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Innatismo vs. Empirismo en Adquisición del Lenguaje Perot

Innatismo vs. Empirismo en Adquisición del Lenguaje Perot

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Publicado en Alicia E. Gianella, María Cristina González y Nora Stigol (eds.) Pensamiento, representaciones, conciencia. Nuevas reflexiones. ISBN 978-959-40-0237-6, Buenos Aires, Alianza, 2008, pp. 265-287.
Publicado en Alicia E. Gianella, María Cristina González y Nora Stigol (eds.) Pensamiento, representaciones, conciencia. Nuevas reflexiones. ISBN 978-959-40-0237-6, Buenos Aires, Alianza, 2008, pp. 265-287.

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Innatismo vs.

empirismo en la adquisición del lenguaje*
Maria del Carmen Perot Deberíamos ser capaces de aceptar que no podemos hacer más que buscar las mejores teorías sin ningún otro estándar independiente de evaluación más allá de la contribución al entendimiento Noam Chomsky Introducción Se ha suscitado un arduo debate en ciencias cognitivas respecto de qué clase de argumento es y qué puede probar el argumento de la pobreza del estímulo (en lo que sigue, APE). Debido a que el APE usualmente ha sido reconstruido –tanto por sus defensores como por sus detractores– como un argumento a favor del innatismo, el empirismo pasó a considerarlo parte fundamental e indispensable de la defensa del innatismo, transformándolo en el blanco favorito de sus críticas. En mi opinión, el empirismo ha sobredimensionado las pretensiones de este argumento, hasta el punto de considerar que es posible, no sólo desechar el innatismo, sino establecer el empirismo como alternativa viable, mostrando que el APE no funciona (Cowie 1999, Scholz y Pullum 2002). A diferencia de lo que generalmente se asume, considero que el APE no es el mejor argumento a disposición del innatista para defender su posición –de hecho me parece que debe ser entendido más bien como un argumento contra el conductismo. Es por ello que en el presente trabajo propongo una manera alternativa, y a mi juicio más eficaz, de defender el innatismo: una inferencia a la mejor explicación (en lo que sigue, IME) que muestre que el enfoque innatista posee un mayor alcance explicativo que el empirismo. Antes de comenzar, quisiera aclarar que la presente defensa de un modelo de adquisición innatista de la gramática de los lenguajes naturales es, en principio, neutral respecto de ciertas investigaciones de tinte empirista que podrían echar luz sobre la adquisición de otros elementos de los lenguajes naturales –e.g. léxicos o fonéticos– haciendo uso de modelos estadísticos de aprendizaje (Seidenberg et. al. 1999 y 2002, Lewis y Elman 2001, Saffran 2003, Elman 2005). Ciertas investigaciones parecen sugerir que, en efecto, ambos enfoques podrían resultar compatibles (Newport y Aislin 2000, Peña et. al. 2002). El trabajo se estructura de la siguiente manera, en el primer apartado me detengo en el APE y lo distingo de la IME que propongo para defender la posición innatista. En el segundo apartado enumero y caracterizo los fenómenos que toda teoría de la adquisición del lenguaje debería explicar, para luego, en el tercer apartado, intentar mostrar de qué manera da cuenta de ellos el empirismo y el innatismo. Por último, realizaré algunas observaciones finales. 1. APE e IME Dado que pretendo ofrecer una estrategia argumentativa diferente al clásico APE, quizás sea conveniente dedicar el presente apartado a establecer las diferencias entre el APE y la IME que propongo en el presente trabajo.

En términos generales, el APE es un argumento que comienza afirmando que existe una gran diferencia entre la pobreza de los datos lingüísticos primarios (dlp) que sirven como input para la adquisición de una primera lengua, en comparación con la riqueza del correspondiente output lingüístico, para concluir que es necesario recurrir a la estructura interna del organismo para dar cuenta del fenómeno de la adquisicón de una primera lengua (Chomsky 1980:34-36). Existe una gran oferta de reconstrucciones de este argumento y un arduo debate respecto de qué es lo que prueba o a qué tesis da apoyo (Cowie 1999, Mathews 2001, Pullum 2002, Collins 2003). La versión estándar del argumento que brindan Laurence y Margolis (2001:221) podría, a mi juicio, ser reconstruida como la siguiente reducción al absurdo: 1. Los niños son aprendices empiristas. 2. Si los niños fueran aprendices empiristas no podrían arribar confiablemente a la gramática correcta de su lenguaje. Esto es así dado que los datos necesarios para elegir entre un número indefinido de conjuntos de principios (todos ellos consistentes con las regularidades encontradas en los dlp) no son, en muchos casos, los datos disponibles para el aprendiz empirista. 3. Los niños arriban confiablemente a la gramática de su lenguaje. 4. Pero las premisas (2) y (3) son contradictorias. 5. Por lo tanto, la premisa de la que se parte debe ser falsa, i. e., los niños no son aprendices empiristas. Toda la fuerza del argumento así reconstruido pareciera radicar en la premisa 2; esto es, para descartar el empirismo como teoría de la adquisición del lenguaje habría que mostrar convincentemente que los datos disponibles no son suficientes para que un aprendiz provisto sólo de mecanismos de dominio general pueda adquirir la gramática correcta de su lenguaje. Así, habría que mostrar que un niño no es capaz de extraer, por ejemplo haciendo uso de análisis estadístico, los constreñimientos necesarios para restringir el número de hipótesis correctas acerca de la gramática de su lenguaje. Para ello habría que establecer con claridad qué tipo de información se encuentra disponible en los dlp y cuál no, algo que, como dejan ver los desarrollos de Cowie (1999) y Pullum (2002), parece ser sumamente controvertido y que, al fin y al cabo, no hace más que desembocar en discusiones casi bizantinas acerca de la naturaleza de los dlp –por ejemplo, ¿puede considerarse como información disponible en los dlp oraciones provenientes del diario Wall Street o de la obra de Oscar Wilde La importancia de llamarse Ernesto? (Cowie 1999:186). Así reconstruido el APE pasa de ser un argumento en defensa del innatismo, a transformarse en un argumento a favor de una concepción particular acerca de los dlp o de las dificultades del enfoque empirista de la adquisición del lenguaje. En lo que al innatismo concierne, esta estrategia parece ser muy débil; lo que el innatista precisa es un argumento que muestre sus virtudes frente al empirismo, no meramente las dificultades que poseería una propuesta empirista a la hora de explicar la adquisición de la gramática. Pero, aún si las premisas de las que se partieran fueran incontrovertibles, todo lo que se habría logrado es poner en tela de juicio al empirismo, lo cual no constituye por sí mismo un argumento a favor del innatismo. Considero que esta manera de concebir el APE lo convierte en una estrategia argumentativa bastante débil porque, al transformarlo en un argumento contra el empirismo, el que sostiene el APE se ve obligado a discutir cuestiones concernientes a las teorías empiristas en vez de concentrarse en las virtudes del innatismo. Un innatista necesita, para defender su posición, un argumento que muestre que su enfoque es mejor que el empirista.

Llegados hasta este punto, podemos optar por la salida de Fiona Cowie y concluir con ella que el APE no es capaz de dar fundamento al innatismo: El argumento de la pobreza del estímulo, en cualquiera de sus encarnaciones, y contrariamente a lo que se asume en la literatura, es completamente incapaz de dar fundamento a cualquier forma de innatismo acerca del aprendizaje del lenguaje (Cowie 1999:177) O bien podemos optar por intentar reconstruir el APE de manera tal que sirva a los propósitos de defender una posición innatista. Antes de concluir apresuradamente que toda una tradición en lingüística ha estado equivocada, dando un argumento completamente irrelevante para lo que se pretende defender, considero conveniente analizar una reconstrucción alternativa del APE que convierte a este argumento en un eslabón significativo de la estrategia argumentativa del innatista. Adoptando esta visión más caritativa, propongo reconstruir la estrategia argumentativa utilizada por los innatistas como compuesta por dos pasos: en primer lugar el APE permitiría ir desde los dlp al mecanismo interno encargado de la adquisición del lenguaje y, en segundo lugar, habría otro argumento que permitiría sostener que la mejor teoría disponible de dicho mecanismo interno es la innatista. Así concebido, el APE sería una IME[1] en contra de un enfoque conductista y a favor de uno que podríamos denominar cognitivista, que sólo permite concluir que para explicar la riqueza del output lingüístico es necesario apelar no tanto a los dlp –como tradicionalmente hacía el conductismo– sino al diseño del dispositivo interno a la mente que permite adquirir un lenguaje –tal como propone el cognitivismo. Así concebido el APE podría ser reconstruido de la siguiente manera[2]: 1. Existe una gran diferencia entre la pobreza de los dlp que sirven como intput en comparación con el correspondiente output. 2. De entre dos teorías rivales, el conductismo –que apela únicamente a dlp– y el cognitivismo –que además apela al diseño interno de la mente–, el cognitivismo es la mejor teoría que da cuenta de 1, según los criterios correctos de elección entre explicaciones potenciales –tales como los de mayor poder explicativo, simplicidad, parsimonia, etc. 3. Por lo tanto, con toda probabilidad, el enfoque cognitivista es el correcto. Nótese que así reconstruido, el APE no es un argumento a favor del innatismo en tanto, como podrá observarse en el apartado 3, las teorías empiristas actuales también apelan al diseño interno a la hora de dar cuenta de la adquisición del lenguaje, sólo que la descripción que dan del mecanismo encargado de la adquisición es diferente de la que postula el innatismo[3]. Mientras que para el empirismo, el mecanismo es de dominio general, para el innatismo, éste es de dominio específico; mientras que el primero defiende la existencia sólo de mecanismos innatos, el segundo defiende la existencia de representaciones innatas. Entonces, para dar un argumento a favor del innatismo es necesario agregar al APE, así reconstruido, algún otro argumento que permita defender el innatismo frente al empirismo. Así, el APE reconstruido como una IME permitiría descartar el conductismo y un segundo argumento permitiría descartar el empirismo y defender un enfoque innatista en adquisición del lenguaje. Considero que ese segundo argumento puede, a su vez, reconstruirse como una IME, aunque con premisas diferentes que partan de los fenómenos que toda teoría de la adquisición debe explicar y que permita concluir (obviamente, de manera no demostrativa) qué teoría es mejor: el innatismo o el empirismo. Eso es lo que propongo hacer en este trabajo: ofrecer una IME que

permita concluir que el innatismo es la mejor teoría disponible para dar cuenta de la adquisición del lenguaje, o más específicamente, de la gramática de los lenguajes naturales. 2. Los fenómenos a ser explicados Las premisas que Pullum y Scholz (2002:12-13) califican de “cóctel idiosincrásico de afirmaciones acerca de la adquisición del lenguaje” y que para ellos “se encuentran en búsqueda de un argumento” hace tiempo que lo han hallado: no es sino una IME. Repasemos este “cóctel” o, como generalmente se lo denomina en la bibliografía sobre el tema, esos “fenómenos a ser explicados” por una teoría de la adquisición del lenguaje: 1. Productividad: Somos capaces de producir y comprender una cantidad infinita de oraciones a pesar de que sólo estamos expuestos a un número finito (en los dlp). Una propiedad inquietante de la adquisición del lenguaje es que los niños adquieren un conocimiento que, literalmente, sobrepasa infinitamente su experiencia. Sobre la base de una experiencia bastante limitada surge en cada hablante un sistema productivo, una gramática, que no sólo incluye (un subconjunto regido por principios acerca de) los hechos actuales a los cuales fueron expuestos, sino que les permite producir y comprender un rango potencialmente ilimitado de nuevas afirmaciones de su lenguaje (Anderson y Lightfoot 2000: 699). El lenguaje humano se basa en una propiedad elemental que además parece encontrarse biológicamente aislada: la propiedad de la infinitud discreta […] Los niños no aprenden esta propiedad; a menos que la mente ya posea los principios básicos, ninguna cantidad de evidencia puede proveerla (Chomsky 2000: 3-4). 2. Convergencia: Todos los niños adquieren una gramática idéntica a la de los adultos. En una primera aproximación, todos los individuos son iguales […] en relación a su capacidad de adquisición de una gramática y del sentido común. Cada uno de los miembros de una comunidad adquiere una estructura cognitiva rica y extensa, y esencialmente idéntica a los sistemas que adquieren los demás (Chomsky 1975: 154). Cada niño converge en la adquisición de una gramática rica y compleja antes de cursar Lengua en el colegio (Crain y Pietroski 2001:21). 3. Universalidad: Todos los lenguajes naturales exhiben características semejantes. Todas las lenguas naturales combinan segmentos elementales para formar palabras que a continuación se agrupan en oraciones. Todas tienen categorías gramaticales básicas, como el verbo o el sustantivo, respetan la distinción entre una proposición, un predicado, un sujeto o un objeto, y distinguen entre una pregunta, una afirmación y una orden. Estos niveles y estas distinciones permiten generar un número casi ilimitado de enunciados bien formados (Mehler y Dupoux 1990: 164)

Los sistemas lingüísticos del mundo, más allá de diferencias superficiales, comparten similitudes profundas y varían de manera no arbitraria (Saffran 2003: 110) 4. Facilidad: Los niños aprenden su lengua materna sin instrucción explícita. El conocimiento de la Física, en cambio, se adquiere de un modo selectivo y a menudo, con dificultad, a través del trabajo y de la experimentación de generaciones, con la intervención del genio individual y generalmente mediante un aprendizaje esmerado. No se obtiene como un estado de conocimiento estable, de un modo rápido y uniforme, sino que se transmite y modifica continuamente en base a una investigación controlada y a unos datos explícitos que proporcionan los fundamentos del estado de conocimiento siguiente (Chomsky 1975: 154). El lenguaje es una habilidad compleja, especializada, que se desarrolla en el niño espontáneamente, sin esfuerzo conciente o instrucción formal, se despliega sin conocimiento de su lógica subyacente y es diferente de las habilidades generales de procesamiento de la información (Pinker 1994: 4-5). Una de las ironías más notorias en lo que concierne a la adquisición del lenguaje, es que mientras los lingüistas todavía no son capaces de proveer una descripción formal de la estructura gramatical subyacente a cualquier lenguaje natural, los niños, que poseen las más modestas capacidades analíticas, adquieren competencia en el habla gobernada por la gramática en el momento que alcanzan la edad escolar. Aún más, esta capacidad lingüística emerge en gran medida en ausencia de instrucción directa, en lo que a reglas gramaticales respecta, y con poca o nada de orientación acerca de qué tipo de emisiones son y no son gramaticales (Winter y Reber 1994:113). 5. Errores: En el proceso de adquisición del lenguaje los niños producen errores gramaticales que como tales constituyen desviaciones respecto de la lengua que están tratando de adquirir, pero no constituyen desviaciones respecto de otras lenguas naturales posibles. Un ejemplo de producción no adulta de los niños (pero compatible con la Gramática Universal) es el fenómeno de la ”Qu” media [en inglés]. Usando una tarea de producción elicitada, Thorton (1990) encontró que un tercio de los niños entrevistados entre 3 y 4 años (hijos de padres anglo parlantes) insertaban consistentemente una “palabra-qu” extra en sus preguntas, como se puede ver en (50) y (51): (50) What do you think what pigs eat? [¿Qué pensás qué comen los cerdos?] (51) Who did he say who is in the box? [¿Quién dijo él quién está en la caja?] Este “error” de los niños anglo parlantes no es una respuesta a su medioambiente, dado que las construcciones con “Qu” media no forman parte de los datos lingüísticos primarios a los que se encuentran expuestos. Sin embargo, estructuras como (50) y (51) son usuales en muchos lenguajes como el irlandés o el chamorro […] un ejemplo del alemán se da en (52). (52) Weri glaubst du weri nach Hause geht? ‘Who do you think who goes home? [¿Quién pensás quién se va a casa?] (Crain y Pietroski 2001: 28).

6. Periodo Crítico: Las habilidades gramaticales poseen un período crítico de adquisición más allá del cual se torna muy difícil adquirirlas. Una consideración de los datos que llevarían a sostener un período crítico de la adquisición del lenguaje sugiere que es la adquisición de la gramática la que resulta más sensible a la edad en la adquisición, y no el desarrollo de las habilidades lingüísticas in toto […] Dos casos que apoyan esta conclusión son Genie y Chelsea (Curtiss 1988: 97). Los fenómenos 1, 2 y 3 permitirían delimitar qué es lo que se adquiere: una gramática generativa prácticamente idéntica para todos los sujetos; 4 y 5 describirían cómo es el proceso de adquisición, el cual se da sin instrucción explícita, donde los errores cometidos son relativamente escasos (en comparación con las posibilidades lógicas) y exhiben patrones predecibles; por último, 6 especificaría cuándo se da el proceso de adquisición. Acorde con lo expuesto, toda teoría debe ser capaz de explicar el qué, el cómo y el cuándo del proceso de adquisición de la gramática de un lenguaje natural, aspectos sobre los que existe un consenso significativo en la bibliografía, tanto innatista como empirista, acerca de la adquisición del lenguaje[4]. Dedicaré el próximo apartado a evaluar la manera en que los enfoques innatistas y empiristas satisfacen las exigencias aquí mencionadas.

3. Empirismo vs. Innatismo Veamos cómo explican los fenómenos la propuesta innatista y empirista respectivamente. La propuesta innatista se caracteriza por defender un abordaje naturalista del lenguaje según el cual, de la misma manera que los biólogos describen y explican el funcionamiento de ciertos órganos y los sistemas de los que forman parte, es posible realizar análisis semejantes de las habilidades cognitivas de los seres humanos[5]. Así como es necesario que distintos órganos sensoriales se encuentren estructurados acorde con las propiedades de los estímulos que procesan para poder extraer información, distintas clases de aprendizaje requerirán órganos con información acerca de lo que debe ser aprendido y del tipo de experiencia a partir de la cual se aprenderá (Gallistel 2005). Desde esta perspectiva, la adquisición de los lenguajes naturales se lleva a cabo por un órgano mental: la facultad del lenguaje (FL). En el marco de esta concepción, la adquisición de una lengua se asemeja mucho más a un proceso de crecimiento que de aprendizaje: no es algo que hagamos, es algo que nos pasa. La adquisición del lenguaje es una tarea realizada por mecanismos específicos a los que puede considerarse como “órganos dentro del cerebro” que se encuentran diseñados internamente para cambiar de estado bajo el efecto disparador del entorno (Chomsky 2000: 4-7, Chomsky 2005:5). La FL posee dos componentes: un sistema cognitivo que almacena información y sistemas de actuación: el sistema articulatorio-perceptivo y el semántico-intencional, que utilizan dicha información almacenada para la articulación, la percepción, el habla, el pensamiento, etc. (Chomsky 2000,: 5, 10, 13, 117). El sistema cognitivo de la FL está compuesto por un léxico –una lista de ítems, compuestos de propiedades llamados “rasgos” (e. g. ‘bilabial’, o ‘acción’) – y un sistema computacional recursivo que selecciona ítems del léxico y forma una expresión, un arreglo más complejo de tales

rasgos (Chomsky 2000:10, 120). Es este sistema computacional recursivo el que permite explicar la productividad de todos los lenguajes naturales, haciendo posible que los seres humanos seamos capaces de generar una cantidad potencialmente infinita de oraciones gramaticales de un lenguaje partiendo de un número finito de elementos. En segundo lugar, la facilidad en la adquisición se vería explicada por el hecho de que la FL se encuentra equipada con ciertos principios asociados a ciertos parámetros que los dlp se encargan de fijar. El sistema cognitivo de la FL tiene un estado inicial, determinado por dotación genética, y da lugar a ciertos estados intermedios que constituyen modificaciones del estado inicial en respuesta a la experiencia lingüística. El sistema cognitivo de la facultad del lenguaje se modifica hasta llegar a un estado estable al que se denomina lengua-I.[6] El modelo minimalista explica el pasaje del estado inicial del sistema cognitivo de la FL al estado estable, i. e. la adquisición de una lengua, como un proceso a través del cual ciertos principios lingüísticos innatos son parametrizados por los dlp. Cada lengua se encuentra virtualmente determinada por una elección de parámetros léxicos; de un conjunto de opciones léxicas se deriva, por ejemplo, el húngaro, y de otro el español (Chomsky 2000:122-123). Los principios lingüísticos siempre tienen que estar asociados a un conjunto de parámetros para que se adquiera la gramática de una lengua particular. Si bien el entorno lingüístico permite poner en su lugar a los parámetros, la adquisición es un fenómeno guiado internamente: la experiencia no determina cómo funciona la FL aunque desencadena el proceso, esto es, hace que funcione de una manera que, en buena medida, está predeterminada (Chomky 1988:140). Ambos elementos de la FL, el sistema computacional recursivo y los principios asociados a los parámetros permitirían dar cuenta de la convergencia, en tanto estos elementos restringirían fuertemente la adquisición del lenguaje, garantizando así la semejanza del estado final o lenguaI. Los principios permitirían, a su vez, explicar la universalidad. Mientras los principios darían cuenta de aquello que todas las lenguas naturales tienen en común, los valores en los que se fijan los principios explicarían las diferencias idiosincrásicas de las lenguas (Chomsky 1985:41; 1988:57-58). Por otro lado, los principios serían los responsables de que los niños cometan errores, como los de la “Qu” media, descriptos por Crain y Pietroski (2001). Al producir este tipo de oraciones, los niños sólo violan los parámetros y no los principios, tal como predeciría el innatismo. Si bien podría afirmarse que a medida que adquieren el lenguaje los niños hablan lenguas “diferentes” de la de los padres, al mismo tiempo hablan lenguas humanamente posibles. Por último, el enfoque innatista es capaz de dar cuenta del período crítico argumentando que la FL, al igual que otros sistemas orgánicos en todas las especies, posee un tiempo óptimo de maduración. Al igual que la visión o el canto de ciertas especies de pájaros, el órgano del lenguaje debe ser estimulado desde una edad temprana para que adquiera normalmente sus funciones, de no ser así podría verse drásticamente deteriorado como pudo observarse en diversas investigaciones (Curtiss 1988). Pasemos a evaluar la propuesta empirista. Estos enfoques generalmente defienden la idea de que la adquisición del lenguaje hace uso de los mismos procesos cognitivos empleados en la adquisición de otras formas complejas de conocimiento. Esos procesos cognitivos no contienen ningún tipo de información específica del dominio lingüístico y son concebidos como mecanismos inductivos inconscientes que permiten extraer regularidades del entorno y representarlas de manera abstracta y tácita. Mientras se presta atención explícita a elementos salientes de cierta colección de estímulos dada, este mecanismo inductivo aprehende y representa, en una base tácita de conocimiento, información acerca de regularidades estructurales subyacentes. En tanto este

mecanismo inductivo no es específico de ningún dominio cognitivo, se considera que puede operar a través de distintas modalidades sensoriales. De esta manera, los modelos empiristas generalmente postulan dos mecanismos subyacentes al aprendizaje: un proceso implícito y automático independientemente de nuestra conciencia y un proceso explícito intencional consciente que típicamente emplea recursos tales como la formulación y el testeo de hipótesis (Winter y Reber 1994:116-118). La afirmación de que la adquisición del lenguaje se lleva a cabo por mecanismos inductivos inconscientes de dominio general suele ir acompañada de una segunda tesis acorde con la cual los modelos conexionistas existentes constituyen una eficaz herramienta para modelizar el aprendizaje permitiendo mostrar de qué manera representaciones específicas pueden emerger de arquitecturas de dominio general y algoritmos de aprendizaje, y cómo estos mecanismos pueden dar como resultado un proceso de modularización (Elman et. al. 1996:115). En el marco de esta propuesta, los defensores del Modelo de Aprendizaje Estadístico Restringido (Constrained Statistical Learning Framework) –de aquí en más MAER– (Seidenberg et. al. 1999 y 2002, Lewis y Elman 2001, Saffran 2003, Elman 2005) consideran al lenguaje como una habilidad comunicativa que involucra la comprensión y la producción lingüística. El conocimiento del lenguaje es representado por una red léxica compleja que aparea forma con significado y codifica, no sólo los sonidos y los significados de las palabras, sino también, por ejemplo, información acerca de las estructuras argumentales asociadas a los verbos. La representación del léxico como una red neuronal permite codificar información acerca de las frecuencias de ocurrencias para distintos tipos de información, así como estadísticas acerca de combinaciones de elementos. La representación que la red computa al comprender una oración es aquella que mejor satisface las restricciones del lenguaje, las cuales se encuentran codificadas en los pesos de las conexiones entre las unidades. Desde esta perspectiva, el proceso de adquisición del lenguaje es un proceso orientado a adquirir habilidades comunicativas y, en este sentido, existiría una continuidad entre adquisición y procesamiento del lenguaje: tanto la comprensión como la producción involucran una interacción entre un gran número de restricciones probabilísticas aplicadas sobre distintos tipos de información lingüística y no lingüística. La red léxica constituye tanto la representación del conocimiento lingüístico como un mecanismo de procesamiento, no existe una distinción entre ambos. La sintaxis y la morfología constituirían estructuras emergentes que se desarrollan en el transcurso del aprendizaje (Seidenberg y MacDonald 1999). Desde esta perspectiva los niños contarían con poderosos mecanismos estadísticos de aprendizaje, restringidos en múltiples niveles –e. g. en qué tipo de información sirve de input, qué computaciones se les puede aplicar y la estructura de las representaciones que emergen como output–, que les permiten adquirir su lengua materna (Saffran 2003:112-113). Los niños serían capaces de beneficiarse de las propiedades estadísticas del lenguaje que les sirve de estímulo, incluyendo la distribución de los sonidos en las palabras y el orden de distintos tipos de palabras en las oraciones, para descubrir componentes importantes de la estructura del lenguaje (Saffran 2003:110). La modelización con redes neuronales artificiales permitiría mostrar que el aprendizaje estadístico secuencial es utilizado en el aprendizaje de los límites entre las palabras del lenguaje oral (Safran 2003: 111), el significado de las palabras (Seidenberg y MacDonald 1999), las categorías semánticas y sintácticas a las que pertenecen las palabras (Elman 2005:113), los principios de dependencia estructural (Lewis y Elman 2001); como así también fuera del ámbito

lingüístico, para aprender patrones visuales estadísticamente definidos y eventos de secuencias de la acción humana (Saffran 2003:111). Al sostener que los niños se encuentran equipados con mecanismos estadísticos muy poderosos que les permiten extraer información del estímulo lingüístico, los empiristas dan cuenta, por un lado, de la facilidad de la adquisición argumentando que, dado que el aprendizaje del lenguaje se encuentra restringido, los aprendices son más hábiles para calcular algunas estadísticas que otras. Por otro lado, dan cuenta de la universalidad de los lenguajes naturales sosteniendo que estas semejanzas no son accidentales, ya que los lenguajes naturales han sido moldeados por los mecanismos de aprendizaje, con sus correspondientes restricciones perceptivas, de procesamiento y de producción discursiva, y aquellos aspectos del lenguaje que favorecen el aprendizaje tendrán una tendencia más marcada a persistir en la estructura lingüística que aquellos aspectos que no lo hacen (Saffran 2003:110-111). Por otro lado, según Elman (2005: 112) es posible lograr efectos de período crítico en redes neuronales artificiales para la percepción de fonemas, lo cual indicaría que aún cuando el mecanismo de aprendizaje permanezca constante, los efectos acumulativos del aprendizaje darían como resultado una reducción en la plasticidad del sistema. Sin embargo, a pesar de que el empirismo parece dar cuenta de los fenómenos mencionados, el MAER parece tener serios problemas para dar cuenta de los errores y de la productividad. Claramente, los errores como el de “Qu” media no parecen poder ser acomodados en esta teoría porque las construcciones producidas por los niños no se encuentran en los dlp, de manera que no es posible que puedan ser “extraídas” haciendo uso de análisis estadístico. Este tipo de errores no constituyen excepciones menores, existe una gran variedad de fenómenos de este estilo, como los casos de sobreregularización del pasado (“andé” en vez de “anduve”) o del plural (“pieses” en vez de “pies”) en los que puede observarse cómo los niños producen palabras o construcciones que no se dan en los dlp con frecuencia considerable. Los ejemplos de aprendizaje provistos por estos modelos se circunscriben a los límites de las palabras en el lenguaje hablado o al significado de las palabras, y a la adquisición de algunas reglas dependientes de la estructura, pero nada dicen respecto de esta propiedad fundamental de los lenguajes naturales de hacer un uso infinito de medios finitos. Hasta el momento, la generatividad no parece poder ser explicada en términos de aprendizaje estadístico. Esto es particularmente serio teniendo en cuenta que muchos empiristas pretenden que su enfoque se encuentre orientado a la actuación lingüística, dado que, es justamente la productividad uno de los rasgos más salientes, de nuestras habilidades comunicativas. Concebir al aprendizaje en términos de acumulación de información acerca de aspectos estadísticos y probabilísticos del lenguaje (Sidenberg y Mac Donald 1999) parece convertir al MAER en un buen modelo acerca de la adquisición del léxico (o de los rasgos fonéticos), sin embargo estas teorías parecen decir muy poco acerca de la forma en que es utilizada la información léxica almacenada. En otras palabras, estos modelos sólo permiten mostrar cómo en el proceso de adquisición del lenguaje se utilizan mecanismos sensibles a regularidades estadísticas, pero no dan cuenta de qué manera el almacenamiento de estos patrones da lugar a la productividad del lenguaje; no es capaz de explicar cómo una red neuronal, haciendo uso de un mecanismo inductivo “aprende” a ser un sistema combinatorio discreto. Tampoco es tan clara la situación del MAER respecto del fenómeno de la convergencia. Si bien este modelo quizás podría dar cuenta de cómo los niños convergen en la adquisición de ciertas reglas gramaticales dependientes de estructura, idénticas a las de los adultos, haciendo uso de análisis estadístico, este enfoque parece tener serias dificultades para explicar cómo es que los

niños terminan adquiriendo una gramática con las mismas propiedades que exhiben las gramáticas de los adultos, sobre todo en lo concerniente a la propiedad de infinitud discreta. Nuevamente, no queda claro cómo los niños convergen en la adquisición de una gramática idéntica a la de los adultos, que hace un uso finito de medios finitos. De hecho ciertos estudios parecen mostrar que los mecanismos estadísticos de aprendizaje dejan de usarse cuando comienza a adquirirse la gramática (Peña et. al. 2002). En otro orden de cosas, aún cuando estos modelos puedan considerarse satisfactorios a la hora de describir la adquisición léxica, habría que analizar con mayor detenimiento a qué tipo de conclusiones permite arribar la modelización con redes neuronales. Marcus (1998) pone en duda que estos modelos realmente prescindan de representaciones innatas específicas de dominio. En cada red neuronal, cada nodo de entrada es un detector de rasgos que, desde la perspectiva del modelo, es innato y responde innatamente a aquello que representa (cada uno de ellos codifica y, por ende, representa, algo diferente; en algunos modelos el nodo es activado, por ejemplo, sólo cuando el input contiene el segmento de discurso /ba/, otro nodo sólo se activa si el input contiene /pa/ y así sucesivamente). Estas representaciones/input precodificadas son absolutamente cruciales a la hora de determinar qué tipos de generalizaciones se realizarán en un modelo dado y qué es lo que se considera aprendido (Marcus 1998:161). 4. Consideraciones finales Scholz y Pullum titulan su artículo del 2002: “Empirical assesment of poverty of stimulus argument”. De acuerdo a lo desarrollado en el presente trabajo no debería evaluarse el sustrato empírico del APE, sino que debería más bien evaluarse el sustrato empírico del innatismo lingüístico en tanto programa de investigación. En el presente trabajo he intentado mostrar que la adquisición de la gramática de los lenguajes naturales parece ser explicada más satisfactoriamente desde el marco innatista haciendo uso de una inferencia a la mejor explicación que podría reconstruirse de la siguiente manera: 1. Dados los fenómenos de la productividad, convergencia, universalidad, facilidad, errores y período crítico. 2. De las dos teorías disponibles, innatismo y empirismo (en la versión provista por el MAER), que se proponen explicar los fenómenos descriptos en 1, la propuesta innatista es la mejor según los criterios correctos de elección entre explicaciones potenciales (tales como los de mayor poder explicativo, simplicidad, parsimonia, etc.). 3. Por lo tanto, con toda probabilidad, el innatismo es la teoría correcta. El hecho de que los modelos empiristas resulten incapaces de dar cuenta de los fenómenos de la productividad y los errores debería, al menos, ser capaz de apaciguar cierto espíritu triunfalista que sobrevuela a distintos tipos de investigaciones del MAER. Sobre todo teniendo en cuenta que algunos de sus partidarios no dudan en conceder que sus estudios, no sólo no son inconsistentes con el programa innatista, sino que parecen confirmar algunas de sus propuestas. Siguiendo a Newport y Aislin (2000:18) y a Peña et. al. (2002:3), el tipo de información estadística bajo estudio no es el único tipo de información usada en la adquisición de las lenguas, y las computaciones observadas no son, en lo más mínimo, el único proceso involucrado

en el aprendizaje del lenguaje. Estas investigaciones no se proponen disputar la existencia de otros tipos muy diferentes de representaciones, procesos de aprendizaje o restricciones innatas en la adquisición. El interés en las habilidades estadísticas de aprendizaje es completamente compatible con, por ejemplo, una postura en la que éstas se encuentren al servicio de módulos más sustanciales de conocimiento, o alternativamente, una visión que defienda que ellas mismas dirigen la adquisición de la estructura lingüística.

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mejor explicación” (Chomsky 1980: 36). [2] Adopto aquí la reconstrucción que realiza Fumerton (1992) de las IME. [3] Al sostener que los fenómenos psicológicos deben acudir a explicaciones que apelen a estados internos al individuo el empirismo actual toma distancia del conductismo. [4] Consenso significativo, aunque no absoluto: si bien autores como Winter y Reber (1994) y Saffran (2003) concuerdan en que la facilidad es un fenómeno que debe ser explicado, Cowie (1999) parece cuestionarlo -para ella los niños hacen uso de evidencia negativa en el proceso de adquisición-. [5] Al caracterizar esta posición no me detengo en qué quiere decir que algo sea innato, en otro lugar (Perot 2007) he defendido la idea de que afirmar que algo es innato no es más que afirmar que constituye un fenotipo cuyo desarrollo es robusto. Allí sostengo que esta caracterización no sólo recoge el uso que se hace del término en ciencias cognitivas, sino que es compatible con distintos enfoques biológicos. [6] “I” de interna a la mente/cerebro, individual en el sentido de que cada hablante la posee, e intencional en tanto que la lengua-I es una caracterización en términos intensionales de la función que va desde elecciones léxicas a descripciones estructurales.

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