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SECRETARIO GENERAL
Pedro Patrón Bedoya
REVISIÓN: TIRAJE
Víctor Sifuentes 14 000 ejemplares
Primera Edición 2006
CORRECCIÓN DE ESTILO:
Federico Ortiz Agurto Hecho el Depósito Legal en la
Biblioteca Nacional del Perú
DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN: Nro. 2006-1767
DINESST
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ...............................................................................................................5
CAPÍTULO 1
1. ¿QUÉ ES LA METACOGNICIÓN?................................................................................ 7
1.1. Conócete a ti mismo... y actúa en consecuencia......................................................7
1.2. ¿Qué es la metacognición? .....................................................................................8
1.2.1. Generación de estrategias metacognitivas .....................................................8
1.3. Aplicaciones de la metacognición ...........................................................................13
1.4. Modalidades metacognitivas ..................................................................................14
1.5. La metacognición no es un misterio .......................................................................15
1.6. La metacognición se educa ...................................................................................16
1.7. Los diagramas de decisiones .................................................................................17
1.7.1 Pautas para elaborar diagramas de decisiones ............................................18
1.8. Actividades para reflexionar ...................................................................................22
CAPÍTULO 2
2. MODELO DE DESARROLLO METACOGNITIVO .....................................................25
2.1. ¿Qué son los conocimientos?.................................................................................25
2.2. Conocimientos metacognitivos ..............................................................................27
2.3. Experiencias metacognitivas ..................................................................................28
2.4. Conocimientos estratégicos ....................................................................................29
2.5. Tipos de estrategias ..............................................................................................30
2.6. Cómo desarrollar la metacognición.........................................................................33
2.7. Actividades para reflexionar....................................................................................35
CAPÍTULO 3
3. METAAPRENDIZAJE ...................................................................................................39
3.1. Metaaprendizaje: aprender a aprender...................................................................39
3.2. Aprendizajes por condicionamiento ........................................................................40
3.3. El aprendizaje significativo......................................................................................42
3.4. Mecanismos del aprendizaje significativo ...............................................................44
3.5. Cómo desarrollar el metaaprendizaje .....................................................................47
3.6. Actividades para reflexionar....................................................................................49
CAPÍTULO 4
4. METAMOTIVACIÓN .....................................................................................................53
4.1. Metamotivación: comprensión anticipada de la meta ............................................53
4.2. Mecanismos de la motivación humana ...................................................................54
4.3. Las “dos mentes”: lo cognitivo y lo afectivo ...........................................................55
4.4. Tipos de motivación para aprender ........................................................................55
4.5. Motivación para aprender a ser .............................................................................56
4.6. Un caso famoso de metamotivación ......................................................................57
4.7. Cómo desarrollar la metamotivación.......................................................................58
4.8. Actividades para reflexionar ...................................................................................60
3
CAPÍTULO 5
5. METAATENCIÓN..........................................................................................................63
5.1. ¿Qué es la metaatención? ......................................................................................63
5.2. Cómo desarrollar la metaatención ..........................................................................65
5.3. Actividades para reflexionar....................................................................................67
CAPÍTULO 6
6. METAMEMORIA ...........................................................................................................69
6.1. La metáfora de la pajarera .........................................................................................69
6.2. Tipos de memoria.......................................................................................................70
6.3. Cómo desarrollar la metamemoria.............................................................................73
6.4. Actividades para reflexionar.......................................................................................76
CAPÍTULO 7
7. METALENGUAJE.........................................................................................................77
7.1. ¿Qué es metalenguaje?.............................................................................................77
7.2. Enfoque cognitivo del procesamiento del lenguaje....................................................78
7.3. Rutas del procesamiento del lenguaje .......................................................................80
7.4. Metacomprensión lectora...........................................................................................81
7.5. Actividades para reflexionar.......................................................................................85
CAPÍTULO 8
8. METAPENSAMIENTO ..................................................................................................89
8.1. ¿Qué es el metapensamiento? ..................................................................................89
8.2. Pensar en voz alta .....................................................................................................90
8.3. Estrategias para solucionar problemas......................................................................90
8.4. Desarrollo del metapensamiento matemático............................................................90
8.5. Desarrollo del metapensamiento con la escritura productiva ....................................95
8.6. Indicadores del proceso de planificación ..................................................................96
8.7. Indicadores del proceso de traducción ......................................................................98
8.8. Indicadores del proceso de relectura o revisión.........................................................98
8.9. Actividades para reflexionar.....................................................................................100
4
INTRODUCCIÓN
5
Para dar una visión panorámica del tema: en y se resalta la importancia de comprender la
la sección 1, se define el concepto de meta de una tarea cognitiva. La sección 5,
metacognición, su origen y naturaleza, así trata de la metaatención y cómo desarrollarla.
como sus aplicaciones mediante “diagramas En la sección 6, se aborda la metamemoria
de decisiones“. En la sección 2, se describen describiendo los tipos de memoria existentes.
las variables que hacen posible el desarrollo En la sección 7, se enfoca el metalenguaje y
metacognitivo, centrando la atención en la sus aplicaciones prácticas en la lectura. Y
selección de las estrategias. En la sección 3, finalmente, la sección 8, se ocupa del
se aborda el tema de la autoevaluación del metapensamiento y su aplicación en las
aprendizaje o metaaprendizaje. En la sección matemáticas y la escritura creativa.
4, abordamos el concepto de metamotivación
6
CAPÍTULO1
¿QUÉ ES LA METACOGNICIÓN?
“La conciencia es el encuentro social consigo mismo”
Lev S. Vigotsky
1. 1. CONÓCETE A TI MISMO... Y
ACTÚA EN CONSECUENCIA
Uno de los campos de investigación más radica en saber que no se sabe como punto
populares de los últimos años sobre el de partida de posibles desarrollos del
desarrollo psicológico es el referido al de la conocimiento. En otras palabras, cuanto más
metacognición. Este rescata y da carta de aprendo, más se abre mi horizonte de
ciudadanía científica al concepto “conciencia“ potenciales aprendizajes, me percato que el
que había sido rechazado por la psicología conocimiento es infinito y debo continuar
conductista, que dominó desde los años 20 al indagando. Por eso es que los verdaderos
60 del siglo XX, La psicología cognitiva lo ha sabios son humildes, pues no hay nada más
rescatado por su gran potencial práctico para pernicioso que la creencia de saberlo todo
la educación moderna, pues, el aprendiz que dejando de aprender y de profundizar.
se conoce a sí mismo en cuanto a cómo
funciona su mente tiene una ventaja frente a
aquel que no ha autoevaluado sus propios
conocimientos, su capacidad de
comprensión oral y escrita, su capacidad
atencional, su capacidad de aprendizaje por
materia, etc. Con este conocimiento el
aprendiz podrá actuar en consecuencia:
buscar ayuda para mejorar sus capacidades
deficientes.
7
1. 2. ¿QUÉ ES LA METACOGNICIÓN? respuestas a su alcance.” Es decir, aquel que
reflexiona y descubre qué es lo que sabe y qué
En su sentido más general, la metacognición es lo que no, tiene mayores posibilidades de
hace referencia al proceso de autoevaluación seguir avanzando en el aprendizaje.
de la propia vida interna para autoconocer sus
potencialidades y sus deficiencias. La 1.2.1. Generación de estrategias meta-
moderna psicología cognitiva la define como cognitivas
la capacidad de autoanalizar y valorar sus
propios procesos y productos cognitivos con el Las estrategias metacognitivas se pueden
propósito de hacerlos más eficientes en generar a partir de las capacidades
situaciones de aprendizaje y resolución de específicas clasificadas en el Diseño
problemas (Flavell, 1993). Etimológicamente, Curricular Nacional de la Educación Básica
metacognición significa “conocimiento sobre Regular - Nivel Secundaria. Una capacidad
el conocimiento” y hace referencia a un plano específica es una operación mental que debe
de conciencia paralela que es “meta”. Es decir, estar unida a un contenido para hacer posible
suspendida por encima de la actividad mental su desarrollo como producto (Flores, 2004).
para efecto de planificar, supervisar y evaluar Por ejemplo, una capacidad específica unida a
las estrategias empleadas al momento de un contenido del área Ciencia, Tecnología y
aprender y/o ejecutar una tarea cognitiva. Ambiente: “organiza información relevante
sobre el átomo de carbono“; podría generar
La habilidad metacognitiva se basa en un las siguientes interrogantes introspectivas de
procedimiento de interrogatorio introspectivo planificación: ¿cuál es su símbolo químico? ,
y/o retrospectivo (analizar sus experiencias ¿qué tipo de metaloide es?, ¿a qué único
pasadas) a fin de seleccionar la estrategia o metal es soluble?, ¿es componente de las
método de solución de la tarea mientras se sustancias orgánicas?, ¿puedo construir un
enfrenta con ella. Vigotsky afirmaba: “quien se mapa conceptual sobre el átomo de carbono?,
plantea preguntas tiene ya la mitad de las entre otras.
8
Veamos otro ejemplo: la capacidad de
comprensión lectora, componente del área de
Comunicación, depende del desarrollo de las
habilidades metacognitivas, pues existen
claras diferencias en el funcionamiento
cognitivo de un lector novato y uno experto.
Se ha comprobado que los niños pequeños,
por su corta edad y falta de madurez cognitiva,
y los lectores novatos, por falta de
entrenamiento educativo, cuando no
comprenden un texto no les es obvio hacer
una relectura espontánea. En cambio, los
lectores hábiles se caracterizan por efectuar
un autointerrogatorio aplicando algunas de
las siguientes estrategias:
Estrategias de planificación:
• Predecir/identificar el tipo de texto. Por ejemplo: ¿es un texto funcional (carta, aviso,
receta.)?, ¿es un texto narrativo, descriptivo o expositivo? , ¿es un texto científico o
de divulgación informativa?
• Predecir/identificar el tema central, las ideas principales del texto para efecto de
activar nuestros conocimientos previos y propiciar así un aprendizaje significativo.
Por ejemplo: ¿sé cuál es el tema central?, ¿qué es lo que yo conozco sobre este
tema?, ¿qué es lo que yo necesito saber?, ¿sé dónde puedo conseguir más
información?
• Predecir/identificar la intención del autor del texto. Por ejemplo: ¿qué se propone el
autor?, ¿estoy de acuerdo con sus opiniones?
9
Estrategias de supervisión (control o monitoreo):
10
Estrategias de evaluación:
• Evaluar/enjuiciar la estructura textual. Por ejemplo: ¿la organización del texto facilitó
mi comprensión del tema?
• Evaluar/enjuiciar la originalidad del texto. Por ejemplo: ¿las propuestas del autor son
originales?
• Evaluar/enjuiciar la consistencia del argumento. Por ejemplo: ¿cuáles son los pro y
contra del argumento del texto?, ¿puedo hacer una síntesis del texto con mis propias
palabras?
11
PLANIFICACIÓN
¿Sé
cuál es
Sí el propósito de la No
lectura?
SUPERVISIÓN
¿Estoy
Lo vuelvo a
entendiendo
el texto?
No leer
Sí
Sí
EVALUACIÓN
¿Puedo
hacer una síntesis
del texto con mis
propias No
palabras?
Sí
Fin
12
1.3. APLICACIONES DE LA METACOGNI-
CIÓN
Algunos psicólogos afirman que la mayoría propia mente y sobre lo que es capaz de
de los seres humanos no saben lo que saben hacer con ella.
porque no han desarrollado sus habilidades
metacognitivas, en consecuencia, al Actualmente la metacognición es consi-
enfrentarse a un problema novedoso y/o derada una herramienta de amplia aplicación
complejo actúan impulsivamente (Novak y en el aprendizaje y el mejoramiento de las
Gowin, 1988). La metacognición es una siguientes actividades cognitivas: comuni-
forma especial de conciencia que se produce cación oral de información, persuasión oral,
cuando la misma conciencia es el objeto de comprensión oral, comprensión lectora,
escritura creativa, adquisición del lenguaje,
evaluación consciente al momento de
percepción, atención, memoria, resolución de
enfrentar una tarea cognitiva. El interro- problemas, autoconocimiento y conocimiento
gatorio introspectivo que observamos en la social (lo que hoy se conoce como
figura 1.1 es un ejemplo de que se trata de inteligencia emocional), diversas formas de
una forma superior de conocimiento producto autoinstrucción y autocontrol (Flavell, 1993).
de un proceso de razonamiento complejo Estas actividades cognitivas se encuentran
sobre sí mismo. Este tipo de autoevaluación implícitas en las capacidades de área
en manos del estudiante es ya un gran clasificadas en el Diseño Curricular Nacional
avance para cualquier tarea cognitiva, porque de la Educación Básica Regular Nivel
le motiva a seguir aprendiendo sobre su Secundaria:
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ÁREA DE COMUNICACIÓN ÁREA DE EDUCACION PARA EL
TRABAJO
• Expresión oral
• Comprensión lectora • Gestión de procesos tecnológicos
• Producción de textos escritos • Ejecución de procesos productivos
• Comprensión y aplicación de
ÁREA DE IDIOMA EXTRANJERO / tecnologías
ORIGINARIO
ÁREA DE PERSONA, FAMILIA Y
• Comprensión de textos RELACIONES HUMANAS
• Producción de textos
• Construcción de la autonomía
ÁREA DE MATEMATICA • Relaciones interpersonales
• Comprensión de textos
• Comprensión espacio-temporal
• Juicio crítico
14
1.5. LA METACOGNICIÓN NO ES UN
MISTERIO
15
1.6. LA METACOGNICIÓN SE EDUCA Según Howard Gardner (1993), creador de la
famosa teoría de las inteligencias múltiples,
Hasta hoy los psicólogos no se han puesto de una inteligencia debe tener las siguientes
acuerdo en una definición unitaria de la características:
inteligencia humana porque existen varios
componentes en toda conducta inteligente y
cada teórico enfatiza en uno u otro aspecto
para definirla. En lo que todos están de
acuerdo es en la descripción de la conducta • Una inteligencia humana debe
inteligente como el manejo de medios dominar un conjunto de habilidades
(conocimientos y estrategias) para alcanzar para la solución de problemas,
fines (metas). En conclusión, existe una permitiendo al individuo resolver los
relación entre inteligencia y conocimientos: problemas genuinos o las dificultades
será más inteligente aquel que resuelva que encuentre y, cuando sea
eficientemente los problemas a los que se apropiado, crear un producto efectivo.
enfrenta con los medios más eficaces
(Sternberg, 1989; Cole, 1999). En la sociedad • La inteligencia implica dominar la
moderna los medios cognitivos (y potencialidad para encontrar o crear
metacognitivos) más importantes los brinda problemas, estableciendo con ello las
la escuela formal. bases para la adquisición de nuevo
conocimiento.
• Inteligencia lingüística: fonología (sensibilidad para identificar los sonidos de las palabras
y sus interacciones melódicas al formar oraciones); semántica (habilidad para el manejo
de significados y connotaciones de las palabras); sintáctica (dominio de las reglas que
gobiernan el orden de las palabras) y pragmática (dominio de los usos que se puede dar al
lenguaje según el contexto de la comunicación). Por ejemplo, literatos, traductores,
abogados, filósofos, políticos, etc.
• Inteligencia musical: tono (habilidad para percibir la melodía cuando se canta o toca las
notas de una escala musical); ritmo (percibir la organización en el tiempo de una
secuencia de sonidos y agrupar las frecuencias de sonidos de acuerdo a un sistema
preescrito) y timbre (percibir las cualidades características de un tono).
16
aplicación en el control de los movimientos corporales propios (por ejemplo: bailarines,
deportistas, actores, etc.) y habilidad para manejar instrumentos o herramientas (por
ejemplo, músicos, artesanos, etc.).
Una capacidad específica debe estar unida a un contenido para hacer posible su
desarrollo mediante interrogantes introspectivas. Por ejemplo, la capacidad de
expresión oral del área de Comunicación: “selecciona el momento adecuado para
intervenir en una exposición académica: el Combate de Angamos“ genera
interrogantes introspectivas de planificación: ¿sé lo suficiente sobre el tema como para
exponerlo ya?
De estos se desprenden dos flechas (“Sí“ y “No“), que indican el flujo o procesamiento
de la información hacia el siguiente paso de la tarea. Si la respuesta a la interrogante es
18
“Sí“ se pasa a la siguiente pregunta. En cambio, si la respuesta es “No“ se pasa a un
cajón de respuesta.
Del cajón de respuestas puede partir una o más flechas de retroalimentación y/o de
retorno a la secuencia de interrogantes.
SI
Puedo consultar los Puedo buscar Puedo preguntar
catálogos de la materia en las estanterías al/la bibliotecario/a
¿Tengo suficiente
Voy a estructurar
información?
NO
la información que
conozco
SI
NO
YA PUEDO ELABORAR EL
GUIÓN DE LA EXPOSICIÓN
SÍ
SÍ
SÍ
SÍ
20
¿He tenido una postura
NO ¿Por qué?
corporal natural?
SÍ
SÍ
SÍ
SÍ
SÍ
SÍ
SÍ
SÍ
¡LO HE CONSEGUIDO!
21
1.8. ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR
¿Estarías
de acuerdo
en que conciencia No
y metacognición
son sinónimos?
¿Sabes en
que consiste el No
dilema socrático?
¿Planificas,
supervisas y
evalúas tu actuación No
al realizar la lectura
de un texto?
¿Sabes
por qué la
“conciencia” No
es el encuentro social
consigo mismo?
¿Estas
de acuerdo en
que las habilidades No
metacognitivas
no se heredan?
Sí
Reflexiona sobre lo que podrías hacer para desarrollar
las habilidades metacognitivas en tus alumnos(as)
22
II. El siguiente cuestionario está basado en el modelo metacognitivo de técnicas de estudio
propuesto por Flowers y Hayes (figura 1.5). En dicho modelo los cajones de color mostaza, verde
y rosado del “proceso de estudio” representan los tres grupos de problemas que el “monitor” (la
conciencia del(de la) estudiante) debe enfrentar simultáneamente. Asimismo, se debe evaluar el
“contexto de la tarea” y la “memoria a largo plazo” del(de la) estudiante. Este instrumento de
autoevaluación puede ser adaptado a la naturaleza de la materia y a las necesidades de sus
alumnos(as). Para efecto de que Ud. entrene sus habilidades metacognitivas y evalúe sus
estrategias de lectura empleadas en la sección 1 reflexione y responda el cuestionario.
Contexto de la tarea
Características del Situación de estudio:
texto: 1. Tiempo para el estudio
1. Tipo de material
2. Preparación para
2. Legibilidad
examen o primera
3. Estructura
lectura
organizacional
3. Nivel de ruido
4. Ayudas adjuntas
4. Temperatura ambiental
5. Estructura de
5. Entorno real o
acceso al texto
de laboratorio
6. Tipografía
Monitor
3. Entorno de la tarea
III. Con las preguntas del “proceso de estudio” mencionadas arriba construya un diagrama de
decisiones con sus propias respuestas de solución. Apóyese con las pautas para elaborar
diagramas de decisiones (acápite 1.7.1)
24
CAPÍTULO2
MODELO DE DESARROLLO
METACOGNITIVO
“¡Piense! Piense hasta que le duela, y después vuelva a pensar... ”
K. E. Norris
OBJETIVOS EXPERIENCIAS
COGNITIVOS METACOGNITIVAS
CONOCIMIENTO SELECCIÓN
METACOGNITIVO DE ESTRATEGIAS
Figura 2.1. Modelo de desarrollo metacognitivo según John Flavell. Este modelo
describe cómo el individuo mediante la reflexión debe absolver cuatro grupos de
interrogantes mientras analiza una tarea cognitiva.
26
2.2. CONOCIMIENTOS METACOGNITIVOS
27
• Conocimiento de la naturaleza de la • Conocimiento sobre estrategias
información.- Conocer la naturaleza de la metacognitivas.- Implica aprender
información (nueva – conocida, escasa – estrategias de reflexión introspectiva para
amplia, difícil – fácil) a la que nos evaluar y obtener información del progreso,
enfrentamos tiene efectos sobre cómo durante el mismo proceso de ejecución, de
manejarla estratégicamente. Por ejemplo, si una tarea cognitiva o de aprendizaje. Se
tenemos que investigar sobre la “teoría de la recurre a estrategias metacognitivas para
evolución de Charles Darwin“ y redactar una elegir la estrategia cognitiva idónea para
monografía, sabemos que nos demandará controlar o monitorear si se está alcanzando el
realizar un esfuerzo mayor para procesar objetivo y evaluar el propio progreso en una
información nueva, difícil, densamente tarea. Las estrategias metacognitivas
presentada y poco redundante que para generales son: planificación, supervisión y
procesar información cotidiana y familiar evaluación. Estas se pueden graficar en un
como escribir una carta a un amigo. diagrama de flujo o decisiones como el de la
figura 2.3.
• Conocimiento de las demandas de la
tarea.- Aprender que algunas tareas son
más difíciles y tienen más demandas en
esfuerzo y tiempo que otras tiene efectos
sobre cómo planificar, organizar y ejecutar la
tarea cognitiva. Por ejemplo, los estudiantes
que planifican su tiempo para hacer sus
tareas es porque han reflexionado sobre el
“contexto de la tarea“, han evaluado su
“memoria a largo plazo“ y el “proceso de
estudio“ (véase modelo metacognitivo de
técnicas de estudio propuesta por Flowers y
Hayes -Figura 1.5.- en Actividades para
reflexionar de la sección 1). En cambio,
aquellos que dejan sus tareas escolares
para el último momento carecen de este
metaconocimiento. 2.3. EXPERIENCIAS METACOGNITIVAS
28
satisfacción cuando descubrimos la solución pasos a seguir según la nueva situación del
de un problema. (Un análisis más amplio de problema. Por ejemplo, para jugar y vencer en
las emociones se hará en la sección 4 ajedrez o básquet, se tienen que aplicar
“Metamotivación“). estrategias porque existe un oponente
inteligente que también usa estrategias de
Las experiencias metacognitivas pueden defensa y ataque y nos responde cambiando
producirse en cualquier momento antes, toda la situación del juego momento a
durante o después de un esfuerzo cognitivo. momento.
Por ejemplo, uno puede pensar que hizo muy
bien la primera mitad del examen final pero En el plano psicológico, una estrategia es un
sentirse muy pesimista sobre cómo va a ser la algoritmo cualitativo en el cual las variables
segunda mitad. Estas sensaciones pueden corresponden con los procesos cognitivos. Es
ser fácilmente verbalizables o no, pueden ser decir, incluye las condiciones en las que va a
cortas o largas, simples o complejas en cuanto utilizarse, así como la reflexión consciente de
a su contenido. Por ejemplo, uno puede tener los procesos implicados en su ejecución. Los
una momentánea sombra de duda sobre si investigadores concluyen que el dominio de
realmente ha elegido bien la carrera estrategias cada vez más sofisticadas no sólo
profesional a la que postulará, o puede elevan la capacidad de memoria sino además
preocuparse y durante un tiempo considerable juegan un importante papel en el desarrollo
sentirse obsesionado y desorientado intelectual (Siegler y Richards, 1989).
vocacionalmente.
En el plano pedagógico, las estrategias son
Muchas experiencias metacognitivas nos procedimientos (saber cómo hacer algo:
indican dónde nos encontramos dentro de una acciones ordenadas orientadas a la
empresa cognitiva y qué tipos de progresos consecusión de una meta) que se aplican de
hemos hecho. A partir de esta evaluación se modo planificado (tácticas, plan de técnicas) y
debe crear un control y regulación cuidadoso y controlado para enfrentar problemas de
consciente de los propios procesos cognitivos. complejidad creciente. El aprendizaje de
Los conocimientos metacognitivos sobre las estrategias de aprendizaje requiere, de parte
variables de la tarea (naturaleza de la del aprendiz, de la intervención de los
información y demandas de la tarea) son muy siguientes componentes esenciales (Pozo,
importantes para decidir estratégicamente 1996):
qué hacer con el fin de regular nuestras
experiencias metacognitivas. Por ejemplo, la
sensación de ansiedad probablemente será
mayor ante el reto de un examen de admisión
a la universidad, donde el castigo a los pasos
erróneos es alto, que ante un examen escolar
cuyo objetivo es la evaluación formativa.
29
• Conocimientos declarativos.- Es a) Estrategias de elaboración simple: uso
necesario desarrollar conocimientos de recursos como la visualización de un texto
conceptuales específicos sobre el área a la (formación de imágenes, dibujar el texto);
que ha de aplicarse la estrategia. A mayor organizar el material en grupos; claves
fortaleza del marco conceptual (dominio y mnésticas (rimas y abreviaturas); palabras-
precisión de los conceptos), más proba- clave. Por ejemplo, memorizar los diez
bilidades de éxito de la estrategia. metales de transmisión del grupo "d" de los
compuestos de la química órgano-metálica,
• Conocimientos procedimentales.- Cono- asociándolos en la siguiente frase:
cimiento estratégico de técnicas, destrezas y
algoritmos. "Escondió con tiempo,
sin felicidad cobré,
• Reflexión consciente o metacognición.- ni va como manga”
Para la selección y planificación de los
procedimientos más eficaces en cada caso y El sentido de esta frase es bastante subjetiva
la evaluación del éxito o fracaso obtenido tras pero es una estrategia de memorización
la aplicación de la estrategia. efectiva. La frase aún se puede abreviar más:
"Escondió - felicidad - manga". Descifrando
• Estrategias de apoyo.- Buscar condiciones tenemos:
materiales y psicológicas para mejorar el
aprendizaje. Las condiciones ambientales
favorables estimulan la motivación y la auto-
estima, elevan la atención y concentración,
etc.
30
Clave Elemento Símbolo
escondió Escandio Sc
con Cobalto Co
tiempo Titanio Ti
sin Zinc Zn
felicidad Hierro Fe
cobré Cobre Cu
ni Niquel Ni
va Vanadio Va
como Cromo Cr
manga Manganeso Mn
31
32
Nivel intelectual de Estrategias de Finalidad u Técnica o Procedimientos de tratamiento Estrategias de
la tarea cognitiva aprendizaje objetivo habilidad de información instrucción
después de una evaluación metacognitiva y aplicadas según el nivel intelectual de la tarea cognitiva.
Fig. 2.2 Tipos de estrategias cognitivas según J.I. Pozo (1996). Estas pueden ser seleccionadas
3.- Estrategias de organización.- Son 2.6. CÓMO DESARROLLAR LA
estrategias de representación icono-simbólica METACOGNICIÓN
utilizadas para aprender categorías
taxonómicas. Se aplican a tareas cognitivas La metacognición del estudiante se puede
abstractas, de alto nivel intelectual, donde es desarrollar trabajando, con la ayuda del
necesario usar técnicas dirigidas a generar profesor, el modelo de John Flavell (véase
metaconocimiento conceptual. Es decir, la acápite 2.2). Para tal efecto, usamos las
reflexión consciente sobre los propios capacidades de Construcción de la
procesos de comprensión es obligatorio. El Autonomía del área Persona, Familia y
material a asimilar es intrínsecamente Relaciones Humanas. A manera de ejemplo,
significativo pero complejo, por ello se le presentamos un diagrama de flujo para el
organiza para que genere estructuras desarrollo metacognitivo sobre una tarea de
conceptuales, sistémicas. La amplitud y enseñanza/aprendizaje, por ende, aplicable
complejidad del conocimiento científico actual desde la perspectiva del profesor y/o del
demanda del aprendiz utilizar las siguientes alumno (fig. 2.3). Las capacidades
estrategias de organización: técnicas de seleccionadas para determinar las
comprensión de lectura (véase acápite 7.4) y interrogantes estratégicas son las siguientes:
mapas conceptuales (véase figura 2.4 y
acápite 3.6 - III).
Estrategias de planificación:
Capacidad: planifica metas y objetivos de una tarea cognitiva. Interrogantes: ¿tengo claro
el objetivo cognitivo de la tarea de enseñanza/aprendizaje?, ¿he identificado el tipo de
representación que predomina?, ¿he identificado la naturaleza de la tarea?, ¿he
identificado las demandas de la tarea? Capacidad: planifica las estrategias y técnicas de
estudio. Interrogante: ¿he decidido la(s) estrategia(s) cognitiva(s)?
Estrategias de supervisión:
Estrategias de evaluación:
Capacidad: evalúa sus procesos metacognitivos de desarrollo mientras dicta una clase o
estudia. Interrogantes: ¿he conseguido hacerme entender?, ¿he conseguido interesar a
mis alumnos?, ¿he entendido el tema?
33
DIAGRAMA DE FLUJO PARA EL DESARROLLO METACOGNITIVO
PLANIFICACIÓN
¿Tengo claro el objetivo cognitivo
de la tarea de NO Determino: si el conocimiento es
enseñanza/aprendizaje? teórico (declarativo) y/o páctico
(procedimental)
SÍ
EVALUACIÓN
SÍ
FIN
Figura 2.3. Diagrama de flujo para el desarrollo metacognitivo sobre una tarea de
enseñanza/aprendizaje y por ende aplicable desde la perspectiva del profesor y/o del alumno.
34
2.8. ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR
I. Responda al siguiente diagrama de interrogación guiada para que reflexione sobre lo que le ha
aportado la lectura de esta sección:
¿Sabes
la diferencia entre No
conocimiento declarativo
y procedimental?
¿Puedes dar
ejemplos de No
conocimientos enactivos,
icónicos y
simbólicos?
¿Sabes
la diferencia entre No
conocimiento metacognitivo
y experiencia
metacognitiva?
¿Sabes
por qué es No
importante determinar
los objetivos
cognitivos?
¿Sabes
la diferencia No
entre estrategias cognitivas
y metacognitivas?
Sí
Reflexiona sobre lo que podrías hacer para desarrollar
las habilidades metacognitivas en tus alumnos(as)
35
II. La metacognición implica pensar y repensar significativamente formando proposiciones.
estratégicamente. Para tal efecto podemos La toma de conciencia de los conceptos
combinar las estrategias de aprendizaje. En la claves en un tema determinado posibilita la
siguiente tarea viva la experiencia aplicación de estrategias para controlar el
metacognitiva de comprobar que la progreso cognitivo.
comprensión fehaciente de los conocimientos
es un proceso constructivo gradual que Después de leer activamente la metáfora “El
requiere de la participación activa del sida es como una guerra” y el mapa
aprendiz. Pues, no es lo mismo asistir a una conceptual sobre los mecanismos del sida,
conferencia magistral sobre el Síndrome de escriba todas las proposiciones que recuerde.
Inmuno Deficiencia Adquirida, donde el Por ejemplo: “El sida es una enfermedad del
aprendiz recepciona pasivamente la sistema inmunológico”; “El sida es causado
información, que leer y releer un texto por el VIH”, etc.
identificando las ideas centrales sobre el sida
y luego relacionarlas significativamente
mediante estrategias combinadas de un mapa
conceptual y el uso de la metáfora.
Compruébelo usted mismo.
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37
CAPÍTULO3
METAAPRENDIZAJE
Alimento en la boca
no aprendido
E.I. R. I. Salivación
E.N. (Luz)
E.C (Luz)
40
b) Condicionamiento operante de B.F. Estas mismas leyes de la conducta, según
Skinner.- Skinner (1904-1990) describió un Skinner, son aplicables a los seres humanos.
proceso de condicionamiento que denominó Por ejemplo, si un profesor desea incrementar
“operante”. Una conducta operante es la conducta de prestar atención y por ende
aquella que actúa en el ambiente para mejorar la disciplina en la clase mientras dicta,
puede suministrar alabanzas (estímulo
obtener consecuencias. Por ejemplo, si una
reforzador positivo) a aquellos estudiantes
paloma está hambrienta operará en el
que están mirando hacia la pizarra y guarden
ambiente buscando alimento. El condici- silencio. Por el contrario, puede aplicar castigo
onamiento operante consiste en el (reprender verbalmente, suspender el recreo,
establecimiento de asociaciones de arrodillar, etc.) a aquellos que están volteando
estímulos y respuestas (fig. 3.2). la cabeza, conversando, etc.
Ref. +
ED RO E Ref. -
Castigo
CLAVES:
ED : Estímulo discriminativo.
RO : Respuesta operante.
Ref. + : Reforzador positivo.
Ref. - : Reforzador negativo.
Castigo : Estímulo aversivo o punitivo.
42
Según Ausubel, todo aprendizaje escolar un aprendizaje receptivo (donde el alumno
puede ubicarse a lo largo de dos dimensiones recibe “pasivamente” la información) o un
o continuos que al ser unidos de manera aprendizaje por descubrimiento (donde el
ortogónica (es decir, formando ángulo recto) alumno busca “activamente” la información).
se obtienen nueve tipos de aprendizajes en
situaciones de enseñanza específicas (véase En otras palabras, si el profesor dicta su clase
figura 3.3 y acápite 3.6, II). A continuación y brinda directamente la información al
definiremos las dimensiones del aprendizaje: alumno, este aprende de manera receptiva.
En cambio, si el profesor no brinda toda la
• Dimensión de aprendizajes receptivo – información y motiva al alumno a que asuma
por descubrimiento.- Esta dimensión se un rol más activo para que la busque por sí
refiere al tipo de estrategia de enseñanza que mismo, entonces se fomenta un aprendizaje
el profesor aplica con la intención de fomentar por descubrimiento guiado o autónomo.
Figura 3.3.- Clasificación de las nueve formas de aprendizaje escolar y sus respectivos ejemplos
según Ausubel, Novak y Hanesian (1995).
Inclusión derivativa:
A : mamífero A
a1 : vaca
a2 : gato
a3 : caballo
a4 : murciélago
a5 : ballena Nueva a5 a1 a2 a3 a4
Inclusión correlativa:
44
b) Aprendizaje supraordinado: asimilación de abajo-arriba.- Se produce cuando el concepto
previo o inclusor es de menor nivel de abstracción y puede asimilar nuevos conceptos de mayor
abstracción.
Inclusión derivativa:
Ejemplo 1:
Idea nueva A A
A : metazoos (animales
pluricelulares)
a1 : invertebrados
a2 : vertebrados
Ideas establecidas a1 a2
Ejemplo 1:
A : tetrápodos
Idea nueva A A
(cuatro patas)
a1 : anfibios
a2 : reptiles
a3 : aves
a4 : mamíferos
Ideas establecidas a1 a2 a3 a4
Ejemplo 1:
A : aceleración
B : espacio
Idea nueva A B-C-D
C : velocidad
D : tiempo
Ideas establecidas
45
El conocimiento de los mecanismos de Gowin, 1988).
aprendizaje significativo facilita la aplicación
de estrategias de metaaprendizaje como los Su objetivo es el cambio conceptual mediante
mapas conceptuales (véase figuras 3.4 y 3.6). una “red” de conocimientos que permite
Sin esta comprensión la asimilación de percibir la realidad de una nueva manera. Para
cualquier concepto corre el riesgo de ser tal efecto, se elabora un diagrama icono-
irreflexivo, un simple verbalismo o aprendizaje verbal de estructura piramidal, aunque
memorístico de palabras sin sentido. bidimensional, del cual se infiere la
estructuración de conocimientos asimilados
Los mapas conceptuales fueron propuestos (véase acápite 3.6 – III). Esta actividad
por Joseph Novak para promover la relación promueve el desarrollo metacognitivo de la
entre conceptos, la reestructuración cognitiva atención voluntaria, la memoria lógica y el
del aprendiz y el razonamiento (Novak y razonamiento.
agua
mi cocina
por caldera
ejemplo
nieve lago
un
roble
por ejemplo
ejemplo
Titicaca
nevada
Figura 3.4. Mapa conceptual sobre el concepto “agua”.
46
3.5. CÓMO DESARROLLAR EL estudio). Interrogantes: ¿tengo claro el nivel
METAAPRENDIZAJE intelectual de la tarea?, ¿he decidido la(s)
estrategia(s) de enseñanza-aprendizaje?,
A manera de ejemplo, construiremos un ¿he decidido la(s) estrategia(s)
diagrama de decisiones sobre cognitiva(s)?
metaaprendizaje aplicable desde la
perspectiva del profesor y/o del alumno (figura Estrategias de supervisión
3.5) siguiendo las siguientes pautas:
Capacidad: elabora programa de actividades
Seleccionar las capacidades de de enseñanza-aprendizaje. Interrogantes:
Construcción de la Autonomía del área de ¿organicé bien la secuencia de mi clase o
Persona, Familia y Relaciones Humanas, de mi programa de estudios?, ¿mis alumnos
clasificadas en el Diseño Curricular Nacional responden bien a las preguntas de
de la Educación Básica Regular – Nivel retroalimentación?, ¿respondo bien a las
Secundaria, para generar, a manera de preguntas de autoevaluación? Estrategias
interrogación, estrategias de planificación, de evaluación:
supervisión y evaluación.
Capacidad: evalúa sus procesos
Generar estrategias metacognitivas a partir metacognitivos durante la tarea de enseñanza
de las capacidades de área: aprendizaje. Interrogantes: ¿he conseguido
hacerme entender e interesar a mis
alumnos?, ¿he entendido el tema?
Estrategias de planificación
Elaborar el diagrama de decisiones
Capacidad: planifica estrategias de guiándose con las indicaciones del acápite
enseñanza y/o aprendizaje (técnicas de 1.7.1.
47
DIAGRAMA DE FLUJO SOBRE METAAPRENDIZAJE
PLANIFICACIÓN
Determino:
¿Tengo claro el nivel
intelectual de la tarea? NO Si el nivel es alto, el aprendizaje
debe ser significativo.
Si el nivel es bajo, el aprendizaje
será repetitivo.
SÍ
SÍ
SÍ
EVALUACIÓN
¿He conseguido
hacerme entender e Reviso todo el
interesar a mis NO proceso
alumnos?
¿He entendido?
SÍ
FIN
48
3.6. ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR
I. Responda al siguiente diagrama de interrogación guiada para que reflexione sobre lo que le
ha aportado la lectura de esta sección:
¿Sabes
por qué son más
importantes los No
aprendizajes
significativos que los
repetitivos?
¿Sabes
la diferencia No
entre el aprendizaje
significativo
y repetitivo?
¿Sabes
la diferencia entre No
el aprendizaje receptivo y
por descubrimiento?
¿Sabes
determinar No
la zona de desarrollo
próximo de
tus alumnos?
¿Sabes
cuáles son los No
indicadores de la
inteligencia?
Sí
Reflexiona sobre lo que podrías hacer para desarrollar
las habilidades metacognitivas en tus alumnos(as)
49
II. Encuentre nuevos ejemplos a las nueve formas de aprendizaje propuestas por Ausubel,
Novak y Hanesian:
Aprendizaje
significativo
3 6 9
2 5 8
Aprendizaje
repetitivo 1 4 7
50
6. Aprendizaje significativo - por descu- Descubrir nuevos conocimientos (para el
brimiento guiado.- Descubrir nuevos aprendiz) y resolver problemas de manera
conocimientos (para el aprendiz) y resolver
autónoma con varias informaciones
problemas guiándose con conceptos y
proposiciones. Ejemplos: aprender inglés con recepcionadas (unas, de naturaleza arbitraria
un programa de audiocasetes; aprender y otras, significativas) condicionando nuestro
matemáticas con un programa o software de nivel de comprensión. Ejemplo: investigación
computadora (sistema tutelar inteligente), etc. bibliográfica sobre las teorías de la evolución
de Lamarck y Darwin, etc.
7. Aprendizaje repetitivo - por descu-
brimiento autónomo.- Descubrir nuevos 9. Aprendizaje significativo - por
conocimientos (para el aprendiz) y resolver descubrimiento autónomo.- Descubrir
problemas de manera autónoma con
nuevos conocimientos (tanto para el aprendiz
información memorizada mecánicamente.
Ejemplo: armar rompecabezas por tanteo o como para la comunidad científica) y resolver
ensayo y error, etc. problemas de manera autónoma con
conceptos, proposiciones y teorías. Ejemplo:
8. Aprendizaje repetitivo/significativo - por investigar sobre la relación entre estimulación
descubrimiento autónomo.- temprana y desarrollo lógico-matemático, etc.
III. Con las siguientes indicaciones sobre la estrategia de organización cognitiva denominada
mapa conceptual ayude a sus alumnos a construir los suyos propios sobre cualquier
contenido temático y hágales las recomendaciones del caso.
a) Los mapas conceptuales están formados por nodos y líneas de unión entre los nodos.
Los nodos representan conceptos o atributos específicos del tema que se encuentran
enmarcados en círculos, rectángulos, etc.
Aplicaciones
51
mapa que elabora el aprendiz. Se valora el respeto a la jerarquía de conceptos y sus
relaciones adecuadas. El maestro debe entrevistar al alumno para aclarar los nexos poco
precisos entre los conceptos del mapa elaborado.
Fuerza
Peso; fuerzas Fuerzas entre Fuerzas Fuerzas entre Fuerza entre Fuerzas p-p
entre el Sol y los electrones entre imanes un electrón y Fuerzas p-n
los planetas y el núcleo protones permanentes un protón Fuerzas n-n
METAMOTIVACIÓN
Como observamos en el caso del primer albañil, una conducta no orientada hacia una meta
personal es por definición desordenada y confusa. Por analogía, la conducta del estudiante debe
estar orientada por los objetivos de la tarea que el profesor propone. Esto implica la comprensión
anticipada, por parte del estudiante, de la meta y la programación anticipada de la actividad.
53
4.2. MECANISMOS DE LA MOTIVACION Nivel de pulsiones primarias (motivos
HUMANA fisiológicos: hambre, sed, sueño,etc.).
Temperamento
Emociones
OBJETIVO DE
Motivos LA ACTIVIDAD
MOTIVACION
(III)
Procesos Cognitivos (II)
(I)
RETROALIMENTACION
Estos tres niveles de acción son la base para conducta en base a intenciones, fines y
la estructuración de la personalidad, por ello proyectos. La dirección de la conducta
es importante conocer sus determinantes depende de la comprensión anticipada de la
dinámicos (emocionales) y cognitivos: meta.
Ira: furia, resentimiento, cólera, indignación, fastidio, irritabilidad, etc. En extremo, violencia
y odio patológicos.
Tristeza: congoja, pesar, melancolía, pesimismo, pena, autocompasión, soledad,
abatimiento, etc. En casos patológicos, depresión grave.
Temor: ansiedad, nerviosismo, preocupación, consternación, incertidumbre, pavor, miedo,
terror y en casos patológicos, fobia y pánico.
Placer: felicidad, alegría, contento, dicha, orgullo, placer sensual, embeleso, euforia, etc.
En extremo, manía.
Amor: aceptación, simpatía, confianza, amabilidad, afinidad, devoción, adoración, ágape
(amor espiritual).
Sorpresa: conmoción, asombro, desconcierto.
Disgusto: desdén, desprecio, aborrecimiento, aversión, repulsión.
Vergüenza: culpabilidad, molestia, remordimiento, humillación, contrición,
arrepentimiento, mortificación.
El alumno debe tener una comprensión anticipada del objetivo de la tarea, para
entender el porqué de las subtareas que la componen. Por analogía, así como los
aprendices de zapatero conocen el producto final (hacer zapatos) desde el inicio de su
proceso de aprendizaje,así se debe enseñar todo conocimiento en la escuela.
56
l Conciencia de sí mismo: capacidad de entender a cabalidad cómo aprendemos si
saber lo que estamos sintiendo en un separamos al ser humano del contexto social
determinado momento y de utilizar nuestras que da sentido a sus motivaciones, sus
preferencias para guiar la toma de decisiones valoraciones, sus circunstancias históricas y
basadas en una evaluación realista de culturales.
nuestras capacidades y en una sensación
bien asentada de confianza en nosotros Hasta la investigación científica que se
mismos. La autoestima es una evaluación de caracteriza por el descubrimiento autónomo
la autoaceptación, en base a ella percibimos y de nuevos conocimientos requiere de un
vivenciamos el mundo. El núcleo básico de contexto social de apoyo: ningún hombre crea
esta evaluación reside en la esfera afectiva conocimientos nuevos de la nada. El
que es la que orienta a la esfera cognitiva en la descubrimiento científico requiere de
toma de decisiones de los objetivos por motivación intrínseca porque la meta es
alcanzar (véase Diferencial Semántico en 4.8, alcanzada, la mayor de las veces, después de
II y III). años de investigación y sacrificios.
Estrategias de planificación:
Capacidad: identifica su interés al enfrentar una tarea de matemática.
Interrogantes: ¿estoy interesado en la tarea?, ¿he establecido mis metas de aprendizaje?
Estrategias de supervisión:
Capacidad: reconoce sus limitaciones y los riesgos al enfrentar la tarea.
Interrogantes: ¿son realistas, las podré cumplir?, ¿estoy avanzando según lo planteado?
58
Estrategias de evaluación:
PLANIFICACIÓN
¿Estoy
SÍ interesado NO
en la tarea?
SÍ
CONTROL
¿Son
realistas,
SÍ las podré NO
cumplir?
Planifico plazos Replanteo mis
prudenciales para objetvos;
alcanzar mis objetivos bajo de nivel la tarea
¿Estoy
avanzando
según lo NO
planeado?
Volver a planificar
SÍ
REVISIÓN
¿Mi
motivación
NO es intrínseca? SÍ
Reviso el proceso
seguido
FIN
I. Responda al siguiente diagrama de interrogación guiada para que reflexione sobre lo que le
ha aportado la lectura de esta sección:
¿Sabes
las desventajas de No
la motivación
extrinseca?
¿Sabes
las ventajas de la No
motivación
intrínseca?
Sí
Reflexiona sobre lo que podrías hacer para desarrollar
las habilidades metacognitivas en tus alumnos(as)
60
II. Evaluación de la autoimagen (conciencia personalidad y de suma utilidad para la
de sí mismo) para la orientación vocacional. El orientación vocacional.
Diferencial Semántico es una escala de
adjetivos bipolares para la evaluación de las Indicaciones: responde sin consultar a nadie.
actitudes, tanto hacia sí mismo como a Es importante recalcar que debes ser sincero
para poder orientarte mejor.
cualquier objeto actitudinal. Se puede aplicar
en cualquier capacidad de área del Diseño En el siguiente cuadro marca con un aspa (X)
Curricular. En el siguiente ejemplo, se el casillero que se aproxime más a tu forma de
presenta una escala para la toma de ser y comportarte. Pon tu nombre y empieza a
conciencia de sus propios rasgos de responder:
III. Evaluación de la conciencia física. Con el ejemplo anterior construya un diferencial semántico
adaptado para evaluar la conciencia física del estudiante utilizando las capacidades del área de
Educación Física. Por ejemplo, el objeto actitudinal a evaluar: “Durante la competición mi cuerpo
se siente.”
61
III. Con el siguiente diagrama de decisiones ayude a sus alumnos a realizar una tarea en equipo
para efectos de desarrollar sus habilidades sociales de cooperación.
PLANIFICACIÓN
¿Tenemos claro cómo vamos a organi-
zar la actividad como grupo? ¿Qué NO Planificamos las fases
fases seguimos?
EJECUCIÓN
¿Estaremos haciendo bien el proceso de Identificar y corregir la
selección de las ideas más importantes? NO selección
¿Descartamos las ideas repetidas?
REVISIÓN
FIN
62
CAPÍTULO 5
METAATENCIÓN
• Atención sostenida.- Este tipo de atención es la base de todo proceso psicológico, pues,
implica el estado de vigilia y alerta. El estado de vigilia es sinónimo de estar despierto, por lo
tanto, requiere de una energía (arousal) que activa al cerebro durante largos períodos de
tiempo. Esta energía es finita y cuando el tono cortical desciende pasamos de la vigilia a
estados de fatiga y somnolencia. Por ejemplo, un examen de admisión a la universidad tiene
una duración promedio de tres horas y debemos sostener nuestra atención en un nivel
óptimo todo ese lapso. En cambio, los estados de alerta se dan por cortos períodos de tiempo
como preparación para afrontar una actividad rápida. Por ejemplo, si escuchamos una
explosión nuestro sistema atencional entra en alerta para actuar ante un peligro potencial.
Para mejorar la atención sostenida siga los consejos de la figura 5.1.
63
DIAGRAMA DE FLUJO SOBRE NORMAS PARA AUMENTAR
LA ENERGIA ATENCIONAL
Figura 5.1. Diagrama de flujo sobre normas para mejorar la energía atencional.
64
• Atención selectiva.- Es una especie de “filtro“ de la información sensorial que comúnmente
denominamos “concentración“. Su función es inhibir aquellos estímulos sensoriales
irrelevantes y seleccionar voluntariamente aquellos que nos interesan. Por ejemplo,
podemos leer un libro durante el viaje en el bus a pesar de la bulla que existe a nuestro
alrededor. La atención selectiva es importante para aquellas actividades que requieren de
manera consciente de un foco de concentración como es el caso de las actividades
escolares.
Estrategias de planificación:
Capacidad: discrimina las causas y consecuencias de la Guerra del Pacífico.
Interrogantes: ¿sé en qué consiste la tarea?, ¿debo prestar atención a varias
subtareas?, ¿sé por dónde empezar?
Estrategias de supervisión:
Capacidad: evalúa su proceso atencional al seleccionar la información sobre el tema.
Interrogantes: ¿tengo dificultades de concentración?, ¿estoy avanzando según lo
planeado?
65
DIAGRAMA DE FLUJO SOBRE METAATENCIÓN
PLANIFICACIÓN
¿Sé en
SÍ qué consiste NO
la tarea?
SÍ
¿Sé
NO por dónde SÍ
empezar?
CONTROL
¿Tengo
dificultades
SÍ de NO
concentración?
EVALUACION
¿Estoy
avanzando
NO según lo
planeado?
FIN
66
5.3. ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR ´
I. Responda al siguiente diagrama de interrogación guiada para que reflexione sobre lo que le ha
aportado la lectura de esta sección:
¿Sabes No
qué es la atención
sostenida?
¿Sabes No
qué es la atención
selectiva?
¿Sabes No
qué es la atención
dividida?
¿Sabes
qué hacer para No
mejorar la
concentración?
¿Sabes
las características No
del déficit
atencional?
Sí
Reflexiona sobre lo que podrías hacer para desarrollar
las habilidades metacognitivas en tus alumnos(as)
67
II. Desarrolle la metaatención en base a la siguiente tarea de expresión oral.
PLANIFICACIÓN
¿Tengo claro cómo voy a Planifico las fases:
organizar mi clase? ¿Qué fases NO especificación de objetivos,
exposición de información,
seguiré? análisis de información,
discusión y tarea
SÍ
Caracterizo el tipo de
¿He identificado qué tipo de
información presentaré? NO información: teórico-conceptual,
práctica-procedimental, experi-
mental, periodística, etc.
SÍ
Decidir los procedimientos:
¿He decidido la(s) estrategia(s)
de enseñanza-aprendizaje? NO toma de notas; apuntes; manejo de
fuentes bibliográficas; hacer gráficas
con los datos e interpretarlos; hacer
SÍ modelos; mapas conceptuales, etc.
CONTROL
¿He seleccionado bien las
ideas más importantes? NO Identificar y corregir
la selección de ideas
SÍ
SÍ
EVALUACIÓN
SÍ
SÍ
FIN
68
CAPÍTULO 6
METAMEMORIA
69
• Fase de retención.- Es el almacenamiento de la información en el tiempo e implica la
formación de una huella mediante la codificación. El olvido sería el debilitamiento de la
huella con el tiempo o por la interferencia de huellas de nueva información aprendida
posteriormente. La retención es un proceso dinámico, pues, al existir diversos tipos de
información esta se almacena en diversos módulos del cerebro (lugares de almacenamiento
autónomos y especializados en algún tipo de información como palabras habladas, palabras
escritas, rostros, colores, objetos que hemos visto, etc.). Esta información almacenada es
modificada y actualizada en el tiempo con la llegada de la nueva.
70
Aplicación
Memoria Memoria
Declarativa Procedimental
Almacenamiento
Recuperación Emparejamiento
Ejecución
Memoria de
Trabajo
Codificación Actuación
Mundo Exterior
Figura 6.1. Modelo de Control Adaptativo del Pensamiento, de John R. Anderson
1. Memoria declarativa.- Es una memoria a largo plazo porque almacena información por
tiempo indeterminado. Su función es comprender las cosas y situaciones porque contiene
conocimiento fáctico, descriptivo sobre el mundo (“saber qué es algo”). A esta información se
le llama “conocimiento del mundo” porque trata sobre cómo está organizado el mundo y los
hechos que suceden en él. Usando el ejemplo presentado arriba: saber quién es “Francisco
Pizarro”; saber que los seres humanos sólo tienen “un cráneo”; saber qué significa “cráneo”,
“niño”, “catedral”, “Lima”, “reemplazar”, etc.
71
3.- Memoria de trabajo.- Es una memoria a corto plazo porque retiene información por sólo
unos segundos para efectos de ser procesada. En esos breves segundos, y a veces
milisegundos, cumple las funciones de almacenar y recuperar la información declarativa que
ingresa del mundo exterior y es codificada. Asimismo, empareja la información declarativa
con la procedimental para luego decidir una ejecución que se emite al mundo exterior como
actuación. La memoria de trabajo tiene una capacidad limitada de procesamiento, sólo
pueden acceder entre cinco y nueve (siete, más dos o menos dos) ítems de información por
sólo unos segundos. Por ejemplo, podemos retener números telefónicos por unos segundos
para ser memorizados por repetición o ser anotados; retener por unos segundos las
secuencias de palabras para extraerle su significado global mientras conversamos, leemos
o escribimos al dictado, etc. Esto explica por qué algunos estudiantes que sufren de déficit
atencional (falta de concentración) presentan problemas de comprensión oral, comprensión
lectora u olvidan (“se comen”) algunas palabras cuando escriben al dictado. La amplitud de
memoria es la capacidad de retención de información significativa y depende del buen
funcionamiento de la memoria de trabajo, pues, las personas con déficit atencional tienen
problemas de comprensión oral o escrita.
Las dos primeras memorias almacenan por - El cráneo de Francisco Pizarro de cuando
largo tiempo dos tipos distintos de era adulto está en la catedral de Lima.
conocimientos, los cuales serán activados
- Se piensa reemplazar el cráneo de Francisco
simultáneamente por las tareas a las que se
Pizarro, de cuando era adulto, por el de
enfrenta la persona e interaccionarán en la
cuando era niño.
memoria de trabajo. La eficacia del
razonamiento dependerá de la atención que Apabullados por todo este juego verbal, los
preste la persona a los conocimientos que niños centran su atención sólo en la última
deriven tanto de la memoria declarativa como información que ingresa que es la pregunta:
procedimental y se integren la memoria de “¿Qué opinión le merece esto?”. Entonces, sin
trabajo en forma de una proposición haber evaluado previamente toda la
condicional “si… entonces…”. La primera parte información, empareja automáticamente el
de la información es la “condición” mientras conocimiento declarativo (mal comprendido)
que la segunda refleja la “acción” que debe con el procedimental (dar una opinión sobre
realizarse al satisfacerse la condición. Usando “qué hacer con el cráneo adulto de Pizarro”) sin
el ejemplo presentado más arriba tenemos: percatarse de la existencia de contradicciones
lógicas en las proposiciones.
Condición: “Se ha encontrado el cráneo de
Francisco Pizarro (cuando era niño)”. Cuando se afirma que las habilidades
metacognitivas no se desarrollan automá-
Acción: “Se piensa reemplazarlo por el (que ticamente por la maduración cerebral
era adulto) que está en la Catedral de Lima”. (inteligencia heredada) sino por efecto de la
educación (inteligencia cultural), es porque en
El error del razonamiento infantil, y en algunos
la escuela nos entrenan diariamente a integrar
adolescentes, reside en la sobrecarga de su
proposiciones lógicas cuando escuchamos las
memoria de trabajo con la secuencia de explicaciones del profesor. A partir de los 7
palabras que forman parte de cuatro años aproximadamente los niños ya pueden
proposiciones que primero deben ser pensar reflexivamente, porque su atención y su
analizadas individualmente y luego memoria de trabajo son lo suficientemente
comprendidas globalmente: eficientes; sin embargo, no lo hacen porque
- Se ha encontrado el cráneo de Francisco carecen de estrategias para hacerlo. La clave
Pizarro. está en la organización de los conocimientos
mediante estrategias que faciliten la
- El cráneo de Francisco Pizarro es de cuando comprensión y el aprendizaje (véase acápites
era niño. 2.5 y 2.6).
72
Debemos añadir que en las últimas tres
• Memoria prospectiva.- Encargada de
décadas la neuropsicología ha descubierto
recuperar planes de acciones futuras. Por
nuevas clases de memorias a largo plazo:
ejemplo, el ama de casa debe recordar
que dejó prendida la cocina y que debe
• La memoria declarativa se debe apagarla dentro de 20 minutos, mientras
subdividir en memoria semántica va haciendo otra actividad como planchar
(memoria lógica que almacena datos de la ropa. Otros ejemplos: recordar en el
cómo funciona el mundo. Por ejemplo, momento oportuno nuestra planificación
ante la oración “Juan voló al Cusco“ de actividades escolares: de 4 a 5.30 p.m. ,
debemos inferir que viajó en avión ) y hacer las tareas; de 6 a 8 p.m. estudiar
memoria episódica (donde almacenamos para el examen de matemáticas, de 8 a 9
información codificada, organizada en el p.m. , cenar, etc. Planificar que el lunes
tiempo y el espacio. Por ejemplo, saber debo visitar al dentista, el jueves debo
dónde y cuándo ocurrió el combate que telefonear para saludar a mi amiga por su
inmortalizó al Caballero de los Mares). cumpleaños, etc.
La metamemoria del estudiante se puede desarrollar trabajando, con la ayuda del profesor,
cualquier capacidad de área del Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular –
Nivel Secundaria. A manera de ejemplo, presentamos un diagrama de decisiones sobre
metamemoria en situaciones de aprendizaje escolar (fig. 6.2), el cual será aplicado a la
capacidad de comprensión de información en el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente. Las
capacidades seleccionadas para determinar las interrogantes estratégicas son las
siguientes:
Estrategias de planificación:
Estrategias de supervisión:
Capacidad: discrimina las ideas principales y secundarias sobre los tipos de fuerza.
Interrogantes: ¿sé distribuir el tiempo de estudio? , ¿estoy organizando la información
que asimilo? , ¿recuerdo las ideas principales? etc.
Estrategias de evaluación:
73
DIAGRAMA DE FLUJO SOBRE METAMEMORIA EN SITUACIONES
DE APRENDIZAJE ESCOLAR
PLANIFICACIÓN
( Antes del aprendizaje)
Sí
Sí
( Durante el Sí
aprendizaje)
Sí
Sí
Sí
74
Viene
CONTROL Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
EVALUACIÓN
¿Sé qué estrategia es más adecuada Debo analizar la naturaleza del conocimiento
para un aprendizaje?
NO y determinar si es repetitivo o significativo.
Sí
Sí
FIN
I. Responda al siguiente diagrama de interrogación guiada para que reflexione sobre lo que
le ha aportado la lectura de esta sección:
¿Sabes No
qué es la amplitud
de memoria?
¿Sabes No
por qué
olvidamos?
¿Sabes
las diferencias No
entre las memorias
a corto y largo
plazo?
¿Sabes
por qué un experto No
recuerda mejor que
un novato?
¿Puedes
dar ejemplos No
de estrategias de
metamemoria?
Sí
Reflexiona sobre lo que podrías hacer para desarrollar
las habilidades metacognitivas en tus alumnos(as)
76
CAPÍTULO 7
METALENGUAJE
HABILIDADES
METALINGÜÍSTICAS
ALTA
CONCIENCIA DE ERRORES
LECTURA
Y ESCRITURA
MEDIA
HABILIDADES
DE CONVERSACIÓN
BAJA
Análisis acústico (AA).- Módulo de memoria que analiza los rasgos fonéticos de las
palabras que escuchamos. Por ejemplo, reconocemos si una palabra es de nuestro idioma
(por ejemplo, saber que “blitzkrieg” no es español), reconocemos el dejo, etc.
78
Análisis visual (AV).- Módulo de memoria que analiza los rasgos visuales de letras de la
palabra escrita que leemos. Reconocemos los rasgos y formas de las letras, etc.
Léxico Input fonológico (LIF).- Responsable del reconocimiento de las palabras que
escuchamos. Es el almacén del código fonológico, por ende sólo puede contener palabras
que se han escuchado antes. Es decir, no reconoce palabras desconocidas.
Léxico Input ortográfico (LIO).- Responsable del reconocimiento de las palabras que
leemos. Es el almacén del código grafémico-ortográfico, por ende sólo puede contener las
palabras que hemos leído antes. Es decir, no reconoce palabras desconocidas.
HABLA ESCRITURA
Retén Output Fonológico (ROF).- Memoria que almacena el código articulatorio y genera
la secuencia articulatoria del habla. Es decir, se almacena el plan motor para hablar.
Retén Output Grafémico (ROG).- Memoria que almacena el código motor, es decir, los
patrones motores gráficos y selecciona los alógrafos (las formas diversas que pueden
presentar los grafemas). El ROG especifica la caja del grafema (letra mayúscula o
minúscula) y la fundición (manuscrito, letra de imprenta), así como la combinación de caja y
fundición.
7.3. RUTAS DEL PROCESAMIENTO DEL • Ruta directa de lectura: AV – LIO – SC. Esta
LENGUAJE ruta es usada preferentemente por los lectores
expertos o rápidos (ellos sólo usan la ruta
Las palabras se representan mentalmente y indirecta cuando encuentran una palabra
recorren las rutas que describe el modelo de la desconocida).
figura 7.2. Las rutas describen el
procesamiento lingüístico que requiere la • Ruta indirecta de lectura: AV – CGF – ROF
tarea lingüística. Veamos los siguientes – AA – LIF – SC. Esta ruta es usada
ejemplos: preferentemente por los lectores novatos o
lentos.
80
• Ruta directa de escritura productiva: SC – 7.4. METACOMPRENSIÓN LECTORA
LOO – ROG.
• Ruta indirecta de escritura productiva: SC La metacomprensión es el control de la lectura
– LOF – ROF – CFG – ROG. Esta ruta es mediante el uso de estrategias que
usada cuando no sabemos la ortografía de la promueven el aprendizaje significativo. En el
palabra que vamos a escribir. proceso de promoción de un lector novato a
• Ruta de copiado de palabras uno experto, se recomiendan cuatro
desconocidas: AV – CGF – ROF – CFG – interrogantes metacognitivas (figura 7.3) para
ROG.
efecto de automatizar su proceso lector y
• Ruta de dictado de palabras
pasar a un nivel superior de lectura donde
desconocidas: AA – CAF – ROF – CFG –
ROG. intervienen procesos de razonamiento.
RASGOS RASGOS
FONOLÓGICOS SINTÁCTICOS
LETRAS / SONIDOS
ESTRUCTURA GRAMATICAL
ESPERADOS
¿PODEMOS DECIRLO ASÍ?
¿QUÉ ESPERARÍAS VER?
81
1. Estrategias de planificación complejidad y el conocimiento previo del
tema.
a) Brindar un breve resumen de la lectura.
Facilitar algunos indicios sobre el tema para Lectura continuada: consiste en continuar
activar las ideas previas que posee el lector leyendo el texto después de haber encontrado
sobre el texto que se va a leer. Hacer algún una dificultad hasta encontrar más
comentario sobre el título, el contenido o el información en las siguientes oraciones a fin
autor con el propósito de animar a leer. de ayudar en la comprensión.
82
Imagina lo leído Hazte preguntas Recuerda el significado
3. Estrategias de evaluación
Son aquellos procedimientos que sirven para comprobar si se ha comprendido o no. Sus
objetivos son valorar el texto y autocomprobar el progreso de la comprensión. También se evalúa
la eficacia de las técnicas cognitivas empleadas en el programa. A continuación describiremos
algunas técnicas de monitoreo o supervisión de la comprensión lectora (Pinzás, l997):
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a) Preguntas de comprensión.- Luego de leer un texto los lectores deben responder a
preguntas en forma oral o escrita. Las interrogantes pueden presentarse en las siguientes
modalidades:
b) Técnicas de tipo CLOZE.- Se solicita a los lectores completar las palabras que han sido
omitidas de frases, oraciones o pasajes, con el fin de evaluar la comprensión del sentido del texto.
La forma de presentación puede variar; en algunos casos el lector escribe él mismo. En otro caso
elige de varias alternativas ofrecidas por el texto. Por ejemplo, después de leer un texto:
Completa el texto:
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c) Informes verbales.- Es una técnica de comprendido”.- Evaluar si las respuestas a
entrevista individual en la que se formula las preguntas de comprensión que se han
preguntas al lector sobre los diferentes formulado han sido correctas o incorrectas. El
aspectos del proceso de leer. Se trabaja a objetivo es evaluar la “sensación de haber
manera de “autorreporte” retrospectivo comprendido” comparando la autoevaluación
(después de leer) o simultáneo (durante la del lector con una heteroevaluación efectuada
lectura). En el primero, el lector indica las en una discusión grupal.
dificultades que encontró, las partes difíciles
de entender y por qué; cuáles fueron las e) Técnica del texto interferido.- Se
palabras desconocidas que encontró, si tuvo presenta un texto con pasajes incoherente,
que releer alguna parte, etc. En el segundo, el inconsistentes o equivocados. El lector debe
lector va subrayando las partes que no le identificar qué elemento del texto lo confunde
resultan claras de responder. (o está errado deliberadamente). Se solicita al
lector que lo corrija y muestre cómo cree que
d) Medidas de la “creencia de haber debería haber sido escrito. Por ejemplo:
“Los peces deben tener luz para poder ver. No hay ninguna luz en el fondo del océano.
Allá abajo hay total oscuridad. Cuando está oscuro los peces no pueden ver nada. Ni
siquiera pueden ver los colores. Algunos peces que viven en el fondo del océano
pueden ver el color de su comida; así es como saben lo que comen.”
A partir de los 5 ó 6 años de edad los niños pueden ser entrenados en reflexionar sobre un texto,
discutiendo en grupo las razones de la inconsistencia de pasajes cortos.
I. Responda al siguiente diagrama de interrogación guiada para que reflexione sobre lo que le ha
aportado la lectura de esta sección:
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Escribe tu respuesta en el cuadro cuando contestes: NO
¿Sabes
la importancia de No
las habilidades
metafonológicas?
¿Sabes
la importancia de No
las habilidades
metasintácticas?
¿Sabes
la diferencia
entre habilidades
No
metasemántica y
metaléxica ?
¿Sabes
la importancia de No
las habilidades
metapragmáticas?
¿Sabes
la importancia de No
las habilidades
metatextuales?
Sí
Reflexiona sobre lo que podrías hacer para desarrollar
las habilidades metacognitivas en tus alumnos(as)
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II. Con las siguientes indicaciones elabore modalidades de comprensión de narraciones
pruebas de comprensión y velocidad lectora escritas, orales y pictóricas.
(apóyese con la información del acápite 7.4).
Evalúe a sus alumnos y hágales las Velocidad lectora.- Una diferencia obvia
recomendaciones del caso. entre los lectores es su velocidad. Hay
personas que leen menos de 150 palabras por
Evaluación de la memoria de narraciones.- minuto, mientras que otros alcanzan las 400
Un procedimiento simple de evaluación de la palabras, siendo la media de velocidad lectora
comprensión es proporcionar textos a los 240 palabras por minuto. Es decir, 4 palabras
alumnos para que lean con tiempo limitado y, por segundo. Estas cifras no son un valor
posteriormente, pedirles que respondan a una absoluto, pues, la velocidad lectora depende
serie de preguntas de elección múltiple sobre mucho del tipo de texto, de la finalidad de la
lo que han leído. Sin duda el rendimiento en la lectura e, incluso, del idioma.
prueba de memoria es un indicio del producto
Es importante mencionar que la velocidad y la
final de la comprensión: sólo se puede
comprensión lectora deben compensarse,
recordar aquello que se ha comprendido
pues, de nada vale leer rápido y no
correctamente. Existe una relación entre comprender lo leído. Algunos métodos
comprensión lectora y la comprensión general comerciales de lectura veloz venden la idea
del lenguaje. Es decir, los alumnos que de que el buen lector debe leer rápido y esto
comprenden bien lo que leen, también no es necesariamente cierto. Los lectores
comprenden el lenguaje hablado y las lentos pueden hacer pausas más
historietas visuales, y los alumnos con una “inteligentes“ para usar estrategias cognitivas
comprensión lectora deficiente suelen tener y metacognitivas (ver figura 7.3). Asimismo,
análogas deficiencias en la comprensión del podemos controlar el incremento de la
habla y de escenas visuales. En resumen, velocidad lectora con un test leximétrico
existe una correlación alta y positiva en las tres (figura 7.4)
TEST LEXIMÉTRICO
Palabras 220
leídas
por 200
minuto
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
Al 2 4 6 8 Final de la
inicio meses meses meses meses reeducación
Figura 7.4. Test leximétrico para controlar o monitorear el desarrollo de la velocidad lectora.
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CAPÍTULO 8
METAPENSAMIENTO
90
8.4. DESARROLLO DEL METAPENSA-
MIENTO MATEMÁTICO
El metapensamiento matemático requiere, en se asume que el fracaso se debe a la falta de
primer lugar, de la toma de conciencia de los habilidades cognitivas y metacognitivas
objetivos cognitivos de la tarea: descubrir las producto de una inadecuada enseñanza
fases de un problema. La matemática (Gagné, 1991). Por lo tanto, lo más
moderna distingue dos fases en la recomendable es fomentar el aprendizaje
conformación de un problema , en cada una significativo y por decubrimiento guiado de los
predomina una aptitud específica: algoritmos.
• Fase cualitativa: la aptitud de comprensión Según Piaget (1986), la enseñanza de la
conceptual (conocimiento declarativo) para matemática moderna incide fundamen-
descubrir heurísticamente la estructura lógica talmente en la fase cualitativa donde el
del problema. La comprensión se produce estudiante debe entrenar su reflexión de
cuando construimos mentalmente el manera integral ("heurística", "comprensión",
enunciado de un problema, recordando los "resolución de problemas"). Esto no significa
datos y relacionándolos, sin perder de vista la descuidar las áreas de destreza en el cálculo
idea principal (Dugas y otros, 1992). En otras ("algoritmos", "reglas"), pues, ambas fases
palabras, la comprensión se refiere a la son necesarias para el éxito en la resolución
organización mental de conocimientos que de problemas matemáticos. Algunos
permite orientarse y utilizar en forma flexible y problemas hacen más hincapié en alguno de
apropiada las operaciones de cálculo según la estos aspectos (véase cuadro 8.1). Los
estructura lógica del problema. De nada problemas de ambas columnas utilizan las
valdría efectuar un cálculo rápido y preciso, mismas operaciones; sin embargo, los de la
pero impropio. Por ejemplo, sumar izquierda exponen explícitamente las
correctamente los datos que aparecen en un operaciones necesarias o quedan fácilmente
proble ma, cuando se deberían haber sobreentendidos. En cambio, los problemas
multiplicado. de la columna de la derecha no dicen al
estudiante qué operación seleccionar y se
• Fase cuantitativa: la destreza en el cálculo consideran más difíciles porque requieren de
o conocimiento procedimental (uso del mayor comprensión. (Gagné, 1991).
método algorítmico para el manejo de datos y
cálculo numérico). Las habilidades de cálculo
observables más importantes son: precisión y
rapidez. La señal distintiva de un experto en el
cálculo es la rapidez o automatización porque
es indicativo de que usa mayor número de
procedimientos para abreviar la tarea.
Primero, el profesor debe dedicar atención a
que el alumno logre precisión en el cálculo y
luego, con ejercicios graduados, centrarse en
el incremento de la velocidad. En la mayoría
de los casos los errores de cálculo se deben al
uso de procedimientos incorrectos en el
momento de ejecutar una operación. Hasta la
década del '60 se creía que las fallas en el
aprendizaje del cálculo se debían a niveles
bajos de inteligencia general; en cambio, hoy
91
Problemas de cálculo Problemas de comprensión y cálculo
Av e r i g u a r : E l á r e a d e l t r i a n g u l o A B C
A C
4. Distancia 40 kilómetros
Tiempo 2 horas 4. Un ciclista recorrió 40 kilometros en? Horas ¿A
Velocidad ? qué velocidad viajaba?
Cuadro 8.1. Problemas de cálculo en los que se sobreentienden los algoritmos y problemas de
comprensión en los que son necesarios métodos heurísticos para descubrir los algoritmos del cálculo.
Capacidad: analiza los datos disponibles sobre las variables para decidir si el
problema es de proporcionalidad directa, inversa o de dependencia afín.
Interrogante: ¿crece a partir de un valor inicial 0?
Estrategias de evaluación:
Elaborar el diagrama de decisiones guiándose con las indicaciones del acápite 1.7.1.
93
PLANIFICACIÓN
SÍ
¿Sé
qué magnitudes
aparecen en NO
el problema?
Las escribo en
SÍ forma de tabla
¿Son todas
NO variables? SÍ
¿Si
una variable
SÍ crece, la otra NO
también?
¿Crece
SÍ a partir de un
valor inicial 0?
NO
Es una proporcio-
nalidad inversa
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SUPERVISIÓN
¿Me
faltan valores
NO para encontrar SÍ
el resultado?
¿Encuentro
el resultado
SÍ directamente NO
en la
tabla?
EVALUACION
Escribo un ¿He
redactado expresando SÍ llegado al NO
el resultado final resultado?
Reviso el proceso
seguido
SÍ
FIN
MONITOR
98
99
PROCESOS
ALUMNOS
COGNITIVOS
REDACCIÓN NO
AUTOMATIZADA
REDACCIÓN
ASOCIATIVA
REDACCIÓN PARA
COMUNICAR SIGNIFICADOS
NÚMERO DE PALABRAS
OBJETIVOS DE IDEAS
MEDIA DE PALABRAS
FORMULAR GENERACIÓN
PRONOMINAL
DEMOSTRATIVA
COHESIÓN
REFERENCIAL
ARTÍCULO DEFINIDO
ADITIVO
ADVERSATIVO
COHESIÓN
CONJUNTIVA
CAUSAL
REPETICIÓN
PLANIFICACIÓN
SINÓNIMOS
LÉXICA
SUPRAORDENADA
COHESIÓN
ORGANIZACIÓN
SECUENCIACIÓN
LOCAL
GLOBAL
COHERENTE
ESTRUCTURA
HABILIDAD MOTRIZ
GRAMATICA
EXORREGULADA
AUTORREGULADA
LECTURA
EXORREGULADA
TRADUCCIÓN REVISIÓN
AUTORREGULADA
EDICIÓN
8.9. ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR
I. Responda al siguiente diagrama de interrogación guiada para que reflexione sobre lo que le
ha aportado la lectura de esta sección:
¿Sabes
qué es el No
metapensaminto?
¿conoces
las etapas No
de solución de un
problema?
¿Sabes
la diferencia
entre los métodos
No
heurísticos y
algorítmicos?
¿Sabes
por qué la mayoría No
no evalúa su
pensamiento?
¿Sabes
por qué la
escritura creativa No
desarrolla el
metapensamiento?
Sí
Reflexiona sobre lo que podrías hacer para desarrollar
las habilidades metacognitivas en tus alumnos(as)
100
II. Tarea de razonamiento metalógico. El problema 1 tiene la misma estructura lógica del
problema 2 y la solución es la misma para ambas. ¿Por qué se hace tan difícil razonar y resolver
el problema 1 y tan fácil resolver el problema 2? (Solución al final de la siguiente página).
Las tarjetas de la figura que se muestra a continuación tienen información en ambas caras. En
una de las caras de cada tarjeta hay una letra y en la otra cara hay un número.
A P 3 7
a b c d
Esta es la regla: si una tarjeta tiene una “A” en una cara, tiene un “3” en la otra cara.
Seleccione aquellas tarjetas a las que habría que dar la vuelta para determinar si las tarjetas
están violando la regla o no.
En esta tarea, imagine que usted es un policía en servicio. Su trabajo es garantizar que la gente
siga ciertas reglas. Las tarjetas de la figura que se muestra a continuación tienen información
sobre cuatro personas sentadas a una mesa. En un lado de la tarjeta está la edad de la persona y
en el otro lado lo que la persona está bebiendo.
Bebiendo Bebiendo
22 años 16 años
una una
de edad de edad
cerveza Coca-Cola
a b c d
Esta es la regla: si una persona está bebiendo cerveza, debe tener más de 22 años. Seleccione
las tarjetas a las que habría que dar la vuelta para determinar si las personas están violando la ley
o no.
101
III. Evaluación de la escritura productiva o creativa. Ahora que los exámenes de admisión a
estudios superiores incluyen una prueba tipo ensayo, aparte de la prueba de selección múltiple,
es necesario entrenar la capacidad de producción de textos escritos del estudiante. Pues, aparte
de evaluar el conocimiento del tema se valorará el desarrollo lógico, la estructura de la respuesta,
la cohesión, la coherencia y el uso correcto del lenguaje como la buena ortografía.
Para estimular las capacidades del área de Comunicación proponga las siguientes tareas de
lápiz y papel a sus alumnos:
1) Luego de estudiar el tema “El adverbio” solicite que desarrollen el tema “El valor
semántico del adverbio” según las siguientes especificaciones:
a) Definición de adverbio. Su calidad de clase invariable.
b) Su capacidad para modificar a otras palabras. Cómo es este proceso y cómo cambia la
palabra afectada. Ejemplos.
c) Diferencias entre adverbio de tiempo y adverbio de frecuencia. Ejemplos de las
modificaciones que se producen.
2) Con los siguientes personajes y objetos invente un cuento al estilo de las fábulas de
Esopo, donde los personajes son seres humanos y animales humanizados, y concluye
con una moraleja.
a) Personajes: hormiga, elefante y foca.
b) Objetos: reloj de oro, martillo y manzana.
A = Siempre
B = A veces
C = Nunca
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Telf.: 336-6699
Lima - Perú
2006