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El denso y amplio contenido de este libro represen

ta el resultado de una larga experiencia de Moacir
Gadotti como profesor e investigador de historia y
de filosofa de la educacin .
De la Antigedad a nuestros das, toda la historia
de las ideas pedaggicas se presenta por medio de
textos de autores que marcaron decisivamente su
poca. Los textos se agrupan por perodos y ten
dencias. Una introduccin proporciona el contexto
de cada perodo; y una introduccin a cada autor
da informaciones sobre el tiempo, el espacio y las
condiciones sociopolticas en que los textos fueron
escritos. Asimismo, contiene datos biogrficos del
autor. Algunas preguntas para la reflexin comple
mentan la secuencia de los textos de cada autor.
Historia de las ideas pedaggicas constituye un
instrumento valiossimo en las manos de estudian
tes de magisterio y de pedagoga, as como de to
dos los educadores que tienen los ojos puestos en
la educacin del futuro .

968-23-2153-0

))J Si9IO
veintiuno
editores
111
9 11 789682
11
321535
 ))((J

siglo veintiuno editores, s.a~ de c.v.

CERRO DEL AGUA 248, DELEGACiN COYOAcAN, 04310, MEXICO, D.F,

siglo xxi editores argentina, s.a.

LAVALlE 1634 PISO 11A C-104BAAN, BUENOS AIRES, ARGENTINA

portada de germn montalvo

primera edicin en espaol, 1998

cuarta edicin en espaol, 2003

siglo xxi editores, s.a. de c.v.

isbn 968-23-2153-0

quinta edicin en portugus

editora tica, sao paulo
" ttulo original: historia das idias pedaggicas

derechos reservados conforme a la ley

impreso y hecho en mxico/printed and rnade in mxico
NDICE

PRLOGO, por JOS NGEL PESCADOR OSUNA XIII

PREFACIO, por ANTONIO JOAQUIM SEVERINO XVII

PRESENTACIN 1

Por qu recurrir a las fuentes?, 1; Cmo presentamos el pensamiento

pedaggico? 2; Las tareas de la teora de la educacin, 3; Qu pretende

este libro? 4

l. EL PENSAMIENTO PEDAGGICO ORIENTAL 7

1. Lao-Tse: La primera filosofia de la vida, 9; 2. Talmud: La educacin

hebrea, 12

2. EL PENSAMIENTO PEDAGGICO GRIEGO 16

1. Scrates: Puede ensearse la virtud si las ideas son innatas?, 19; 2.

Platn: La educacin contra la alienacin en la alegora de la 'caverna,

22; 3. Aristteles: La virtud est en el trmino medjo, 26

3. EL PENSAMIENTO PEDAGGICO ROMANO 31

l. Cicern: La virtud est en la accin, 33; 2. QuintilianQ: Ensear de

acuerdo con la naturaleza humana, 37

4. EL PENSAMIENTO PEDAGGICO MEDIEVAL 41

l. San Agustn: La teora de la iluminacin, 46; 2. Santo Toms de Aquino:

El mtodo escolstico, 48

5. EL PENSAMIENTO PEDAGGICO RENACENTISTA 52

l. Montaigne: La educacin humanista, 57; 2. Lutero: La educacin protes

tante, 62; 3. Los jesuitas: A ratio studiorum, .65

6. EL NACIMIENTO DEL PENSAMIENTO PEDAGGICO MODERNO 69

1. Comenio: Nueve principios para una educacin realista, 73; 2 .. Locke:

Todo se aprende, no hay ideas innatas, 80

[VII]
VIII

7. EL PENSAMIENTO PEDAGGICO ILUSTRADO 82

1. Rousseau: El hombre nace bueno y la sociedad lo pervierte, 88;

2. Pestalozzi: Naturaleza y funcin de la educacin popular, 94;
3. Herbart: La prctica de la reflexin metdica, 95; 4. La Revolucin

francesa: El plan nacional de educacin, 98

8. EL PENSAMIENTO PEDAGGICO POSITIVISTA 107

1. Spencer: Cules son los conocimientos de mayor valor?, 111;

2. Durkheim: La sociologfa y los fines de la educacin, 114; 3. Whitehead:

La educacin debe ser til, 117

9. EL PENSAMIENTO PEDAGGICO SOCIALISTA 121

1. Marx: La crtica de la educacin burguesa, 132; 2. Lenin: La defensa de

una nueva escuela pblica, 136; 3. Makarenko: La pedagogfa de la vida del

trabajo, 139; 4. Gramsci: La organizacin de la escuela y de la cultura, 143

10. EL PENSAMIENTO PEDAGGICO DE LA ESCUELA NUEVA 147

l. Dewey: Aprender haciendo. De la educacin tradicional a: la educacin

nueva, 153; 2. Montessori: Mtodos activos e individualizacin de la en

seanza, 157; 3. Claparede: Educacin funcional y diferenciada, 159; 4.

Piaget: Psicope-dagogla y ,educacin para la accin, 163

11. EL PENSAMIENTO PEDAGGICO FENOMENOLGICO-EXISTEN- 166

CIALISTA

l. Buber: La pedagoga del dilogo, 170; 2. Korczak: Cmo amar a un

nio, 173; 3. Gusdorf: La relacin maestro-discpulo, 176; 4. Pantilln:

Las tareas de la filosofia de la educacin, 180

12. EL PENSAMIENTO PEDAGGICO ANTIAUTORITARIO 183

1. Freinet: Educacin por el trabajo y pedagoga del buen sentido, 189;
2. Rogers: La educacin centrada en el estudiante, 191; 3. Lobrot: Peda

goga institucional y autogestin pedaggica, 195

13. EL PENSAMIENTO PEDAGGICO CRTICO 199

1. Bourdieu-Passeron: La escuela y la reproduccin social, 206; 2. Baudelot

Establet: La escuela dividida, 209; 3. Giroux: La teora de la resistencia y

de la pedagoga radical, 212

14. EL PENSAMIENTO PEDAGGICO DEL TERCER MUNDO 21'5

Primera parte: El pensamiento pedaggico africano
1. Cabral: La educacin como cultura, 221; 2. Nyerere: Educacin para

la autoconfianza, 224; 3. Faundez: La educacin de adultos, 228

 IX

parte: El pensamiento pedaggico latinoamericano

1. Francisco Gutrrez: La pedagoga de la comunicacin, 232; 2. Rosa

Mara Torres: La alfabetizacin popular, 234; 3. Maria Teresa Nidelcoff:

La formacin del profeso'r-pu'e'blo, 236; 4. Emilia Ferreiro: El

constructivismo, 242; 5.Juan Carlos-,Tedesco: La autonoma de la escue

la, 246

15. EL PENSAMIENTO PEDAGGICO BRASILEO 250

Prirneraparte: El pensamiento pedag4gico brasileo liberal

1. Fernando de Azevedo: El proyecto liberal, 259; 2. Lourenc;o Filho: La

reforma de la escuela, 262; 3. Anso Teixeira: Una nueva filosofa de

la educacin, 265; 4. Roque Spencer Maciel de Barros: La reforma del

sistema, 268

x instruccin, 271; 2. lva1"O_

antropolgico de la educacin, 274; 3. Paulo
Freire:.La pedagoga del oprimido, 277; 4. Rubem Alves: El placer en la
escuela, 281; 5. Mauricio Tragtenberg: La educacin libertaria, 287;
6. Dermeval Saviani: La especificidad de la pedaggica, 290

16. PERSPECTIVAS ACTUALES 294

Primera parte: Intento eclctico

1. UNESCO: La ciudad educativa, 306; 2. Furter: La educacin de nues

tro tiempo, 308; 3. Schwartz: La educacin permanente; 313

Segunda parte: Tecnologia y desescolarizaci6n

l. Skinner: El individuo como producto del medio, 319;
2. McLuhan: La educacin en la era de la "aldea global", 324; 3. IlIich:

La desescolarizacin de la sociedad, 329

Tercera parte: Despus de Marx - Educacin para una fittn1"a sociedad

l. Suchodolski: El humanismo socialista, 334; 2. Snyders: Finalmente,

una escuela no autoritaria, 339

CONCLUSIN: RETOS DE LA EDUCACIN POSMODERNA 346

LECTURAS COMPLEMENTARIAS 350

EL AUTOR 352

Los hombres hacen su propia historia, pero no la hacen bajo

circunstancias que escojan sino bajo aquellas con las que se
enfrentan directamente, legadas y transmitidas por el pasado.

KARL MARX, El 18 Bru:mano de Luis Bonaparte

Agradezco la dedicada colaboracin de

Miriam Chinalli, sin la cual no hubiera
sido posible la publicacin de esta obra.
PRLOGO

Redactar el prlogo de una obra como Historia de las ideas pedaggicas

es un ejercicio complejo y exigente a la vez. Si uno peca de benevo
lente puede decir en pocos prrafos que esta obra -ya en su
edicin en portugus- es excelente y que se recomienda amplia
mente para su lectura. Si uno cae en el rigorismo excesivo puede
desde el inicio subrayar las ausencias del texto, especialmente cuan
do se trata de una obra en la que necesariamente se debe relacionar
autores, escuelas e instituciones, aunque tambin 'recomienda su uso
acadmico.
Tengo la fortuna de conocer a Moacir Gadotti, de haber ledo
otros textos de su autora, de haber conversado con l en compaa
del distinguido maestro Paulo Freire. Por ello creo que mi comenta
rio resulta ms que objetivo y con una posicin en la que el respeto
al trabajo acadmico es un punto de partida.
Cuando se escribe una historia de las ideas pedaggicas lo pri
mero que hay que subrayar es que es difcil encontrar algo nuevo y
que no haya sido expresado en obras anteriores. En este campo como
bien sabemos mucho de lo que hoy se plantea como innovacin vie~
ne de pocas previas. No obstante ello, una sistematizacin de la
historia de las ideas en el campo de la pedagoga y una presentacin
organizada en la que se incluyen autores, escuelas de pensamiento,
instituciones creadas, sigue siendo un gran desafo para cualquier
autor, y ese desafo se explica por varios problemas.
El primero de ellos es que debe entenderse perfectamente que
hablar de una historia de las ideas pedaggicas es tambin hablar
de la educacin. Hay quien dice que escribir una historia de la peda
goga es escribir una historia de la humanidad. Al menos as lo en
tiendo y creo' que tambin el autor. Hay una muy seria preocupacin
por la enseanza de la historia de la pedagoga, por subrayar lo que
es contexto econmico, poltico, religioso de las ideas pedaggicas
relevantes, de lo que constituye la teora educativa en s misma y de
la validez personal que tienen dichas construcciones. En tal situa
cin no se puede ser indiferente como en el estudio de los fenme
nos naturales.

[XIII)
 XIV PRLOGO

El segundo problema que hay que resolver radica en ubicar el

texto en el nivel correspondiente. Debo decir que los captulos estn
muy bien estructurados puesto que se ajustan a los cnones tradicio
nales de una introduccin a la poca, de un marco biogrfico de los
autores analizados, de una.seleccin de textos que, a decir verdad,
difiere poco de los muchos libros que he revisado, y tambin de la
calidad y reflexin que le da un carcter especial no comn en este
tipo de obras. Como el mismo Gadotti expresa, tuvo que elegir y
reordenar, adems de incorporar las valiosas experiencias de trabajo
en el aula: se registran resultados de aos de experiencia y reflexin ..
Este esquema del libro permitir llevar a cabo un anlisis com
parativo y ser de gran utilidad para los que se inician en este campo,
es decir estudiantes, normalistas, alumnos inscritOs en la licenciatu
ra de pedagoga e historia, pero tambin para los graduados e in
vestigadores que quieran revisar sus textos y utilizarlos en algunas
de ;ms reflexiones cotidianas. Despus de todo se trata de una obra
condensada, no enciclopdica ni para eruditos.
Un tercer obstculo superado en esta obra es llevar al mismo
tiempo un orden cronolgico usual en los libros de texto, al mismo
tiempo que incorpora las corrientes de pensamiento coincidentes e
incluye lo que no es usual, el pensamiento pedaggico de los pases
que se denominan del "Tercer Mundo". Al final tambin se incluyen
las ideas de actualidad, para ubicar a los lectores en la discusin de
su realidad presente.
Como cuarto problema ubico la seleccin de los autores, por
qu debe estar Lao-Tse y no Confucio? Qu razn existe para elimi
nar a Erasmo o a Descartes? stas son preguntas que siempre se va a
plantear quien revise la obra con espritu enciclopdico, aunque no
necesariamente objetivo. Quiz se podra escribir una historia de las
ideas pedaggicas con muchos de los autores que tradicionalmente
no se incluyen y es posible que cada pas hablara de su propia peda
. goga: escuela alemana, escuela francesa, escuela americana, a.un en
el caso mexicano hablar de nuestra concepcin pedaggica, pero
esto correspondera ms a una historia comparada pas por pas. El
texto resuelve muy bien esta problemtica cubriendo lal ideas de
carcter general y slo en la ltima parte incluye el pensamiento
pedaggico brasileo, pretendiendo ser una historia general y una
particular sobre Brasil.
Un quinto problema que alcanza a todos los autores es la exten
sin del libro. Cmo es posible siI.ltetizar cinco milenios de ideas y
PRLOGO xv

corrientes pedaggicas? Cmo remontarnos a los pueblos egipcio,

persa, hind y chino en tan pocas pginas? Cmo ser extensivo y
sinttico a la vez? Cmo determinar las selecciones de grandes do
cumentos, sin incurrir en arbitrariedades metodolgicas? Este pro
blema, como lo sealamos anteriormente, se supera con la orienta
cin didctica que se da en la obra.
Los estudiantes de las escuelas normales en Mxico, los estu
diantes de la Universidad Pedaggica Nacional, y quienes tienen
que ver con la historia y la pedagoga tienen en sus manos una mag
nfica obra de introduccin sobre el desarrollo de las ideas pedag
gicas. En lo personal, y como maestro de banquillo que soy, inici
estos estudios en los textos del gran maestro Francisco Larroyo, quien
con dos obras Historia general de la pedagoga e Historia comparada de
la educacin en Mxico, nos permita discutir a los autores por l selec
cionados y darnos cuenta de que a veces la generacin de una idea
valiosa toma mucho tiempo para consolidarse, siendo ms difcil
an el entender el tiempo que puede tomar a veces el que un
paradigma educativo se pueda consolidar. Aos ms tarde cuando
revis otra obra clsica, Tres mil aos de ideas educativas, me d cuenta
de las dificultades que se presentan cuando se redacta una obra en
este campo y sobre todo que a veces se puede incurrir en selecciones
arbitrarias de autores y prrafos.
Como docente de licenciatura tambin tuve la oportunidad de
conocer las ventajas de La historia de la civilizacin occidental, obra
original de la Universidad de Columbia y que planteaba desde el
principio la sustitucin del mtodo magisterial (magister dixit) por la
discusin de los estudiantes. Tal experiencia ha confirmado las ven
tajas del procedimiento socrtico para analizar una realidad. Como
administrador de la educacin tuve la oportunidad de colaborar con
un secretario de Educacin Pblica muy receptivo a las sugerencias
de estudio. Coincid tambin con un asesor que sugiri que quienes
estbamos en las reas de responsabilidad releyramos los textos
originales de los clsicos de la educacin. Me place mucho, y por eso
la recomendacin tan amplia, que lo que hacamos en aquel semina
rio, hace poco ms de 20 aos, se refleje en los 16 captulos que for
man esta obra.
Quiz debo agregar que incorpOFbamos tambin a los grandes
pensadores mexicanos (Carrillo, Delgadillo, Ramrez) y a aquellos
que sin ser mexicanos desarrollaron su pensamiento en Mxico
(Laubscher, Rebsamen), y en algn momento llegamos a incorporar
XVI PRLOGO

el pensamiento contemporneo de los Estados

como una ausencia en la obra):, Holt, Silvermann, LlClll1l1lUll,

man, que quiz constituyen hoy lo que se conoce como la escuela

crtica en ese pas.

En sntesis, Historia de las ideas pedaggicas es una obra que rene

historia y crtica a la vez. Que es historia de la educacin al mismo
tiempo que filosofa de la historia de la educacin.'
Este es un libro de inters para profesores y estudiantes donde
se analiza a quienes mostraron las verdades que se han constituido en
los elementos esenciales de una historia y varias teoras educativas.
El libro hace suya la idea bsica que su lectura contribuye a con
solidar: la pedagoga es poltica, y en todo momento.

JOS ANGEL PESCADOR OSUNA

PREFACIO

La educacin es la prctica ms humana si se considera la profundi

dad y la amplitud de su influencia en la existencia de los hombres.
Desde el surgimiento del hombre es prctica fundamental de la es
pecie. distinguiendo el modo de ser cultural de los hombres del modo
natural de existir de los dems seres vivos.
Pero, exactamente por impregnar de manera tan profunda la
existencia de los hombres, la educacin es ms de vivencias que de
pensamientos. Como si fuera auto suficiente, parece dispensar la ta
rea aclaratoria y orientadora del pensamiento. Esto tiene alguna
causa, pues la educacin tard en convertirse en motivo de preocu
pacin de los tericos, resintindose hasta la fecha de una mayor
consistencia conceptual. Del mismo modo se ve por qu aquellos
pensadores que abordaron de una manera u otra los temas relacio
nados con asuntos educacionales, no han visto hasta hoy que sus
ideas hayan sido resaltadas por los intrpretes de la historia de la
cultura humana, a pesar de que esos mismos intrpretes sean la pru
ba viva y concreta de la fecundidad del proceso educativo.
La primera contribucin filosfica de este libro de Moacir Gadotti
se refiere exactam~nte a ese punto. En efecto, Gadotti parte de una
rica y profunda intuicin de que la educacin, como prctica funda
mental de la existencia histrico-cultural de los hombres, necesita
ser pensada, o mejor dicho, necesita que siga repensndose, pues ya .
fue pensada anteriormente.
Para el pblico brasileo, sensible al debate de las cuestiones
educativas, no es necesario presentar a Moacir Gadotti debido a la
riqueza en las tres ltimas dcadas de su produccin terica, mili
tante y crtica, aliada al insistente esfuerzo de convocatoria de todos
para el trabajo de transformacin de la sociedad brasilea. Esfuerzo
de politizacin de la educacin, por su importancia para los desti
nos de la sociedad. y que se manifiesta en los mltiples frentes de su
compromiso como educador, ya sea en el mbito de la dbcencia uni
versitaria, de la administracin de los sistemas pblicos de ensean
za, de la investigacin acadmica y cientfica, o incluso en el mbito
de la propia militancia sindical'y poltica.

[XVII]
XVIII PREFACIO

No podra dejar de registrar, como compaero de jornada y tes

tigo del compromiso de Gadotti con la causa de la educacin brasi
lea, que esa recuperacin que hace en este libro de las ideas pedaggicas no
es slo el registro fro y documental de residuos literarios y cultura
les, sino el registro de los resultados de las investigaciones y reflexio
.nes que ha venido desarrollando en los ltimos aos a raz de sus
propias inquietudes, indagaciones y perplejidades. Con su creativi
dad intuitiva, su investigacin histrica de las ideas, realiz una in
versin sistemtica en la bsqueda del sentido, pero no del sentido
petrificado, sino de aquel construido en el pasado y an capaz de ilu
minar el futuro.
Esta historiade las ideas pedaggicas esbozada por Moacir Gadotti,
hasta cierto pnto se confunde con su bsqueda personal de signifi
cacin de la educacin; sigue la misma senda de su experiencia inte
lectual, hoy destinada a la comprensin de lo que puede significar la
educacin en el perodo posmoderno que deber vivir en este pasa
je de milenios. Sus actuales reflexiones lo llevan a delinear una tarea
eminentemente crtica para la educacin posmoderna, que le ga
rantice medios para rescatar la unidad entre historia y sujeto que
fue perdida durante las operaciones de desconstruccn de la cultu
r,a y de la educacin, llevadas a efecto por el racionalismo moderno.
Al darse cuenta de su carcter forzosamente multicultural, la
educacin posmoderna buscar la igualdad sin eliminar las diferen
cias, a la inversa de lo que hiciera el proyecto educativo de la moder
nidad iluminista. La misma diversidad de tesis y de visiones, acaecida
en el transcurrir de la historia y presentada en esta exposicin
sistematizada, deja de manifiesto la ambicin del autor. De ah su
posicin: la escuela, aunque tenga que ser local como punto de par
tida, debe ser universal como punto de llegada.
La propuesta del libro sin duda es ambiciosa, y no puede agotar
se solamente en l. Ella impuso elecciones y limitaciones. iDe esa
forma, el texto gana la perspectiva de un amplio itinerario, indican-'
do caminos, dando pistas, lanzando provocaciones, solicitando
profundizaciones! Para cada perodo, destacados pensadores o es
cuelas de pensamiento significativas fueron los que entonces pre
sentaron, de manera sinttica, sus concepciones pedaggicas y
filosfico-educativas, analizndolas en el mbito de su contexto his~
~rico-cultural y de su alcance terico.
La exposicin en cada uno de los diecisis captulos est acom
pafiada de pasajes de textos representativos del pensamiento de los
PREFACIO XIX

autores, as como de algunas preguntas que provocan el anlisis yla

reflexin en el lector .
Cabe sealar que en este trabajo, el pensamiento filosfico-edu
cativo de la humanidad ya no se reduce a sus expresiones eurocci
dentales, tambin las contribuciones del pensamiento que se va
elaborando en el Tercer Mundo son explicitadas por Gadotti, que
destaca a autores orientales, africanos, hispanoamericanos y brasile
os, enfatizando la universalidad del pensar sobre la educacin.
Aqu, el lector/estudiante encontrar valiosas . informaciones y
derroteros para su estudio y aprendizaje, en ese momento necesario
de preocupacin sistematizadora de la totalidad del pensamiento
filosfico-educativo. Pero tambin el lector que no est directamen
te vinculado con el universo acadmico-profesional de la educacin
formal, encontrar en este texto mucha contribucin, en la medida
en que esa recuperacin histrica de las ideas pedaggicas, hecha a
partir de la perspectiva filosfica, ayuda para que todos compren
dan cmo los hombres construyeron su historia en el pasado y para
que les quede claro cmo pueden construir, mediante su praxis ac
tual, la historia del futuro.

ANTONIO JOAQUIM SEVERINO

Profesor de filosofa de la educacin

de la Facultad de Educacin de la
Universidad de So Paulo
PRESENTACIN

El estudio de las ideas pedaggicas no se limita a ser una iniciacin

a la filosofa antigua o contempornea. Tampoco se reduce a lo que
los filsofos dijeron con respecto a la educacin.
Ms que posibilitar un conocimiento terico sobre la educacin,
tal estudio forma en nosotros, educadores, una postura que p~ntra
toda la prctica pedaggica. Y esa postura nos induce a una .ctitud
de reflexin radical frente a los problemas educativos, llevn. onos a
tratarlos de Il1anera seria y cuidadosa.
Por ser radi;al, esa reflexin es tambin rigurosa y alcanz princi
palmente las finalidades de la educacin. No da solamente 1 na res
puesta general a los problemas educacionales. De cierta for na, ella
"muerde" la realidad, es decir, se pronuncia por las ruestio les y los
hechos inmediatos que nos conciernen como educadores~
La filosofa, la historia y la sociologa de la educacin o ecen los
elementos bsicos para que comprendamos mejor nuestn prctica
educativa y podamos transformarla. Hacen patente el hec o de que
no podemos abstenernos frente a los problemas actuales. Y ms an:
ofrecen recursos para que los enfrentemos con rigor, lucidez y fir
meza.
Partiendo de un punto de vista crtico, practicamos una teora
inquisitiva, dialctica. Buscando dialcticamente la unidad y la opo
sicin de contrarios, nos topamos con la unidad entre accin y re
flexin. Las ideas pedaggicas representan, ciertamente, un grado
elevado de abstraccin, pero dentro de una ptica dialctica (no
metafsica), el pensamiento no es puramente especulativo. Se tradu
ce en una abstraccin concreta.

POR QU RECURRIR A LAS FUENTES?

Cuando rerurrimos a las fuentes bsicas del pensamiento pedaggi

co no realizamos un acto puramente abstracto y abstrado de la rea
lidad. Iluminada por la historia de la educacin y de la pedagoga,

[1]
2 PRESENTACIN

la filosofa de la educacin muestra el presente y seala un futuro

posible. Y se es el programa, la propuesta, tanto para un curso de
filosofa de la educacin como de teora educacional, de historia de la
educacin o de historia del pensamiento pedaggico.
El estudio de la teora educacional nos invita a la accin indivi
dual y colectiva. Por eso nos damos cuenta de que ninguna cuestin
debe ser trivializada; al contrario, todos los aspectos de la realidad
ne<;:esitan ser trabajados, elaborados.
Adems de las lecturas -instrumentos fundamentales para la
adquisicin de un vocabulario bsico-, la pregunta, la indagacin,
el dilogo, el debate y la discusin organizada constituyen la base
del hbito de pensar.
Los textos que seleccionamos y presentamos en este libro repre
sentan el resultado de una larga experiencia como profesor de histo
ria y de filosofa de la educacin. La investigacin para este libro se
inici en 1971. Las elecciones recayeron en los autores que marca
ron su poca, ya sea como filsofos, socilogos, educadores, que influ
yeron en el pensamiento actual. Destacamos de manera especial la poca
contempornea y el pensamiento pedaggico brasileo ms reciente.

CMO PRESENTAMOS EL PENSAMIENTO PEDAGGICO?

Preferimos presentar las ideas de los pensadores en orden cronolgico,

histrico. As, mostramos qu tan unida est la evolucin de la edu
cacin a la evolucin de la misma sociedad.
Habra otras formas de presentar esas ideas. Por ejemplo, po
dramos indagar sobre un problema actual y buscar en la teora edu
cacionallas respuestas posibles. Eso puede suceder hasta con la propia
disposicin del libro. Este material no necesita ser ledo necesaria
mente en el orden en que es presentado.
Tambin podramos dividir a los autores segn su filiacin filo
sfica. Por ejemplo, entre los que se afilian a la llamada pedagoga de
la existencia. Eso tambin sera posible pero correramos el riesgo de dar
la impresin de que las ideas tienen una historia propia, indepen
diente de la produccin humana de la vida.
La historia de las ideas es discontinua. No existe propiamente un
perfeccionamiento creciente que haga que las ideas filosfico-edu
cativas antiguas dejen de ser vlidas y sean superadas por las mo
PRESENTACIN 3

dernas. Las ideas de los clsicos de la filosoRa continan vigentes.

Es por eso que la historia de la filosoRa se distingue de la historia de
las ciencias. Los nuevos descubrimientos de las ciencias van hacien
do obsoletas a las antiguas. Eso no sucede con la filosoRa y la teora
educacional.
Las preguntas de la filosofia -qu es el hombre, por ejemplo
son planteadas siempre con la misma actualidad. Lo que cambia son
las respuestas, siempre inacabadas, motivo por el que son elaboradas
nuevamente. El movimiento del pensamiento pedaggico no es li
neal, ni circular o pendular. Se procesa, con las ideas y los fenme
nos, de forma dialctica, con crisis, 'contradicciones y fases que no se
anulan, ni se repiten.
Este libro tambin podra estar organizado por temas. No opta
mos por esa forma de presentacin para no fragmentar los textos de
los autores. Sin embargo, ese estudio comparativo puede hacerse en
clase o en grupo, para comprobar afiniddes, convergencias y diver
gencias entre los pensadores.

LAS TAREAS pE LA TEORA DE LA EDUCACIN

La reflexin filosfica auxilia en el descubrimiento de antropolo

gas, de ideologas subyacentes a los sistemas educacionales, a las
reformas, a las innovaciones, a las concepciones y a las doctrinas
pedaggicas y a la prctica deJa educacin.
Semejante trabajo de reflexin estara incompleto si tampoco
mostrara las posibilidades de la educacin. La filosofia de la educacin
est cargada de un cierto optimismo crtico. Es decir, haciendo un an
lisis crtico, cree que la educacin tiene un papel importante en el
mismo proceso de humanizacin del hombre y de la transformacin
spcial, aunque no preconice que, por s sola, la educacin pueda
transformar la sociedad. Sealando las posibilidades de la educa
cin, la teora educacional pretende la formacin del hombre inte
el desarrollo de sus potencialidades, para convertirlo en sujeto
de su propia historia y no objeto de ella. Adems de eso, muestra los
instrumentos que pueden crear otra sociedad.
Como se puede observar, las tareas de la teora de la educacin
son considerables. y, asimismo, son insuficientes. ,Si pensar signifi
ca, sobre todo, estar presente en el mundo, en la historia, junto al
 4 PRESENTACIN

otro y frente a s mismo, es necesario antes que nada, que los artfi
ces del pensamiento filosfico sean partidarios de la lucidez, de la
atencin paciente y vigilante, del pacto, de la responsabilidad, del
compaerismo. En fin, todo lo que pueda dar valor, nutrir, fecun
dar, suscitar esa actitud en los medios educativos debe ser el blanco
central y decisivo de la educacin.
A partir de esas directrices, la teora de la educacin tiene por
misin esencial auxiliar la prctica.
La unin entre l? teora y la prctica es fundamental en la educa
cin. Por eso, pensamos que la filosofa, la historia y la sociologa de
la educacin son inseparables. Realizando esa unin de la teora con
la prctica, hacemos vivo el pensamiento. De esa forma no nos apro
piamos de l por deleite, por gusto por la teora pura; sino porque
l, en confrontacin con la prctica educativa, es reapropiado y trans
formado de manera colectiva. En suma, nosotros lo recreamos. Todo
lector de la teora de la educacin acaba practicndola. Todo educa
dor, al cuestionarse sobre las finalidades de su trabajo, est, de cierta
forma, filosofando, aunque no lo pretenda.
La filosofa de la educacin representa, as, un instrumento efi
.cal de formacin del educador, capaz de llevarlo a superar el senti
do comn, el activismo inconsecuente y el verbalismo ~stril.

QU PRETENDE ESTE LIBRO? .

Al elegir una ptica de anlisis histrica y dialctica, pretendemos

evitar una trampa en la cual muchos autores caen: el maniquesmo,
que toma un punto de vista como absoluto para renegar y denigrar
illos dems.
La finalidad de este libro es ordenar y sistematizar la historia de
las ideas pedaggicas, desde la Antigedad hasta nuestros das, y mos
trarlas perspectivas para el futuro. Tarea gigantesca pero minimiza
da por la larga trayectoria de estudio y debate con numerosos alumnos
a quienes aqu queremos rendir un homenaje especial. Sin la contri
bucin de ellos habra sido imposible escribir hoy este libro.
En esta obra no nos limitamos a relacionar las teoras, exponer
las y presentar sus principales fuentes. Buscamos tambin pronun
ciarnos por ellas, indicando un camino posible, preocupados ms
por las ideas que por las tcnicas.
PRESENTACIN 5

No pretendemos con esta breve Historia de las ideas pedaggicas

agotar todos los temas y todos los autores. Tampoco podramos pre
sentar a todos los pensadores sin caer en el enciclopedismo. Consi
deramos ms importante y til la comprensin de las contribuciones
bsicas que el conocimiento de una infinidad de autores. De esa for
ma, logramos incorporarlas y crear las nuestras, despus de con
frontarlas con la prctica.
Ciertamente, algunos autores podran ser incluidos en esta o
aquella tendencia. Su pensamiento podra ser presentado de forma
ms completa. Reconocemos las lagunas y las omisiones. Tuvimos
que elegir. Pero, al mismo tiempo, con eso demostramos la preocu
pacin pedaggica por evitar la ambigedad, 1<;1 oscuridad y la pol
mica. En todo optamos por la claridad, entendiendo que el
conocimiento profundo no es oscuro sino sencillo y concreto.
En fin, el propsito de este libro es ordenar y sistematizar las
principales tesis, las principales teoras y los principales puntos de
vista sobre el fenmeno educativo y sobre la escuela.' Al valorarlos
pretendemos comprender la educacin actual y posibilitar una vi
sin donde el pasado sirva para vislumbrar el futuro.
Nuestra intencin no es eclctica. Esta sntesis del pensamiento
pedaggico universal, dentro de los lmites impuestos por la utili~a
cin escolar a que se destina, es guiada por una perspectiva dialctica
integradora. Por el contrario, int(!ntamos buscar una integracin de
ese enorme esfuerzo hecho a travs de siglos de prctica y teora
educacional para encontrar los mejores medios que conviertan a la
educacin en un instrumento liberacin humana y no de domesti
cacin. La diversidad de perspectivas, de alternativas, de soluciones
para los problemas no debe asustarnos. Siempre se ha hablado de
que la educacin est en crisis. Hacer patente el camino que viene
recorriendo a travs de los siglos es, sin duda, la mejor forma de
comprender sus causas y buscar superar esa crisis.
,

EL PENSAMIENTO PEDAGGICO ORIENTAL

La prctica de la educacin es muy anterior al pensamiento pedag

gico. El pensamiento pedaggico surge con la reflexin sobre la prc
tica de. la educacin, como necesidad de sistematizarla y organizarla
en funcin de determinados fines y objetivos.
El Oriente afirm principalmente los valores de la tradicin, de
la no violencia, de la meditacin. Se uni sobre todo a la religin,
destacndose el taosmo, el budismo, el hinduismo y el judasmo.
Ese pensamiento no desapareci totalmente. Evolucion, se trans
form, pero an conserva su actualidad y mantiene muchos
dores.
La educacin primitiva era esencialmente prctica, marcada por.
los rituales d.e iniciacin. Adems, se fundamentaba en la visin
animista: crea que todas las cosas ,-piedras, rboles, animles
posean un alma semejante a la del hombre. Espontnea, natural,
no intencional, la educacin se basaba en la imitacin yen la oralidad,
limitada al presente inmediato. Otra caracterstica de esa visin es
el totemismo religioso, concepcin del mundo que tpma cualquier ser
-hombre, animal, planta o fenmeno natural- como sobrenatural
y creador del grupo. El agrupamiento social 'que adora al mismo
ttem recibe el nombre de clan.
La doctrina pedaggica ms antigua es el taosmo (tao razn
universal), que es una especie de pantesmo, cuyos principios reco
miendan una vida tranquila, pacfica, sosegada, quieta. Basndose
en el taosmo, Confucio (551-479 a.C.) cre un sistema moral que
exaltaba la tradicin y el culto a los muertos,
El confucionismo se transform en religin del Estado hasta la
Revolucin cultural, promovida en China por Mao Tse-tung, en el
siglo xx. Confucio consideraba ilimitado el poder de los padres so
bre los hijos: el padre representaba al mismo emperador dentro de
la casa. Cre un sistema de exmenes basado en la enseanza dogmti
ca y memorizada. Ese memorismo fosilizaba la inteligencia, la ima
ginacin y la creatividad, hoy exaltadas por la pedagoga. La

[7]

8 EL PENSAMIENTO PEDAGGICO ORIENTAL

educacin china tradicional pretenda reproducir el sistema de je

rarqua, obediencia y servilismo al poder de los mandarines. '
A pesar de eso, actualmente existe una tendencia de rescatar lo
esencial del taosmo, como la bsqueda de la armona y del equili
brio en un tiempo de grandes conflictos y decreciente deshumani
zacin.
La educacin hinduista tambin tenda a la contemplacin y a la
reproduccin de las castas --clases hereditarias-, exaltando el es
pritu y repudiando el cuerpo. Los parias y las mujeres no tenan
acceso a la educacin.
Los egipcios fueron los primeros en tomar conciencia de la im
portancia del arte de ensear. Debemos a ellos el uso prctico de las
bibliotecas. Crearon casas de instruccin donde enseaban la lectu
ra, la escritura, la historia de los cultos, la astronoma, la msica y la
medicina. Pocas informaciones de ese perodo fueron preservadas.
Fueron los hebreos quienes ms conservaron las informaciones
sobre su historia. Por ello legaron al mund un conjunto de doctri
nas, tradiciones; ceremonias religiosas y preceptos que an en la
actualidad se siguen. Desde la infancia la educacin hebrea era rgi
da, minuciosa; predicaba el temor a Dios y la obediencia a los pa
dres. El mtodo que utilizaba era la repeticin y la revisin: el
catecismo. Los mtodos educativos de los hebreos influyeron en la
cultura oriental principalmente a travs del cristianismo.
Entre muchos pueblos, la educacin primitiva transcurri con ca
ractersticas semejantes, marcada por la: tradicin y por el culto a los
viejos. Sin embargo, ese tradicionalismo pedaggico est orientado por
tendencias religiosas diferentes: el pantesmo del extremo oriente, el
teocratismo hebreo, el misticismo hind, la magia babilnica.
Esas doctrinas pedaggicas se estructuraron y se desarrollaron
en funcin de la emergencia de la sociedad de clases. La escuela,
cmo institucin formal, surgi como respuesta a la divisin social
del trabajo y al nacimiento del Estado, de la familia y de la propie
dad privada.
En la comunidad primitiva la educacin era confiada a toda la co
munidad, en funcin de la vida y para la vida: para aprender a usar
el arco, el nio cazaba; para aprender a nadar, nadaba. La escuela
era la aldea.
Con la divisin social del trabajo, donde muchos trabajan y po
cos se benefician del trabajo de muchos, aparecen las especialida
des: empleados, sacerdotes, mdicos, magos, etc.; la escuela ya no es
LAO-TSE 9

la aldea y la vida, funciona en un lugar especializado donde unos

aprenden y otros ensean.
La escuela que tenemos hoy naci con la jerarquizacin y la des
igualdad econmica generada por aquellos que se apoderaron del
excedente producido por la comunidad primitiva. Desde entonces
la historia de la educacin se constituye en una prolongacin de la
historia de las desigualdades econmicas. La educacin primitiva
era nica, igual para todos; con la divisin social del trabajo aparece
tambin la desigualdad de las educaciones: una para los explotadores
y otra para los explotados, una para los ricos y otra para los pobres.
Las doctrinas que a continuacin veremos expuestas a travs de
textos, se constituyen en respuesta de los explotadores que buscaban
reproducir la dominacin y la sumisin por medio de la educacin. La
educacin sistemtica surgi en el momento en que la educacin
primitiva fue perdiendo poco a poco su carcter unitario e integral
entre la formacin y la vida, la enseanza y la comunidad. El saber
de la comunidad es expropiado y presentado nuevamente a los ex
cluidos del poder, bajo la forma de dogmas, prohibiciones y rdenes
que era necesario memorizar. Cada individuo debera seguir rigilro
samente los dictmenes supuestamente provenientes ,de un ser su
perior, extraterreno, inmortal, omnipresente y omnipotente. La
educacin primitiva, solidaria y espontnea, es sustituida por el te
mor y por el terror. .
A pesar de esa distorsin creada por la dominacin, por detrs
de los dogmas, de la voluntad del poder y del paternalismo, en los
textos aparecen algunas enseanzas. Adems de la crtica, es posible
extraer tambin algunos puntos de reflexin tiles para la educa
cin del hombre actual.

1 LAO-TSE: LA PRIMERA FILOSOFA DE LA VIDA

Lao significa "ni,o", "joven", "ado Lao-The vivi alrededor del si

lescente". Tse es sufijo de muchos
nombres chinos e indica "persona
myor", "maduro", "sabio", "espiri
tualmente adulto". Se puede trans
literar Lao-Tse por "joven sabio",
"adolescente maduro".
glo VI a.C. Pas la primera mitad de
su vida -cerca de 40 aos- en la
corte imperial de China, trabajan
do como historiador y bibliotecario.
Tena gran familiaridad con la situa
cin poltica del Imperio. Por eso, al
10

EL PENSAMIENTO PEDAGGICO DE LA ESCUELA NUEVA

La Escuela Nueva representa el ms vigoroso movimiento de reno

vacin de la educacin despus de la creacin de la escuela pblica
burguesa. La idea de fundamentar el acto pedaggico en la accin,
en la actividad del nio, ya se vena gestando desde la "Escuela Ale
gre" de Vitorino de Feltre (l378-1446), siguiendo por la pedagoga
romntica y naturalista de Rousseau. No fue sino hasta principios
del siglo xx cuando tom forma concreta y tuvo consecuencias im
portantes en los sistemas educativos y en la mentalidad de los profe
sores.
La teora y la prctica de la Escuela Nueva se diseminaron por
muchas partes del mundo, fruto ciertamente de una renovacin ge
neral que valoraba la autoformacin y la actividad espontnea del
nio. La teora de la Escuela Nueva propona que la educacin fuera
instigadora de los cambios sociales y, al mismo' tiempo, se transfor
mara porque la sociedad estaba cambiando.
El desarrollo de la sociologa de la educacin y de la psicologa edu
cacional tambin contribuy para esa renovacin de la escuela.
Uno de los pioneros de la Escuela Nueva es ciertamente Adolphe
Ferriere (1879-1960). Educador, e,scritor y conferencista suizo,
Adolphe Ferriere dio clases en el Instituto Jean-Jacques Rousseau,
de Ginebra. Tal vez fue el ms ardiente divulgador de la escuela acti
va y de la educacin nueva en Europa. Sus ideas se basaron inicial
mente en las concepciones biolgicas, transformndose despus en
una filosofa espiritualista. / ,
Ferriere consideraba que el impulso vital espiritual es la raz de la
vida, fuente de toda actividad, y que el deber de la educacin sera
conservar y aumentar ese impulso de vida. Para l, el ideal de la
escuela activa es la actividad espontnea, personal y productiva.
En 1899 fund el Comit Internacional de las Escuelas Nuevas,
con sede en Ginebra. Debido a la creacin de innumerables escuelas
nuevas con tendencias diferentes, en 1919 el Comit aprob treinta
puntos considerados bsicos para la nueva pedagoga; para que una

[147]
148 EL PENSAMIENTO PEDAGGICO DE LA ESCUELA NUEVA

escuela se enmarcara en el movimiento ,debera cumplir por lo me

nos con dos terceras partes de las exigencias. En resumen, la educa
cin nueva sera integral (intelectual, moral y fsica); activa; prctica
(con trabajos manuales obligatorios, individualizada); autnoma
(campestre en rgimen de internado y coeducacin).
Ferriere coordin la articulacin internacional de la Escuela Nueva y,
en sus obras (entre otras, Prctica de la escuela activa, Transformemos la
escuela, La escuela activa) logr sintetizar corrientes pedaggicas dis
tintas en sus manifestaciones, pero unidas en la preocupacin de
colocar al nio en el centro de las perspectivas educativas.
Criticaba a la escuela tradicional afirmando que sta haba susti
tuido la alegra de vivir por la inquietud, el regocijo por la grave
dad, el movimiento espontneo por la inmovilidad, las risas p,or el
silencio.
El educador norteamericano John Dewey (1859~ 1952) fue el pri
mero en formular el nuevo ideal pedaggico, afirmando que la en
sei.anza debera darse por la accin (learning by doing) y no por la
instruccin como quera Herbart. Para aqul, la educacin conti
nuamente reconstrua la experiencia concreta, activa, productiva, de
cada uno.
La educacin preconizada por Dewey era esencialmente prag
mt'ica, instrumentalista, buscaba laeonvivenda democrtica, pero
no por ello cuestionaba la sociedad de clases. ,
Para J ohn Dewey, la experiencia concreta de la vida se presentaba
siempre frente a los problemas que la educacin podra ayudar a
resolver. Segn l, hay una escala de cinco etapas del acto de pensar,
que ocurren delante de algn problema, en consecuencia el proble
ma nos hara pensar. Son los siguientes:

1] una necesidad sentida;

2] el anlisis de la dificultad;
3) las alternativas de solucin del problema;
4) la experimentacin de varias soluciones hasta que el examen
mental apruebe una de ellas;
5] la accin como la prueba final para la solucin propuesta,
que debe ser verificada de manera cientfica.

De acuerdo con tal visin, la educacin era esencialmente proce

so y no producto; un proceso de reconstruccin y reconstitucin de
la experiencia; un proceso de mejora permanente de la eficiencia
EL PENS.\MIENTO PED,\(;(lG!CO DE LA F);CUEI.A NUEVA 149

indiyiduaJ. El objetivo de la educacin se encontrara en el propio

proceso. Su fin estara en s misma. No tendra un fin ulterior a ser
alcanzado. La educacin se confundira con el propio proceso de
VIVIr.
Se trataba de aumentar el rendimiento del niflo, siguiendo los
propios intereses vitales de l. Esa rentabilidad serva, sobre todo, a
los intereses de la nueva sociedad burguesa: la escuela debera pre
parar a los jvenes para el trabajo, para la actividad prctica, para el
ejercicio de la competencia. En ese sentido, la Escuela Nueva, bajo
muchos aspectos, acompa el desarrollo y el progreso capitalistas.
Represent una exigencia de ese desarrollo. Propona la construc
cin de un hombre nuevo dentro del proyecto burgus de sociedad.
Pocos fueron los pedagogos de la Escuela Nueva que rebasaron el
pensaI11iento burgus para evidenciar la explotacin del trabajo y
de la dominacin poltica, propias de la sociedad de clases.
Slo el alumno podra ser autor de su propia experiencia. De
ah el paidocentrismo (el alumno como centro) de la Escuela Nueva.
Esa actitud necesitaba mtodos activos y creativos tambin centra
dos en el alumno. As los mtodos de enseanza significaron el mayor
avance de la Escuela Nueva.
Muchas fueron las contribuciones en este sentido. Citamos, por
ejemplo, el mtodo de los proyectos, de William Heard Kilpatrick (1871
1965), centrado en una actividad prctica de los alumnos, de prefe
rencia manual. Los proyectos podran ser manuales, como una
construccin; de descubrimiento, como una excursin; de comjJetencia,
como un juego; de comunicacin, en la narracin de un cuento, etc.
La ejecucin de un proyecto pasara por algunas etapas: designar el
fin, preparar el proyecto, ejecutarlo y apreciar su resultado.
Kilpatrick, uno de los discpulos ms importantes de John Dewey,
se preocupaba sobre todo por la formacin del hombre para la de
mocracia y para una sociedad en constante cambio.
Para l, la educacin se basa en la vida para hacerla mejor. Es
deciI; la educacin es la reconstruccin de la vida en niveles cada vez
ms elaborados. Y la base de la educacin est en la actividad, o
mejor dicho, en la autoactividad decidida.
La pedagoga norteamericana recurri al mtodo de proyectos
-sistematizado por Kilpatrick, J. Stevenson y EIlworth CoIlings
para globalizar la enseanza a partir de actividades manuales.
Kilpatrick clasificaba los proyectos en cuatro grupos: de produc
cin; de consumo (en el cual se aprende a utilizar algo ya producido);
150 EL PENSAMIENTO PEDAGGICO DE LA ESCUELA NUEVA

d e resolucin de algn problema; o de perfeccionamiento de alguna tcnica.

Para l, las caractersticas de un buen proyecto didctico son:

un plan de trabajo de preferencia manual;

una actividad motivada por medio de una intervencin lgica;
un trabajo manual, teniendo en cuenta la diversidad
globalizada de enseanza;
un ambiente natural.
Las principales obras de Kilpatrick son: Filosofa de la educacin y
Educacin para una civilizacin en cambio.
Otra contribucin de la Escuela Nueva es el mtodo de tos centros
de inters del belga Ovide Decroly (1871-1932). Esos centros seran,
para l, la familia, el universo, el mundo vegetal, el mundo animal,
etc. Educar era partir de las necesidades infantiles. Los centros de
inters desarrollaban la informacin, la asociacin y la expresin.
Los centros de inters se distinguen del mtodo de los proyectos por
que los primeros no poseen un fin ni implican la realizacin de algo.
Para Decroly las necesidades fundamentales del nio son:

alimentarse;
b] protegerse contra la intemperie y los peligros;
c] actuar a travs de una actividad social, recreativa y cultural.

Tambin tuvo gran importancia la experiencia de la mdica ita

liana Mara Montessori(1870-1952), que transpuso para nios nor
males su mtodo de recuperacin de nios deficientes. En la Casa
dei bambini (casa de los nios), para preescolar, construy una enor
me cantidad de juegos y materiales pedaggicos que, con algunas
variaciones, an en la actualidad son utilizads en millares de prees
cQlares.
Por primera vez en la historia de la educacin, se construy un
ambiente escolar con objetos pequeos para que el nio tuviera ple
no dominio sobre ellos: mesas, sillas, estantes, etc. Con materiales
concretos, Montessori consegua hacer que los nios, por el tacto,
por la presin, pudieran distinguir los colores, las formas de los ob
jetos, los espacios, los ruidos, la solidez, etc. Montessori explor tc
nicas completamente nuevas, como la leccin del silencio que enseaba
a dominar el habla, y la leccin de la oscuridad para educar las percep
ciones auditivas.
EL PENSAMIENTO PEDAGGICO.DE LA ESCUELA NUE\'.\ 151

El suizo douard Claparede (1873-1940) prefiri dar ti. la escue

la activa otro nombre: educacin funcional. Explicaba que la sola acti
vidad no era suficiente para explicar la accin humana. Actividad
educativa era slo la que corresponda a una funcin vital del hom
bre. No cualquier actividad se adecuara a todos. La actividad debe
ra ser individualizada -sin ser individualista- y, al mismo tiempo,
social y socializadora. .
Jean Piaget (1896-1980), discpulo y colaborador de Claparede,
llev adelante la investigacin del maestro: investig principalmente la
naturaleza del desarrollo de la inteligencia en el nio.
Piaget propuso el mtodo de la observacin para la educacin
del nio. De ah la necesidad de una pedagoga experimental que plan
tease claramente cmo el nio organiza lo real. Critic la escuela
tradicional que ensea a copiar y no a pensar. Para obtener buenos
resultados, el profesor deba respetar las leyes y las etapas del desa
rrollo del nio. El objetivo de la educacin no debera ser repetir o
conservar verdades acabadas, sino aprender por s mismo la conquista
de lo verdadero. Su teora epistemolgica influy en otros investi
gadores, como la psicloga argentina Emilia Ferreiro, cuyo pensamien
to es muy difundido actualmente en las escuelas primarias en Brasil. .
El pedagogo francs Roger Cousinet (1881-1973) desarroll el
mtodo de trabajo en equipos, adoptado hasta la fecha, oponindose
al carcter rgido de las escuelas memoristas e intelectuales france
sas. Defensor de la libertad en la enseanza y del trabajo colectivo,
sustituyendo. el aprendizaje individual, propuso que el mobiliario
escolar fuera desclavado del piso para que los ;llumnos pudieran
rpidamente formar grupos en la clase y quedar uno frente al otro.
Para Cousinet. el desarrollo de actividades de grupo debera obe
decer a algunas etapas:

a] acumulacin de informaciones a travs de la investigacin

sobre el objeto de trab<tio escogido;
b] exposicin y elaboracin de las informaciones en el pizarrn;
c] correccin de los errores;
d] copia individual en el cuaderno del resultado obtenido;
e] diseo individual relacionado con el asunto;
seleccin del diseflO ms significativo para el archivo de la
clase;
g] lectura del trabajo del grupo;
h] elaboracin de una ficha-resumen.
152 EL PENSAMIENTO PEDAGGICO DE LA ESCUELA NUEVA

Aunque no haya una relacin directa entre la Escuela Nueva y el

tecnicismo pedaggico, el desarrollo de las tecnologas de la enseanza
debe mucho a la preocupacin "escolanovista" por los medios y las
tcnicas educativas. La contribucin, en ese sentido, de Burrhus
Frederick Skinner (1904-1990) fue considerable por sus tcnicas psi
colgicas del condicionamiento humano, aplicables a la ensean
za-aprendizaje.
La influencia del pensamiento pedaggico escolanovista ha sido eno!'
me. Muchas son las escuelas que, bajo diferentes nombres, revelan
la misma filosofa educativa: las classes nouvelles francesas que dieron
origen en Brasil, en el decenio de los sesenta, a los "liceos vocacio
nales", las escuelas activas, las escuelas experimentales, los cursos
preparatorios de las universidades, las escuelas piloto, las escuelas
las escuelas comunitarias, los hogares-escuelas, las escuelas in
dividualista_s, las escuelas del trabajo, las escuelas no-directivas y
otras.
Los mtodos, centro de inters de la Escuela Nueva, se perfec
cionarop y llevaron al saln de clase la radio, el cine, la televisin, el
video, la computadora y las mquinas de ensear -innovaciones
que conciernen, de mltiples maneras, a nuestros educadores; mu
chos de ellos se desconciertan frente a tantos medios y tcnicas pro
puestas. Por eso, hoy, cada vez ms, los educadores insisten en la
necesidad de buscar el anlisis de su prctica, la discusin de 10 cotidia
no de la escuela, sin lo cual de nada sirven tantas innovaciones, planes
y tcnicas, por ms modernos y atractivos que sean.
En la segunda mitad de este siglo una visin crtica con respecto a
la educacin escolanovista viene a desmitificar el optimismo de los
educadores nuevos. Esos educadores ms recientes afirman que toda
educacin es poltica y que ella, la mayora de las veces, se constitu
ye en funcin de los sistemas de educacin implantados por los esta
dos modernos, en un proceso a travs del cual las clases dominantes
preparan la mentalidad, la ideologa, la conducta de los nios para
reproducir la' misma sociedad y no transformarla.
El educador brasileo Faulo Frere (1921-1997), heredero de
muchas conquistas de la Escuela Nueva, denunci el carcter con
servador de esa visin pedaggica y observ correctamente que la
escuela poda servir tanto para la educacin como prctica de la domina
cin como para la educacin como PTcca de la libertad. Mientras
tanto, como l mismo afirma, la educacin nueva no fue un mal en s,
corno sustentan lgunos educadores "del contenido". Ella, repre
DEWEY 153

sent, en la historia de las ideas y pt:cticas pedaggicas, un con

siderable avance.
El respeto por el nio pregonado por la Escuela Nueva equivale
muchas veces a renunciar a la direccin educativa, a sealar las influen
cias con las cuales la burguesa impregna todo lo social, sobre todo
hoy, cuando ella domina, en los pases capitalistas, los medios de
comunicacin ms poderosos de informacin y de formacin de la
mentalidad popular. Educar no es ser omiso, ser indiferente, ser
neutro frente a la sociedad actual. Dejar al ilio a la educacin es
pontnea de la sociedad es tambin dejarlo al autoritarismo de una
sociedad nada espontnea. El papel del educador es intervenir, to
mar posicin, mostrar un camino. y no omitirse. La omisin es tam
bin una forma de intervencin.
El movimiento de la Escuela Nueva se fue construyendo junto
con la propia escuela moderna, cientfica y pblica. Los escolanovistas
no pudieron negar las contribuciones del positivismo y del mrxismo.
De ah que se haya constituido en un movimiento comPlejo y contmdic
torio. No podemos confundirlo slo con un movimiento liberal. Sus
desdoblamientos fueron inevitables. Incluso algunos educadores so
cialistas fueron infl'uidos por la Escuela Nueva. Como veremos ms
adelante, la Escuela Socialista, popular y autnoma, como teora y
prctica de la educacin, supera, sin anular, las conquistas anterio
res, ya sea de la Escuela Tradicional, o de la Escuela Nueva. Los teri
cos progresistas actuales -como los marxistas Bogdan Suchodolski
y Georges Snyders- apuntan hacia una perspectiva integmdom de
esas corrientes. Pero antes veremos la contribucin de la fenomeno
loga, del existencialismo, del pensamiento antiautoritario y crtico.

1 DEWEY: APRENDER HACIENDO. DE LA EDUCACIN

TRADICIONAL A LA EDUCACIN NUEVA

John Dewey (1859-)1952), filsofo, personal del alumno. Su filosofa de

psiclogo y pedagogo liberal norte
americano, ejerci gran influencia
sobre toda la pedagoga contempo
rnea. l fue el defensor de la Es
cuela Activa, que propona el
aprendizaje a travs de la actividad
la educacin fue determinante para
que la Escuela Nueva se propagara
por casi todo el mundo.
Dewey practic una crtica con
tundente a la obediencia y sumisin
hasta entonces cultivadas en las
1:}4 EL PE'-lS.\.\lIENTO PEDAC(;[CO DE LA ESCUELA NUEVA

escuelas. Ellas consideraba verda daba prioridad al aspecto psicol

deros obstculos para la educacin.
A travs de los principios de la ini
ciativa, originalidad y cooperacin,
pretenda liberar las potencialida
des del individuo rumbo a un orden
social que, en lugar de ser cambia
do, debera ser progresivamente
perfecciondo. As, tradu"ca para el
campo de la educacin ~llberalis
mo poltico-econmico de los Esta
dos Unidos.
Aunque varios aspectos de la
teora de Dewey sean similares a
la pedagoga del trabajo, su discur
so se presentaba bastante genri
co, no cuestionando las races de
las desigualdades sociales. Dewey
gico de la educacin, en-perjuicio
del anlisis de la organizacin ca
pitalista de la sociedad, como fac
tor esencial para la determinacin
de la estructura educacional.
A pesar de sus posiciones pol
tico-ideolgicas, Dewey construy
ideas de carcter progresista. como
el autogobierno de los estudian
tes, la discusin sobre la lgitimi
dad del poder poltico, adems de
la defensa de la escuela pblica y
activa.
Obras principales: Vida yedu
pacin, Democracia y educacin, Es
cuela y sociedad y Experiencia y
educacin.

EDUCACIN TRADICIONAL VERSUS EDUCACIN

"NUEVA" O "PROGRESISTA"

Al hombre le gusta pensar en trminos de oposiciones extremas, de

polos opuestos. Acostumbra formular sus creencias en trminos
de "uno u otro", ".esto o aquello", entre los cuales no reconoce posi
bilidades intermedias. Cuando es forzado a reconocer que no puede
actuar con base en esas posiciones extremas, se inclina a sostener
que es correcto en la teora pero en la prctica las circunstancias
compelen al acuerdo. La filosofia de la educacin no hace excepcin a
esa regla. La historia de la teora de la educacin est marcada
por la oposicin entre la idea de que educacin es desarrollo de
adentro para fuera y de que es formacin de fuera para adentro;
de que se basa en las dotes naturales y de que es un proceso de
vencer las inclinaciones naturales y sustituirlas por hbitos adquiri
dos bajo presin externa.
En el presente, la oposicin, en,1o referente a los aspectos prc
ticos de la escuela, tiende a tomar la forma de contraste entre la
educacin tradicional y la educacin progresiva. Si buscamos for
DE\\'.Er l.:; 155

mulal~ de modo general, sin las calificaciones necesarias para la per

fecta exactitud, las ideas fundamentales de la primera, podremos
resumirlas as:
La materia o el contenido de la educacin consiste en cuerpos
de informacin y de habilidades que se elaboraron en el pasado; la
tarea principal ele la escuela es, por consiguieme, transmitirlos a
la llueva generacin. En el pasado, patrones y reglas de conducta se
establecieron tambin; en consecuencia, educacin moral consiste
en adquirir hbitos de accin en conformidad con tales reglas y pa
trones. Finalmente, el plan general de organizacin de la escuela
relaciones de los alumnos unos con otros y con los n,',-..tpCAI
hace de la escuela una institucin radicalmente diferente de las otras
instituciones sociales. Imaginemos el saln de clase comn, sus ho
rarios, esquemas de clasificacin, de exmenes y promocin, de re
glas de orden y disciplina y despus veremos lo que deseo expresar
con el "plan de organizacin". Si contrastamos la escena de la escue
la con lo que pasa en la familia, por ejemplo, percibiremos lo que
intent explicar aldecir que la escuela se hizo una especie de insti
tucin radicalmente diferente de cualquier otra forma de organiza
cin social.
Las caractersticas que acabamos de mencionar determinan los
fines, los mtodos de la instruccin y la disciplina escolar. El princi
pal propsito u objetivo es preparar al joven para sus futuras res
ponsabilidades y para el xito en la vida, por medio de la adquisicin
de cuerpos organizados de informl.cin y de formas existentes de
capacitacin, que constituyen el material de instruccin. Ya que las
materias de estudio, as como los patrones de conducta
nos vienen del pasado, la actitud de los alumnos, de modo general,
debe ser de docilidad, receptividad y obediencia. Los libros, manua
les escolares especialmente, son los principales representantes del
conocimiento y de la sabidura del pasado, y los profesores son los
rganos por medio de los cuales los alumnos entran en relacin con
ese materia,). Los maestros son los agentes de comunicacin del co
nocimiento y de las capacitaciones y de imposicin de las normas de
conducta, _
Si buscamos formular la filosofa de educacin implcita en las
prcticas de la educacin ms nueva, podemos, creo, descubrir cier
tos principios comunes entre lavariedad de escuelas avanzadas ah 0
ra existentes. A la imposicin de arriba hacia abajo, se opone la
expresin y cultivo de la irv::lividualidad; a la disciplina externa, se
156 EL PENSAMIENTO PEDA(;GICO DE LA ESCUELANUE\'A

opone la actividad libre; a aprender por libros y profesores, apren

der por experiencia; a la adquisicin por ejercicio y entrenamiento
de habilidades y tcnicas aisladas, a su adquisicin como medios
para alcanzar fines que respondan a demandas directas y vitales del
alumno; a la preparacin para \l.n futuro ms o menos remoto se
opone aprovecharse al mximo de las oportunidades del presente; a
los fines y conocimientos estticos se opone la toma de contacto con
un mundo en cambio. [... ]
Considero que la idea fundamental de la filosofa de la educa
cin ms nueva y que le da unidad es la relacin ntima y necesaria
entre los procesos de nuestra experiencia real y la educacin. Si esto
es verdad, entonces el desarrollo positivo y constructivo de su pro
pia idea bsica depende de tener una idea correcta de experiencia.
Cuando se rechaza el control externo, el problema es cmo encon
trar los factores de control inherentes al proceso de experiencia.
Cuando se evita la autoridad externa, no se persigue que toda auto
ridad deba ser rechazada, sino que antes se debe buscar una fuente
de autoridad ms efectiva. Debido a que la educacin antigua im po
na al joven el sabel~ los mtodos y las reglas de conducta de la per
sona madura, no se persigue, a no ser en la base de la filosofa de los
extremos de "esto-o-aquello", que el saber de la persona madura no
tenga valor de direccin para la experiencia del inmaduro. Por el
contrario, basQ.dose la educacin en la experiencia personal, pue
de significar contactos ms numerosos y ms ntimos entre el
inmaduro y la persona madura de lo que jams hubo en la escuela
tradicional y, as, consecuentemente, ms y no menos direccin y'
orientacin por otro.

Dewey, Joh11, Experi/Icia y educa~iio, Sao Paulo, Nacional, 1971.

ANLISIS Y REFLEXIN

l. Qu crticas hace Dewey a la escuela tradicional?

2. Para Dewey, cules eran las caractersticas de la educacin ms
nueva o avanzada?
3. Se puede decir que la obra de Dewey est impregnada del con
cepto de "moderacin". propio del liberalismo. Seleccione frag
mentos del texto citado que comprueben esa tesis.
 MONTESSORI 157

2 MONTESSORI: MTODOS ACTIVOS E INDIVIDUALIZACIN

DE LA ENSEANZA

Mara Montessori (1870-1952), na prismas, slidos, bastidores para ar

cida en Italia, lleg a la pedagoga
por caminos indirectos. Primera
mujer de su pas que se doctor en
medicina, sus mltiples intereses la
llevaron a diversos estudios. Inicial
mente se dedic a los nios defi
cientes, despus a los nios
"normales" . En 1909 ella public los
principios bsicos de su mtodo.
En sntesis: propona despertar
la actividad infantil a travs del est
mulo y promover la autoeducacin del
nio, colocando medios adecuados
de trabajo a su disposicin. El edu
cador, por lo tanto, no actuara direc
tamente sobre el nio, pero ofrecera
_IIledios para su autoformacin. Ma
ra Montessori sostena que slo el
nio es educador de su personalidad.
Su mtodo empleaba un abun
dante material didctico (cubos,
mar cajas, tarjetas, etc.), destinado a
desarrollar la actividad de los senti
dos. Ese material tiene el carcter pe
culiar de ser autocorrector.
Mara Montessori muri en Ho
landa. Su didctica influy en la en
seanza preescolar en varios pases
del mundo.
La teora pedaggica montes
soriana es difundida por la Asocia
cin Internacional Montessori, con
sede en Amsterdam, en Holanda,
que anualmente realiza congresos
internacionales y organiza Centros
de Entrenamiento Montessori en di
versos pases para la formacin de
profesores especializados en el m
todo de la pedagoga italiana.
Obras principales: Pedagoga
cientfica, El nio y las etapas de la
educacin.

SOBRE MI MTODO

El nio no puede llevar una vida normal en el mundo de los adultos.

No obstante; es evidente que el adult, con la vigilancia continua, .
con las amonestaciones ininterrumpidas, con sus rdenes\ arbitra
rias, perturba e impide el desarrollo del nio. De esa forma, todas
las fuerzas positivas que estn listas p~ra germinar son sofocadas; y
el nio slo cuenta con una cosa: el deseo intenso de liberarse, lo
ms rpido que le sea posible, de todo y de todos.
Por fo tanto, olvidemos el papel de carceleros y tratemos, al re
vs de esto, de prepararles un ambiente donde podamos, lo mximo
posible, no cansarlos con nuestra vigilancia y nuestras enseanzas.
158 EL PENSAMIENTO PEDAGGICO DE LA ESCUELA NUEVA

Es necesario que nos convenzamos de que cuanto ms el ambiente

corresponde a las necesidades del nio, tanto ms podr ser limita
da la actividad del profesor. No obstante, no podemos olvidarnos de
un principio importante. Dar libertad ,al nio no quiere decir que se
deba abandonarlo a su propia suerte y, mucho menos, descuidarlo.
La ayuda que damos al alma infantil no debe ser la indiferencia
pasiva frente a todas las dificultades de su desarrollo: muy por el
contrario, debemos obserVar ese desarrollo con prudencia y con un
cuidado lleno de afecto. [... ]
Ciertamente aqu est la clave de toda la pedagoga: saber reco
nocer los instantes preciosos de la concentracin, a fin de poder
utilizarlos en la enseanza de la lectura, de la escritura, de las cuatro
operaciones y, ms tarde, de la gramtica, de la aritmtica, de las
lenguas extra~eras, etc. Adems, todos los psiclogos estn de acuer
do en aseverar que slo existe una manera de ensear suscitando el
ms profundo inters en el estudiante y, al mismo tiempo, una aten
cin viva y constante. Por lo tanto, se trata slo de esto: saber utilizar
la fuerza interior del nio con relacin a su educacin. ms esto po
sible? No es slo posible, es necesario. La atencin tiene necesidad
de estmulos graduales para concentrarse. Al inicio sern objetos
fcilmente reconocibles por los sentidos, que interesarn a los pe
queitos: cilindros de diversos tamaos, colores que debern ser
organizados segn su coloracin, diversos sonidos para distinguir,
superficies ms o menos difciles para reconocerlas por medio del tac
to. Sin embargo, ms tarde tendremos el alfabeto, los nmeros, la lectu
ra, la gramtica, el diseo, las operaciones aritmticas ms difciles, la
historia, las ciencias naturales, y as se construir el saber del nio.
Consecuentemente, la tarea de la nueva profesora se hizo ms
delicada y ms seria. Depende de ella si el nio encuentra su camino
rumbo a la cultura y a la perfeccin o si todo ser destruido. La cosa
ms fcil es hacer comprender a la profesora que para el progreso
del nio, ella se debe eclipsar y renunciar a los derechos que, antes,
eran de ella; debe entender muy bien que no puede haber ninguna
influencia ni sobre la formacin ni sobre la disciplina del alumno, y
que toda su confianza debe ser puesta en las energas latentes de su
discpulo. Sin duda siempre hay alguna cosa que la impulsa, cons
tantemente, a dar consejos a los pequeos, a corregirlos o a motivar
los, mostrndoles que es superior por experiencia y por cultura; pero
no obtendr ningn resultado hasta que no se haya conformado en
mantener dentro de ella misma toda y cualquier vanidad.
MONTESSORI 159

En compensacin, su actuacin indirecta debe ser asidua: debe

preparar, con pleno conocimiento de causa, el ambiente, disponer
el material didctico con habilidad e introducir, con el mximo cui
dado, al nio en los trabajos de la vida prctica. Corresponde a ella
saber distinguir al nio que busca el camino correcto de aquel que
se equivoc de camino; siempre debe estar tranquila, siempre dis
puesta a ayudar, cuando es solicitada, a fin de demostrar su amor y
su confianza. Estar siempre dispuesta: slo esto.
La profesra debe dedicarse a la formacin de una humanidad
mejor. As como la vestal deba conservar puro y exento de impure
zas el fuego sagrado, as la profesora es la guardiana de la llama de
la vida interior en toda su pureza. Si no se cuida esta llama, se apa
gar y nunca ms volver a arder."

Montessori, Maria, Em farnlia, Ro de Janeiro, Nrdica, s.f., pp. 43-48.

ANLISIS Y REFLEXIN

l. Comente las siguientes afirmaciones de Montessori:

"[oo.] es evidente que el adulto, con la vigilancia continua,
con las amonestaciones ininterrumpidas, con sus rdenes
arbitrarias, perturba e impide el desarrollo del nio".
b] "[...] el nio slo cuenta con una cosa: el deseo intenso de libe
rarse, lo ms rpido que le sea posible, de todo y de todos".
2. Qu papel tendr el profesor en el mtodo Montessori?
3. Haga una visita a una escuela montessoriana y registre las im
presiones que usted obtuvo"

3 CLAPAREDE: EDUCACIN FUNCIONAL Y DIFERENCIADA

douard Claparede (1873-1940), renovador de la escueta contempo

psiClogo y pedagogo suizo, influ rnea. Claparede repiti en Europa'
y definitivamente en los modernos la actuacin de John Dewey; ambos
conceptos de educacin, ejercien en el escenario educativo de la pri
do papel pionero en el movimiento mera mitad de este siglo, fueron los
160 EL PENSAMIENTO PEDAGGICO DE LA ESCUELA NUEVA

mayores exponentes de la pedago verdadero trabajo. El nio lo toma

ga de la accin.
En 1901 inici la publicacin de
los Archivos de psicologa. All, su
concepto de "inters", marcadamen
te biolgico, empez a acentuarse.
La sntesis de su trabajo en ellabo
ratorio de psicologa de la Univer
sidad de Ginebra y en el Seminario
de Psicologa Pedaggica fue pre
sentada en el libro Psicologa del
nio y pedagoga expe:imental. En
1912, Claparede fund el Instituto
de Ciencias Educativas Jean
Jacques Rousseau, en Ginebra, que
ms tarde se hara famoso gracias
a la obra del psiclogo Jean Piaget.
Para Claparede, la pedagoga
deba basarse en el estudio del
nio, igual que la horticultura se
basa en el conocimiento de las plan
tas. Fundamentando su pensamien
to en Rousseau, l deca que la
infancia es un conjunto de posibili
dades creativas que no deben ser
frenadas. Todo ser humano tiene
necesidd vital de saber, de inves
tigar, de trabajar. Esas necesidades
se manifistan en las! bromas, que
no son slo una diversin, sino un
muy en serio porque representa un
reto. Claparede lleg a elborar una
verQ-adera teora del juguete.
Segn el pedagogo suizo, la
educacin debera tener como eje la
accin y no slo la instruccin por
la cul la persona recibe pasivamen
te los conocimientos. Claparooe cre
entonces un mtodo, denominado
educacin funcional, que procuraba
desarrollar las aptitudes individua
les y encaminarlas para el inters
comn, dentro de un concepto de
mocrtico de vida social. Ninguna
sociedad, recordaba l, progres
debido a la reduccin de las perso
nas a un tipo nico, sino ms bien
debido a la diferenciacin.
douard Claparede naci y
muri en Ginebra. All se form en
medicina, ocupando despus la c
tedra de psicologa en la universi
dad locl. Tambin estudi en Pars
yen Leipzig.
Obras principales: Archivos de
pSicologa (1901), La escuela bajo
medida (1921), La educacin funcio
nal (1931) y Cmo diagnosticar las
aptitudes en los escolares (1933).

LA CONCEPCIN FUNCIONAL DE LA EDUCACIN

1. En los pases "civilizados" la escuela pblica o particular (con al

gunas felices excepciones) consagra un mundo de herejas fisiolgi
cas, psicolgicas y biolgicas, contra las cuales las Ligas de Higiene
Mental deben luchar sin tregua. Herejas morales, tambin, por
que cuntas veces la escuela no habr matado en el nio el gusto por
el trabajo y cuntas no habr proyectado sobre los aos de la infan
cia una sombra que la memoria no apaga?
CL.-\PARtDE 161

2. Para desempear su misin de la manera ms adecuada, la

escuela debe inspirarse en una concepcin funcional de la educa
cin y de la enseanza. Esa concepcin consiste en considerar al
nio como centro de los programas y de los mtodos escolares y
considerar la propia educacin como adaptacin progresiva de los
procesos mentales y ciertas acciones determinadas por ciertos deseos.
3. El resorte de la educacin no debe ser el temor del castigo, ni
tampoco el deseo de la recompensa, sino el inters, el inters profun
do por la cosa que se trata de asimilar o de ejecutar. El nio no ,debe
trabajar y portarse bien para obedecer, y s porque sienta que esa
manera de actuar es deseable. En una palabra, la disciplina interior
debe sustituir la disciplina exterior:
4. La escuela debe preservar el perodo de la infancia, que mu
chas veces se acorta, no cuidando etapas que deberan ser respetadas.
5. La educacin debe pretender el desarrollo de las funciones
intelectuales y morales, y no llenar la cabeza de un mundo de cono
cimientos que, cuando no se olvidan luego, son casi siempre conoci
mientos muertos, inm'viles en la memoria como cuerpos extraos,
sn relacin con la vida.
6. La escuela debe ser activa, es decir, movilizar la actividad del
nio. Debe ser ms un laboratorio que un auditorio. Para eso, podr
sacar provecho deljuego, que estimula al mximo la actividad del nio.
7. La escuela debe hacer amar el trabajo. Muchas veces ensea a
detestarlo creando, en torno a las obligaciones que impone, asocia
ciones afectivas desagradables. Es, pues, indispensable que la escue
la sea un ambiente de alegra, donde el nio trabaje con entusiasmq.
8. Como la vida que espera al nio al salir de la escuela es vivida
en un medio social, presentar el trabajo y las materias escolares bajo
aspecto vital es presentarlos tambin bajo su aspecto social, como ins
trumentos de accin social (lo que realmente son). La escuela ha
olvidado demasiado ese aspecto social y, arrancando el trabajo de su
contexto natural, ha hecho de l algo vaco y artificial. .
9. En esa nueva concepcin de la educacin, la funcin del maes
tro es completamente otra. El maestro ya no debe ser un omnisciente
encargado de formar la inteligencia y llenar el espritu de conoci
mientos. Debe ser un estimulador de intereses, despertando necesi
dades intelectuales y morales. Debe ser para sus alumnos mucho
ms un colaborador que un profesor ex cathedm.
10. Esa nueva concepcin de la escuela y del educador implica
una transformacin completa en la fonnacin de los pmfesores, de la
162 EL PENSAMIENTO PEDAGGICO DE LA ESCUELA NUEVA

enseanza de todos los grados. Esa preparacin debe sel; ante todo,
psicolgica.
11. La observacin muestra que un individuo slo rinde en la
medida en que se apela a sus capacidades naturales, y que es perder
tiempo forzar el desarrollo de capacidades que l no posea. Es, pues,
necesario que la escuela tome ms en cuenta las aptitudes individuales
y se aproxime al ideal de la "escuela a la medida". Se podra alcan
zar ese ideal estableciendo en los programas, alIado de un mnimo
comn y obligatorio, relativo a las disciplinas indispensables, cierto
nmero de materias a escoger, que los interesados podran profun
dizar a su gusto, movidos por el inters y no por la obligacin de
hacer examen.
12. Una democracia, ms que cualquier otro rgimen, tiene ne
cesidad de una escuela inteleCtual y moral. Es, pues, del inters de la
sociedad, como de los individuos, seleccionar a los nios bien dotados y
colocarlos en' las condiciones ms adecuadas para el desarrollo de
sus aptitudes especiales.
13. Las reformas preconizadas anteriormente slo se harn po
sibles si el sistema de exmenes fuera profundamente transformado.
La necesidad del examen lleva a los maestros, incluso a disgusto, a
tratar ms sobre la sobrecarga de la memoria que del desarrollo de
la inteligencia. Salvo, tal vez, para el mnimo, de conocimientos in
dispensables. los exmenes deberan ser suprimidos y sustituidos
por una apreciacin de trabajos individuales realizados durante el
ao, o por pruebas adecuadas.

Clapan':de. douard, A educa,lia fitnranal, So Paulo, Nacional, 1958.

ANLISIS Y REFLEXIN

l. "Cuntas veces la escuela no habr matado en el nio el gusto

por el trabajo y cuntas no habr proyectado sobre los aos de la
infancia una sombra que la memoria no apaga."
. Analice esa afirmacin de Claparede, citando ejemplos.
2. Compare la doctrina de Claparede con la de Dewey.
3: Usted ve posibilidad de que el modelo de escuela propuesto por
Claparede pueda ser aplicado en cualquier rgimen poltico?
 PIAGET 163

4 PIAGET: PSICOPEDAGOGA y EDUCACIN

PARA LA ACCIN

Jean Piaget (1896-1980), psiclogo como el lenguaje y el dibujo. En el

suizo, gan renombre mundial con
sus estudios sobre los procesos de
construccin del pensamiento en
los nios. l y sus colaboradores
publicaron ms de treinta volme
nes a ese respecto.
Piaget recibi el gradO de doc
tor en ciencias naturales en 1918.
A partir de 1921, empez a estudiar
pSicologa del nio en el Instituto
Jean-Jacques Rousseau, en Gine
bra. Se hizo profesor de pSicologa
en la Universidad de Ginebra y en
1955 fund el Centro de Estudios de
Epistemologa Gentica.
Segn Piaget, el nio pasa por
tres perodos de desarrollo mental.
Durante el perodo preparatorio,
de los 2 a los 7 aos de edad, el ni
o desarrolla ciertas habilidades,
segundo perOdo de los 7 a los 11
aos, el nio empieza a pensar l
gicamente. El perOdo de operacio
nes formales se extiende de los 11
a los 15 aos, cuando el nio em
pieza a batallar con abstracciones
y razonar con realismo acerca del
futuro.
De acuerdo con Piaget, el papel
de la accin es fundamental pues la
caracterstica esencial del pensa
miento lgico es ser operatorio, o sea,
prolongar la accin interiorizndola.
La crtica de Piaget a la escuela
tradicional es severa. Segn l, los
sistemas educativos se ocupan ms
en acomodar al nio a los conoci
mientos tradicionales en lugar de
formar inteligencias inventivas y
crticas.

COMPRENDER E INVENTAR

La visin optimista, bastante optimista realmente, que nos propor

cionaron nuestras investigaciones sobre el desarrollo de las nocio
nes cualitativas de base que constituyen o deberan constituir la
infraestructura de toda la enseanza cientfica elemental, lleva por
consiguiente a pensar que una reforma de gran profundidad en esa
enseanza tendra que multiplicar las vocaciones de que carece la
. sociedad actualmente. Eso, no obstante, quiere parecer, dentro de de
trminadas condiciones, que son indiscutiblemente aquellas de toda
pedagoga de la inteligencia, pero que parecen en extremo impera
tivas en las diversas especialidades de la iniciacin a las ciencias.
164 EL PENSAMIENTO PEDAGGICO DE LA ESCUELA NUEVA

La primera de esas condiciones es naturalmente el recurso a los

mtodos activos, confirindose especial relieve a la investigacin es
pontnea del nio o del adolescente y exigindose que toda verdad
que deba ser adquirida sea reinventada por el alumno, o por lo me"
nos reconstruida, y no simplemente transmitida. Ahora, frecuentes
malentendidos reducen bastante el valor de las experiencias realiza
das en ese sentido hasta la fecha. El primero es el recelo (y, para
algunos, la esperanza) de que se anule el papel del maestro en tales
experiencias, y que, con miras al xito total de las mismas, sea nece
sariO dejar a los alumnos totalmente libres para trabajar o jugar como
mejor les parezca. Pero es evidente que el educador contina siendo
indispensable, a ttulo de animador, para crear situaciones y armar
los dispositivos iniciales capaces de suscitar problemas tiles para el
nio, y para reorganizar, en seguida, contraejemplos que lleven a la
reflexin y oQliguen al control de las soluciones demasiado apresu
radas: lo que se desea .es que el profesor deje de ser slo un confe
rencista y qUe estimule la investigacin y el esfuerzo, al revs de
contentarse con la transmisin de soluciones ya listas. Cuando se
piensa en el nmero de siglos que fueron necesarios para que se lle
gara a la matemtica denominada "moderna" y a la fsica contem
pornea, incluso la macroscpica, sera absurdo imaginar que, sin
una orientacin dirigida a la toma de conciencia de las cuestiones
centrales, el nio pueda llegar por s mismo a elaborarlas con clari
dad. En el sentido inverso, sin embargo, an es necesario que el
maestro-animador no se limite al conocimiento de su ciencia, pero
est muy bien informado con respecto a las particularidades del de
sarrollo psicolgico de la inteligencia del nio o del adolescente.
En resumen, el principio fundamental de los mtodos activos
slo se puede beneficiar con la historia de las ciencias y as puede
ser expresado: comprender es inventar, o reconstruir a travs de la
reinvencin, y ser necesario someterse ante tales necesidades si lo
que se pretende, para el futuro, es moldear individuos capaces de
producir o de crear, y no slo de repetir.

Piaget. Jean, lhra onde vai a edltcaiio?, Ro de Janeiro, Jos Olympio, 1988,
lOa, pp. 14-17.
PIAt;ET 165

ANLISIS Y REFLEXIN

l. Por qu perodos de desarrollo mental pasa el nio? Expl

quelos.
2. "[ ... ] toda verdad que deba ser adquirida [debe ser] reinventada
por l alumno, o por lo menos reconstlUida, y no simplemente
transmitida" .
3. Haga una investigacin sobre la influencia que ejercieron las
ideas de Piaget en el pensamiento pedaggico brasileo.