
tiempo libre, campamentos organizados por una
misma institucin o grupo, etc.).
4. Cierto tiempo despus de que la actividad haya
sido llevada a cabo
Se refiere a lo que normalmente se denomina
seguimiento; dependiendo de la actividad, pue-
de interesar conocer cules son los efectos a largo
plazo y su diferencia con los efectos a corto plazo.
Este tipo de evaluacin requiere tener cierta infor-
macin del momento en el que la actividad se llev
a cabo.
[...]
6. Resumen
La evaluacin es un proceso de recogida sistem-
tica de una informacin que, en su aplicacin, no
solo va a ayudar a valorar sino tambin, y sobre
todo, a mejorar lo que se est evaluando.
SLnuevoTomo02.p65 23/09/2004, 02:34 pm 595
596
El criterio ms importante que debe seguir una
evaluacin es el de utilidad, es decir, que sirva
para algo y que haya seguridad de que se va apli-
car lo que se ha aprendido de ella. Para esto, la
evaluacin debe cumplir una serie de condiciones
flexibilidad metodolgica, capacidad de respues-
ta, sensibilidad social, creatividad, participacin,
continuidad, temporalidad, realismo y no utili-
zarse como en muchas ocasiones se hace
para cubrir el expediente; ni reducirla exclusiva-
mente a valorar, cuantificar o recopilar datos
compulsivamente; ni tener en cuenta solo una
parte de los implicados; ni confundir niveles o in-
terpretar los criterios heterogneamente.
La propuesta metodolgica aqu expresada es-
tablece distintos tipos de evaluacin y sugiere un
modelo que da especial importancia a la formula-
cin de preguntas o criterios de evaluacin y a la
respuesta a las mismas a travs de indicadores e
instrumentos de recogida de informacin.
Por ltimo, se han sugerido tres tcnicas dis-
tintas que pueden ser tiles para recopilar, orga-
nizar y generar informacin destinada a realizar
evaluaciones de procesos socioculturales.
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597
EVALUACIN Y EDUCACIN POPULAR
*
Elza M. Falkembach
Cada manera de entender la educacin y de vivir
un proceso educativo requiere instrumentos ade-
cuados para evaluarla.
En la educacin popular la evaluacin ha sido
un problema. Existe una dificultad muy grande
para convertirla en parte del proceso educativo,
coherente con las prcticas vividas. Para que sea
parte del proceso, la evaluacin tiene que ser co-
herente con la teora y con la concepcin metodo-
lgica que orientan esas prcticas.
Podemos distinguir, en el proceso de evalua-
cin, cuatro grandes momentos:
- Decidir sobre el foco de la evaluacin.
- Construir el diseo de la evaluacin.
- Realizar la evaluacin.
- Reorientar la prctica.
Decidir sobre el foco y sobre los momentos de la
evaluacin
Antes de construir nuestro diseo de evalua-
cin es importante tener claros algunos puntos:
1. Cual es nuestra concepcin
de la educacin popular?
Entendemos la educacin popular como un pro-
ceso de creacin, recreacin y apropiacin de co-
*
Mimeo.
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598
ELZA M. FALKEMBACH
nocimientos. Un proceso que tiene lugar en el de-
sarrollo de una prctica social.
La educacin popular intenta acompaar y re-
flexionar sobre la prctica en su movimiento
histrico, captando su sentido e interviniendo cons-
cientemente sobre ella. De esta forma, trata de
reorientar la prctica y fortalecer la conciencia y
la organizacin de los grupos sociales que
involucra.
En la medida en que parte del conocimiento del
grupo, de su modo de ver el mundo y enfrentar el
da a da, en tanto va al encuentro de la cultura y
de las necesidades del grupo, tambin rescata y
refuerza su identidad.
Y nuestra concepcin de la evaluacin?
Para ser coherentes, nuestro concepto y nues-
tra prctica de evaluacin tienen que ser tan am-
plios como nuestra concepcin y nuestras prcticas
de educacin popular.
Por tanto, entendemos la evaluacin como un
proceso de reflexin de la prctica. Tiene como
finalidad acompaar el desarrollo de la prctica
para intentar conocerla ms profundamente, cri-
ticarla y decidir sobre sus rumbos. Supone la
comparacin de su desarrollo y sus resultados
con algunos indicadores sugeridos o construi-
dos por sus agentes. De esta comparacin y an-
lisis surgirn elementos para la realimentacin
de la prctica.
Un indicador es un punto de referencia o trmi-
no de comparacin. Podemos tomar como indica-
dores nuestros objetivos, nuestras expectativas, o
los momentos de nuestra prctica. Todo depende
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599
del objeto que estamos evaluando y de por qu
estamos evaluando.
2. Para qu evaluar?
Para qu vamos a evaluar? Esta pregunta es fun-
damental. Es necesario decidir lo que esperamos
de la evaluacin y para qu servir. Tal vez resulte
interesante pensar tambin para qu no servir.
La definicin de los objetivos de la evaluacin nos
dar mayor claridad y objetividad para planificar-
nos y realizar la evaluacin.
3. Tipos de evaluacin
Hay tipos de evaluacin que se preocupan por
acompaar el desarrollo de la prctica (evaluacin
de proceso); y otros que ponen ms nfasis en los
resultados (evaluacin de resultados). En nuestra
concepcin de evaluacin damos importancia al
proceso y a los resultados.
4. Cundo evaluar?
Como en nuestra concepcin de evaluacin damos
importancia no solo a los resultados, sino que tam-
bin enfatizamos el proceso, en la medida en que
se va desarrollando nuestra experiencia educativa
debemos privilegiar algunos momentos, para eva-
luarla y reordenarla. No existe una regla general
para el establecimiento de esos momentos. El pro-
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600
ELZA M. FALKEMBACH
pio grupo debe definirlos en la planificacin. El
desarrollo del trabajo puede tambin sealar la
necesidad de evaluacin. Un problema, un cam-
bio en la coyuntura, un nuevo desafo, una crisis
interna del grupo, el paso de una etapa de la prc-
tica a otra, son situaciones que pueden crear la
necesidad de la evaluacin. Tambin el fin de una
actividad o evento, el cumplimiento de una meta,
el final de un ao lectivo, de un ao agrcola o
incluso la interrupcin o clausura de un proyecto
o programa son momentos que exigirn una eva-
luacin.
Los resultados de una evaluacin tienen un ca-
rcter coyuntural. Son reflexiones del grupo en un
momento dado, que pueden ser recreadas (profun-
dizadas, continuadas) en otros momentos. La po-
sibilidad de recreacin es consecuencia de las
condiciones en las cuales ocurre la prctica y de
la capacidad de reflexin que el grupo desarrolle
en cada momento.
5. Quin evala?
Hay procesos educativos en los cuales la evalua-
cin no la realizan todos los sujetos involucrados
en ellos. Solamente los educadores o los agentes
externos son los que evalan.
En la educacin popular resulta fundamental
que el colectivo que vive la experiencia participe
en la evaluacin. La evaluacin pasa a ser un mo-
mento de reflexin y provee elementos que ayu-
dan a enfrentar contradicciones, corregir errores,
reforzar aciertos, recolocar lo que puede estarse
SLnuevoTomo02.p65 23/09/2004, 02:34 pm 600
601
escapando. Por eso, tanto los educadores como los
educandos deben ser agentes del proceso de eva-
luacin.
Ser agente es participar con poder de decisin:
autoevaluar es decidir sobre el encaminamiento
de la prctica.
Si los agentes de la prctica son los mismos que
la evalan, se van apropiando de las informacio-
nes y las enseanzas que el proceso proporciona:
pasan a ver con ms claridad su desarrollo y su
sentido. Por consiguiente, se van capacitando para
tomar decisiones sobre los rumbos de su prctica.
El proceso de evaluacin contribuye a elevar el
nivel de conciencia de los agentes de la prctica.
En las prcticas educativas de los movimientos
sociales, quienes deben evaluar son las bases, los
lderes, las coordinaciones y direcciones (sus agen-
tes internos) y los asesores (sus agentes externos),
cuando los haya.
En las instituciones de asesora la dinmica
puede ser la misma: los agentes de evaluacin de-
bern ser los tcnicos, los educadores, los coordi-
nadores de proyectos, las direcciones y los
educandos que integran los proyectos.
Tanto en los movimientos sociales como en las
instituciones de asesora, los agentes deben reali-
zar la evaluacin en los colectivos en los cuales
participan.
Pueden integrarse al proceso de evaluacin agen-
tes que no tengan relacin con la experiencia edu-
cativa. El hecho de estar afuera puede ayudar a
plantear preguntas que los integrantes de la expe-
riencia no se plantean. Pero no bastan solo los
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602
ELZA M. FALKEMBACH
agentes externos para evaluar una prctica de
educacin popular.
Hay quien afirma que la presencia de agentes de
afuera contribuye a una mayor objetividad de la
evaluacin. Creemos que no es eso lo que garantiza
la objetividad del proceso, sino que ella depende de
la manera en que se prepara y realiza la evaluacin
(claridad de los objetivos, diseo, participacin).
6. La evaluacin como proceso colectivo
La evaluacin que estamos proponiendo no debe
ser una suma de reflexiones individuales. Debe ser
una reflexin conjunta, integrada y compartida, que
le permita al grupo que est evaluando su prctica:
decidir sobre el diseo de la evaluacin;
participar en todas las fases del proceso;
confrontar las percepciones y posiciones divergen-
tes sobre la experiencia educativa en cuestin;
tomar decisiones sobre los rumbos de la prctica;
plantear sugerencias para el futuro.
Como proceso colectivo de toma de decisiones,
la evaluacin facilita la vivencia de la democracia
en la experiencia educativa.
7. La relacin con el contexto
Como la evaluacin en la educacin popular con-
duce a plantear sugerencias para el futuro, ella no
se limita a la prctica en s. Requiere un anlisis
de la relacin de la experiencia educativa con el
SLnuevoTomo02.p65 23/09/2004, 02:34 pm 602
603
contexto donde se realiza. Produjo la experiencia
algn impacto sobre el contexto social e institu-
cional en el cual se desarrolla? Qu tipo de im-
pacto? Sufri alguna interferencia del contexto?
La experiencia camin en el sentido de facilitar o
de dificultar el desarrollo de la prctica?
El anlisis de la relacin de la experiencia educa-
tiva con el contexto puede posibilitar que sus agen-
tes perciban el grado de eficacia de su prctica.
No obstante, resulta importante recordar que la
relacin de un proceso educativo con el contexto en
el cual se desenvuelve no es mecnica y determinista.
Est mediada por agentes sociales cuya relacin con
el contexto configura diferentes vivencias y saberes.
El proceso educativo interfiere en estos saberes y
vivencias que, a su vez, van a posibilitar a estos agen-
tes un actuar nuevo en el contexto. De la misma
forma, existen en el contexto fuerzas que facilitan o
dificultan este nuevo actuar. Por tanto, no resulta
tan simple sacar conclusiones sobre la eficacia de
una prctica educativa a partir de su impacto sobre
el contexto, pero se trata de un desafo que los edu-
cadores necesitan plantearse, si bien relativizndolo.
Construyendo el diseo de la evaluacin
Al elaborar nuestro diseo o modelo de evalua-
cin es importante partir de la diversidad de percep-
ciones y posiciones de los agentes de la experiencia
educativa e ir construyendo consensos sobre:
la concepcin de evaluacin;
los objetivos de la evaluacin;
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604
ELZA M. FALKEMBACH
el tipo de evaluacin;
los agentes de la evaluacin;
la manera de incorporar a la prctica los resulta-
dos de la evaluacin.
Este procedimiento asegura la objetividad y la
coherencia de nuestro diseo con la prctica o
evento a ser evaluado.
El diseo de evaluacin que proponemos pre-
supone la delimitacin y al mismo tiempo la des-
composicin del objeto a evaluar (prctica o evento);
el acompaamiento a su desarrollo (metodologa,
mtodos, tcnicas); la definicin de indicadores o
parmetros de evaluacin; la verificacin de los
resultados del proceso (de la prctica o evento); la
comparacin del objeto y de los resultados del pro-
ceso con los indicadores definidos, y la produc-
cin de insumos para el perfeccionamiento de la
prctica.
Nuestro diseo prev, adems, la verificacin de
las relaciones entre los resultados de la prctica y
el contexto en el cual esta se desarrolla:
si provoc impactos sobre el contexto;
qu influencias sufri de ese mismo contexto, en
el sentido de facilitar o dificultar su desarrollo.
En el caso de que estemos evaluando un even-
to, propone tambin el anlisis de las relaciones
del mismo con la prctica del cual forma parte.
A continuacin presentamos dos cuadros que
sintetizan nuestra propuesta de evaluacin:
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605
El diseo de evaluacin que sugerimos fue cons-
truido a partir de experiencias reales vividas por
educadores y educandos. Su uso implica su re-
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606
ELZA M. FALKEMBACH
construccin a partir de lo especfico de las nue-
vas experiencias a ser evaluadas.
Realizando la evaluacin
Para realizar la evaluacin de una prctica social
o de un evento utilizando el diseo que propone-
mos, o alguna reconstruccin del mismo, precisa-
mos en primer lugar definir el objeto de la
evaluacin, descomponindolo en los elementos
que lo constituyen:
sus agentes y los papeles que desempean en el
contexto de la experiencia;
los contenidos tericos trabajados en la prctica
social o evento;
su proceso, esto es, cmo se desarrolla la prcti-
ca, su metodologa o los mtodos y tcnicas utili-
zados en los eventos;
cmo se da la relacin entre los agentes, los con-
tenidos y el proceso, la participacin de esos agen-
tes, la relacin entre la teora trabajada en la
experiencia y la prctica de los agentes.
Vamos a hacer un anlisis de este objeto.
En segundo lugar, es necesario decidir cules
sern los indicadores que vamos a utilizar para
emprender nuestro anlisis, y comparar nuestro
objeto de evaluacin y los resultados del proceso
con esos indicadores. Sugerimos los siguientes
indicadores:
los objetivos estratgicos y operativos de la prc-
tica o evento;
las expectativas de los agentes;
SLnuevoTomo02.p65 23/09/2004, 02:34 pm 606
607
un momento o etapa de la prctica como, por
ejemplo, el inicio de la experiencia (captado me-
diante un diagnstico); un perodo (que puede
tener una planificacin como punto de referen-
cia).
Cules de estos indicadores utilizaremos?
Vamos a ver los resultados del proceso, lo que se
logr, lo que no se pudo lograr, si hubo cambios
en los objetivos, en las expectativas y por qu; los
problemas y las tensiones. Vamos a ver tambin
lo que no se previ y s se logr, los cambios ocu-
rridos en el proceso.
En tercer lugar, vamos a ver los impactos de
nuestra prctica en relacin con el contexto.
Qu impactos puede haber producido?
a) Impactos institucionales: La prctica provoc
alguna modificacin en nuestra organizacin?
Abri nuevos contactos y relaciones? Provoc
algn cambio en las relaciones entre direccin y
bases? Hubo alguna modificacin en la produc-
cin del grupo? El grupo abandon alguna ac-
tividad y adopt otra? Se abrieron nuevos
frentes de actuacin?
a) Impactos sociales: La prctica ayud al grupo
a construir nuevas alianzas? Reforz la organi-
zacin del campo popular en la regin o el mu-
nicipio? A nivel de la produccin, hubo cambios
significativos que afectaran la estructura de pro-
duccin de la regin? La prctica provoc algu-
na modificacin en las relaciones entre las
SLnuevoTomo02.p65 23/09/2004, 02:34 pm 607
608
ELZA M. FALKEMBACH
personas? Entre hombres y mujeres? Entre
sindicato y movimiento social? Y el contexto, fa-
voreci o dificult el desarrollo de la prctica?
Aguz las contradicciones o favoreci el enfren-
tamiento de las mismas?
Si nuestro objeto de evaluacin fue un evento
(curso, seminario, taller, manifestacin) o material
de apoyo (video, folleto, texto) resulta interesante
analizar tambin su relacin ms amplia con la
prctica de la cual forma parte. Contribuy a la
realizacin de sus objetivos? El mtodo utilizado
fue coherente con la metodologa de la prctica?
Las preguntas que van a orientar la compara-
cin de la prctica o evento (su proceso y sus re-
sultados) con los indicadores de evaluacin, deben
ser claras y objetivas. Deben ayudar a adaptar el
diseo de la evaluacin al momento y al tipo de
experiencia que estamos viviendo.
OBSERVACIN IMPORTANTE
Para recuperar el proceso y los resultados de nues-
tra prctica necesitamos informaciones. Esas infor-
maciones pueden estar registradas en textos, libros,
actas, videos, casetes de audio o en las cabezas de
las personas que estn viviendo la experiencia.
Podemos trabajar ambas cosas: recoger, deba-
tir, criticar y seleccionar las informaciones que ya
estn registradas, y buscar, entre nosotros mis-
mos que hemos vivido la experiencia, la forma de
llenar las lagunas que vayamos detectando.
El registro de nuestra prctica puede darse de
forma individual y colectiva. En la medida en que
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609
registramos, ya vamos construyendo sntesis par-
ciales de nuestras observaciones y nuestros an-
lisis. No obstante, la evaluacin presupone un tipo
de anlisis especfico: la comparacin del proceso
y el resultado de la prctica con indicadores pre-
viamente determinados, como hemos venido afir-
mando. As, estas observaciones registradas sirven
solo como insumo para este anlisis comparativo,
pero nunca lo sustituyen.
Tras obtener las informaciones, los agentes de
la evaluacin deben organizarlas, tomando como
referencia los indicadores que definieron para com-
parar su prctica y procesar la evaluacin de acuer-
do con el diseo construido.
Reorientando la prctica
Realizada la evaluacin, es fundamental reflexio-
nar sobre lo siguiente:
logramos lo que esperbamos con el proceso de
evaluacin?;
qu tipo de enseanzas nos produjo el proce-
so?;
qu elementos nos brind para alimentar nues-
tra prctica?
Las informaciones que nos brind el proceso
de evaluacin tambin necesitan organizarse para
que se reviertan en beneficio de nuestra prctica.
Los problemas identificados deben retomarse para
un anlisis ms profundo que nos brindar ele-
mentos para la construccin de una secuencia de
prioridades. A partir de esas prioridades estare-
SLnuevoTomo02.p65 23/09/2004, 02:34 pm 609
610
ELZA M. FALKEMBACH
mos en condiciones de tomar decisiones en cuan-
to a nuestra prctica y tomar decisiones concre-
tas. No solo aprendemos de los problemas y errores
de nuestra experiencia. Tambin aprendemos de
nuestros aciertos, de los saltos experimentados por
la prctica, de nuestras conquistas. Es importan-
te entender la causa de esos aciertos y conquistas
para reforzar los aspectos de la prctica que nos
llevaron a ellos. As estaremos realimentando el
perfeccionamiento de la prctica. Si se ha tenido
cuidado de que el proceso sea verdaderamente
colectivo, con la evaluacin estaremos reforzando
tambin la vivencia de la democracia en las rela-
ciones entre los agentes de la experiencia.
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611
LA EVALUACIN:
UN PROCESO PERMANENTE
*
La evaluacin es un medio valioso para el trabajo
de las organizaciones. Debe constituirse en un
proceso permanente y dinmico que promueva la
participacin, la autocrtica y el compromiso de
los miembros de la organizacin.
La evaluacin es un proceso de reflexin orde-
nado, continuo e integral, que abarca las activida-
des de la organizacin, y busca averiguar si los
objetivos previamente establecidos fueron logra-
dos y revisar si estos responden a la realidad en
que la organizacin acta.
Si bien la evaluacin se realiza sobre la base de
la experiencia vivida, es tambin importante que,
al momento de la formulacin y planificacin de
actividades, se definan qu aspectos deberan ser
evaluados posteriormente.
La evaluacin en las organizaciones muchas
veces aparece como un agregado que se deja para
el final de una etapa de trabajo, para cuando sur-
gen dificultades o cuando nos son exigidas por las
instituciones de apoyo. Es necesario ver la impor-
tancia de evaluar desde el momento de la planifi-
cacin para poder anticipar si las acciones a
realizar tienen posibilidades de xito y qu es ms
conveniente para la organizacin.
Por lo general las organizaciones evalan el tra-
bajo que realizan y los aspectos ms interesantes
*
Tomado de Instituto cooperativo interamericano, La eva-
luacin, un proceso permanente. Autodiagnstico, planifi-
cacin y presupuesto, Panam, ICI, 1997, p. 78-84.
SLnuevoTomo02.p65 23/09/2004, 02:34 pm 611
612
de la vida organizativa. Muchas veces olvidamos
considerar los efectos de las prcticas en sus miem-
bros, sus familias, la comunidad, el contexto lo-
cal, provincial, regional o nacional, segn los
alcances de la accin organizativa.
Para qu sirve la evaluacin
Caractersticas de una buena evaluacin
Toda buena evaluacin debe tener las siguientes
caractersticas: debe ser integral, sistemtica, conti-
nua, acumulativa, objetiva, participativa, educativa
y ser realizada con mtodos y tcnicas apropia-
das.
SLnuevoTomo02.p65 23/09/2004, 02:34 pm 612
613
LA EVALUACIN: UN PROCESO PERMANENTE
Los tipos de evaluacin
Existen diversos tipos de evaluacin dependiendo
de tres factores esenciales:
1. Si tomamos en cuenta el alcance de la evalua-
cin, esta puede ser:
2. Si partimos de quien la realiza, la evaluacin
puede ser:
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614
Momentos de la evaluacin
La evaluacin puede llevarse a cabo en diferentes
momentos. Podemos mencionar los siguientes:
Antes de la ejecucin de un plan, proyecto o programa. El momen-
to que nos proporciona los criterios para tomar decisiones, o sea si el
programa o proyecto debe implementarse.
Durante la ejecucin del plan, algunos/as le llaman de proceso o
concurrente. Se emplea para comprobar si el programa o proyecto
que se realiza es eficaz, sigue los objetivos por los cuales fue creado,
responde a la situacin actual y mide la eficacia de las acciones en
funcin de la racionalidad del uso de los recursos para lograr los re-
sultados esperados.
Despus de la ejecucin de los planes, la que nos permite determi-
nar la efectividad de los resultados obtenidos para producir el impac-
to social deseado. Determina en que medida el programa o proyecto
alcanz sus objetivos, y cuales han sido sus efectos (previstos y no
previstos).
Recomendaciones
Lo usual en nuestras organizaciones es que su
actividad no termine con la evaluacin de un plan
determinado, sino que este sea inmediatamente
seguido de otro que parte de la experiencia ante-
rior y le da continuidad a nuestros esfuerzos.
El proceso de la planificacin no se termina o se
cierra nunca, pues la evaluacin de un plan de-
terminado casi siempre genera nuevas acciones a
realizarse en el futuro.
Entonces, las conclusiones, recomendaciones y
ajustes sugeridos por la evaluacin anterior sir-
SLnuevoTomo02.p65 23/09/2004, 02:34 pm 614
615
LA EVALUACIN: UN PROCESO PERMANENTE
ven de base para darle continuidad a un nuevo
plan o para reprogramar el anterior si no se hu-
bieran cumplido todos los objetivos.
El ajuste no es ms que la incorporacin de las
medidas correctivas necesarias para darle conti-
nuidad a las actividades con el fin de alcanzar las
metas propuestas.
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616
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617
LA EVALUACIN
COMO HECHO EDUCATIVO
*
Oscar Jara
Debemos considerar la evaluacin como un hecho
educativo, y no solo como una actividad aislada que
es responsabilidad exclusiva de los educadores. La
evaluacin debe permitir a todos los participantes
en un programa apropiarse colectivamente de sus
resultados.
Qu evaluamos? (o qu debemos evaluar).
- El cumplimiento de los objetivos que nos propo-
namos (especficos y generales).
- El impacto transformador de la realidad con-
creta de nuestros programas de formacin, no
solo de los resultados internos del taller o jor-
nada de reflexin realizados.
- El nivel de asimilacin del contenido temtico.
- El grado de apropiacin de la metodologa.
- La manera como se desarrollan los temas: tc-
nicas y procedimientos.
- La seleccin, adecuacin e implementacin de
materiales (tanto de apoyo para el taller, como
para las reproducciones, si es el caso).
- El nivel de profundidad logrado (si era posible
ms o no, etc.).
- El grado de integracin y participacin.
*
Tomado de Metodologa de la educacin popular. Seleccin de
lecturas, La Habana, CIE Graciela Bustillos, 1998, p. 24-25.
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618
- El papel cumplido por la coordinacin.
- Los aspectos organizativos logsticos.
Para qu evaluamos?
- Para adecuar y avanzar en la prctica de nues-
tras experiencias, buscando corregir errores y
as lograr mayor eficacia.
- Para comprobar la correspondencia entre los
programas educativos y las necesidades de las
organizaciones o comunidades con las que se
trabaja.
- Para comprobar el nivel de asimilacin de los
contenidos y/o de la metodologa.
- Para recoger el sentir de los participantes.
- Para ir adecuando los temas a las necesidades de
los participantes durante el desarrollo del taller.
- Para reforzar, con la misma evaluacin, la apro-
piacin del contenido y de la metodologa.
- Para ir mejorando los mtodos y tcnicas de
evaluacin.
Caractersticas que debe tener la evaluacin:
- Tiene que ser tanto individual como colectiva.
- Debe ser y permitir la crtica y la autocrtica.
- Debe ser participativa y servir no slo como in-
formacin para los coordinadores, sino como un
proceso de recapitulacin y reapropiacin por
parte del grupo de participantes.
- Debe ser permanente (durante el programa, al
finalizarlo y el seguimiento).
- Debe tocar no solo los aspectos que la coordina-
cin considera importante evaluar, sino tambin
aquellos que los participantes deseen.
OSCAR JARA
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619
- Debe ser sencilla, clara, gil, prctica y oportuna.
- Debe aportar pistas concretas para el seguimien-
to o trabajo futuro.
- No debe ser solo descriptiva (cuantitativa), sino
analtica (cualitativa).
- Tomar en cuenta que no es un hecho neutro,
sino que est en funcin de los intereses globales
de la educacin popular, por lo que hay un crite-
rio poltico que gua el proceso evaluativo (los efec-
tos reales del trabajo en el movimiento popular).
LA EVALUACIN COMO HECHO EDUCATIVO
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621
PROCESOS EVALUATIVOS
EN EDUCACIN POPULAR
*
Alvaro Pantoja
Las prcticas o trabajos que se desarrollan en el
campo de la educacin popular pueden abordar-
se como tipos de prcticas sociales de construc-
cin de personas, trabajos que desarrollan tipos
de procesos de socializacin de las personas, o
sea, procesos de construccin y reconstruccin
de individuos sociales. Tales prcticas se desa-
rrollan en torno al acto de aprender, o al proceso
de crear condiciones especficas para que las per-
sonas aprendan.
De acuerdo con este punto de vista, la evalua-
cin debera tener como perspectiva la construc-
cin colectiva de una manera de re-ver, en la que
se busca aprender a comprender significados de
lo que cada persona involucrada est aprendien-
do y del modo como lo est aprendiendo.
Los aprendizajes con los cuales lidia la educa-
cin popular tienen que ver con el desarrollo de la
capacidad de las personas para una intervencin
crtica en su propia socializacin... Para pensar
este proceso es preciso tomar como referencia una
perspectiva alternativa a la dominante de las so-
cializaciones a las que todos estamos sometidos.
Estamos tratando, pues, de prcticas o traba-
jos volcados hacia:
*
Mimeo.
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ALVARO PANTOJA
(desde el punto de vista cultural) fortalecer la
creatividad cultural de las personas, grupos, or-
ganizaciones y movimientos, para la reinvencin
solidaria de la sociedad y para la construccin
concreta de una vida ms digna para todos;
(desde el punto de vista poltico) reforzar el ejer-
cicio de la ciudadana, en la perspectiva de
refundar la cosa pblica y las relaciones entre
lo pblico y lo privado;
(desde el punto de vista tico) reforzar la autono-
ma de todas y cada una de las personas
involucradas como condicin bsica de partici-
pacin efectiva en un proceso social fundante y
fundado en relaciones igualitarias.
La perspectiva poltico-pedaggica de la evalua-
cin en trabajos populares es la de crear condicio-
nes para que las personas sean ms sujetos de la
propia prctica. Buscamos la realizacin de la eva-
luacin como dimensin integradora del proceso edu-
cativo, esto es: que pueda traducirse en una vivencia
integradora e integrativa del sentir-pensar-actuar
de las personas involucradas.
La evaluacin est ligada ntimamente al proce-
so de transformacin de las personas, de las prc-
ticas y de la sociedad.
Como la evaluacin no es solo un proceso tcni-
co sino que configura una cuestin poltica, puede
constituirse en un proceso y un proyecto en el que
todos los sujetos involucrados buscan y sufren un
cambio cualitativo.
Uno de los contenidos propios de la cualidad
poltica es la participacin. La falta de participa-
cin es pobreza: en la elaboracin de la propues-
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623
PROCESOS EVALUATIVOS EN EDUCACIN POPULAR
ta, en la conduccin del proceso, en la apreciacin
de los resultados. Es por eso que la evaluacin
cualitativa debe tener en cuenta principalmente la
calidad de vida lograda (en los ms variados as-
pectos) y el involucramiento de las personas.
En este sentido, la evaluacin se constituye tam-
bin en un espacio de apreciacin de resultados,
en un proceso colectivo de atribuir significados,
as como de conferir pesos y medidas. En gene-
ral, se trata de buscar una nueva mirada (renovar
la manera de ver) sobre la propuesta de trabajo,
su contexto, el proceso y los resultados. Pero, de
qu resultados estamos hablando?
(desde el punto de vista prctico) se trata de la
concrecin de los derechos por los cuales se lu-
cha;
(desde el punto de vista poltico) se trata del for-
talecimiento del poder de las personas y sus or-
ganizaciones en la sociedad;
(desde el punto de vista educativo) se trata de los
aprendizajes y sus significados para los sujetos
involucrados; y tambin de los significados de las
relaciones sociales creadas y/o reforzadas en el
proceso del trabajo.
Desde el punto de vista metodolgico, la pers-
pectiva que parece ms adecuada como referencia
general para la evaluacin de los procesos educa-
tivos en trabajos populares es la que intenta veri-
ficar en qu medida, a travs de las actividades
desarrolladas, se estn construyendo formas con-
cretas de solidaridad y de eficacia en los objetivos
que se proponen, de forma que se garantice la crea-
cin de una trama de significados nuevos para lo
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624
ALVARO PANTOJA
que hacen, de modo que puedan ganar una expre-
sin visible en tanto seales de una nueva pro-
puesta en construccin.
A continuacin indicamos algunas referencias y
criterios ms especficos que consideramos adecua-
dos para abordar, en la actualidad y en nuestras
sociedades latinoamericanas, la cuestin de la eva-
luacin en el contexto de trabajos populares:
evaluacin como rescate de la memoria (con-
feccin de la lnea del tiempo del grupo, del pro-
yecto, del trabajo) con contextualizacin del
acontecimiento y hechos;
evaluacin dirigida a generar nuevas compren-
siones a partir de referencias y puntos de vista
de los diferentes sujetos involucrados; evaluacin
como repensamiento del significado del propio
trabajo para los diferentes sujetos;
evaluacin como bsqueda individual y colecti-
va de aprendizaje / comprensin de los procesos
de socializacin implicados en el trabajo, median-
te sus reflejos en el cotidiano de las personas, de
los grupos, de la comunidad;
evaluacin como canal de crecimiento de las per-
sonas y de los grupos en responsabilidad y auto-
noma con respecto a lo que se hace;
evaluacin como verificacin del enraizamiento
y de la participacin en aquello que se hace;
evaluacin como desarrollo de la comprensin
sobre los lmites y las posibilidades de lo que se
hace;
evaluacin como autocapacitacin en la teora y
la prctica de la evaluacin.
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625
Entendemos que en los tiempos actuales con
su fuerte componente de desagregacin de los in-
dividuos y de las sociedades, nuevos conocimien-
tos han pasado a ser vitales en la bsqueda de un
nuevo entendimiento, de un nuevo descubrimien-
to de nuestra condicin humana. De hecho, este
proceso requiere una nueva educacin. Y, cierta-
mente, esta nueva educacin requiere un modo
nuevo de pensar-ver-hacer evaluacin.
En la intencin renovada de, a partir de la di-
mensin educativa, contribuir a la refundacin
cultural, poltica y tica del mundo o contribuir a
la colocacin de los soportes ticos de una nueva
cultura poltica para el desarrollo de una ciudada-
na humanizada de sujetos conscientes, la educa-
cin popular, como propuesta polticopedaggica,
choca directamente con la uniformidad, el
burocratismo y la impersonalidad de programas y
sistemas de evaluacin tradicionales.
Por eso mismo, teniendo en cuenta el desafo de
la diversidad cultural presente en los procesos de
construccin de pensamientos e intenciones, las
prcticas de educacin popular se proponen como
espacios alternativos de socializacin, es decir, de
encuentro de personas y de interaccin construc-
tiva en el colectivo.
El mirar educativo que se ejerce sobre el hacer
educacin en el contexto de los trabajos popula-
res se contina preguntando: En qu medida la
vivencia de todo ese proceso se est traduciendo
en iniciativas concretas y formas ms eficaces de
realizar los objetivos del trabajo?
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626
ALVARO PANTOJA
Pero hoy se pregunta tambin con igual nfa-
sis: en qu medida todo eso est posibilitando la
construccin de significaciones nuevas para el
mundo que vivimos y el que buscamos construir?
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627
De los autores
JORGE LUIS ACANDA: pensador cubano, destacado espe-
cialista en el pensamiento de Gramsci. Entre sus
libros se encuentra Sociedad civil y hegemona, de
reciente publicacin.
GEORGINA ALFONSO GONZLEZ: investigadora cubana, espe-
cialista en temas de axiologa.
PATRICIA ARS: psicloga cubana, profesora de la Facul-
tad de psicologa de la Universidad de La Habana y
autora de varios libros sobre psicologa social.
BERTOLT BRECHT (1898-1956): poeta, dramaturgo y terico
alemn. Fundador del Berliner Ensemble y uno de
los grandes renovadores del teatro en el siglo XX. Entre
sus obras teatrales ms conocidas se encuentran
Madre Coraje y sus hijos y Galileo Galilei.
PEDRO CASALDLIGA: telogo y poeta espaol radicado en
Brasil. Obispo de la Dicesis de Flix de Araguaya.
MANUEL CASTELLS: socilogo espaol, especialista en
sociologa urbana. Autor de la importante triloga La
era de la informacin: economa, sociedad y cultura.
R. W. CONNELL: socilogo australiano. Pionero de las in-
vestigaciones sobre gnero. Su libro Masculinities ha
sido traducido a cuatro idiomas.
BEATRIZ DAZ: Psicosociloga, directora de la filial cuba-
na de FLACSO en la Universidad de La Habana.
MICHEL FOUCAULT (1926-1984): filsofo y socilogo francs,
creador de la escuela genealgica en sociologa. Uno
de los ms influyentes pensadores de la segunda
mitad del siglo XX. Autor de Historia de la clnica,
Arqueologa del saber, Vigilar y castigar, Historia de
la sexualidad, Las palabras y las cosas, entre otras.
PAULO FREIRE (1921-1997): educador y pensador bra-
sileo, considerado el padre de la educacin popular
latinoamericana. Entre sus libros ms difundidos en
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el mundo entero se encuentran La educacin como
prctica de la libertad y la Pedagoga del oprimido.
EDUARDO GALEANO: escritor y periodista uruguayo, mun-
dialmente conocido por una obra clsica de los estu-
dios latinoamericanos: Las venas abiertas de Amrica
Latina. Autor, adems, de Memoria del fuego y El libro
de los abrazos, entre otros muchos.
MARIO GARCS: historiador y educador popular chileno,
director de ECO, institucin para la promocin de la
educacin popular y de los movimientos populares
en Chile.
NSTOR GARCA CANCLINI: influyente culturlogo y comu-
nicador argentino. Autor, entre otros, de Las culturas
populares en Amrica Latina y Culturas hbridas.
Estrategias para entrar y salir de la modernidad.
HENRY GIROUX: estudioso norteamericano. Ha contri-
buido a integrar a la teora pedaggica los enfoques
provenientes de los Estudios Culturales (Cultural
Studies). Autor, entre otros, de Teora y resistencia
en educacin: una pedagoga para la oposicin y
Pedagoga y las polticas de la esperanza.
ANTONIO GRAMSCI (1891-1937): filsofo italiano, renovador
del pensamiento marxista. Fundador del Partido
Comunista italiano, fue encarcelado por el fascismo
en 1926. En prisin escribi su obra capital: los Cua-
dernos de la crcel. Sus aportes fundamentales estn
referidos a la filosofa de la praxis, el papel de la cultura
en el cambio social y la teora de la hegemona.
GERMN GUTIRREZ: investigador colombiano radicado en
Costa Rica. Trabaja en el Departamento ecumnico
de investigaciones (DEI), en San Jos.
OSCAR JARA: educador popular peruano, radicado en Costa
Rica. Durante aos fue director de la red centroame-
ricana de educadores populares (ALFORJA).
NSTOR KOHAN: pensador social argentino. Dirige la C-
tedra Che Guevara de la Universidad Popular de
Madres de Plaza de Mayo en Buenos Aires.
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629
YOHANKA LEN DEL RO: investigadora cubana. Trabaja en
el Instituto de filosofa del Ministerio de ciencia, tecno-
loga y medio ambiente.
MARA LPEZ VIGIL: escritora y periodista cubano-nica-
ragense radicada en Managua. Redactora jefa de
la revista Envo de la Universidad Centroamericana
de Managua. Autora de Un tal Jess, Monseor Ro-
mero: piezas para un retrato y de numerosos trabajos
sobre Cuba.
ALICIA MINUJIN: psicloga y pedagoga argentina. Autora
de numerosos estudios sobre pedagoga y educacin
popular.
WENCESLAO MORO: educador, militante de la agrupacin
barrial La dignidad rebelde, de Buenos Aires.
CARLOS NEZ HURTADO: educador popular mexicano.
Durante aos fue coordinador general de IMDEC,
Instituto mexicano de desarrollo comunitario.
Presidente de la ctedra Paulo Freire de la Universidad
de Guadalajara, es tambin autor de varios libros.
ESTHER PREZ: ensayista y educadora popular cubana,
fundadora del Programa de educacin popular del
CMMLK. Es autora de numerosos trabajos sobre
temas sociales, polticos y de educacin popular.
MATTHIAS PREISWERK: pastor metodista y doctor en teo-
loga. Nacido en Suiza, desde 1976 radica en Bolivia,
donde trabaja en educacin cristiana, educacin
popular y formacin teolgica. Entre sus libros se
encuentran Educar en la Palabra viva y Apprendre
la libration.
JOS LUIS REBELLATO: (1946-1999) psiclogo, telogo y
educador popular uruguayo. De su extensa obra se
destacan la tica de la autonoma, La encrucijada de
la tica y tica de la liberacin.
VALERIA REZENDE: religiosa y educadora popular brasi-
lea. Fundadora de la Escuela Quilombo dos Palma-
res (EQUIP) en el nordeste de Brasil.
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630
MANUEL DE LA RA: educador popular cubano, autor de
variadas reflexiones en torno a tcnicas y metodo-
loga de la EP.
ROSA MARA TORRES: investigadora del pensamiento de
Paulo Freire, es autora de varios libros en torno al
tema educativo. Fue ministra de educacin y cultura
del Ecuador.
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