2obser Delproc Escolar

Bloque 1-
La organizacin del
trabajo escolar
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
I
D EIsip. Rockwell (coordinadora)
La escuela
cotidiana
Rockwell, Elsie (1995), "De huellas, bardas yveredas: Una historia cotidiana en la escuela", en La
escuela cotidiana, Mxico, FCE, pp. 13-57.
o
O
UT
o
C>
en
1. DEHUELLAS,BARDASYVEREDAS:
UNA HISTORIACOTIDIANAENLA ESCUELAl
ELSIEROCKWELL
CentrodeInvestigaciny deEstudiosAvanzados
del InstitutoPolitcnicoNacional, Mxico, D. F,
El comienzodelaelaboracincrticaes la con-
cienciadelo que realmentesees,es decl', un
"concetea ti mismo"comoproductodel pl'oce-
sohistrico desal'rollado hastaahoray queha
dejadoenti unainfinidaddehuellas recibidas
sinbeneficiode inventario,Esprecisoefectuar,
inicialmente,ese inventario.
ANTONIO GRAMSCI
LA EXPERIENCIA ESCOLAR COTlDIANA
Permanecerenlaescuela,2encualquierescuela, durantecin-
cohorasaldfa, 200dasal afio, seiso msaosdevidainfan-
til, necesariamentedeja huellas en lavida, El contenidode
estaexperienciavaradesociedada sociedad,deescuelaa es-
cuela.Setransmitea travsdeunprocesoreal,complejo. que
slodemanerafragmentariareflejalosobjetivos,contenidos
y mtodosqueseexponenenel programaoficial. El conte-
nidodelaexperienciaescolarsubyaceenlas formasdetrans-
mitrel conocimiento,enlaorganizacinmismade lasaclivi-
dades de cnselanzay en las relaciones institucionales que
sustentanel procesoescolar.
lUnavel'sil'in anteriordeesteensayo ruc publicadaporel Departam<:'nto
de Invesligaciolll!s Educativas del Centro de IlIvestigacin y de Estudios
Avanzados dd Instituto Poii tclIico Nacional en 1982 (Cuademos de
InvestigacinEducativa, 4), yreeditadoen 1986comopartedeLa escuela,
ual' rleltmba;o doce"tc (Rockwelly Mercado. I986a). Agradezcolanuhni-
zacilldel DIE parapublicarestaversin!'evisada,
2 En estetrabajome refieroa la escuela primaria.el nivel determinante
-y parala mayoriael nico- dela experiencia escolar.
13
15 DEHUELLAS, BARDASYVEREDAS
14
Conocer esa experiencia implica abordar el proceso escolar
como un conjunto de relaciones y prcticas institucionalizadas
histricamente, dentro del cual el currculum oficial constitu-
ye slo un nivel nOlmativo. Lo que confonna finalmente a dicho
proceso es una trama compleja en la que interactan tradi-
ciones histricas, variaciones regionales, numerosas decisio-
nes polticas, administrativas y burocrticas, consecuencias
imprevistas de la planeacin tcnica e interpretaciones particu-
lares que hacen maestros y alumnos de los materiales en torno
a los' cuales se organiza la enseanza. Las polticas guberna-
mentales y las normas educativas influyen en el proceso, pero
no lo determinan en su conjunto. La realidad escolar resul-
tante no es inmutable o resistente al cambio. Existen cambios
reales en direcciones divergentes; frecuentemente estos cam-
bios son imprevisibles a partir de lo que formalmente se modi-
fica en los programas escolares y en los planes sexenales.
La nonna educativa oficial no se incorpora a la escuela de
acuerdo consu formulacin explcita original. Es recibida
y reinterpretada dentro de un orden institucional existente y
desde diversas tradiciones pedaggicas en juego dentro de la
escuela. No se trata simplemente de que existan algunas prc- ,
licas que corresponden a las y otras que se desvan de
ellas. Toda la experiencia escolar participa en esta dinmica
entre las normas oficiales y la realidad cotidiana.
El conjunto de prcticas cotidianas resultantes de este pro-
ceso es lo que constituye el contexto formativo real tanto para
maestros como para alumnos. A partir de esas p.-clicas los
alumnos se apropian diversos conocimientos, valores, formas
de vivir y de sobrevivir. La experiencia en las escuelas es for-
mativa tambin para los maestros. Es importante recordar
este hecho, frente a la tendencia de buscar correspondencia
entre la actuacin de los docentes y el perfil que norma su tra-
bajo, sin tener en cuenta el contexto social e institucional en
elcual laboran. Los mensajes que la prctica cotidiana comu-
nica a los maestros complementan, contradicen o hacen efecti-
vas las ensefianzas recibidas en la Normal, y a la larga adquie-
ren mayor peso que stas.
El contacto que los educandos tienen con los conocimien-
otos expuestos en el programa oficial es, necesariamente,
O
-...J
'$ :;fl,
DEHUELLAS.BARDASYVEREDAS
mediado por la prctica institucional. El cunfculum acadmi-
co oficial no tiene otra manera de existir, de materializarse,
que como parte integral de la compleja realidad cotidiana de
la escuela. Se integra a otro "culTculum", que si bien es "ocul-
to"3 desde cierta posicin, es el ms real desde la perspectiva
de quienes participan en el proceso educativo.
Al abordar de esta manera el proceso escolar se generan
nuevas preguntas. No interesa evaluar la realidad escolar en
funcin de parmetros normativos, sino ms bien analizar y
reconstruir la lgica propia del proceso. En vez de observar
en qu medida el trabajo en la escuela se ajusta al paradigma
oficial, se intenta comprender el ordenamiento interno de las
escuelas. En vez de medir y tratar de explicar la deficiencia en
el rendimiento de los alumnos respecto al programa normati-
vo (objetivos, contenidos), interesa reconstruir eleslabn que
media entre programa y alumnos, es decir, la experiencia es-
colar cotidiana que condiciona el carcter y el sentido de Jo
que es posible aprender en la escuela.
Es imposible inferir estos niveles de la experiencia escolar
a partir de la documentacin oficial. La reconstruccin de esa
lgica 'equiere un anlisis cualitativo de registros etnogrfi-
cos de lo que sucede cotidianamente en las escuelas; su con-
tenido no es evidente. Observar lo que sucede en las escuelas
es enfrentarse a secuencias de interaccin que a primera vista
pueden pal'ecer incohelentes. En el proceso analftico de ha-
cerlas inteligibles, se reconstruyen los mltiples contenidos
que estn en juego en las actividades que se desenvuelven en
la escuela. As, bl analizar una misma situacin de clase se
puede destacar la presentacin concreta de un contenido pro-
gramtico, las normas lingsticas escolares implcitas en el
discurso del maestro, o bien las relaciones de poder y autori-
dad entre maestros y alumnos. En estas mltiples dimensiones
del proceso escolar se presentan lanto el cuniculum acadmico
como todas las relaciones y prcticas no previstas que resul-
tan significativas en la formacin de los alumnos v los maes-
3 Algunos autores (Jackson, 1975; Giroux, 1981) denominan "currculum
oculto" a ciertos aspectos formativos de la escuela. El tnnino tiene implica-
ciones que no compalto, como sugerir cierta complicidad entl'e elsistema y
los educadores.
17 DE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS
le7
tros. De ah la importancia de reconstruir lo que ensea la es-
cela no a partir de los documentos que explicitan su deber ser
sino a partir del estudio de su expresin concreta y cotidiana.
Este tipo de anlisis de la experiencia escolar aborda, sin
embargo, slo parte de lo que sucede en la escuela. As como
nO es posible suponer una equivalencia entre el programa nor-
n.ativo y la enseanza escolar efectiva, tampoco es vlido
suponer una equivalencia entre lo que transmite la escuela y
lo que aprenden los alumnos. Se nos ha recordado que la
relacin entre enseanza y aprendizaje es bastante ms com-
pleja de lo que implica el guin que suele unirlos. Esta distin-
cin entre lo que se logra ensear en la escuela y lo que real-
mente aprenden los alumnos no expresa simplemente una
deficiencia en el proceso de aprendizaje, que suele atribuirse
a problemas mentales, culturales o nutricionales. Indica ms
bien que el proceso de aprendizaje en el educando se estlUc-
tura mediante. una lgica propia que no siempre coincide con
la del educador. Cada sujeto selecciona, interpreta e integra, a
su manera, Jos elementos que se presentan en el aula; incluso
puede construir conocimientos que superan o contradicen lOs
contenidos transmitidos por la escuela:
Al recordar la distancia entre la transmisin y la apro-
piacin, advertimos que el anlisis de los contenidos de la
experiencia escolar no permite llegar a conclusiones sobre las
caractersticas de los sujetos que egresan de la escuela. Si se
mide en tiempo, la experiencia escolar tiene un peso impor-
tante en el contexto formativo del nio. Le presenta prcticas
o elementos poco usuales en otros mbitos o aun desconoci-
dos. Sin embargo, tambin le cierra opciones, es decir, por
asistir a la escuela los nios pierden otras experiencias for-
mativas. Como contexto de trabajo, la escuela tambin define
la mayOla de los usos y saberes a los cuales tienen acceso los
maestros y a la vez limita sus posibilidades de conocer otros
mbitos y procesos de trabajo. La experiencia escolar es
selectiva y significativa. Aun as, no es necesariamente deter-
minante en la formacin de quienes pasan por la escuela.
La institucin escolar mexicana comparte caractersticas
que definen a las escuelas en muchos pases, como son la in-
cuestionable estructura promocional de grados y la relacin
o
O
Z?o
DE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS
bsica de un docente con un grupo de alumnos. Estas carac-
tersticas definen un marco constante, que a la vez transmite
el sentido implrcito de la estructura Jerrquica de la educa-
cin formal. Las escuelas mexicanas tienden a reproducir,
adems, ciertos contenidos ideolgicos recurrentes en las
educaciones ordenadas por las burguesfas histricas, como
son la negacin de su propia historicidad y la divisin entre el
trabajo manual y el trabajo intelectual. A pesar de estas corres-
pondencias evidentes con los procesos educativos que se dan
en contextos sociales semejantes, no es posible deducir el
contenido especfico del proceso escolar que se da en Mxico
a partir del carcter de la formacin social y de los intereses
de la clase dominante, ni comprenderlo a partir de los estu-
dios existentes sobre realidades ajenas.
4
La investigacin cualitativa sobre las escuelas en Mxico,
con algunas excepciones, se empez a desanollar durante los
afios setenta.
5
La experiencia investigativa y de trabajo en las
primarias que se tena en esos aos pemlitra desconfiar de los
estereotipos ms difundidos acerca de la escuela, as como
del sentido comn y de la experiencia personal invocados tan
frecuentemente al hacer referencia a la vida escolar. Vados
investigadores pensbamos que sta era una realidad poco co-
nocida y variable, digna de ser estudiada a fondo.
"Cuando redct la primera versin de este articulo en J982, hablan sido
referencias Importantes para nuestro trabajo las siguientes investigaciones:
Bruner (1962), Leacock (1969), Holt (1969), Rist (1970), Young (comp.)
(1971), Philips (1972), Cazden, John y Hymes (comps.) (1972), Henry (1973),
Jackson (1975), B4udelot y Establet (1975), Delamont y Stubbs (comps.)
(1976), Hammersley y Woods (comps.) (1976), Bernsteln (1 977}, WllIis (1977).
Woods y Hammersley (comps.) (1977), Bou'rdieu y Passeron (1977), McDennott
(1977), Foley (1979), Mehan (1979), Elbaz (J980), Adelman (comp.) (1981), .
Giroux (1981), Spindler (comp.) (1982), Namo de Mello (1982), Parra y Zubieta
(1982), Heath (1983), Tedesco (983), Saviani (1984). En esta versin he ugre-
g:ldo algunas referencias posteriore5 que apoyan los puntos tratados.
s Fueron precursores importantes los antroplogos mexicanos asociados
con la educacin rural e indgena, como Moiss Selll. (1966) y Julio de la
Fuente (1964). Durante los aos setenta, varias investigaciones haban abor-
dado aspectos cualitativos de las escuelas mexicanas. Fueron referencias
importantes para nuestro trabajo: Modiano (1974), Schensul (1976), Mui'loz
Izquierdo (1979), Glvezet al. (1979), Schmelkes et al. (1979), Paradise (J 979),
Street el al. (1980), Calvo el al. (1980), Latap. (1980), Mutiol. el al. (1981),
Pena (1981), Scanlon (t 981), Garda y Vanella (198 O, Rockwell y Glvez
(982), Tenti et al. (1984) y Remed (1985).
00
19 DE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS 18
", Las escuelas reflejan tradiciones de muchas pocas de la
evolucin educativa del pas. Muestran consecuencias de di-
ferentes ordenamientos institucionales, dada la coexistencia
de sistemas redel'ales, estatales y particulares, organizaciones
unitarias o completas, medios rurales y urbanos. Las investi-
gaciones intensivas de tipo etnogrfico
6
tienen limitaciones
derivadas de la especificidad histrica y regional de las escue-
las estudiadas, Pero era justamente este tipo de estudios el que
pormitfa descubrir, desde adentro, los mltiples sentidos de
la experiencia escolar, y trabajar hacia la conslruccin de un
nuevo objeto de estudio: la escuela cotdiana,7
En atencin a lo antedor, era importante explicilar o sea-
lar algunas de las dimensiones de la cotidianidad escolal' que
se haba logrado identificar, en vez de intentar establecer'las
caraclersticas representativas de la escuela mexicana. Lo que
expongo es una aproximacin a la experiencia escolar en M-
xico, a partir de los primeros estudios realizados en aquellos
aos,s Los resultados deben confrontarse con la l'ealidad par-
ticular dc otras muchas A pm'tir dc lestimonios (rag-
6 La investigacin etnogrfica en educacin tiene una larga trayecloJ'a.
Ericksoll (1 986}, Hallllllcrslcy y Atkinson (1983), Jacob (1987),
\tkillsolle/ tll, (1 Y88) Y Andcl's()1I (1989), LI.'l'Ol1lptl.' el al, (1992) COlllO illtro'
ducciones al campo en los paises allglosajones, y Geertl. (1988). Reynoso
(comp.) (1991) .Y Rosaldo (1989) sobre d(!bates l'edentes en la antropologla,
en vanos artlculos he expuesto el sentido de la etnografra en nueSlro trabajo
(Rockwell 1986a, 1986b, 1987 Y en prensa), "tira la investigacin reciente en
Mxico es imporlante el volumen pn?pnl'uuo por Rueda y C;:mpos (cornps.)
(1992),
7 Las referencias principales sobre lo cotidiano para nuestra lInea de
investigacin fueron Bcrger y Luckmann (1967) Y Hcller (1977). Los aspectos
conccptuales de esta perspectiva sobre la escuela fucl'on deslIrrollados en
otros ensayos: Ezpelcta y Rockwell (1983), Rockwell y El.peleta (1985) y
Rockwell (1986a),
8 La primera versin de este ensayo (Rockwell 1982a) se bas en dos
investigaciones que realizamos enU'c 1975 y 1985, una en dos escuelas del
Distrito Federal (Gfllvez el ni" /979; Rockwell y Glvez. 1982) y otra en una
zona de provincia ("La prclica docente y su contexto institucional y social",
coordinado por Elsie Rockwell y Justa Ezpcleta), Aportaron perspectivas
valiosas los trabajos de tesis realizados en este proyecto por Ruth Mercado
(1985), Etelvina Sandoval (1985), Cillali \guilar (1991), Concepcin Jimnez
y Gerllrdo L6pez. En esta versin revisada he incluido referencias a otros
estudios, realizados por investigadores y estudiantes del DI!! a pnl'lr de 1986,
cuyos anlisis amplran. cuestionan o matizan aspectos que abord en este
ensayo,
o
1.
:::::>
c.o
',141;
DE HUELLAS, DARlMS y VEREDAS
mentaros, presenlo un panorama global de la diversidad y la
historicidad de la experiencia escolar cotidiana. Queda como
tarea de otro nivel de anlisis articular las dimensiones des-
cl'tas y los procesos sociales y culturales del pas, pam encon-
trar el selltitlo histrico particular de lo que sucede en las es-
cuelas mexicanas,
DIMENSIONES DE. LA EXPERIENCIA ESCOLAR
Una serie de dimensiones [onllalivas atraviesa toda la Ol'gani-
zacin y las pl'cticns inslitucionales de la escuela. El con-
tenido especfico que se transmile ill1plfcitarnente en cada
dimensin se encuentra en diferentes acciones, situaciones u
objetos de la experiencia escolat'. Cada elemento puede ser
porlador a la vez de vaI'ios contenidos o mensajes. El conjunto
de prcticas y de interacciones que se da en las primarias
comprende tal v.\dedad y riqueza de contenidos que sera
imposible sistematizados lodos COl! los amlisis y las lIelTa-
mientas conceptuales existentes, Para este primer esbozo se-
leccion, por lo tanto, algunas de las dimcnsiones que pm"edan
pertinentes y posibles de descl'il>ir, stas son: 1) la estructura
de la experiencia 2) la definicin escolar del trabajo
docente, 3) la presentacin del conocimiento escolal', 4) la de-
finicin escolar dcl1.lpr'cndizaje y 5) la transmisin de concep-
ciolles del mundo,
La esf.I;llcrura de la experiellcia escolar
Varias caractedsticas propias del sistema educativo influyen
en la actividad escolar cotidiana. Los usos del tiempo y del
espacio muestran la estructu'racin especfica de la experien-
cia escolar. Existen reglas, ms o menos flexibles segn la
escuela, que se ulilizan para agrunu" a los sujetos y normal'
su participacin, Se establecen formas de comunicarse que
tienden a regular la interaccin enl1'e maestl'os y alull1nos,
Las pautas, relaciones y costumbres caractcrfsticas de la es-
cuela se proyectan hacia el enlomo social inmediato. amplian-
21 DE HUELLAS. BARDAS Y VEREDAS 2.0
do as el mbito formativo de la institucin hacia los contex-
los de familia, trabajo y vida civil.
LA selectividad y la agrupacin escolar
En el sistema escolar mexicano, un reglamento uruco en-
cubre una diversidad de tipos de escuela; las diferencias entre
stas tienen consecuencias pam los alumnos. El que al nio le
toque una escuela completa o incompleta, o del turno matuti-
no o vespertino, se relaciona de manera signficativa con el ni-
vel socioeconmico de su familia y adems condiciona su
experiencia educativa. Las di [ercntes categoras de escuelas
arl1mn en efecto una doble red en el sistema primario, que
conduce, para unos, a la conclusin de los estudios mnimos
obligatorios, y, para otros, a la tempmna desel"cin de la es-
cucla.
9
No es por azar que los alumnos reprobados o deser-
tm-es se concentren en las escuelas incompletas y vespertinas.
Dentro de los espacios delimitados por la construccin
misma de las escuelas se agrupan docentes y alumnos segn
determinadas categoras que inOuyen en el tipo de experien-'
da escolar que tendrn. Cuando el nio inicia el ao escolar
se le asigna a un grupo, segn el grado aprobado o reprobado
el ao anterior. Dependiendo del tamao de la escuela, ser
un grupo compartido con olro grado, un gnlpo nico, o bien
el gmpo A, B, C o D. En el llimo caso la asignacin al grupo
puede deberse, en su versin ms benigna, al azar o a las pre-
ferencias de maestros. nitios o padres, pero en las escuelas
grnndes tiende cada vez ms a basarse en criterios como los
puntajes en pruebas que no siempre son vlidas en nuestro
medio o la asistencia al nivel preescolar, ambos criterios aso-
ciados con el nivel socioeconmico del alumno.
La cstrucluraescolar comunica a la poblacin parmetros
de clasificacin no necesariamente coincidentes con la capa-
cidad de aprender, pero que as le son presentados. Sobre la
9 Se presupone la desercin en la organiz.'lcin misma de las escuelas de
lurno vespertino (2 p.m. a 6 p.m.). que frecuentemente lienen tres grupos
de primero, dos de segundo y slo uno de sexto. Sobre el efecto de los lumos en
Mxico. vase Deatri7. Rarnlrc7. (1980). Lcacock (1969) Y Baudelot y Establet
(1975) describen el fcnmeno de la doble red.
o
....
O
J;<o
base de edad, trabajo, lugal' de residencia, presencia del pa-
dre, presentacin e incluso color de la piel, los niiios son
seleccionados para determinado turno, escuela, gntpO o fila.
Los efectos de este lipo de agnlpacin en trminos de trato o
ensefianza diferencial han sido analizados ampliamente en
otros pases.
IO
A partir de ello, los alumnos'pternalizan im-
genes de s( mismos que influyen en su aprendizaje y en la
confianza que pueden lener para afrontar la tarea de apropia-
cin de conocimientos.
En Mxico la discriminacin social impHcita en una ense-
fianza desigual ha funcionado, a diferencia de lo descdlo en
olros pases, ms por la organizacin misma de la instilucin
que mediante la prctica de los docentes. rosiblemeute por su
origen social, muchos maestros asumen una actlud igualitaria
o compensatoria. que se manifiesta en un especial empeo en
"saca" adelante" a los nios ms necesitados. La identificacin
implkita entre maestro y alumnos, en el nivel del lenguaje )'
de las formas de interactuar, produce un ambiente de mayOI"
cOllfianza. Es probable que este hecllO explique en parle los
xitos obtenidos en las escuelas rurales po,' maestros de origen
popular con poca formacin acadmica. Sin embargo, esta
tradicin tambin se pierde frente a una telldencia contraria,
alimentada ideolgicamente por concepciones que encuen-
tran en las diferencias entre los nios la explicacin del fraca-
so escolar.
Los tiempos escolares
,
El tiempo es una dimensin significativa de la experiencia
escolar. Formalmente, la escuela prepara para un sistema
econmico en que el horario es marco y medida del trabajo.
Un director se lo explica a lUla madre as: "y me los manda... a
las nueve eH punto, no a las nueve y media... porque si no les
enseI1amos puntualidad... entonces cuando sean obreros van
a llegar tarde a sus lugares de trabajo, a la fbrka...". Dcntro dc
10 Algunos de los estudios significativos 501\: Roscnthal y Jacobson (1969),
Rist (1970). Anyon (1981), Lcpcz, Assacl y NCUIlUIIlIl (1984), Tadeu da Silva
(1988). Para Mxico, vase el estudio recienh! dI! Schmc\kes el al. (1993).
23 DE. HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS 22
laescuela,sinembargo.ya que nosedan procesosproduc-
tivos, tampocosedan loscontrolessobreel usodel tiempo
caractersticosdela fbrica, Probablementelosalumnosno
percbenel tiempoescolarsloen trminosde trabajoesco-
1m', yaqueenla escuela tambinencucntran ratos paraorga-
nizarentreellos todaunasededeactividades panllelas.
Lanormaescolarvinculael tiempomsbiena ladisciplina
querequierela organizacindel trabajoescolar, perosuefec-
to enlavidacotidianade laescuelasuelesermsformal que
rcal, envirtuddequeel uso del ticmposercguladirerencial-
mente,segn la actividaden proceso.
II
Elmaestrodeguardia
anunciala entradaosaliday man.:ael pasodeUlla actividada
otl'41. Losalulllllosalltcipan lashorasdesalida, recrcoy clase,
Pero,engelleral,el ambienteenlaescuelamexicanaes flexi-
ble; lasactividades nosiemprese rigcll poruncalelldarioy
horarioestricto. Particularmenteenel mediorural,sesupri-
mene intercambianlos dfasde uncalendariooncial que no
considerajuntas,fiestas locales ni cambiosdeclima, Seentm
vsesale mstempranoo mstarde, recortando, peroa veces
tambinagregando, tiempos formalmentededicadosal traba-
joenelsalndeclaseso a otraactividadescolar.
Ladistribucindel tiempodentrodel horadoescolares me-
didade la valoracin implfcitaqueotorgala escuelaadivenms
actividades. Porlo general, nocoincideconla concepcinofi-
cialqueponeacentoen la formacin acadmicayel trabajo
basadoenel programa vigente, Ticnen un lugarimpOI'tante
en csadistribucin fuertes tradicionesdela primaria mexica-
na, comosonla ceremoniaa la bandcrayla preparacin para
llumCl'OSOS restejos oficialesypan\concursosar{fsticosy de-
portivos,I2Adems, los maestrosdedican un ticmpoconside-
rablea tareasadministl'ativasysocialesy, sobl'elodoenluga-
res dondeel doble turnoimplicaunajornadade 10 homscon
otras dos dc tnmsportc, tambin tienen quc tomar tiempo
dentrodelaescuela paracomer,descansary prepararclases,
En el tiempo que queda parael trabajo acadmico en el
salndeclasessedefinenysecomunicanlambinciertasprio-
I1 Este aspectouel tiempo fue L1esarrollauo porRafael Quil'Oz (t 992)ell
unestuuiosobresecundarias,
12 Vase Mercauo(1986b)YAguiJar(1991),
......
.-.
ddades.Laorganizacindel grupo(darinstnlcciones,disci-
plinal', iniciary concluiractividades, recordartareasy otros
asuntos)absorbemucho tiempoyenergfa. Enalgunasescuelas
la enscl1anza,entendidacomointeraccindemaestroyalum-
nos en lomoal contenidocurricular,seda duranteapn"xi.
madamentelamitaddel liempoefectivode trabajodcntrodel
saln declases.13 La distribucin del tiempo de enseanza
indicaquese cOllsideran masimportanteslas l'cas deespa-
Hol y matemticas quc las de ciellcias socialesy
Adems, diferentes tipos de actividades imponen distinlos
ritmosal trabajoescolal", El LicllIpo largoparallenar1l1ec-
nicanlenlclas planas, el tiempoamplio pal'a hacerIl"abajos
manuales,o el tiempo brevIsilllo paracontestarunapregun-
ladel maestro, comunicanlossentidosdistintosdecadauna
de estasactividades.
FOnlws de participacin
La interaccinen la escuelaseorganiza mediantcJo qucse
ha llamado "estructuras de participacin".14 Durante las
clasessedistinguendiversas situacionesy formas decomuni-
cncilIcn trminosdequilles illteractany dequ lIIancra
lo hacen,en tornoadetenninndastarcaso acLividades, Laes-
tructuratpea esasimtrica;el docenteinicia. dirige, contra-
comcnta,da lUnIos; alavez, exigeyaplUcbaodesapruebala
respuestavCl'bal o noverbaldelosalUl1lIlos.
ls
Participal'en
tal situacinrequicre unaprendizajeespecial porpartedelos
nilos, Implica1" capacidaddeseguirla16gicadela interac-
ciny deentender"quql1iel'e el docente"el! cadamomento,
esdecir,de reconstruirlas reglasde lainteraccin.Enestas
situaciones,los alumnossonvulnerables16 ante la cdlicao
13 Sobl'e el Uso del tiempo en uos cscuelns del D. F.. vase G6IvC'l"
Rockwcll, y Sobrecasas(1979), ESlos resultauoscllinciLlen conlos
quesehanencunlraLloenestuuios hechosenolrospases,
14 Esteconcepto ruedesan'olladoporSusal1 Philips(1972),
15 EstapalllaL1e interaccinse Iw denominado la secuencia tRE. (intcITo"
gacill-rcsmesta-cvaluacin).VanscMehan(1979)YC:ndcn(1986, 1987),
16 Jules Henrr(1973)uescdbela "vulnerabilidad" delos csluLlialltesellla
escuela.
25 24 DE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS
reprobacin del maestro; ellos "no saben", mientras que el
maestro por definicin institucional "s sabe".
Esta forma bsica de participacin del docente y de los
alumnos en la escuela influye en la transmisin de conoci-
mientos. A la vez, provee el armazn de muchos distintos esti-
los de tratar al grupo, que pueden ser muy formales, velada-
mente agresivos, 17 o ms bien afectuosos y respetuosos de los
alumnos. Esta ltima forma parece ser la ms comn. El tra-
to colidiano lpico permLe respuestas (quejas, sugerencias,
aprobacin, e incluso bromas) POI- parte de los alumnos. La
mayora de los maestros presenta un eslilo s610 en pal'te mol-
deado por la imagen magisterial formal, y ms bien matizado
por formas culturales de contacto espontneo y afectuoso con
los nios. lB
En el saln de clase tambin existen otras "estructuras de
participacin". La ms notnble es la que se construye entre
los alumnos mismos. En general. en las escuelas mexicanas los
nios tienen un amplio y constante margen de interaccin
horizontal. Se explican y comentan entre s partcs del conte-
nido cuncular que intenta transmitir la escuela y as convier-,
ten el aprendizaje en lIna actividad social y colectiva, ms que
individual. Si hien a veces entre los alul11llos se reproducen
las pautas evnluativas quc carncterizan la interaccin con el
maestro, por lo general entre ellos se da mayor margen para
la discusin de opciones o razonamientos que apuyan el pro-
ceso de aprender. 19
Tambin los docentes modifican la relacin predominante
y establecen otras formas de pa'ticipHcin. Unos maestros, al
dar atencin individual o al organizar cierto tipo de activida-
des, de hecho rompen la relacin asimtrica con los alumnos.
Otros incorporan conscientemente la interaccin espontnea
entre alumnos y practican formas de enseanza que se pare-
17 No hemos observado violencia fsica en las escuelas, aunque algunos
padres y nios s nfOlman de casligos corporales.
1/1 Ruth Paradise (1990) ha mostrado las formas en que los maesI ros se
adaptan a las caractersticas culturales de los nilios indgenas. Val\se tam-
bin Bertely ([992), Luna (1994) y Macias (1990).
19 lnclul varios ejemplos en Rockwcll (1982b). Los trabajos de Antonia
Candela (1991 a. J991 b Y en prellsa) han mostrado la importancia de esta
participacin.
o
t--4
l\j
cen a las formas domsticas, por ejemplo, cuando juntan a las
nias para trabajos de costura, o a los nios en deportes. Sin
embargo, el ordenamiento espacial y temporal de la escuela
impone lmites a ese tipo de actividades. Las relaciones so-
ciales que se dan fuera del saln de clase y la estlUctura buro-
crtica que ordena el trabajo docente desalientan la bsqueda
de formas alternativas de relacin entre maestros y alumnos.
El e(eclo exlraescolar de la escolarizaci/I
El efecto formativo de la escolarizacin se inicia fuera del
plantel escolar e influye tambin ell las paulas de socializa-
cin familiar. A los nifios se les viste, se les peina y se les habla
de manera dislinta como prcpu1'\cin para ir a la escuda, La
ayuda con la tarea asume caractersticas escolares en la casa
distintus a las de la ensefianza de tareas domsticas.
2o
A los
hijus que dejan de 1' a la escuela tambin les afccta el proceso
escolar, ya que por dIo frecuentemente asumen cargas adi-
cionales en la casa o en el trabajo.
La progresiva escolarizacin de la socicdad ha afectado
pautas de la vida cOlidiana, C01l\O son In l'l'sidem:ia, la alilllell-
lacin, la recreacin y el trabajo infantil. Ha dcsplazado com-
promisos econmicos y sociales en funcin de Ulla nueva
jerarquizacin. Asimismo, ha modificado concepciones fami-
liares sobl'e el compurtamiel1to y el futuro de los hijos. Las
enserlanzas de la institucin escolal' se filtran a travs de la
familia, en primera instncia. Tambin se transfieren i.l mlti-
ples mbitos de !la sociedad civil y poltica cn los que las pau-
tas adquiridas en la escuela se convierten en criterios impor-
tantes en las sucesivas disti1lciones que definen la asignacin
diferencial, clasista, de los medios de vida, de las ubicaciones
laborales y sociales y de las 'formas de identificacin, control
y represin.
20 Esto corresponde a ciertas zonas marginadas del D. F. Sin embargo hay
mucha diversidad en los procesos de socializacin primaria. Por ejemplo.
vullse los trabajos de Ruth Paradise (1991, 1994) sobre madres e hijos maUl'
1lUas,
26 27 DE. IlUELLAS. I3J\RDAS y VEREDAS
La escolar del travajo ducellte
Las y
inician los maestros contribuyell de manera lumtamentat a su
formacin como docentes. Si bien la institucin escolar no es
illlllutable, allllacstro se le presenla inicialmente como lllUl
rcalidad (ccha. apremie In que en determinada esclleln se
acostumbra. frente a los IIH'1CSII'OS, el director, a su vez forma-
do por Sil trayectoria en las escuelas, representa b nonnativi-
dad. l ,icula y transnlite disposiciones oficialcs que son una
vcrsin dc lns polfticas educativas lllcdiatla pOI' mltiples
Iliveles burocr.\licos, y cxige de sus l11aestl'l>S una actuacin
te.
21
Los ll1aeslros recin cgresados de la Nol'-
que se cambian de escuela tambin se sociali-
sllgel'cncias, presiones y consejos
dlrios que les presentan sus colegas, as como 1101' las rcac-
ciones de los padres y alumnos. En este proceso, cada maes-
tro se apropia dc trmliciol1es pedag6gicas diversas que le per-
mitetl sobl'l:\'vir 011 la csclIda,21
Lo poco que se conoce \10 permite an tener lIna visin
gelleralizmla de la conformacin institucional del trabajo do-'
cente ell primuria. E.u cnda esclIela estudiada se enCl1elltran
1l1lH.:lws pautas, IWI'IlHlS y concepciones que han sido car",,:-
tersticos de las esclIc!a's obsel'vadas anteriormente. Sobre
este l'olido se datl variaciolll's que SOII productos colectivos
que itldividuales. Se el1Cllclltra variucin cntre los es-
Ics, cierta variacin por ge-
IlCl'aCiOllcS dc maestros, scglll1 la poca hislrica que han
vivido, )' variacin scgn el sistema, tipo o tUI'110 de la escue-
la. Sin embargo, los mccanismos de la
ap,u'ecen como constantes de escuela a ""'-,, .......
la organizacin y de las p1'<cticas escolares St' comunican
21 Sobrc la orgallizacin illterna de las cscuelas, I'l!ansc Woleoll (1973).
Ih't'kcl' (197(, J)"h'lI1oll1 (1 <)10). Hall (1 91l7), Spindll!l' y Spindlcl' (COllljlS.)
(!<Jtl7), El.jlt:lcla(I'lB9,1992a, 1992b),Jol!llsOII(1990).
21 V":.ISt: Rockwcll y Men.:adn (19B6bl. En otros pn!ses ha habido UIl
creciente inters en esle ICllla; vansc pOI' ejcmplo Eddy (1969). Lace)'
(1977). Elhtl, (1980). Unlstel' (1<)113). jall y Goodsoll (COlllpS.) (1<.185).
015011 (! 992).
c'
f-'.
.:1
DE IIUE.LLAS. lJ,\RDAS y VEREDAS
oricntaciones y prioridades I"eales que definen el trabajo de
los en cada escuela.
21
1..A'.1 delilllitaci11 del travajo delIlUlCS/tO
EII cada escuela se transmite illl'Ol'lllm:ill1 sohre las 111l'dtiples
tnreas de un Illaestro de primaria, que la fUllcin de
enseanza sobre la cllal se centra la formacin 110nllalisla.
El tl'abajo dc/maestro incluye olra serie de funciones que
se relaciona COIl la organizacin dc su grupo y la
de la escuela. Los maeslros manejan una grall cantidad tle
documentacin; se cncargnll de la construcciII, el mnnteni-
miento y el aseo de la escuela; ('ccogcll cuotas, vcnden tim-
bres, reparten desayunos o mcriendas; se relacionan COIl los
padres y les dan consejus c illfomlncill; participan en comi-
siollcs de cooperativa, ecun()lllfa, ncci<'lIl social, depurles y
otros; p'eparan bailables, tablas y declamaciones para concur-
sos cntre escuelas. Adell1s, cumplen Clln nclividades q\le
les asigllall sin pago otl'as dependem:ias, C0l\10 levantar cell-
sos, pl'omover cHl11pnus, organi7,HI' las ficstas patrias, I'C-
dnctar solicitudes y doculIlentos, orgnllizar comits, illle"
gral" expedielltes, presentarse ell aelos ch'lcos y polflicos
oficiales,N
Dentro del mbito escolar. principal espacio dc reunin
pcnnnnentc, los maestros liencn tambin acceso a in
cin ya opiniones relaLivas a sus propias condiciones de tra-
bajo y n In tlefcnsn y mejora de su situacin pCl'sonal y colec-
tiva. Aprenden c()mo lograr un camhio de ubicacin o hicn
cmo construir 11l1a carrcra dentru dcl magisterio.
25
En illLl-
2l Vallse Rockwdl y Mercado (1986b) Y AguiJar (1991 ,. Subre cl trabajo
daccnle SOIl refercncias impurtantcs: Walle!" (1967), Lartic (1975), Wuods
(t982), Nal1lo de Mellu (1982), Ilnrgn:avcs y Woot!s (eomps.) ( 1984l.
(1985), Witlrock (eol11p.) (1986), El.pelela (1989). La conslruccilI
del trabajo docente en la cscuela IIIcxicmm fue cstudiada posleriorlllclllc pOI'
Cm'vlljnl (1988), Medilla (1992;,). Talaver:l (1992) )' f\kn:ado (199-1). asi C0l\10
por Quiroz (t991) panl seculldaras,
N VI.'lnse Glvc7. el al. (1979), Mercado (1986bl. Aglll"r (t99t). sobre las
tnrcns que realizan los maeslros dc primada en Mxicu.
2S Elclvina Sandoval (1985) y Cillali Aguilar (Aguilar.\' Sando\'al 1989) cs-
11Idinl'OIlla relacin ellllC la )ll':lcllca sindical y In l'UIISlrllCdn de ulla canc-
rn dl.'lIll'O delllwgistcrio.
28
29 DE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS
mentos de reorganizacin o movilizacin de base y frente a
los escasos espacios institucionales de encuentro (son excep-
cionales los cursos y los mtines), la escuela tambin es el con-
texto natural del proceso de toma de conciencia laboral y so-
cial por parte de los maestros.
Co/U.:epciones sobre el trabajo docente
La comunicacin cotidiana entre maestros incluye un con-
lo de nociones, opiniones y conocimientos que abarcan
desde la reflexin sobre sus condiciones de trabajo hasta la
interpretacin de las disposiciones tcnicas recibidas. El con-
texto institucional entrena a los maestros en determinadas
formas y estilos de hablar. Como parte de su quehacer, ellos
deben manejarse en situaciones que requieren un discurso
formal, una solicitud de reconocimiento o apoyo. un consejo
a los padres o una explicacin extensa sobre su trabajo. El dis-
curso de los maestros en estas situaciones no siempre reOeja
sus condiciones o conocimientos particulares de trabajo. Co- '
rresponJe en parte a expresiones muy difundidas entre maes-
tros de todo el pas, como son la reclamacin por la falta de
participacin en la definicin de su propio trabajo y ciertas ex-
plicaciones recurrentes de las dificultades que encuentran en
la pdclica. As, suele atribuirse el fracaso de los nios a la falta
de colaboracin de los padres, a la desnutricin y a la pobre-
za del medio.
En otro nivel, menos pblico, los maestros se comunican
las ancdotas de experiencias pasadas y los incidentes que
acaban de suceder con sus grupos. Se intercambian recomen-
daciones prcticas y reflexiones propias sobre la labor do-
centc.
26
En los contexlos particulares en que se encuentran
los docentes, se van reproduciendo mltiples tradiciones y
construyendo concepciones alternativas a aquellas propa-
gadas desde el nivel oficial.
26 Vanse Lpez (1982), Rockwell y Mercado (1986b). Los estudios reali-
zados en el proyecto tic Ruth Mercado en aos recientes han abordado con
mayor prorulldidad estos procesos: Mcr'catlo (1991 Y1994), Talavera (1992),
LUlm (1993. 1994),
o
.....

DE HUELLAS. BARDAS Y VEREDAS
Formas de ellsei;a/lZa
Las formas de enselianza tambin se reproducen en la vida
escolar cotidiana. La imitacin, no siempre consciente, de los
maestros que se tuvieron en la propia experiencia escolar ex-
plica en parte la repeticin de prcticas de generacin a gene-
racin de docentes. En el trabajo se llegan a conocer adems
distintos recursos pedaggicos mediantc la observacin de
otros maestros o las peticiones de los propios alumnos, ms
que de una manera explcita, como normas tcnicas de la es-
cuela. En cr.da escuela conviven docentes de muy diferentes
formaciones. Algunos se especializan en diferentes grados o
tareas; uno es bueno para ensem" bailables, otro para "sacar
adelante" los gl1.IpOS de primer grado, o para interpretar el tirea
de ciencias. La influencia de estos macstros sobre aquellos re-
cin egresados de la Normal es notable, ya que los jvenes
muestran mayor vatiacin en su prctica de lo que implicara,
si fuera determinante, su fOlTllacin reciente y uniforme,
Los usos y las tradiciones institucionales tienen un efecto
formativo y orientador para el maestro, aunque tambin tien-
den a desalcntar ciertas prcticas, sobrc todo aquellas que
afectan el funcionamiento general de la escuela o los intere-
ses laborales del personal. Hay poco control sobre el trabajo
en el aula; ni el directol' ni los maestros suelen asumir un pa-
pel de vigilancia pedaggica constante. La multiplicidad de
tradicioncs pedaggicas que el maestro puede encontrar en
tina escuela suele ms bien abrirle opciones que imponerle
restdcciones. LJ ms comt'ln, salvo que existan ciertos acuer-
dos entre ellos, es encontrar que los maestros de un mismo
gr'ado, dentro de la misma escuela o zona, trabajan de mane-
ras muy diferentes, aun cuando todos deben manifestar que
siguen los programas y los Libros de texto vigentes.
Sin embargo. cuando la actividad de enseanza interfiere
con otros aspectos de la institucin escolar, puede haber reac-
ciones que la afecten. No siempre reciben una valonlcin posi-
tiva actividades como sacar.a los nios del aula, organizar el
gl1lpO de manera aparentemente desordenada. dedicarle ms
tiempo de lo normal a la preparacin de clases, utilizar siste-
mMicamente los recursos didcticos del inventario escolar, o
>"
30 31 DE IIUELI.AS. !lI\RDAS y VEREDAS
Icrmnarel aCto con UIl grupode primerafIo sin rcprobados.
1\ lllCllUdosc resallan lasdificultadesqueestos logros pueden
causarenaspectosdel funcionamieutoescolar'que nada tienen
qllevercon la enseanza.Engeneral,en la escuela110 hay(sal-
vo enlos eoncUl-sosdedeportes, bailablesy pocsra)
institucionalizados para premiarla excelencia o la innova-
cin ell la funcinpedaggicadel docente. Quieneslograndes-
tacar'en este telTcnoslo reciben el reconocimiento, a veces
feto, de padresyalumnosque los preficrcnsobreotros
nwestroso dealgulIoscompaiierosde trabajoque les conce-
denciertaautoridadenasuntospedaggicos.
27
La preselltllci/l del COl/ocill/iellto escolar
En lH illvestigacin educativa el conocilllientosuele cOllce-
birse y mcdirsecomoposesi6ny atributoindividual de do-
centesy alumnos. Enestecontexto me refiero nls biena In
existcnciasociuldel conocimientoescolar, esdecir, a su ex-
en prcticas)' discursos escolares cotidianos. Los,
anlisisexistentesdestacan sobre todo l<1s formas enque se
Ordell<lll )' presentanlos conocimientos escolures. La segmen-
tacin y definicindel conocimielltoquese tnlllslllite en la
escuela se ha modificado histricamentey, sin embargo.que-
dan x-astros de pocas anteriores en la variada experiencia
escolarnctulI!. l'erlll(1IH:CCIi cOlIslUlltcs ciertas tendenciasdc
selecciny formalizacin del conocimientoa tmvsdelos su-
cesivos cambiosenel currfcululll normativo. Porotl-a parte,
se dCnllell illlplicital11entelos lmitesy las relacionesentreel
conocimientocotidianoyaqulquesetransmiteenla escuela.
Organizacin temtica
La definicin escolardel conocimiento transmitido en M-
xico havariado histricamente. Persisten anelementosde
una tradicin antiguaquefijaba el conocimientoescolaren
27 Es posible que esto cambie con el sistema de Carrera
establecidoen 1\192. aunquesteha mostrado numerosasdficul!ades.
o
.......
CJl
DE IWE.LLI\S. IJARDAS y VEREDAS
trminos muyprecisos, gradoporgrado.!\nse mencionael
dominiodela rarzcuadradacomocriteriodela calidadacad-
mica,y seenseiian las elaboradasclasificacionesde formas
geomtricas y bOl.nicas. Se mezcla con esta tradiciJI otra
ms pragmtica,quehacenfasisen lI transmisinde cono-
cimienlos tiles, como la solucillde problelllas prcticosy
la presenciade temusde agriculturae higiene_
LosLibros de texto gratuitos distribuidos inicialIllclIll> en
1960 tuvieroll probablemellte ufla inflllenciadecisiva al rede-
finiry ampliarla gama de cOllocilllientos en la
prill1lria. A partirdc la reformade los mlossetenta, los con-
tenidosseclasificaron formalmcntecncuatroreas,aunque
durantelasiguiente(k'cadaeraposibledistinguirenla
cacotidianael sustratodela estructuracUITicularallterior.Se
referencias l la Hritllltica o a la gcolllctrfa, in-
clusindela historiaestataly confusionessobre la ubic:Jci6n
(ensociales o naturales) de temm; de geograffa comolos vol-
cal\es y rfos. De In misma manera, la separacin por(\I-eas
persistfaen la trnducci6nescolarde los prllgramas integrados
delos primerosdosgrados, introducidosen 1981; ti suvez esta
integracinde los temasencontraba un alltecedenteen pn\c-
licas tradicionales COIllO bs unidades de aprendizaje)' la
globalizacilIdelaenscilanza.
2
1!
LosLibros de texto son la milsob,ietiva del pro-
dcntro del saln c1ase_ Sil estl-\Iclura es el
la secllencia tem;Hica que se sigue
te el afio escolar. Permite, tanlo l los paJrescomo
losalumnos,exigirtrabajosobreciertos temas,asrcomoa los
maestros justific111' la organizacin <le actividadcs innova-
doras. Loslibrosde la Reforma Educativa (1970-1976) intro-
dujeron unaestructurae1el conocimientodiferentea la tnldi-
ciona\. La multiplicidad de enfoques nuevos, b integracin
de las ciencias, la incorpOI-acin de tcmas muydiversos en
unamismaleccinylarepelid<lndeciertostemasen
les gmdos, hicieronaparecerlosprogramasdeesta
comomsabiertos,ya lavezmsndaptables. Desdeunapers-
pectiva histrica, hasidocadavez m<'is difcil precisarel con-
2ft 1\ partirde 1\192 $C volvit'J a modi[cal'el deestudios dcpdlll;:ria_
32
33
tenidoacadmicodecadagrado,ylos maestrosseencuentran
antela necesidaddeseleccionar,ampliaro sintetizarlemas.
Si bienlos Libros de texto puedencomunicara los nios
una ideamsampliadel conocimiento,enlasclaseslosmaes-
tros suelen trabajarconmayorintensidadciertospuntosdel
contenidoprogramtico.Al darlaclase, tiendena simplificar
cadaunidado leccinentomoa loquemsseacercaauncon-
ceptodelimitado. Estoles permitecumplirconlaexigencia
institucionalde"cubrirel programa"aunquenosiemprecuen-
ten con el tiemposuficiente paralograrlo.Apesardeello, en
ciertas ocasioneslos maestrosexploranlas posibilidadesde
ampliacin tenuHicaqueofrecenlosLibros de texto.
Es posiblequelas fTecuentes modificacionesdelos progra-
mascontribuyana ciertainseguridad. manifestadapormaes-
trosy padres.acercade loquecOlTespondea cadagrado,ya
laimpresin,expresadaporalgunosdeellos, dequeactualmen-
te los nios aprenden menos que antes. Los objetivos pro-
gramticos no parecensuplirestadeficienciasentida,yasea
porque parecensermuyvagoso repetitivos,osimplementepor-
que no seconocen. Ladefinicin escolardel conocimiento,'
enfuncill dela organizacincotidiana' del trabajodeensear,
parece requerirtemasdelimitados,ellundables.Al enseara
leerse tiendeaensearunasecuenciadeletras,slabaso pala-
hras. msquea interpretarel sentidodelalectura.Al desarro-
llar unaunidadencienciasse tiendea destacarla definicin
formal de trminos nuevos en vez de propiciarun proceso
investigativo parallegara comprenderlosconceptos. Los pro-
cesosqueconsliluyenlosobjetosdeconocimientodelascien-
ciassodalesynaturalesenlaescuelasesegmentanysetrans-
fonnanen"obietosdeenseanza".29
La preselltacin (ol1l1al de los conocimientos
El contenidoacadmicose presentaenlaescuelaenformas
concretasidentificables:elementosgrficos, fOlUlas deproceder
ode hablar,actividadesespecficas, La formadepresentacin
30
29 El conceplorue des<ltTollado porlvesChevallard(1984).
30 La nocintic "formasde presentacin"delconocimientoescolarsepro-
o
pusoen RockwelJ y Glvel.(1982).

en
comunicaimplcitamentealgosobrela maneradeexistirdelco-
nocimientoquese presentacomovlida enla escuela.]1 Sin
embargo, hayunadHerencia real entreel conocimientoy su
presentacinformal: la letrascript esslo unadelas formas
posiblesde representarel alfabeto; ladivisinse puederesol-
vermediantemltiplesalgoritmos, perola tradicinescolar
mexicanaprivilegiaa unodeellos; los nmeros racionalesse
presentanmediantedeterminadasgraficaciones.y nodeotras
posibles.Generalmentenoseenseaquehaydiferentes for-
masdeexpresarunconocimiento,aunquelos nios
comprenderestoender'ta medidaporsuexperienciacol
naconrepreselltacionesdiversas.
Los conceptoscielllfficosseencuentrandentrode la inter-
accinescolardedeterminada manera. Cuenta noslolade-
finicin formal quealgunos maestrosresallan 111<.1S queotros,
sino tambin lasasociacionesy los ejemplos particularesque
losmaestrosproponeno queretoman de los alumnos. Algu-
naspalabraso formas dehablarsobre!l1l fenlllcnn SOI1 per-
tinentes,segnloscdterosdelmaeslro,y otrDs no. El nfasis
delasclases,loquesereafirmao evala, tiendea centrar-
seenlos tmIinoso conceptosformales utiliwdosen el pro-
cesodeensetianza,
El efectodeesta tendenciaesquela fOntIa puedede hecho
sustituiral contenido. Una indicacindeesto":5 la propor-
cinelevada decomentariosy correccionesque los lllaesll'Os
suelen hacel'sobrelos aspectos formales del trabajoescolar:
referencias a la limpieza,la letra, los materialesy el 1'0rm1lto;
insistenciaen el LISO de trminos precisos v en la ubicacin
correctadeelementosenesquemas,cuadroso listas.
La m.leva matemticay la lingstica de los aflOs setenta
rdorzaronestatendenciaal introducirtoda tina sel"e de COI1-
vencionesgrficas(crculos, cuadrilos, flechas, subrayados,
colores, iniciales)queentraronal procesoescolarcon mayor
facilidad quelosconceptosqueintentabancomunicar. As, a
veces se ocupan horas pam ensef'tara colocaro relacionar
correctamentelosnmeroso laspalabrasendetcmlinadofor-
matogrfico,y aunaslosalumnosnologranestablecerlas
JI Vernica Edwanls(19!l5 yenestevolumen) esle aspectoen
suestudiosobrelas formasdel conocimientoell el aula.
35 J' DE lIUELLAS. BARDAS y VEREDAS
relaciones conceptuales que implican estas tareas. Un ejemplo
rCClIlTcnte de este problema se da en el anlisis de oraciones,
ya que los alumnos asocian ulla estructura esquemtica de la
oracin con la secuencia lineal de las pul abras del enunciado.
As, en oraciones como "Prstmne tu Illueco" o "Qu bonito
es el rbol", pueden marcar la primera palubra como sujeto,
la segunda como verbo y las ltimas como predicado o com-
plemento.
En otros casos, cn cambio, se insiste en el uso del formato
correcto, cuando ste ya ha perdido su fuuci6n, pues los alum-
nos comprenden de antemano las relaciones implicadas. Esto
OClIITe, por ejemplo, en el uso de cuadritos y flechas al reulizar
las opcraciones hsicas tic aritmtica. Lo formal se COllvierte
ndems en lino de los aiterios implrcitos de seleccin del ma-
terial de los Uuros de tex.to. AS!, a pcsar de su novedad, la teo-
ra de conjulllos y la enseanza dt: la gl"amlica hall logrado
mayor presencia en la enseanzu cotidiana que los ternas ms
abiertos ql1e tambin se destacaron con la Reformn Educu-
tiva, COI\lO los problemas 11IutCI1l:Hicos .Y d texto libre.
Tambin se encuentm la tendellcia contral'a, a veces en la
prctica de los mismos maestros que en otros momentos for..
maliz:llI los temas. En ciertos mO!llentos, los lIlaestros atien-
den n la diferellcia entrt: cUll1plir con las exigencias
y lograr que los alumnos re::dmellte ccmpl'endun UII concep-
lo, y buscan distintas opciones para preselltur y explcal' el
collocimienlo que tn1l1smiten. As!, tradl1cen los ejercicios
los libros ell SUs algoritmos flus tradiciol1ules, o los.ejemplifi-
can con problemas o rcferencus al medio, antes de retomar
la prescntacill que da el texto. En estas ocasiones los docen-
tcs solicitan c integran ejemplos, hacen sus propios dibujos y
esql1emas ell el pizarrn, y en el proceso establecen una
relacin ms nuida, mcnos evaluativu, con el grupo.
Esta capacidad de variar la forma de presentar los conoc-
miclltos no se debe u un entrenamiento en mtodos uctivos o
tcllcus grupales. ya que se observa eli maestrOs con
rentes estilos de ensellar. Parcce depender mils bien de una
concepcin bsica de lo que es aprcnder, y de ciert'l seguridad
el! el mallejo del contenido qUt: se t:!st ensellando. POI" esta
mzn, la tendencia a la formalizDcin puede variar de clase a
Q
~
-.J
DE lIUELLAS. D\RDAS y VEIU!DAS
clase con un mismo maestro. Frente a la inseguridad en el
conocimiento, los maestros reCUll'en a la seguridad de su for-
ma de prscntach')I1 y, al contrario, cuundo dominan los con-
ceptos bsicos se permiten explorar diferentes fonmi.s de pre-
sentacin.3
2
Los lmites elllre el cO/lOcillliellto escolar y el cotidial/o
La interm:cin de maestro y ulumnos tiende u marcar Irmites
entre el conodmiento que se maneja en la cscuela y el COIlO-
cimiento cotidiano que poseen los alulllllos. Esto 110 significa
que el medio no entre ell el sal61l dc clase; los maestros lienell
clura la consigna de "aJapturse al medio", derivudl en parte de
In tradicin de la escuela rlll"al, y reforzada por cllipo de m:li-
vidades incluidas t:11 los libros de cicllcias sociales y Ilatu-
'ales. En el proceso de formacin docente )' en el t:slableci-
miento dc escuelas rtuevus, es prctica cOllln la c1abomci6n
una lIlol\ogmna sobre la cOlllullidad. Los hroes locales y
los bailables de la regin tambin Cllcuentrall un lugar CIl la
escuela.
Sin elllbargo, en clast:. por lo gellcral, el medio es vis!u COlllO
algo conocido por los alumnos, COI11O ulla realidad trallspu-
rente. Rlra vez se considera un mundo rico en situaciones
lluevas que umeritan observacin y an{disis. El docente pide
ejemplos o ilustmciolles de los almlllloS, en torno a algn
cipio o concepto ms gelleral. Sekccioll<l, ['t:il1tcrp"eta cinte-
gra lo que proponen los alumnos en [uncin del tema esp('cf-
Cico que debe impartir. Las referencias al medio existen sobre
todo en forma de listas de nora y faulla, dc productos de la
comunidad o de juegos que se pn:tcticull. Pero el docente provee
el mzonamiento en relacin con el l11t:dio: "Ven cmo todos
dependemos unos de otros ~ a r a vivl'?" De esta manera, las
referencias ul medio sirven para hacer ms fumiliar el esquc-
I11U ordenador (tue transmite la escuela. Parece ser baslante di-
fcil integra.' a la enseilanza escolar los t:squ('mas mediante
12 Antonin Cnndcla (1991" Yell esle VOlUllll:ll) illlillil.il ejelllplos de esle
proceso de "trallsposicin didcica" CIl la cllscimlll.a dI! las cicllci:1s Ila
tundes.
37 Jb DEHUELLI\S,UARIJASy VEREIJi\S
los cuales los nii'ios ordenan su propio conocimiento del mun-
do, o pennitit, qlJe ellos elaboren sus ideas a partir de observa-
dOlles lluevas y las asocien con los contenidos escolares.
Las referencias al medio se dan al tratar temas en los que la
relacin es ms obvia o ilustrativa, sobre todo en lo que se re-
fiere a la cumunidad. En otras clases, aun cuando implcita-
mente los alulIlllos recurren a lo queyu saben, los maestros
rara vez retoman ese conocimiento previo. El ejemplo m{\s
es la tendencia a iniciar la enseanza de la lectura y la es-
con reprobados) con el supuesto de quese parte
que los nil10s no han tenido ningn contacto con
escrita. Sucede lo mismo en la cnsellanza de ciertos
de clculo o fenmenos nnlurales, en los cuales
e1ltl'e el conocimiento
nii'\os y el conocimicnto cscolar. Un
maestro expresa, por ejemplo, frente a la sugerencia de lIsar
el d.lclIlo COIl Illonedas p;:ra ellseliar la resta: "i Pero eso ya lu
saben!", seCudando s que la dilkullad cOl\s:sle en la asimila-
cill del algorill1lO espcdlkn que se usa pura I-esla' ell el con-
te:xto I.!scolar. En algullas clases de delicias 1141
todo, los nUi.os expresan una cumprensin de ciertos fen-
IllellOS a partir de su propia experiencia que rebasa los con- \
tellidos pn,:sclltados de nH\I\em sillltica en el proceso de ell-
sciianza.
JJ
Esta tendencia escolar seguramente comunica a los alum-
nos tilla diferCIlCbci()1l clara entre lo que COlloccn de su mun-
do y lo que en la escuela se presenta corno conocimiento vlido.
As, ellos aprendel\ a confirmal' o a dudar del conocimiento
propio, al cUllfrontarlo con la versi6n autorizada que la escuela
proporciona ms quc con la experiencia individual y social.
Ese proceso vertical de transmisin penl1ea tocla la estructu-
ra jerrquica dc la educacin. Al invalidarse su experiencia
propin, los allllllllos pueden perder connanl'.a en su capacidad
ele anlisis y construccin ele conocimientos. Es este hecho,
ms que la ralta de significacin tcmtica del contenido esco-
lar, lo que explica por qu el conocimiento escolar suele ser
tan ajenu al nUlO.
cn Rockwcll yGlvcz (1982) YC;mlcla (1991 n )' CH cstc
,-'"
-'
f-l'
;."
DE11 UELLAS,BARDASy VERE.DAS
Los maestros de grupo se encuentran en una situacin
anloga. El conocimiento cotl1:.liano qne se adquiere y se hace
objetivo Cl la pr;.klica dc ellselar y de organizar una cscuda
se descalifica frente JI cunocimiento que presenta el personal
tcnico que tmbuja en los niveles superiores del sistellw edu-
cntivo.
J4
En los curS0S de actualizucil\, cl conocimiento co-
tidiano de los maestros rara vez se expresa pllblicamente.
Se considera empfricos a los maestros cun pocos estudios y se
premia a quienes manejan con soltura un alllplio vocabutal'o
especializado, aUI\ cLlando este criterio no neccsariamente
corresponde a los resultados logrados con el grupo. La posi-
ble relev;:ncia de los cOl\tel\idos de los cursos de capacitacin
se pierde ante la imposibilidad de recuperar ese cr)l\ocinlcn-
to integrado al trabajo docente diario.
La ele/lllici'l escolar del (/ncmliz.<tje
Adems de presenta- el conocimiento cscobr, los Illaeslros
el proceso sodal de aprel\der; es decir, lllplci\-
mente seilnlHIl al grupo Cllll\U proceder par.\ aprender. El
determinadas paulas de uso de la
de razollar por parle de los
por medio de deI'tos rituales
. .
C01Tcspon-
pero que sr
nituales y liSOS
En la escuela primaria, corno ell otros contextos sociales, exis-
le una tendencia Itacin la ritllalizacin de la intcracci(n entr\!
adultos y nitios,35 Los rituales SOIl necesarios para organizar el
encuentro diario entre maestms y alUll\llOs. Se establecen pm-
cedilllientos recurrentes y se repitell actividades cuyas il1struc-
J4 Sobre los cursos y In [ornmcill dc los mneslros, vallst! Jilll.!llez (1982),
Rockwcll y Merclldo (1986b) YSnlldov;l (en estc VOIIllIlCIl).
.15 lace ticmpo sClinlaron este al>pcClo mJlol'CS <.:OIllO Bemslcin (1971) Y
Jacksoll (1968), nllllque lo interpretaroll dc IIHlnera dist illla.
00
38
39
las mismas. De esta manera se facilita la
gnlpo y se retoi"nan los consensos sobre cmo
proceder durante el dfa.3
6
Las rutinas pueden vadar mucho de
un maestro a otro. aunque se ellcuentran algulIas
tan difundidas que casi no requieren instrucciones previas:
los alumnos saben que deben copiar cuando el docente esc-jbe
\.'n el pizarrn, escribir cuando usa cllono de dictar, formarse
al terminm' para calificar y hacer ejercicios en sus lugares para
pasar de una actividad a otra,
La ritLlalizadn en sf no necesariamente empobrece el pro-
ceso de enseanza, aunque tiende a marcarle Ifmites, A veces
de base del grupo, que libera
que el maeslro puede dedicar a la enseiianza, a la alen-
o a la preparacin, Por otm parte, las rutinas
(Harias a veces aseguran mucha ms prctica en ciertos pro-
cedimientos cOllsiderados bsicos. como la lectura oral y las
lllecallizaColles, de lo que se da en clases menos rilualizadas.
Sin embargo. algunas de estas rutinas. por ejemplo las planas y
la calificaci<n. ocupan bastante ms tiempo qlle el necesario
y eliminan la posibilidad de diversificar las experiellcias de
aprendizaje. Subyace en ellas UIl supuesto, caracterfstico del'
proceso escolar. que asocia el aprendizaje efectivo con la fre-
cuencia de la repeticin.
en l. escuela a menudo significa aprender a L/sal'
los que ah se encuentran, es decir, aprender pro-
cedimielltos. Los :tllllllllos deben s,lber lo que hay que
COII lo que \'l'11 en el pizarrn, con lo que hay en
pgina dcllibro, con materiales que se les pidi6 traer. Eltra-
bajo de aprellder es visto COIIIO el de hacer algo, CII los libros,
los cuadernos o el piZnlTIl, con los tiles 'lile sitven para escri-
o pegar. Aun en los momentos de illterro-
y de discusin, los alumnos deben aprender a Llsar de
cierta manera el lellguaje. Deben aprender a segu ir las pistas
del docente y a aplicar reglas implcilas para poder formular
frases "aceptables" al participa' en la intel'accin.
El aprendizaje de los usos y los dtuales escolares
)6 La idea de consensos u acuerdos de trabajo se rlnnlea en: Jackson
(1968). McDcnllOtl (1977), Dclal1l011l y SllIbbs (COIllpS.) (j 976), Ericks(m (1987).
V.!nsc Inlllbin Luna (1993) .
.
--,
-,
t-"
u.?
DE HUELLAS, BARDAS Y VEREJJAS
garantizar cierto xito aparente, pero 110 siempre cOllduce a
un proceso real de aprendizaje del contenido acadmico. Un
ejemplo claro son los cuestionarios de cOlllprensin de lectu-
ra, Cuando !as p'eguntas se formulan con aproximadamellte
mismos trmillos yen la misma secuencia que el texto. el
proceso de contestarlas slo requiere identificar los trminos
que faltan, en cOlTespondencia casi mecnica ent'e la pre-
gunta y el texto, Si bien los alumnos logran contestar correc-
tamente el cuestionario, no siempre cOlllp'enden el sentido
del texto. En cambio, el esfuerzo por comprender suele mani-
festarse de otra manera cuando se les pide la clahOl'acin de
un resumen o la interp'etacin libre del texto en clase,
Dada esta tClldencn hacia la ritllalil.acin, el aprendizaje
escolar suele ser condicionado por el contexto especfico de
enseilanza, es decir, difcilmente se transfiere lo que se arell-
en clase a contextos distintos, fuera de la escuela, Cuando
los alumnos se encuentran con elementos o situaciones dis-
tintos a los que conocieron en la
utilizar los cOllocimientos
nlllS() dellengu(/je
El uso dellenguuje se ha sellalado como eje fundamental del
proceso escolaL Por lo general, se supone que el LISO de la
lengua escrita constituye la habilidad imprescindible para el
escolar, De hecho, en primada predomilla el len-
la interaccin verbal de maestros y alulllllos,37
Cuando se usa }p lengua escrita en el aula, cuando se lee o se
escribe, suele hacel'se de una forma especficamente escolar,
es dccil', de manera que rara vez se encuentra en otros con-
textos. Generalmente, los alumnos "escriben" lo que ya estaba
escrito (copia o dictado), lIsando letra, formato y lIIodelo es-
colar. Durante la lectura oral, el maestro tiende a lllediar la
iuterpretacin del texto; selecciona, relaciona y conclllye "lo
.11 E:'Iistc desde lu('go una garna de estudios sobre la lllcraccillI de
maesi ros y alumnos; como v':anse Mehan (1979). Stubbs (1983).
HenIl! (1983). Cnzdcn (1987). )' Mcrcer (1987), Wiltrock (COlllp,)
( 1911(),
40
41
DE11 UELLAS,BARDASy VEREDAS DEllUELLAS,UARDASy VEREDAS
qllecllextodice". El docentedainslnlccionessobrequhacer escuelaydeJos educandos. Esta interpretacin, basadasobre
encadaIccci6n, retomandoo cambiandoloqueindica el libro; todoen pruebasy enanlisisde textos, noen laobservacin
sei'iala dedndea dndecopiar,o quapuntarenel pizarrn del proceso mismo,suponequela escuela representay exige
o el cuadel'llo. el mancjode un"cdigoelaborado",40 fomentando asunuso
Sinembargo, tambinse dan pnkticasalternalivaso even- msrico,complejoy abstractodel lenguajeoraly una COIll-
tualesquellevana otro tipode liSO de la lenguaescrita. Por prcnsinde lossignificados"fueradecontexto".Sinl!l11bargo.
ejemplo,cuandose orgnnizanconcursosderedaccinlibreo la internccinverbal en cl aula tiende ms biena eontextunr
decuentos,se produce unagruncantidaddemate1'aJ quere- el uso de formas lingi.Hsticas. La fonnalizuciny la I'tllalizn-
l1eja la autnticaexpresinesailadelos alumnos. Parad6jica- ci6ndelaenselinnza, In pocaexplidtacit'lJ\ dc losconceptosy
mente, essobre lodo en la ensclianza de las ciencias donde la poca variacin en In presentacin de conocimieJltos fre-
maestros y alumnos usan ms la lengua escrita para com- cuentementeimponen unasimplificacinallenguajcemplea-
pl'enderyexpresarel conocimiento. Enestas reasse Irans- doenclase, enlugarde permitil'unaampliacxprcsi(1\ \'erbnl
mite UIl manejo del texto escrito que 110 se observa en las 1'01' partedc los alulllllos. Ensuexpresin Ins lJormativa, la
actividadespredominantesen la ensci\anzndelespai'ol. escuela parece ms bien enseiarunconjuntolxicoespecial
La interaccinde maestroy alumnosen tornoa UII texto y prohibirotros(arc;:smos, "groseras")que preseJltarestruc-
escritodefine unacaractersticacentnlldel pl'ocesodenpren- Luras o cdigosdeusodel lenguaje mscomplejos
di;wjequese daen la escuela. Al con los libros, los que losque malJejan fuenl dc la escucla los alllmnosdecunl-
alumnosseencllentlTlJ1 frentc a unadobleexigcncia: dd)cn cuiermediosodn\.
interpretarel ll'xtoJI a la ve/.captarla interpretacinque bace
el maestro. El prucesopuedecomlllcira ulla mayorcompren-
sindel contenido, yaque los mnestrosaporlnn informacin \ El razonamiellto illlplcito
Ileccsnria para encontrarlesentidoal texto, jHlJ'Ll dcscifrarel
C0l10CilllielllO lluevoqueCOlmJllca el libro. Porejemplo,ellos 1\. partir de la obsel'vadll de la iJltCITlcdu vcrbul espoll-
suelen interpretarpara los alumnos los mltiples formatos, tncn, esdiffcil estudiarlos procesosde razonamientoquese
smbolose indicucioncs grficasquemnrcun losejerciciosde fnvorecen en In escuela, porquelas forlllas de interaccinveJ'-
los libros, () bien, traducell a formas m{\s familiares los trmi- bulllodeterminan lIi renejan necesariamcnle Ins formas de
nos o lasexprcsiones pocoCOllllll1eS del lextoescriLO. Duda razonary pellsarde los niJios. Sin embargo,algunas canlC-
esta dinmicn de la interaccin vcrbal. el conocimiento es terfsticas de lassituacionesobselvadas indican la existencia
transmitido pormedio de la interpretaci6nqueofrece deesosprocesos. 1
el maestro,comoporlu lecturadirectade loslibros,38 La comprensinde cualquierdnse es un proceso activo.
Existen escasoscstudiosespecficosen Mxico quecarac- Interprctarlo que el maestro transmitesiempre illlplica pro-
tericcn los aspectos lingsticos y socio!ing[sticos de esta cesosderazonamiento pOI' partedelosalulIlIlos. Los ;:IUlll-
interaccin verbnl que es la const:.wte ms importantc del nosaprenden,casi sindarsccuent;: de ello, n utilizal'conoci-
procesoescolar.
J9
No obstante,los testimoniosdirectoscon
Illicntosprevios,distinguirlo significativoenlasdifercllciaso
quecontamos110 npoynn (pOI-lo menoscn primaria) una de
semejanznssei1nlaclns porel maestro,y a captarlosesquemas
interpretaciones IlI<lS difundidasacerendel lengunjedeIn
subyac'cntes en los clementosqlle se encadenan en la clase
(textos, ejemplos, ilustraciollesy ejercicios). Continll:llllcllte
,8 He anall.auocon mayordetalle105 liSOS escolaresdela lenguaen va-
dosart!culos(Rock",dl 1982h, 1991. 1992 yenestevolumen).
40 El conceptoesde flasH Bcrmtcill(1Y71). Yotanda (1973) realiz
lq lIayalgunas comuel est;Jdiode Dora I'ellicer(t983).
UIl estudioen Mxicodesdeesta perspectiva.
o
N
O

OE IIUELL/\S, rJAROAS y VEREDAS
lZ
tienen que construir relaciolles, hacer illferencias, llegar a
conclusiolles propias.
En ocasiones, las relaciolles que el maestro espera que
hagan los !IU1l11l0S no son tan obvias para ellos como lo son
para l. que ya las conoce, Alumnos y maestros pueden de he-
cho observar diferentes cosas en las iluslracolJes o demostra-
dones y llegar as a diferentes conclusiones. Por ejemplo, du-
rante lIna clase sobre la combusti6n en que se frotaban uos
piedras, para mostrar cmo se gencra calor, un alumno, que
pareca estar buscando relacin COII el tema, coment "sale
humo" y el docente cordgi. "slo es tierra", En otra clase, los
alUlIlnos observaban que un peine frotado en el pelo atrae
papelitos, y el maestro coment: "No es brujeda, sl'llo es elec-
tricidad". Qu de lo que observaban los nios deberan iden-
tificar COlllO electricidad? Los rasgos significativos de las
mltiples cosas que se lIomhran en clase (desde letras lastn
procesos sociales y naturales) no suelen hacerse explfcitos. Si
los alull1l1os llegan a identificarlos, e; porque relacionan y
COlllpanlll las sucesivas ('xperiel1cias que liellen COIl el relll>-
IlleIlO. Esto supone un razonamiento implcito, continuo, aun
en nqucllas clases que aparentemente no hacen pensar a los'
ni lioS.'1
El proceso que se da en la escuda es incluso Ills complejo.
Es evidente quc los nios deben ponel' en juego, simultnnea-
mClltc, dos procesos de razonamiento. Por IIn lado, tratan de
entellder el cOlltenido de los e1clllentos seiialados o expuestos
por el docentc (denniciolles, explicaciones, conceptos), de
captnr la lgica del conocimiento. Por otro, se ocupan de ell-
tCllder las reglas y los usos aplicables 1.'11 el contexto particu-
lar, de pensar qu tienen que hacel' o responder, de compren-
der la lgica dc la interaccin.
42
Estas dos dimensiones no
siempre coinciden lIi se apoyan mlltuamente; a veces gene-
41 Varios cSludios han inlcntado precisar, (\ partir del anlisIs de secuen-
cias discursivas, lodas tas inferem.:ias y presuposiciones que tienen que hacer
tos /linos par: poder participar en clase, Vanse por ejemplo Cicourel el al.
(197,1), Mellan (1979), D. Edwanls y l\lcrcer (1987), Coll (1986) Y Candela (el1
prcnsa).
"1 Desano!lamos la Ilocin de dos "lgicas" en Rock wdl y Glve7. (1982),
Conccplos scmcjalllcs ulilizlIdo5 por olros autores tambin apuntan a eslc
dobte plUceso en el aula, por ejclllplo Cazdcll (1986) YE.rickson (1982).

r"
......
DE HUEI.I.AS, BARDAS y VEREDAS
,13
ran cOlllradiccioncs que 110 se explicitan lli se resuelvell en
el trallscurso dc la clase, l!sto OClIITe, por \.'jcmplo, cuando el
maestro por alguna razn 110 acepta respuestas que resultan
dc la correcta aplicacin de UlIO definicin que lmisl1lo
dado,43 De lo poco que es posible inferir a partir de la interac-
cin, parece que Illuchas de las confusiones de los Iliiios son
prt>duclO de estas situaciones cOlltradictorias. Muchos "CITO-
res" de los alumnos pueden ser vistos como lgicos y
tes, chldos los elementos y supuestos qlle ellos pueden poner
en juego a partir de la clase y de sus propias ideas.
Las posibles contradicciones entre alumnos y maestros son
alIn llls dirrcilcs de inleq)retar si recordamos que la investi-
gacin piagetimw sobre el desarrollo cognoscitivo ha 1110stl'a-
do la existencia de procesos melltales en los nios, que se
basan en wpueslos lgicos y de hiptcsis difel'Lntes a los de
un ndullo. Ejemplo de ello son las teoras qlle poseell los alum-
nos acerca de la lengua escrita, previas a cualqllier inslruc-
cin al respecto.
44
SCgllll este anlisis la escuela Iwesenta -el!
los 1I1lOdos ms utilizados para ellseliar a Icer- slIpuestos
(que In escritura es siempre rontica, por ejemplo) acerca del
objeto de estlldio que no siell1lwe coinciden con lo que pien-
san los lllios. COlllO este caso, existell plObablclllclllc Illuchos
otros l1lomentos, alin poco estudiados, en que coexisten en
las clases procesos de razonamiellto del maestro y de Jos alum-
nos que 5011 distintos y que se tocUII slo de Illnllel''a raugcncial.
El (/fJrclldiZclje awl/olIl(}
,
En los numerosos contextos extraescolal'es dc Sil viJn, los
niIios aprenden llluchas cosas sin que los adultos organicen
actividades especiales para ensefirselas. Es sobre todo en la
escuela donde se intenta ordenar cl proceso ue aprendizaje
mediante la Cl1sel1al1za. La celltralidad del docente en la es-
tl'llcluracin del aprenuizaje escolar deja poco espacio pblico
para el ordenallliento propio del aprendizajc por parte de los
43 Vase el ejemplo en Pnradise (1979).
44 l!l desarrollo psicogentico cn relacin con 1:1 lengun esnlta ha sido
estudiado por Emilin Ferreiro y Ana (1979).
DE IIUELLAS, OARDAS y VEREDAS
al umnos, Tal vcz por ello es tan raro obselV'ur actividades en
que los nlumnos mismos puedan claborar o forJllular proble-
Il"l as, hiptesis, o textos con sus propias palabras.
El ulltodiductisl1lo propuesto con tanta frecuencia como
objetivo educativo de hecho tiene Ifmites reales en cualquier
contexto en que el individuo no cuenta con un apoyo social
para aprender. El apoyo necesario incluye desde acceso a los
Inatcri;.:\Cs y a las situaciones que le permiten experimentar
d versos fCIltlll1e110S de la realidad, hasta In posibilidad de
teller un interlocutor conocedor,45 Ningllll nivel de compren-
sin tie lectura permite un acceso totalmente independiente
al conocimiento ncumulado por la humanidml, ya que la
c01nprensi{)1I IlliS1l1a de tltl texto, leJos de logrnrse llIedinntc
urfa habilidad abstracta, requiere conocimientos previos acer-
eH deltellln.
46
Ellllnestro, en cuanto conocedor, dectivamente
pnlpordona a los nlul1Illos apoyos al apn!l\dizaje que stos
d iffcilmcnle tendran si no fucrn por la escuda.
No obstante, todo aprendi:r.nje implica un ordenamienlo
pI'opio de la experiencia, ESla autol\olllfn del sujeto que
aprellde, lall evidenle ell situaciones 110 escolares, se observa
lumbin en el aula, aun cuando en esle conlexto las aclivi-,
dades se orgalli/,:lll L'1l IUIIl:in de la cnscllnnza. En cualquier
grupo escolar -indcpelldiClltcnH!lltc dclllltodo que use el
tntlCSll'O- se observan senales de esa nclividnd autnoma de
aprendizaje que emprenden los nlumnos, es decir, de tilia
actividad que 110 lielle \lila correspondcllcin direcla con las
inlcI'Vcnciollcs e instrLlcciones del docente. En la mayora de
las primarias obsentadas, los ulios mnnifieslan gusto por
aprcnder e inlers en los telllas escolares. Se 1I0la en ellos una
entrega alu'abajo escolar que a veces sobrepasa el nivel de
la actividad formal organizada por el docente. Gran parle
del dilogo entre alumnos (que suele interpretarse como
"copinrsc") comprende contenidos acadmicos, Este trabajo
colectivo refleja y refuerza el carcter social del aprendi-
zaje. Durante este proceso el docente a veces inlel-viene y
nyuda informalmente, Tambin llega a ser un modelo de
Jerolllc nrullcr (1963 Y 1986) es In\ vez quien llIejor dcsnrrolla esto con'
ccpci6n lid prendil.:ljc, clIy:lS r,,(ces Ic,kicas se CIlClIcnlrnn en
46 Vnsc Fr:lflK Smill! (1978),
o
N
t\:)
DE llUELLAS, BARDAS y VEREDAS
4S
cmo aprender, sobre lodo cuando no est enseliando, sino
ms bien cOllsultnndo libros, preparando clases o dialognndo
con otl'OS, todo bajo obsen'ncilI de los niilos.
El proceso autnomo de los alullIllos en la clase les per-
mite el acceso a nuevos liSOS y contelldos.'17 Por ejemplo. aUIl-
que los libros se lIsall de cierta manern dentm del proceso de
transmisin, ste no es el nico liSO que los alumnos hacen
de ellos, De hecho, en muchas ocasiones los niilos hojean, obser-
van, lecn y cOlllcntall pUl-les dcllibro sill indicaci6n o illterven-
cin dclmaestro, En cste pmceso, pmbablemente se apropian
no s610 de informacin variuda, sillo tambin de elementos
del lenguaje granco y del lxico necesarios para comprender
mcjor los lex tos.
Las tcndencias de definicin del proceso de aprelldiznje ell la
escucla no siemprc integrall nI maestro o a los .. h1l11110S COIIHl
sujetos 'lile construyen conocimientos. EII su pdctic.:n cotidin-
nn, sin embargo, talllo mue.stlos como alu1\Inos se apropian y
organizan los elementos transmitidos en la escueln a pnrtir de
esquemas'y concepciollcs que mismos hall clnhorndo.
En esle sentido. el COIII.:,'!pto de "construccil\ del cOllocimien-
10", asocindo COIl la investigacin piagetinll:\. 110 es solamellte el
funtl:ullcnto de una propucsta pedaggica; IK'rlllitc adl'l\l:s re-
conocer Ull proceso COl\stitutivo de cualquier clase, illdepcmliclI-
temente de los mtodos y recursos ulilizados por el maestro.
La frallslllisilI tle cOllcc!f1ciol1es delllltll/do
La experiencin esclflar cotidiana siempre comunicn Llna serie
de interpretaciones de la l'cnlidncl y de orientaciones
vas, aun cuando stas no estn explicitadas en el programa
oficinl. Diversos elementos del folklore, del sentido COllln48 y
de la ideologa d0111illante perinean los contenidos acadmi-
cos que transmle la escucla. Una parte de estos elementos co-
47 Anlonia Calldcln (1991a, 1991h. ell pl'cllsn'y en este \'OIUlllCIl) ha :lnaliw.
do IIUlllcrosos cjelllplos dc eslc proceso aul')IIOIlH>,
Uso eslus trminos CII UIl sr.!lltido no peyorativo (sigldcl\Jo a Gramsci
1975 y Monsivis. 1981) mm hace!' lIolar qlle enl:l escuela Clllr;\ll cn juego
Itls hclL'roglll'l15 cOIll'cpciol1cS parlicul:1l'cs de la lo!:nlitlad, )' no slo las COII.
CCpdOllCS ordenadas olkialmclllc.
46
47
I >E Il IJELLI\S. BARtMS y VEREUAS
rresponde a la intencin explcita de los nwestros, qUIenes ge-
nen\lmente asumen la formacin moral y cvica de los nios
COI110 parle significativa de su trabajo. Contribuyen adems a
estn dimensin formativa todos los contenidos no intencio-
es, implcitos. que SOll parte integral de las actividades orga-
niz.alas pura ensear el contclliclo programlico.
Como institucin, la escuela es permeable a otras instancias
soc:iales. Dentro de ella se reproducen formas de organizar el
trn bajo y formas de usar el poder que cxisten en la sociedad
de In que forllla parte. En In escuela se obscrvan pautas cul-
tUl-ales de difercnciacin social; por ejemplo. a veccs se define
el COli1portamiento y cltrato de manera diCcrcnle para hom-
bres y mujeres. Encuentran lugar tambin diversas concep-
ciones y pn\cticas locales, correspolldientes a historias
lares. lo cual explica parte de la variacin dc los
de una escuela a olmo Desue el mbilo social tambin entran
al espacio escolar las formas sociales de resistencia. Se dall
momentos ell que las y los conocimientos locales
se oponen a las norlllas oficiales de la escucln. Se expl'csnn
delltro de la escuela las luchas sociales qlle se
fuen) de ella.
No obstante, la escuela tambin se distinguc de otros con-
testos sociaks; tlelle caraclersticas cspl'dlkas. La institu-
cin cscolar se concibe a s misma y se presenta como trans-
misora de v<llores () hbitos superiores a los vigentcs en la
sockdad LlclIllllante. Su /'uucill tnldidollal, por
sido formar ciudadanos para una sociedad futura. Esta ima-
gen est presente en la ensei'lanzn escolar explfcita, en los
consejos, los discwsos.Y las n:col1lendacioncs que dan los do-
centes. Frecuentemente los nii'ios toman estos mensajes muy
en serio y los adultos los recucl'dan con precisin.
mismo tiempo. frente a otras instancias que difunden
considerados ms model'llos, como
la televisill, la escuela aparece como portadora de nociones
cOllservadoras. El1 ella perdur;\I\ .Y coexisten los contenidos
valorativos de pocas pasmlas. sc reproducen gustos literarios o
artfsticos de otros ticlllpOS)' se cst en contacto con Ull patri-
mOllio social genrico. La tendencia ll1odernizadora del Esta-
do. preserlte en las recicntes rcfol'lnas edllcativas. nuede tlcses-
e>
1'.)
W
DE IlUEl.LAS. BARDAS y VEREDAS
timar estas concepcioncs <lntedores, pero tambin suele re-
tomarlas y reillterpretarlns en runcin de lluevos objetivos.
As, el significado especfico de 105 diversos elemelltos de 18
experiencia escolar tambin cambia histricamente, en fun-
cin de los ordenamientos sucesivos que la poltica estatal
imprime a la escolar.
lral1SIlIisil1 de valores
Es pl'Obable que los v.alores ms evidentes que transmiten las
escuelas sean aquellos que se dall mediante actividades orga-
nizadas explfcitamcnle para ello. Las ccremonias, los concur-
sos y los saludos a la bandera integran un repertorio de versos.
canciones y elementos formales del discurso docente que IHlIl
sido seleccionados () eh\borados dllrante ni-lOS especialllll.:nte
para la escuela. Contiellen referencias al ide,d de una infancia
definida en trminos escolares, al amor a la p:llria y n tu ullidad
nacional, y elogios a la limpieza y al ordcn. Gran parte de esta
tratlici()ll cs rellliuiscencia de \lila poca !>osrc\'olllciol\al'ia l'l}
la que la escuela prill1aria, ell panicular la rural. fue profun-
damcnte trallsformadora dc la sociedad civil.
No es tau claro si esos aclos consti 11 en la aet
1I1OIl1CUtos realmente signil'icativos cn la I!'lIl<lC\'i1l
alumnos ni en qu sentido lo SOllo Ilay algunos indicios, como
la escasa atencin a las ceremonias obligatorins y In cotlf'L-sa-
I del contcn ido d\: los versos, de que los men-
sajes explcitos ms bicn ticnen poco efecto. Sin embargo, los
actos mismos bien pueden implcitall1ente preparar para rol'-
mas anlogas de (larticipaci(JI\ que se tI:111 el\ la vida dvica "
polflica IlHcional. En alglllws de stas la compl'cllstSn y 1;\
comunicacin son igualmcnte escasas. En otras. 1.'11 cambio,
sobre todo en los IllOll1Cntos de resistencia civil. la
escolar de la patria y dc la nacin. y de sus
rido UII nuevo sentido.
Otras cal'aclcrfslicas y kas escolares transmiten va-
lores de manera in La construccin misma de 141 ('selle-
ser de espacios amplios, con bastante
le 110 tan solemlle CDIIIO ell otros
COllltlldca esquC'mas rll'qllitccllIicos pl'derid()s. La tell-
49
. DE. IIUELLAS, OAIWASy VE.REDAS 48
tienda en gran parte del pas ha sido transformar las escue-
las. dCITumbar las viejas aulas rurales dc techo alto y de
cstr&:ldo, El modelo que ticne mayal' prestigio. COIl base en un
sobre lo que requiere una buena
por la Comisin Administradora del Pro-
de Construccin de Escuelas (CAl'fCE) e imila-
o menor modificacin por otras dependencias.
elimin los patios interiorcs y las tell'azas de una
tradicin anterior, y estableci 1I1H\ llueva disposicin de los
edificios. dando prioridad a los bar10s y a las bardas.
4
'.1
Esla modificacin de la disposicin fsica de las escuelas ha
im>lkado IlUll1erosos cambios en las prcticas escolares coti-
dianas. ya quedesplaz6 aquellos espacios -patio celltral y
saln dc actos- que hadan de la escuela un ccntro de la vida
cvica y recreativa de la poblacin. Las bardas. unagregado
lilrdro a los edificios escolares, CCl'caron cl cspacio escolar.
limitilndo la libre enlrada y salida. No obstante. las veredas
quc atl'aviesan los cercos cscolares, parliculannente en Ins
ZOIl as rurale.:s. SOIl illdicio de la continua reanertura de la
cscuela a la illlluencia local.
Enlas escuelas ms urh.lI1as hay menor flexibilidad para'
cllltllrales localcs. Se norma
mellte la pUlltunliJad. la permanencia en la escuela durante
el recrco, la ronnacin ordenada de alumnos, cl liSO de zapa-
tos y delullirormc, J\llllismo tiempo, desaparecen pr(lcticas
que todavra se.: o!>scvalJ en las zonas rurales, dOllde los alum-
nos llevan a los hermanus menorcs a la escuela para cuidar-
los y salen a media maiiana a almorzar o se dirigen "a la mil-
pa",Tambin sc reflejan cambius en las pautas de consumo.
Conforme se Illodernizan, las cscuclas asumen progresiva-
melltc caracterfsticas de mayor prcstigio y generan coslos
ms elcvados para los padres. La lista de tiles escolares sc
vuelve cada vez ms larga; la cooperativa escolar poco l poco
sustituye, COI! la venla de bolsitas de carbohidratos. a las ven-
dedoras de pepitas y tejocoles.
4" El complejo procesu de qlle conduce a la cOlls!ruccill
IllOtl ificilcilll dc las escuclas flle cstlldi:,do pUl' Ruth Mercado (t985. I
y cn esle "ulumen); yu he almrdado el proceso para los 'OOS "einte (Rock
199,1).
r-\
-
l\.)

'{'
DE HUELLAS. BARlJ/\Sy VEREDAS
IlliciacilI en
anlisis del COIl ten ido forma ti vo escolar en trllli 110S de
valOl-es conduce a ciertas difcultadcs; no es fcil delerplinar
si los comportamienlos observados dentro o fuera de la es-
cuela se debcn a la inlernalizacin de \fillores. Parece ms fac-
tible reconstruir procesos de iniciacin en las reglas del juego
dc la inslitucin escolar. La participacin en cualquicr situa-
cin social implica un conocimiento tcito de CIllO se debe
aclual' y qu sc debe haccr, Los alumnos aprellden soblc lil
marcha las 110l"lnas cspcdlkas de la escuela, que pueden tener
tambin sentido a largo plazo en In mcdida en que el nlllbito
cscohll' se asemeje a otros cOlltextos inslitucionales. Sill em-
bargo. cs probable quc cl conlenido J1lS impolante de esle
proceso sca justamcnte el entrellamiento continuo ell la lec-
tura o captacin de las I'cglas inlplcitas en diferentes situa-
ciones institucionales. Los alumnos apl'endcll a comprende-
cmo se est definicndo cada situacin por medio de las
scl1alcs que se dan en la inlcrl.lccin. Las !'logIas del juego 110
5011 fijas. sillo 1I1"\S biell abicrtas a negociacin; las seiialcs
fcilas indicau cmo acluar y qll mrgenes hay en cada
momento para replantear las reglas llIismas.
Dosdominios e.:n que se da este aprelldizaje de las reglas
del juego son eltralo con la aUloridad y la pal'licipadll en el
trabajo. Los maestros asumen In alltoridad qlle les otorga la
institucin y la l11ueslrall Cll casi todos los conlextos escolares
coliJianos. Sil autoridad puede abal-car muydiversos aspec-
tos del quchacer educativo y el comportamiento persunal
(asco. postura, y vestido) y se expl'esa adcm{s en e1lm-
to con los padres de familia, Los macstros incluso intervienen
frecucntemente en disputas personales entre los niilos.
Sincmbargo, aunque cuenlan con la legLilllacin escolar. los
maestl'os tienen que negociar conslantemente su autoridad
fl'enle al grupo. Para el10 utilizan ulla variedad de estralegias
concesiones) qlle slo de vez en cllando SOll
coercilivas (castigos, amcnazas). Los alulllnos distinguen con
I'apidez a los adultos quc no logran cslnblcccr esa nutoridad
nI grupo y Illodincan Is reglas del juego ell su interac-
cin con ellos. Los mismos maestros suelen redefinir cons-
50
51
DE IIUELLAS, BARDAS y VEREDAS
talltel1lCllte sus Iliveles de tolenlllcia: hay momentos en que
las 1I0r!llaS del comportamiellto idcal del alllmno sr rigen, y
otl"OS en que 110 importan mucho, pero el docente conserva
genel'allllt'lIte la facultad de restablecer el orden requerido
po r el trabajo cscolar.
En el proceso dc negociacin con el grupo se transmite
\l11:a de las caractersticas de este tipo de autoridad: su natura-
leza impredecible,so Se definen nurgenes variables dentro de
los cuales los alumnos desarrollan estrategias para
lit.!' gociar con autoridad, para cambiar las reglas o pam lo-
gror privilegios, sobre todo en relacin con el comportmnien-
to social dcnlro de la escucla, Es posible que donde la autori-
dad del IlIaeslro penuanece mel10s cuestiollada sca en aqllel
dominio qlle define lo especfico de su tarea, el de la transmi-
sin de conocimielltos ncadmcos. Sin embargo, aun en este
ll1bito, Cll algullas c1ascs los nitios cuestionan la vel'sin o
inteqwctacill del macstro; ello OCUlTe sobre todo en aquellas
poblaciones que cucntan con un rico conocimiento alternati-
vo. C0ll10 las de tradicin indgena.
51
El COlllcllido illlplfcitn <':11 el pruceso escolar defille UIl tipo
de lrabajo distinto al que los l11ios conocclI en la vida
tica, ya '1\1<.' no se l'e1adolla directatllcllte COI1 nccesidades
cotidianas del sujcto. Eltrnbajo escolar lelle cierta selllejan-
7.:1 con el oc los obreros y ernpleados. As. los niveles succ-
s i vos dc1sistema escolal' sc sustclltan cn relaciones jerrquicas
entre qlliellcs "sabcn" y quienes "110 sabcn", Por eso, algunos
aspectos dc la formacin implfcita en la escuela son anlogos a
caractersticas dcltrabajo industl"ial; la formalizacin, la m-
portallcia de clImplit, con las tareas, la desarliculacin entre
una y otra larca y la neccsidad de lrabajar sin tratar de com-
prendcr el sentido global del conocimicnto transmitido
s2
se
asemejan a aspectos del proceso dc ll'abajo en la pmduccin
capitalista del pas.
Sil Rulh P"rnJisc (1979) estudi eSle nspeclo de 1" auloridad escolar.
SI I'ar el lIledio indCgena en Lul. V"lenllllcz (1982) Y
p,u'adisc (1990). Enlrab.. os recientes, Anlonia Candeln (19911>, y en prellsa)
ha mostrado c61110 los ClIcslionall1iclltos )' conlrargUlllcnlos dc los lli'los
pcnnean las clases dc dClldas naturales en primara.
Eslas caraclcrlst\;s de la sod;liwd6n para ellrabajo rUClO1I sCl1ala,
ds pur RUlh Pnradisc (1979).
C"::'
f\)
CJ1
DE IlUELLAS, BARDAS y VERElJAS
Sin embargo, IlO lodo lo que sucede en la escuela obedece
mecnicamellte a la lgica dc In ol'gunizaci6n del proceso de
trabajo en el capitalislIlo, ni a la lgica de la conformacill
polflica del pnfs, La cotidianidad escolar se organiza en bue-
na parte Illcc.linnle esquemas y procesos propios, que impli-
can cierta especificidad en las relaciones sociales que se re-
producen en la escuela,53 Es necesario, asf, hacer una doble
inlerpretacin de los fenmenos escolares (pOI- ejemplo, la
disciplina) para captar tanto su vinculacin con proccsos so-
ciales de 011'0 orden como su car{clel' especfico dentro de la
tarea social d<! transmisin cultural.
CO/lcepciol/es dcll/Hl1ldo soci{/I
Los elementos de la experiencia escolar 4ue ocullnn o quc
rcvclnn algo de lu estructura socinl tienen como trasfolldo la
con[01'l11acin poltica e ideulgica de la sociedad. Puedell ill-
dica- divet'sos grados de alienacin social o bien la apropia-
d<n de (;ollocimielltos lIecesarios pala la I lallSrOl'lllacitll
social. Lejos de I'Cpl'eselltar UIl sistema ideolgico C;)lIstallte y
coherente, las concepciones sociales cOlllcnit!as en la prctiCLI
dial' de las escuelas recogen, COllsel'V:ln .Y n:ordeltall los
malices ic.leulgicos de las sucesivas coyunturas dc la !lisloria
del pus, as corno nociones diversas que expresan los propios
actores del proceso escolar.
Las concepciones acerca del lIlundo social qlle se trans-
miten en las escuelas SOI1 heterogneas. En las clases se en-
Cllentnll1 nociones y esquenas de muy diverso origell, a pHI'-
ti .. de los cuales se \'cinlerprctan los conceplos introducidOs
en los programas vigentes. Se aprecia eH este :.1 m bilo la relati-
va autonoma de la escuela. Las lecciones de tos libros de texto
de ciencias sociales se han interpretado en muchos sentidos.
Por ejemplo, en un grupo el concepto de las clases sociales se
abol'daba enselando a tos ulutnnos tnodos de vesUr y de com-
portarse ms congruentes con las paulas de la clase medi:1; en
oln), cse concepto permita explol'ill' las illqllietudes de los
niI10s acerca de los ricos y los pobres.
5J El cSludio etnogrfico de Maria Eugenia LUlla (19YJ) analiza en delalle
csla dmensilI del trabajo escolaL
'----------- -------_._----
53 DE IIUELLAS, BARDAS y VEREDAS
52
El lucislllO cOllslitudonal ha dejado fuerte huella en las
es !Cuelas l1lexicanas. En algunos 1110mentos reaparece una
ve ta n:ligiosa: en las bendiciones, en los consejos de los do-
ce ntes ("no olvidell a sus muertilos", dicen algunos a fines de
octubre), y en las misas especiales para celebrar el egreso
tic la primaria. Se escm:lwn de vez en cuando explicaciones de
fe nmel\OS naturales que inclu)'en referencias a "Dios" y vet'-
siones de lecciones de ciencias sociales teiidas de historia
sa grada. Existe adems IIna creciente presencia de grupos tan-
to catlicos como protestantes que inrtuyen en la vida escolar'.
Si n embargo, la mayorfa de los maestros practica la sepa-
racin estricta cutre las cuestiones religiosas y lu eusel1anza y
a la vez expresa la tolerancia hacia la diversidad de creencias
y celehraciones religiosas del pas que ha sido el meollo de la
trc:\dicin laica -y del mandato cOllslluciol1ul- el\ las escue-
las pblicas de Mxico.
Otro componente duradero de las concepciones transmiti-
das pOI' In escuela primaria proviene de sus rarces populistas
V nadol\nlistas de la poca pos revolucionaria en Mxico. Si
bicn en la primaria casi no se abordan los problemas de la e,s-
tructllra social actlud del pars, generalmente se presenta al
gubierl10 mexicano como producto de Ulla transfonnacin
social reciente y compleja. Particularmente entl'e los maes-
t-os mayores, la referencia a los hroes y a los hechos hisLri-
cos sobresalicntes cxpresa el proceso de conformacin de la
nacin cn trminos de progreso social. Aun en sus versiones
lIls esquemticas, esta tradicin pedaggica comunica la
existencia de tUl proceso de cambio hist6rico. Se conserva en
ella el lxico difundido en los aos treinta. Trminos como
revolucin, esclavitud, proletariado, impe1"alismo, tienen un
lugar privilegiado en ese discurso, que ya perdieron en las
concepciones sociales que reemplazan a la vieja tradicin.
54
La reforma del sexenio de 1970-1976, vigente hasta 1992,
enriqueci el contenido social en pdmaria, integrando al rea
de ciencias sociales las maLerias de historia, geografa y civis-
1110 del plan anterior.
S5
Incorpor al estudio de la propia loca-
54 Vase Rockwcll. ell este volumen.
La rdorll1l1 de 1992-1994 volvi } introducir estas materias, desplil?l\lI-
do los logros de la illlegrncil\ de las ccncins sociales.
DE IlUELLAS. BARDAS y VERE1}\S
lielad y dc la historia de Mxico los <lspectos delllogl'
sociol'gicos, econmicos, polticos y antropolgicos (desde
sin lIsar estos trminos) que alllplan la concepc.:in 'lile
nil'los se van formando de su medio sodal. Sin embargo,
la presentacill del contenido de los Libros de texto de esa
reforma dio lugar a t1iversas y polmicas. De
hecho, por el poco tiempo otorgado al rea social y POI" l"s
formas de transmisin que prevalecan en I"s cl:lses, el con-
tellido de los libros de ciencias sociales apareca slo de ma-
llera fmgmentmia. En la prctica cotidiana. el efecto ms COll-
sistente de ese cambio programtico, particularmente en los
primeros tres grndos, fue el nfasis en la cOlllunidad como
unidad de
En el discurso de muchos maestros, la comunidad se pre-
senta como Ull microcosmos, C0l110 UIIH "pequetia sodedmf
u
,
funcional en la que existen personas con diferentes oficios.
dependientes unos de otroS.
56
El problema de este enfoquc es
que rara vez se advierte In diferenciacin interna de la comu-
nidad o su lU'lclllacin con c1rcsto de la socicd;(\ mcxicana.
Con esta concepcin fUllciorwlista, quedan ocultos los proce-
sos econmicos ucterminanles y las divisiolles sociales y po-
Iflicns que existen en cunlquier realidad local.
q
Si bien es posible precisar los orgenes histricos de aque-
llos elementos transmiLidos en las escuelas que correspollden a
cOlTientes que illfluyeroll ell la educacill en difel'elltes pocas,
como el catolicismo, el laicismo, el posiLivisll1o, el naciollalis-
mo revolucionario y la sociologa fUIlLonalista, no siempre es
fcil comprender SlI sentido poltico Adernns de este
tipo de contcnidds, en la cotidianidad cscolar se mezclan
muchas otras nociones particulares, ligadas a las diversas his-
torias de vida de los uocentes, nociones cuyo origen social
seda difreil reconstruir. Se encuentra ell lo que los maestros
expresan en clase tunto la memoria como el olvido de la his-
toria local, tanto la admiracin acrtica de los Estados Unidos
36 RUlh Mercado (1986,,) desmTolllas del concepto de
conllmidad en la opemciJl de la
57 En este sentido, esl'" claro q\le la socinlogfa fllm:ionalisla. y no. COI 110 se
ha firmado. el materialismo histrico, fue la iIlU"enc<' m'ts fuerte ell J:
elaboradn de los Libros de tex/o de 1972-1978,
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en Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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III
RELACIONES: LA DINMICA DE
." LA ESCUELA SECUNDARIA
Ln villa colidinnn abnn.:n \lila glall ivClSidl1d (le
dialllc las cuales maeslros, alulllllus y padll's le a la
escuela dentro tlcl hUrlnllltc cullllrnl que e11\;\111 sel be cada lucal i
dad. E. Roekwcll. 1995, p; 7.
Los sujetos que participan CII la escucla seculldaria, con los saberes
apropiados en el ejercicio de la aeti vda que a cada llllU le correspoll-
de dcscmpei'im, sc ellCllcnlnlll cllllllltiples espacios derivados lalllo dc
la organizaciIlillstitt1ciullal gellcral. COIIIO la dc cad. I plantel p'lI ticu-
lar: clases, concursos escolarcs, prcmios diversos, ce rClllollias, fcsle-
jos, reuniones de evaluacin dellraLJiljo,julllas con p::ldrcs e ramilia,
COIl vi vos, exposiciones, encuclltros i Ilfortllales, ctetcla. Todos
estos eventos, desarrollaclos algunos diarialllente)' otros CIl ciertos
periodos, cOllsltuyell!n vida cotidiana de la escuela CIl la quc el par-
ticular se objetiva de divcrsas lIIallCJaS y CII donde al tiempu que C(HI
su partidpacill forlll\ ese mundo, se fmllla talllbill ; s 1l1is11lO.
1
'Ileller. 1977.Si biclI In allwra ell l1lal/a la illlpil/ landa d"la "ida ,(J-
lidialla nll'lalllear que 1.ls ",Iivillaues heterogneas que en Sil sellil se dC',\alllJllalllwllclI 1111
235

I
Ele/villa Sal/dol'a/ Flores
La escuela COlll0 espacio publico es un IlIUIHJo de relaciones elltre
sujetos. que si bien formalmente tienen distinta jerarqura
2
se inter-
influyen en sus ac.:cioucs, Los maestros deben cOllsiderar eu su tra-
bajo las demandas de sus alumllos. de los directi vos, de los padres e
incluso de sus propios colegas y. de la misma forma, cada UIlO de
los i ntegralltes de la escucla considera en su accionar al resto en
mayor o menor medida.
3
Por ello, la norma que define funciones
prec sas parn cnda llllO de los integrantes de la comunidad escolar,
sufre adaptaciones, ajllstes y modi ncacioncs en la prctica de cada
plan te!.
Talllbillla escuela es el contexto dOllde confluyen distintos ele-
mentos culturales: de lus doccntes, dc los alulllnos, de los padres de
rallli lia y de la COlllllllidad, apropiados tallto en la escuela como
ruera de ella. La articulacill de estos variados elelllelltos en la inte-
rrel11cin coticlilula, origina lIna dil1l11l1icu cultural en el espacio es-
colar que cllticndu COIlIO la intcIlIcci6n de elementos culturales di-
versus y a vcces encontrados, que los sujetos ponen en juego en
diversas Hct i v idadcs en las que participan en UIl contexto. escolnr
que a SIl vez ticlle IlIla cultura cSl'cdfica expresada en tradiciolles y
ohjctivll pr;lgm:\lico e innlcJiati!lu y que "janU\5 ,iencn IcfctitlM de 1I10do inllledialo n lo
l)fluis Julltnlla tulal", cUlllo lllle le conlir.re 1111 canlcler alicnado; sigue lIIolllcniendo la posi.
dc que no hay sociedad que Jluctlll cxislir sill la reproduccin del porliculor que se
cfe.:tlia en la vida cotidiana. y m1CIII:\5 sr.nala Ijue nce"lnr que la alicnadlI dc In yidn cotidio.
na es definitivo, significal (n renunciar o lo Icorla lle In revolucin .. Vasc Ilellef, 1982.
IlcUer seilnln que los conlnclos cOlidiallos se dan siempre medindos por jernrqurns deri.
vadas de la divisilI dellrabnjo, pero Inllluill eslos cOlllnclos se dan enlre homules conclelOS
y 110 entre roles. pp: 359 360.
Luna (1994 l, en una invesligacin etnognlnca desarrollada en In escuelll pril11arin mues
tm CIIIO los nlUlIlllOS constituyen una referencin neccmrio lAro In orgalli2.l1cin deltmbnjo
docente en cl aula. Tulnvera ( 1992), eOIl el misll\o nbonlajc IIIctodolgico, nllllll:1.I\ In impor.
luuda deJa intcrint1ucncln entre Ins lIIuemos pnrn In construccin de "recursos docenles", en
lalll (IUC Galv6.n Illucslrn el gmuo dc inO\lcllcin que los pudres llenen en la orgnllizR'
cin escolllr )' del oula. En general, efl 1I11IChos Irnhnjos clnognHicos podemos
CIIIO la illternccin de los sujetos y sus relaciones innu)'ell en la UlganizacilI ele
In vida escolar.
236
c>
(....u
r-
I A.l I1 (/1110 de lo ".lcurla sl'Cfllldw 1l .. ,
prclicas.4 Esta dinmica permite comprender la resistencia, la IIcgo-
ciacilI. la apropiacin o las auapwciol1cs de estos slljetos a la:; 1101'-
mas establecidas y analizar los sigllificados que sus accioncs tie-
nen, la direccionaliuml que le imprimen a las actividades escolares
y sus selllidos formativos.
La llinll1ica cuhlllal cn la escueta por expresarse en las pi \.:ti-
cas y relaciolles de los sujetos, IIOS pcrlllite ver una escuela en COIIS-
tante movimiento y construccin. En este captulo se allalizar la
participacin de los sujetos en la COIISlluc<.::Il cotidiana oe la cs-
cuela, su dillnmica y los aprclluiwjes qlle sobre lo escolar van for-
jando en este proceso; para ello eleg( para su all(lisis tres aspectos
de la vida escolar fuertcmellte IIlilrcados pUl' la IHlIIII:t y las Iladicio-
nes culturales delllivel: la orgallil'.acin dc la eSl'uela, el (abajo ell
el aula y las calincaciones; momcntos analticos quc IIOS
ver la participaci611 de los sujetos en la constlllcdlI dc la
In expcriencia y recursos apropiados ell y snhc lo escolar pucs-
tos ell juego. los signiricadus que cstn a la base de sus accnlles )'
tal\1bin algullos los sentidos rortllativos de e!'ln l'elat'\II.
1. La organizlldJI cst:olnr: las 1I00'UtaS y los sujetos
vamos n hablar de la escuela, de la escuela cotidiana y de
CIllO las 1l01'lllilS y disposiciones Qricialcs Ilfluyen el! la vida de -
ta, en su orgunizaeill y actividades posibles; peru lalllbin de In
manera en que los sujelos COIl sus concepcione::;, relaciolles, saberes
y experiencia puestas en juego en su actividad diaria, lrastucan,
reforlllulan o auaptan la 1I0nmltividad general y dall -en virlml de
sus condiciones espedricas- caraclel (slicas propias a la orgalliza
Ln culwrIl y Su dn:hlllcn Cilla cscueln ha sido nllllliwda
En este CrlSO y COtllO ya selbl, lile nlbclho a aqllclla que dcsl:Ka el p:'pcl del sujetn )' su
accionar lHljO condiciones ill!litudollalcs particulares. Esla p\.sici<\n alUesla III.s n In hetero
gcneidad y cllIllplejidnd que I"mlllcen Cilla cscuela la Iclaci,u de l's<I'!\'1l11l1 ClllltluoIc\ IIllil
que ri In de 111111 cullultI cscolar hOllmnnclI. Vase E. Hod\\cll, 1'1<,12.
237
Ele/llllla Sandollal Flores
cin de cada plalltel, domle se mnalgall1an las disposiciones oficia-
lescOIl los intereses y visiollcs propias de los diversos sujetos que
cOlllpollell la realidad escolar.
La orgalliz(/cilI /orllla/
En la seculldaria, a diferencia de los otros lIiveles que integran la'
educaciII bsica, existe ulla estructura orgalJizativa llIs compleja
que seiiata el contenido y la finalidad de las actividades que se
nan a cada lIlIa de las distintas agrupaciones que la integrnn.
5
Se
trata de una organizacin pirmnidal a cuyo vrtice se encuentra la
direccin de la escuela y ell su basc los alUlllllOS que -oficiallllen-'
te-- estn sujetos a todos los controles; desde el ms alto tic la je-
rarqula (tlircccin), pasantlo por todos los interllledios (subdireccin,
persollal docC'nte. personal de asistencia educati va y scrvicios ,ad-
,llIinistrativos).
En la definici6n rormal de actividades(' y como se vio enlln aparta-
do allterior, es el director quien concentru muchas dc las que tienen
qlle vcr COII la orgallizacin escolar, lo que racilila que sus priorida-
des y criterios scall prcpondenlntcs cn cada escuela. A l correspon-
de plauear. organizar y evalllar las actividades acndmicas, dc asis-
tellcia edlicaliva, administrativa y de intcndencia; informar de las
disposiciones dc la auloridad edllcativa y vigilar su Clllllplilllicnto;
eSllIblcccr las polticas de opcracin "para el logro de los objelivos
del plantel"; vigilar el cllmplillliento del plan, programas de cstudio
y reglamento dc la escucla; reali7.ar las gcstioncs necesarias allte
organismos o autoridades para dotar a la escucla de recursos matc-
) V:lSC el olganigmllHl y el diagrallH\ dc pueslos de escuela de educacin secundaria ell el
ancxo 2 (Cuadeos I y 21,
Las funcioncs (lIC scJ\alal'lln a cOlllinuacin para cada lino de los scClores que illlcgrnn
el personnl. son reSUllien de los Ilue CII el MOllual de orgnllilncilI tic CSCUChIS'
seclllllbrias de la SEI', que la Seccin 10 del SNTE reproduju en 1991

238
w
N
1..(,1 lrama de 111 (',I('/(clll .\"('('/llIduI tI".

riales; hacer IIn prcsupuesto de ingresos a prcselltar a las ilulori --./a-
des correspondientcs y comprobar los gastos: "propiciar llll alllhic- lile
agradable de trabajo"; lograr la participacin de la conlllllidatl cs-
colar en las tareas de la escuela; programar las rellniullcs de las
acadelllias locales y supervisarlas; impulsar la ';ollstitIlCi(1I1 (I!- la
cooperativa escolar y vigilar su fUllcionallliento; racilitar la leali
cilI de las supervisioncs de carctcr tcnico-pedng6gko; proll. 10-
ver la l'ealizacilI de actividadcs culturales: autorizar la t1oCUI1ICII. la-
cin oficial; cuidar los recursos del planlel y IlUlIlICIICr illrOl'lnad'- .s n
las auloridatlcs cdu-.:ativas del fUllcionalllielHll de la escuela. A e 1\0
hay que agrcgar que cs el director el <lIe propone la rC1Il0\:i61 --:::::a II
esignacin tlcl personal docente de acucrdo a las "necesidades c. lel
servicio". Esta lltillla frase. curllln el! la escuela. talllbill jllslif ca
quc el director asigne horas de servicio a lus lllaestros o las reli. le,
funcilI 110 cOlltelllplada oficialmcllte pero qllc se da ell los Iteclt 1S.
y asilllislIlO para definir la l\tilizacin de este tiClllPO que va desde ser
1111 apoyo al u"abajo extraelase que todos los Illilcslrus tiellclt, II;t _!'ita
cOllstituir 1111 recl\l'so de la escuela para cllbrir gnl/lt)$ sil! lllaesll'll_
Ulla lIIirada a las funciones "oriciales" de la dileccin dcja la
impresin de quc lodo lo que compele a organizacin y rUlIciol --::1a-
lIIiento de la escuela, ret,;c cn sus lIIillIOS y COII elln In lespllllsabilil'- Id
SlIlIIurcha, Para el cumplil11iellto de tan alllplas rllnciolH:s, la c::: Ij-
rccci611 licne COIllO apoyo en primera installcia, a la sllbdi,ecc(- 11,
cargo <ue de manera y para lodo cl ciclo de edllcadlI b:si( -a,
existe nicalllente en seculldarias. A la subdi lecci(lIl le COI respotl le
cubrir de manera operativa y desde el cuntenido de "colabowci 1"
lIIuchas de las rUllciones que aparccell COlllU l'c:'- s-
pOllsabilitlad del directo\', As!. su trabajo consiste en colaborar 111
la direccilI ellla plalleacin, orgallizaci(JlI y cvalllacin de las lIC
vidatles escolarcs; apoyar en la el(muc itll del presupuesto del ph 11-
lel y, entl'l11inos generalcs, ser coadyuvante o auxiliar de todas 1 ----:s
nClividlldcs que cOlllpetelJ al tlircctol'. Tiene lambin actividad ..:s
especrficas que SOIl: la orgal1izacin delcol1lrol escolar de los nhl! 1-
IlOS oel plantel, y la vigilallcin t1e la asistencia, pUlltualidad y l-
2J{)
------ , Eje/villa SalldOl'a/ Ffort'J
plmiento del personal escolar, aunque de ellas se especifica que
deber informar a la direccin; tambin debe formular horarios pan
las actividades escolares (que en realidad es la distribucin de hora-,
rios de los maestros, funcin que aunque formalmente con'esponde
al subdirector, el criterio de su jefe inmediato (el director) influye
en el grado de decisin que ste puede ejercer sobre los horarios. El,
subdirector es entonces UI1 intermediario operativo entre las activi-
dades que se le asignan al director y su concreci1l en acciones y
rdenes especfficns. Como encargado de comunicar las disposicio-
lIes oficialcs y ver que se cumplan, este segundo en la
jcmrqufa, es generalmcnte quien tiene el contacto directo con la pro_o
blell\ltica inmcdiata de la escuela, con los mnestros y nlulllnos elllo
individual y con los diversos grupos que existen en el plalltel, pero
al mismo tiempo se encuentra acotado en sus posibilidades de ac-
cin y decisin por el criterio del director.
Siguiendo el orden de la jcrarqllizacin forlllal, los servicios do-
celltes, de asistencia educali va y generales y adlllillistrati vos se\ubi-
cal1 ellllll llIismo plano y dcpelldenlanto de la direccin COIllO de la
subdireccin. Los primeros abarcall u los profesores dc todas las
materias (illcluyeno asignaturas y actividades) y tienen como fUI1-
ciones prillcipalcs la illlparticin de clase dc acuerdo al plml y pro-
gramas de estudio, la atencin a alulllllos, la elaboracin de 1111 plan
de trabajo, la illformacilI de las evaluaciones de los nlumnos y el'
ct\l1lplillliento de las comisioncs asignadas. Los servicios dc asis-
tencia educativa incluyen orientacin, trabajo social y prefectura,
servicios que, de aCllerdo al reglamento. se prestan "de manera in-,
legrada" y que sirven para apoyar el trabajo de los maestros y direc-'
tivos por una parte y al alumnado por el otro. Los dos primeros,
pero sobre todo orientacin, sc integran por persollul especializado:
par<l "idcntificar las causas que afectan el aprovechamiento y el com-
portamiellto de los alu1llllos y proponcr las soluciones psicopedag-
gicns ms COII veniclltes",1 Ms all de que esto se haga o no, la iden-
'l'\'lUllual de de escllelas scclllldmins, p: 16,
el

w
w
Lo /111111'1 dI' lu ,..\1'1'('/0 .\t'Cllllrltl,,;,I...
tificacin que tanto altlllll10S COIllO Illaest1'llS ticnen dc las rundunes
de este equipo es que en su vllculo con los casos de cOlHluc(a y
aprovechamiento, busca su resolucin inlllediata Ills que sus can-
sas. Asf, el prefecto vigila el orden, controla los grupos y rcporta en
orientacin o trabajo social (en las escuelas observaas cUlIlpartfan
la oficina) los casos de "mala conducta" quc le parczcan per! illcn-
tes; mientras que las orientadoras o la trabajadora social hablall con
los alu milos enviados por cl prefecto o por otros maestros y man-
tienen un breve registro de esos casos ell los clIadellltlS dc "reporte
cunductual" que lambin COl\lp;utell. Las actividades de uricllta-
ci6n y trabajo social, silllilarcs ell Sil papel dc vigilalltes de la CO/l-
duela y aprovechamiento, (lIllbin se bfmcan; a orientacilI co-
rresponde sacar peridicalllente el prolllcdio de califit.:acin dc los
gmpos y hacer las grficas correspondielltcs 'lile colocan cn lu gal cs
visibles para maestros, padres y estudiantes; detcctar los alUIIlIIOS
que tienen el mejor plOlIled io para que forlllcn pm le de l cuadl () de
hOllor y aquellos eonllnn alta reprolJaciII, par; hablar COIl sue pa-
dres, e inforlllar a los Illleslros de la situacit'lIl de cada glllpu ('n las
juntas de evaluncin. Trabajo social organi7.l plticas divcrsas, rea-
liza visitas a las casas de algullos alulllllos y hace gestioncs para la
oblencin de becas a los alulIIlIos de cscasos ICClIrsos.
Finalmente los servicios genernlcs y administrativos, se C'()/Ifor-
11HI11 por el personal propiamente adlllinistrativo (apoyo secretarial
y cOlltrolora) y (auxiliar de lItell,dellcia, cOIISCljC, vela-
dor) que se ellcargan -los prilllcros- de llevar el regstlo de cali-
ficaciones de los alu1l\1I0s y trlllites diversos, y el pel sonallllailllal
de mantener el aseo y la vigilancia de la escucla.
Hay dos rganos que se illcluyen cn el diagrama de la cscucla
secundaria: el consejo tcnico y la cooperativa escolar. El prilllero
aparece C01110 apoyo n la dircccin para planear, progralllar, evaluar
y reorientar las activitlades educativas de la escuela, allllislIlO ticllI-
po quc como el espacio tlollde lacolllllllitlatl escolar lJllc<.,k l!lupo-
2'11
Ele/I'illa Smldol'(I/ Flores
neriniciativasde trnbajo.H La cooperativa, porSil parte, tienecomo
fundamentacinapoyaratravsde"laasimilacintericayexperi-
llIentacin prlctica" el desarrollo del educando, en aspectos tales
como solidaridad, ayuda mutua, cooperncin y responsabilidad,
igualdad,denlocrncia,cOllllll1idmJ deesfuerzosyespritude inicia-
tiva.Aunquela fllncin 110 dicha-y preponderullte- elllasescue-
las es que la cooperativa constituye ulla entrada econmica para
subsallaralgunasde sus carellcias
Y
yque si bien los alumnosparti-
cipanen la venta(y porsupuestoen la comprn),laresponsabilidad
desu conduccin recaeen alglllllaestroselecCionado porel director.
Existen otros cargos que el organigrama al que hCIl10li venido
aludielldo110 hacereferenCia,peroqueforlllanpartedclaorganizacin
detodas [asescuelas;stosseseialallenelorganigramaparticularde
ulla de las escuclas selecciolUldas.
1n
Aparecen nqur los asesores
degrupo.queSOIl docelltesnombradosporeldirector(osubdirector)
puraatenderdc mallera particulartlll grupo de Cntre aqullos a los
qlle dan clase. LosasesoresSOIl los encargados de darseguillliento
al aprovechamielltoyconductadesu grupo,tratareOIl elloslospro-
blclllHS que se preSl'lltcll. IlWlltcllcr UII trato directo COII IllS padres
de fal\lilia y. cn gelleral, atender todo lo que se relacionc con cste
gntpo. Aparecen tambill el jefe local de materia yel coordinador
de wlleres. represel\tantes de estos lIIacstros cn las rculliones de
consejo tcnico y cuyo n01llbramiento pasa por al\tigedad, horas
d lIlllbralltiento en la escuela. o simplemente porque antc la 1\U-
El W(I1t:O escutar dehe inll'gHllsc pnr cl direclor (lllle es el I'lcsitlenle):cl
subtlilcClor. olen!lIl.lOf. aseso!Cs dc grupo.jefeslocnlcsde represenlollles de lllulIIIIOS
yrqJlesclllalllcstle pallaes de I'alllilia,aunque llos lllilllos nuncason inviladosnpani-
cip3r.
Eslosucrlleenlodaslas yaunquelacoopcwlivlicllcUII rcglamclllolIuC norma
el IIlo que puede darsc : sus illl!ll!SOS, In I,osibilitlad dc vCII\ler IlII!culos ni inlclor de
c5cuclns, ha permitidolaexislenciade la"CI)\lPClUlivchicn",ndllamadaponlucsus venIas
fundollllll de IIlnller:llllUalclacOlllaofidnl yullloestar IOllualrnel1ll' leghllllclllada. puedc
JisllOllcrscde ill,1ICSOS paraneccsidadcs de laescuela I1cccsiulIIl de Illlllli
lesburocrlicos.
"Vaseorgnlli!!lalll:ltle la SCLlllld:llia dillllmA, Cuadlo J. Allexo 2,
2,12
W

Lo 1/(1111<1 de /(1 ('.Ieud(1 .I/,crl/l,{"rill ...
senciaO rClluenddeotrosdesigllall"alque se deje", Los maestros
tambin seenClIclltnll1 representadosell la delegacilI silldical quc
es I1l1a por cscuelay quea partir de 1989.ell la Illayod;de scclIlHJa':
rias diurnas del Dr pasaron de ser cOlltruladas por la parte oficial
delsillJicato(llamadaallom"instituciollal").n constituirset:1l dele-
gaciones"democrticas",silllpalizalltesdc la CoonJill:luom Naca-
IItll deTrabajadoresde la ElIcacilI (eNTE)." Los padlcs ticllcll su
represcntacin en la asociacin de padres dc familia, constituida
por tltl representante de cada grupo tic uumJc se nombra la lllcsa
directiva, que trabaja dcIlIaneracOlljulIla COII el director;
quclos nlUlIlllOS tiellelllllljefepUl' cadagrupo, adclll<'ts de la socie-
dadde alul\1lJos.
Loanteriorconstituye, de IlHlI1Cra sinttica, la orgilllizacill
malde todaescuelasecundaria,sus fUllciones definidasy jerarquas
establecidasq\le debcrfan pel'lllitir[u[!lar cluhidi"llde este lli\'ePI
Desde 1" [undadl1 del !iN lE CII 194.1. la Sccctll 10 <tue '!!'"l'a n ", III'''SII", de
en el Ill' (se(lIlld:\lias en ludas sus 11,odalid;uk.,. ""l'u",l:Is lcnl'as de ni"eI
nledi\). nlll111l1ks y 11II1i1t'(IIit:o). 1Il11Il':I ",,"111 I'alliripa'l> ,1<' los ""IJIlIt.S III,,\Jlll"I1I11\
llagislclialcsque1'01 snlmio yfo dCIIIlH.:lada se da";I1' "1\ OI'as s<:t:ciol1c,< lid silldiealo 1'.""
Inl vel. se debl"nla posicinde ""lesl,o"dc lilc"queIIlVicllll1 los dc l'slel1i\'ell'"rI"uclll'$
aflos o ni contllllljllc. 1'01' \1i"clsos IIIcdim. la 11I:lIIIC"la ell
nivc!es. EII 19H9. Y n In 1111 de la CIIIl"III1l:a '1"C P"SII el sal:llo dc ''':lC\IIOS
I'lccscQlar.pflIlaria y secundariaenSil lIil'cl1ll6s bajocn la,<cl:'"III;" p;l1\eiln-
ron por primcm ve? cn el fllclle IlH1VillliclIll) gcnclado en el 1)/' dil!idu pOI la eNI E. El
ComilSeccionalde In Scc,ill 10 11 IUcSIIaalltllala ICCOlllposit:i,11I a'lilecslaIII1C\'a IlIcll,a
oblig: 1:1 ,,illld de catlclIlS 1115 licnell los "dCIIH)(I{lil'l)s" (plll Sil IIIc.sl.'lIcia 1I111)',"iIOlia ell
<ccumllll'asllencral(5))'el reSlo.111:\5 laseCle!",la gellcIII",IImllatlu< "in'Iilllcillllales"'lile
fuell:1I en sec\IIllladns educacin IlIcdia y
1I El uhjetlvoIIlmcllducnel doculllenloaII"e se hn \'cnidohaciendo,l'fcrcllcill,lllle ICCO'
ge de 198I5cfl:lla CHIllO ohjelivo: "(lI01\,,,\'crclll.:"aall1l1o illlc!!,,1 del ('d,,-
enHllu, pllmIIUC cmpleen rOrllla I\l'lilll;\ capachlmlcs.CII hCllelicilll'Iul'i"yCII el de su
cOllluuidmlyadquicraIn rOl'luad6n(lile le pellllilacOlllil1I1:1[ dd lIivel '
superior. () illclUpmmse 11 la vida PW(hICliva". El de la Irfolllla tic 1993 es IIHI)' similar:
"Culllrihuil' nctevllr la clllidllll de la edllcnci611 de esludianle" '111,' l1:m It'IIIIin:lIl" 1;1
cducllcilllllillllllia,mcdiolllecllll1lalccilllicntutic aquellos ClJlIlCllidos 'lile Icspondl'1Ia las
necesidades bsicas de nplendiwjcde la JlohlacillI joven Ilcl pah )' que In escllcln les
puedeofrecer, colllellidm inlC!rnn los CIlIIOcilllh'1I105. )' \'nhllrs que per
IIIIIClllllos cstllllinlllesCIlllliJl\!a1 su ill'lCIHlil.lljc (O" \111 alto!!Iadode ill,lt'[lI'IHk"dlld<:lltlU o
243
Elelvifla Saflrlol'Ol Flores
a' tra vs de un trabajo colecti vo perfectalllente delimitado en sus
funciones. No obstante. la distribucin fOflllal de las actividades, si
bien tiene inOuellcia en su acotalllellto. 110 las determina totalmen-
te ell su ejecucin y tampoco determina necesariamente el trabajo
colectivo que supone. Esto es lll6.s bien Ulla hech'urn de los sujetos.
sU interpretacin particular de la 110rl1la. su experiencia puesta en
ejecuci6n en el trabajo que les corresponde desempear y las condi-
ciones especfficas de cada escuela.
. La forma como la organizacin escolar se despliega basada en la
Ilorma pero ajustada a la situacin de cada escuela y a los criterios
de los sujetos participantes la veremos a travs tle tres aspectos: los
contenidos nccesario.e:, para articular un selltido de colecti vidad es-
colar, el seguimiento de los nlul1l1los y las formas particulares de
enfrentar las cxigencias ndministrativas.
a) Unidad edllcatil'a y selltido de colectil'idad ell
la orgall;zac;rJII ele la escucla
Ms all de normas establecidas y fllnciones asignadas, es posible
rmar que el funcionamiento colecti vo de la escuela secundaria
que stas suponcll es difrcil, sobre lodo por las condiciones labora-
les del personal docente del que ya se habl anteriormente, que obs-
truyen la cOllstntccin de un proyecto escolar compartido. Esto es
rcconocido incluso por las Hutoridades educativas al seialar que:
"La escuela secundaria en Mxico es la que menos unidad educati-
va tiene en comparacin con lodas ls dems. La escuela prill1nria.
por ejemplo, es mucho ms unH unidad ractible de illlpulsnrse. que
tiene mayor coherencia iutema, que presellta problelllns local izables,
lo mislllo sucede en general con preescolar. ElI cambio, los llIaes-
fuera uc la cscuela y faciliton su incorporacin productivo)' nClliblc 01 Illlmdo dcl trubnjo"
(Plan y Proglamos uc eSluuio 1993. p: 12). Resullo inleresanle que siendo el 01 U111110 el centro
UC csloS ohjctivos. stc 110 CII el orgillligHlIll:l.
2,14

W
CJ1
La Imlll .Ir ltl rJcllrltl .11'0111.1'11 .I .. .
.. .
tros de la escuela secundaria ell Mxico 110 forlllan parte priIllOldi,]
de la cOlllunidad acadmica de la escuela, sillo que tielldcll a distri-
buir stltielllpo, millque t(abajen ell una sola CII tilia pllll;l-
lidnd de planteles'.u
Esta situacin objetiva favorece, como tl/lIbill ya se ha sciwla
do. la concentracill de ccisiollc.5 CII los sujetos quc sf pCIllJaIlCCCII
en In escuela. los directivo;; y/o stos y algll1(OS) gmpo(s) de do-
centes. Pero la participacin del resto y la existencia de nlgln nivcl
de unic.lad en torno ala escuela, es condicin lIecesaria para su fun-
cionamiento sobre lodo si interesa mantener o Illcjorar la imagcn
del plantel y propiciar UIl trabajo escolar mfllill1alllclIle satisfacto-
rio. Por ello. delltro de sus cOlldieiones pmticlIlarcs, desde la escue-
la se intenta optimizar c1trabajo de cada tillO de sus mielllbl os, crcar
UIl selltio de colectividad en la medida dc sus posibilidadcs y pro-
piciar UIl buell ambiellte de trabajo. La IIl<1l1Cra COIlIO la orgalli;r.a-
ci611 illterna se clllpalllHl COII In fOllllal la V('(CllIOS cn dos de
escuelas dcl cstudio, la A, planlel con buell prestigio)' la cscucla C
cn su "tercera etapa", quc refiere al periodo en que sta elllpez a
"levantarse".
En ellas. erall 10$ directores los interesados en crear UIl espfritu
de colectividad en la e!icuela, lo que los enfrentaba al rcto de lograr
que los mldtiples sujetos bnjo su responsabilidad. mili el] el grado
de aLOlllzacilI en que se encontraban. se identificarall COIl su pro-
yecto particular de escuela (auuque fuera lI1fnilllamelltc). EIl este
.
proceso aparecen vanos COll1pOllentes: pl'llllcro. manteller ulla co-
municaci6n cOllstante COI1 el persollal para y hacerlo pnr-
tfcipe de los plafles del director, l:011 lo (ue cn los hechos stos pasn-
. b,!-II a constituirse ell Ic.'s planes "para la escucla" y. por lo tanlo, los
de la colectividad. ReulJiones generales. de consejo tcnico. dc pe-
queios grupos, COII la delegacin silldical. con sujelos clave
D Olae Fuentes M. subsecrelnrio de Educacin liMita de In 1\/96 lulcl'\'cl1ci<\n el! el
Seminario "Lo cducncln secundaria. Cnlllhios y perspectivas". IEI'I'O. Oa.'. Vcrsill\
cn cllihro dclmislllo IWlIlhlC, p: :'iR.
2t15
El efl'illG Swulol'C11 flol'c.f
reS de grupo, maestros dispuestos n colaborar) o informacin por
escrilo de los acuerdos pura quienes no poran participar de estos
ev enlos, COl1stitufan el tejIdo que los directivos requerfan armar para
socializar Sil proyecto y lograr que fuel'll aceptndo COIllO propio por
los dems.
El segundo componente es que para que un plan illdividual pue-
da con ve'rtirse en colectivo. debe incluir aspectos que beneficien a
todos los in volucrados, por ello el mejoramiento de la infraestllJc-
tu ra ocupaba un lugar preponderante. pues tener mejores condicio-
neS para el trabajo es importante para todo el personal, pero adems
cste aspecto permitfa incluir a los padres de familia bajo la lgica
de que los beneficiados direct'os son los alumnos. Asf. en las dos es-
cuelas. r1sentido de colectividad estaba fincado en lIna de ellas, en
el inters por mejorarla y en la otra en mantener las mejoras que al
pasa del tiempo se habran logrado COll el esfuerzo comllll. Ello m-
pI icaba un trabajo cxtra para todos: los macstros coordillando
eventos di versos para recaudar fondos (kermeses, rifas); los
. de fnmilin organizando y cooperando directamente para quc stos
se efectuaran y los altlllllls participalldo ell otras activiades
lar peridico para su ventn, donamlo algo para la escuela, haciendo
rifas propias, vendiendo boletos, etctera).
El tercer compollente para que la gellte se involucre es el cOllstn-
tal' que las prolllesas se valllllaterializando y ljue existe UIl liSO tnllls-
parente de Jos recursos cOllseguidos:
Hicilllos (en el aiio 81-82) la rira de dos automviles
Volkswagell Sedan austeros, una moto. una lavadora y ollascx.-
prs. Con lo que se obtuvo de ganullcin fuc con lo que sc compr el
horno del taller de cermica, escritorios, tenelllos cristales polari-
zados. se puso el alumbrado en los jardines, se construyeron salo-
Iles, se hizo sula de lllacstrO$ y el saln para la asociacin dc pa-
dres... lodo se hiw COIl ese dillero y otras cosas ms que ahorita no
recuerdo con detalle (Entr. Pref. Ese. A).
246
e,
w
O')
La 1/(IlIIa cll' la (.\CI(('la .!C'c/llldw ia ...
Esta escuela, CIl la que el proyccto del director fUlldador se 11Illllie-
ne en 10 esencial, llIuestra de Illallera clara CIllO se fue construyell-
do, busado ell la certificacilI de que el csfuerzo al que haha sidu
cOllvocmla In COlllllllidad se traduca ell mejoras Illntel iaks. UIl SCIl-
tido de cOIlHlnidad que se expresa actualmente Cll el orgullo de sus
integrallles por forlllar pnrtc de estc equipo y (rahajar efl"Ulla buella
escuela". Si bien no todos puedell participar Cl! la 11 li Slila IIlcuiua, el
hecho de trabajar elllllla escuela orgallizada _cuyos csrucrzos co-
lectivos se dirigen actualmellte a su llulIltcnilllclllo y conservacill,
ademis de cOlltinuar COIl In HlIlplinc()Il, aUllquc 1l1s lelltlIIlclllC', dc
obras lIlateriales (recicntcmellte se cUllstruy un tallcr dc illfollll,-
tica)- dan certe7.a de que el proyccto se Clllllple adcclladalllcflte.
14
El! la lercera etapa de la escuela C. al dilcctor le rile dirkil al
principio, que los nmes{ros cl'cyernn Cll plalles; i1lclusu. el ticlll-
po que tard en poner los vidrios que sustituycroll las viejas 1(lIlli-
Ilas de las vcnlanas.tuvll crticas de algulIos. quc se qucjaball que
los saloncs eran rreos o cntraba In lluvia y sc ancgaball, dudaball
quc fucran a insl'llarsc los vidrios y asegul aban que si se ponan,
los UhllllllOS los iban a romper dc illlllcdiato; illcluso en estc pcriu
ulla maestra se lleg n dar clases en cl salll CII esas cUlldiciolles
"Las daba cn la biblioteca", seliala. l'cru al irse d;lIluu las mejUl';ls
de llanera paulatilla (ballcas Ilucvas. vidrios, cOlllpostura de sallita
rios), los lIlacstros clllpeznrun a partici)(\/ dc los plalles y el! las
actividadcs llccesarias para concretarlos,
Siendll la infracstrilctlll'a de la cscucla y los IIlcdillS para COIISC-
guirlu, un aspccto que destaca entre los eSrUcrLOs por nuclear al
personal, tambin es UII recurso Ileccsariu cl escucharlo, COIlS
.. En cscuela nnllilmll tOl11hin 1111 prohlcl1Ia que se cn IISK!) cuando la di.
recIura cn lumo rile por los I)ullcs de familia dc lIlal l11i1nrjn en inprsos dc la
escuela y aunque esto 110 se cOlIll'wb rclmccnlClllcnlc, la ilcctllla luvo quc ilSl' dcll'l.'JlIl'1.
lo mismo que vnrios dc sus colalHJladorcs. Ellln cscuela C. en su cualla etnpa, h"hfa
das dc 105 mneslms por el liSO que el irCt'lr y "su glllpO" hadan de los leCl1lS0S de In
cooperalivn En nll1hns 111II.'dc versc ta illlpoltancia 'lile 1 !H\('S1I os )' l'adH's nsig-
nan nlll1al1cjo IranS(1'lIcnlc dc los \li11C105 a tic Sil cstlll'll.O.
247
. eil'i1w Sal/dol'ol Flores
sus opiniones y tomar, en cl murco de las coudicioncs objeti vas,
decisiones glllpales, donde la illtcllcionalidad explfcita es compar-
tir responsabilidades en eqllipo:
El nOlllbramiento de comisiol1es se hace en asamblea general. por
decisin propia o por insistencia de algunos compaeros, todos acep-
tan la cOlllisin que Ills les ngrnde, Se anolan las comisiones ell el
pizarrn y cada compuliero se instala en la comisin que descn y
con los cOlllpaeros que quiere... hacen su plan de trabajo y antes
de que se inicien las labores. lo llIuestran a la asamblea para que lo
.. :lJlluebe (Entr, Dir. Ese. A).
En la escucla e, tambin el director solicitaba a los maestros sus
preferencias para COlllisiones o para el grupo que le interesara ase-
sorar, hablaba personalmente con ellos y comentaba en juntas los
problemas que se hablan presentado pnra resolverlos conjuntamell-
te, igllallllellte ponfa a su consideracin el uso que debea darse a
algunos aparatos comprados con el dinero recaudado en diversos
eventos. como la fotocopiadora. medidas con lus que intcntaba ro-
en el pcrsol1alulI sClltido de propiedad colectiva de los bic-
nes de la escucla, dar In certeza de que cl esfuerzo haba rendido
crear un buen ambiente y propiciar mejores relaciones.
Para esto lllilllO, este dircctor instaur reuniolles de carcter social
un dra a .la selllilllU durante el descanso, que anle la desaprobaci6n
de la asociaci6n padres de familia por el tiempo extra que tOl1lnban
explicaba de la siguiellte manera:
.:" los convivos de los lI1ircoles con el pcrsonal como
una lllanera de acercamiento... Es un da a la selllalla y por sectores
. o especializacin nos ofrecemos Un convivo... lo iniciamos hace
tres o cuatro scnllllH1S y ha dado resultado. se evitan las divisiones
entre el personal... Pero no descuidamos clases. es durante el re-
!.
creo escolar ... As, en tugar de que [ellll;estro! ande 1;010 con su
tortita, nos reunimos a comcr ... As esta uilida la escuela un da a la
SClllall:l y platicamos, nos vemos como buenos compaeros ... Esto
248
c::'
:..v
....J
;= ,J.''''
La IIWIIIf rlt' 1<1 .!.\('//rlll Jt'Cll/ldm ;(l ...
se relleja en un bucn rcndimiento, par<l la cducaci"lIl dr
(Obs. J: 1'. Con Oir. y Subdir. Esc. C).
Los compollcntcs antes scl1alados, tiendell a la CUIlS(llICC i()1I de un
selltido de colectividad basado por tlll lado ell el IllillJlellilllicllto y
mejoras Illateriales de In escuela y, pUl' olro. cn facilitar la vida la-
boral del personul. Alllbos Jlueden perlllilr lIlejores Iclaciolll:s y
satisfaccilI en el espacio de trabajo coll probables rcpcn.:usiullcs
en lo edllcativo. aunque esta lltill1a relaci!l !lO siempre es clara,
porquc la ullidad de la cscuela 110 es l1ecestrialllellle la ullidad cdu-
cativa, si entendcmos por csto la COlljll!lcillll de esfucrzos por Illejo-
rar la educacin quc cada escuela brinda y la elaboracin de plalles
colectivos para lograrlo. Esto parece ser lo lIls diJ'cil de loglar IW
s610 por las condiciones laborales de los ducelltes y la dificultad de
tiempos para In discusi6n acadmica, sino tambin por UII sentido
de autosuficiencia para desarrollar su trahajollHlllriestu en lus llIaes-
tros de seculIdaria que se cOlllplelllenta con ulla tradiciII de \lO i\l-
terrerencia en el trabajo de enselallza 'lile lodos parecell respetar.
Los dircctivos inlervicnell directamcnte s,)lo en casos crlticos, llIien-
tras 4ue los docentes cOllsiemn la vigilallcia subre su actividad
como ulla illtromisi6\1 en su lllbito de cOlllpetellcia y lIlII agresilI
a su capacidad profesional.
Asr, el sentidu de colcctividad se cxpresa ell lo educativu ."/o de
mallela pcrifrica: tener mejores cOlldiciolles IIlnterialcs dc Ililbajo,
llll buell troto y un alllbicll!e agradable, perlllite que los Illlestln$
cumplan con lI1enos reticencia cellas norlllas que fa vorecell el tra-
bajo, como no faltar. llegar temprano a clase, 110 salirse allte:; o m:cp-
tal' la vigilancia de los prerectos. En la escucla 1\, prccisalllellte por
su cankter de buen plantel, la asistellcia a clases por parle de IImes-
tros y alllmnos es llIuy vigilada por los prerectos, que seiialall que
en ocasiones algunos doccntes se 1II0lestaban pUl' lus lepO! tes de
retardos o inasistencias que les hadan :'porqlle lluestro trabaju es
estar checnndo que cumplan ... pcro la IlInyoda clllemJe q\le 110 es algo
pcrsollal sillo pam beneficio del trabajo" (EII!!. Prd. Ese. 1\.). En
249
s:.Iefl'lul 5(1/1(10\'(/1 Flores
este plantel, el control de la asistencia a clases oe los alumnos talll-
bill implica 1I1ltrabajo colectivo: los maestros reportan diariamen-
te a los prefectos las inasistencias registradas en sus grupos y no se
permite que ningln alumno ande fuera del saln durallte el tiempo
de clnse a mellos que lleve consigo una tmjeta que es controlada por
los maestros pam permitirle salir al bailo. Por su parte, en la escuela
C. los l11uestros y prefectos recollocfan que antes de este director
1IJ1lchos maestros no entraban a dar clase y que ahora, sobre todo
despus de que sc puso el reloj checador, estn cl1lnpl endo mejor.
La i nusistencia de los alulllnos a determinadas materias cOllstituye
un problellla que aunquc se hicieron esfucrzos (aqur tambin se in-
tent poner cn funcionamiento la tmjeta de salida) 110 han podido
climinar dcltodo; ilUllquc el persollull'econoce que se ha mejorado
en cOlllparnci6n con ailos anteriores: "Antes parecfa que todo el
tiempo era dest:anso", l o ~ alumnos no elltraban a clase" (Entr. PreL
Esc, C).
131 sentido Je colectividad tambil\ illfluye en un esfuerzo por
. cOllsolidar las juntas acadmicas, de consejo tcnico o de materias,
reuniol\es destinadas a la pl:mcaci6n y discusin educativa, aunque
por el escaso tiempo de quc se dispone y la poca presencia de mu-
chos maestros Cilla escuela, en stas generalmente se tratan asuntos
adlllnistrativos \1 operalivos que no inciden en una orientaci6n edu-
cativa colectiva. Por ejemplo, de dos scsiones de consejo tcnico de
las q lIe se puJo tener in r onllacin del tema tratado, el\ ulla se habl6
de la conrontHleilI del grupo que evaluarra carrera magisterial y en
In otra se inrOl'1ll6 sobre la nueva forllla de calificar a los alulllllos.
Tal vez por ello, los maestros que no asisten a estas reul\iones COII-
sideran que el cOllsejo lcnico es UII apoyo al trabajo del director.
pero 110 tiene utilidad para ellos. Las reuniones de academia, en
cambio, sf tocan telllas especfficos de las ll1aterias, aunque tambin
cn trminos de acuerdos pam agilizar el tmbajo, tales como la dis-
tribuci6n de ti quin le corresponde elaborar los eXllmelles extraor
dinarios o la 1111llera de dosificar el programa.
e'
250
w
LAI IIWI/CI ti.: /" I'.\flll'/(/ .H!flllldm tl.,.
------------------ ,----,-----'--
Los directores reL'onocen las dificultades que tiellen los doceJl-
tes por sus ,cohdicioncs laborales para participar en esle tipo dc rc-
ulliolles, por lo que illlplfcitalllcllle aceptan que la cllseiallza y su
problemtica es algo que cOlllpete a los lIIacstros, lIlicntras que su
papel es 110 pOllerles trabas:
Dentro tle los apoyos [que la direccin da] puede ser el ltalo COI-
dial, amable, la forllla de pedir l:lS cosas. Para algullos cOIllp:llielOS
pueuc ser una felicitadn n fil\ de anu, la califil':ld(,1I nlla eJl sus
fichas de trabajo y HlJems lhulcs faL:ilidades, .. Creo que el t:lillla
de libertad que existe ell la escuela es IIlIa fOlllla de al'0YlIl' clllaba-
de los cOIupafieros ... Se ha ralado que lodos los (.'olllpaiicros
I C I l ~ I I \ Iiberlad de IIllt:cr lo que piellsall y l'ollsidl'Il'1I (IllVellil'lItl'
en el sahn de clase (Entr. Dir. Ese. A),
En estas cOlldiciones, los maestros illtelltall Icsul ver de la lIwjtll'
manera la parle dc respol1sabilidad que les loca ell la cscllela. CI.'II-
trndose ell su trabajo en el grupo. Elc\lmplilllielllo de! programa,
cItrato COIl los alulIlIlos y la rcsollH:ilI de los problemas de (,IISC-
iiallZll particulares, son sus IHt!oclIpaciolles cel1trales que Icslll-JVt'1l
generalmcnte por la vfa individual. Algunos Illaestros s('iialan que
tomall cmsos para superarse y ser mejores docelltcs, cursos que bu!'-
can por su lado y en ambientes que les SOIl 111t s f;lI11iliIlICS, COIIJU la
Universidad o los Illuseos. Talllbin cn ocasiolles comparten algu-
lIas preocupaciolls,dc cllseiallza eon sus cOlllpaikros; les piden
que apoyen alglll tema quc est;'in viendo el! su llliltcria y que a los'
alullIllos se les dificulta: "habl t:Oll la lIlaestra de csp<liiol para que
ell la clase de ortografa ft's pidiera a los alultlllos buscar en el dic-
cionario trminos (!lIC )'0 necesito para lIlatelll,ticas"; todo esto se
hace generalmente fllera de los espacios rOllllalizados para ello, CI!
los 1\10mentos en (ll:e les es posible C0ll10 descallsos CIICllClltlos
informales y con base ell la apreciacin que se tCllga del docL'llte
elegido COI\IO interlocutor: "Tcngoconnallza para pedrselo, por-
que ella igual qlle yo, sr se preocupa por Sil 1l1ateria", cOllcluye c!
251
00
Etelvina S(//uJol'al Flores
maestro cuya expresin refer anteriormente. Los maestros recollo-
cen que algunos temas de distintas materias guardan relacin entre
s, pero "lo que no hay es relacin entre los maestros", por falla de
tiempo u oportunidad para intercambiar opiniones. o porque exis-.
ten celos profesionales, por lo que seialan que si bien esto \lega a
darse en algullos casos, en los hechos "el maestro trabaja solo".
Nos encontramos enlonces con una doble situacin: El trabajo
colectivo escolar que est sealado en In norma debe irse cOllstm-
yendo de manera particular en cada escuela incluyendo en ello las
condiciones objetivas de los sujetos participantes; puede as logrurse
uil sentido de colectividad para la escuela cn general, que de matie-
m tangencial puede incidir en lo educativo; aunque para el trabnjo
espccfficalllclltc acadmico sigue prevaleciendo el sentido indivi-
dual, lo que dificulta la cOllsoliuaci6n de la escucla como unidad
educativa.
.b) El seguimiel/to de los all/II/nos
UII seguimiellto dC'ltrabajo y actitudes de los alulllnos en
la escuela, cuestin importante en la secundaria, dada la imposibili-
dad de tener un conocimiento estrecho de cada uno de sus ms de
seiscientos alulIlnos y el nrasis que pone en In disciplinu, implica
promover institucionalmente formas de organizacin especficamen-
te dedicadas a ello. Estas son los servicios de asistencia educativa y
, .
los asesores de grupo. abocados especfficamente al control de la
cOllducta y el aprovechamiento de los alumnos, bajo el discurso de

Lqs servicios de asistencia educativa (orientacin, trabajo social
y. prefe.ctura) si bien tienen cntre su propsitos "coadyuvar en las
lapores docentes pura alcanzar en forl1la ptima los objetivos de la
secundariu" y "orielltar a altl IllIHI<.I0" , tiendeu a conver-
tirse' en reguladores y sancionadores de la comlucta de ste. Si bien,
SOblC todo los orientadorcs .. el contcnido profesional de su
o
252

<..O
J.1 rallla de 1.1 I'Jcttclt/ JI'C/llltlO ia...
trabajo, asigmlltlole runciones ms alllplias que las Je cOlltrol. las
peticiones dc los maestros, basados CII su cxpL'lcm:ia SO!HC la ulili-
dad dcltrubajo de stos lo van curgando hada la disc..:iplina:
Los oricntadores esn pnrn apoyar a los Illlldmdll>s. pCIO 1111 pro-
blellla es que algunos (;olllpnfieros 110 C'llliellden bien la labor de
este uepartmncnto y les IlWlldlll fleClIclltelllclIlC 11Iuchm:ho!'i para
que los casliguen ... y entonccs los clltlctiC'Il('11 (a los oriclIladol es),
los entreticncn en otras cosns. pnrn regafiar, para castigar, para 1c-
porto!'... Entollces slIlrabnjo se ve ohslaculi7.ado pOlque los IIlacsll 01':
les ll1andon alul\1nos 110 para que se les apoye 1> se Ics 01 iCllle. sino
rom la El oriclltador desdc quc va IlcglllHlo cll1lllchacllu.
ya sobe lo que uebe dc hacer, porquc. el Illaeslro le dicc (al alulI1l1o):
ve 1\ orientacin para quc le rcpOllen y lIamcll a tu pap )' iya le
tiellen lisIo el trabajo nI oricnlndor! ... Ellos se van viendo cnvUc!los
Cll esa rOrnH\ de Irnlmjo y!lO tiencn lII:s qllt' apoyar al cOlllpait'rl
en la 1"01111;\ Cll que se les solicitandu (Ente I)ie Esc.A).
Pero 110 slo SOlI los lIIuestros. en ocasiones talllbin los directivos
exigclI esta actitud dc pmle de los oliellladolt's. plles los cOlIsiderall
sus colubormlores y, por lo tanto, portadores de criterios pma la
disciplina ue los alumnos en la escuela. Los oricllladores entollces,
para el desarrollo de su trabajo, sc mueven entre su propio selltido
profesional y las funciones que la institucin les marca, intentando
almislllo tielllpo responder a los req\lerimientos de la escuela parli.
cula!', Pero. adems, Imcos orientlldores estn preparados para aten-
der especfficalllente los problemas escolarcs del ahlllllHldo, pues, al
igual que los docelltes, la mnyorfn tienc Hila (ulmaci61l en psicolo-
ga no necesariamente especiali zada en aspectos edllcal j de
"Lo mnyorra de los olicnlmlon.'$ dc SI'Clllltlmius clan
eglcsados de la UNAM y In eXl'clcncin plOrcsionnllucvia de nlguIIllS. ""5 /liuesllll lo lIejo-
dos que estaban e In I'roblellldlicn especrricalllenle CSCO)lr: Uno hnllla IInhajmlu 1'I'Iicuudu
pruebas pnro seleccin de pcrsonol: "Iro en In 1'(1)01" )' \11\0 en Icc1uSOI os. TOlllhin hay
orienlntlmc:s rglcsodos de lo Normol SUl'clot en 111 eSI'cdllldad tic I'scolul!la. aUUfIIll' 1'1/ tus
e,cllelns del c$ltlllio nI) ningunn dc sto . lo 'lile hace SUIH1iIt'r (lile rslc rSI'ncitl,
ni igual 'lile en cl dc )Ilccllcia hall itlo iIlC0'l"U:\lIdllSC
253
------------------------------------
--------
;;ell'illtl 5(///(/01'111 Flol es
tal modo que vaiJ aprendiendo ellla prctica la Illanera de enfrentarlos
profesionalmente. En el trabajo su gura es el programa de orienta-
cin, que adaptan a las exigencins particulares del plantel donde
laboran}' al nivel dc libertad para organizar sus actividades que en
ste les permiten. En esa mC'lcla, sus actividades se concentran en COIl-
trol de conducta, control ue aprovechamiento, plticas personales o
colectivas con los Imures c informadll sobre opciones educntiyas
para los alul1lnos de terccr aio, sienuo preponderantes las dos pri-
meras, '
, En las oncinas de orientacin el trabajo parece centrarse en uos
elementos: atendcr de acuerdo a los criterios de la escuela los casos
de conducta y concentrar informacin de lus calificaciones de cada
pcriodo de evnlullcin,lo que les permite delectnr los casos de alum-
1I0S COII problemas y elaborar grficas con promedios de aproye-
chmniento por grupo, Para la conducla utilizan las llamadas "carpe-
tas de cOlltrol conduclual",16 que son una por grupo y ell donde se
destina 1I1ln hoja para cada alumno; en la parle superior de, sta
se cncuentra clllolllbre del al1l1l1ll0, Sil grupo, elulllbre del padre o
!IIlo!' y la ocupacill de ste, Despus dice "Reportes" y queda el
resto de la hoja para (Iue las oriellladoras, el prefecto, la trabajadora
social o los maestros vayan anotando sus reportes, Son notas
del tipo "!lO lrae material" o "l11ula conducla en clase de ...", sil!
especificar las causas de la falta de material o en qu consisti. la
mala conducta, La mayoda de alumnos tiene pocos reportes y algu-
1105 tienell su hoja en blanco; pero hay otros (pocos) cuyos reporles
llenan varias Jl{lginas. Veacllos el de un alulIlno de 20 ao con vein-
ticillco reportes:
,. I:'stils se lIeVlln escuela C. En tallto enl" AlIevah.m In "cnlpctu tic IISC50 In" (lit cm
un cllnderno por nlll1l1ll0 dom!c II<lC1l1l1s cuestloncs c comllleln se consignaban raltns ..
justiflclUlles. cllopernciollcs ecoIH;miclls "Iudu lu del IIIIIIIIIIU esl nhr', tlecln el III detlo,
ngn:galldo Ijue hllbln sitlu illstllUlllllll por el di/celur htlldlluur, Tambin 5e lleva ulla hojn de
ICpOllcs dialos de cada grupo.
o
254
O
La I/WIICI dC' fa ('.\clId, .'cnlll.tlll i<l.
Nombre ....
Madre: Obrera.
Los reportes nus COlllllIICS de este alulllllo Clan: "jugalldo ell el Sil-
ln ... en clase ... lIlala conducla en la cel cllIollia, .. No lrae
libro ... 1\0 entr n clase... plalica ell clase, .. se le suspendi dos cia-
ses po estar hablando a pesar de Cjue Se le halJa advenido que 110 lo
hiciera". Este lipa de ilolas se repiten COl! fechas diferelltes yal
final hay UII p;rrafo, escrito con letra escular que dice: "Yo ... (aqlf
el nombre del alulllllo) me comprollleto a trabajar cn la clase 'de_
hisloria", Illegu la firllla del alulllllo y talllbill la dc su I1talll.
11
En estas carpetas encontramos expresadas, pOI UlI J;do, la CUIIC\!'p-
cilI de conducla que se tienc desde lu cseu\!'la, y ni l1IislllO liclllpU
la forllla en que los sujetos ellcargados de ellcontrar sus callsas y
trlltarlas profesionalmellte proeeden frellte a l'st\)S casos, La COII-
ducta que aqur se consigna es la que se considera illdebiua en la
escucla y ell la dualidad buena o mala conducla quC' se lllallC'ja en
Slll, se deduce que 1111 buen cOlllporlltlllil'lIlo illlplica 11tI""I,)"r, ju-
gar o lerrse en clase (y talllpoco ell las cerellll.JIlias), Clllllplir CUIl los
Ilwteriales escolares y enlrar a lodas las clases. El tralallliclltll qlle
se siguc el1 los casos de violacit'n a estos criterios es hablal COll el
alumllo, posteriormellte COIl el padn.:, \ladre o lulor, ell caso de reill-
ciclcllCill obligarlo a firlllar llll cOlllpmllliso de "bucna conduela" ell
presencia del udulto dc l allle la escuela (padre, Iladle
o tlllor), con lo que al IllislllO ticmpo el adquiere UB
crlr1lcter dual,y finnllllenle, yen caso de 110 haber clIlllplJu cun io
prometido, suspenderlo algulJos das de la escuela. Una OriClll<ll.hl1:1
explica que:
Antes, cuando l:e1HlbHII la hoja de 1.:0111101 (cuando ('1 alulllllo tellla
Iliuchos repolles) ya no se les inscribra CII la escllcla siguicntc
"Eslas /lolas fm:1\1I1 snc:ul;s de las ,k COIIIIIII <l1! "I1I1,h"'I:I <le la C. <I"lHlc lile
pefluilicWIl En In olla 110 tuvc iI aUllquc por 1 ..
mIlTn,l" en l'atCCCII S,'I silllil.ucs
255
Ele/dlla F/ores
ao ... Ahora tellcmos que haccrlo, pero se les hace firmar un como
proll1iso (Oren!. l. Ese. C).
Ms que buscar las causas de la conducta del alumno con muchos
reportes. se intenta lograr por convencimiento primero y presi6n
despus que modifique sus actitudes y se comporte de acuerdo a los
requerimientos escolares. La mayora eJe alumnos se quedan en el
primer nivel, es decir. la pltica con la orientadora, algunos llegan
al citatorio de sus padres, momento en que de acuerdo a las orien-
tadoras el alumllo siente que va en serio y piensa "ahora s me van 11
hacer algo"; nnallllente, en los casos considerados ms graves, par-
ticipan tambin ellllaeslro l.o;esor y los directivos (generalmente la
subdireccin). quienes determinan el camino a seguir para corregir
la conducta del alumllo. La ms generalizada es presionar al padre
para que est al pendiente de.l trabajo y conducta de su hijo en In
escuela: se le compromete a asistir peridicamente a la oficina de
orientacin para enterarse de los reportes y calificaciones de su hijo,
medida que muchas veces pone fin al conflicto, aunque las mismas
orientadoras reconocenqllc "siguen portndose mal". En los casos
lms graves se recurre a la suspensi6n parcial, que debe ser autoriza-
da por los directivos. o la suspensi6n definitiva que aunque for-
malmente 110 est{ contemplada, la utilizacin de diversas vfas de
presin hace que los padres In acepten:
Recibimos a una nia de olra escuela y ella les traa paslillas para
drogarse.. , Icnra rcln..:iolles sexuales con dos nios del saln... Ahora
por fortuna ya sacamos a IQs Ires de la La mam de la nia
que todo ela mentira, pero que se llevaba a su hija para que no
hablramos mal de ella, se hizo la ofendida y se la llev6. Para
mejor, a los ros dos nios ya los coloqu en otra escuela y ahora
el grupo est mejor (Entr, Subdir. Ese. C).
Puede verse que en los casos detectados C01110 ms complicados
ex.iste un nivel de organiz.acin para su tratamiento que involucra a
o
256

La lrama dc /a escuda J('cllT1dar;;: .. ,
los servicios especializados (orientaci6n) y a los niveles de autori-
dad (subdireccin o direccin y asesor) quienes de COllllll nClICI O
toman determinaciones que incluso pueden transgredir la Horma
oficialmente establecida como la prohibicilI de expulsar alulIlIJos,
COIl la finalidad de evitar la contall1inacin del grupo. ,; , ,. ':
Pero los casos ms generalizados no SOIl stos, se refierclI ti fal-
tas del tipo 110 traer tarea, platicar o jugar en c1asc, pelcas entre
alumnos, faltar a cicrtas clases o "contestar lI1al" a ulgln maestro.
stas son las registradas en las carpetas. registros que en realidad
para la mayora de estudiantes no tiencn trascendencia, pues 5611) su
acumulaci6n implica alguna sanci6nlllayor. es posible apre-
ciar en las clases o fuera de ellas. que los alullInos tr:Ulsglcen
manentemente la nocin de buena conducta escolar de la que he-
mos hablado, y que las mltiplcs hojas en blanco que se encuentran
en la carpeta de control condllctllalmuestran que no hay registro de
ello. Esto se debe a que el verdadero seguillliento de la conducta
de los alumnos lo hacen en primera instancin otros sujeto::: que tie-
nen n1<'s cercanfa con ellos,' los cuales aplican su criterio y
riencia en el tratamiento a los casos conflictivos "regularcs", que
no son siempre coincidentes con los dc la escuela, pues en ellos
incorporan el conocimiento que tienen del allllllno, la!; condiciones
en. que se genera la "mala conducta" y su propio selltido de lo
implica ser autoridad. Son los maestros, los asesores y los prefectos
quienes primerc las transgresioncs a las normas escolares
en que incurren algunos alulllnos, y por regla genemlla tltilll op.
cin que toman es enviarlos a los servicios de orientacin. Los ca-
sos los tratan primero internamente y COlI base cn el conocimicnto
que tienen de la situacin escolar, personal y familiar de cada
diante determinan el tratamiento a segu ir. Es comn que los mues-
tros o prefectos hablen con el alulllno que consideran problemtico
en un' plan de convencimiento no exento de requisitos n cumplir
para evitar que sea canalizado a aIras instancias. En particular los
asesores estn al peildientc del comportamicnto de los integrantes
de su gmpo y de la problemtica de sus alullIllos; saben cules tie
257
ElI!ll'illo SO/IClol'o{ Flores
Ilen' problemas de cOllducta, pero tambin algunas de sus
Sin llevar un registro escrito, conocen sus problemas personales y
por ello puedell explicarse de mejor numera la actitud de stos; cn
ocasiones incluso lo's defienden cuundo, sin su injerencia se les ca-
naliza a la direccin para que sean sancionados: .
! '"
. Quieren suspender a... (aqu elllombre de ulla alumna) por haberse
peleado; pero no estoy de acuerdo porque aunque es muy ill(IUieta,
" es llIuy buena alumna. tiene problemas en su casa, su pa-
.. drastlO es alcohlico y ella Ita aprendido a ser agresi vo par defen-
derse. (Mil. Asesora, ese. C).
Actitudes similares ticncn los prefectos, quicnes conviven con los
muy de cerca. y de la misma mancra pueden llegar a actuar
algullosorientndores, trabajo social e incluso los mismos directi-
vos, depemlicndo de su grado de accrcamiento con los alumnos.'cl
conocillliento ms a fOlldo de sus problemas e inquietudes y su pro-
coilcepcilI del apoyo que la escuela debe brindar a los estu-
diantes. Hablamos entonccs de la existencia de filLl'os previos a los
reportes, encamados en sujetus que Illatiznn o incluso trnstocun el
cOllceptq,disciplinario que la escuela impulsa en su normatividad
iutema. :
,\ El! el segu imiento del aprovechamiento de los alul\lllOS sucede
algo similar; en muchas ocasiones las instancias encargadas de de,-
tecta.. los casos problema, al hacerlo de manera general, suelen per-
der IQs. matices que sr detectan los maestros, sobre todo los que
tienellllls horas y grupos en la escuela o los asesores preocupados
por s acar adelante a Sil grupo. stos saben, por ejemplo, que un
a1tl'TIlIO est reprobando porque trabaja y no tiene tiempo para eslu-
diar( ':Trabaja por la noche Cilla Central de Abasto y llega a dormir-
se a .las clases"), o porquc falta de manera continua a la escuela, o
problemas familiares; la forma de atendl?r esta situa-
el acercamiento a estos estudiantes. los consejos, o
los emplazamientos a cumplir que les hacen COI1 base en su autoridad.
o
...,:-;.
258
rv
{I /JI/U/ ti" In OC/lell/ J ,',,<11, {(JI in",
Encontramos asr, que ell el seguimiento a los alulIlllus y el apoyo
profesiollul que la escuela uebcl'a brindar confurme a la Olgallil.a-
ci6n de func Olles, paJI icipan lIluchos ms pcrso/l aje s (111 e los f 01-
malll1cnte definidos; quc ste se da CII la relacin ccn.;alla Cllllc Sll-
jctos cn la que el COIl1(lOilcllte afectivo y el criterio de los que ell
primera instancia ucfinir la r01111a de procee/' fUllda-
mental; que en la cotidiallciuad de la orgalliZicill escolar rl'feria
al control y aprovechamiento de los alulllllos estn presentes las
concepciones y sabcres de quicnes tie/len 11II trato ms cercano (Oil
los alulllnos para deterlllinar el tipo de tratallliellto ell cada t.:asu y.
finahncnle, que aunque en la cscuela se privilegie ulla lIoci(lll de
conducla y valorncin del aprovechamiento. ell los lltchl\$ coexis-
ten varias nocioncs Ills u menos alejadas de sta que SOII las que
gufan el verdadero segui/lliento y el trato cotidiano de cada cas\)
particular. Por ello, los registros forlllules prescJltan tantas caren-
cias y slo se echa mano slo de ellos ell casos extrclllus.
e) Cambios desde la escuela a las disposiciones mJillifllm/I'lls
o la mallera de eufrelltar la fIIodemizacilI educall'(/
Tambin la organizacin de la escuela se adapta para responder ue
la mejor llIaneru a las disposiciolles adlllillistrativas gencrales y a
los call1bios derivado,," de polfticas cuuclllivas illstituciollalcs q\le
llegan a los planteles a travs de disposiciunes dvelsns. ste rue el
caso de las adaptaciones que tuvieron qlle hacerse con IlIotiv() del
lluevo plan y programas para seculluarias y que rue posible obser-
var durante el trabajo de campo, S i bien stos se conocieron en su
ttalidad en el alo escolar 93-94. un aoo antes se aplicaron los pro-
gramas por asignaturas para el primer grado, qlle habfan sido elabo-
rados en el marco de los llulimdos "programas elllergentes pm',; la
rerormulaci61l de colllellidos" que entraron en vigellcia COlllO'lIlln
de las acciones iniciales del Acuerdo Nacional para la Modelllizn-
ci6n dc la Educacin 13(sicn (ANMEll). Todas las seculIdarias calll-
259
Ele/villa SalldOlal Flores
biaball as su antiguo plan de reas por el de asignaturas 18 inici{mdose
esta transformacin en el primer grado,I9 Las nvedades del plan
(del que en el ao escolar 92-93 slo se dio a conocer lo referente ai
primer grado) adems del cambio a asignaturas, eran el aumento de
una hora pllra espaol y matemticas (que pasaban de cuatro a cinr
ca horas semanales), la sustitucin de la materia de 111tsica por
denominada apreciac.i6n y expresin arlfstica, la reduccin de tres
horas tle tecnologas (tlue de seis horas a la semana pasaron a tres) y
la disminucin del.liempo de clases semanario (se contemplaban
treinta horas de clase a la semana vs. las treinta y cinco que se
n(all), asf como su tlistribucin, pues se planteaba ulla duracin de
50 lIIillutos de clase por 10 de descanso entre cada ulla de ellas.
,El problema organizativo en las escuelas surgi de ilHlledialo;
los maestros de \111sica se sintieron desplazados, pues el nuevo pro-
grnma elilllinaba esta materia colocando en su lugar otra cuyos c0l17
tenidos se celltraball el! las artes plsticas, que hasta entonces haba
. sido ulla tecnologfa. En la escuela e, incluso lleg un nuevo docen-
te a cuhrirla, con lo que de hccho el (mico maestro de ll11sica que
cubrfa todos los grupos, quedaba sin materia de trabajo. Los maes-
Iros de Tecnolgicas. tambin vefan dismilluir sus horas de trabajo
y con ello la dificultad de cubrir en el plantel de adscripcin su
tiempo contratado. Por lo que respecta a la distribucin del tiempo,
.'
: ,; Me reliero a las secunuias que Irahajahan hasta ese llIomenlo por reas y que constl.
tulall la mayolla. pues un pcquell0 porcentnje nuncn habro cRlllbindo el sistema de
ro.\; 110 obstanle. tambin estas escuelas enrrentaron camulos en In distribucin de horas por
asignaturas .
. .. En realidad el proceso de camulo venIa de tlelllpo alrs. cuando en J990 Yen concordnn
cla con lo sei1alndo en el I'ME. se aplic In lIaulada "pruehn operlllivu" en algunas secunda
ria.! del pafs. 1311 sla se probabaJl nuevos programns por nslgnllturns en nlgunns escuelas
seleccionadas Incluidas en un plan pilOlO, cuyos resultados permitirlon adecuado propuesta.
La experiencia ur un 5010 oilo y rue sustituido por un nuevo 1IJ0delo que lIuncn cristnliz.
Los liinestros slIblon desde elllonces qU'l se oveclnobmi cllmulos en los progmlllns, que se
Iniciaron en todas las escuelns en el nno escolnf 9293 n rnl/: de In Orllln del ANlIIl.m cOlllos
programltS emergentes, cambios que se concretaron pnrn todos los grndos I:n el lluevo plnn y
programa.! de 1993.
o

260
W
Lo lumia de la {'Jelle/u .Ieclllrdlll icl...
la modalidad dc-clases de dllcllclltillllimtlos y dicz de CIl'a-
ba problelllas porque segundo y tcrcer grados contilluaban COII la asig-
nacin anterior (ch\ses tambin de cillCtlCllla Illillutos pelO sin des-
cnso enlre cada ulla de ellas) lo que des rasaba el tiC'llIPO de lIllCS-
tros que atendfall estos grados y adellls algln(os) prilllero(s).
En trminos gellerales, los maestros se lIIanifeslban illCUllfOllllCS
con el cambio 110 tan slo porque afectaba derechos laborales ve
algullos compaieros, o porque trastocaba la distribucin de tiC'fIl-
pos ell la escuela, sino que a ello le agregball que al 110 cOllocer
legramcllte los programas de los aoos era dilkil do-
sificar los cOlltellidos, 'pues 110 saban culcs de ello5 iban ti
profundizarse en los siguientes aoos.
En las cscuelas observadas, la manera dc Icsolver lIilClllllllCllle
los problemas que los cambios implicaban rue la siguientc: con el
criterio de que 110 cm posible Illanleller dos horarios (Iistinlos ell la
escuela, se eliminaron los diez llIinutos uc dcscanso clltre cIases de
los primeros aos para homologarlos a los descansos generales (cinco
minutos dcspus dc la segllmJi hora de clasc y quince minlltos des-
pus de la cuarta), con lo que por el hecho uc lellcr treinla hOlas de
clase frente a las treinta y cinco del resto, los primcros grados salfan
una liara antes que los dems. El problcma de tambin se
atendi inlcmalllenle dando a estos lIH1cslrus la II1Icva malcra y
solicitndoles que hicieran ajusles mnimos para ldaptarse a los
nuevos contenidos. El caso de Tecnolgicas, sill embargo, lrascen-
dra a las cscuelas, aun(luc se resolvi dc lIIanera gencral para ese
alo, por la presin que estos JIIaestros hicieron en la Direccin de
Secundarias a travs de lIltines y lIlmifcst;1CioIlCS, qllc IIcv( a qllc
se revocara la disminucin dc horas pala la llIalcria.
De las adaptacioiles que las escuclas tuvicron que hacer e$e aiio.
la SEP tambin aprelltli6; CII cl plau 93 illcluy Ireillla y cillco horas
ele clase para todos los grados, agregando en la prograllHlci6n para
primero IIlll materia de tres horas Cjue 110 estaba Cl1lllCI1lplada en cl
261
Erelvif1l1 Sa/llloval Flores
programaemcrgente
20
(introduccinalafsicayqumica)yaumen-
tandounahoraageografaycivismo;elimintambin losdiezmi-
nutosdedescansoentreclasescindosea ladistribuci6n escolar
anteriorde un pequeorecesodecincominutosyunomsgrande
de quinceen todalajornada;enloscontenidosde los nuevospro-
gramasexcluy los referentesa la materiadeapreciaci6nyexpre-
sinartfstica." con lo queen los hechosdejabaen libertad aestos
maestrosparadarleel contenidoqueconsideraranpertinente;tam-
bin rt:!lomelrecortedeh ~ r s enTecnolgicas,peroponiendon-
fasisenque los derechos laboralesdeestos maestrosnoseafecta-
ran. y que el tiempo disminuido a estaactividad servira para la
formacin y participacin de los docentes en laevaluacin de las
tecnologrns; finalmente, dio a conocer el nuevo plan de estudios
para los lres aos de secundaria, aspecto que hasta ese momento
ignorabanlos maestros. Con todas estas modificaciones y aclara-
ciones. los ajustes orgallizativos que internamente se hicieron en'
lasescuelas,se refirieroll yaa lam n ~ r enquesedistribuiranlas
horasclasedelosmaestrosdeTecnolgicas,puesnuncaseconsoli-
daron las promesas de fonnacin y participacin en el proceso
evaluativo. Correspondi nuevamente a cada escuela adaptar su
organizacinparapemlitirqueestos maestros cubrieran sushoras
contratadasfrente a grupo; asfsedividieron los gruposde tallera
losqueanteriormenteselesdabanseishoras.paraquelosmaestros
pudierantrabajartres horasconcadauno. Conelloel problemade
ocupacindelos maestrosse resolvi, aunque ahoraatiendengru-
pos muy pequeos y deben adaptarprogramaspensados paraseis
horassemanariasatres.
Recapitulando: al hablarde las normasescolareses imprescin-
diblereferirsea las prcticasdelossujetosquesonlas que lesdan
10 Las diferencias entreel programaemergenteparael afio 199293ylas del Nuevo plan
deestudiospara 199394pueden verseenel Anexo 3.
)' Losprogramasde estudiQdadosaconocerenesteal\oescolars610 Incluyenn lasasigna-
turas oClldmicllS. mielllrnsquelasllamadas actividadesde desalTollohan tenido que hacer
C10silJustes necesarios sin lo gula del progruma.
~
~ 262
La trama de la escllela secundara ...
sentidoyenocasionesun nuevosentido;porello, en la vida diaria
delaescuela, lareglamentacinestanslounreferente.seconoce
pororalidad pues casi nuncaseha ledo. semantieneen parte por
tradicinyseviola(oadapta)poractualizacin.Hemosvistocmo
eltrabajocolectivoquesuponelanonnativiuadesunadif(cilcons-
truccindondesejueganintereses y exigenciasparticularesy que
se concreta slo para algunos aspectos de la vida escolarque no
estndirectamenterelacionadosconeltrabajoacadmico.Tambin
quela divisin del trabajo en la escucla representada porequipos
especializados formalmente sancionadosen la divisin de funcio-
nes, es trastocada porlos propios sujetos, sobre touoen lo que se
refiere'a larelacin Con los alumnos, donde sepresentan criterios
divergentes para su trato. De la misma manera, encontramos una
escuela que, frente a las exigencias institucionales de renovacin
educativa, adapta sus particularidades paracontinuarfuncionando
al mismo tiempo que integra parcialmente las nuevas exigencias.
Todasestasadaptacionesala normanoshablande la formaenque
In organizacinescolurylaspnkticasquedevienendeellaseajus-
taneneltrabajodiarioalasituacindecadaescuelayaloscriterios
ycondicionesdelos sujetosparticipantes.
263 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
SECRETARADE EDUCACiN PBLICA
Ramrez R., Rodolfo (1999), "Organizacin y funcionamiento de la escuela" en Antologa de
Gestin Escolar, Mxico, SEP, pp. 280-286.
Antologa
de Gestin
Educativa
SIJI)
045
U.?TrLO i ==================::======================================::::::-
y funcionamie/!o le esc:..:9ie
Paa iJgrar que la escuela trab2je como t..::-!ijad, es de::::i:-, en un ambiente en ei que se
cOr.lparten y donde D::;S se resJor.s2jilizan por los resultados obtenidos, es ne_
cesario valorar la organizacin y el de la escuela, ya qUe tambin en es;c.
mbito se generan problemas que afectan :2 enseanza y el aprendizaje. Los problema;
prOCeden generalmente de la forma corno los i"Tlaestros se organizan para el trabajo, de :a
distribucin y aprovechamiento del tiempo escJlar, de ;a forma como el director o direciora
ejerce sus funciones yde la manera como se desarrollan las reuniones de consejo tcniCO
entre otras. '
Para que los alumnos de una eSCUela logren aprendizajes satisfactorios es necesario
qUe el director y les maestros compartan los propsitos educativos y establezcan metas
comunes, intercambien experiencias ycome;en los problemas de enseanza qUe surgen
en el aula y en la escuela. Si esto no existe, habr que analzar a qu se debe, pUes el
hecho de no comentar los problemas y de no a:::;:ordar metas comunes genera un ambiente
de aislamiento que impulsa a cada maestro a trabajar de forma aislada.
El clima de trabajo
El hecho educativo no puede pensarse en un contexto donde directores y maestros lle-
gan tarde a la escuela o se ausentan constantemente de sus actividades laborales. Los
retardos y las inasistencias contribuyen a mermar el tiempo real de trabajo destinado a la
enseanza, afectando a los nios, destintarios del servicio. A este cuadro contribuye,
tambin, el desperdicio del tiempo en la prolongacin de los recreos por alguna reunin de
carcter social en la direccin de la escuela, o el incumplimiento de la jornada de trabajo
por la tendencia del personal a salir del plantel antes del horari? establecido, aduciendo
necesidades de orden personal.
En los casos anteriormente sealados, existe una precariedad en el compromiso de os
maestros con el servicio que prestan. Diversos estudios realizados destacan que situaciones
de este tipo se presentan con regularidad en las zonas marginadas rurales y urbanas, ah
donde precisamente es necesaria la presenc:a de una esc:.Jela fortalecida al servicio de!
desarro1lo de los nios que ms necesitan la educacin. Incluso sealan que la dbil super-
visin escolar contribuye a tolerar estos ambientes de trabajo.
Un diagnstico sobre la escuela tendra que analizar y evaluar ei clima existente en el
plantel, reflexionando sobre el cumplimielto ds os compOmisos bsicos a los
que estn obligados los maestros. Del diagnstico se pueden desprender, en caso de que
en la escueia no se cumplan los mnimos lab8;-ales, los compromisos (asistencia y pun-
tualidad) de maestros y directivos, que aseguren el de la regularidad en el
servicio que presta la escuela.
Por otra parte, conviene tambin evaluar el nivel de convivencia profesional entre Jos
profesores. En las escuelas, al igual que en tojo tipo de organizacin. se da la presencia
de la integracin de grupos por intereses y afinidades personales. La existencia de
U46

=======================================-=======M"TOLOGA DE EDllC.i,.T1i:A
grupospro;>i:ia,ero algunoscasS's. !J;t2 msagradabieenelsentrodetabalo,
J2O ta:'1bin. en otros, es fuente de agr3vbs yrenciBas que separa alos profesores
gru;x;santag;iccsenc;)r.stantecOllflictoqUe dif:ultanla tareaeducativa. t:'n ocasiones,
estcsgrupos s:m fuente de oposicinante toda iniciativa ytrasladan los confictos de les
;aestros hacia les padres de familia, e Incluso recrean ambientes de poca convivencia
entrelos alumnos.
Evaluarel cfima de trabajotienecomoobjeto tomarconciencia sobre la infJuer.cia ne-
gativaquetieneelconflictogrupalsobrelasactividadesdeenseanza. Unareflexinsobre
este aspectotendra que conduciraencontrar los caminos adecuados para resolver las
diferencias,anteponiendo,aJos interesesdegrupo,ellogrode lospropsitoseducativos.
En este sentido; las diferenciasnodesaparecen, pero pueden disminuirsi se establecen
acuerdosmnimosquep:nnitaneldilogo, la toleranciayelcumplimientode la misin de
ia escuela.
Preguntas para la reflexin
Culesson loscompromisoslaboralesque es necesarioasumirparaofrecer
. un servicioregularcomoescuela?
Cmopropiciarla comunicaciny toleranciaentre losdistintosgruposde
maestros?
Quactividadessonnecesariasparaque.todoslosmaestrosyeldirectordela
escuelatrabajencomoequipo?
El diagnstico de la escuela es una oprtunidad para que el directory los maestros
establezcanacuerdossobrelaresponsabilidadeneltrabajoylosmecanismosdemonitoreo
ycontroldelosprocesosysusresultados.Aldirectorlecorrespondeelmonitoeocontinuo
paraverificarelcumpiimientodelosacuerdos.Lavisitadeldirector,einclusodelsupervisor,
alas aulas, yun registrosistemticode la revisin de los cuadernos de los alumnos, del
uso del libro de texto, de las evaluaciones peridicas ydel avance programtico, entre
otros,contribuiraaunarecuperacintildeinformacinsobrelaenseanzayelaprendizaje,
(:onelfin deorientarydarsugerenciasalosmaestrosen la superacinde losproblemas.
As, severificaraelcumplimientodeacuerdos, perotambin seapoyaratcnicamenteal
personal.
El tiempo efectivo para la enselianza
Otroaspectoatomarseen cuentaesel aprov:=chamiento del tiempo escolar..A.unque
existen diversascircunstancias como el clima, las fiestas tradicionales ylas pocas de
trabajoagrcola, queafectanlaasistenciadealuQlnosymaestros,hayquereconocerque
muchos problemas de aprendizaje se derivan del tiempo insuficiente que se dedica a la
enseanza,debidoprincipalmenteaqueseinvierteenorganizarfestivales, atenderasuntos
administrativos, llevarlas cuentas de la coopeativa, formar a los alumnos a la hora del
recreo,ascomoalentrarysalirdeledificioescolar,pormencionaralgunosejemplos.Otro
047
C!J'TlIO 16 ==:::========================================================--
que infhlye pa,a ei tiempo de e::seF:::::-,::a eS :.artic:pa:i6:l e;
..... -r r-,n I ""r' ...... ' ..... r :::;:,.,... ..... ' -r-:--'-"-- ....., . ---1 W
qu::: Cl:::-t.a_;:::: les :- ..... y aJu;-:'1:l0s oe su i:3,e3 Tun:;3:7len:a'
?or eso es til, para el diaonstico de ia es:uela, un j;::. las
- _. - -- ue
realizacas en un periodo determinado (dia. s;:;r:.ana, etctera), con el fin de anai:za posteior: .
mente cunto tiempo se invirti en actividacies elaclonaoas con la enseanza yen alO ti...
po de actividades complementarias, admin:strativ2s o sociales (ceremonias, ensayos, lIer.3-
do.de de reportes sobre concursos o programas entre otras).
As/, se poara determinar Si ia manera en qU5 se usa el tiempo en las actividades de la es-
cuela afecta el aprendizaje escolar.
Cunto tiempo se destina a la de los nios en una jornada de trabajo
y a lo largo de una semana?
Cules son las principales interrupcicnes al trabajo en aula y cunto tiempo le
restan a la enseanza?
Cules son las formas de organizacin y planeacin para atender tareas extra-
aula que disminuyen las interrupciones en la enseanza?
En lo que concierne a campaas y concursos, existen experiencias muy valiosas de
supervisores y directores, que se han organizado durante las reuniones de consejo tcnico
.de zona, para determinar cules de stos son obIgatcrios y cules son optativos en funcin
de la planeacin establecida en cada escuela, a fin de que no obsiaculicen el cumplimiento
de la tarea fundamental definida por los propsitos educativos.
Las reuniones de maestros. El consejo tcnico
Las reuniones de maestros del mismo grado o dcio, y las de consejo tcnico, son espa-
cios favorables para comentar experiencias, problemas y soluciones re-
lacionados con la enseanza, as como para proponer objetivos comunes y disear estra-
tegias de accin.
Sin embargo, cabra preguntarse si en la realidad.escolar estas reuniones articulan los
intereses del personal alrededor del aula. Ai respecto, desde distintos estudios resalta,
cada vez con mayor fuerza, que en el de maestros tienden a prevalecer, exclusi-
vamente, contenidos relacionados con la admnistracinde la escuela, la preparacin de
eventos el mantenimiento del edificio escolar De esia manera se desplaza
la enseanza de! intes colectivo y slo encuenta cobijo en el esfuerzo indvidual de algu-
nos profesores con alto espiritu profesional. E! efecto es pernicioso para los nios, pues la
escuela marcha en forma desigual, lo que se gana parcialmente en aprendizajes en algunos
grupos, tiende a perderse en otros, por la carencia de un esfuerzo concentrado.
El diagnstico requiere, en consecuenc\a, que \05 profesores reflexionen sobre el con-
tenido de las reuniones de maestros, dentifi:;ando sus prioridades y la relacin de stas
con el ejercicio de la enseanza.

===========================-===================== .t'\TLOCL-\ DE GE.\TI .\ WlICA.TIY.;
... 'U;"'I:;: rl"\r(:'-:An -----, -:-' -1 '.- '-,' .,
... 1 ,- '" : 1 .... lu_lv, il:::;,,:::;;:-.:::J.a pa: =. :::;,:;:;D:) , .;;, :::;1 o.ognO::>d:C es analzar e' \' 1::5
progi.:::TlaS d::; es.tud)s como consejo pCede
ser e: espaoJ a02suado og2.nizarse en eq:...::;::>::s d::; grado o de cda \' lievar a cabo
esta tare'::, Sin er.l:::3go. la valur.t] de y :3 coordinacin de un coieaa o el dire:-
ior nc son suficientes para oben:::r el mayo en las reuniones, Hace falta claridad
sobre los y los medios para alcar.zarl()s, de lo contrario las reuniones Dueden
ser poco fructferas. El diseo de un senclo p1an c::: trabajO puede ser un apoyo. '
CuleS son los contenidos de las reuniones de consejo tcnico en la escuela?
Qu actividades previas a la reunin de consejo tcnico deben realizar los
maestres?
Cules le corresponden al director o direct:>ra?
Cmo se puede lograr que el intercambio de opinin y los debates se realicen
ordenadamente?
La funcin directiva
Otro aspecto importante de la organizacin y funcionamiento de la escuela es la funcin
directiva. El supervisor y el director de la escuela son las personas encargadas de coordinar,
evaluar, vigilar, orientar y corregir todas las actividades que realiza el personal del plantel a
fin de que los alumnos alcancen los propsitos ed!Jcativos.
Las prioridades de la escuela, la comuniccin entre colegas, el ambiente y las condi-
ciones Dara e! trabajo dependen, en gran medida, de los directivos. Por ejemplo, un plantel
cuyo director se dedica exclusivamente a las tareas administrativas (como el llenado de
papeles, los reportes o la coiecta de cuotas econmicas), es muy probable que, en general,
cuente con un personal poco preocupado por las tareas acadmicas y las formas de ense-
anza, pues el mensaje que implctamente les enva es que este tipo de actividades no
son prioritarias.
Se ha comprobado que a pesar de situacones como sta hay casos de profesores que
ejercen la enseanza con gran profesionalismo; sin embargo, sin un respaldo institucional
por parte del directiva se propicia su desaliento con el paso del tiempo, y su esfuerzo es
poco provechoso para los resultados que obtiene la escuela en su conjunto.
Un relajamiento laboral puede estar asociado, tambin, tanto con un disminuido com-
promiso de los maestros con su tarea. a la excesiva tolerancia de! director y de! supervisor,
como al mismo incumplimiento laboral del director, el cual tendra que mostrar con un ejer-
cicio profesional ejemplar, el camino a seguir pa2 el mejoramiento de la tarea educativa.
Por otra parte el diagnstico tendra que evait.;3 el grado de compromiso del director
con los resultados educativos, expresado en el seguimiento de las formas de enseanza y
el tratamiento de los contenidos que realizan los maestros, as como en la promocin de la
revisin colectiva de las evaluaciones a travs de exmenes peridicos y la propuesta de
opciones de mejoramiento constante,
283
c\pniW 1() ====================================================-======_
---.:
?aia ia re3iiza:ijn de es:a tarea, el ie:ldria QJ::O 'n';:::r::::;::; ::::i ::.1
, __ ..... "'_,_............ _ ....I-'. --
ies sabnes oe clases :o;:,):erbs de
de IrJS maestros,el L:SC oe los 08!1::::tDrics yco;,pe:ll
o
ntarics d::. ia
- ............ ...... _. -le!,"-
E:ducacin as como anaizarla congrue:l:::ia entre !::J p:ans3cin oe jos maestros y:;=
eJercICIO en el aula.
Hay estudios que seaian que el estilo ce direCCin iambin influye en las formas cj;:;.
rela:inycomunicac;nentrelosmaestOs, i:::-s alumnosybspadresde Las
cie comunic::acnse reiacicmancon su capac::i,:addeescucha!',proponerytomardecisiones
La firmezaenla conduc:indeuna escuela'!,)0se asociadiectamenteconla presenciade
un estilo autoritario, sino con la capacidad oe convocar y convenCer a su personal, as
comode la normatividadcuando las :ircunstancias lo equieran. A partirde es:a
imagen, un buendiagnsticotendriaquepreguntarsehastaqupuntoel ejerciciodirectivo
contribUye al funcionamiento de le escuela.
Dequmanera pueden los maestrosapoyarla viSita del directora lasaulas?
Culesson las condicionespara la comunicacin entre maestrosydirectivos?
Culesson las responsabilidades bsicasdeldirectorde la escuela?
La administracin de los recursos
Las autoridadeseducativashandestinadoen losltimosaosunafuerteinversinala
renovacin de los libros para los alumnos i la produccin ydistribucin de materalesde
apoyo ala enseanza, sin embargo, pocos pianteles los usan cotidianamente ymuchos
an noloscorrocen. Alvisitarunaescuelaesfecuenteencontrar, por Los Libros
del Rincn en un estante cerradoyfuera del aicance de maestros yalumnos. Si bien es
responsabilidaddelosdirectivosel buenusoyresguardode losmateriales, parecequeno
siempre han logrado establecermecanismos que combinen esta respons'abilidad con el
usoparalosquefueronproducidos.Desdeluegoquelacolaboacindemaestrosyalumnos
esfundamentalparaelbuenusodelosmater;:,::leseducativos,porelloconvienequejuntos,
directivosymaestros, decidanyestablezcan as reglas de uso, ascomo las
lidadesde los usuarios.
Otro problema relacionado con la administracin de los recursos tiene que ver con la
ideaquefrecuentemente se tienesobre las c:,::racteristicas de una buena escuela, de ah
quesedediquemchotiempodelajamadade tabajoaconseguirrecursos financieros y
materialesparamanteneeledicioescolar, reill::Jzarloyrlastadecorarlo.Sibienesdeseable
que una escuela adquiera un buen aspecto que invite al trabajo, es conveniente sacer
cuntotiempodeldestinadoalaenseanzasesacrifica porrealizarestasactiviqades,osi
son tareas que corresponden a la administa:in educativa, pues se corre el riesgo de
desplazarla tarea fundamental de la escuel2 pardarprioridad a las actividades
mentarias.
En consecuencia, el diagnstico requiere un inventario de los materiales educativos

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e D"::; es:a CJmo resultad::: :-:3wralSe :::tf::::;arn es pocedmle'ntcs
d8a?i1In:srracl:l8e !C's osepropondr:ir:1jdiflcac;tes.Asimismo, coner d:ao-
nstico se ss:ablecer las prioridades de la 8scuela e identificar si los eSfuerzo;
hastaahOa eal;zadcs, sealejanose acercana cumplimientode la misinde la escuela'
Preguntas para fa reflexin
Cules son ros materalesbibliogrficosqueexisten en elplantel?
Cules podian serlos mecanismosadecuadospara su distribucin, usoy
cuidado?
Culesson las prioridadesde la escuela con respecoala enseanza yel
mantenimientodeledificioescolar?
La relacin entre la escuela ylas familias de los alumnos
Los padres tienen el derechoapreguntarpor la educacin quereciben sus hijos, sin
embargo, quelasoportunidadesparaestarinformados,opinaropatciparseredu-
cenalasqueelpersonaldocenteydirectivodeun pianteldeterminan.Tradicionalmentela
escuelainvolucraalos padresdefamiliasloenactividadesrelacionadascon elmanteni-
mientoymejoramientodeledificioescolar. ycon la atencinalcumplimientodelastareas
desushijos.Paradjicamente,apesardelaslimitadasoportunidadesdepartici-
pacinquelaescuelaofreGealospadres, losprofesoressequejandelpocoapoyoquere-
Ciben deellos. -
Los padres empiezan aparticiparcuando reciben informacin frecuente, suficiente y
precisasobreloquela escuelaseproponealcanzarcon losalumnos, cmoJo piensaha-
cer y en qu pueden colaborar las familias. Esta informacin puede proporcionarse de
diferentesmanerasyen d:stintosmomentos. Porejemplo,esaconsejablequeno sloen
as juntasformales se informe a los padres sobre los asuntos relevantes, sino tambin
ytilizc:ndootroscanales,comounacarta,unrecadoinformalenunacitaespecialme!1tees-
tablecidaparaplaticarcon la madreoelpadre, atravsdelperidicomural. ala salidade
clases en charla informal;detal maneraque se asegure. portodos los medios posibles,
quelospadrestenganinformacin.
Guarldo se elaborael diagnsticoes necesario preguntarse si la escuelabrinda a los
padres la oportunidaddeparticiparen la ensean:::a de los nios, mas ali de lastareas
yla firma de boletas: osi se planean a:::tividades en las que participen. Hay
experiencias,enlasquelospadreshansidoinformadasconprec!sin,durantelaceremonia
inicial del curso escolar, acerca de los propsitos que se espera alcancen sus hijos al
trminodeuncicloescalaradelaeducacinprimaria. InclusoSelesinformaporescritode
lospropsitosylasformasdecolaboracinesperaciasenel hogar.Juntoconestaactividad
-:;e lesdaaconocer,peridicamente,losavancesobtenidosporlosgruposylaescuela.En
otros plantelesse hanestabJecidoacuerdosparticu:ares sobrelastareas quelescorres-
ponderealizaraJos maestrosyalospadres, porejemplo, parapromoverelgustoyel h-
nitoporla lectura. 051
285

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es destacar q:Je, cua.ndG los padres - '! participan activame:l!e, '2; apovecha.;,iento
escola o::: sus hijos mejora y la escuela con ms faciidad y efectividad de
propsito.
Pregunta para la refiexin
Qu actividades deben realizarse para lograr la participacin y colaboracin
eficaz de los padres ell las tareas e.Jucativas de nuestra escuela?
052
286
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60
61
el tlpClcio educall'o
2. LA AI>APTACINDELESPACIOFSCOLARALASNECESIDADESDEL
ALUMNO/A
Es necesario adaptar el \!spaeio a los planteamientos educativos, a las ncce-
de los cscolares. Pensar en los espncios supone darcabida a todas las nece- \
sidades del alumno/a. Todo alumno o alumna, segllI su edad, tIene distintas nece-
sidmlcs,que dehensertenidas encuenta11 la horadediseary orgnni:r.mel espacloes-
colar.Si nOs referil1los, porejemplo,nInedadInfanlil(deOa6ailos),porcilarun nivc\
educativoconcrelo, podemosentrever.siguiendoaSausob(1991, pgs, 14-15), PoI )'
Morales (1988, pgs. 287-292) y Morales Pelejero(1984, pgs. 69-75) las siguientes

Necesidades fisiolgicas. Limpieza, alimentacin,sueo,seguridad y con-
fort. Son necesidades prioritarias ybsicasque la escueladebepreveren el
diseode los edificios escolarc:s. Hayque proporcionarzonasagradables y
acogedoras, servicios asequibles y limpios. comedores ycmo-
dos, lugaresde descanso(provistosdehamacas ycolchonetas),condiciones
de seguridad,lemperaturaadecuada, ventilacin,iluminacin.
Necesidades afcctiVO\S. La relacin individual con el adulto y los igualeses
una necesidad bsica en los primeros aos de vidade un nioo nia. Este
creceysedesarrollaen relacineinteraccinconstanteconel adulto.al cual
imita. Porello. losdocenles deben mostraruna actitud de receptividad,dis-
y entusiasmo con deben <.:rcar un ambiente adecuado en el
Centroy enel aula. reroel espadoffsicoysuequipamientodebencontribuir
paraconseguirel ambientequefavorezcael contaclO,el encuentro,lacomo-
didad. Deahllanecesidaclderecibidores, rinconescmodo!!,bancos,etc.
- Necesidadesdemovimiento.Todoalumnooalumnanecesitamoverseen el
espacio,unespacioquedebeserricoparaeldesarrollodelasactividades.La
clasedebeproporcionarzonasparaeste11 n,conlosmaterialescorrespondien-
o
<'./'1

Did/Ie/iea del tlpClc/O eJco/ar
tes(colchonetas,alfombras,espejos.nlmpas,objetos). ,kbclIaproo
vecharseotroslugaresaeslcfin:pasillos,vestrbulos,pHI iotlerccrc(\.clc.
sueleserlIlla necesidadfrecuentementeolvidadaen 1m COBIJOS escnlares.
Necesidades de juego)'diversin. El espaciodel CCIIIIO y del allla han de
permitiry [a'/orecerla actividad Itdicadel escolar. En este$('I\tido, hayqlle
preverespacios parajucgosde illlilaci611, palajueg(IS deaglln y meun, pa"l
juegossimblicos.elc. PensarIIn espadoparael juegoy la C'onllc-
va\lilaorganiwci611cspacial distrihufdaell 7.OIm$ yCOI! Hila glall Iquc7.:1 de.:
materiales.
Necesidades (le- socializacin. Laesellcl;1 es 1111 IlIl1ar pilra el
rrollodelasociali711cindel nioy d,'laniila. Filoc.'I,i!!c el
defOfl1la que seprodu7.cael Cllcuentro,el ti ahaj() cn gllll'0'(,1 ('llllndllliCIII,'
del otro,el dilogo,el jurgode sociedad,la actividml co1cC'li\a.
Necesidadesdeautonomla.UlSescnlaresmspcquc\('ScOlllenmll despc-
!:larsedesus padrcs )' cada VC7. 1111'S ell el desallOllod(' In aulllllO-
mla(comer)' vestirse solos,elegir nlaterialcs. ('rderirun dell'flllillad(.jue
go...). P..s un procesode.1\'1111 cey retroceso,al quc Ins docentes
todosu apoyo. 1 .. '1 organiwci6ndel espaciodehe ny"daraestas11("'cr,idadrs
elcallloltol1lla medianle111 des,clltralimd(,nde1m l'sPII<"ios y de1m 111,,1\'1 ia
les:asignardistinlasreasdeaCli\'iclnd,uarposihiI idadalae!ccci{'lldedi
sastareas,posibililarlaelecciny bsquedadelos111,lIerinles.Ade.:llllises11e
cesarloeliminarlodatlasede barrerasarqllitectnicas para '1uc ('1 alulllno/a
pucda accedera los espacios yalos mater
NecesidadesdecxpresinyC0I111mC'<'1cin. pnlflluCI'Cfl
atravsdecspacioshiendiseilfldosdetal rOrlnaqllrIX),iilililrn i11 t('[.-<I111-
\lios,lasactividadesde lenguaje, las canciollCS. ClH'IH(lS,
losjuegosauditivos,elleatro.el trabajoell pequcloy grnn grupo,
Necesidadesde descubrimiento.Losescolaresdesl1luestran un dCFl11e-
didapordescubrirporsrmismosel mundoqllelesdea.L'1eSl'lIcla yel :1111:1.
en consecuencia.dcl!e racilitarles los espacios nde,uados yacondlciull.1dos
paradesarrollaresla necesidad. Porejemplo.dcbedisponerdeespacios para
la ouservacin y experimentacin (huellO, pl;tlllas, juegosde agua yalrlla,
rincone3dejardineda).
Nccesidadesdeconocerseasr mismosy de51.'111 irseent.'I espacio.(rJl:exgen
tnrnbinlndotacindccspaciosflsicosymalerialcsadecuados.C011105ll111as
paraeljuegoy laacti\'idad1I1010ra.ell11en ticli.SrrH:cs.('1 rspcju.I\.s
puzzles,los talleres.elC'.
Necesidades de manipulacin, creacic'lIl, inmginacin. Que c.\igcn.
1110, youjetos diversos'Iuc jlcrllIitan su decir.espa
cioscon unabuenadotacinde materialcscurriculares.esl'uciosque
lan la actividad nrUstica, espacios ncxihleso verslilcs.
De lo anterior se deduce un determinadodisciio dc edifidoescolar, 1111" oiga
nizacin peculiardel espaciodeaprendi7_aje, ulladOlacin rie1'l yvalindadc IIlOl1ili<llio
(52
y malcriales, "Comoes sabidoy gCllern1r1lt'lIte aceptado, un buen tllseiio un
buen conocimientodelas necesidades,hbitos,costumbres,ritosy shllbolosdel usun-
r io. El f.spllcio construido, r muy especialmente el entornoescolar. es unll e:tpresill
culturnlpotencinlmente transmisorade1I110S valoresespecficos, Este"nlorde Irnlls-
luisor demensajes,110 sielllprensumlcla poreducadoresy diseilndorcs,hnce
i nlprescilldibleel dllllogo entrelos hnplicndos" (1'01 yMoralcs, 1988,[ng,
3(0).
Peculiaridade$especificassegln los lIivcles:
l. Esclle/a Inlami/. En to<lo caso.la cscucla Infantil debe prescntar(Moralcs.
I Y82; Molina Sill1. 1982; Morales Pclejcro. 1984; Vi'iias yDelgado. 1988; Larraz)'
Fir.uerola, 19R8; CanoyLled, I!lR8: Grupo Brlulos, 1989;SuMez Pazos yGarrido
(v1artfrlel.. 19R9;Trllcha I\larcano. 19R9; LJlho7. Ahad, 1991: Diez, 1991; PlIjol. 1993;
DePablo'jTrucha, 1994) lassiguientescondicionesocaraclerlslicasespacialesynw-
terialcs:
a) I-'diricio
o OlcntacilIcorrccta.
abiertos,dinmicos,flexibles. sin barrerasarquitectnicas.
I Domesticidaddelos espacios internos y externos.
Espacioslmplios yde fcil accesoalasdistintasdepcnucncias.
Tlatamicntode las conuicionesestticas, iluminacin.IClllpcralura. venti-
lacin,ruido.". paraconscguirel mejor ambiellle.
o Ambientacint:sllica. '
Aulas qlle pcrmitan ('llIabajode gran grupo, de !)l'IIpO 111cdio y pcquclio
grupo; aulasqueraciliten el diseilOde tallereso rinconcs detrabajo.
Aulas au",iliares panl activittadesde gran grupo (n1\15ica, mimo. audiovi-
suales,!ltIllO,dallln, gilllllilsin...).
o Espaciosparala adlllillistracin.para la docellciay servicios.
Areaderecursos/mediateca.
Lugarcs p:ra cl allllaccnamientode objetosy materiales.
o Comedor.cocina.despcnsa.
de primerasatenciones.
Patios dc recreo: palioabiertoconsol y sombra,y patiocubiertopara los
d,IS delluvia.(Patios. queposibilitenlaexploracin,cl placer.el
encucntro. cl jucgo, el acercamiento de los escolarcs a Sil entorno ms
pf:l\iIllO).
Suciosdelos patiosvariados:arcna,pavimento,licrra.promonlorios,col-
nas. rampas,escalones. piedras gran tamaio.
suficienteparaevilarloscharcosdcagua.
I Arena natural.rboles,arbustos,plantas.nores.
Zonasdevegetacincon pequeiiagranja.huertoy bosque.
o MobiliarioIllllltilunciollal ytransformable.
Equipamientoquearmunicccon el conjuntoarquitectnicoen d0l1l..lC est
situado.
Q
CJ1
U1
Id
Did.lClictldelt.'p(lci"eJcolar
h) Elcmentos.artdactml' equiplls m,'iJes:
Elemcntosdetransporte: coches, callctilJw;.rallilm
Elcmcntosdejucgo: triciclos, patillctc5,r!lcldas paraS:1llat.
clllnd"IL's. ,asilas. III:III):II('ra,
regad(,las. la'lrillo$. p;,I:IS, nlh'IS,
Pclotas.holos,aros.
I Estructurafijns: tohogaues,l'olll!llp0S, Iim:!.:,. l!OIH'''S, 1"IIIl"'''.
Artdn.:tos: barrasdc('quilihlin.c\lcrdar. p;lra tl('I';11. I'slall'lils,1'"1'JltcS,
Casitas,ticn<l;1s, calmiins,Inhcrinlos,
o COlltencdolcs ocarclla y ngll,"
el Materiales:
I I\lalcrlalesque:1I1l10niccllcon('\ \('Stl\dl'l eIJII,rllp.!inl'""I'<lll!:II1('11
grolaclcalividad. polivalcntes ell su utilidad.111,'1 I'adlllt's.
Matcrialescstimulador!:',1'11 SlIlulm;\s.texlllrns,('"I"I(s.pll,.. <1'11,:1-
dOllcs
Malcrinlcs 5l'j!lIlOS. higil'nt.:(ls. lIol(.\ico,.'.hll:lllcl('s. :111;\11,\ 11<, :1,'''1\1.1
blcs al tacto.
Pcrcherosala alturade loscscolares.
l'i7.arras.mapas,murales,<'le, ('III\1g:\I. allllla III,I;lIl\ill;11'1"l'i:,
da paraque vean !OtlllS los cscolan:s.
Materialesdistrbllid0sde fornw (ksl'cllllalif:1da.al dI.' 1,1d"s. 'si
hles,bil'lIclnsinr'HI'ls.t!ebidamclIll'
Si estudiara IIcl'esidat!c$de losestudianlesde1'1 111 laIi" l'dcS('Clllldali a.
cubrirlaqucSOIl tambin1l11lchas e illc!nwdill'lenll's. qlle 1.1 ;11'1"iIl'C'IUII,
tiellequc traduciren espaciosfrsicos, ell lu[!arcs con \lilas d"ICllIlln<idasCPlldil'illll('S (l
caracler[stlcas.
2, ESCllclnl'rilllnrin. Alos esctJlaresdc 1:1 Escuela I'linliHia Ita\' queorl''Cl'llcs
un ambicllte seguro.atractivo, relajado. parccidoal qm: tiellen en SIIS hognll's. El am-
bientcdehcscrUB cstimuloparaquev\'an,jul'!,IICII,dCSillfOllclI Sil pCl'sonalidad,11;ba
jelljUlltoS, El diseiiode las llslalaciollesdcbcprrstHI alcllI'it'",al hechodc que
ser utilizado poreste grupodccdatles, procuranduque objell) resulte adecuado
paralosalumnos/asporslItall1;1oysuscaraclersticas. El Celllrode Educacnl'riml1-
ria requicrcCOIllO IlIrnimo estas insl.daciollcs P;1fl dar ('ohcrtula , Ins nccesidades de
estosalumnos yalulllnas: recepcin,desparlttl dc ,secretara,salatic 1('\111;"'11
del profewrado.espacios para lutorfn, aulas por y porcursos).:Hlt;ts
auxiliares.saladereuniones.salade proyccciollCS, sal;1 dc IIHisica. sala ti>!' drnl1laliza-
cin, usos mltiples, hiblioleca otncdiatcca. I "bOl<1tolll ylall('l('s. alllHlccllcs pMa el
malcrial,ell!crmcra(consucorrespondicntebotiquny s:1ladecuras),gi11111;1$10, C\'II1('
dar,cocila)'despensa,serviciossanitariosen('<Id? \lila tic Ins l'ircas y lIIlidndc5edllca-
tivas,patioy jardinesni airclibrc,paliocubierto pnrajuegos.ltuerlo.illslalacionc$de-
portivas, vestuarios,nparcnlllientospara vchrculos.
3, Escue/a SeClllldClria. Secundadacsunainstilllcinlll:\scompleja
qllelasanleriorcs. Porlo gcnerales grandeqlle1:\ Infanlil yPrimaria('11
6-1 Comprendu d (J/Jado (dllcativo
IlCS y nmero de estudiantes, ydebe satisfacer una gama ms amplia de necesidades de
etlSean7..a. Quiere decir que al esquema que acabo de exponer habra que nfiadir otros
eS [lacios pensando en las necesidades de estos estudiantes. Por ejemplo: aulas especifi-
cas, aulas polivalentes, aulas auxiliares, seminarios, saln de actos, biblioteca o centro
de recursos, cafeterla, para asociaciones, pistas polidcporti\'lIs, zonas de csta
cionillllicllto de \'ehlculos para el profesorado)' alumnado, elc.
Para que el cspacio mtJtive, inspire y satisfaga a todos los estudiantes, debe ser
accesihle. verstil. adaptable y sin barreras, Dehe permitir el trabajo individual yen
grupo. "Un edilicio escolar debe Slltisfnccr las necesidades de cnda estudiante como
"dh'iduo, y dcbe existir como algo lilAs (Iue uno mern instalacin adrninistratha.
"ebe perlllitir la organil.llcin de los Indh'lduos en grupos de dlmellslone.q ndccuadns
pllrll lus ines (\l'loprendlrnje. Drllllismo !liado, Ins Instnlocloues l'speclalil.nllns para
ciertas reas del programa, como bellns artes, educacin rislca, rormaCi!!1 proreslonal
y ed'lc&cI6a especial, deben permitir unn buclla comnnlcncilI, uposlclollCS, trabnjo,
l1,o\'lnllcllto, nsl como alegrln, fOrlllncl6n y es!imacllI" (Gardncr, 1989a, pg, :.1(94).
Las necesidades de los e,colares. sean el nivel que seall. exigen, por tanlo,
proyectar, disenar y construir buenos edificios. con su correspondiente equipamiento,
Es tina manera de' cOlllrihuir dignamente al desarrollo rrsco, social y cognilivo de los
estudiantes.
Lo que no se puede permitir es que alin continen Centros esco-
lares con graves deficiencias: csp<tcitJs pobrcs. duros, incmodos, con rasgos segrega
cioniiaas. elc.
L1 escuetll es lI1ucho ms 'Illc un espacio donde los maestros y las lllacstras im
parten clases, cllscnanr..!l. Es un edificio y una socicdad. Y por eso mismo hay quc pre-
gunlarSe cDiltinuamentc: De qu lipo dc ambienle dispone eSla sociedad o Comunidad
p..scolar? agradablc? "Es cstimuh:mle? Es seguro? Es lamentable leer expresiones
como JIS siguientes: "Elmcdlo I!.!;]co de Ulln escnelo norrual orreee pocns cosns 'lile
lJlcrezcnnlo pClla explorar. Los Illilos pnsan la mnyor porte dd tiempo clllns nlllas o en
el patio del reCfl'O. nulas 110 son IlIgares muy estimulantes: estnn decorndns COIl
lIlIOS cuanlos cllrtclcs y alunos 'trahnjos' pllr.stflS cn In pnred. Se pucdc cnllbror la
falto dc ollortllllldadcs de c:tplorar cOlllilJcrtnd ellln escueln por medio dc1lllaccr que
los nhlos en el loboratorio, con partes del mundo tan prol'ucnth'os y
cOlllplejos COl1l0 UII grifo dc ngun o IIlla er.pila de gas, Sil cOlllluctn recllenln In de los
slIjetos del eX;,)l'rimcnto de 'prh'lIdII sensorinl' qlle, encerrndos ell ulln hnhitacin
desn uda, escllclulIl unn y olra vez 11110 cintn de informes enducndos del mercado de
,'alares, 1':1 'potia de recrco', UII campo de hormign, (Iull. con algulIns rnyos tic colo-
res, ofrece muchas lIIellOS posibilidades dI! uperimentnclI que la zonn de los parques
delmlsmo nombre. Ln mayor parte de los no son Interesan tes ni otracthos,
puesto que se Ics considero simples Ingores pnra estar" (Cla(\r}n. 1987, pg. 236).
La escuela encierra grandes posibilidades educativas, pero la forma de configu-
rar y utilizar el espacio determinan el aprendizaje de ullas cosas u otras (currlculum
o<:ulto del espado), Aunque no se lo proponga expllcitamenle la escuela enseila una
serie de conocimientos, transmite valores, propicia unos aprendizajes que calan profllll'
<:::>
CJl
01
DiddClicn dd (jcolar ____(,1
damcnte, doda fa reileracin con que factores all1bcnla!cs. "Tildo hnhln clll1
ccntro escolnr. )'n rllle estn cnrgnllo e sigIlHkllc:il)n,)' n In illHl'5a. .'(,' hnll
estructurado cspecinlmellle de Cormn lIIon{tonR y pre!lctcrmilllldlllllcnlc luuclonnl,
dnndo In espnlda n la ncxihllidad exigida (Iol'lugnl'cs, lurclI,', Inlll:1iIll5. elc, r n In e<ltlti.
en tic la IlIInglnllchn filie proJllclnsc IIIIOS disellls UI'I'IIIIII!l'S, y LII
1II0llolollln es Inl <lile podeinos Idcnllncor UI1 desde 'nl'los klh>ml'lros de lIt<lnn
cin. El blor)ue ciclpeo rectnll!(lIll1r, el pntio de IJlItOllcf'slo y la \'RIIII que lo ciI'CIIIIS'
crl!'e, EII cl Intcrior', 1111 Inrgv prlslllo que sin'c dc nccl'SO n IlIs oull1s hUllludillll'lI,iono
les. Lo perccpcln qlle Ilro\'(u:n 111 eonngurocllIlIlliConllc elc !'slos CSl'l1l'ills
n IR trollsmlsln de In culturo es que 50n pCflueilus clllll-Ielt. J allodilltlS ur.
qllitect6ulcnlllcnle Cilios (lile se I'n a .'cltliUlr IIlIlllnl'cl1 igulllltll'lIl1' """l1ditln"
(Santos Guerra, 1990, !':\g. 35),
Bloque11.
Losalumnosy las
actividadesescolares
(;57
o
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Q:)
f!1'
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112 LOS SABERES DOCENTES YLA RELACIN DE TRABAJO
Saeres docentes y eO/lstrtlccill colectiva de 11/111 clase
COII prokl1l11s de fracciones
La clase es de matemticas en cuarto grado con 32 alumnos
durante el ltimo mes del aiio escolar. Los nUlOS estaban senta-
dos por parejas en tres filas (en el registro se idenlifican como
Fl, F2)' F3). Los tres 1110menlos en que presento la clase son:
1) La maestra pone tres problemas sucesivos con fracciones
el1 el pizarrn. Los niilos los resuelven en sus cuadernos 1.1San-
do el procedimiento de buscar una fraccin equivalente; la
maestra les revsa los cuadernos individualmente.
2) En el tercer problema la maestra toma el trabajo de lino
los nii\os y hace que ste explique en el piznrrn cmo lo resol-
vi. La ll1a{'slra llHIl'stra a los nifios que us el procedimiento
de "productus CrlIZlJOS", diferente del que usaron los dems y
que ella les ha euseiildo.
La maestra trabajn con los lliilOS explicando en el pizarrn
10.<; dos procedimientos para resolver 1.1 fraccin implicada en
el problema. El de "fracciones equivalentes" que e11" les
ense'lado y el de "proJuctos cruzados" que us Miguel.
Tra[Jojo illdt.idllal ilCOl/lplliado por la lIIaestra. Primer 1I101IIt'/ltO:
rcsolllcilI dI' tres pro/1/cllltls.
En este momento de la clase los niil0S realizan un trabajo
designado: resolver tres problemas con fracciones mediante el
sistema de buscar una fraccin equivalente y despus consul-
tarlo con la maestra. El procedimiento de buscar la fraccin
equivalente era el que propona el libro de texto.
L, mnestra mut dos problf:!mns sucesivos en el pizarrn y los
alumnos lus resolvieron en sus cuadernus; segn ib"n terminando,
'::-l
lIe\"nbn el cuaderno a la maestra para que lo revisnra. Despus de
Ul
f.O
LOS SABERES DOCENTES Y LA RELACIN DE TRAIlA)O 113
un cierto tiempo, cUllndo todava no terminaban todos, len el
pl'Oblema del piznrrn, enfatiznndo algunn de SlIS partes, al pare-
cer, donde algunos nios haban tenido errores. Al revisar, la mnes-
tra hncn ouservndones y correcciones n cnda nii'lo.
Ln mnestrn revis a In mnyorra de 10$ nios el segundo proble-
mn: saber culltos costnles entreg un selio.. en tres ventns de tres-
cientos cincuenta costales cnda una. Despus se dirigi al piznrrn
anunciando que pondra el tercer y tltimo problemn. "Mi mam
compr un ctlnrto (de kilo) de queso doble cremn y medio de queso
frescnl, ctlnto queso compr?" La maestm se internllnpit vnrias
,Veces para revisar los cuadernos de las nins y nilos que le lle"n-
ban el problema anterior.
Al revisnr n dos niiias, la mill,'stra corrige a una (inaudible). J:sta
le contesta: "No puse dulcl:!s" (como pareci entendf:!r la maestra),
"puse bultm;" (en lugar de "costales"). Ln maestra vuelve n leer y le
dice: "Tienes razn, lIsaste \.In sinnimo" (tono de bien hecho). La
maestrn termina dI:! motar el tercer problcm1; nlgunos nifi.os le 1I1:!-
Viln sus cundemos, que elln revisa.
9.15
La mneslrn cortnbn y pegnbn en tmn orilln del piznrrn linos
pl'dnzos de cinta ndhl'sivn COI1 los 'llll! iba n pl'gar un ca1'ld que
usnrn en In dnse siguiente, de geol111'trn. Le revisn a mien-
trns Miguel observa, espernndo. Con Migtiel se tnrdn menos, tml1-
le nnotn nlgo y le dice, quedo: "Nmero cuntro"; luego revisn n
un tercer nilio }' le dice: ,. Por qu lino 1\lu?" Ll' mueslrn dndl:! }'
l se vn con Miguel, que observabn. Siguen pns.1ndo nlios
que lo hncen cnsi todos.
En este primer momento de la clase eltl'.1bajo de la maestra
es individual porque la mayor plrte del tiempo revisa \ cada
nitlo; sin embargo, hay aspectos en los que la maestra trabaja
para el grupo. Por ejemplo, mientras los nii\os terminan de
resolver un problema y ella les revisa, tambin va al pizarrn y
lee alguno de los trminos del problemi."l recalci."llH.io lo que se
prelende saber. En esos momentos la maestra parece Iralar de
prevenir a quienes no han terminndo sobre posibles errores
que h<l visto en los problemas que revsa a los nii10s. De eunl-
guier manera, el trabajo en este momento es bisicamente indi-
vidual, de revisin a cada alumno.
Cuando empez la clase, se trataba de que los niilus realiza-
LOS SABERES DOCENTES Y LA RELACiN DE TRABAJO 114
ran un trabajo que la maestra haba designado antes: resolver
tres problemas con fracciones. Es una tMea que suelen hacer
los maestros pafa que los alumnos practiquen algo que saben
hacrer. En este caso se trataba de resolver tres problemas de
fracciones mediante el procedimiento que la maestra les ha
ense\ado. Los alumnos, por su parle, realizan el trabajo; prc-
tica menle todos resuelven los problemils que la maestra les
plantea. Los llevan a revisar dentro de la dinmica de un arre-
glo de trabajo llue parecen lener, donde los alumnos saben qu
hacer y lo hacen (McDermolt, 1977).
Le, maeslra designa el trabajo y lo inicia, pero tambin lo com-
parte en el sentido de ilcompli'l;:ll' lil actividad de los alumnos.
Ella reVb1 a cada uno y h;1Ce observaciones ycorrecciones ini-
vid uales il todos. En ocasiones no es audible lo que la maestra
les dice y sin el recurso del video y el audio pilrecera que sto
mir] los cuadernos y pone una nota en cada uno. Sin embilrgo,
lil atencin individual de 1" maestra altrabiljo de los nios es
alentil, diferencial y rpidil. Ella trabaja con cada uno fijndo-
se nQ slo en lo "correclo" o "incorrecto" de cadil trabajo, sino'
atendiendo .1 1.15 dferl'lldas y particularidades de caJa uno.
As, le corrige a Ullil nii1il una palabra donde cree que anot
"dulces" en el problema, pero la niila, a su vez, le aclara que lo
que escribi fue "bultos" en lugar de "costales", como deca en
el p roblemil. Ante eSil aclaracin, la maestra vuelve a lecr y
reconoce que ella tiene razn e incluso elogia a la nia: "Usaste
un sinnimo", le dice,
Mientras la maeslra atiende la dimensin individuill del lra-
bajo, pareciera que tambin est alenta a cualquier cosa que
puedil percibir como til para todo el grupo. Es precisamenle en
esta parte de la clase, la aparentemenle ms rutinaria e indivi-
dual, cuando la milestra se percata de que Miguel resolvi el
problema de manera diferente y dedde, segn relat en entre-
vista, lISilr eso para trabajar con el grupo. Antes de este punto,
inform, "pensaba continuar con otro tema". De hecho, esa
improvisacin de lil maestra marcar el curso que en adelante
tOll1i1r la clase pues implica un saber de Sll parte en el sentido
de estar atenta altrabdjo de los nUlos mientras revisa y de poder
tomilr esto como I:'jemplo para enriquecer la clase.
r---,
....-
O")
lO

LOS SABERES DOCENTES Y LA RELACiN DE TRAUAJO 115
Por su parle, los alumnos participan en la lan."il en varios
planos simultilllt'amente y de manera distinta en los tres mo-
mentos de h clase. Adems, 110 lodos esttn involucrados en
ella lodo el tiempo, ni de la misma manera. En este primer
momento, los alumnos estin en una especie de trabajo de ejer-
citacin, es decir, practicando algo que ya saben hacer. Pan:'ce
que a esta allura del <lilo los nllOS necesitaban muy poco tiem-
po para resolver esa tarea, ya que tardaban en promedio (res
minutos en hacer cada operacin.
Los nillos tambin muestran no slo que saben la operacin
que deben hacer y cmo resolverla, sino qu hilcN en trminos
de la interaccin (Erickson,1 982il), o de "la ecologa" del aula,
como dirun algunos autores. Me refiero a que los alumnos
l1luestrun que conocen los "usos sociales" que han construido
con la maestra en el aula. En ese senlido, saben que pueden
h<lccr su Irabajo individualmenle en el tiempo que eHla llllO
necesite y que pueden ir pasando a que 1<1 maestra revise sus
cuadernos ('lIando cada lino termina.
Saben tambin que la maestra les revisart los cuadernos
aunque est ucupnda l'l1 el pizarrn, o el1 cualquier otra COSil.
Esto no siempre es ilS en todils las nulas, ni siquiera en Slil,
donde es frecuente que la maestra les pid<l que permanezcan
en SllS lugares para que ella pase a revisarles. En esta mismi1
clase ocurre as al final, cuando, al pasiH varios il)umnos con
sus cUildernos, ella les d ice: u Paso ,1 sus lugares".
Moslrar nI gl'llpo "otm forma" I't'$ol(ll'r !'l prolem/l.
Segllndo 11101//('1110: Im/mjo y (oled va
En esta parte de la clase, la maestra hace pasar a I'vliguel al
pizarrn para que le muestre al grupo la "oLr.1 forma" como <.>1
resolvi el problclll(l.* Trla de que los nilos VCtlll que esa
resolucin es diferente de la que suelen hacer en el grupo. El
La forllla qUl' II!' rV1igud, aUl1qlll' 1.1IIlbil;1l l'!> In'nH'lIlp l'll 1.1 prilllMia,
prub11> le1I1l.'1l ll' 11 ti 'l hubiera IIsildu .1l1ks ClJl\ elilil l1l,w:;lm 1','rlJlIll.'Ila fl'.Kl'iO
11l; COlllO ill1te illgll muy diferente In lIl'lllill, como ligo 1HIl'\"', cuandu y.l
hal.>illl ludo l'l ilI1U \.':;COlill' COIl l'Ib.
116 LOS SABERES DOCENTES YLA RELACiN DE TRABAJO
trabajo aqu es con todo el grupo e individualmente. Transcri-
bo aI.gunos pasajes y resumo otros de este mom.ento de la clase.
9:18
L<l mnestrn pide: "Nos fijamos neti ... " tono lIsnn muchos
ma ctlilndo vnn n explicnr algo ,,) grupo)." Vnrios nios de
F3, parndos en sus lugnres, mimll sus cllndemus y hnblnn (pnreeen
no t;:'sctlchar" 1,1 maestra, o no hacer caso).
Ln mnestm preguntn; "Ya, Miguel?" (llamando In atencin, SUn-
ve,nente) ., A ver, l va pasnr a hacer el problema" (nnts le habn
rey sndo el cllilderno). Miguel y Dnvd, sentados en lil msmn bnn-
cn, <.-urren juntos ill piznfrn. Vnrios nirios dicen: "Yo, mnestm".
Miguel Hegn primero)' empieza a resolver el problemn. La maes-
tra, junto ll pizilrrn, lo observn.
totius los niilos mirnn ll pizlrrn y sus cuadernos, otros
hab Inn, illguen II,unil a la milestra y le dice algo de Rosa que estfi
atrs de F3. (Quejl.) Ll maestril dice: "Rosa, qu tienes" (llamado
de ntencitin, suavl.'). ROSl, de pie, hilCt! seins a algtlien. Lil maestra
"A vt'r, Rosn, It'es el problema por fa vor ... ?"
Todos leen el problema en voz alta, "lgul1oS en el pizarrn y ,
otrt)S en los ellndemos. GritMl todos y no se enlil:!nde. La l1llestra
l1lir.lltllOS 1ll11Il1Cntos}' din': "A ver, a dije Ros; ... " Miguel con-
lnta en el piz<1rrnn y casi todos siguen leyendo en voz alta. La
maestril dice: "Dije ROSil (exigiendo), por favor ... denle oportuni-
dnd n Ros" par que ellil lo lea" (pidiendLJ).
Los alumnos cnlln, Rosl re y no lee. Dke la maeslrl: "A ver,
que lea l\'lario Ltipez" rvlario, atrs de F2, de pie, dice: "Mi mam
com pr un cuartLJ de cl'(?ll1a ... " Casi todos los nii\os ren. (El
prvulenhl dice queso duble c..eml.) Areli, atr,s de Fl, de pie, lE:!van-
tn 1.:1 mimo. La nlilestra dice: "A ver, Areli, por favor".
A reli lee pallsad.1mente de su cuaderno: "Mi mamn compr un
cun .. l\) dc... queso doble crema y un ... medio de queso fresssco"
(en el piznITn dice frescal). Un n'lo sigue en voz alta ll lectma:
"Unnn... mee... " Otro corrige: "fresca!. .. "
fvligueltrlb,1ja en el pizarrn. La maestril lo mira. Luego mira ill
grupo y dice de pronto: "Tomasl!" (regni'lo). Estn niiia, pamdl en
su .1siento, de F3, jllgilba cunslI complerl de atrs. Ll maestra
inquiere al grupo: "Cul es In pregunta?.. Lean ll preguntl".
El )) qUI! la i.llfonnacin fue oblenida en otros 1ll01llCn-
Clos flllCfa dI! 1"
en
t-Jt
LOS SABERES IX>CENTES y LA RELACiN DE TRABAJO 117
Casi todos In leen. Miguel pasn n su lugar y en el pizarrn quedn
nnolndo:
Mi tnnmi compr 1/4 de queso doble crema y 1/
2
de ql1eso rres-
enl. Cunto queso compr?
D(/tos Opt!rndl/ ReslIlllldo
1/4 + 1/
2
"" 2/8 + 4/
S
=6/
8
bis
Javier, adelante de F2, dice: Seis octavos! La maestra ve que
Miguel se sienta y dice: "A ver, vamos il ver qu hizo Miguel, nos
explicns qu hiciste, s?" (petid{m). l regrc:;a al pizarrn y la
maestra dice al grupo:"A ver, Miguel la hizo dHerente... Fjense
bien". Todos mirnn al pizilnn excepto Tomasn y dos niiias de ,,1
lado que juegan con las manos. C"si todos estn en silencio (como
intrigados).
La maestra dice de repente: "Tomasa! Esos ni'Ios de 1" fila tres
dejan de escribir y de copiar y se fijnn en lo que Miguel Vil " expli-
car" (inicia la frase en tono de regai\o y termina cnsi I:?Il voz bnja).
Contimia: "A ver, Miguel, cmo lo hiciste? Le sali lo mismo,
pero dJlno lo hizo?"
Miguel: "Cuiltro por" "'''' "cuatro por" ".:.., Cns inaudible.
La milestril sigue a Miguel: "Aj" (atenta). Algunos hablan en
voz bilja. ElIil dice al grupo: "No estn escuchilndo ustedes" (entre
molestin y queja). Karina y Areli dicen: "No se t1ye". Li1 Illilestra le
dice n Miguel: "Otra vez... ms ruerte, Miguel. .. no te oyen. Les \'a
l decir cmo multiplic".
Ardi va ill escritorio de In IHlestra y de pie observa atenta lo que
hace Miguel. ste sei\ala ell de ilrriba n la izquierda y el 2 de abnjo
l la derecha diciendo: "ste con ste lo multipliqu y me sali
dos .. el cuatro por el uno y me Sil li cUltro, y cuatro por dos me
sali ocho".
La maestra preguntil: "Y luego qu hiciste?" Miguel responde:
"La sum". Un nio dice: "La sumil, maestra ... " (conrirllli1ndo).
Miguel hilce la sumn en voz "Ita y In maestrn observl; al termi-
nar Miguel dice: "Muy bien, Miguel yi1 ... li1 forma de
hacerlo por... ", titubea, "pt1r medio de productos cruzi1dos, mulli-
plicando" (mns firme).
Todos los nios estn callados; In mayori1 ltentos; illgunos
COpiill1 del pizarrn. (Esi1 atencin de los niilos dur hastl el
siguiente momento de 1" clase.)
Miguel va n su lugar y la mael'lra Vlle!V(;' a e\ogilr su trabnjn;
118 LOS SABERES DOCENTES Y LA RELACIN DE TRABAJO
11Iego dce ni grupo: "Nosotros lo hncemos lls<lndo fCilccio-
equi\'illentes, \'erd.ldL."
En este segund.o momento de la clase la maestra c.ombina
snberes relalivos l 1., atencin individual ya la que presta pnr..
todo el grupo, aunque rccnlca en la segund<l. Muestra que sabe
tender la dimensin individual en dus sentidos; en primer
lug;)r, Irala d que cnda nii'lo se d cuenla de lo que ella les esl
present.. ndo, p:r" lo cual llama n los que juegan. En segundo
lug.,r, la maestra se t1poya en ellr<1blljo individual de un nio y
aliendL' a que quede c1ilro el ejemplo que lllnota en elpiza-
rrn.
Ll iltl'llcill de l'SOS individulIes por parte de la
rn,lL'slr<l remlten'1 su inlers por llevar ni grupo en cierta direc-
cin: que un procedimiento "distinlo" pMa resel-
ver el problema. Ellrab.1jo de un ni'lo le sirve p.11'n v.olver so-
bre un conlenido ell'1 Y'1 haba ensei'l<1do, de resolver una
fraccin cumn, y que los nii'los slu practic.1ban, pero del cual
le F'1rl'ce qUl' pued.e l'Il5eillrk's algo 111,15.
1'.lr.lellsl'liM el .otro procedimienlo de resolucln del
ma, la maestra pns .1 hliguel dos veces al pizilrrn. En la pri-
luchaba porque los .1lumnos alendiemn, subre todo
ll1s jugaban, y tvligul'llermin mles de que ell1 lugra-
ra 1., .,tl'l1cin del grupo. Al mismu tiempu, In I11neslra eslaba
tr.1tal1du de recordarles qu se buscaba cun la resolucin
problema. Por eso hilce que "Ielln el problema en voz alla" Lo
(ua 1es un procedimientu que en oC<1siunes lIsan,los maestros
para empezar .1 resolver de manera culectiva un problema con
un alumno o con el maestro en el pizarrn.
Asimismu, en su inters de que lodos los nios se involucra-
ran en el lrabajo, la segunda vez que p.1S a Miguel la maeslra
le pidi que su procedimienlo; as, empez a 10gl't1r
1,1 nlencin de cnsi lodos los ni'lus, 1<1 cual dur desde que ella
dice: nA ver, t\liguel, cmo lo hiciste?" hasl<1 que termina la
explic.lCill que hace en el tercer mamenlo. Es decir, ell .. puede
US.H ellr<1b.1ju ndividunl de un alumno pmn ellrabajo cun tuuos
1.05 nii\os: subraynba dl'StilCtlbtl algunos aspectos de la res.o-
lucin de Miguel p'lr<l que ludos los vier.H1; de hecho, algunos
en
l'\)
'}
LOS SABERES DOCENTES Y LA RELACIN DE TRABAJO 19
nios c 1l1pezaron a conteslar las pregunlas que la maeslra
hada a Miguel.
En este period.o de la clase los alumnos parlicipan en la tarea
con la maestra de manera diferente que al inicio, pues ahora el
trabaje que ella planlea es nuevo y lcs demanda otms compe-
tencias. En aquel momento deban resolver individualmente
una operacin medianle un procedimienlo conocido que la
maestra deba revisar. Ahora, en cambio, loma el trlbljo de un
nio pnra que los dCIl'Hs vean "aIra forma" de resolver el pro-
blema, Pero los alumnos no saben esto hm;!" despus; ella pa-
rece inlenlar que 1.0 descubran. .
CU<1l1du Miguel pas <11 frenle 1i1 primerll vez, los nilos pare-
can esper,\I' que l hiciera In misma resolucin del problema
que lodos haban re<1liz"do y no lIn<1 dislinl'l. USlltllmenle In
maeslra pasabn n algn nio n resolver un problemn para lIsar-
lo en la revisin coll:!diva compa rnd.ol.o con III quc hicieron los
nios en sus cuadernos, algu parecidu n lo que hada elmaeslru
Lino. .
Anle bs llamadas de '''ll'ndt'1I1 de la Illill'slra, IllS niillS rt'l(-
cionnron con desconcierlu, (umu si esluvicrall lnle una larca
nueva. El mumento ms daro ,,1 respeclu es eU.1ndo l\liguel
est explicandu su operacin y la maeslra, un poco dl'st'spe-
Ihuna la alendn al grupu. K,Hina y Areli le infurlnal1
que no se O)'C, y Areli se levanta y se .1eerca <11 pizarrn donde
.observa atentmnenle lo que hace lv!iguel. tvlienlras, lus deJl1ls
paulalina\l1enlt? guardan silenciu y se quedan quicluS')' alenlos
cumo si fucra nlgo nuevo para ellus lo que csl< ha(cndu 1.1
m<1eslra, ya que en esle grupu sun raros los momenlos en que
1.05 nif1us esl5n ludus callndus y alenlos. Cu,1I1du Ivlguelll.'rl11i-
n.1, lodos esln calltillus y alenlus al piziHrn, Ju cual piHece ser
un lugro de III ln.1eslr.1.
Tambin puedo suponer quc el lrtlb,ju prupueslo l'l1 cslL'
momentu a los nii1us era lluevo y produclo de UI1t1 improvisa-
cin, pUl' lo que inform despus In lllileslra. tvltlnifest que du-
ranle la revisill inid<11 decidi que usara eltrabilju de t"liguel
para muslmr a los alumnos "olra forma" de rt?solver el proble-
ma, una m<llwr<l "diferente", que 110 haban vislo COI1 el(;1.
Antes de eso, inrorl1l que"pellsaba COII tinuM (011 01 ro
De hecho, cuando Miguel le llev su cuaderno, la maestra esta-
ba recortando unos trozos de papel engomado en preparacin
para la siguiente clase, de geometra, donde lIS las tiras de ese
papel para poner una lmina en el pizarrn. En lugar de eso,
continu con esta clase no prevista sobre las dos formas de
reso lver la fraccin.
En ese sentido, parece que tanto la maestra como los alum-
nos se involucraron en una posibilidad nueva de trabajo que
surgi de improviso para la maestra y que ella supo aprove-
char. El cambio de rumbo que la maestra decidi en el primer
momento de la clase marc el contenido de todo lo que sigui.
y los nios reaccionan, primero, sin percatarse de lo que ella
intenta y ms adelante prestando una atencin ms concentra-
da y, al parecer, tratando de entender lo que les explicaba.
Por ello, en este momento de la clase coexiste tanto el trabajo
con contenidos previstos por la maestra, efonde se trataba de tra-
bajar con fracciones, como una improvisacin en la clIalla maes-,
tra involucra a los nit10s en otra forma de resolver el problema.
Preselltar 1111 /1 l/evo contenido: comparar dos procedimie/ltos
y sus resultados. Tacer momento: tmbajo colectivo
En este momento la maestra trabaja en el pizarrn y con el gru-
po como si presentara un contenido nuevo: comparar dos pro-
cedimientos 'para resolver el problema y sus resultados. Re-
suelve para los nilos el problema por el procedimiento que les
ha enseado, de "fracciones equivalentes", y lo compara con el
de "productos cruzados" (que us Miguel). Trata de que los
nios vean que ambos son diferentes, pero que en los dos el
resultado es correcto. Aqu la maestra atiende principalmente
a la dimensin colectiva de la enseanza comO puede verse en
la transcripcin:
Ln maestra contina: "Vamos 11 ver, fjense". Va al pizarrn, retoma
el tono de que vn a explicClr y repite el problema escrito: "Nuestra
mamn fue ni mercado y compr ... Vamos n Silcar lInil fraccin equi-
C"
valente". ' .
En el piznrrn est el problema ms la resolucin de Miguel. Ln
W
'"
LOS SABERES DOCENTES Y LA RELACIN DE TRABAJO 121
mnestra explicn: "Podemos sacarles fraccin equivalente illos dos".
Seiiala 1/4 y 1/
2
en el problema de Miguel, mira al grupo y lIamn:
"Rosa!" (regilio). "Pero tenemos estil situacin, miren". Mira ill
grupo. "Si multiplicamos el dos". Sealn el 2 del 1/
2
, "Multiplicn.
dolo por qu nmero me da cuatro?" Seala el 4 del 1/4' El grupo
est callndo,nlgunas parejas juegnn o platican C]uednmenle.
Karina de la PI y dos o tres nios dicen: "PUf dos". Ln maestrn
repite: "Por dos ... entonces un medio ... " Anota 1/
2
bajo lil opern.
cin de Miguel. "Si lo multiplicamos por. .. "
Karina o Arel! dice: "Por dos". Ln maestra agrega: "Tanto el deno-
minador". Anota x 2 adelnnte del2, "como el numerador". Agregn x
2 adelante dell, prolonga In raya y ngrega el signo de =.
Knrina dice: "Una por dos, dos, dos por dos cuatro". La maeslm
sigue: "Vamos n transformar medios n cunrlos ... " Mirn al grupo:
"Vas entendiendo, Reyna7 se, Fanny7" Contill,1: "Multiplicamos
unn por dos ... " Anota 2 ndelante del signo"" y del 2 de arriba.
Karina dice: "Dos ... dos por dos cuatro ... " La maestra anota
raya debajo del 2 y 4 abajo de la raya y dice: "Dos por dos". Karina
completn: "Cuatro". La maestra sigue: "Cuatro ... tenemos que un
medio es igual a dos cunrtos ... " Mirn nI grupo. "Entonces tenemos
aqu un cuarto de queso doble cremn ms dos cuartos de queso
frescaL .. " Lo anola:
Luego senlll con la mano izquierda el 1 que est arrbn del 4
(como indicando que van n sumar desde ah). Areli dice: "Treees"
(quedo y claro) y Knrina ngrega: "Ahora, uno por cuntro ... cua ... "
La mnestra dice: "No, ya podemos sumnr (sorprendida de que
Karina multiplique ahC), ya tenemos comn denominador en los
1x2 2 2
"'-
-+
2x2 4 4 4
dos, ya podemos hacer nuestrn Sl1mn". Areli: "Toen n tres)' cunlro,
a tres cunrtos loca ... "
La maestra confirma: "Tres cuartos ... " y lo anola enfrente de lils
fracciones anteriores. "Y aqu Miguel sac seis octavos."
Una nin dice: "Octnvos". Unos nios de la F3 conversan en voz
baja. Otros de la F2 escriben en sus cuadernos y mirnn al pizarrn
(parecen atentos). La maestra sigue: "Si yo multiplicara esto" sea-
la los J/4 "por dos, me snldra una frnccin equivalente. Vamos n
h:1cerlo, ~ r e n ... " (nnimndolos). Va ~ resultado de Miguel: "tres
Z
'D
G
<
,-,
D
"<
:::o
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:o:::
-
:.:.J
Cl
Z
'o

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...J
W
:o:::
-:::
<.f)
<.f)
o
...J
064
Adems, los nios saben que ella siempre est atenta a que
observen lo que est haciendo ya que llama individualmente l
los que se distraen: 11 Vas entendiendo, Reynai S, Falmy?" La
maestra est atendiendo a la dimensin individual, retomando
las respuestas de quienes intervienen y llamando a los que no
atienden. Pregunta varias veces a Omar, quien suele distraerse
con facilidad y casi nunca termina sus trabajos. Con ello mues-
tra no slo que, al trabajar con todo el grupo, est haciendo un
seguimiento de la participacin individual de los alumnos,
sino que conoce las dificultades y avances de los nii'los; por eso
insiste en preguntarle a amar. Sin embargo, el nfasis est en
el trabajo con el grupo entero.
Los nios, por su parte, llegan a estar atentos y una parte de
ellos se involucra en el trabajo y sigue lo que hace la maestra.
En ocasiones algunos nios muestran un seguimiento en voz
alta sobre lo que hace la profesora; claramente, Karina y Areli.
Pero no slo ellas; otros nii'ios tambin con les tan, se anticipan
a la maestra, atienden l lo que hace en el pizarrn o escrIben
en sus cuadernos. Otros In<1S atienden ocasionalmente m i n ~
tras conversan en voz baja. Sin embargo, en su mayora tenni
nan callados y en sus asientos, cosa poco frecuente en este
saln, donde los niflos suelen conversar, jugar y moverse
mucho en sus lugares o entre las bancas, aun cuando la maes-
tra est hablando.
o
CJ
ue
l ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~
Izquierdo Castaeda Elb (1999)"L' . _.
. t . , ,a ,OS sUjetos de la Integracin en la escuela primaria
n
en La
In egraclon educa!' . ~ t' . ..J
' /Va. el ranslfo ue una polltlca a la complejidad de la prctica T ess de
M
aestna, UPN, Pp.1 04-112. '
3. Los sujetos de la integracin en la escuela primaria.
3.1 Mariela (Sujeto escolar. presente). "Una forma diferente de hablar y
escuchar" .
Mariela es una nia de ocho aos, asiste a segundo grado de educacin primaria,
hace dos ciclos escolares que se integr al turno vespertino de la escuela "Juana
de Arco" ubicada junto a un mercado de la Delegacin Tlalpan en el D. F. Es una
nia inquiete, risuea, .agradable y colaboradora. fsicamente es alta para su
edad, mide aproximadamente 1.45 de estatura; es delgada, de tez morena clara y
pelo negro y largo. Se peina de "cola de caballo" y viste con el uniforme de la
escuela: blusa blanca, falda y sweater azul marino que no se ve desgastado por el
uso. Lleva calcetas blancas y zapatos negros y boleados diariamente. Cuando
tiene educacin fsica, usa una falda blanca, short y tenis blancos impecables.
Carga una mochila azul rey con motas amarillas, grande, limpia y con lonchera.
La bolsa para guardar sus tiles escolares cuenta con lpices de colores, lpices,
goma y sacapuntas.
Durante el recreo sale a jugar con tres amigas, con ellas corre en
momentos por el patio y compran paletas de hielo, dulces y frituras en la
cooperativa. La mayora de las veces las amigas de Mariela, son quienes se
encargan de comprar las golosinas.
Dentro del saln de clase, Mariela se sienta en la tercera fila y e.n la primera
banca, se sienta junto a Dulce, una compaera que ha desarrollado la habilidad de
comunicacin por seas y que junto con otros compaeros se comunican con
Mariela y la maestra del grupo. usa regularmente desde los tres aos de edad,
auxiliares auditivos en ambos odos. Un da por semana asiste a terapia de
lenguaje en un instituto especializado de audicin. Al respecto la mam refiere
1
066
que"cada ocho vamos al instituto de la comunicacin, la llevo todos los viernes a
las seis de la maana porque ella entra alas siete y sale alas dos de la tarde; por
esos los viernes llegamos a la escuela una poco tarde". (E.1; C.1)
Mariela proviene de una familia constituida por su padre, madre y un
hermano de ao y medio; su mam tiene treinta aos y su pap 33. Naci el
treinta de octubre de 1989. La madre comenta que a los tres meses de edad
acudieron aconsulta mdica porquela nia pareca no respondera los estmulos
sonoros, refieren quedosde sus primos porpartedel padre presentan problemas
deaudicin, sin embargo la mam piensa que la amenaza de aborto que sufri a
los tres meses de embarazo as como el parto prematuro de 32 semanas de
gestacin, su bajo peso al nacer(1.800grs) y un problema cardiaco influyeron en
su capacidad auditiva. La seora recuerda'que "lo que sucede es que yo tuvo
muchos problemas durante el embarazo; cuando tena tres meses, tuve sntomas
de aborto y melo detuvieron: mealivi alos ocho meses, pero cuando iba anacer
seestaba asfixiando yla tuvieron en la incubadora. Yo pienso que todo esofue lo
que le afect, porque ningn doctor meha podido decir por qu Manela es sorda"
(E1; C:.3)
Dio sus primeros pasos a la edad de 18 meses e inici su tratamiento de
Intervencin Temprana en el Instituto de la Comunicacin Humana, institucin
recomendada por el Hospital ABC donde realizaron los estudios especializados
para detenninarelgradodelesinquepresentabaen ambosodos.
Desde el ao y medio hasta los tres aos asisti todos los_das al Instituto
de la Comunicacin Humana aterapia de lenguaje. Los la reportaron
como "berrinchuda", poco sociable, con labilidad emocional, falta de apetito,
emisin de sonidos guturales, seas y gestos, torpeza lingual y coordinacin
motora y gruesa adecuada""(Inf. 1.C). Al cumplircuatroaosdeedad, ingresaen
un jardn de nios privado donde permaneci un ao, all la reportaron como
cariosa, cooperadora, tranquilaydespierta. A la edad de los seisaos ingresa a
3 Algunosdelosdatossobreel procesodediagnsticomdicocomola informacindel Institutode
la comunicacin, seobtuvierondelosexpedientesIy11 dela Unidad de Serviciosde Apoyoala
Escuela Regular(USAER).
4 La informacinseextrajodel informeW 1delexpedientedela CoordinacinXXV.
2 067
una escuela de sordos dependiente de educacin especial, los estudios de
lenguaje practicados refirieron que la nia se encontraba en posibilitada de
identificar palabras a partir de campos semnticos como "familias de animales,
alimentos, frutas, tiles escolares, prendas de vestir, flores, objetos de la casa".
La emisin de palabras sueltas y la posibilidades de formar frases, deletrear su
nombre, identificar los colores, de manera sonora de 1-10 Y habilitad para la
lectura labiofacial.
Permaneci durante un ao en la escuela de audicin "Eduardo Huett"S
plantel que la canaliz al Centro de Orientacin, Evaluacin y Canalizacin de la
Coordinacin N 25 de Educacin Especial en el D. F. en ese servicio
determinaron que poda integrarse a la Escuela Primaria donde actualmente
asiste. Mariela se integra a un primer grado en 1996 con referencias de ser una
nia de conducta inquieta, sin respeto de jerarquas y sin la posibilidad de medir el
peligro
6
. Asimismo los estudios psicolgicos realizados la reportaron con una
edad mental de seis aos, seis meses, y en otro estudio sobre memoria
secuencial le asignaron la edad de cinco aos diez meses. El reporte mdico la
present como una menor con hipoacusia profunda sensorioneural.
Cuando ingres al primer ao de preescolar con nios oyentes, seala la
-
madre que se adapt fcilmente porque los "compaeritos" la aceptaron en todas
las actividades. Sin embargo la seora seala que al principio su hija no quera
asistir a la escuela:
" ... no le gustaba porque extraaba a sus amigos, pues ella hablaba a puras
seas y aqu no le entendas; a pesar de que cuando lleg la directora de USAER
la present en cada uno de los grupos, no se adapt durante los primeros tres
meses. Ella me peda que la llevara a la otra escuela porque aqu no le hablaban
con seas; en la casa lloraba y me deca que no quera entrar, pero poco a poco
los nios empezaron a halar, a cuidar, a que entrara en sus actividades de juego y
as fue agarrando su ritmo poco a poquito. 11 (E.1;C:4)
Durante esa poca ya reciba terapia de lenguaje en turno alterno; el
reporte de los especialistas en audicin, indic que perciban el desarrollo de su
5 La escuela Eduardo Huett es una escuela de educacin especial para problemas de audicin
dependientes de los servicios de la Direccin de Educacin Especial en el D. F. ubicada en la
colonia del Valle. Con la reorientacin, ahora se nombra CAM (Centro de Atencin Mltiple).
6 Informe del Centro de Orientacin y Canalizacin COEC Tlalpan.
3
068
lenguaje en un nivel de palabra suelta, como una "menor que no respeta turnos,
muy inquieta, con dislalias audigenas (lenguaje ininteligible), con lapsos de
atencin corta y mala tolerancia a la frustracin" (COEC. Tlalpan 1993)
Cuando Mariela ingresa a la primaria, la psicloga la identifica como una
nia "manipuladora" con los padres y con los profesores. Con esta valoracin se
decide involucrar al padre para que ste apoyara a Mariela a seguir "reglas en la
casa" en complemento, la psicloga program actividades dentro del grupo una
vez por semana con la finalidad de que la nia comprendiera el establecimiento de
reglas, como por ejemplo no salirse del saln cuando ella lo decidiera o slo
comer su refrigerio cuando llegase el tiempo de receso.
La madre de Mariela recuerda que an cuando trat de involucrar a su
esposo en el trabajo de la psicloga, l no quiso asistir, principalmente porque
refiere lo siguiente: "mi esposo no era de la idea de tenerla en esta escuela de
nios nonnales porque deca que si Mariela era sorda, se tena que acoplar a una
escuela para sordos, pues iba a ser ms fcil para ella ... ahora que ha visto que
Mariela se desenvuelve muy bien en esta escuela, ya no me dice nada" (E1 ;C:5).
La seora opina que esta escuela es un reto para su hija porque tiene que
estarla forzando a que trate de decirle "qu hizo en la escuela, porqu se par, por
qu jugo, por qu la regaaron, tanto on seas como con palabras" (E1 ;C;.4).
Cuando concluye el primer ciclo de educacin primaria, (primer y segundo grado),
el reporte final de desempeo escolar
7
especifica que presenta dificultad de
articulacin, con la escritura y lectura de slabas inversas, que puede realizar
deletreo manual y que an no desarrolla la nocin de suma y resta. La maestra de
apoyo refiere que se observan avances en la lectura de los labios, sin distincin de
fonemas y sin la posibilidad de realizar lectura en voz alta.
En lo referente a la redaccin, la definen como telegrfica y con dificultades
de sinnimos, antnimos y comprensin de adjetivos. El seguimiento de
instrucciones escritas y la participacin de forma oral, se perciben como adelantos
significativos.
7 Infonne final de la carpeta de evaluacin de la USAER. En l participan los profesores de
educacin especial, la maestra de segundo ao de la escuela primaria y las directoras de Unidad y
de la escuela. (ciclo 1996-1997 y ciclo 1997-1998)
4
069
Mariela establece comunicacin fsica y de seas con todos sus
compaeros, les toca los hombros con sus manos, hace gesticulaciones diversas
e incluso intenta oralizar palabras para conservar con ellos. Cuando est aburrida
o silenciosa, opta por sacar los alimentos de la lonchera, sacar objetos escolares y
juguetes novedosos de su mochila, comunicar a la maestra que acudir al bao y
a veces decide salir del saln y dirigirse a los pasillos de la escuela o incluso
pasearse un rato por el patio. En ocasiones cuando permanece en el saln, es
una nia observadora de lo que acontece dentro de la clase.
Cuando la maestra organiza al grupo para trabajar en equipo, se observa
mucho ms el uso de cdigos especficos que entre los alumnos han desarrollado
para comur.icarse.
Los nios utilizan gesticulaciones, mica y modelos escritos para dialogar
con Mariela; cuando trabajan por equipos, ella suele desplazarse de una mesa a
otra para mirar lo que hacen los otros nios y cada vez que puede, le gusta patinar
sobre el suelo de cemento gris resbaloso del saln de clase.
Con relacin al desarrollo acadmico de Mariela, la madre refiere que ha
visto avances principalmente en su forma oral de comunicarse con palabras pues
antes solo lo haca con seas; sin embargo, piensa que no "va igual a los nios
A
normales, sobre todo en sus calificaciones, pero creo que s va bien en la escuela,
va avanzando lentamente, pero va avanzando... adems yo le ayudo mucho en
sus tareas, estoy en la maana, estoy en a tarde, en la noche, porque le dejan
mucha tarea aqu y de al/ de terapia" (E.1 ;C:6)
La seora reporta que en ambas escuelas, como ella les llama (la escuela
primaria y el instituto de la comunicacin humana) le ensearon a "hacer letras y a
leer' (E1.C.p.7). La comunicacin que establece con su hija par apoyarle en las
tareas escolares es bsicamente mediante seas y hablando: "Le digo algo y me
lee los labios, por ejemplo yo le digo vente a comer y le hago la sea de comer; o
vete a lavar las mayos y utilizo la sea con mis manos; ella me entiende con
cualquier seita: no conozco el lenguaje manual, aqu me lo est enseando la
maestra Una, pero yo no lo s, las seas que utilizo son las que yo he inventado"
(E1;C;8).
5 070
Los comentarios que la madre de Carolina refiere acerca de las
preferencias de su hija, desarrollo evolutivo, apoyo en el desarrollo acadmico,
hbitos y formas de comunicacin, permiten identificar a este sujeto, como
elemento clave en la educacin de la nia integrada. La entrega y dedicacin de
tiempos para la educacin de su hija, se ven reflejadas en el apoyo que le dedica
de manera extraescolar en una institucin para la comunicacin, en la realizacin
de las tareas escolares, en la asistencia al plantel dos veces a la semana para
aprender el alfabeto de sordos y en las orientaciones que sugiere la psicloga, la
maestra de apoyo y la maestra de grupo.
Cabe sealar que la participacin y opinin del padre de la nia se limit a
la informacin expresada por la seora, pues a pesar de los intentos de
comunicacin con l, no fue posible realizar la entrevista.
Por otro lado, las apreciaciones respecto al proceso acadmico que report
la maestra Una (de lenguaje), consistieron en enfatizar el trabajo coordinado de
ella con la maestra de grupo, adems de reconocer logros y desaciertos en el
apoyo a Mariela. Sus avances acadmicos se sintetizan segn la opinin de la
maestra de lenguaje, en que ha logrado aprender a leer y escribir y "se inicia en el
manejo de redacciones las cuales realiza mediante palabras sueltas faltando el
uso de nexos y verbos. Tambin conoce cantidades hasta el 200 y resuelve los
algoritmos de suma y resta con desaciertos en restas con desagrupamientos".
(E2;L;19)
La maestra menciona que Mariela tiene la capacidad de participar en obras
de teatro guiol y la capacidad de "exponer al grupo algunas de sus opiniones
sobre el tema que se cuestiona (sus compaeros prestan odo para tratar de
entender el mensaje que ella quiere transmitir) adems de haber aumentado su
lenguaje oral", (Inf. USAER, 1998).
Por otra parte, las opiniones de la maestra de grupo respecto a su
desempeo acadmico, se dirigen a considerarlo como "lento y bajo" pues seala
que en matemticas durante el ao pasado. apenas se lleg hasta el veinte y en
este ciclo escolar se lleg en numeraciones hasta el cien "Con relacin a las
descripciones, los nios han logrado redactar textos con ilacin, incluso pueden
6 071
inventar un cuento, pero a Mariela le cuesta trabajo la formacin de palabras, an
cuando en el mbito oral ya puede expresar algunas palabras." (E2;8:16).
La maestra 8ety expresa que an Mariela no es capaz de redactar un
enunciado y su actividad en el aula es principalmente copiar lo que escribe la
maestra o lo que hacen sus compaeritos, ella considera que tal elfo le ayude a
darse cuenta de cmo se escriben las palabras. Le inquieta que el maestro que le
corresponde en tercer grado escolar se sorprenda de que Mariela llega con un
retraso escolar en relacin con sus compaeros, no obstante indica que se est
elaborando un expediente para que el maestro del siguiente grado se entere cul
ha sido el proceso de aprendizaje de Mariela.
Me parece importante destacar que la maestra 8ety reitera que el plan de
trabajo y el avance programtico lo hace sin la ayuda de los maestros de USAER,
solo que se trabaja a un nivel ms bajo con ella. Refiere que la maestra Una le
apoya con actividades en la semana porque ella le comunica qu es lo que tiene
planeado, adems de que Una se encarga una vez por semana de atender de
manera individual a Mariela.
En el caso de los exmenes, las maestras de USAER son quienes se
encargan de realizarlo porque en el grupo, segn indica la maestra de grupo. sera
muy difcil esperar cada respuesta de Mariela: "Se hace un examen especial con
un nivel ms bajo, pero creo que no hay un estancamiento en su aprendizaje, es
lento su desempeo, pero s lo haY'. (E.2; L:11) La maestra opina que si no logra
consolidar la lecto-escritura durante este segundo grado "pues tal vez sea
necesario repetir el curso de tercer grado porque ste es la base para los
conocimientos posteriores: por eso es importante ir valorando hasta donde es
capaz de aprender Mariela y en los ejercicios se irn presentando de una forma
ms sencilla o ms simple sin que hagamos una planeacin especial, o por
ejemplo' al calificar no se le exifJe lo que a los dems alumnos realizan en los
ejercicios ni en los exmenes." (E2; 8: 14).
Las expresiones escritas por Mariela en sus cuadernos, muestran la
representacin grfica mediante distintos dibujos de personas, principalmente
nios. Cuando se le pregunta sobre algunas de las ilustraciones de sus libros,
7 072
establece una relacin de correspondencia con el objeto. por ejemplo caballo,
perro, casa; sin embargo al sealar en una escena grfica como la noche, se le
pregunta sealando a la obscuridad pero no contesta. En la interaccin de
entrevista con Mariela, podra atreverme a decir que ella sabe que lo que est
escritoen loslibrossignifica algo, peroqueno puedeexpresar, al menos Comolos
oyentesesperamos quelo haga.
Durante la entrevista con Mariela, acud a una interprete, maestra de
audicin que me acompa a la entrevista con Mariela para podercomunicarme
con ella. Cristy, la maestradeaudicin, meauxilien la comunicacin con la nia
para conocer acerca de su vida en casa. Con seas, palabras orales as como
con gestos corporales intentamos preguntar cmo era ella de pequea, Mariela
utilizabaseasyexpresin oral para comunicarsecon nosotras, nosdijoquetena
un perro, inmediatamente logr articular "beb"; despus de preguntar si le
agradaba jugar. nos contest oralmente @gabbass), tom su libro y hoje
velozmente los libros para sealamos un dibujo de zapatos y trato de articular
(zzatoos-codoaee), "zapatoscaf".
Al interrogar sobre sus amigas, ella responde con gran dificultad (nneioo)
como intentando decir (niii) "nio"; coge el cuaderno, un lpiz y dibuja en el
,
cuaderno la cara de un nio y arriba del dibujo escribe "lIegamion", pareciera
querernos decir"regan". En momento expresaba de manera oral una serie de
sonidos continuos como tratando articular palabras, mova sus manos y se
observabanmarcadosgestosen su cara.
En la pregunta correspondiente a los amigos, articul con dificultad y
pausadamentelosnombresdeDavid yDulce, peroen el cuadernoescribe"jonta".
Al preguntarsobre su papymam, secomunica con seaspara decirque
l escribe, es decirse acompade gestos, movimientos debrazosymanospara
sealarnosque su papescribe.
Cuando se pregunt acerca de su mam, toma el cuaderno nuevamente y
empieza a escribir los nombres de su papa, mam (como Mariela, pap Jos
Alberto,tambinhaceseascomotratandodecomunicarla accinde comer.
8
073
Durante la comunicacin que se estableci con Mariela, se observ
dificultad cuando las preguntas se referan al juego, a su actividad en el recreo o
en su casa. Las preguntas que se relacionaban con comer, dormir o escribir las
cuales se acompaaban de seas y actitudes corporales, permitieron establecer la
comunicacin con Mariela, pues ella contestaba tanto verbal como por escrito este
tipo de preguntas, adems de que se auxilia de seas y de movimientos
corporales.
Las preguntas que indagaban su nombre y su edad, fueron contestadas por
ella de manera verbal ypor escrito. Asimismo la representacin mediante dibujos
para comunicar los sentidos de la escuela, su casa y sus amigos, configuraron
elementos bsicos en la interaccin comunicativa con ella.
9
074
Pastrana Olmos, Uzbet (2004), "Historia escolar", en Historia de una integracin, Mxico, Escuela
Normal de Especializacin D.F., Tesis de licenciatura, pp. 48-54. .
HISTORIA ESCOLAR
Rodrigo cursa el 2 ao en la escuela primaria "Aurelio Hidalgo", se encuentra
dentro de la Delegacin Magdalena Contreras, reprob el primer ao, a causa de
inmadurez cognitiva (consideracin de la maestra de grupo), requiere de andadera
como apoyo para trasladarse, ya que por sus caractersticas fsicas ese es su
nico medio de independencia.
tiNo tuve problemas con la inscripcin aunque hice la aclaracin que
l tena pe, pero la directora me dijo que en el acta de nacimiento no deca
eso y aunque as fuese era un nio como todos, tena derecho a recibir
educacin y que no haba problema para inscribirlo, y hasta ahorita me han
apoyado mucho todos los maestros". (Sra. Martha).
Su antecedente escolar inicia cuando curs preescolar en un CAM, pero por
sugerencias de los maestros ante sus posibilidades cognitivas y fsicas, lo
trasladaron al DIF, donde satisfactoriamente concluy el preescolar, en el DIF
Zapata, Form parte de la escolta y por el diagnstico favorable en cuanto a sus
posibilidades, fue sugerida la posibilidad de integrarlo a una escuela regular.
Desde la inscripcin de Rodrigo a la primaria, no hubo ningn rechazo, ya que la
maestra directora, recalc el derecho de todos los nios a tener una educacin de
calidad, la cul garantiz brindarle a Rodrigo como al resto de la poblacin.
El caso de Rodrigo era el primero en la escuela, ya que existan casos de
discapacidad intelectual, pero no haba ninguno de discapacidad motora .
..
as h;
075
Desde el principio se cont con el apoyo de la maestra de grupo, para quien fue
un gran reto, adems de ser algo novedoso por ser la primera vez en tener un
caso de pe. Sin embargo, se tuvo la disposicin de apoyarlo y enseguida se
recurri al trabajo de USAER, para obtener sugerencia en cuanto al trabajo del
nio.
Desde su socializacin, podemos hablar de un nio a quien le gusta participar en
las actividades que se realizan dentro del grupo, forma parte de los festivales que
se hacen, en deportes, tambin realiza las actividades que le indica el maestro,
juega como todos los nios con sus compaeros, y adems la relacin con el
grupo es muy buena.
Los primeros das de su ingreso, el nio se aislaba un poco de los dems,
precisamente porque en su anterior escuela la convivencia no era as, pero
conforme pas el tiempo, Rodrigo fue conocimiento a sus compaeros y se ha
identificado muy bien con ello.
Los nios saben que la independencia que Rodrigo tiene, no lo limita para hacer
actividades dentro del saln, razn por la cual ellos le brindan ayuda o apoyo slo
si l lo pide.
De parte de su maestra de grupo, al principio exista un poco de temor y ella no
quera correr el riesgo de que el nio sufriera algn accidente, por eso lo mantena
sentado u un poco alejado de sus compaeros que se encontraban corriendo,
jugando con pelota, o realizando alguna actividad que le pudieran causar algn
accidente. Este tema fue retomado en la escuela, dentro de las juntas en donde
se lleg a la conclusin de que la sobreproteccin era algo que lejos de ayudar,
retrasara lo que Rodrigo haba avanzado hasta ese monto, por ello se dio la
libertad se permitirle conocer e interactuar con quien decidiera, sabiendo que eso
era algo que l superara muy rpido.
76
La comunicacin entre l yel resto de su compaeros es buena, y aunque Rodrigo
no tiene fluidez a hablar, los nios lo entienden, pero especialmente una nia que
es a quin recurren en caso de no saber lo que el nio quiere decir, ya que es la
que de alguna manera traduce lo que quiere decir. Si bien es cierto que no repite
fielmente lo que Rodrigo dice, tambin es cierto que s define la idea principal.
Los juegos con los nios (especialmente), son muy normales, todos se integran
con facilidad y no existe marginacin a Rodrigo, tambin existen subgrupos, hay
peleas entre ello, y sobre todo existe el inters de invitar a Rodrigo a participar en
cualquier tipo de actividad.
Cuando se trata de correr en o algo parecido, le brindan el apoyo
entre dos nios para que con su esfuerzo participe en la actividad.
Para desplazarse hasta los baos, no necesita ayuda, ya que l se dirige sin
ningn problema con su andadera, pero el apoyo lo requiere dentro del bao, ya
que por no tener ninguna adecuacin a favor de Rodrigo, s necesita o bien de la
ayuda del maestro o de alguno de sus compaeros.
"El caso de Rodrigo es el primero en la escuela, se tienen alumnos
con discapacidad intelectual, pero l es el nico motor", (Roco)
Se requiere de este apoyo por el ritmo de aprendizaje del nio, se tiene la
seguridad de que s hay asimilacin en Rodrigo, pero en comparacin con los
dems nios, requiere de ms tiempo y por la caracterstica del grupo (40
alumnos), el maestro le es difcil dedicarle el tiempo que requiere.
A Rodrigo le gusta mucho ir a la escuela, de acuerdo a las opiniones de los
maestros y de la madre del pequeo, es una motivacin muy grande para el nio,
se han observado grandes avances y sobre todo inters en la escuela desde que
ingres ah, ya que en el DIF no haba tanta libertad en el juego como existe aqu,
77
por esa razn no le agrada salir del saln, pero otra de sus caractersticas es la
distraccin y por ello es necesario llevarlo al aula de USAER para que sea ms
precisa su consolidacin. La interaccin con los nios, le ha seNido bastante para
aprender reglas de disciplina, a cmo enfrentar problemas con los nios y
resolverlos.
Despus de 3 aos de no asistir al OIF todava se tiene seguimiento del caso de
Rodrigo, realizan visitas en la escuela cada 6 meses para saber tanto del
desempeo como de la integracin que va teniendo en la escuela, sobre todo en
el grupo.
Rodrigo se encuentra en un nivel presilbico, reconoce algunas letras y palabras,
a causa de su condicin fsica no escribe, conoce los colores rojo, amarillo, azul,
verde, blanco y negro; en matemticas conoce los nmeros del 1 hasta 15. En
escritura slo realiza algunas lneas, puede encerrar objetos para formar
conjuntos, colorea de arriba hacia abajo, tiene coordinacin al pegar ilustraciones,
pero no puede recortar.
-
Al aparecer, por sus caractersticas fsicas y cognitivas, Rodrigo es un gran reto
que los maestros de la escuela Aurelio Hidalgo han enfrentado desde su ingreso,
aunque el aprendizaje del nio es lento, lo que sabe lo tiene bien consolidado, por
ello se le permite y respeta el tiempo que l requiere para conocer un nuevo
aprendizaje, de momento su memoria es a corto plazo, ya que olvida con facilidad
lo que se le ensea una vez, por esa razn es necesario el reforzamiento hasta
que l con seguridad da respuesta a los cuestionamientos.
En este momento estaba estudiando las letras, m, p; que al parecer ser en
cuestin de semanas que podr consolidarlas,
078
"es comentado que no hay tanto inters en contenidos de espaol
cemo lo hay en los de (testimonio de Roco respeto a lo
comentado).
Para mantener atento e interesado a Rodrigo en una clase, es necesaria una
actividad dinmica, que est relacionada con el juego para que no haya rechazo a
sta.
A consideracin del maestro de grupo, al repetir un grado, como es el caso de
Rodrigo que repiti 1 0:
"se presenta angustia y miedo ante los compaeros, sobre todo en
ese grado, el inters principal del maestro era lograr aceptacin y sobre todo
que l sintiera esa aceptacin tanto del maestro como su sus compaeros"
(Sergio)
Sin embargo Rodrigo se adapt rpido al grupo con apoyo de algunos nios en un
inicio y poco despus con el de todos. Es cierto que hubieron algunos nios que
al principio tenan sus dudas sobre Rodrigo, y tambin hubo dos que lo
molestaban cuando se le caa los material, o hacan comentarios respeto a sus
piernas, pero eso se fue trabajando por medio de la maestra de USAER con los
paps y a su vez, stos con sus hijos para que dentro del saln se realizarn
dinmicas en las que todos participaban y de esa manera, se dieran cuenta de
que Rodrigo era un compaero ms, y que como todos merecan respeto,
respecto a esto (refiere el maestro) no se tuvo ninguna represin, ya que
considera que el castigo y el evidenciar a un nio con el resto del grupo, slo
forma resentimientos que lejos de simpatizar, genera enemigos. Fue poco el
tiempo el que pas para que estas diferencias terminaran y se convirtieran en
juegos, y entonces desapareci la diferencia que algunos haban marcado con
Rodrigo, cuando observaron que l era capaz de realizar muchas cosas y que
como todos los nios de su edad, tambin responda a agresiones y peleas hasta
que lleg la aceptacin.
Una diferencia muy marcada, es la del control de esfnteres l s tiene conciencia
para avisar, pero a causa de la distancia que hay entre el saln y el bao, para
llegar en su andadera tarda y llegan a surgir algunos accidentes que lo hacen
sentir mal, por ello se han tomado medidas y a veces se cuenta con el apoyo de 2
nios que lo acompaen o tambin del maestro.
Durante estos tres aos dentro de la escuela, l se desenvuelve bien y con
seguridad, l es capas de dirigirse solo donde desee y con el paso del tiempo la
habilidad que tiene con el manejo de la andadera es muy buena, y esto es lo que
le permite participar en actividad e integrarse en los juegos de sus compaeros.
Su hermana tambin asiste a esa escuela y a pesar de ello, Rodrigo no recurre a
ella para buscar ayuda de nada, ella ah es una compaera ms que lo saluda y
con quien se puede acercar a platicar o a jugar.
En ocasiones en el r ~ r e o llega a estar slo pero no pasa desapercibido, ya que
en ese patio se encuentran los nios de 1
0
a 3
0
y no slo son nios de su grupo
quienes lo saludan, hay veces que se lc::ercan a l nios de otros grados que lo
saludan o se sientan un rato con l pero la mayora de las veces se acercan a sus
compaeros cuando juegan con estampas o tazas y s cuenta con el cuidado de
una persona, que es quien lo apoya en algunas ocasiones dentro del saln. Este
cuidado es brindado porque se sabe que Rodrigo est en el patio, tambin se
sabe que los nios corren, se empujan, brincan, juegan con pelota y sin intencin
s pudieran llegar a lastimarlo.
080
La socializacin'"
en la escuela
Una perspectiva etnogrfica
Vsquez Bronfman, Ana e Isabel Martnez (1996), "La cara oculta de la luna: las interacciones
entre alumnos en la clase", en La socia/zacin en la escuela. Una perspectiva etnogrfica,
Barcelona, Paids (Papeles de pedagoga, 26), pp. 107or-144.
Ana Vsquez Bronfman
Isabel Martnez
,

o
00

Paids
3
LA CARA OCULTA DELA LUNA:
LAS INTERACCIONES ENTRE
ALUMNOSEN LA CLASEI
iLo pasamos tan bien en la clase! Pepe trajosu colec-
cin desellusy cun Daniel nos entretuvilllos Illirlldolos,,,
EscucllallluS estecomentario mientras los alulllnossa-
llan al recreo, en unade lasescuelasdondecstbamustra-
bajando, Igual que utrus COl11elltarios, ilustra el hecho de
quedUl'ante la clase frecuentel11ente sucedell COSIS queell
principio nodebieran pasa!'. Es el tellla de estecapitulo,
1. Lasinteraccionesentrealunll10s
y lacultut"a delaescuela
Cordenlementehayuncunsensosobl'c el hechodc que
los alumnos van a la escuela para apl'ender, y que este
aprendizajesc adquiere cn clase, La escuelaesturgalliza-
dade mancl'aque,durante lasclases, lus alulllnus trabajen
sobl'e las lecciones que propune, explica y desulTolla el
maestl'o, dc muduque noscadmitcque losalumnosdesa-
rrollenutmsactividades, Este principiuestestipuladoex-
plcitamente, y tanto los respresentantcs de la institucin
(macstrus,directurcs, illspccturesdcllllillistero)COIIlO lus
mismos alul11nos, los padresyengcneral lus adultos (que
de nifios tambinasistieron a la escuela)cOllsidcl'<\n nul'-
mal" quesercgaClc o sc castiguca unalumnoquedUl'ante
1, Estecapitulose haorganizadosobrela basededosartfL'ulos: V{s,
4ue7., Mart(ne7,y cols" "Interactions l l ~ v e - l e v e un aspecl non pl'ISU de
la socialisation .. ,EII/flllee n. 3, vol. 44,1990,el "Paris,Barcelona:Invisihle
inlCl'acliolls in Ihe class'l'oOIll>1 , 1111 I/ m/lO/ogl' Cllld Edllc(/Iirlll (}1I(/r(Crly,
11. 4, vol. 23, 1992,
...
.,-'
f\.)
00
la clase se dedica a otra cosa que a la leccin, especialmen-
te si desarrolla interacciones paralelas. En cuanto institu-
cin, la escuela clasifica cualquier transgresin a esta regla
dentro del mbito de la disciplina, y se ha dotado de los
instrumentos de control necesarios para detectar y disua-
dir a los transgresores (castigos, advertencias, expulsiones
temporales o definitivas), El vocabulario que se relaciona
con estas actividades es desvalorizante o est teliido de una
connotacin moral: as, los alumnos hablan" con el maes-
tro, pero "conversan" entre ellos; si se ayudan unos a otros
dentro del marco oficial organizado por el maestro, estn
colaborando y son solidarios entre ellos; pero estn
haciendo trampa cuando lo hacen sin que el maestro lo
sepa o a sus espaldas.
2
Esta representacin del rol de la escuela y de su modo
de funcionamiento hace tambin que un ob;ervador de la
escuela (que tambin se ha socializado en ella) espere en-
contra!' una clase donde los alumnos siguen la leccin y no
entablan interacciones entre ellos. Esta representacin de
la escuela tambin est generalizada entre los investigado-
res, lo que hace que bs observaciones en la clase destaquen
las illtcracdolll's clltre lI1aestro y alul1lllo(s), interesndose
especialmente en su influencia sobre las trayectodas de xi-
to y fracaso escolar.
2. Cmo hemos procedido
Nosotras tambin tenamos esta perspectiva cuando
empezamos a trabaja' en Barcelona y en Pars. Como ya
selialamos en el captulo anterior, en un primer momento
nos interesbamos ms pOI' las condiciones que pod(an
contribu' -durante el desarrollo de la c1ase- al xito es-
colar de aquellos nios que por un motivo u otro se encon-
trnban fuem de las normas de la institucin: nios sordos
o con problemas auditivos en Ba'celona, nios extranjeros
'ecientemente llegados y tambin hijos de extranjeros, en
Purrs. En una segunda etapa, cuando todava trabajba-
mos aisladamente, observamos las relaciones sociales que
o
ce
w
2_ 1\5[, (uando Sirola (f (88) considera estas intemccioncs COIllO ilc"
las est enfocando l'lI rdacin COIl las normas dc la instiluci(n_
establecan estos niriOs, y por esta va terminamos intere-
sndonos en el desarrollo global <.le la clase y en el conjun-
to de sus nlul11nos. Sin embal'go. slo despus qU lIUllizn-
mas conjulltnmellte los datos I-ecogidos ell Ban.:elol1u y en
Pm'rs. nos lInl11l1'on In ntencin ciertas semejanzas sobre In
importancin que la institucin Jaba a lns rutinas y a Ins in-
teracciones enlre los nios.
De estn manCI'a, la atencin a las intel'accones ent'e
alumnos s()!o pu<.lo Slll"gh- en una <.lim:'mka comparad"l y
despus de anlisis sucesivos. Concretamente, esto quic"c
deci' que ni la una ni la otra se haba intcl-esado paI,ticu-
laI'mente en este tipo de intel':tcciones, Por supuesto. al
margen, habamos tomado nota en nuestros protocolos de
observacin, pero en las tmnscripciones no "Ie(mos este
registro. Es interesante destacm' estos hechos porque ilus-
tran cmo el peso de la ideologa de la escuela nus pruvoc
una ceguera selectiva ante del'tos hechus que habfulnos
observado. Adems. ponen de relieve la impotanLn d" la
investlgaen compamda; "el ojo del extranjero dd qlll'
habla Spindlel' (1982) hace que vuelvan a sel' visibles de'-
tos aspectos que un observadO!' pel'lenedel1te u 1[\ cultlln\
observada 110 lognl percibiL Woot!s (19R6) tmta
este tcma cuando se inten-ogu sobn:" las posiblidndes de
teorizar a pa'tir del estudio etnogl'l'ico <.le casos. Segn
este auto', el investigador quc <.lesalTolla un estudio etno-
grfico rigUl'OSO domina su terreno, pCI"O est al l11ismo
tiempo aprisionado por las p<.\rticularidades de ese terreno,
de manera que le cuesta captm' las cstl'llcturas sub.vcenles
y los aspectos que podrfan gcneralizun;c de una situacin a
otra.
Gracias a la perspectiva etnogrfica hemos podido en-
tonces extraer la riqueza de nuestros datos. Si hubiramos
tI'abajado en una perspectiva ms tnldidol1UI, habramos
considerado que los datos de los que disponamos no eran
vlidos para este anlisis, ya que no haban sido I'ecogidos
con el propsito de estudiar las interacciolJes entre alum-
nos. Al proporcionarnos un marco tedco panl analizar in-
formacin que no haba sido prevista en el pl'oyecto inicial
de investigacin, al mismo tiempo que 110S empujaba a ex,
plicitar lo que habamos hecho, esta pel'spcctiva nus pel--
miti Vislw.liz<ll' el efecto enccglleccdo- de la cult lira de
la escuda. Se produce efectivamente una secuencia dc in-
terpretaciones de la situacin escolar donde, a partir del
109
n-,.OJnento en que la institucin define el rol del maestro y
lo que debe suceder en el espacio-tiempo de la clase, est
detel'minando simultneamente que los alumnos no tienen
derecho a intercambiar informacin entre ellos sobre te-
Ilas ajenos a la leccin. A su vez la prohibicin conduce a
la negacin de estos intercambios, tornndolos invisibles
para la misma institucin as como para las personas
-corno el investigador- que han sido formadas en la cul-
tura de la escuela. De esta manera, la maestra de una clase
que habamos observado y seguido durante varios aos
nos dijo: "Si yo no las hubiera visto filmar y tomar notas,
no habra credo lo que acabo de leer. Me cuesta aceptar
que lo que ustedes descdben aqui sucedi realmente en
"1l1i" clase, porque, mientras estaba pasando, no me
cuenta.
3. Las interacciones hodzontales
Tal como hemos dicho. los protagonistas de estas inte-
racciones son pares, y por eso consideramos estas interac-
ciones como horizontnles. Desde este punto de vista, un
alumno de un grupo-clase puede encontrarse en un mo-
mento claclo en una posicin de autoridad (por ejemplo, en
una competencia depo'tiva donde es campen. o en un
examen cle una maleria clonde a l le va muy bien), pero,
globalmente, los mies son inlel'cambiables, porque proba
blcmente en otm actividad ese mismo alumno no podJ'Ia
encontrarse en la misma posicin cle supedoridad. Sucede
tambin que, segn las reglas de la institucin, dentro de la
escuela y frente a los adultos, los nios carecen de poder.
lo que contribuye a reforzar su situacin de pares", asI
como el tipo de relaciones a las que da lugar esa situacin.
En lo que se refiere al material presentado aqu. estas
escenas etnogrficas se inscriben en un conjunto de obser-
vaciones centradas especialmente en ciertos nios y en las
intemcciones que se producen en el grupo-clase en que se
encuentran. Recordemos aclems que hemos procedido de
manera cualitativa; en ningn caso tenamos la intencin,
por ejemplo, cle hacer un inventario de las interacciones
o observables en una situacin cle clase, Tampoco pretenda-
ce
mos hacer una demostracin sobre los intercambios cntre
~
nifios sordos, ni clisclltir sobre Ins posibilidades de integrn-
1lO
de los hijos de extmnjeros. Ni estos niflos, ni las esce-
nas J'elatadas, constituyen tampoco una InUestJ-rl que pu-
diera pretendcrse representativa. Los hemos escogido,
dentro del corpus global, porque nos pareda que podfan
ilustrar mejol' lo que quedamos explicar. No pretendemos
por lo tanto hacer un retrato objetivo, sino que <lSLlll1ill1oS
que est situado dentJ'o de una deteJ'minada cuncepcin
del deSaJTollo de los nllos dentro del I11m'co de la escuela.
Lo que nos pt'.rece interesante en el anlisis conjunto de
nuestros datos, es que nos ha dado la oportunidad de mos-
trar cmo una situacin que se 'epite I'egularmente -la
clase-, concebida dentro de un determinado funciona-
miento institucional (que a su vez es un pl'oducto histrico
y social), hace que pueda producirse un cieno tipo de inte-
racciones entre pares. Al analizar las intcraciones elllrc es-
los niilos, concebidos l la vcz corno individuos nicos v
como actores sociales, procural11os intcgmr diversos l i v ~
les de anlisis (histrico, social. socio-econl1lko, culturul,
institucional) en la perspectiva de encaje de conte:xtos des-
crita por Ogbu (1981).
De esta manem, este material contribuye al anlisis de
los procesos que OCUlTen cn la escuela, pero, desde el
de vista de los actores sociales implicados, deben ser en
cados como una observacin delimitada en el nlal'CO un
estudio longitudinal que se extiende durante \'ados aflos.
Las escenas se presentan de la siguiente I1laI1en\: dos
escenas etnogrficas cOllstituyen el primer grupo; sus pro-
tagonistas son nllos que estn cOl1lenzando el IJI'il11cl" afIO
de primaria, y las hemos seleccionado parn ilustral' la I1m-
nera como se inician estas interacciones, aunque lo ms
probable es que los niflos empiecen a ensayarlas untes de
iniciar su escolaridad primaria, En el segundo gnlpo pre-
sentamos tl'es escenas etnogrficas donde hay inten\ccio-
l1es al final del primer afio, dlll'ante el (el'cel' alo y en el
quinto. Hemos elegido estas escenas ponue orrCCCII ele-
mentos pa'a entender cmo sus protagonistas aprcndcll l
manejar y a desalTollar estas interacciones. POI' ltimo,
volveremos a analizar la primera escena cld captulo ante-
rior clonde AJ era el protagonista principal, ya qUt' este
ejemplo ilustra algunas de las dificultades que pucde ell-
contrar un lliClo para desarrollar estas illtcraccioIlL'S.
1\1
4. PJimeros ensayos, placer y complicidad
Escel/a efllOgrdllcCl 11. 1: Octubre. primer ai'lo de la Es-
cuela Bsica, en un suburbio industrial de Barcelona
donde la poblacin est rormada mayoritariamente
por tmbajadores inmigrados.
Protagollista prillcipal: Adela, 6 al'ios,J
OrgelllizClcil/ espacial: Sala de clases ol'ganizada con
mesas de cuatro alumnos (dos alumnos por lado, sentados
frente a frente). Adela es sorda; prcticamente no tiene res-
tos de alldicin y puede considerarse como una sorda pro-
runda. Se sienta en la pdmem mesa, en la hilera del medio.
Junto a ella se sita otl'a nif1a, Montse, que no tiene dficit
sel1soria\. Frente a cllas hay un nio y ul1a nilia, Esta esce-
na sucedi ms o menos un mes despus que estos nlios
1.'l11pCZarOI1 su primer afio,
La leccidll: La I1Hlcstra 1m pucsto varios objetos de forma
geomtrica sobre su mesa. Ln leccin 1rata sobre los con
juntos y los nllll1eros.
Adela sigue la explicacin atentamente. Desde la escue-
la de prvulos siempre ha sido muy atenta en clase, casi,
podl'a pcnsarse qlle cst al bOl'de de la tensin nClviosa.
Nlontse est ms o menos distl'ada y le habla en voz baja,
Adela no oye nada, as que no reacciona. Monlse espera un
instante y luego le pone la mano sobre el hombro .v la sa-
cude SlW\'Cmcnte. AlIcla sigue sin reaccionar. Montsc in-
siste, la sacude un poco ms fuerte y al mismo tiempo le
habla al oldo. Paralelamente, la maestra sigue explicando,
110 sc ha d<'ldo cuenta de estos intercambios. Adela se vuel-
ve hacia Montse bnlscamente y. con una cierta violencia,
tiene Ull gesto enfadado. pero Montse le sonre mientras le
SUSUITa algo, Adela vacila, tratn de entender y tel'mina por
sonrclr. Se dirige luego a Montse con mmicas para expli-
ende que no quiere que la moleste porque le importa en-
tender la explicacin,
Es necesario hacer aqu una disgresin para explicar
3. El ltlmjo desarrollado COI1 Adela se public l'n Garrido, Vsquez
y Marllnc7. .l.\ Je los niios sordos en el sistema eSl:olar: El
(:::\
caso de Adela G.". I/I/imeia." IIp/clldi;:.aje. n. SO. 1990. en la revista Logo,
ca
pedia. Ff1l1fatr{1I .\' AlUlio{oJ.!(a. vol. X. 11. 1.1990. Yl'll Mal'lllC7. y c!lls, E{ dI"
CJ' so/(uclc{a 11II1'.:llfficjll, Balcdollil. Mil{lI1. 1991.
que, en su proceso de comunicacin, los niilos sordos in-
tegrados al CPEDS desarrollan una habilidad pam la lec-
tura labial (que es mas fcil en las lenguas latinas). Rpi- .
damcnte apl'enden a articula' muy marcadamente y a
hacer gestos de apoyo. No se trata de un "lenguaje codi
cado sino de una modalidad personalizada donde se de-
san'olla la mmica y la articulacin labial as como ciertos
gestos para sealal:, por ejemplo, el espacio (aITiba, lejos,
atrs, etc.), las personas, los objetos y la progresin tem-
poral.
Adela usa aqu esa modalidad de dilogo, y su expre-
sin es adems muy clara: no quiel'c que se ., distraiga,
Pero Montse no compal'te su opinilI y entOJlCCS illlila SlIS
gestos al mismo tiempo que sonre. Adela la mira, deso-
rientada, vacila y termina por l'espondel' a la sonrisa con
otra sonrisa, agregando un discurso hecho de articlllocin
labial y mmica. Montsc trata de respondede usando el
mismo registl'o.
Estos intercambios son relativamente cortos e illtel'-
mitentes; las dos ni"\as se concentran a ratos en las expli-
caciones de la maestra, pel'O dc ve/'. en cUtllldo se distnlclI,
conversan y se ren entre ellas, siempre sin hacer ruido.
Siguen as hasta el recreo, y vuelven a CI11peZat' en clase de
dibujo, Hacia el final de la mat1ana la maestra sc da cuen-
ta de estos intercambios. pero los interpl'cta C0l110 una
ayuda de pal'te de Montsc, No dice nada pero lo COll1ClI-
ta con nosotros despus que los nirlOs se han ido, No se ha
dado cuenta, sin embargo, dc la amnlitud de estos inter-
call1bios.
Esce/la efllogrlilica /1, 2: Primer afio dc pdnmria. El
a110 escolar empez cinco SCIlHlIH\S utr{IS. La escuda
est situada en un suburbio obrero de Pnl'is.
principal: Luda, 7 aiios. Los padres de Lu-
da son exiliados chilenos, 1 luyeron de su pas hacia Euro-
pa del Este, donde vivieron en dos ciudades distilllns ,mtes
de instalarse en Francia, Cual1do la familia se fue de Chile,
Luda acababa de ernper.ar la escuela primaria, y los acon-
tecimientos se el1cadenaron de tal modo que cu 1111 l<lpSO de
18 meses estn nifla estuvo inscrita en 4 cscuelns diferel1tes,
y sucesivamente tuvo que tratar dc hablm' .v dc aprellder a
leer y escribir ell tres idiomas distintos. C\laudo empeza-
rnos estas obselvacollcs. Lucia estaba bastante trallmati-
112
zada porestoscambiosynoquer[airala escuela.Al empe-
7.nr el nfloeratmiday reticente;enclaseno le hablabaa la
maestra.Tampoco consuscompafiel'os, ni siquie-
raenel recreo ni durantela comitla.
OrganizacilI espacial: Tres bilerus de bnncos panl dos
nbios coda uno, enfrentando el pizarrn. Lucia se sienta
solaen la hilera del medio.
Tpo de registro: Notas escritas.
La leccilI: Se ll"ata tle aprendera delclI"earya leerpa-
labras escritas en el pizarrn. La maestra le pide a cada
nii\o.quedeletree. lea lllHl palabray enseguidaexpliquesu
sentido.
Luda distrada, con los zapatos raspa el sudo
constantemente. Desdeel pizarrn. la maestra se didge a
cUt\
,
V le pide que no siga Imciendo nIido.
I
Luda110 sel11ue-
ve durante diez 111inutos. pem no est atenta, paJ'ece
un poco<.IOI'mida.
La mayorfa de los aIUIlH10:-i ya ha Icfdo una o dos pa-
Ludaestcntrelosque110 hanledo,Ahomla l11aes-
lnllespidequehaganundibujo para ilustrarelsentidode
una de las palabrasqucacaban de leer. Ludaabresucm'-
leru.pel'OloIcl'COIl torpezay dejacaeralsuciosucajadc
lpices. Inmediatamentese arrodilla para buscarlos entre
los bancos. Otrosdos niosse agachan pamayudarla. La
maestra,quesigucjuntoal pizarrn,seacercaa Lucay es-
pCI't a que termine derecoger sus l<pkes. No dice nada
peroesevidenteque 110 le agmda, Envfaa Ludaal ltimo
banco.juntoa UIl chicoque estsentadosolo. Aunque no
lIinguna cxplicucin, se puede interpretareste cambio
cornoUII castigo,
SI!.(//lIdo protagollista: Ahmed es UIl chico que tambin
llegaFranciahacepocotiempo. EsmayorqueLudapero
esla primeravez queasistea la escuela. Parecequeseabu-
lTe y que esl un poco perdido en la dinmica de la clase,
Manifiestamentenosiguelaleccin.
Luca se instala al lado de Ahmed sin decil' nada; est
morada,Siguelaleccin,Ahoralal11aestradistribu-
o
ve papel paraquelos alumnoshaganel dibujo,seacel-caa
c.:.:o
0')
'LucaY Ahmcd, lesdaunahojaa cadaunoy lesdicequese
ponganl dibujar. Duranteun momentotodos losalumnos
esl{m concentrados en sus dibujos. Entonccs. pordescui-
do. Luda le da un codazo al papel de Ahmcd. Ahmcd se
sorprende,lamira,peroellanosehadadoclIenla dcloque
hizo.lvacilay, entonces,empujaa suvezel papeldeLu-
da. Los dos se miran y empiezan un pequei'to o
juego, en que se empujan unoal otl'O suavemellte, Al co-
mienzoesalgoimperceptible.sinruidoy sedivicI"tencada
vez. ms, Ahmed Se tapa la caracomosi estuviera tosien-
do, pero en I"ealidad esconde la cara para rch'se, Lucgo
empiezan a Illoverse msy a pI'oducil- unaespecie desu-
surro sostenido, de modo que algunos se dan
vuelta para ver qu estn haciendo. Ahmed tennina pOI'
darle UII empujn a Luda. que I'csbaln y cae al
rindose,
La maestru sigue junto al piZalTn. .v sin nlOvcrse le
pl'Cgul1ta a Luda qu pmw. La nila Iwtla". Cll
voz tan baja que lu maestn\ le pide que n!pila. Luca lo
hace al mismo tiempo que se sienta con una semisonrisa
dirigidaa Ahmed.
Ahora la muestmescl'ibe en el piZnrnJll modelosde le-
lrafen mayscula,almismotiempoquelasdeletrea, Luca
se sienta encimadel respaldo eJe su silla, con lo clIal est
ms aha qlle sus cOlllpalel'OS, Desde su ahum. le hace
muecasa Ahmed,quetambinle contestaconmuecas,Ah-
medsesienta tambinen el respaldo desu silla.v dUl'ante
algunosminutostratade leerloqueestL escritoen el pizu-
ITn; luego los dos empiezan a dan;e empujones. con lo
quevisiblementesedivierten,
Sbitamcllte la macstrn los illl<.'I'H.:la, I'l'wia a Luday
le ordelH.\ que len las maysculas. Luda lo hace cOITccla-
mente. Eri seguidale toca.aAhl1lcd. que nosabecmoha-
cerlo. Ludale sopla" cadaletra,
5. Cmoseinicianlasinteraccioneshorizontales
Loquenoshaparecidointeresanteenestasdosescenas
esquc, dentrodel desalTollo non11<1I" de una leccilI. cs-
tas interacciones puedan comellzar de manera fortuita,
conunmovimientohechocon tOl-peza cnelcasodeLuca,
y con una solicitacin 110 deseada en lo que conciel'nc a
Adela. Sigue entonces un 1110l11Cnto de vacilacin. donde,
antes de decidircmo va arcspollder, lIllo de los acton,:s
procura interpretar el scntido del comportamiento del
otro, "-IIIned habra pudidu no reaccionar del todo, pero
elige e 111pujar l tambin el papel dc Luca; se trata cnton-
ces cla ramente de un juego, porque Ahmed es ms grande
que la niiia y habra podido imponerse de otra manera. Sin
embal' go, entre la pelea y el contacto, Ahmed elige esta l-
tillla a1tcrnativa, Recordemos tambin las relaciones dc es-
tos ni,os con la autoI"idad: la maest'a se ve molesta cuan-
do Luca vuelca su caja de lpices, y enseguida la enva a
al fondo de la clase, De alguna manera, cuando se
hizo esta observacin, ni Luda ni Ahmed tenan una rela-
cin agradable con su maest.-a: Quizs sea esta situacin la
que hacc J10sible que, dcsdc un comienzo, a Luda y Ahll1ed
les guste el juego que inventan .Y que, al mismo tiempo, t-
citamente se establezca un acuerdo entre ellos pa.-a disi-
lllulal'lo, Ahmed hacc comu si cstuviera tosicndo para dis-
mula' la risa Luca responde nada a la pregunta de la
maesl ra. cuando Ahmed acababa dc empujarla al suelo.
Con excepcin del detonador fo.-tuito (que, por lo dems,
tamp< )CO es indispensable) stos son rasgos que cal'acte.-i-
zan las interacciones horiz.ontales. Ms adelante veremos
la manera C01110 se desarrollan en el CUI'SO de la escolari-
dad de u nifo.
Adela, por su parte, no quiere que la molesten porque
sigue las explicaciones de la maestra y porque, como no
cst obligada a prestar una sobrecarga de atencin,
Eso explica su agresividad hacia Montse cuando ella t.-a-
1" de llamarle la atencin, Montse, a su vez, imita la arti-
culac in exagerada de Adela, lo que tambin habra podido
intel'p'etarse como una agresin, una especie de ca1'catu-
ra del otro diferente, Se trata de un juego y no de una
buda? Est ridiculizndola o quie'e establecer un con-
tacto? Igual que Ahmed al comienzo de su inte.-accin
con Luda, Adela logra atribuir este ltimo sentido a las
mmicas de Montse y le contesta en el registro de la
di\'e'sin, caricaturizndosc ella misma, Habiendo esta-
blecido una relacin que les gusta, las dos niiias se ven
deslumbradas: entre ellas hay risitas ya ratos estn total-
mentc auscntes de la leccin. La neccsidad de disimular
no resulta en esta escena tan evidente como en el caso de
Ahmed y LuCa, pero Adela y Montse dejan planear una
O ambigucJad, La maestra termina por darse cuenta de que
(;() estn haciendo algo juntas pero lo interpreta como que
-.l Montse est ayudando a Adela, En este punto del anlisis
hay quc subrayar quc evidentemcnte es imposible que un
maestro pucda vcrlo y entenderlo todo, Sustentamos, por
otl'a parte,quc los niiios aprenden tambin unos de
otl'OS, de modo que conviene dejar espacios donde los pu-
I'es pucdan inte'actua' ent'c s. POI' cllo cOl1sitlenll11os
que no se dcbc edticar la actitud de lus macstros cuando
"hacen como si no hubiel'an notado que pasa algu, En
cambio, nos parece conveniente que los macstros puedan-
tomar conciencia dc estas reladolles y de su importallcia,
a fin de darles e1emcntos para manejar mejor su p'opia
accin,
Como Adela es una niiia que suf'e dc un dficit, se plan-
tea aqu la cuestiun dc la relacin con el otro distinto, Su
interlocutor -Montse, una nira de su misma edad que no
es sorda- maneja esta difcrcncia aSllmilldola y ponin-
dola de relieve, con la iiltencin de comunicarse (l pesarcle
la diferencia o, si se quiere, eDIl la difercncia, PeJ'(J, ms
all de la dire'cncia que provoca la son,kra, otros factores
unen a estas dos niiias: pertenecen ambas almislllo lIledio
dc obl'eros emigrados desde el sur de Espaiia, instalado
desde la'go tiempo en el barrio y con expectativas simila-
I'es para sus hijos, Por ot'a pm'te, 110 ha,V Il\otivo pa....1 que
estos niilos no perciban ms quc las afinidades las dife-
rencias originadas por su mediu social; pam ellos hay
otras, que en ciertas ocasiones puedcn pasar al prime' pIa-
no: ser clmcjor en de'tos juegos, o pam cOlltar historias,
. por ejemplo. Asimismo, la idea de quc la direrencia p.-ovo-
ca necesariamente un rechazo puede no ser m\s que una
generalizacin de los adultos de una dcterminad.. cllltu'a
en un determinado perodo histrico. En nucstras investi-
gaciones hemos notado, al contrario, que los niiios sc sien-
ten at.-ados por la dife'encia del otro,
Consideramos adcms que todo individuo. estudiado
durante el trayecto de su vida, en algn momento ha de
sentirse diferente en relacin con aquellos que lo ro-
dean, por ejemplo, incomprendido, dcjado a un lado, des-
valorizado o limitado, En el caso de LUCa y Ahl1lcd, se po-
dra postular que no son diferentes porque no sufren de
un dficit sensorial. Pero Luda es extranjenl, acaba de Ile-
gal' a Francia, apenas habla algunas palabras en fl'ancs,
no puede comunicarse y no tiene amigos en ese curso, Su
situacin la sita en el rol de diferente, Por otra parte,
aunque su padre es abogado y su madre asistentc social, Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
viven en UIl suburbio obrero cercano l Pars, porque la
municipalidad les ha ofl'ecido la posibilidad de alquilar un
piso en un edificio de habitaciones para obreros. Esta si-
tuaci6n tambin contribuye a establecer diferencias, por-
que las personas pertenecientes a profesiones liberales
son muy minoritarias en ese barrio, Ahmed, por su parte,
es hijo de un trabajador inmigmdo, lleg muy nio a Fran-
cia, y sus padres tuvie'on una escolaridad muy precaria
(si no fue nula, en lo que se refiere a la madre), lo que hace
que, aunque viven en Francia hace varios ai10s, no saben
an Inanejar los cdigos de la escuela. De este modo, aunque
lleg a Fmncia hace bastante tiempo, se puede decir que,
para 1" escuela, la familia de Ahmcd es ms extranjera que la
de Lucfa. sta no es tampoco una razn para que un nii10
sca I'echazado: grande, fucrtc y sobre todo muy alcgre, Ah-
rnc es bastante popular en la escuela sobre todo para
jugar_ Destacamos este aspecto en lo que se refiere a esta
escena, porque se ha insistido tanto en las diferencias ori-
ginadas por el medio social que muy fcilmente se gene-
raliza. en exceso: se afirma, por ejemplo, que las personas
pI'ovenientes de medios muy opuestos -ricos y pobl'es, o
intelectuales y annlfabdos- se l'cc!1a7.all mutuamente
pOl'q\.le son muy distintos. Ahom bien. la escena entre Lu-
cia y Ahmed. y la amistad que se inici desde enlonces,
muestran que la diferencia del medio social para ambos
nios no era primordial; habla en cambio otros faclores
que los incitaban a interesarse el uno por el otl'O. Las di-
mmicas de las situaciones particulal'cs subrayan a nues-
tro juicio la relatividad de las diferencias entre los nios. y
sobre todo las estrategias que usa cada uno de ellos para
manejarlas,
6. De la prctica al dominio del juego
Segulldo umpo de UbSell'aciulles:
Escel/Q etl/ogrdllca 11. 3: Junio. se Irala de una escuela
prinlJa situada en un bardo de clase media de Bar-
l:elolla. La observacin Sl' hace en un primer arlO,
cuando va a finalizar el arto escolar.
~
00
Pmragollis((/ "rlIcipal: Pedro, 7 nilos, sordo profunJo.
00
Asiste a esta escuela desde el nivel parvulario. El equipo lo
118
sigue desde que tenia tres unos. Este nio pertenece al pri-
mer grupo de ni'los que el CPEDS integr en la escuela. Es
UIl nilo de sonrisa fcil, no le cuesta lwce' amigos y est
bien integrado socialmcnte.
Segundu pl'Utugullta: Miguel. 7 ailos. Desde el comien-
zo del aii.o se sienta al lado de Pedro.
O/'galli:;:acil/ espacial: mesas cuatl'udns panl cuatro
alumnos, Estos niiios estn elllllla mesa en la pane de adc-
Iante tle la salu. u la izquierda del pizarrn. Petlro y Miguel
se sientan frenle a frente; compal'\cn la mesa con 01 ros dos
chicos,
Tipo de obscl1
l
acil1: Pelculas de video y Ilolas escrilas.
Leccin: Los alulllnos eSll\ contestamlo UIl eXIIIl1eJl es-
crito de clculo. Todos los alulllllos esl:Jn en sknl'io. cada
llllO concenll'ado en su prueba.
Pedro entiende bien el sentidu del clculo y se aplica ClI
hacer su trabajo. A Miguel, en cambio, le va I11CjUl' ell los
ejercicios de lengua; hace rato que trata de hacer las sUlllas
y restas pero no est muy convencido de los I'csulladus.
Deja de trabajar y se concentm en la ventana. La maestra
se lc acerca y le dice que se d p1'sa. Pedl'O 110 se ha dado
cuenta de nuda porque sigue concentrado en sus clculos.
Los otros dos nios de la mesa miran a Miguel pero no ha-
cen comentarios,
Entonces Miguel toca la mano de Pedl'O para llamade
la atencin, Pedro no I'eacciona y Miguel insiste movin-
dole suavemente la mano hasta que PcclI-o lel'mina pOI' mi-
rado. Entollces Miguel le habla sin hacer ruido. usando In
a'ticulacin exagerada que caractel'iza a los niflOs sOl'dos
integmdos en la escuela comn y que. como ya se dijo en
las escenas de Adela, 110 constituye un Icnguaje gestual. Le
pide ayuda. Pero Pedl'o est terminando Ull ejercicio y su
respuesta es un gesto cun la mano que quicl'c dccl' c!um-
mente, espera un pucu, Miguel espera mirando en tonlO
suyo. De vez en cuando la maestra controla, y se da cuen-
ta, pUl' la pusicin de la cabeza, de que Miguclno csttra-
bajando. Se acerca ti l para })'eguntarlc qu est hacien-
do. Miguel responde estoy pensando e inclina la cabeza
sobl'e su pmeba C0l110 si tnl bajara realmellte.
Pedro termina su ejel'cicio y levanta la vista hacia Mi-
guel. quien, siempre aIticulando de la misma nUl11era, le
pregunta cu{tles son sus resultados. Pedro sc pOllC a dic-
tarle los resultados de todos los ejercicios: COll la lIIallO
llq
el nmero del ejercicio y, con su tcnica de
lucin labial muy marcada, le "dice)) los resultados. De
esta nlanel-a, inician un dilogo bastante largo donde Mi-
guel verifica cada cifra y en seguida hace s" con la
beza, o no entiendo, siempl-e con la misma mmica. Lo
hacen con tanto cuidado que sus compaeros de mesa
lardan bastante en entender lo que estn haciendo. Poco
a poco, entran en la misma mecnica y ellos tambin se
pone n a vedfica' sus resultados. Uno de los nios inte-
rruln pe para seilalal- que Pedro se ha equivocado, y los
tres discuten, siempre con la misma tcnica (en ese mo-
mento el cuarto nifio slo los mira sin participar). Pedro
rectifica, le dice a Miguel que corrija l tambin, y le da
las gl"acias al otro chico con un gesto y una pequea SOI\-
risa. Esta interaccin es bastante larga, pero se ha desa-
rrollado sin ntido, con muy pocos movimientos y casi sin
SUSlllTOS. Miguel revisa todo el examen y sus dos compa-
flel'os ta 111 bin.
Miclltms lo hace, Miguel se equivoca en el onJcll yano-
ta uos veces el mismo t'esultado, lo que hace que todas los
cifras se desplacen hasta el final de los cjel-cicios. Ninguno
de los cHatl"O t'nliende lo que pas, y en ese momento dejan
de lado la prudencia, especialmente Pedro, que, como es
sordo. no puede contmlar tan bien el mido que hace. Hay
movimientos, se empujan unos a otros panl
hacerse escuchar" y imponer su del
CITO'" Los otros alumnos sentados cerca de ellos empiezan
a da l"Sl' vuelta pam mirados,
La maestra pasa entre las mesas, se les acerca y les pl'e-
gUilla cmo les va con el examen. De repente, todos adop-
tan un aire de concentracin mxima, uno balTa y vuelve a
escdhil", el otm hace como si estuvicnl calculando. La maes-
tra se queua un momento junto a ellos, pero alguien la lla-
ma desde otra mesa y termina por alejarse. En cuanto les
\'ue! ve la espalda, intercambian sonrisas y Pedro sigue
transmitilldoles los resultados, Pero ahora lo hacen con
mucho ms cuidado; ni siquiera mueven la cabeza, y con el
rabi 110 del ojo no dejan de contl'olar los movimientos de la
maestra.
Cuando ya va a terminar la hora de clases, la maest.-a
el recoge las ,;ruebas, la hom de comer .Y baja con todos
GD los nitlos. En ese momento, hacemos un comentario muy
r:..o general SOhlT la disciplina en las salas de clases, y por
respuesta nos damos cuenta de que ella no sospecha la am-
plitud ni la calidau de las interacciunes que han desarro-
llado esos cuatro nios.
Al releer este texto se podra pensar que en ese momen-
to habramos podido inicial" una discusin con la maest,"a
sobre las interaciones horizontales, pero en esa poca no-
sotras 111ismas tampoco ramos conscientes de la impor-
tancia de estas interacciones.
Escella elllogrdjrca 11, 4: Enero, tercer aiio de EGB en
Barcelona (en Francia, CE2),
PmtagemistC/ prilU:ipol: Adela, 8 mios.
Orgmti<.acill espacial: A partir del segundu ailo, estos ni-
l1us cambiaron de 111acsl1'<1. De algUlm nlalll'I"a, MOlIlSt' se
ha transformado el1 la .dntrprele de Adela. y siem)J'c se
sientan juntas, Ocupan la mesa que est a la izquienla del
pi7.alTn, con otros dos nh10s. La obscl\"udora cSI{ situada
en diagollol. al l'olido de la saln.
l leccicll: Los nl10s deben leel' UlW tnls otro. uno u dos
pl"raroS de un texto (un cuento para ninos). Hace poco que
les relmrtieroll los libros que estn lIs:1lldo.
Adela 110 sigue la lectura, sino que hojeo. el Iibm y l11im
las i1l1straciones. Le toca a Montsc leeel' en \'oz alta. Cuan-
do termina se vuelve a selltar y se indina subre el hom
de Adela para miral- con ella las ilustraciones. Comentan
en la misma tcnica de lenguaje que ahora han afinllndo y
ampliado. Visiblcmente lo pasan bien. La muestra se pasca
entre las mesas y hace como si 110 se uiera cuenta de lo que
hacen Montse y Adela. Le pide a Montse que explique el
sentido de algunas palabt"as e inmediatamente despus le
pregunta a Adela, que vacila ll1ucho pero logm contestat
con claridad. Tras intelvenir, su Cam expresa alivio y una
cierta alegra. La maestra hace leer a uno de lus chicos de
la mesa y despus le toca a Adelu (no vamos a expluyanHls
sobre el nivel de lectura de Adela porque \lO es el tellla de
este libro). Durante la lectul'a de Adela, los ilirIOS de In
mesa estn muy atentos.
La maestra sigue haciendo leer a otros ilirIOS v se des-
plaza hacia el fondo de la sala. Adela y Montse co-
mentando lo que Adcla acaba de leer .v se ren sin nt
En este momento uno de los chicos que se sienta frcllle i.I
ellas se introduce en su convcl"sacin tl'atando de lISal",
17.0
igual que ellas, los gestos y la mmica. Los tres logran rer-
se sin hacer ruido.- Despus se ponen a mirar juntos las
ilustl'aciones (que no cOITespondcn al texto que se est le
yendo en la clase), y el cuarto nio tambin participa,
Toda la mesa inicia intercambios inaudibles pero con una
aniculacin exagel"ada, y lo siguen haciendo durante ms
o menos unos veinte minutos. Entonces uno de los chicos
se -fe demasiado fuerte y llama la atencin de la maestra,
que se acel'ca, los hace calla' y los regalia. Ellos se callan y
siguen la leccin.
Escel/a etllOgrd/lca I/. 5: Mm'?,o, cuarto aiio oe escuela
mara cn UI1 sub\ll'bio obrero dc Pars,
Pmtaxol/i.,ta prillci/wl: Carlos, 1 I '1I10s. Carlos lleg <1
Fruncia al comienzo delmcs de febrero y lo pusieron en la
clase que le corresponda por la edad. El maestro no quer<1
aceptar a esa altura del afio (comienzos del segundo semes-
tre) un niiio que no hablaba [rancs. Las relaciones entre
Clllos y ellllaeslro 110 SOll fciles.
OrgallizacilI espacial: La clase est organizada en tres ,
hileras de bancos rijos, de dos alumllos cada uno, Carlos
l'sl:'t l'U eltl'l'cl'r ballCO de la hilera cl'lllral; se sienta alindo
de UI1 chico vietl1<1I11l<1. 1'1'0 lleg a comienzos de mio, pero,
igual que Carlos, se expresa en fmllcs con mucha difi-
cultad.
01 lecdlI: Es 1<1 segunda Illlud de la maliauu, Se con'i-
gen en el pizarrn unos ejercicios de anlisis gramatical
que los alumnos hicieron antes dd 'ecreo.
PI"obablemente a causa de la presencia del investiga-
dor (que ha entrado en la clase para observar el compor-
tamiento ue Carlos), el maestro centl"a su atencin con
1111I<.:ha frccuencia e11 este nif'o. Carlos y T..o tratan de sc-
guir la leccin y hablan poco entre ellos. A los dos nit10s
les cuesta distinguir los vel"bos t'ansitivos de los intransi-
tivos; luvieroll ullas cuantas [altas y ahora esta dedica-
dos a copiar cuidadosamente las correcciones del piza-
ITn. Un compaero que se sienta delante de TI'o le pide
tIuc Ic dibuje un avin de caza atacando, Tro es conocido
en el curso como un buen dibujante, Empieza el dibujo al
mismo tiempo que sigue corrigiendo (cuundo se acerca el
,:.' macstro desliza la hoja donde est dibujando bajo su cua-
c.o del'l1o), El compaiiero que le encarg el dibujo y la nia
o
que se sienta a su lado se dan vlIelta a menudo para ob-
serval" cmo avanza el dibujo. Cados tambin se
y los cuat"o mientras Carlos sigue cordgiendo
sus ejercicios, En un momento dado se equivoca, y la
nia que se sienta adelante, que ha dado la vuelta hacia
atrs mil"ando el dibujo de Tro, le indica con el dedo ellu.
gar donde cometi un eITO!". Carlos vel'fica en el pizarrn
y cOITige.
El maestro empieza un nuevo capftulo con el comple-
mento de objeto directo. Una Billa que se sienta el1 el lti
1110 banco de la hilera del centl'O (donue est Carlos), que
lIamul'emos Wanda, pasa al pizalTl1. Al VOIVel" a su pues-
to, se detien'.! aliado del banco de Cados pan1 echarle una
mirada nI dibujo de Tr, hacc tlIW Illfllllca (sOI-prl'sn. illle-
rs) y un geslo aprecialivo. Carlos le pasa UIl pedaclo dc
papel (no se sabe si Itay algo escrilo), Ms Im'de, se da vuel-
ta hacia atnls para hacerle muecas, y ella le n.:sponde con
otras ll1uecas.
Llaman a Carlos a pasap al pizarrn, y logra encolltral'
el complemenlo de objeto din:cto, pel'O escl"ibe con faltas
de ortogrnffa, debe cOITegir vadas veces y lo Icgaiian.
Mientras vuelve a su puesto, Wanda le hace llluccas. Se ve
que los dos se diviertl.'lI COII ese jucgo.
La leccin contina con un uictado de tres frases don-
de hay que encontrar el complemento de objeto directo,
Los niios se CO/lccntnlll, pel'O, durante el dictado, Curios
se da vuelta val'as veces para seguir sus intercambios con
Wanda,
Durante el ejercicio siguiente, Wanda vn dos veces a la
parle delantem de la clase, primero para sacarle pUllta a
un lpiz, y despus pam echar linos papeles en la papdc\'U.
Cada vez que pasa, deja papelitos en el banco de Cm'los y
se lleva otros. p()J' ltimo, lermina por dcjndc su sacapun-
tas. Tr ha Icrll1illado su dibujo, que provoca COlllClltUriOS
admin1livos de Carlos y de los dos lliCtos que se sielltan tle-
l<tllte dc ellos. El chic'o que habra pedido el diblljo se lo
muestra a los niiios de los otros ballcos, que hacell geslos
para expresar que les gusta,
El maestro se vuelve hacia los lIi1ios .Y prcgullla qu
pasa. Nadie habla. Se acerca a TI'O, pem el dibujo ya est
en el banco de adelante y no lo ve, En realidad, no ha ha
bido ruido pero s una especie dc sllSlllTO levc y COllslalllc,
El maestro lo inteqJ1'eta como si TI' o Carlos quisien1l1
que les explicara nuevamente la leccin, se detiene jUllto a

ellos ,v les explica el complemento de objeto directo, Luego,
sigue caminando entre las filas de bancos, Mientras avan-
za lmcia el pizalTn, Cados se vuelve hacia atrs y le hace
muecas y gestos a Wanda, Ella le contesta de la misma ma-
nenl e intel'cambian grandes sonrisas,
Ahom, cada vez que el maestro le vuelve la espalda,
Cm'los hace claramente el payaso, con mmicas divertidas
dirigidas a Wanda, y termina por llamar la atencin a va-
rios compaleros, que tambin se divierten. El maestro se
da la vuelta sbitamente y lo atrapa haciendo gestos; pero,
como Carlos le est dando la espalda, no logra entender
est tratando de hacer, Carlos no puede (o no quiere)
t':xplicn;clo, El muestl'O lo regailu y llama la atencin del
investigador sobre las dificultades de aprendizaje de este
Ilio, El investigador no dice nada,
Sigue la leccin con un nuevo dictado de ll'es frases.
Carlos escribe, pero, mientras el maestro repite lo que aca-
ba de dictar, se agacha para alane los cordones de los za-
p<ltos, Agachado, le hace gestos a Wanda (esta vez con las
manos) que ella observa con mucha atencin.
7. Las caractersticas de las interacciones hOlizontales
1, Una cm'acterstcn de estas intcmcciones, cuyo al-
calice nos ha parecido muy importante, es su amplitud.
Sucede. en efecto. que se extienden dc manera flexible a
travs del tiempo, Por una parte, estas interacciones son
bastante breves, pen) se producen con intermitencia, de
manem que pueden repl'Oducrse muchas veces a lo lal'go
de LI na leccin, de una clase y mucho ms an: Carlos de-
sarrolla sus intercambios durante casi ulla hora y media,
compaiieros de Adela se diviel'ten mirando ilustracio-
nes durante una media hora o ms, y Pedl'o tiene tiempo
para dictar todos los resultados de los cjel'deios.
La intensidad es igualmente variable; si los nios se de-
n completamente a estas interacciones durante Ull mo-
mento, tienen que concelltraa-se en seguida en la leccin:
Tr est interesadsimo su dibujo pero lo suficiente-
mente atento. al mismo tiempo, como para podel- escoll-
C'! o cuando se le acerca el maestro y, ms o menos, sigue
c.o ejercicios. Esta flexibilidad les permite a los actores es-
,......
tar I'clativamclltc atentos a la leccin al mismo tiempo que
entablan interacciones entre ellos, de manem que las inte-
racciones vel'tieales y horizontales pueden desarrollan;!.!
pamlelamente.
4
'
Discutiendo con los maestros y pl'ofesores de las clases
observadas y con otros profesores a los que habamos pre-
sentado estas investigaciones, todos 110S dijel'on que saban
que sus alumnos conversaban entre ellos dllmnte las clases
pero que stas emll actividades IlHu'ginalcs tallto <.'11 lo que
se refiere al tiempo que toman como en cuanto al nmero
de actol'cs implicados. Ahora bien, si podemos convclII'
que estas inlel'acciones son marginales cuando UIIO se r<.'-
fierc a un alumno en paa'ticulaa' (ni Carlos. ni Adela. ni los
otros nios pusan todo clliell1po C0Il111lliclH.lose entre s),
cuando se observa el conjunto de una clasc se puede afir-
mal' que la mayorra del tiempo hay ,\llIl1lnOS practicando
interacciones horizontales. Los protagonistas no son los
mismos nios, pero al mismo tiempo es l'al'O CI1COI1II'al'
alumnos que en una clase nunca pal'ticipen en estas inte-
racciones, por lo que se puede decl' que constantemcllte se
encuentran alumnos que estn inte'actuando entre sr. Oc
este modo, si se cOllsidem la unidad "das!.?" .Y no In unidad
niflo, la amplitud dc estas intemcciones resulta IlHs im-
pOI-tante de lo que podda creerse,
DUl'ante estas discusiones con los maestros y profeso-
res se pudo percibir que una de las ma:vores dificultades
pam pel-cibh' este fenmeno, era la inteq)'ctacin desva-
lodzante que le otorga la institucin. Ya ht:'JllOS dicho que
el vocabulal'o con que se las designa cs peyomtivo (con-
versaciones, distracciones, ilTespol1sabilidad, bal'ullos, ja-
leo, indisciplina, etc.), pe.-o, adems, la representacin del
buen n1aestl'O supone el mantenimCnto de una cierta
disciplina donde se excluyen las cOllvenmciones elllre los
niiios, La cultura de la institucilI illlpone entonces una
cierta interpretacin donde estas intcmcCones se pel'ci-
bcn como llwrginalcs y negativas en relacill con lo que
4. De esta manera. ni la intensidad ni la dumci61l prolong<lda, <lun,
que intermitente, parecen impedir el desarrollo 1101'111,,1 de I"s IecciOIlt'S:
Carlos y Tr siguen la leccill de gr"mtica con las tlin<.:ultm,les quc 1 l'IlCII
al no uOl1linar el iuioma. Aucla I<l podido seguir las t'xplkadolll'S dc b
l1l<leslra y desarrollar al mismo tiempo Ullil cOlllllllicaCn <.:on MOlllsl', Si
ell" se desinlen,'sa de 1" cl<1sc de IccHl1T1 es rlli'ls biCI! pOI' sus limitndol!cs
personales. que le exigell UIl esrllcT7.0 l'1l clase,
124
se considera cOmO ulla d.sc llevada. Evidente-
mente, los maestros no se engaan y de alguna manera sa-
que sus alumnos conversan. Pero padecen de una es-
de bloqueo que les impide <mnalizar 10 que pasa
realmente en la clase. Cuando discutimos con ellos y se
sienten cmodos, confiesan que tenan la intuicin de que
era as. Como mencionamos en el primer captulo de este
este fenmeno de falsa ceguel'u ante los aconteci-
mientos que se pI'oducen cotidianamente en la propia
illst tucin (y, a {ort ori, en la propia cul tura) ya ha sido
estudiado pOI' los antroplogos (Devereux, 1980; Hall,
1984; Spindle.'. 1982), En nuestras investigaciones sobre
los niios eXll'<\I1jeros en la escuela franccsa (Vsquez,
1980, 1982) habamos destacado cmo los profesores per-
ciban las normas tcmporales como obvias, evidentes,
o las nicas que era posible usar en la cscuela, mientras
que, por su parte, los nitios cxtran,enJs tenan muchas difi-
cultades para adoptarlas,
2, Por otm parte, aun cuando aparelltemellle el /1laes- ,
iro /10 iwervielle, tiene un rol importante en el desalTollo
tic estas interacciones, puesto que su naturaleza est deter-
minada por el hecho de que estn prohibidas y que el rol
del maestro consiste justamente en velar porque se aplique
esa norma, Se dcsal:I'ollan entonces a pesar suyo, lo que les
confiere probablemente una pat te de su atractivo,
Los nitios, por ot.'a pa.'te, se encuentran a menudo pri-
sioneros de su propio juego y no pueden detene'se solos,
Es el caso de Cados, atrapado por sus payaserfas, y el de
Adela V sus compaeros cuando no pueden controlar la
risa, estos casos, el rol del maestro es esencial por el he-
cho de que los mismos niilos se ven an'astrados a una di-
nmica de interaccin que no son capaces de manejar. De
esta manera, las caractersticas de las interacciones hori-
zontales se ven dclimitadas, en contrapartida, por el rol de
del maestro y por su prctica personal, de modo
que, aunque ste no interviene ms que para detenerlas o
para castigar a los que pa'ticipan, la prctica de estas inte-
racciones no puede existl" sin su pl'esencia, Tampoco se
c'
debe creer que el maestro tendra que permitir estas inte-
c.D
racciones porque son importantes para el desarrollo y la
N
sociabilidad de los nifios. Si as fuera, las clases estaJ'an
completamente desorgani7,adas y, lo que sera ms gl'ave,
las interacciones horizontales ya no tClldran el mismo
atractivo. Ms adelante, al sobre el problema es-
pecfico de los nilos de las minoras, tnllarcmos otros
aspectos del rol del maestro en lo que sc refiel'e a cstas
interacciones.
3, En estas interacciones, los alumnos desafan una
prohibicin, y lo interesante es que no lo hacen abierta-
mente: sc trata de un desafo disimulado. Aun cuando
este rasgo no se percibe claramente en las pl-imeras intcl--
acciones (por ejemplo, en los pdmel'os intercambios dc
Adela cuando empieza su primel' mIO de escuela), ya se
percibc en lus otras intcn\cciones que hemos preselltado
en estc libro, Este hecho les otol'ga H/l canicie,. de
dad sin el cual estas intemcciones no pueden desalTollarse
y que cont.-ibuyc tambin n que seull apal'ClltCI\ICnte invi
sibles, Por este motivo es indispellsable que los p.'otago-
nistas usen lenieas de dis1l/ulo, De csta IlH'IIlen\, el modo
de expresin se apoya sob.'e todo cn la mfmica y en los ges-
tos, y el lenguaje (hablado o esc-jlo) gencl'almcl\te les est
subordinado. POI' otra parte, el lcnguaje sigue el modelo
del lenguaje oral, donde abunda los implfdtos y los ata-
jos, Los protagonistas tienden a preservar el carcter de
privacidad, no slo hacia el maestro, sino tambin con f.'e-
cucncia hacia los otros cornpaJIeros de curso: las palabras
se susurran, lo escdto se esconde y se trala de quc lo lea
slo el destinatario, POI' ltimo, estas intemcciones surgen
entre dos actol'es, pueden amplim'se a otros inledocutOl'cS,
pero entonces se vuelven ms evidentes, lo que pl'ovoca
una sancin por pal'te del maestro, Miguel inclina la cabe-
za para hacer cI'cer que est trabajando cn su examen es-
crito. Carlos finge que se est atando los conlones de los
zapatos pam disimula.' sus muecas", y, sin embargo, en un
determinado momento, se deja Ilevm' por su juego hasta tal
punto que el maestro lo dcscub.'c .Y lo regaila, 19uall\lcnte,
Adela, Montse y los Otl'OS dos ni10s con los que compal'len
mesa estn tan entusiasmados por la dinmica de sus co-
mentarios quc terminan pOI' n?.'se ruerte, con lo que atra-
en la atcncin de la maestm,
4. Los aetOI'es en prcsencia son pOI' cldinicilI pares,
de manera que allte la autoridad se sitan todos en una po-
equivalente, Los roles 110 estn definidos, sino que
son variables e intel"cambiables y se relacionan con los co-
nocimientos escolares u con oh"as cal-actersticas de los ac-
tores sociales. de modo que la relacin entl"e solicitante y
solicitado puede invel"tirse: Carlos puede hacer el payaso
para tratal" de seducil" a Wanda. mientras que, con respec-
to a Tro. es un admiradol' de su dibujo, POI" su parte, Tro,
que en general II'ala de permanecel' en segundo plano. es
valorizado cuando le piden un dibujo, Pedro invierte la
connotacin de sus limitaciones usando su manera de
expresarse pam "decides en silencio los resultados del
examen a Miguel y a los otros compai'e.-os, mientl"aS que
Adela, a quien le cuesta segllir la lectura, se valoriza al en-
sellarles a sus cOlllpafleros su mallera de expresarse, len-
guaje que sbitamente. igual que en el caso de Pedro y Mi-
guel, se transrorma en un instrul11ento para desarrollar las
interacciones hodzontales,S
8. La implicacin afectiva
COllvl'lIe rerlcxiollar sobre la necesidad de efectuar
cste tipo de illteracciones que se obsel-va en los nii'os du-
rante la clase, RecOl"demos en esta pel'spectiva la primera
escena etnogrfica analizada en el capftulo ante1"or. donde
Al es el protagonista pdncipal. Esto permite adems su-
bravar que las intel"acciones verticales y las interacciones
hOl:izontales se desarrollan simultneamente, aun cuando
generalmente no se perciben las interacciones horizonta-
les, o en todo caso se perciben poco,
En esta escena se destaca el hecho de que los nii'os de
la clase no estn uispuestos a entablar intcracciones en
cualquier momento de la clase: ante una demanda insis-
5, Por otra parte, \' tal como lo destaca Labov (1976), hay que recor-
dar quc, en el proceso de comunicacin, una parte importante del inter-
camhio no proviene del lenguaje sino del contexto y de la comunicacin
no verhal (gestos, mirada, mmica, etc,), Adela y MOlltse, Pedro y Miguel
pueden cOl11unicarse aun cuando no dominan los cdigos Iingrsticus
e,
porque se apoyan sobre estos otros aspectos, Sucede lo mismo COIl Crl05
w
v Trii, Luda \' Ah/llcd, todos ellos extranjeros que no manejan bien el
w
Irancs, Asr, al obsel\'ar las estrategias de cOlllunicacin de los nill05 sor-
dos \' de los nillos extranjeros, se perciben estos aspectos comunes,
lente se pueue recibir un rechazo uc uilogo,b Hay que con-
siuerar tambin que, aunque los roles no son fijos sino in-
tercambiables segn los inte'reses de los protagonistas. en
el momento de la intel'accin los actores nunca SOI1 intcl'-
cambiables. Se presentan con su pasado -quc. a nivel ud
grupo, puede resumirse en algunos meses-, pero, al mis-
mo tiempo y muy rpidamente, cada nifo proyecta una
imagell de sr, suscita cmpalfa o rechazo, prefiereaishll'se o
provoca toda clase de intercambios.
Esta escena, donue el protagonista p.-illcpal es Alf, ilus-
tra sobre todo una situacin donde un alumno no logra Cll-
tablar interacciones con sus compaliel'os. Constantemente
est tratando de hacerlo, ell pdl1lel' lugar discutiendo COII
el grupo del que l mismo es un miembro y con quien de-
ber cmprender conjuntamente una actividad. pero 1\0
est en la misma longitud de onda. Sus cOl1lpalicros quie-
ren ponerse de acuerdo rpidamente para podel" avanzar
en la tarea que deben hacer. mientras que Al prolollga la
disLllsin e 1l1pide que se inicie la actividad, Sill elllbm'go,
Alf parece tener necesidad de estos intercambios e insiste
dirigindose a toda la clase (pregunta sobl'e el propL'tado
del reloj), dirigindose despus pbliGllIlL'lIte .1 la maeslra
(comentarios sobre el peligm del cido, b pelcula y la
eleccin de una profesin). Fin;:lmente, tennina pOI' exas-
perar a sus compalieros (,,Basta, cllate!. le ordena Lour-
des), que en estO! 1110mento quieren concentrarse,
En I"ealidad. aunque estalla en el seno del grupo, la in-
capacidad de Alf para entablal" intemcciones (e incluso re-
laciones de amistad) es clrerIejo de UII<I problnwtk., IKT-
sonal exterior a la dinmica de la clase. No estamos de
acuerdo con el pl"ocedimiento que consiste ell adjudicarle
a la familia la responsabilidad de las dificultades escolnn:s
de un niliu, pero en este caso precisu no se trata de dilkul-
tades de aprendizaje (Alr est en la media de la clase) sino
ue uincultades relacionales cuyo origell prolnd11elllCIIIL'se
encuentra en la familia. Este niilo proviene de UIl medio
bastante marginal; su padre est preso por problemas de
6, Evidcntel11entc. cualquier cnsavo dl' cuantifical"c',n seda en!!"IIO'
so, No hay medios para observar a ludlls los ninos de ulla c l a ~ l silllultil-
neamcllte, .Y las lilllitacioncs tcnl.:as hacclI lJUl' sllJ Sl' pueda captar el1-
trc seis 1I ocho nilllls a la vc""
, "'n
pcquelia delincuencia, y Al vive solo con su madre, que
est tambin muy marginada. Esto se debe a la confluen-
ciadesuorigenextranjero(manejaIllal el francsyciertos
rituales sociales de uso f'ecuente en Francia) con los me-
diosquefrecuenta. loquecontribuyea aislarladelasotras
familias (inmignldaso francesas) desu barrio.
El anlisis de esta situacin y las discusiones con la
maestra nos lIevaI'on a plantear hiptesis de queen AH
hay una g'an demandade afectividad, a menudodescon-
trolada, As. tal comosevioenel anlisisde las interaccio-
nes verticales, ante el rechazo de sus compa1eros, Al re-
curre a una estrategia de seduccin exagerada haci<.\ la
maestra, solicitndolaconstantemente, lo que le creaante
suscompaCicros la imagende alguien que est constante-
mentetratamlode ponerseen primerplal1o,
El ejemplo de AJ muestraa cOI/lrariis, lo importantes
quesonestas interaccionesdesdeun puntode vistaafecti-
vo, Adela-queeslanicaniiasordadesuc1ase-,Carlos
-qlle aGlbadellegara Frallcia denumerosasrup-
turas-,Luca-queenunsolomio tuvola experienciade
cuatroescuelasen tres pasesdislintos-; todosellosapre:
cli1 el10rllCI11Cnteestosintercambios,No es[(ciltl'Hllsllli-
tir porescdtolaexpresin de estarpasndolobien y de
placerqueseobservaenestosnilioscuandoestablecenes-
tas interacciones. ni tampocoloscambioscasi impercepti-
blesellel cuerpo:el sbilObrilfoen losojos, laespaldaque
se endereza, un estadode alerta que 110 existacuando to-
dava110 hablasidosolicitado.
Es posible pn:gul1larscentollces:porqulos niospa-
recendivertirsetantoduranteestas"pequelias interaccio-
nes? Cmo pueden desinteresarse tan rpidamente del
desarrollode la leccin? Al COl1statm' la aparicin del pla-
cerv de la emocin, nos ha paI'ecido interesante estudiar
las 'condiciones sociales de su 8padcin corno lo hace
Monlamloll e11 La sodalisatioll des IllOIiOlls...}) (1992),
En prime'lug;,u'se notael atractivodela illtenlCcinpl'Ohi-
bida, porque es evidente que las mismas interacciones en
una situacin que no fuera la clase, no tendranya la mis-
ma connotacin. Se puede enlonces plantear la hiptesis
de que las relaciones ue poder prOVOC8n, entre aquellos
e,' que no posecn el poder. un cieno placer en uesanar ese
CD mismo poder, pero a condicin de que no parezcaque lo
,.s:::. estn haciendo, Jlablumos hace poco de "desafo disilllU'
jO
lado paradestac81'que110 setratadeUll de58fo abiertoy
explcitosinode pequciostanteosquepennitendescubrir
hastaqu punto la autoridad (el maestl'o) no seda cuenta
de que lo desafiando. Estos tanteos penl1iten (1 pre-
ciartambin los umbralesde tolerancia del maestro ante
estas transg'esiones. Sucedeentoncesque-siemp'een la
perspectivadeMontandon- sepuedeconsiderarquelasi-
tuacin dcclaseconstituyeun espacioqueeOlltdbuyca la
socializacindelasemociones,No hayqueolvidarsincm,
bargoque todoestosucedea pCS8\' del adulto: los sociali-
zadoresSOI1 los Otl'OS nilios, los pares, Es as comolos ni-
os -en sitllacin de pares en la eseuela- ponen en
prclicaotrosmodelosqueaquellosqueles proponeexpl,
citamentela institucin,de manenlqueenel marcolcri-
co del interaccionisl11o sill1blieo se puede concebir que
estill1 l'cconstruyendo estos rnodelos y que al practicados
lambin losestn modificando.
9. Quesloquelesinteresaa losnios
durantelaclase?
Cuando le p'eguntamos a Ull mno cmo te va en la
escuela?",lo ms frecuentecsqucsu respuestaserefieraa
los estudios, y nos diga, porejemplo, ..la maestra me dijo
que yo era el I1lcjor en clculo, o ..hoy saqu una buena
nota en... . Pero, cuando es un !litio el que le pregunta a
otl'O, cmo le va en la escuela?, lo corriente es que la
respuesta se refieru a los aspedos 'c\acionnks de la vida
escol8r.Seescuchanentonces frases comoeH el recreo lo
pasamos bomba, o la maestra tuvo que salir ponllle la
llamaronportelfono.y l1licntmsInntolo pasamosfalllils-
ticoporqlle... , Esascomo,juntoconlasobsel'vaciOllcsdI.'
los nitlosduran te la clase,sepuedeno bsenr;:\l'comentarios
dc los alulIlllos,.vsobre todoentre losalUIl\110S, que hacl'lI
alusina ullassituacionesa lasque los adultos110 utorgall
la misma importancia.
Woods (1990) dice qllC, cuandu se les pl'cgullta (l los
alumnos si les gusta ir a la escuela, sienlpl'e dan UllH
puesta afinnativa, Pero, cuando les pregulltan por qu les
gusln ir, se refiet'en a los amigos,a losjuegosya lus depor-
tesquesepuedenpracticarenla escuela, NuestrasObscl'va-
ciones tienden (l corroborarlo que dice Woods. /\ Ilueslro Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
juicio.aunsilosalumnossabenperfectamentequevana la
escuelaparahacerunaprendizajeserial)yaceptanesteob-
jetiyo.a nivel delo cotidiano.sientenquelo msmpo11an-
tees la vidasocialquese haceen laescuela.Sinembargo.
los niJios seintel'esanefectivamenteenlas lecciones, pero
la intensidad y la dUl-acin COll la que se dedican a estos
aprendizajesesmuchomsbl'evequeloqueimaginalains-
titucin cuandoorganizasesiones declases de unahorao
deunahan]y media.Enefecto, nuestrasnotas,y sobretodo
las filmaciones, muestran el cansancio y el aburrimiento
quesienten los nilioscuandotienenquequedarsesentados
duranteel lapsode una clase. Cuando hacen movimientos
divcrsosparaalzarelcuelloy los hombros,se'ascan,sees-
tiran, Illueven las piernas,se dejan caersliblamentesob'e
el banco,etc.,estnmostrandoel esfuerzofsicoquelesexi-
gesemejantecontroldel cuerpo. La institucin, porsu par-
te, postula que las ILltinas contribuyen a la disciplina y al
control de sf. Es posible que assea, peroentonces sucede
que, COIJIO lasjornadasdel'Iase tienen todas b misl11a es-
tructura, estas inte'acciones prohibidasapol-tan unaespe-
ciedechispadeimprevisinydetransgl'esina unasjorna-
das t;,\ll I't'glanlt'ntad<ls, Se puede pellsar enlonces que las
interaccioneshodzontalcslicllentambinunafuncinante
el abulTimiento estructuralque provoca la rutina y las se-
sionestIe clasesdemasiadolargas, dondela reglasocial im-
puestapOI'laescuelaes la inmovilidad,
Porolraparle,el mismoWoodsdestacaquelasopinio-
nesdelos niilOS queentrevistanodebieml1datO IlIga.'a una
generalizacinexcesivasobreel 1mbujoquehucenlosmaes-
tros; loqueestencuestinnoesc1tn.lbajodelos maestros,
sinoel mododefuncionamientodelainstitucin.Estamos
acuerdoconesteanlisis,yaqueenel CUI'SO denuestras
observaciones hemos podido notarque la mayorpartede
los maestros dedicaban mucho tiempoy creatividad a in-
\
ventarprcticasquepermitan hacerel aprendizaje11lS fa-
V entretenido.
'Sumergidos en la querella de los mtodos, siempre de
actualidaden el mcdiode los maestl'Osy profesores,a me-
nudose le atl'buye a taloclIal mtodounaeficaciaextra-
naria, comosi el problemade hacerqueel aprendiz-
,.-."
je resultc IllS atractivofuerasolamenteunasuntoentreel
-'
c.o
IlH\l'stro sus alumllos, Si se comparan las obsenraciones
c.n
sobre Carloscon las obsen!aciollcssobreAI, cuyos mucs-
.,.,
tros usan mtodos muy distintos, llllO podda eSperal" (l
priori que la disposicin del espacio y la natuntleza de la
actividad impidierano provocar;:n ms, o menos, interac-
cionesentrelos alumnos, La clasede AI podda favorecel'
las intenlccionesentrealumnospuestoqueeslnsentados
frente a frente, y la tal'eaexigequecomenten y se pongan
deacuerdopm'ati'abaja'juntos,Encambio,sepoddaima-
ginm'quelaclasedeCarlos,queestorganizadaenhileras
fijas de camal piZalTn, dondeel desarmllode las leccio-
nesest muycOl1tl'olado POI" el maestl'O, podrfa inhibi.'(o
rec!ucl')estetipodeintc'calllbios.Sinel11bal'go, el
de las obselvacioncs muestra que los cUl11pafleros de AJ
discuten entreellos, peroesevidente que el tema dl' con-
versaci6n es el de la leccin, ml'ntnls qUe Carlos, Tl' v
Wanda efcctan interacciones entre ellos a 1.. vez que
sarl'ollan,de1l1unern mso menosatenln,losejercicios01'-
ganizados porel maestro, '
Por otl"a parte. la relacin personal entre maestro y
nirlo es ll1uy distinta en estosdoscasos; hemos dicho que
el maestro de Cm'los no haba aceptado bicn el hecho de
queestenii'toseincorporaraa suclasecuandoel alioesco-
lar ya esltllnt bastante aVilllzado y sus relaciolles rllel'lm
sielllpl'etensas;po,'suparte,lanH.\estra dcAlcmllllVsel1-
sible a la l)!'ccarieuad de la situacin familiar de este nilO
y jugun rol i111pOl'tante apoyndolo psicolgicamente.Si
se agrega a estos doscasosel hechode que las uos maes-
trasquelieneAdela, quesiguenuna Illctodologa tradicio-
nal, tienen buenasrelacionesconellay con MOl1tsc. mcn-
trasqucentreLuda y su maestra(quetumbinlmbajacon
ulla metodologa tradicional) 110 hay empala Jl (como lo
confes la misma maestra), se puede plantearla hiptesis
de que las relaciones dc los alul11nos con el nmestl'o, as
c01110 los mtodos pedaggicosqlleusael l1H1estro, sonI'C-
lativtlmenle independientes de la prctica de las il1terat:-
cioneshori7.olttnles,
10. Lasinteraccioneshorizontales
yla IIculturadelosjvenes
Algunos invcstigadores sostiellCIl qllc las illteracciolles
entrealumnos noson lIna consccucnciade la cultum de la
escuela,sinoque-siguiendola !coradel c(mllictodecul-
111
t. uras propuesta por WiIlis (1981)- podran interpretarse
como la expresin de una cultura de jvenes)) (la kids cultu-
re que describe este autor). Willis hizo su investigacin con
chicus blancos que estaban en el ltimo au de la escolari-
dad obligatoria en una ciudad industrial que designa como
Hammertown, Este trabajo apunta a mostrar cmo estos
chicos recunen a una cultum paralela que corresponde a su
clase social ya la situacin que les impone la escuela y la ciu-
dad, Estos jvenes se encuentran en una clara posicin de
desafo y, aun ms, de agresividad hacia la institucin esco-
lar y sus agentes, porque la escuela simboliza para ellos el
conjunto de las instituciones de un Estado que Jos discrimi-
na y los condena a una vida de discriminados.
En este marco, Willis ilustra los orgenes de la consti-
t ucin de esta cultura a pm-tir de las interacciones hori-
zontales en clase (ubscl-vadas o contadas por los mismos
pl'otagonistas), donde se nota la existencia de interaccio-
nes como las que acabamos de describir, pero donde se
cncuenlm tambin la intencin de engai'im' al maestro, de
burlm'se de l, de ponedo en l"idculo o de agredirlo ver-
balmente, Se puede decir que las intemcciones que obser-
va Willis son similares a las llucstms, pcro son tal11birl
lllU)' distintas. Sun similarcs por la estructura de las in-
teracciones prohibidas, porque se hacen con disimulo,
porque se establecen complicidades ent'e pares, y por los
lazos amistosos y afectivos que se crean. Son distintas por
el desafro abierto, por la agresividad que se encuentra en-
u'e los jvenes que obse-va Willis, y por esa especie de me-
nosprecio hacia el maestro, que no aparece en nuestras
obsel-vaciones.
Para cntender por qu los niiios de lluestras poblaciones
de estudio no desarrollan este tipo de interacciones, hici-
mos un anlisis desde el punto de vista del medio social de
odgen, porque los jvenes de la investigacin de WiIlis son
todos hijos de obreros, En lo que se 'efiere a los protago-
nistas que figumn en este captulo. los padres de Adela y de
Carlus son tambin obreros y viven en
cercanos a Barcelona y a Pars. Sin embargo. en estos dos
ios no encontramos compoliamientos que estuvieran in-
una rebelin dc los duminados contra los domina-
e
dores, ni tampoco compOliamientos de desafo abierto ha-
c.o
cia la autoridad, aun cuando la dinmica de las
O"J
interacciones dunde participaban los llevara a rerse dema-
134
siado fuc,tc o a interactuar sin disimulo, y el maestro ter-
minara por I'ega'iarlos. Pedl'O y Miguel p:ovienen, uno de
ellos de un mcdio desfavorecido, y el otro de una ramilia pe-
queiio-burguesa en proceso de movilidad asccndente. Lu-
da es la hija de un abogado y de una asistente social. pero
sus padres son refugiados polticos y, en elmolllento en que
hicimos este trabajo, el padl'e estaba sin tmbaju, La madre
de Ahmed no ha trabajado nunca fuera de su casa, y el pa-
dre es obrero de la constl'llccill (pCI'O Sicl11)JI'e lo ha sido,
aun en su pas de origen). Este bl'eve 'esumen l11uesll'a que
en las escuela donde desalTollamos lluestms obscl-vaciones
haba una mezcla de medios sociales y de naciollalidades,
lo que 110 es el caso de la poblacin q ~ estudia
Sin embargo, nuestl'o t-abajo se ha
mentalmente a nivel de la escuela
las obsel-vaciones de
este autor subraya, pOI' lo dems, que estas expresiones de
desano abierto no apUl-ecen sino en este pCl'(odu. As!, se
puede al'gumelllar que la cullunl del dominado 110 se ex-
pl'esa ms que a pal-tir de cierta edad y de un cierto nivel
escolar donde los alumnos toman conciencia de In dis-
cri millacin que estn sufriendo, POI' utnl pa rtc, las i Ilves-
tigaciones que desarrollamos actualmente con nuestra
colega A, Xavier de Brito en colegios de Pa-fs y de sus su-
burbios (en un nivel equivalente l la ltima seccitJn de la
EGB), nos llevan a considerar que los procesos de toma de
conciencia de la discl'minacin no se pl'oducen simulHine-
amentes y cun la misma intensidad en todos los nilos pel"-
tenecientcs a las minol'fas, de tal moelu que se pueden en-
conlTal" situaciones aisladas de abucheo como las que
describe Wills, pero nu lodos los alumnos estn implicu-
dos, y tampoco se las puede explicar solamente por la si-
tuacin de minol'a. POI' otra pal'te, hcmos seguido a mu-
chos nifios durante varios afias, y, como en el casu de
Adela, por ejemplu, disponemos de ObSel"Vaciones que
abarcan el conjunto dc su vida escoJar. C0l110 .va se ha
mencionadu, al comienzo de su adolescencia esta chica
atmves pOI' una grave crisis personal que se expres, en-
tre otras manifestaciones, por UIl rechazo ti la cscucla. He-
mos podido obsel-var expresiones de este tipo de crisis en-
tre otros niiios que sufren de sordera p'ofunda. No 110S
parece adecuado interpretar este tipo dc comportamientos
en el marco de la teora del conllicto de cultun.ls, ya que co-
I "le:
rrespondenms bien a unacrisispersonalquese produce
COl1 m{ls o menos intensidad entrela mayora de los nlios
SOl-JoSestudiados(seacualfuerael mediosocial),y quein-
tet-pretamoscomo la expl"esin del proceso de apl"endera
vi\!ircon undficit profundo(M\I"tnezy cols., 1990).
Las obsen:aciones sobre Carlos se extienden dUl"ante
un lapso de dos afias y no I"evelan desafo a la autoridad,
auJi cuando Carlos no tena una buena I"elacin con su
maestl"Oduranteel primeraiioqueestuvo en Francia. Por
lo dems.esten;o. hijodeunexiliadopoltico, manejaun
lenguajepolitizado donde, porejemplo, interpl"eta la acti-
tud del maestro hacia l como racista e impedalista.
Su alllisis no lo lleva. sin embargo, a formas de compor-
lanlienlocomolasdescritas porWillis.
Esto noquieredecirqueen las escuelas obsel"vadas no
sc prudujeranactosde rebeldfa. Susprotagonistaseranen
ocasionesotroshijosdeexiliadosquetambinobsel"Vamos
dit"ectamenle (Vsquez, 1981), peroestas rebeliones nose
desarrollaron de manera sistemtCa y planificada y tam-
poco condujeron a expresiones de violencias como las de
los !ads. Citemos. porejemplo,el casode un hijode exilia-,
do queal llegar.1 Francia lc inscritoen la escuelaenscx-
lo a'-Io" Prontole pareciquesusprofesol'csselialabande-
masiados deberes pam hacel" en casa y organiz a sus
compaiieros para oponerse. Los alumnos redactal"on una
cartade protestay la enviaronal Consejode CUISO. Influi-
dos poreste chico usaron un lenguaje politizado: quere-
mos establecer relaciones ms democrticas en la escue-
la, afirmaban. Pero este niiio no provcnfa de un medio
obrero,sinoquee.-a hijode un mdicoy de unadentista.
Porotra palie, recientemente han sUI"gido diversas ex-
presionesdeviolenciaen loscolegiosfranceses, pero nose
pueden comoconsecuenciadeunaideologade
da.se -puestoque sus protagonistas no son slo hijos de
tnlbajadores- sinomsbien porlosdectosde la agudiza-
cin de la crisis econmica y por la estnlctura pal"ticular
deciertosban"iosdelasgmndesciudadesdonde,juntocon
otrosjvenes, los hijos de los trabajadol"es inmig.-ados se
encuentmn marginados(consumodedrogas,cesanta, pe-
qUCI;a delincuencia, de casa, etc.). Las explosio-
,:=; ncS de violencia no cslallan necesariamcnte en los cole-
to g.ios . sino en los barrios donde viven mayol"ital"iamente
-.l eslosj(VL'lles (Dubcly Lapeyronnie. lSl92),
136
En Espann esta sitllaci(lIl no ha alcanzado el misl\lo
nivel queen Frallcia, !wobablemelltc porla cOlllbinach'n
de dos factol'cs: en primer lugal', la I'ccesin econ(mca
sc pl'odujo ms recientementc, de IlWnel'" que los jt\;e-
.lles todava tienen la impresin de que con una buena
formacin tienen mejores posibilidadcs de obtene." un
buen t.-abajo, lo quesuscitaen ellos otraactitud hacia la
escolarizacin. En scgundo lugal', la Familia asullle un
rol global dc proteccin y dc vigilancia que se asemcja
ms al modelo de las sociedades ibenamcl"cnnas que a
lasociedadfrancesa. Porltimo, nos parecequeuna teo-
rfa e1abol'ada a comien7,o de la dcada de los 7() -como
es la teora del connicto de culturas- .10 penllill' expli-
carlas nuevasdinmicassocialesy polticasqueseesln
desarrollalldoactualmellte, 110 s(lo en Espalia ell F,..\II-
cia, sino en ElIlopa. El lnlisis debiera central"se ms
bien en una pen;pectivaque sc apoye en la complejidad.
como lo hace Peshkin cuando eSludia las palt<.:ularidn-
desde la etnicidad (1988). En vczde U'alal" de demosl"al"
que hay ms, o menos, I"acismo en la cscuela donde de-
san'oll su investigacin, dcscribe obsel"Vaciones dentro
desuscontextosy susrelacionesde poder,lIloslrandoas
que estas situaciones no permiten anlisis I"educcionis-
taso En el tl"anscurso concl'cto de su vida cotidiana, los
niliosy losadolescclltes(yengeneral cualquierpersona)
estn situados en la complejidad, sus inlerprelaciones y
sus opiniones son matizadas y son tambin. frecuentc-
mente, contl"adictol"ias. Esel ObSCI"VaJol" cxtel"iol' (invcs-
tigador, periodista, polftico,.,)el queproponejuiciosuni-
laterales.
11. Culeslafuncindelasinteracciones
hodzonlalesenlasocialb.acindelosnios?
La etnografaconcibe lo quesucedeen la escllcla -y. ell
cstecasopreciso,loquepasaenlaclase- COIllO UIl conjunto
donde se incluye todo lo que cst pasando y no solamcnte
aquello que tiene una relacin directa con el aprcndiz'ljcde
las materiasescolares. Nuestrntesisesque,desdeelmomen-
to en que a pesnrde las condicioncsde ilegalidad -:\'sob."e
todo gracias a ellas- existcn cstas illtcl"<\cciolll's. cs ponlue
cumplenconunafUllcin en la soci.dizacindelos lIi.-\(s.
__
Paraentenderel sentido de esta socializacin nos he-
mo:s basadoenlosestudiossobrelas instituciones,conce-
bidascomounidades globales. esdecir, como culturas,
Recordemos que no observamos estas interacciones en
cualquiercontexto, sino en una determinada institucin,
POl- lo que probablemente no tendranla misma connota-
cin si los inte:cambios entre estos mismos niftos hubie-
ran sucedidoen el metro, en la calle. en una piscina,o en
la easadeunodeellos, Nos haparecidoporlotantoquees-
tas interaccionespueden relacionarsecon la prctica mis-
ma delainstitucin,porquetodainstitucinseotorga110r-
ma:s Jefuncionamiento,y estas normastambin implican
"latitudes,osea, mrgcncsdetransgresin,Es inconcebi-
ble, enefecto, queJentroele unjuegorelacional, 110n11al y
prolOllgndo. un actor social pueda mantenerse siempre
dentro de lo que la institucin permite. Por otra parte, y
dado el hecho de que en nuestms sociedades las prcticas
sociales tienden a institucionalizarse (recordemos pOI'
ejemplo el reciente proceso de estructuracin e institucio...
nalizacindel ocio),el aprendizajedelainstitucinpare-
ce sel' un aspecto imp0l1ante de la socializacin. En esta
pCl'spectiva cabe preguntarse de qu nmnera las jvenes
generaciones aprenden cules son los lmites aceptables
para tmnsgredirlas normas de una institucin, y cules
SOI1 las modalidades (,socialmente aceptables para ha-
cedo.Esevidentementeimposiblequeun maestroensefie
a susalumnoscmodesafiarcorrectamentesupropiaau-
toddad.Sin embargo, susalumnossaben queest pmhi-
bidoconversarcon los companerosdurantelaclase,Pero
lo hacen constantemente, al mismo tiempo quecuidande
quenolosdescubran.Ell11aestrotoleraundete'minadoni-
vel de conversaciones e intercambios denlro ele los Ifmites
institucionalesydelosIhnitesquel mismosefija, y repre-
sentael papeldel que no se dacuentade las transgresio-
nescuandostasse mantienendentrodelos l11;,\rgcnes per-
mitidos. Esascomo hemos planteadola hiptesis de que
las interacciones horizontalesdurantela claseconstituyen
unamaneradeadquiriresteaspectodelasocializacin.
Analizandolas institucionesquetienen normasmuyr-
c) gidas. Gofrman (l968) destac la inl1ucncia de la institu-
c..o cinsobrelas manerasde interpretal'larealidady decon-
00 cebirse l s mismos, que obscrv tant.o en los pacientes
cornocnlas personasqllC trabajabancn losasilos, Perose
tratabade instituciones con nOI'mas muy fue'tes o "insti-
tucionestotales (en el lenguajedeGolTman) que no pue-
den porlo tantoconstituirun modelo de funcionamiento
institucit)nal.Enclmarcodenuestroanlisis.el intersde
la perspectiva de GotTman reside ms bien enel hechooe
haber mostrado cmo los actores pl'acticaban estas 1101'-
mas. En estesentido, nuestro tl'abajo se acerca ms al de
Becker,cuandoenfocalareddevaIOl'esa laque Ull
gl'upo minoritario como una cultun\ en si. En Ol/(siders
(1985), por ejemplo, Becker l1luestm cmo Jos actores
prueban los lmites de las nonnas y cmo cstos lmites
cambiansegn las variacionesde las situacionesy segn
los actores que las poncn en pdctica. POI' ltimo, tam-
binnosapoyamosenalgunosanlisisdeCI'OZiel'y Fl'ed-
bcrg (1977), especialmcll te cuando dcstacall quc CII las
empresascoexisten reglas explkitasy normas no dichas.
y que estas ltimas pesan sobre lo que el personal de la
empresa-acualquiernivel de la jerarqufa- se atreve o
no se atl'eve a hacer, aun cuando sc U'atc de compol'ta-
mientosquenoseasociandirectamentea la marchadela
empresa.
Segn C;oziery Fl'iedberg, cn la prcticacotidiana de
los actores, laorganizacinse materializ.a en un conjunto
de microestructuras que no son completamente coheren-
tes entre sr. sino que se superponen o se contradicen en
ciertos aspectos, y dejan otros fuera decontl'Ol. Segtll\ es-
tos autores, es en estos intersticios que un miembrode la
institucin puede encontrar zonas de libertad o pl'obar'
comportamientos quc no encajall complct<:Hncnte ell las
1101'mas de la institucin, e incluso componamientos de
desanoa las normas.
Enestemarc(),el alcancedccstasillteracdllllcspl'ohi-
bidas esbastante ms amplioqueCI1 un enfoque restl'n-
gidoa losaprendizajes,y nosparcceil11pol'lanteque1;:\ ins-
titucin tomcconcienciadedio.
12. Losniospertenecientesa minoras
y lasinteraccioneshorizontales
La primera edUca que se puede hacera estas intemc-
donesesquemolestanc inclusoimpidenel aprendizajede
las mntedasescolares. Esta posicinseapoyaendoscreen-
cias, fucrtemcntearraigadasCH laculturadclacscuela. La
primera consiste en annnar que lino se puede hacer dos
cosas a la vez.". lo que implica que, para aprender, los
alumnos slo pueden hacer lo que les dice el maestm. Vio-
Jal- esta regla implicara un aprendizaje incompleto o un
no aprendizaje. Segn nuestras observaciones. sin embar-
go, sucede que. durante la clase. una proporcin impor-
tante de los alumnos estn siempre haciendo dos cosas a la
vez (seguil'la leccin e interactuar entre ellos, entre otras)
y logran hacer las dos cosas simultneamente, En lo que se
reficl'e especficamente a la leccin, a menudo estas inte-
racciones implican una colaboracin ms o menos efectiva
pu'a el aprendizaje, ACOl'dmonos de Montse, cn primer
afio, ayudando a Adela a leer, ti entendcl' COI'l'ectulllente las
instrucciones o a pl'estarIe atencin l la maestra cuando
crn necesario. No nos n?rel"l11os 1'610 a los nirlOs con un d-
ric it sensorial, en medio de una dinitmica de y
de juego, En la escena de Carlos, recordemos a la nia que
se sienta delante de l cuando le selial que haba hecho un
clTOL Otros ejemplos donde los intcrlocuton.::s no pertene-
cen a minoras l11uestmn tambin que este proceso es de
doble sentido: Pedm ayuda a Miguel, pem tambin ayuda
a los olros I'h\:os dI..' su mesa, que 110 SOIl extn.lI1jcJ'os, y que
talllpoco tienen dlkit. Se puede argumentar que los ayu-
da haciendo trampa; pero, si convenimos en que el objeti-
vo ('s adquirir ciertos IIH.'canislllos, liada nos permite afiJ'-
mur que estos ilirIOS no est<.'Jn aprendiendo <.\ tl'avs de la
prcclka de una correccin clandestina.
La segunda creencia, s()lidamenle incrustada en la
cultura escolar, consiste en suponer que los niilos slo
pueden aprender de los adultos. Esta creencia se apoya a
su vez en una concepcin bastante arcaica del modo de
adquirir el conocimiento. En efecto, no se aprende de
una vez para siempre, sino que cada adquisicin se cons-
truye y reconstruye progresivamente y a travs de vas
distintas. Supongamos, pOI' ejemplo, que una persona
csl adquiriendo un concepto; lo que le permite adquirir-
lo no es su transmisin a travs de la palabra, ni tampoco
la memorizacin de lo que le han dicho. La persona tell-
O dr que reflexionar, ensayar aplicaciones pl'cUeas. con-
c..o frontar el concepto con otros pl'econeeptos que ya estaba
c:.o usando. etc. El proceso de adquisicil1 de conceptos se
extiende a travs dd tiempo, y. en este proceso, la perso-
na que est adquiriendo el concepto tiene un papel adi-
140
vo, El proceso de adquisicin se cOllstruye a travs de in-
tercambios sucesivos con el entorno social. de manera
que nada impide que los pares puedan contdbuj- a los
aprendizajes de los niios, Esta creencia. por lo dems. su-
pone otras implcaciones igualmente cITneas, entre las
cuales, la idea de que los adultos han tel'lllinado su pl'O-
pio aprelldizaje y los niiios no pucden CI1SCiln-Jes nada.
Esta creencia licmle a subestimar la ayuda que los mismos
nifos pueden apol'tal" a otros nifios durante los apren-
dizajes, subestimando tal11bin las adquisiciones que 110
se asocian directamente a los aprendizajes de Jas llH\tc-
das llamadas escolales.
A Iluestro juicio, ell lo que se
minoras, la il1lpol'lanca de las inlentcciones
dun\llte lu clase reside I11S bien en el hecho de que su
pnktica permite el desalTollo y In COl1stnlccill de lluevas
relaciones y lazos enll'e pm"cs,
Estos nlios se sienten IllS vulnerables ante la autori-
dad porque, cOllscientemente o 110, se dan cuenta de que
estn situados del lado de los desposedos de podeL Ade-
I11S. al ser sordos, o extranjeros. o hijos de eXlmnje"os. les
cucsta an IIns captal' y cOlllprl'l1der las l10rmas de la es-
cuela. En este contexto los lazos arectivos, o sea los ami-
gos. les resultan an ms necesarios, !' sahel1los qlH,' la
amistad se clabom, se Iwucba y se desarrolla ell este tipo
de eXDeriencias. En estas interacciones no se transgrede la
a solas, sino pOI'lo l1lenos de dos en dos, lo que
exige una dosis de eomplcitbd y de lealtad ante la illstitu-
ci6n (n:opresentnda pOI' ell1luestro); establecer este tipo de
relaciones despierta a melludo una apertura hacia otros
aspectos, como el humor, que es un aspecto que I1tleslr:.\
cultura tiene en estima, Especialmente en el caso de los
niiios sordos escolarizados en la escuela, el manejo de las
inten:\cciones horizontales se t ra nsl"orllla frecucntcll1el1 te
en lIna v<'1 para superal' el estrs .Y la dcsoricntacin que
les pl'ovoca la situacin de la clase, MOl1tse se tral1SfOnlla
primero ell Ic:.l amiga" de Adela, .Y despus asume el papel
de intrprete, Ms tm'de allll, cuando Adela lell(.h' dificul-
tades serias, Montse har< de puente enlI'e Adela y el resto
de la clase.
Cm'los ncababa de Ilegal' a la escuela ("mncesa.\' el Ilwes-
tro 110 lo acept bien, de manel"a que sus cOmpal1elUS de
curso erall su nico afectivo durante la jornada es-
colar. Por otra pane, Tr, su cOl11paiiero de banco, tam-
bin es hijo de inmigrado; esta nueva complicidad y el he-
cho de que se diverUan juntos, influy probablemente en
que ambos siguieran asistiendo de buena gana a esta ex-
traa escuela que era para ellos la escuela francesa. Hay
que destacar tambin que, en la investigacin que se hizo
en Francia (exceptuando la escena presentada en el caplu-
,-elativo a las intemcciones verticales), no se perciben di-
fe,'encias entre los nii'los "f,'anceses y no franceses; las
am istades y los antagonismos se establecen segn otros
uitel'os. Tro y Wanda, y los niios quc rodean a Cm'los, re-
presentaban para l un peso afectivo importante; se sen-
la bien en lo) cscuela y durallte su primer m'lo en
sigui asisticndo a clases a pesar de su mala relacin con el
llH1estro y a peS..1r de los cambios serios que tuvo que
afrolltar en el plano personal (una madrastt'a en ellugal' de
su madre, un idioma nuevo y desconocido, una casa dis-
tinta y otro entorno social). Aun cuando enl tan completa-
mente extranjero, en la escena que hemos presentado
aqu, al admirar el dibujo de Tro y al hacer el payaso, Cat'-
los empez a darse a conocer y a hacerse aceptar por sus.
cOl11paiieros. Sc haba sentido nacHc y a partir de ese mo-
mento empez a transFormarse en alguien. Quizs se es-
taba construyendo una nueva imagen de s. pero lo que es
ms importante es que adquiri una existencia social en el
gl'Upo.
PO'" ltimo, el caso de Al pone de relieve lo duro que le
a un niilo pel'tenecientc a una minorla (y a todo
nio en general) que lo rechacen como interlocutor. Al co-
mienzo de la escena AH no trata de entablar interacciones
sob'e otl"OS temas que no sean la leccin; al contrario, re-
sulta evidente que la leccin le interesa y que todo lo que
pl'ctende es que el grupo lo reconozca como protagonista
de ulla actividad comn. Para intel-pretat' adecuadamente
la reaccin de sus compaeros, sc hacc necesario reculTil'
al conjunto de las obse'vaciones del afio, a fin de com-
prenderla en el marco de las capacidades y las torpezas de
Al, as como en su demanda insistente de entablar rela-
ciulles dcntro de la modalidad particular que adquicl'en
r- las 'elaciones donde participa. Los rechazos sucesivos de
o
l l ~ compat1eros durante esta sesin se inscI"iben en la in-
o
teq,retacin quc ellos ya han hecho de otras experiencias
de intercambio con Al JI ponen tambill de relieve el
modo de l\egociaclOn que emplea este 111110: a partir del
momento en que los intel'cal11bios sob'c el temu de la ae-
tividadno tienen ningn ceo, Alf propone otl"OS temas, ya
sea dirigindose a toda la clase (.. dc quin es este reloj?,
cuando yo sea grande.. ,,) o t!'atando de llamal'la atencin
de la maestra (<<110 es peligl'oso?, las noticias sob'e la
polucin... ).
En esta forma, de una u otra manera, en nucstnlS po-
blaciones de estudio hemos encontrado que, a travs de
las interacciones horizontales, estos niilos praeticnn yad-
quieren ciertos cdigos relacionales que la escuela 110 se
propone transmitir aun cuando sean socialmcnte accpta-
dos, Es el C<lSO por ejemplo de b jerga genenlciolltll cuya
les resulta muy difcl a los niilOS sordos, as
como a los nifios eXlI'anjcros, a los que les cuesta 111<"H:-
en sus matices. Sucede lo mismo cuando se tnlta de
captar ciertas reglas de cortesfa, entendc' algunas relaco-
nes de poder y ciertas pautas relacionales inmlkitas del
grupo,
Si el maestro logra ven, y entende' el alc<lllce de estas
interacciones para el desarrollo y la integnlcin de los ni-
os provenientes de minadas, podr ofreccl' (discretamen-
te) algunas condiciones ms favorables para que estas
relaciones puedan establecerse, dejando, por ejemplo, que
ciertos ninos se sienten juntos o encargando a determina-
dos alumnos que hag<l11 juntos de'tas tareas. En la descrip-
cin yen el lllisis de estas interacciones, lino de nuestros
objevos ha sido el desarrollo de una discusin COIl los mu-
estras para ofrecerles este espejo en varios niveles del que
habla Wolcott (1982) y que este autor concibe como UIlO de
los principales objetivos del trabajo etnugl'l"ico.
13. Qu revelan las interaccioncs hodzontales?
Todos los 111110$ observados desarrollan interacciones
entre ellos durante la clase. Intermitentes aunque intensas,
breves pero a la vez duraderas en su conunto, cstas intc-
l'acciones generan una dinmica que
Como hemos dicho, aun cuando cstas intcl'acciones RlC-
den considerarse como conductas de desafio, se trala de
un desafIo prudente que es tambin una manera de probar
........
O
t-.t.
1;1 d,lslcidad de las normas de la institucill. Estasctlrac-
tersticasY c111l'cho-C0I110 dice l'lallllllerslcy(1990)- de
qucIa.s illieracciollcsentreparesscan end-
Illcas, 110s lleva a considerarlas 110 como una conducta
marginal ni exclu,vcnte, sino C0l110 una conducta normal
(de todas mancrus. son nonl1ales desde un puntode vista
st<.:O), Sin embargo,estascondtll;tasson,<invisibles',
porque 1..1 institucin acta COIllO si no ocurrieran, mini-
ll1izal1do assu importancia,
PL'"ro. al hacer' caso omiso de las interacciones hod-
zOlltalcs, impllcitnmcntc la institucin lasestborrando.
E insistimos el1 queescomosi 1<1 instituci6nconsiderara
qUL' los llil]OS slo pucden aprendel'de los ndultos y que
considerara, compleI11Clltari<ll11cntc, que las interaccio-
I1l'S entlT lus IIiCios IlO $(' il1scl'ibell en ninguna categora
No obstante. es evidente que los niiios
pUL'dell npI'L'I1t!cr de otl'OS nitios, En otras observaciones,
hl'Il1DS constnlado,adCnH\s. In importanciaque tienen los
ni]!)...., I1lS grandes (en In misma L'scuda, cn el barrio, o
l'l1 la fall1ilia) COIllO modelosdecomportamiento.Estoes
1I0tO-O en la integracin de los ni'los sordosen la escue-
la COml'll1. Clt:1l1do Pedroy Miguel llegaron alllllimo:.tilO
de IH F.GB, se hnhal1 l'oll\'crtitlo en 1I1H1 rckl'el1Cin pum
los llillOS sonJos que acahaban de llegar ti la escuela,
igual t]IIC Atkla, que fue la nica niia desu clasequeju-
al rlwl con los chicos, y tambin la primc\'I nilla
sonl:J quc pal'!icip(') act vamcntecn tilla ud ividad tic gnl-
po CII cienciassociales,
L'I esclIchl coroca las in!Cnlcciol1es ho1'zontalcs como
actividadesesponhlL'as. cuya influL'ncia seria negativa, yI
Ql1l' contribuiranl distnlcl'a los nllOSdelos verdaderos
aprendizajes, Si, al contra1'o, la instituL)n n:conociera In
amplituddeestasintenlcciol1esy aceptara pen:ibirsusas-
pectos "positivos)), le seraposibleenfocarmsglobalmen-
te procesos de socialiF.aLl1 que ocurren en la escucln.
y podraC'lpt::\I' tambin los matices,de los rolesque repre-
SI:11t,l\1 los distintos protagonistas de b escena escolaren
un proceso de socializacin colectivo y recproco, De este
modo, estad,1 en una mejor posicin para comprendersu
prupiopapel-encuantoinslituci(n- enel procesodeso-

(t/1
.......
o
N
El papel de la observacin
Muchos de los alumnos que debemos atender en el aula de educacin cspecial
acuden <1 ella COIl un diagnstico prcvio relizado pUl los equipos de
psicopedaggico o por otros especialistas. Pero. incluso si cOllsideramos que dichos
diaynsticos se han podido llevar a cabo de la forma ms e:'(h;wslv; y (Ol11ptrt; po-
sible, el programa de actuacin del aula de educacin cspeci;lno puede ser inici"do
sin una observacin directa de la situacilI del alumno. De ;:hi I import;:n(;J de la
observacin directa del alumno en su elltorno escolar habitual por parte del
sor responsable del apoyo.
En funcin de las que aparecen como neresidadcs educativas ms apremiantes
en t::ada caso, dicha observacin pondr de relieve la manifestacin dI: las ap!llIdes
y actitudes del alumno dentro del marco escolar. en esta seccin 1105 ocupan:mos de
la observacin en sus trminos rnas generales. procurando 110 ooviar l1il1gul1l) de los
aspectos que pueden ser relevantes para la torna de decisiones saure el progril!l1i1 que
hay qlle llevar a cabo. Diferenciaremos, as;, la ul!serv;rin del ('11 el Ill;Jlro

:.:::;
W
1P,7
Cuadro 12. Referentes para la observacin en diferentes entornos escolares
;
Hbitos Establecimiento de ',' Actitud la
Participacin el grupo- i nueva situacin
clase
-,..:
-Jo':
Reladn y contacto con
.;..1 .
,
los
. ""'1
Tipo de actuacin
Capacidad para captar y
" i
...
.
Actitud antc las tareas
Dcmandas yactitud ante
.'.
., Relacin con el profesora
Actitud hacia las
',
la ayuda
-,..:
o la profesora
; actividades previstas
..- --::J"'":
, Al:titud ante materiales r
'.
" Actitud ante activiaes .1 : i
nueva5 yconocidas
r
, Relaci(\n iguales
Relaciones espontneas --Jo;
Al:titud ante el trabajo
. :1
ajeno
; Actitud las propias Relacin entre compaeros I
--..... -JIIo-
dificultades ycompa1ier;s Estadio evolutivo
",", 0., .: "",
.
...-,
. ,.',
del aula ordinaria. la que puede llevarse a en situaciones menos C3tructlll'ad:Js,
('11 el patio y l la hora dd juego lible, y la quc debemos realizar en las
sesiones iniciales del aula de educacin especial, tal como se ilustra en el cuadro12.
Observacin en cfase
la observacin del alumno dentro de su propia aula proporciona informacin
sobre el comportamiento del alumno en su entorno escolar ms habitual y sobre las
aptitudes que pone de manifiesto frente a las tareas que all se desarrollan. Recorde-
mos, en este punto, que todo programa de apoyo tiene como finalidad restablecer las
capacidades que permitan al alumno desenvolverse adecuadamente en su marco de
trabajo habitual, que, en el caso de l. escuela. no es otro que el aula ordinaria y el
grupo de compaeros que corresponde a su edad y nivel de desarrollo. Difcilmente
podremos transferir los logros alcanzados mediante el trabajo de apoyo a las habi-
tu!es situaciones de grupo-chISt' sin conocer con cierto grado de precisin cual es la
situacin del alumno en dicho entorno y cules las dificultades que impiden su ade-
cuada integracin en la dinmica de trabajo que alll se desarrolla.
Pero la observacin del alumno en el aula ordinaria tiene tambin un induda-
ble valor como medio de promover el de autnticos acuerdos valoralivos
entre el profesor tutor y el profesor de educacin especial. En efecto. al dar lugar a
CJ

la doble observacin de linos mismos acontecimientos. propicia una dc
ambos profesionales sobre su significado Ysu alcance. los dos hahnin
tillOS mismos hechos y conductas, pudiendo all buirles significados distintus. l.l 11:-
flexin que se deriva dt: dicha contraposicin de interpf(:tacioncs. e"peciallllentc
cuando se propicia un acuerdo valorativo sllbre las neccshJades del i'l11l1l11l0, consti-
tuye un excelente fundamento par que el tri'lbajo tle d I'ilIlSfo.:-
ribles a las sib;ciones de apl emlizaje dcl grupO-Ciase.
Dicho tipo de observacin requiere ciertas condidones. la ms importante de
ellas esta vinculada a la implkacin del profesorado de apoyo en 1.'1 claustlO. [s ne-
cesario que este profese r o profesora sean reconocidos como otros miembros mas del
claustro para que su presenda dentro del aul pueda entenderse Cf)11l0 algu habitual
e inherente a su funcin en el pfopio centro. Para ello ser necesario lim;.r las ,pe-
rezas que aparecen tI menudo en 1;1 rel<Jcin entre dichos esped;1listas Ylos
profesores del claustro. En este sentido, result; de e5pl'd:11 ifl1port:11wia t'I
tro, en su conjunto, se halle familiarizado con las actuaciones cOIl1\.itladas cnlle
profesores y que dichas formas de observcin no se perciban C0l110 fis-
calizadoras de la actuacin de ningn profesor, sino que. al COlltrHio, se
como act\.ladones de apoyo muluo.
lomando corno referencia un interesante estudio rJes:Hrnll:1do por cll1l\fpU dc
Trabajo sobre Reeducacin en las Aulas de Educacin lsperi;11 de la IJlliversijaj Au-
tnoma de Barcelona', podriamos sintetizar los principales aspectos que hay que ob-
. servar dentro del aula, en los siguientes apartado,:
lI{bilos. En el caso de los alulllnos dc IIH':110r cdad, ollseVarflHUS cspcri<ll-
mente la adquisicin de los hbitos bsicos requeridos por el trabajo cn
grupo V el nivel de autonomia alcanzilo: desde V Id
bata, hast::! la aptitud dc ,;LlI:r respet:1f los en la utili;lilI cn yrUllo
de determinados materiales o en las intervenciones orales. dentro de lIna
discusin. En este punto, sern tambin de una gran relevancia las actitu-
des ante dichos habitos. es decir, la valorilcilI suujetiv;J qur los alUllInos p;-
reccn otorgarles Ysu deseo o, por el cuntfario. sus resistencias ; adljuirirlo5.
Tipo de participacin 1"11 el grupo-close. Observaremos I"n este Jl"nto el rol
que parece asumir el alumno dentfO del grup!)-clase. En este scntido. pucde
resultar revelador comprobar si se trata de un alur11no ljue ejerce un deter-
minado liderazgo: si se trata de un alumllo p;rticipativo o si, porell:ontra-
ro. se limita a observar pasivamente los aCLJlltecimientos sin intervenir di-
rectamente. Tambin podemos encontrarnos con alumnos cuya pasividad
denota no slo una resistencia a la participacin CI1 la actividad, sino su ais-
lamiento Ydesconexin de lo que ocurre en el seno del grupo.
Relodn y COfltacto con los dems. Observarel11os si el alUtllllO adopta con-
ductas de aislamiento social, si adupta conductas fundall1cnt.lllllente imita-
1. trata de un doculllento de 45 fruto 'flle,;" ti, rtI"'J'unen-
tes del grupo de lIabajo to.las ell.s a la atenCIn educativa dc ni.;,,! y miras con
necesidades espealc5. fl grupo estaba coordinad" flor M. 1. nOCA 119'121.
189\
ti'las de las que percibe en sus comparieros osi, por el contrario, acostum-
bra presentar iniciaUvas ypropuestaspropias.
Tambin prestaremosatencin ala calidad de sus relaciones. diferenciando
si se trata de relaciones de dependencia con respecto ; los compaeros y
comparieras o personas adultas, !oi en dichas relaciones muestra comporta-
mientos agresivos o de rivalidad o si, por el contrario, muestra inhibicin
ante la competencia de otroscompaeros.
Capacidad de captar y de atender a los consignas. Observaremossi el alum-
no es capaz de atender a las consignasde trabajo que van apareciendo alo
largo de la actividad del aula osi, por el contrario, no consigue atenderlas
acausa de su dispersin ode su necesidad de actuar constantemente.
Actitud ante las tareas. Prestaremos una especial atencin a su capacidad
para mantener cirrta constancia en su trabajo osi, por el contrario, tiende
amaniFestar cansancio en las actividades que requieren un trabajo conti-
nuado, mostrndose inCaplZ de mantenersu esfuerzo. En este punto,es im-
portante observarsu tapacidaddeorganizacin, mediantela cual podra se-
ruenciar yaplazar determinadas tareas para conseguir un orden lgico en
la realizacin de la actividad que lo ocupa. Muchosalumnosse muestran in-
capacrsde seguir unos pasosordenadosen la realizacin de tareas. precipi-
tando los pasos nnales. Ello responde auna incapacidad para aplazar el es-
timulo que supone la consecucih de los resultados de la tarea yva en de....
trimento de la calidad del trabajo realizado.
Demandas de ayuda y ortirud ante la tarca. Observaremosen este punto la
reaccin del alumno ante las dlfitultades tlue experimenta. Hay alumnos
que ante cualquier dificultad tienden abloquearse sin siquiera ser capaces
de pedir la ayuda necesara. Otros. por su parte, pueden pedir dicha ayuda,
aveces despus de ralon;bles intentos autnomosde superar las dificulta-
des experimentadas. En otrasocasiones la demanda se produce sistemtica-
mente anteeualquicr tarea con la que se encuentrepoco familiarizado, con
independencia de que pudiera realizarla de manera autnoma, lo que refle-
ja la propia inseguridad tlcl alumno mas que sus limlaciones. Con esta ae-
ttud, el alUlllno intenta evitar. en realid,ld, su exposicin al Fracaso. lo que
no deja de ser un indice de inmadurez. Algunos alumnos reciben la ayuda
proporcionada COl1 una actitudparticularmenteactiva que les permitecon-
tinuar autnomamente su trabajo. Otros, por el contrario, parecen requerir
una ayuda constante yser totalmente incapaces de progresar de un modo
autnomo. Tambin puede ocurrir que la ayuda sea sistemticamente re-
chazada. En este caso, el alumno no acepta ser ayudado yadopta una acti-
tud dc resistencia odr bloqueo ante cualquier intento de ayuda por parte
d!.'1 profesor ode sus propioscompaeros.Es importanteque todasestasac-
titudesqueden recogidas en el proceso de observacin.
Actitud ante los nloterales. la actitud del alumno oalut11na hacia los ma-
...... t('rialespropiosylos compartidosresulta altamenteilustrativapara
entendersu personalidadysusdificultades. Hayalumnosquesientenel rna-
terial corno alao propio yanoptan hacia el actitudes especialmente cllida-
I 190
dosas. Pero tambin los hay con irl1portantes diFitullades en sus relaciones
con el material: se trata de aquellos alumnos ell extrel110 desorganizados.
con tendencia a perder los materiales. aestrOIJearloo;. elc.
Tambin en este caso es importante observar la actitud de los que tienden
a percibir el material COtllO algo exdusi\lo, preSenlfHlu rllcrles resistcncl<ls
a compartirlo, y la de los que parecen adoptar una actitud opuest:J, pr;:
quienes los materiales aparecen totalmente dcspcrsollalindos manifestarl-
do un nulo nteres por ellos.
Preferencias. El! toda observacin es importante prcstar \lila alcll-
cin a las preferencias que muestra el alumno. Dichas prerelencias pucden
constituiruna orientacin de ptimeora l11agnitud pma estahlecer las e5lrate-
gias en las que basar el trabajode apoyo. Dentro del aula, podrCfllUS obser-
var aquellos I:'ontenidos. activitladcs, mater:les y. en delinitiva. tareas flor
las que muestra predileecin.
. Actitud unte actividades cOflocidas y nuevas, lamayora de alumnosfIlues
tran una especial predileccin por lasactividadesnuevasque rOfflpcflla I1l1l-
nCltonia del trabajo del aula ylos enfrentan ante hechos que
Pero muchos de los alumnos con diricultades pueden 1I1illlrt'star cierto
temor por estassituaciones, preririendola regularidad de las aClvid'!des co-
nocidas o hallarse en un tmido proceso de intels y expectativa haci;! lo
desconocido. Se tratade una actitudde gran repercusin en la C:lllacidad de
aprendizajr del alumno, por lo que rtluy interc!\:mte en el
marco del trabajo ordinario dentro del aula.
Relaciolles espontdneas. En el grupo-clase tienen lugar aclivid;{ies con di-
Ferentes grados de estructuracin: desde las attividades ms
(programadas yguiadas por el profesor) hasta las quc lo son Estas
ltimas dan lugar al establecirnicnto de relaciones espontneas entre los
alumnos del grupo: por ejemplo, la composicin libre de grupos de trabajo
para la realizacinautnomade diferentes tareasolos periotlos intermedios
entre actividades. la observ;reiOfl de las Iclacionl.'S que eslahlCI:C
el alumno o la alumna en estos momentos en los que ptrcdc ,1I:tuar ('011 un
notable grado de autonoma acostumbra ser muy reveladora dc su rol den-
tro del grupo yde sus habilidades sociales.
Actilud anle el trabajo ajeno, Tambien es muy revelador ele la personalidad
ylas vivencias del alumno observar su actitud r'ente alos logros ylas difi-
cultades ajenas. En este sentido, podemos encolltrarnos con a1W1lI10$ que
manifiestan una actitud apreciativa de los logros ajl:'l1os. el! ocsiolH:s ('on
tendencia l una valoracin despropordoll;da dc dios, ;so<:auas n110 ade-
terll1inadas actitudes imitativas de las cornpa1icras y los cOmpaiH:fOS que
son objeto de admiracin. Pero tambien podemos encontrarnos con alum-
nos que maniriestafl una actitud desprl'ciativ;r ylksvalulizalurj de los lo-
gros ajenos, junto con la tendentia de resaltar le)s frac;sos IllIe allrClan en
las realizaciones de los dermis.
Actitud ante las dificultades PWPW$. lIay alulIlllos {'Oll tina aclitutl de in-
consciencia antc las propias ilicultades para tluicnco; c,ld; I.;()I rtn:irJll del
191 I
01
profesor parece constituir una autntica sorpresa, pues parecen inconscien-
tesdelaslimitacionesde la labor realizada. En el otroextremose encuentran
los alumnospara quienes la concienciade las limitacionespropias implica un
gradodeinseguridad tanalto, que impregna la realizacin decualquier tarea
que se les proponga. En tstos casos, la sorpresa vendr a la inversa, cuando
constaten que han resuelto satisfactoriamentela tarea planteada.
Entre ambos extremos podemossituaralos alumnos que adoptan determi-
nados mecanismos de defensa para evitar el ronflicto Que comporta en-
frentarse alas propias dificultades olimitaciones. En este CIISO podemosen-
contrarnos con los alumnos que manifiestan una sistemtica y al)arente-
mente irracional oposicin a cualquier tipo de tarea que pueda Suponer
cierto grado de dificultad uotras estrategiasde evitacin que tendrn una
intencionalidad equivalente.
Observacin en el patio dejuego
La observacin en el patio de juego tiene la ventaja de proporcionarnos infor-
macin relevante soure la actividad ms espontl1ea del alumno. sobre la calidad dc
susrelacionescon 105 compaeros,sobresus habilidadessociales puestasenjuegode
un modoespecial en estassituaCiunes menos estructuradas,ysobre sus preferencias.
En ocasionesse minusvalora el alcance de dicho tipo de observaciones, en una
errnea interpretacinde queel apoyo educativodebe centrarse en el progresoaca-
drnico del alumno, considerando entonces que su actividad libre en el patio carece,
de relevancia para el profesor de apoyo.
Atendienrlo al concepto de ,lpUyO defclldido aqu no parece dificil destacar la
falsedad de la afirmacin anterior. En efecto, restablecer la capacidad de aprendiza-
jesupone en buena medida una actuacin ms all del aprendizaje acadmico pro-
piamente dicho. Amenudo, nuestra intervencin tendr como objetivo central pro-
mover cambiosen la autovaJoracin del propioalumno yen su actitudantelas tela-
ciones sociales, call1bios Que tambin afectarn su modo de percibr y afrontar las
treas de aprendizaje. En estoscasos resulta especialmente relevante la observacin
desu conducta en situaciones no estructuradaspor el adultoyconstatarlos cambios
que se van produciendo como cunsecuencia del apoyo que recibe.
Nuestra observacin del alumno en el patio de jurgo puede considerar de un
modo especialdiferentes aspectos:
Establecimiento de rrlaciones. El patio de juego nos permite observar las
preferencias del alumno cuando establece relaciones. Asi, observaremos si
tiende a relacionarse con compaeros de su prapia edad y si, en este raso,
opta por comparieros de su grupo-clase o, por el contrario, de g:upos dis-
tintos, lo que nos aporta indicadores, aunque no determinantes,de su nivel
de integracin. En este mismo sentido tambin podremos apreciar la ten-
dencia que determinados alumnos manifiestan para relacionarse con otros
de menos edad o, por el contrario, la de quienes tienden arelacionarse con
..... compalieros mayores, prestndose amenudo aser utilizados por ellos.
O Tarnbien resulta un indicador de inters observar las caractersticas de los
(]) compaerosde juegoqueacostumbra elegir el alumnoo, en su caso, losque
I192
parecen elegirlo al como comllariero de juegu: si se trala de companeros
espeCialmente dominantes opasivos; si son ;lul1llloS qlle ejercen ,icrto li-
derazgo dentro del grupo osi se trala de alul11l1os rechazados dentro de CI,
ele.
Y, por supuesto. una de las observaciones ms significativosyasu vez prc-
oCllpa;ltes es la que 1105 permite constatar las lendCIlI:ias ;11 aisl;l11riento de
los alumnos que parecen optar por una b;isicamente en
la hora d..: jUf!go. En este caso resulta rf'levanle prestar
cin a los intentos de ;proximacin ejercidos pur el alulllflo, por y
desafortunados que scan.
de actuacin. Ser importallteobservar la aetuacin dd;:Iumno en sus
distintas facetas. Su forma de cOll1ullicarse con los del1l;)s, exut'sandn
deseosde forma clara opor procedimientosindirectosy ms El
del lenguajeoral en dicha comunicacin yel de la actucin directa.
Resulta de inters observ;:r la aduacin de lo, parcccn
siempre la proteccin de los dermis. frecuent!'mcnte asociada a un;1 b13
queda de su dominio, por contraposicin ala de quirnes parel:Cn buscar pa-
rejas con los que poder ejercer actuaciones protectoras.
Tambin podremosobservar la tendencia a adoptar un papel 5eclltldario CH
su aCluacin, imit;lldo a menudo las conductasyrc;cciunes dc SUS (OII1Pil-
rieras o, por el contrario, la tendencia a cjercer cierto liderillgo dentro del
grupo de juego. En este ltirno caso, resulta de inters ('[servar las fUIII11s
utilizadas para ejercer dichu liderazgo ypreguntarse por 105 l1Iotivos por
cuales los dems lo aceptan: puede que se trate de un alU/uno con
des creativasque lo llevan asugerir ideas de inlers que al resto del
grupo, ode un alufllno que por sus condiciones fsicas es ad-
mirado en la prctica de actividades que las requieren. o incluso de alum-
"OS que, por el mismo motivo, son utilizados por el grupo para cllfrcntarle
yagredir aotros.
Tampoco podemos pasar por alto la actuacin del alull1l1o frcllte a 105 fre-
cuentes conflictos que suelen surgir en situaciones de grupo. Observar la
medida en que el alumno es capaz de defenderse o de reaccionar ante di-
chos conflictos, las dificultades que lo llevan a inhibirse automticamente
ante ellos, su capacidad de control de los propios conflictos en estassitua-
cioneso. porel contrario, los casos en que la ausencia de aquel control pro-
voca frecuentes enfrentamientosoel rechalO por parle de suscomparieras.
Tipa de juego. Observando los tipos de juego elegidos por cl ;Iulllllu cn si-
tuaciones de juego libre podemos captar rasgos siginiricalivos de su perso-
nalidad ynivel de desarrollo. As, en el caso de los lIls peque/osresulta in-
teresante observ<lr si optan por UIl tipo de juego bsicamente 1110tor ylIIa-
nipulativo, corno llenar cubos de arena. correr. saltar, hacer equilibrios.
trajinar con diferentesobjetos asu alcance, etc. rodemos'lprr.riar tambin
la medida en que incorporan d dichos juegos elementos simhlicos reali-
zando construcciones que represent;!n elementos de la (castillos.
carreteras), dotando de significado a los espacios donde jllegan (-esto es
193 I
casa_, -aquello es la o(as acciones que llevan a cabo{'caz:m,tra-
bajar., . dormir.J.
El juego ms normativizadoser predomin:lnte partir de cierta edad yen
l podremos observar la capacidad del alumno para asimilar las normas en
quese basa o, porel contrario,susdificultadescuando implicanciertosgra-
dos de frustracin ocuando requieren compartir elementos de juego, por
ejemplo la pelota, en estrategias de equipo. Ahl podemos observar las difi-
cultadesquee)(perimentan determinadosalumnosparaSuperaractitudesde
juego propias de etapasanteriores, manifestadas, sobre todo, por Una COIl-
cepcin egocntrica del propiojuegoyla consiguiente inconstancia en ma-
nener estrategias de equipo.
Independientemente de las diferencias de ed;d ynivel madurativo, resulta
muy relevante observar las conductasque traducen una actitudde disfrute
ydeshinibicin del alumno en situ;ciones de juego: los comportamientos
que nos muestran un nio o nilia inhibidos o temerosos ente dichas situa-
ciones;o. finalmente, lasconductasde aquellosalumnos que parecen nece-
sitaryprovocarenfrentamientosconst;lltes, adoptandoconductas tenden- .
tes aperturbarel juego dc los dems.
Relacin COII profesores / adultos. En el patio de juegose hallan presentes
diferentesprofesorasoporfesores uotrosadultos. losalumnos prestan dis-
tintasmaneras de atencin adicha presencia yello tambin puede ser rele-
vante para nuestra obs!'rvacin. Asf, nosencontramoscon alumnosque pre-
sentan dificultadesen despegar:ie de la persona adulta. Tienden apermane-'
cer a su lado buscando, ('n ocasiones, un contacto y, en otras, el simple
mantenimiento de una lnoxirnidad espacial. Hay alumnos que buscan la fi-
gura de la profesora o del profesor de otra maner;, especialmente cuando
acuden constanlernentr. aellos para quejarse de la actitud de otros compa-
eros, intentando que el profesor intervenga en su defensa. Otros, por el
contrario, parecen evitar dicho contactoe. induso, antesituaciones de con-
flicto grave, se muestran avergonzados oincmodos cuando el profesor i/l-
terviene en su juego. aun cuando pueda tratarse de una intervencin de ca-
rcter protector.
Relaciones entre sexos.Ya en los alumnos de menor edad puede manifes-
tarse un inters por la direrenC'ac::in sexu:!I, que se traduce en determina-
dos juegos, del que es paradigmatco el juego de mdicos. En el patio de
juego tenemos la oportunidad de apreciar como manifiestan los alumnos
dicho inters: si lo hacen con naturalidad atravs de! juego,si se muestran
muy inhibidos. si no hablan nunca de ello osi apreciamos en su ':omporta-
mientorasgosdeculpabilidad traducidosen un compulsivo ocultamientode
sujuegooen su ansiedad cuando se hacen referenciasal tema.
Apartirde cierta edad parece reducirSe el inters por el sexo opuesto yelfo
se traduce en la formacin de grupos de juego con poco cont;eto entre
.-.
nios yniljas, hasta que en las pUt'rtas de la adolescencia reapareceel inte-
o res poraquell; relacin. El patio dejuegoconstituye un marco idneo para
observar las vivencias sexuales del alumno: en relacin asu propia identi-
'"
I 194
dad yasus reladonescon el otrosexo. En estescntido. podremos observar,
al lado de alumnos que se relacionan con gran naturalidad con el sexo
opuesto. otros que parecen extraordin::rriamente inhibidos en aquel tipo de
relaciones. otrosque tienden amantener relacionesdc provocadunI:U311do
se relacionan con compaeros del otro sexo o tambin yn!ullInas
que parecen adoptar sistemticamente una actitud despreciativa ell su re-
lacin ton compaljeros del otro sexo. actitud que, 1.::11 ciertfJs pucoe
hacerse explicita su 1110do de referilse a cualquier temtica que pueda
tener connotacionessexuales.
En cualquier caso, se tratn de rasgos reveladmcs de la peISt1I1;11ida{/ ylas vi-
vencias del alul11l1o, cspedall11ente en It' que afecta asu rWJpii1 auloill1i1qetl
yasu concepcin de las relacionesCOII los demas.
Observacin en las sesiones de apoyo
lasobservacionesanteriores pueden llevarnos a revisar. jUllto Clln la profesora o
el profesor tutor, determinados aspectos de la actividad del grupo-clase odel c:urricu-
lo que el alumno en cuestin sigue como medio suficiente para afrontarsus necesida-
des educativ;s.fambill puede ser que apreciemos la necesidao de proporcionar un
apoyo dentrodel aula adeterminadasactividades urormasorgallizalivasque t,lIllbin
pueden cubrir las necesidades educativas del alunlno, llevando a cabo enlOnces dicho
.apoyoen clase- tal como lo describimos en la tercera seccin del c:>ptulo anterior.
En todos estos casos favoreceremos las frmulas dc apoyo que alcjen menus al
alumnodesu entornohabitual de aprendiz;je. En otroscasos, menos p'!ro
tambin ms graves, podernosapreciar la necesidad de proporcionar un ;poyo cn se-
siones especificas. aUl1(jue planteadas con carcter tempo!;/' En tstos I; ob-
servacin del alumno dentro del grupo-cl.1se yen el palio de juego puede ir palcja
con la que llevamos acabo durante las primerasseSiones de apoyu.
Por este motivo, las primeras sesiones iran orientadas a favorecer la obscrva-
cin del alumno. Se trata de una observacin individual. con indcpellc!enc; de que
posteriormentese incluya al alurnlJo dentro de un grupo. Resulta aconsejable iniciar
nuestro trabajocon un minimo de dos sesionesindividuales, pues nos permitirn ob-
servarla actituddel alumno en la nueva situacin que para l supone acudir alasse-
sionesde apoyo. Una sola sesin podria resultar poco reveladora. sable todo lene-
mos en cuenta que el alumno necesita un tiempo minimo para tOl/mr <;ontaclo con
nosotrosyreconocer el nuevo marco de actuacin que se le presenta.
Determinados materiales resultan especiallllente indicados para estas primeras
sesioncs en las que priorizamos el trabajo de ooservacin. Se trata de los lllalel;lcs
que favorecen la expresin del alumno en touos sus niveles.
En el caso de los ms pequt'lios resultan especialmente adecuados los maleria-
lesaptos para el juegosimblico (nlUliecos. cocinas.coches, de 400y. (,Il ye-
neral, materialesque permitan simbolizaryrepresentar escen;:s de la vida cotidiarw).
Tambin pueden ser de utilidad los materialesque permiten representar plsticamen-
te situacionesfamiliares: desde lpicesdecolO/es para dibujar/as, tizaspalahacerloen
la pizarra, plastilina para hacerloen volumen,etc. losmateri:lcsd" COllSI/llc(',')1l tam-
bin constituyen un apoyo indicado en est;JS primerassesiones de obSClv;cin.
195 ,
En funcin de las posibilidadesdel aula.debemos poneradisposicin del alum-
no una reducida seleccin de materiales que le permita manifestarsus preferencias
sin propiejarla dispersin.
El principio de primar los materiales que favorecen la expresin del alumno en
las primerassesiones debe ser considerado tambin en el caso de alumnos mayores.
aunque con {'l/os tome un mayor relil.:ve el componente verbal de la expresIn. Pue-
den ser tiles en este sentido las lminas de historias, los mnteriales de ordenadn
de historietas, los Juegos de lgica ylenguaje, determinadas construcciones adapta-
das a su edad ylas creaciones propias mediante la explesin escrita, el dibujo o la
manipulacin de mat{'rial{'s plsticos.
En todasestas situaciones podemos obtener inrormacionesde interssobre di-
ferentes aspectosde la personalidaddel alulllllo Y. en consecuencia. sobresus nece-
sidades educativas:
AcNtud ante lo nuevo situacin. Es necesario que observenios la actitud con
la qul' el alumno recibe yacepta orechaza nuestra i'lyuda. Algunos alumnos
reciben con alivio ybuenasexpectativas la posibilidad de una ayuda fmis in-
dividualizadaala que pueden recibir en clase. mientrasqueotrosse muestran
ms reacios aella. lo que tendr;i una.gran influencia en la reladn que se es-
tablezca entre el alumno yla proresora oel profesor de educacin especial.
Actitudes ante los actividades propuestos. la flexibilidad de las actividades
que puedendesarrollarseen estasprimerassesionespuedeser reveladora de
Jos intereses que manifiesta el alumno. hecho especialmente importante
antealumnos cuyas dificultades pueden esconder rasgos especialmente po-
sitivos de su personalidad, que deberemos potenciar. Observar los intereses
del alumno qlle expresan <"stas capacidades. escasamente puestas de mani-
fiesto en otras situaciones escnlares, puede tener una gran trascendencia
para la orientacin de nuestro trabajo. Tambin resultan relevantes otrns
cractersticas. como la iniciativa del alumno a la hora de afrontar la acti-
vidad, su perseverancia en las actividades escogidas o. por el contrario.sus
dificultadesen mantener1<'1 atencin dentrode una misma actividadduwn-
te un periodo prolongado rIe tiempo.
Estadio evolutivo. Tambin estas sesiones iniciales, basadas en un tipo de
actividad poco estructurada. nos rlleden proporcionar informacin de inte-
rs sobre el estadio evolutivo del alumno. Podremos apreciar, por ejemplo,
su capacidadde organizacin observandos es capazde secuenciar las tare-
as de una actividadmas omenos compleja (por ejemplo,de construccin} o
si, por el contrario, no dispone de suficiente habilidad para prever eficaz-
mente dicha secuencia de tareas. yendo precipitadamente en busca de re-
sultados finales. Podremos observar sus habilidades motrices, su /livel lin-
gstico tanto en comprensin como en capacidad expresiva, sus habilida-
des lgicas. Tambin podremos observar su capacidad de organizar
ment31mente las arciones realizadascuando recordemoscon l la actividad
desarrollada durante la sesin.
.......
O
00
/196
El proceso de sntesis y la COlllunicacin con el alulllllo
las observaciones del alumno recogidas ll1edi;,l1le el proceso antcriorlllt'llle
descrito.juntocon el reslo de informacionessobre su situacin. debcl1 5CI utilizadas
en un procesode sntesisque conduzca aobtl':l1er ullavisin razonada de dificul-
tades que se aprecian en su proyreso educativo YiI I:onriyural Ull proyrilllla de [ril-
bajo coherente con todo ello.
Dicha sntesis debe H:coyel ilfforlfl<lcioncs de difelenles fucllles, CflllC 1;ls quc
dcstacilrian las sigllienles:
las observaciones directamente recogidas de 1;1 slluacirJll dd alUIIIIlO dell-
tro de su aula, en el patio yen las sesiones "icialesde apuyo.
las observaciones del profesor-tutor del alumno u Iurll";! en ('\I('slll1.
puestasen cOl11un ya desde los primeroscontactosentrc y",1 profeso
l
o profesora de educacin especi;ll.
la histori; clioic;! yeduc3tivl1 dd alUl1l1lll. Al1Iba<; purdc
n
hallarsc ell jo-
cumentacin de la escuela y conlener infornl:1ciu
n
cs de e;pecial inleri:s
cuandose trala de alumnosque han sido exploradosylo atenditl05ant.erior-
mente por profesionalesvincul;dos al centro (otlOS profesores dr r.duca(n
especial, el propio equipo de asesoramiento jJ5icopelfag
g
i
co u01105 prole-
sionales). Incluidos en la historia clnica yeducntiva del alulll110 pueden ha-
llarse los diagnsticos realizados por el equipo de ;,esollllicrllo y. ('n su
caso. otros profesionales, ylos inforlncs sobre su enlor110 ramiJinr y
la sintesis de estc conjunto de debe f:lcililar una cxplicad
n
global de cmose ha llegado a las actualesdificultades. a p;rtir de la cu;)l podarllos:
Precisar el enfoque inicial del apoyu. tOOlalldu en consitJcrncin no slo los
aspectos deficitariosen la evolllcilI del ;llutlltllJ (IH,{,t'sil:ltlos. por lanlo,de
una mayor estimulacin). sino tambin lus aspectos fuertes o111cjor desa-
rrollados en los que poder apoyar nuestra accin.
Optarrazonadamente flor iniciar Ull procesode ;!poyo individU;1 (l engrupo.
de acueldo eoJl las necesidades y
en el capitulo anterior. En caso de optar por la inclusin del alumno dentro
de un glUpo de apoyo. hemos de decidir el grupo al que se integra. de
acuerdo con sus necesidades ylas caractersticas del grupo elegido.
197 1
Bloque 111.
El trabajo del maestro
en la escuela
109
-.
-..
o
l.d {/,Xllill dO(flltt' ('11 r!I (('litro \' ('11 el tll/I,I
\.(1. La orgalli7.a11l <Id COIllO yde
La actividad educativase entreunascaractersticasbsicas, por
acuerdo
a cabo
ocaSIOIlCS la realidad social del aula,
a un segundo plano, en
principalse establecedesdela
o la transmisindesus propuestasde programao temticas. En
propsitos, las relaciones sociales yla comllnicacin tienden
de Cl/ctlfldre en la elaboracin de la esrrategia de planificacin y
para un tellla{I un programadetenllillado. Noobstante, nose debe-
que la relacin de enseilal1za y aprendizaje posee tina profunda
quese manifiesta a travs de unconjuntode aspectos, ensu
1 J.j
-.
r--*'
1-"
e'/ln'llIlo .1: L.I o/,g,1IIizI,ll a(' ahmlll/!5 '" d"/lr,Ii"'I" ('JI /"5 ,1It/.lS
infraestructura yorgani7.acin. en su configuracin)'desarrollo)'en el [ipo
de protagonisllloo actuacin que facilita en los diversos agclltl.'s quela COIl1-
ponen. Este PUlltodc vista noslo destaca la importancia dc consi.Jerneste
aspecto,sinoquesi segenera tIIl mejorclimasocial en un
va a facililar una relacin educativade mayorcalidad),se
oportunidadesdeaprendizaje para un nmero mayorde
ClIaltluicraula, cn tanto llllC ;!lIIbito organizado, CII Sil
din;\ll1ica lIIalHiene undeterminadogradodecoh.:renca entrela
social del grupoy la organizacin del
undeterminadoprofesor no
y dicha coherenciase
En una
el proresor no ejcrcer ningtn tipode inflllenciacnlrclos allllllllll$ sobre
deben sentarsc. Apartedeque esta decisilln limita, por
desocializacin de todos los alullIllos,a\ reducirel
decontactossociales, el nmerodeexperiencias deconocimiellto
o de intercambios afectivos, a medida lllle dichos;dU1l1l10S tiellen
una mayorconciencia personal desu papel acadlllico podemosesperarque
tillaclasese organiceJiferencialll1entede acuerdoCOIl tres gralules referelltes:
el sexo: nirlOs )' lIilas COI! telldellcia a el al'adlllico: ,ItIIlIIlO." 1110b
aventajadoscon los deStl propio Ilivel y viceversa.)' porel contexlosociocul-
tural deorigen, manteniendo la tendencia a la separacin elltrealllnlllos pro-
venientes de distintos mbitos. En condidoncs de JI(} illf(rtICJlllI
dichos rererentesconstituidn la baseelectivade la socializaci("1l y el marco de
posibles experienciasde illtercambiosocia!'
EII UI1 aula dondeel proresor ejerza ulla labor de illlerVcnci('lII directa )'
centralice todaslas actividadcsqueen ella se desarrollen, dar; lugara ungru-
poen el cual las oportunidades(1ue tendr:n los alullllloS para :lprellder:lmover-
se con tilla ciertaautonoma)'con UIl determilladogradode rcsponsabilidad
sern lilllitadas. En estas condiciones aquellas limitacionessuelen extenderse
al comportamientoJel alumllado anteel aprendi7.aje. La cClltrali7.acill dI.' las
normasy las indicacioneslimitael margcn de autol1oma del alumnado)'(;\Vo-
rece situaciones de baja rcspollsabilizaci)n eidentifIcacin COII
propuestasquepueda formular el profesor, ),a seall socialeso acadmicas.
Un grupo socialmcnteorganizado, [\ledi.,!1tc n.'preSC[Hantcs o
blcselegidospor1.1 dase, tIIl grupo pwgrcsiv,ll1lcntcIk'vadoa
xionarsobreStlS problemas y habituado a hacerlo. posce1111
cambiosel1tre cOlllp:lleros mucho IlIiS alto!tle cn b
115
1..1 LIlIill '/11(('1/((' ('1/ el'III/'o )' 1'11 el,m/,'
el primerejemplo. En est;ls condiciones, las inicialivas, las dell1andas
informacionescomplementariasal profesoro hacia losdems
deun alumilocuakuicra,son potencialmente mucho
mseduodorasmil'las condicionesqueestablecen las dos situaciones ante-
riores. en la ..
/llover odesarrollar iniciativasdedistintosignoo laCllltar la reSOluClon nego-
ciadade los pOSIbies conflictos.
Llhistoria de las aport;cioncs ms signiflc;tiY;ls a la mejora dela ;ctlla-
cindocente t ielleell este aspecto llnalnea de reflexin yde tra:')ajo (]tlC h;n
ido desarrollalldo Jiversos autores en pocas distintas. Desde las escuelas
IlllIl\l;lS(;IS ell el XIX. hasta los Dcroly, De\VcyoCOllsillet, o a Frci-
llct () heirc. porcitar aportacioncsdistintas, CllcnlltralllOS unsolo hilo con-
de rOlldo: par;1 ejercer tilla determinada influencia positiva sobre las
el! el allla cs llecesario UIl proccso dI.' cOlllllIJicaci('lI1, bas;ldo en el
elltre trcs polos: profesor, alulllno y grupoJegu:t-
la IlOv suficielllCI11ClllC corroboradadesde la psico-
es la
ClJllltl sus Pero dicha
COJltraponerse a argumentos muy poderosos quc todava
lillli\alill() de la irrclc":lIlcia de la rc!Kill de horiwlltalidadentre iguales en
la COllstrllcci{'1I1 )' en la c1abor:lcill dc los aprclldi7.:1jes, se reSUlllCll en el
10 ,'t7,
El p 11111110 estos puntos de vista ha tenido tres tipos de cOllSe-
desarrolloJcla activiJad edu-
cHiva en las :llllas, La primerasena el relativo descollocimiento, hasta luce
aflOs y 1.'11 trminosdeconocimientoelaborado, delos fenmenos tlue
ocurren en las ;lUlaS';' desu relevancia para los sujetosqueest;in en ellas. Este
ocmiellloconducea la segunda Las aulas y sus
klll 111 en05 tielldcn a ser consiJcradas predominantementedesde el punto
dc vist:\ del pmlcsor, es dccir, desde el poder inmediato t]ue se ejerce sobre
hs mismas. En tercer lugar, el profesorse hall; muy mediatizado por
sioncssociales y profesionales)'SI/S !cct/(/'(fsr!c /(1 I'crt!drld tienen pocasopor-
tunidades de versc Clll1trastat!as desde otras perspccrivas, por lo quclas vas
de mejora profesioll:ll en este apartado tielldcn :l ser extr:lordinariamente
e\ltas.
t-"-
I-
N
//
G/ld/ulo 3: L.r ,1,' los ,IIIIIIIIOS )' riel ('11 1,ls ,l/tI,,
CuaJro3.7. ;\lJIhitus)' rg/(/IIell/os 'lile ,11'<1/<11/ /a illdil'idlfllliz4Io,j/l
ele 1.1 l'lISeii,IIIZ, ya/ll'clIeliZtIe.
;\m/ilf S 1\ f
Una de1.15 [uncioncscI'1VC .1sig- I'HJIllO('iUIl.lI ,1 los .1ItUIlIHl,S, ('s[.lhl!'c;!'/)d., UIl,l splpc.
nadilS ., 1., escucla cil1 en!lelos miSlllos.
de1.1 LIS Icor.IS {(lgniliv.Is'fU!' 1'()fl{'11 pi ,;nt.lsi,,'11 I..s
queha'n [{'nidoi:l(lIll'l1('i,1 pron'sosdI'{'ul:ni, in il1dividu.I!!'s. pOI 11(1 Id!'1i,-
nos"1;ls lf'ol.1ScOllduIlist,lsdI'.Hnpli" an'pl.ldn
ell su monH'nlo,
I.1 1l11t,lnil,ll'llI'S( 01,11 11 dis('li"dclll1o'ili,lIioydI'1","'I'.H;,,,dI'.IP"11
t'SloI.U('S,
tidl's.lIll1l1o(\ltltlll,1I L.. illllividll,tli!.H;1111 dI'1", 111.11"1 ;.II,'s y I,,,.H I;vi
dades lit' ,1111 {lIdi!.II{
1,.1 I\"SI;,'III dO{'PIII(' dI' l., {'m{'- 11 {nr. s;'I'{({,I .. ('1111, "nll,,1 y 1.1 "\'.11"... 1,,11 ""11.1-
(I,HI7.1
tiV.l dI' los ;mlividuDs y 1,1 !I('!{";.!.,,d, .l'{ltOI"I'!'
el ('Olllilll del .lId.1 y dI' dill.illl;.IS,
)'
duostIlle se acogen en
los selnidos, ponlIe lIll grupo talllo
tos sociales dc UIl alulllllo C0l110
profesor o profesora.SClllirse bien o !lO, acogidoo inseguro, lea;IlIO l) 1.'11
ta :lIlte la incertidumbreafecta al modu dcinteracciOllar )'a las estrategias per-
sonales deCOlllllllicacin. Esta innucllcia de cadcter psicl1soci;J se ejerceSObll'
h globalidad del individuo, quicn acta en huena Illt'did; ell re!'puesta a 1:1,1
influencias percibidasdesde el grupo.
Dichas influencias110 actllan sohreel ;\l1lbito del COIIl!,Orlalllit:llto, sil1lJ
que le afcct;1I1 en su aUloilllagcll, en Sil alllocslima yen el cunjullw Lit: ;l((lI;l-
ClOlles, desde las de naturalezaafectiva hasta las de tipo cognitivo. Un mis-
as al caso Ill:s corrientede los alulIlllos, puc-
. nal en lIna cl:tse que sea receptiva Itacia SIIS
el1 otra CI1 la quele SC;1 difcil establecer IllCClIlisI1lOS dI.' COI1-
trol b;sicos.
117
1.,1 &/C(I(ll do,".Iti' ('11 el ('e/ltro )'1'11 el "11/,,
Podrall1os resumir lo anterior,selalandoque 110 es deextralarque una
gr;.Ulpartede losfenmenos propiosdela vida del aula sean tradicionalmen-
te percibidoscomosituacioneso C0l110 problemas relativos al mbito de la
"disciplillll" y (lUC las preocupacionesse vinculen a las modalidadesdecontrol
de la clase por partedel profesor. Pero ello reduceel alcancedelos diagnsti-
cos )' de la posibilidadesdeintervencin. El puntode vista guedefendemos,
por el cOlltrario. es guela consideracindel aulacomotilla realidadsocial com-
plejaaporta lluevas vas de reflexin e intervencin muchoms fructfferas para
el conjulltodel alumnado que las (llle aportal1 los enfo(lues msconvellcio-
n3.lcs. Una realidad que 110 es esttica, sino en la queel profesor interviene,
crc.:.imlola, d:mlole personalidad, o configudmlola, regulndola, incidiendo
en SlI e\'()llI!.:ic:J/l. r:lctlI.mdosimu!t:neac indistimillllelHesobrelos individuos
yelgrupo,en la modalidadde trabajo(jtle propone.
CU;ldro ].8. PSiCIJS()(i,/e!5 ele! /11 O{c;,/lIi;;aci()// del ,111/".
El noes un simple.1glomer;dode individuos. sino unaelllid;d psco-
higiril, .Hlirulada por las rel,lc;ol1e,II\H' se d,111 enlreSUS componentes, linode los
('u.ll"51'5 ('1 plopioplofesollutuL
Los grupos des.lfloll,lIl, ,1 tr,l\'eS desu dil1.irnl.:iI e histori,l, su propiapl!rsOI1<1lid<1d.
Cu,llquier grupodespliega UI1 eieclode influencia sobre,,,d,, 11110 deSllS miem-
brosfompot1enles, induyendoa las fonduclas de,1prelldizajede los mismos.
bladin.lmir,1 grupal noincide t.1I1 sloenel ,mbitode Iils rel,lCiones socialesenlre
lo, ndvlducls. ,inot,II11"ien ensu (,lIH!l0dev.llorl!S, en el tles<1frollo afectivo, en
el de(iell,1, hahild,ldes. lltereSl's)' ,linode 'lp,endiz.'ljes l'en ciertasestrilleg;s
de
(1 (Ol1jul1lo profesoresdelIn grupo, por su SI<lIU.5 ypor la I11Jnera dedesaHollilr
"'IJlO((>1. tcng,11l UIl,1 1I1.lyOI Il IlWllllf lOl1ciel1ci.l de(';\ehe(l1o, sicmwc illler-
Vit.'lll'll en 1" histori y C,1f,1ct(riz.acin de1'5\.1 din;mic.1.
E\ herhode que \.1 influel1ciJ del grupo sobrec;d lIllO desus componentessea
erlu(.ltiv.ln1E'llIe posili",1 depr.>nde delliderJzgo. de\a cp.lCid.1d dearlicular, yde
1" 1l1od,llld,lddecOlldu(i{J!1delos illte'lambios, por p,111e delprofesor tutor, pues-
10 queelula 11(1 esUI1 medio ,lief1()sinoinstillJ(;ollal.
Un (Ol1ocimicnlo precisode los fellmell05 del permite a los tulores
una intervl"H:icn edu\.1tiva mucho rn.h y a lils necesiebdes y
re.lli(\,1(1 de IJ configurJcil1 del mismo.
El clil1lJ soci1 queviveelgrupoes importilnleporque,1fect.l ,11 conjuntodepar-
metrosqUE.' los contextosso(i;lr.>s: 1.15 eSlr.llegiasdecOl11uniladn, I.,s relJ-
don'Sdepuder, la (pacidddeest.lblecerrel,lciollesde influencia, la ilclivaci611
de mec.1niSlllOS detipopsicodin,mico, como 1,1 .1feclivid.ld, lil comprensilm. 1.,
segurid.\(I, 1.1 coniJI1Z.1, ele
.....-
1Jo\'
W
(:'I/llulo .1; /.11 .Ir'lo! ,11'''''''0$ )' dt'lr,{lo1jo ,'/1 /"$ ,1111.1
El cuadro3.8presentaalgullos rdcn.'lltl's imponalllesqueno
ofrecell una mucho m;s complejaycercanaa la rt'alidad del :Iul:t.
Laconsecuenciadela adopcindel anterior puntodevist: nosllevaa COI1
tradecir opiniul1cscomunes Illuy extendidas: porejemplo, comidl'r.rqll(
delerlllinaJ;s manifestaciones de conductas en el aula no pUt'den atribuirse
CUI110 factorcClltral. aClJmo ('s 1111 Jujclo r!clcnlliJlI,r!o o a oimo ('.1 1111 grupo, 5il\<
que nos llevan a examinar c1lllodo el1 lJlle imervenimosen la conllguraci()1
ddmismo)'cmointeraccionamosconsusCO111 pot H': ntes. ESIC pIaIlLc:miell'
10 es p:rticlllarlllcnteinteresanteen la medidalUe nos desplaza el an:/isis
un centrode gravedad de naturaleza deterl11inista hacia IIlla orientacin
IIlhfUllciol1al )'dildmlt:ade las pmihilidadesdc aOll:lcilll, dI.' los
JemaniobrallUC poseecada cllSe1:llIle para n:gular el grupoquecsl: baiosu
resp0ll$ahilidad, sca individual () compartida.
.17. Los tiempos del allla 0, Ieller0110 It'ller tiempo?
/:;1 tiell1po pt11'ft los prof.wrf.'S
En las conversacionesCOIllUlles entreplOlc.son.'s, IW illlponad lugardon-
ejerzan, tlll lema recurrente es el de la de tiempo,ya sea parael
rrollo de los programas, las actividadeso la atencin adecuadaa los alumnos.
Esta percepcin puedeexplicarse dedos modosdistintos, ambos lgicos)'
complemelltariosqueconfrollt:1dos. Un argumento pondr(a el acentocn el
hecho decuc siemprehayll1:is trahajoddque lealmentese puede akanl..ar a
rcali1.ar. Si tenemos UIl nt'lmcro medianodealllllll1os, IlOrljlle queremosakall-
"ar a tudos. Si c1nmcl'O cs 111:\5 pellllcfo, porquc110S queremosdedicar n;s
a fondo concada linodeellos. La sl'gunda explicacin pondra el :lCCIltO el!
otroaspecto,el de los modosde cmpleodedicll tiempo. El :ltgullll.'nlO. o:pre-
sadodeUIl modogenrico, nos apuntaraal hecho dequeseglll1 ol'ganicemm
el trabajoy los recursosentrelas distintas prioridadespodramos relltahilizar
lllejor una misma unidad de tiempo. ESle argullll.'1llO apUllla al hcchodeque
el tiempo emple;do para el desarrollo de la acci()n docclllcCIl el allla IlO es
invari:1blc ni I1cces;uiamcntedepl'l1tlede tilla lllotlalitbd deI.'l11pleo nlllCfe!:l,
aUllque haya modosdomillalHl's de hacerlo. En ef"t'C10, el uso del ticmpu CI1
aul;s se manifiestacomoI1l1a moe/fllielflel e/(/I/mll deel11pkodel mismo. Por
lo tanto,dichas representaciones ejerccn una illlportal1lC intluellcia el1 la 1;'1"-
macn queSOI1 percibidassus 11lmblidadesde explotacin.
r1
t-4
L .. l ,':lllti e C/I el ceJtfm el! el allla
Ahorabien,dichas prioridades 110 siemprelas estableceel propioprofesor.
porel contrario, un docente puedepercibirqueexistencondicionantesexter-
nOS biena las propiasdecisiones biena la voluntad deejercersuactividadpro-
fesionalentre un grupodeterminadodealumnos. Dejandoaparte r.'lctores tan
in1portantesCOIllO la funcin escolar (lue implkitamente tengaasociado un
cursOdeterminadoyla presin quedicha funcin ejerzacn el. usodel tiempo
sobrelosaprendiz.ajes (porejemplo,el segundocursodePrimariacn relacin
con elaprendiz.aje delectoescritura.el sextocursocomoterminaldel ciclo, el
e <9u o el Ictl!al 2. o de Bachilleratoen relacin colla prcsinqueejercen
pruebasenel accesoa la universidad) enel empleodel tiempoensu
1>;'Htc decualquier profesor. podramosdestacarla influenciadeunconjunto
dc algunos111.5 alejadosdel campodetomadcdecisionesdel profe-
sory otrosdirectamente relacionadosconl. aunqueinclusoen los primeros
pucdeejcn:er alglIl tipode influcllcia. Veamosalgullosdeestos factores:
IInml'lil gel/c/'Il!de cclltro ode ciclo, La distribucin general del hora-
ell el centroo ciclo establece 1:\5 coordcnadasgCllcrales de
suuso por parte del profesorado. Cuanto msestandarizadaygenera-
lizada sea su disuibucIl, msse favorecen tambin las reprcselltacio-
IH'S CSI;I1Hlari7.;Hbs dcsu liSO, En cll:ll(1I1icr C\SO, las unidadeslelllpor:.-
les docclltes de una hora o l1lcnos gcneran la conviccin deque110 se
pueden desarrollarde modoeficientesi noes medianteel control direc-
to ejercido por el profesor sobre el grupoclase.
l.tl.< }J}or!illicl,lr!cs dI" deS/liTo/lo C'l/J'l'imll/l'pr;orizlI(/1IJ en el11 11 If/ )1/0 I!'II el
ciclo, pOI'p/lrtt.'dclgmpo dt.' profesores CI1 Sil COl/jullto. El ejercicio de b
docencia$e desarrolla no slo ell el aula, sinoquees un ejercicio prore-
sional descl11pelado )' compartidoentre UIl grupo de profesores-igua-
les. En dich;tscondiciones, las modalidadesde trabajoencadaaula tien-
den asemejarse. por In menos en sus lneas generales. a causa de la
, , . . seleccin y liSO del librode
deejerciciosseleccionados
el empleode otros
asigll:ldasalos distintostemas,
general sobre la organizacin fsica del aula son ejem-
factor<;$ en los quela opinin e innuellca de los iguales puede
ser muy$ignillcativa,}' C0l110 consecuencia deello puede influiren el
modoen que se desenvuelve un profesor en el tiempo que tiene asig-
-lJadn para el ejercicio desudoccncia.
.,::;.
/20

Clfltl/lo 3: LtI (//,g<llliIt',ll I( ,111111111115 Yd. {',',U ,'/1 {liS II/{/.<
La lIletod%grllfJadapor Cfld'1/m1rsory de cjicime't1 de la mJ-
11M (mrelacin alcOlljUIltO rlellllrm11laclo). Los raclOresconsideradosen
el PUllto anterior, aUl1<lue nos apulltan lllle un determinado
metodologapuedeserdominanteen un cenll'oo en un ciclo, no
minanel gradodeeficienciaensu tiempodeempleo porpartedel pro-
fesor. ToJoel mUlldo la docenciaexplicando. porejemplo. pero
no todosdespliegan las mismas habilidadesen la mislIla, explicar COIl
la mismacapacidaddesntesisy deeconollla de tiempo. apuyarse el1
recursosderefuerzo, etc. Estepaniculargradodediciellcia hace queel
C01lJ1I11IO de tiempo, usando ulla misma metodologa. sea distinto,
Laregulacinquese ejcrCl'm!Jre /a mtl/'c!JtIS/.'I/rm/,Ir!sruptl ('1) ("U/II IlI-
1,r/tlrI. Entendemos porregllladn el gradode deco1ll1'o1
y dc previsin o de refuerm tllle se ejerce sohre una determinada acti-
vidad. Atendiendoal grado de regulacin. el cmpleo del tiempo ell el
aulao en un determinado aprendizajepuedevariar. Noes lo mismotlllC
el profesorquieracontrolar todos los resultadosde1111 tmhajo enla pro-
pia aula a que proporcione al alulllnado las claves necesarias para que
ellos mismos puedan ir establecielHJo las cualidadesdesus propios pasos
en cualquierprocesodeaprendizaje. Tampocose da c1mislllograJode
eficienciaell clusodel tiCIHPO a los alumnosse les plC!'iClltall )'
can previamente las carilctedsricas gencralesdel trabajo, los objetivos,
y procedi1l1ienws deaC\llello que van a el1lprcllllcr () se les vall inll'o-
duciendo a medida queavanzael
B lipade/lrc/JilI'lit/.'se/;11(1" ('(lit
livos, El 1150 y tinode
. , se
de a lo llllepreviamentese
cursoen cucstit'lIl. As. la planillcacitll
paraexplicarnosla percepcin
que tiene un proresorsobreel tiempodel aula. DidlO plan de trahajo nu
destaca tans(llo porsu dimensin, porla call1idad detrahajo preestableci.
da,sinoporsuscualidades. porel hechodecstablecery scpararlo ndsrele-
vantedelo relativamcllte mcnos imporrante,lo quees b;bic(l para todoel
mundoy lo quc puedeser complelllentario, La percepcin de Lr (lIIl/di/fl
de tiempo disponibledepcndede la calidad dedidl:l Plcvisil'lIl,
Las modalidades deaplicacin de las funciolles anteriores, porpartelkl
profesorado. il1cidiI'<n tambin en b especiflcaci(')J1 dt' los distintos tielllpo.'
deallb dedicadosal:
/21
t-L
L.l tiC ctcj/l ",,(Cllli! i!1I el cClllro )' {'JI el allla
Trabajo illdiviJual del alumno.

Trabajogrupal declase.

A lasactividadescomplementariaso de refuerzo.

A la interaccin social de los alulllnos o a la participacin en la vida
sucialdeclaseo del centro.
Ahorabiell, tambinel usodel tiempoy el tipodeactividadesqueduran-
teel nli SI1l0 se realizan pueden llevar a UIl profesor a ganar tiempode acuer-
doconlospropsitosestablecidos. Pero, tlusequieredecirconla expresin
gallar tiempo? Veamos el siguicnteescenario: consideremos una actuacinde
11 n profe:sor o prufesolay lo qlIC consiguehacero atcnderdurante ulla
Jetielllpudeterminada. Consideremosahora<ltle se pudiera realizarla mis-
rnaaccincon mejor informacinsobre los alulllnos. con los propsitosnds
ddlllidossobre lo tlllC se: qlllcrc reali'.ar, COIl un:1 urganizacin del aula, del
grupo. o delos recursos ms funcional alo quesc pretende realizar, porcjem-
plo.
podcmos pensar l]Ue la scgunda illtcrvcm::itJn ganadcn eficiencia y
g:u,i ms cllcaciaa nl<s alulllllos, porlo quclos resultados deberll mejo-
;ara lostjuese lograban en el escenarioanterior.en la misma unidaddetiel-
Este ejcmplo illlstrara cl conccpto de "ganar tiempo" que estamos
cmp \c;lndo.
En las condicionesdel segundoescenario, ypara una misma unidadde
tieln!'uquc el1 la anterior, cada all1llll1o es susceptihledesacar ms provecho
dc \a illtl'rVellCill Jl'1 profesor. dedisfrutardc ulla atencin I11<S intensiva y
aun personaliz.ada.
c(t'cto, "IJI}rl'l11l11 licl1lJm posiblccuando!as disfullciollcso cOllllictm
en el,ISC sc reduccn, aCHlsa dc un mcjorconocimientude los alumnos, desu
situacilIcolectiva, cuando las acrividadesse organizan mejor, pOHjlle se tiene
111,\5 t!:uo lo quces prioritarioconseguir. ClIando los mediosse hall dispuesto
mejordeantemano. cuandosesabe qu dificultades pueden presentarciertos
cuando 110 se mbrepasasu umbral de atellcin.etc.
Conseguirms tiempo nosUPQne tantohacerotrascosas, aunquees cier-
to qllC ha)':! que Itacer algunas nds.sillosobre todosignifica hacerlasdcotro
modo.
Unadclas primerasconsideracionesa realizar cs (!UC e/usoindividual del
tic 1I!\1O, por partedc un solo profesor. rC(jllierc colltemplarlo en el conjullto
de ;tctividJcs del resto del profesorado qucatiende a UIl mismo grupode
alulllllOS.
1-'-
12::t

Ul
e'lfJtlllo 3: L<1 orgcllli::;,I':Il de los '''1/11/1105)' del Ir.IJe'jo ,'/1 /./$ ,lUid
B) /.;1 tie/l1po Ildividual del profesor
El tiempopercibida}'empleadode forma individual porpartedccadapro
fesor en el aulasehalla, a su vez, relacionadoeOIl el modoenqueotros
sareslo hanempleadoo lo usan en el mismogrupadealumnos.ACOlltinll;l
cin veremosalgunos referentesquelloS ilustran lo tIlleacab:Ul1os de
Partimos de algo aparentementeobvio. Todo profesoro profesora ell
clase trata de incidirsobredeterminadosaprelldizajes. Sin cl1lb:1rgo, IIn;1 ve
enunciado lo anterior, el panoramaen vezdeadararse, en realidadseCOIll
plica, porlluecualtluier aprendizajese elabora sobre)'desdedetermin:1do
reqllisitos previos, dcsJe la claridad dcsu pre:;cnlaci()n. pasandu porla cxi
gCllciadeun mnimodeconstancia)':l[cnci(n por panedel apl'elllli7., :1s COIIH
el tellerdeterminadospmcedimiemosVil1cllbdmall1lislI1o. Por to tanto,l'xis
te un importantc nmcrode requisitos prcviosdcdistinto ordcn para
aprendizaje del alum1lo que, o bien deben scr mnimamentedominados COI
anterioridado paralelamenteal procesodeadqlliski()n del mismo. o bien s\
falta deconsolidacinexigir;\deun tiempoadicional, para vol\'ersobrcdetcr
minadusaspectosprevios, vinculados a loquese lluiere haceraprendcr.1\ho
ra biell, dichos requisitos previos 110 siempredebenser consideradosel1 el con
textode los aluml1os,
Vc:llloslo con un pcquclocjcmplu. Un profesorcual(\lliera puedel1ece
alrededordetres mesesparaformarse una idea bastanteaproximadasub"
cmo trabajal1. c61110 se comportanell suclase, llllactitudesdcsarrollan. ctc.
la grall fl1ayora desus alumnos. Inclusopuedc(Iue para tcnerIIlla idea ;11'10
xil11ada sobre algllll alulllllo en particular necesitc nds tiempo tod:1\'a. Est<
tiempodiscurrcsin queel profcsor puedadesarrollarotrae:l<tratcgia deaCIll,1
cill quc ulla dccanktergcneral, precisalllente porlllle 110 ticnc infufll1acil
adicional sobreel alulllnadoquele permita saber hasta dndeexigir. a
o cn qusituacioncs. Supongamosahora (lllC C$tc misl1Io profcsoro
ra acompaieal mismogrupodealulllllosdurantedoscursos consecutivos. L
inforlllaci('111 aculllulada durante el aio pre:cedCllll' Ic posibilita un l'llIpk,
del tiempo yUI1 tipode atencineducativa 1lI1\!.:lw ndsdicaccs)' adaptado
desdeel mismo iniciodecurso, UIl tipodcatencin)'de act\lacioncs potl'n
ciaJmel1le bien distintas de las (IUC Plldo dspcmarel ailO prccedcnte. '[UII
bin los 111 SIllOS allll11nos s(lben llllesperardc estc profesor)'cnlo
"r(do ello, cncondiciunes norlllales. favorcce el l'lltcndil1ticllIo personal y l'
rcndimientoescolargenera! del grupo)'el aprovcchamiento por partede lo.'
alulnnos.
1 ::tI
Ld ,/.:(ill "o,'elllt'e/l el (el/tro )'l'1/ el ,ud,/
Ahora bicn. 110 siempre cs posible realit,ar esta OIolllHllacin de i11 rOl'ma-
cin sobreel alumnadoa panirdel seguimie!1lOde los gruposporpartedelos
misl1los profesores. Pero 110 porello se debera pct'derla oponul1JaJde reco-
pilar esra i nformacill y, enconsecuencia, delimitar el potencial deeficacia
delosnllevosprofesores. Para ello son necesariasdoscondiciones. Unala coor-
dinacin entreel equipo de profesores. una necesidadque ya vimos argu-
mentadaal hablarde los equipos docentes. Otracondicines desarrollarcn
los equposdocellles la conviccindequeel logrodeciertosaspectosque per-
miten adquiriryconsolidar los distilllOS aprendiz.ajes nO solamentenoson
especficos decada l11ateria, sillo queen distintas l1l:lterias se requiereconso-
lidar unbucn atunero decompetenciasnecesarias y comunesen todas ellas,
como, por ejclllplo. d tratamiento y liSO de la informacin aportada porlos
profesores. el hbitode prestar un mnimo de atencinasu trabajo. por
ledel "IUIllIlO, la cOll1pelencia de persistirCIl n:solver atludlo queel1 un
Iller o segundoilltetllo no ha sido posihleo la necesidad de interrogarseel
alumno sobretludebe hacerycmo ;\11[CS de emprendercual<uier tarea. El
desarrullo deesta!i estrategias permlcal conjuntode profesoresestablecer una
actuacin cOlljugad; tille, el1 su gIQb;lidad. les va a redundarel1 un uso
ms cfic;l7. del tiempodisponible.
En efecto. la consolidacill de los anterioresejemplosdeprerrequisilOs no
$1)10 es cSlrict.llllClllClkhidaal alulIlllo. Suadquisicill tal1lbin dependedel pro-
fesor ydesusactuacionesdocenles, El hechodequelos alulIlnosconsolidencom-
petencias comobsanterioresdependc, porejemplo, de(ltle los profesoresles
orrezGII\ l1\odalidadesdc llatamielllode tiillfollll;)(in con las tue lrabajan, les
retos asu alcance o quese desarrollell eSlrategiascomplel11ent:lrias, de
f tlllori.lks, para mejorar la ;tellci(l!1 )' el tTndimientodel alumnado.
at'IIl, aqudbst:tllldiciollCS necesarias parael tallslo puedenseradqui-
alumnossi el conjullto de profesores trabajaestableciendogrados
entres, desde las prenlisasquefigur:ln enel cuadro3,9.
entreel profesoradoen las anterioresestrategiasapare-
ce como (ulld:lI11elltal para cualquier alumno. todava nos parece nds
par,l ;!(luc! seClur dd alumnadoque presenta mayoresditicultadesantelos retos
ac;dl11icos, un sectorddalumlladoqueretluiere ulla actuacin docente imen-
slicaJa, coordinada ycentrada en el desarrollo de actitudesy cn el logro de
proceJilllt'IHOS)' hbitos quedeben constituirlos apoyosbsicos parasu aprcn-
di/.aie. 1':5 pn:cisalllCllle en estesegmentoddalumnadodonuebsdoshipte-
sis COI1 las ttIC trabaja hahitualmenteel profesoradose estrellan, Vamosaexa-
hrc\'clllcllle.
......
.....t. J ,24
m
C'/llIudo J: L/or.I!/IIl/;::t/(/l,1 dC' 105 t{IIIIIIIO$ y del ('11 1,15 ,//d"s
Cuadro3.9. Estrtltel!<l.S, /'t'OI/'SOS \' {oaull's
qlleillcide!lenelde;t/,.,.ol/o de la (illl()/lllll'l delel/lllllllO
e/t elliSO delli('lIIll11.
11) En l'f lISO (f/! f.l IItimu.l('icilly 1.1 co(),/i/l,c"in L'lHi,> do,('ni".'.
Infofl11illSl:' mulUillll('nlc los p'o!e5(l[('S(' iIlUellH.'llt.H gl.1docIt> C<H10cillli(>l1ln
s(lb,e('1 mododetralajilt {le los dislinlos alumnos.
los ohjelivos y1.15 ploltl;l(lesPIl 1.15 quc' tociosdl!bl'l.111 incidirc'n
diversils situaciones dI! trabajoyen cad.1 lII10 <1(, los .1(,1-
(k;mico (1 (k'lciclo. '
IIlCl!.!Il1enl.,r elgradoderomdin,ll:()!1 ('11 d IIt'1 {'quipop,II.1 1'01t'IHi.H 1'1
dedicado.1 105 lr.lIlsvI'!s.dl's o .1 l. vin-
.1 distintos
liJ [11 d dI' 1/1/1' 1;11'01/'('('11 (111.1 .11I/"'OIlI".1 ,'11 ('/nilO/poti!'!
((,IIII'0' l}()rIJ.II/(!dt' los
R(,,,li1.;lI ;1Clivid;dc5lJUC 5111H)I1('1l (11101 .Irud 1.1 pl.lIlil;1,H (,II. 1"'1 1'.11 le dI' los
.111nll1105, de 511 propiotiel11po.
Ofr!.!cer y0POllOllid.'lhs.1 los,llolll110< pi 11 ,1 pl.ll1ilk.lISl')'cj('(lIl.1I .H't
vid.ldes SOci.111!5 yde
l'otcllci'lfel .1j1lendizaje<Id 1150 dI' rOllloel 1 h,,o nml..
agenda eS!':,,1.1r y de est.1hl(rer pl'llws
IlI('nl(! rO!1lO (>11 equipo,
I'lOl'ul('on.lI ,IpOyO .\ los IUI111105 en ,ti''')1.lIli, ..\ iOI1 d..llitl1ll'0'"'('SI 01,11,
(rc,1! condic;oll('s 1'.11.1 qu\'.1dqu;!'r;ln 1 ('".('1.1( ;,'", ('O" 'Pitos
aprendi?:ajes, hah.ljos o (I('l>el\'s.
La primeradelas hiplesis de trabaju (OmiSleCII comidel'lr queel traba-
individual decada profesoro profesora liende ;! coincidircun las actuacio-
nesdocentes (lt1e hacen los dems. Sin embargo. la simple i
quedio110 siempre es as, ni sucedeespolll;nealllelltc. ni la coincidenciasin
nl:s, es decir, tilla coordinacin genrica, sirve paracO[lSulidar delermin;\tbs
actitudcsylogrusentre los alumnosCOIl IlIayorcs diflcu!t:ldes ;\CadllllclS.
La segllndadelas hiptesis, aunque requeriraciertos matices en funcit'1I1
ciertos tipos dealulllnado. consistiraen supollerlJtIt' alltecienas di!'
lades lo mejor es la especializacin de la aleIlCi('lIl deeste ahllllllad\l. por lo
queel aprendi7,aje deciertoslogros retluiere UIl;] actuacin tall
debe illlpartirse porpartede eSlwcialil.adm en este lipl! de traha
jo. El problemaqueplalltea esta hiptesis, para los alUllllH1S CIl!l cienas difi-
cultades, es Ijueel alUIlIIlO desarrolla :lCtitlldes 1lludosde proceder:lIlte
ll
l." ,1t'O(o/1 .fll,'C/Ut 1'11 ('1 ('/111'0 y ('11 el ,/ld,/
dificuhndes )' retos acadmicos desvinculadosde In experiencia comn pro-
porcionada desde las distintas materias al ,lll1mnado considerado genrica-
mente.
Es precisamenteaquel tipodealumnadodondeel trabajO en escala por
parte de todoel profesoradose hace ms necesarioydonde resulta msefec-
desconsiderarcierto tipo de atencin de apoyo, de carctercomple-
"!llepudierasuministrarotroprofesorado cuya actuacin puedaser
m,s especficao especializada,
El tiempode los alumnos
Delo anteriorpodemosdeducir que las conductasprofesionalesdel pro-
con el ticmpo
corrcsponde.
por partedel profesor, mayor
que los allllllnostIISlflHell (le Ilds tiempo parasus tareas.
noes parasalurar 1Il.s a los alumnos,sino para permitirles, a su vez,
un tcmpuJeaprendizaje ndsefectivo. ,
COlllO vemos,el ticmpo que los aIUI1lJHI, ticncn a su disl'0sici6n para el
aprendi1.aje (kpclldcde los rcfcrentcs bajo loscualesel proresordcsCll1pcf;\ su
trabajo. Un illCrt!'lllemo del tiempo Jeaprendizaje de los alumnos requerirf"
de ulla aClttacilin docentecaractcri'.ada por los referelltes descritos a cOllti-
l1uaci\in:
b en veztlel ritmo
oel que marcarlos
delas situaciones de"prendizajeque
se V;111 a(fcar.
Infofmarcuidadosamentea todos los alulllnosde los criteriosymoda-
lidadesde proceder en los trabajos propuestos.
Descclltralizarel trabajo deoriel1tacin y apoyodel profesoren b medi-
da lUe se,l posible, traspas:mdo a los al1l111l10s ,lljuellaS actividades que
puedanser susceptibles de resolver pors mismoscon un determinaJo
grado de"rudamutua, precisamentepara liber;ual profesordeciertas
OCUp;\(,IOI1<.'S)' para lHlC pueda \Hoporcionar nds tiemDo deavuda a
"
llIC Illayor
1-""
,.....
1.16
...J
Ca/I/III{O 3: 1.t1 1I1'1l,"I;;:tl(ill dt' {os ,/I'I/IIIIOS del l'"{,/s ,lI/l'/$
Veamos. como 3.\0,algunas ulI1ductasdOCClllC$
quepuedenejercer una enel tiempoqueel "lulllllado
su trabajo.
Cuadro3.10. COl/d/(ctas dO((,lItc!s que cjC!r(C!1/ /111.1 ill/I/lCllcT,/ re,"
ell el telll/Jo de trabajo del ,II/11111/1Ido.
adelU'1(lilIl1Cllte el Ii1.'111flO d(' (!I1Sell,1I1l,1 yd dc p,1I.1 1.1 w.1I1
lllayofil d('.,lullI/lm.
InUl'll1enl.u 1" iltendn lil 0Il!illli7.ilCil1 dI' 10$ l'OIl1l'xtO$ de }'
y ill d(' 105 ,Ido,l'111.1
situacindeenSeiiill1ZiI.
lil,car"CleristicilSti\' 1;\5 pfH OIl1\'lld,IIJ.1< , "1"0 'IIIP
I'resenl"rlesdemododicicfl\eI"s ,1 ,p"lizi1'.
Buscar org.ll1iz"tivilSde ,Ictvid,,(/('< qlll',,,dun,1I1 In< ,l!'"'IJI"
ri1 pa,,, lo,"luI111loS ,lfC!f; dI' I.l> <olll('"III.I",'j""l.",Oltl'"
Introducir sislel11;lS dl'aul(}'ljJo}'o('()(lI)('r,lliv(l "<lit!' (,1 .1IUt1111,uln. 1'.11.1 tl',,,k,,!('''l,
sult"s,COIIl'cciones o 1.. ev..luacilld(' 1;1, I'He.1S.
dctiel1lpoCOl11plpl1$,t1t;lrios ,l 1.1< ;1l'lividad!'sdI'.ljllelldil,lj('1'.11,1
1,15 artivid"d(>sdesl1tesis yde' reolpl';\ri,m dI' ri,'rtos
3.9. Atendera la diversidad del alulllnado en el aula
Cu:\lquicrsiluacit111 de el1selal1'l.a CI1 el aula se pedih)' dcs;lft(1l1a dClllrll
de Ull determinado grado dc equilibrio entre los ;t!UlllIWS quc avam:an CO/1
ms o menos racilid:ld, el gruc.so de los alulllllos que v:\ siguiendo el ritmo.
tuizs con dificultades de ordcll lldso mcnos pUllllla[ )' el grupo tlIe mani-
fiesta mayoresdificultadesp"raseguird ritlllode trabajo propucSIO. Amenu-
dose registra, talllbin, un pCtjueiio m'lInerodealumno5quenosigucn el
rrollo de las clases, o que lo h:lccn Stlo lras cier!o I
una atencin n;s illdividualiz.;l(b. Acsus SiIU:JOllCS
mllchasolras ",illl:lt:iO/H'.'
de origen sociocultural. psicolgico, I1curol$gico.
introducir tambin elclllcntosdedi"crsilc\Citn del gru-
12
7
.('lIte <"1 el n!lItro y ('11 d ,I/I/d L/d",".
-
En las p;\gillassiguientcs no nosvamosaocupardcla diversidad del alllm-
entodasuextensin, sinoque, a partirde las situacionesdediversidad
habitualesdeaula, aprovecharemos pararealizar ulla pequca reflexin
cmo prestaratencin educativaa la misma, en unos trminossllfi-
ampliosparaquedicha reflexin se proyectesobreel conjullto de
actuacin docente.
Z de 1m IIUlciollcs de diuersidad
Unadelas primerasestimacionesquesc hacendela composicin del aula,
:porp;trtc: del profesorado, tiene el propsitl> de establccer las situacionesdc
presentesenella, su respectivogradode importanciao de inciden-
a fia desituar mejorsu actuacin en cstecontextode trabajo. La ventaja
de estm;;cin inicial es quefacilita las primerasdecisiones, le permite, a
quienla formula. una primeracomprensinde las caractersticasdel gl'llpo
comoc:omex[osocial ydeaprendizaje.a la vezquele facilita ajustar los mel1-
sajes formativosdecada profesoro profesoraa la realidad. tal como es perci-
bidaporellos.
No ohstantcdicha estimacin posec ulla tripleclI'acrerfstca que la cJn-
dicialla )' 1" hacecspec:lll11cllte vulnerable;
Su il1ll1cdiatc7.}' bajo nivd de elaboracin.
,su dt:(lcndcllcia de la intuicin de cada profesor, dc acuerdoCOIl sus
eXpl'rClleias previas.
Su depcmlell(:ia de 1;\ f<Hl1la de entenderSll propio trabajo, porpartede
pro(cso(.
t:ll1, a su vez, una importantc fucntc de Jificul-
porla JepcllJellci;l de la (or-
ma de proceder)'de registrar la informacin por partedecada profesor, de
;1CuerJo a propiasexpcriencias. Es Jecir, porel sesgo muypersonaldedicha
estimacin. En segulldolugar, porel riesgo tue illtroducen dichascstimacio-
nes. dado quepucden convenirse en esquemasdediagnsticodocente fijos,
relativamente invariablesen el tiempoo en relacin con las
Ladas, C011 lo tlue puedcnderivarcn estereotipossobreciertos
110S. 'Iodoellosin considcrar la influenciadecienasaprcciacionesformuladas
:;ohrcalgunos;llul1l1lm pordeterminadosprofesoresquegozan dedetermina-
r-
f-4
00
11.8
Captulo J: Lll orgm,;;:anjll de los dllllllll05 y ud
('11 1"5 .//1/0
dosM/IIS pcrsonal, institucional o acadmicoen el centro,o en el equipodocel:
te de un nivel o curso concreto, generadoras, a su vel, deestereotipos.
El gran problel11a dc dichas modalicbdes dediagnst ico docentees titi
proyectan hacia el alumno, C0l110 si Illeran propiedades su)'as. rasgos)'COI
ductasqucensu inicioSOI1 depemliclltes delas situaciollcs il1lroducidasacre;'
dasenel aulaporlas experienciasdc trabajo propuestasporel profesorado.
su vel, impiden examin:tr los presupuestosdcsde los cualesdichas opinioll(
dejando precisamentelibres deexamen}'deconlmste b
las ponenderelieve.
consecuenciadeloquedecimosnoes tanto
errneodereali7..;\fdichosdi;lgnsticos,sinoensu Ill:s (Ille
cialidad. DeahftIlle debamossometer;1 examen yaCOIHf;Sle
desdediagnstko.paraverificarlasel1 relacin con UI1:' gamaIlHs;ll11plia derCI
lidadesc inclusodeopinionesdel resto de profesoradoti otrosagentes,como
propios padres yel misil10 alumno. En la medidaen llUC dichas opiniones puc
dancontrastarsedesde puntosdevis la distilllos,conopinionesderivadas deOlra
situacionesdeaprendizaje,deotrosconteXlOS lemporales, deOlrosestiloscomu
nic:nivosydeexpericnciasdiferentes, las realidades diagnosticadasse vuelvcn 1l1:
complejasyse incrementan las posibilidades deenconrrarv{;S de incidenLa ti
actitudesya cienoscOl11pOl'lal11iClllWi detectadosenUed alulllnado.
Unaprimeraaproximacin al diagnstico delas situacionesdediversida(
en el aula.dciandodelado aquellosalulllnoscon alglhl tipo de necesidad espc
o diagnosticada de modo l1I:s sera establecer1I1
deaCl1erJo entreel profesoradoacercadel diagnstico. UIl.
segunda aproximacin consistidaen
1I:1S fuentes que estn al alcancedd propio
COllsiderandoqueel profesoradotlue comparteIlll mislllo grupo
se puede trabajar sobre materias, actividades. estilos de COlllllnicaci(')I1 )'
cittl, criteriosde trabajoydeatencin difCrellciadm. las cllesliones(11IC cabr
plalltcarsc padrfan scr del tipo dc las lllle se recogen en el cuadro ;).11.
Anteriormentenos hemos referido a la neccsidaddel profcsoradodedlu
cH.lar el gradodediversidad presenteen su claseCOIl c1111l dc S!l.'; inll'1
vendolles la misllla. DebemoscuJlSidcr;l/', /10 obsta/l[e, lI/J di/clIl;! mpol
tanteacercadequ tipode illforlllacin se requiere. Neccst;llllOS dilucid;1
'fu! JOl/los distintos O, bien, lo que es saher lo,
, dediversidadJimcoll(l/ <llIC regisllan distilltos alulllnos en relacin a
bsicaso :1 aprendizaies flllld:lllll'I1t;
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'luiera sino la qlle nos aporra rderencias acerca de lo que podrfl
Meer si... se ,Iieran determinadas condiciones. algunas de las cuales las
crear o apore::\r el propio profesor mediante su trabajo. En el cuadro 3.12 se
proporcionaron :1lgunos referentes qlle pueden constituir ejemplos de moda-
lidades de comprellsin del alumno desde Una perspectiva Ill:s funcional y.
sobre !OJo. orientada hacia ul1as expectativas de l11ejor;\ sigllificativ;\ de sus
:U:llIaciones. o de algllll;\s de dl;\s. En este sentido, en vez de referirnos ;\ 1;\
diversidad como 1I11;\ realid;\d global )' comprensiva dd alllnll10, nos referire-
"lOS ;\ las si n.. l;\ciones o realidades de diversidlld jilllcOlllt! que puedan regis-
trarse, por el1 tender tille 110 todos los alumnos darn d mismo registro en lodas
Il1sist i (110S en la
Clda proCeso r. desde el rdcrellte del propIO tral);\Jo, )'
h opini(n de COIq.;;lS q\le t:ompartell docel1t:ia con c1ll1iSll\O
l'll el dI.' tltll' ulla VCl delimilad:1 un:1 silllacin quc se deseada
mejorar, la p :1 formularse es: CII10 il1tervenir?
1-1-
,:)
I J 1
O
---
I
Acosta, Alicia 2" . '. _
. Pocas gotitas de reslstol al trabajar" en Estrategias de ensenanza para la
: de un nio con discapacidad auditiva en un jardn de nios, Benemrita y
, entenanaEscuelaNonnaldelEstadodeSan Lus Potos,Tesisde Maestra.Anexo.
JardndeNios:vNiosHroes"
Grupo: 30. VC"
Fecha: 8denoviembredel2001
Horario: 9:00a12:00hrs.
No.observacin: 15
Observadora:AliciaGonzlezAcosfa
"POCASGOTITASDE RESISTOLALTRABAJAR"
Al llegaral Jardnse observaque hayun letreroen la entrada en el cual se
citaalos padresde familiaparael prximo lunesparainformarlessobre el estado
financierodelaescuela.
Se siente mucho fro el da de hoy, porlo que las educadoras deciden no
hacersaludo, suenaeltimbreylosniossevan directamenteasu saln.
Ma. Buenosdas!iah,hoysivinieron todos!cmoestelda hoy?
Vaos. iNublado!
Ma. Vamos a ponerla tarjetfta1se acerca al calendario meteorolgicol cmo
est?
Vaos. Nublado!
Ma. Hacefro se abrazaellamismayhacecomositemblara!
Los nios tambin lo hacen, Carlos estaba volteando para otro lado y
cuando ve a la maestra que hace como si tuvierafro, el tambin lo hace.
Pegan latarjetaconnubes.
Ma. Oigan estos nios Ana yJuan"(son los dos muecos de cartn que tiene
pegadosen el pizarrnaloscualesleshabanpegado loshuesosyrganos)
Aa. Hayquevestirlosmaestra.
Ma. S, porquehace froy sepuedenenfermar.
Aa. maestra,novamosa ensayarla leyenda?
Ma. S, ahorita la vamosa ensayar, y tambin vamos hacerotracosa porqueel
lunes nostocanlosHonoresy vamosa festejaraun seorqueest muyolvidado
1sacael dibujode uncarterol
Vaos. cartero!(con entusiasmo)
Ma. S, elluneses elda delcarteroy le vamos haceruna fiesta y ustedes me
van ayudar, pero primero vamos a vestir a Ana y Juan 1pone ropa de
papel, deltamao de los dibujosl qu es lo primero que le vamos a
poner?psaleIledice aCarlos!qu le vas a poner?1seala la ropa y a
Juanl
Carlostomaunacamisetay se lapegaal nio.
Ma. Muybien! primero se pone la camiseta, a verpsale Flor qu le vas a
ponera Ana?
PasaFlorytomaunacamiseta.
Ma. Muybien!primerola camiseta.
9:15 Van pasando varios nios, eligen una prenda yla van pegando. Carlos
121
observa los dibujosde losnios, asuscompaerosque pasan a elegiry la
ropa que pegan.
Cuandoterminan de vestirlamaestrapregunta:
Ma. Quotracosa tienenquehacerestosniospara no enfermarse?
Ao. Como t(sealala bufandade la maestra).
Ma. Una bufanda, pero qu otra cosa?qu tienen qu hacer para no
enfermarse?, ayer lo vieron con la maestra Paty Isaca una lmina de
verdurasylapegaen el pizarrn!
Aa. Comermuchasfrutasy verduras
Ma. S, tenemos que comermuybienpara no enfermarnos, a quin le gustan
los pepinos?Isealaen la lminalospepinosl
Taos. iam!I levantan lamanol
Ma. aquinlegustaeljitomate?I sealaen lalminael jitomatel
Taos. iami!(gritando)
Carios tambin ve losdibujosy levantala mano, la maestrasacay pegaen
el pizarrn una lmina en donde estn los derivados de la leche: crema,
mantequilla, yoghurt, leche,etc.
Ma. Miren, la vaca nosda unosalimentosriqusimosaquinlegusta la leche?
Taos. am!
Ma. Te gusta la leche? Ile preguntaaCarlosylesealalalechel
Carlosdicescon lacabezaybalbucea
Ma. MirenIles sealaunalmina!con elmazpodemoshacermuchascosas
aquinle gustanlas tortillas?
Vaos. iam!Ilevantan lamanol
Ma. Tenemos que comer muybien, miren lo queyo desayun en la maana:
unos taquitos con tortillaIsealalas tortillas!con huevoIseala el huevol
muyricos. HaberPepe tqu desayunaste?
Nole entiendo loquedice
Ma. Muybien, tuSarahqudesayunaste?
Sarah. Cornflakes
Ma. Yde qu creenque esthechoelKomflakes? i de maz!.... Aymiren esto
queme encantaIpegaunalminaen el pizarrnl
Vaos. iFrijol! .
Ma. iFrijol! muybien, riqusimos.
Ao. Ammegustanlosfrijolescon huevoy tortillas.
Ma. Mmmmqusabroso! Ibuscaen el armarioysacaun librol
9:35 Otraniadice:
Aa. Yo comconchacon chocomilk
Ma. Mmmm, quericura, averaquinlegustacomerfrutas?
Vaos. i am!
Les muestraun dibujodefrutas que vienen en el libroen el quetrabajan los
nio.
Ma. Miren las frutasI se pone frente a Carlosl nosayudanpara crecerfuertesI
sepone de puntitas y levanta las manos como mostrando fuerza con los
brazosly nosayudan anoenfermarnos,caf, caf, (hacecomosi tosiera)
Le diCe aGarlos
Ma. Carlos, en tu casaI con sus manos forma una casita! t tienes frutas? I
122
sealalas frutasl
Carlossepara, sealalas naranjasyforma unacasacon susmanos.
Ma. Para que en su casa no se les olvide tener frutas, vamos a recortarlas y
pegarlasen unplato1lesmuestrael plato queesten laotrahoja!
Carlosse para, sealalasnaranjasypltanosyhacegr, gr, gr.
Ma. T tienesen tucasa?1sealalasfrutasyforma unacasacon susmanosl
Carlosdicesconlacabeza.
La maestrales repartesus librosylosnios rpidamente buscan la hojaen
laquevanatrabajar.
Ma. Porla lnea depuntitoslas vamosa recortar(cadafrutatrae en el contorno
una lnea punteada)
Ao. Laarrancamos? Ilesealalahojaen dondeestntodaslasfrutas!
Ma. S, lapuedenarrancar,peronadamsla delasfrutas, elplatono.
Se les ayuda a los nios aarrancarla hoja ycuando se le quiere ayudara
Carlos l dicequeno, porque la quiere recortarcon lastijeras aun ladodel
espiral.
Carloslepone resistol aun pltanoqueya recortyle hablaaAlondra, ella
volteayle dicebravo!yleaplaude.
Carlos sonre constantementecon Alondra, le habla(tocndole en el brazo
para que ella voltee) para mostrarle lo que hace; se le cay la hoja con
frutaaAlondrayCarlos rpidamente la levant.
(Alondraes una nia que siempre va muy limpia a la escuela, muybien
peinada, es inteligente, trabaja muy bien, es morena clara, por lo general
todos los das lleva el cabello recogido en unacolita, al verla yescucharla
hablarseve simptica, siernprese portabien, estatentaalas actividades,
respetaasuscompaeros, yalgunasniaslabuscanparajugarcon ella)).
9:55 Sandrapone a un lado su hojacon frutas que va recortando y Carlos se la
quita, Sandra. Maestra, CarlosdeJessmequitmhoja.
Ma. Alomejorle estabaestorbando.
Los nios que van terminando de recortar sus manzanas se paran por las
botellitas con resistol y comienzan a pegar las frutas en la hoja que tiene
dibujadoun platn.
Carlos le est poniendo resistol a una manzana y le est poniendo varias
gotitas, lamaestrallegayledice:
Ma. Unagotitanadams1con lamanole diceuna!
Lamaestra le quita el resistol (es una botellita de plstico con la tapadera
en forma de pico con una perforacin en la punta) Carlos pega su
manzana. Despus Alondra le est poniendo muchas gotitas de resistol y
Carlos le hacecon la manoseasde vas aver, le quierequitarla manzana
a la que le est poniendo ella el resistol y Alondra no se deja. Carlos le
ensea un dedo, como dicindole es slo unagotita, y le dice nuevamente
con la mano vas a ver, le quita la manzana y se la lleva a la maestra, le
enseaundedoysealaaAlondra, lamaestradice:
Ma. Pnganlepocoresistol(ledarisaporloque hizoCarlos)
Ma. A losquevan terminandoles voyaponerunsellito, losque trabajaroncon
mucha limpiezales voyaponerelsel/o de Carlitos(el sello dice te felicito y
tieneeldibujo de un nio de una caricatura) y los que le pusieron mucho
123
resistollesvoyaponer nadamselquedicestrabaja.
10:05 Cuandolosniosvanterminando, lamaestradice:
Ma. Ahora le vamosadarvuelta a la hojay vamosailuminara estosnios1les
muestra los niosl y la comida que deben comer: carne, pescado, leche,
queso, mantequilla austedeslesgustacomeresto?
Vaos. iS!
Losnios buscanlahoja, llevan lastijerasyresistol asu lugarytraenasu
mesa su bolsita con colores, comienzan a iluminar, la maestra pone msica
instrumental en la grabadora, Carlos y sus compaeros trabajan en silencio y
parecenestarconcentradosen loquehace.
(La hoja de lasfrutas que pegaron enel platoan nose seca, lo niosque
lepusieronmuchoresistol asu hojase lesvaapegarcon lasiguientepgina).
10:20Al iluminar Carlos se para a ver las lminas que estn pegadas en el
pizarrn, va pasando Pepe, Carlos le habla y l voltea a verlo y sigue
caminandohaciasu lugar, Carlos se sientaen su lugaryKatia pasaporsu
lado, Carlosle hablayle enseasu trabajo (an no lo haterminado). Katia
ledices conlacabeza.
Ma. Ya vayapasarasuslugaresaponerleselloalos queya terminarony van
guardandosulibro.
En lamesaen dondeestCarlossentadoyase lespuso sello y guardaron
su libro, Carlos se pone a iluminar rpidamente su trabajo, al terminar le
ponenselloyguardasulibro.
Ma. Comoyaestnmuyfeas esastarjetasde la mesa, qutenlasya(las tarjetas
que estn pegadasen lasmesasconel nombredecadanio).
Losniosarrancanlastarjetas.
Ma. Oigan, como ellunesva aserla fiesta delcarlero qulepodemoshacer?
Aa. Unapiata.
Ma. No, unapiatano, qulepodemoshacer?
Aa. Lasmaanitas
Ma. Podemoscantarle las maanitas, la maestra Lucymeprest este casete1
selosmuestra! y dice que aqu vienen las maanitas, vamos a ver1 pone el
cassettey buscalacancin!
Ma. En los Honores vamos a participar, Katia que sabe hablarmuy bien va a
decir: imuy buenos das! hoy le toca a los nios de tercero participar en los
Honoresa la Bandera. Firmes, ya. Losdemsniosvanacantarmuybienqu
secantaenlos Honoresala Bandera?
Vaos. ElHimnoNacional.
Ma. Despus de cantarelHimno Nacionalle vamos a cantarlas maanitas al
cartero, vamos a ver qu maanitas trae 1pone la grabadora! se escucha
muyfeo, semehace quemejorvamosala clasedemsica.
Losniosseforman ypasan alsaln demsica.
10:40 El maestrotoca el pianoy los niosentran marchando caminado alrededor
del saln sobre la lneaazul que est pintada en el piso; despus toca la
cancin del mes de noviembre y algunos nios la cantan; Carlos est
jugandoybalbuceando con los nios que estn asu lado. El maestro toca
la cancin de la estacin de otoo y algunos'nios la cantan, el maestro
dice:
124
MM. Hoy vienen muy platicones y juguetones, ya me fij que son las nias,
parecen comadres, haber, vamos a formar un crculo, y vamos a cantar, se
van desplazando hacia adelante y atrs, a un lado, el otro ! el maestro va
guiando el crculo hacia donde va diciendo!
La educadora est sentada en una de las bancas que estn al rededor del
saln, observado lo que los nios hacen.
MM A ver si pueden hacerlo solitos! se va al piano a tocar!
Los nios Jo hacen bien. Carlos se desplaza junto con sus compaeros, he
observado que cuando el maestro le est hablando a los nios o diciendo
canciones para que despus ellos las repitan, es cuando Carlos se distrae y
juega con sus compaeros que tiene al lado, cuando estn desplazndose
o cantando haciendo movimientos Carlos se integra a las actividades.
11:00 Suena el timbre yel maestro les dice que pueden salir al recreo.
En el patio de la escuela est sentada la mam de Carlos, al platicar con
ella comenta que el grupo donde est su nio ms pequeo no tuvieron
clase porque la maestra pidi un permiso, maana tampoco ir, dice que
les dijeron que llevaran a los nios, pues los iban a repartir en otros grupos,
pero me comenta que no le gusta que los cambien de grupo, porque en
cada grupo ya estn los nios integrados y con un ritmo de trabajo y se
descontrolan los nios que se agregan.
Dice que pidi permiso para llevarse a Carlos. La educadora fue con la
directora a comentarle, llega con ella y le dice que s se lo puede llevar,
pero que maana no vaya a faltar porque el lunes va a salir en la escolta y
,van a ensayar maana. La mam dice que s lo traer maana.
125
Serie
accin

,(It,,, ./t /i!
...

.......:..-1
Tonucci, Francesco (1996), "Homogeneidad versus heterogeneidad", "Una escuela abierta ouna
escuela cerrada", "Lo individual frente a lo grupal", en Con ojos de maestro, Gladis Kochen
(trad.) Buenos Aires, Troquel (FLACSO accin), pp. 52-57.
?-f)11<J 7S
0/11 DE LOS PUPITRes AlnaRQAJ FLORE:>
-..to
N
52
53
,
Homogeneidadversusheterogeneidad
La escueta transmlslva. para sostener sus princlplos y
metodologlasconrundi la idea dedariguales posIbili-
dades a todos los nlnos, con considerar que todos los
ninosson Iguales,
t--"
4'.) HanecesItadosostenerla ideadequelodoslosalumnos
-...,:

sonIgualesparajustificarquees ato-
eJns dl'sdc el'm lus misltlUs contenidos }';1 (\lIC
sabe nada. MSl el nhionosabe,ningunosabeylodosson
iguales porque comienzana la misma edad y desde ce-
ro," J
La escuelaen tudas susformalidades se ha ucupadode
dejar bien representada dicha igualdad. Todos vestitlo5
con el lUismo unirorme, todos los lIil10s iguales por
edad,todoslosdiscapacitadosjuntosen lasescuelascs-
peciales. ctc,.suponiendoadems que de este modo la
tareaquedarla facilitada.
esmuy habitualescucharen loscorredoresde la escue-
lasamaeslmsdecir:"esteai'lo Icngo ungn.podeni/)os
muy parejilo, es brbaro". "se trabaja bien porqueson
todosiguales","esle31)0 el grupoes muydesparejo, no
voyapoderhacergrancosa","losnl10sdifcrclllesatra-
sanalosdems",etc,
Siendocoherenlesconel principiode Igualdadeslemo-
delodeescuelanocomprende.ni aceptala diversiulltl'f
se defiende dt: ella buscando progresivamente ms ho-
mogeneidad e igualdad sobre una base de discrimina-
ciny exclusin.
Una escuela constructiva se debe rundar en aceptar y
, promoverla diversidadentresusalumnos.
Si partimosdela premisadequecadaunode los nios
sabe, yde que, evidentemente, sabrn cosas distintas,
porquedependendeloquehanvivido rueradelColUcx-
lo escolar, de lo que han experimentado ensusJrime-
rosanosdevidaquelesotorgdlrr.renlesoportunidades
parasaber,esobvioque nopuedenseriguale.o;. loscon-
tenidos ni los modos acercarseal saber.
Aceptaratosnit10sconsudiversidadesel puntodema-
yor valor que posee dielipo de escucla que propone-
mos. La mlsmapuedeIncluirinclusoal nh10 discapaci-
tadoporqueparledela basedeque"loeJoS los nlilosson
diferentes"
El maeslro deber ser'capaz de con nit)os dis-
tintos entre si buscando lo que cada uno sabe hacer o
puedeaportara los dems. Sinduda todos tenemoscs-
padosdeexcelencia,el problemaesquenosiempre5011

54
55
visibles y flicUes de encontrar por diferentes factores.
Es necesario que la escuela apueste a la capacidad de ca-
da nino, y lo ayude extendiendo el abanico de propues-
tas, de manera lJ11 que cada uno pueda encontrar su lu-
gar, su lenguaje. Cuando esto no ocurre, y la escuela se
reduce mucho. se convierte en una institucin adecua-
da slo para unos pocos.
Una escuela que se enriquece con la heterogeneidad de l'
sus alumnos, elige ybusca criterios que sostengan dicha
diversidad. AsI por ejemplo JOdrfa cuestionar el hecho
de que alln se siga sosteniendo como modelo la homo-
geneidad por edad para formar los grados.
Qu significa en la.phlctica que lodos los nUlos de a, o
de 12 tsttn juntos? No slgnlOc.a nada, porque se presu-
pone que todos tienen el mismo desarrollo cuando por
ejemplo sabemos que uta' nlna de 12 anos poco tiene
que ver con un nlno de su misma edad.
Lo que 51 lIentn de igual (aunque no siempre ocurra)
son los derechos. asl como los J1ene un nUlo ciego, sor-
do o extranjero. Veamos sucede justamente con es-
tos 1l1tlmos, por ejemplo en Italia. Con la masiva Inmi-
gracin de nlnos africanos surge Inquietud frente a este
modelo: en grado lo Incorporo?, puedo ubicar a
un niflo de 11 aflos con todos chiquitos de 6 al\os, por-
que si 10 ubico con los de su edad estarli muy atrasad01
Sin duda, defender la igualdad por edad,' es seguir s-
conditndonos detrs de un dedo, y el ejemplo anterior
nos demuestra sus dificultades para responder:
Debemos construir una escuela que cambie embande-
randose en el criterio de la diversidad de sus alumnos.
Una escuela abirta o una escuela cerrada
La escuela con el modelo tradicional, en lineas genera-
les no acepta la conrrontacln con el medio externo, por
1-.....
lo tanto se manllene real y metarrlcamente como una
1\.)

escuela de puertas cerradas.
Esta separadn se observa sobre todo en los aspectos
culturales, ya que al Itlantenerse al margen de todo lo
que cambia, de investigaciones denUOcas, dc los
movhnlentQs de debate. ele. y al aceplJ1r nlcamellle lo
que es "seguro" e "'namovible" , por principio queda
fuera de la cultura ttue se halla en permanente ebuIH-
cin y movimiento.
Al presumir que el nlf\o no sabe, debe por lo tanto ase-
gurarse de ello. La escuela debe obstaculizar el Ingreso
ni mundo externo de la misma, ya que el n\o podrfa
m.Jstrarse como conocedor, hasta quizs ms que su
propio maestro. Al mismo tiempo garantizando la "va-
ciedad de los nhios". no se les permitir que traigan ni
'siqulera en sus bolsillos elementos Indicadores de su vi-
da extra escolar, ni piedritas. ni juguetes, ni pelotas, ni
muftecos, ni animalitos, ya que se presupone que los
mismos interrumplrfan el proceso de la tarea escolar o
generarlan problemas en las relaciones vinculares con
otros nlflos.
Canevaro, en su libro 1bamb'nl si pl!tdoflo nd bosco, 1105
dice que el nlflo entra el bosque de la escuela, sin de-
recho a las piedritas que le pennilirfan volver a encoll-
trar el camino; debe perderse y dejarse guiar completa-
mente por su maestro.
Pensamos que una escuela alternativa debe ser una cs-
cuela abierta. la cual debe poder recibir a sus alumnos
con todos sus saberes, con lo que son, con lo que saben
hacer, con sus costumbres, con sus sentimientos.
El nlno debe poder llevar a la escuela los signos de su
experiencia. y el maestrp no slo lo permitir sino que
lo romentar ya que ser su punto de partida.
De la escuela se debe pdder entrar y salir, real y metaf-
ricamente hablando. Es decir, se entra y se traen docu-
mentos y testimonios de lo que ocune afuera que sirvan
para la tarea y tambin se sale para explorar y entender
juntos lo que ocurre en el medio social, poltico. cultu-
ral, econmico en el cual la escuela y los niOos se hallan
Insertos. Debemos entender que la escuela no es una
fortaleza sino que es una institucin que se halla imuer-
57
,t
56
1-.1. -
h,::
1':"':)
sa tn un medio cultural determinado y que no puede
mantenerse al margen si debe formar a los nh)us para
que puedan sercludad;nosque se Integren a la socie
dad.
loindividual frentealogrupal
la escuelatransmlslvaseha basado rundamentaltnente
tnunarelacindualy unidireccionalentreel maestro'y
elalumno..
Noescontempladalaposibilidadde queseestablezcan
relaciones entre los mismos nh10s, ya que son vividas
comomolestasparala tarea, oIntentosdecopiarseen-
trelosmismos.la Ideadebaseesquecomoala escue-
laseva aaprenderlo que no se sabe yeldocente es el
llnlcoque sabe,entoncescada nli'ko en particulardebe
relacionarseespeciOcaeIndividualmenteconeldocente.
Nosotros proponemos un tipo de escuela social, que
funciona y seestructurafundamentahnentesobre la ba-
sedellrabajogrupal.
Esunaescuelacooperativa,dondenohayperdedoresni
ganadores,slnomAs biendondetodosgananen el que-
hacereducativo.
El grupot5 ti lugar dI! los dlstfntos puntos de vista, es
elpuntodeencuentrodetstos.Podrlamos,casia modo
dedefinicin.decirjustamenteque.enel trabajoengru-
posdebemosgarantlznrque los que participan puedan
tenerun puntode vista, y estosloes posible si pode
mosconocn,manipular, pruclkar,domin:nel a
conocer.
Puntos de vista distintos: el trabajo grupal llene poco
sentidosiiodospensamoslo y esteesel mensa-
jequedebemostransmitiralos nios: el grupogozade
la diversidad.
Llegar a un pl!nto de encuentro: nose trata siempre
dejuntarseparallegaraunanica propuesta,poresoel
trabajo en grupo no termina cuandoencontramos una
(mica El grupo concluye su taren se
sientesatisfechoconlo trabajado.cuandosienteyrt'!co-
noce el debate, cuando reconoce las contradicciones,
acepta la diversidad y llega igualmente a producir
acuerdos. La Ideaesqueelgrupopueda lrabajiuunde-
terminado-tema;algunospensarnunacosa,otrosotra.
Esenesemomenlocuandoel grupose poneenmarcha,
debate, busca,sollcila, consulta, reflexiona hasta llegar
a un nuevoacuerdo. Seguramentesi ti grupo funciona
bien llegar a unacuerdoque Implique un nivel cogni-
tivo ms alto, en cambio si el grupo runcion::t mal es
probable que el acuerdo sea defensivo, como cuando
ninguno ha querido renunciara su propia opinin. En
eslecasoel nivel habajadoquizparagarantizarporlo
menosel bienestardel grupomismo.
La escueladebeayudaraquelosgrupossalgandel con-
flicto generando un nivel cognillvo ms alto yencon-
trando un nuevoequtllbrlo. Esto nosignifica quela es-
cuela deba encargarse de romper los equilibrios a los
quelleganlosnli\os.sinoquemsbiendeberpropiciar
condicionesenlascualesal menoslosnl)ospuedanpo-
ner endudasuspropiossaberes, del mismo modo que
10 hacen enforma natural cuandojuegan enfrentando
sus leoriascon la realidad, y si stas no le funcionan o
noseadecuan,lasmodlflcanparapodc:rseguirjugando.
';".
J--Io.
W
o
Funciones del profesor de apoyo
De las reflexiones anteriores puede rfeducirse que no es posible definir las fun-
ciones del profesor de apoyo en educacin especial sin tomar en consideracin sus
relaciones con Jos dl:ms eompenentl:s de 10'1 institudn escolar. Por esta razn, aun-
que brevemente, nos referiremos aqul a la multiplicidad de reladones que sitan a
este profesional en el marco escolar.
En relacin al alumno
Ofrecer un ambiente .especial. de aprendizaje
El profesor de apoyo interviene habitualmente en situaciones en las que se ha
roto la secuencia de motivacin, aprendizaje y inters del alulnno, por dificultades o
desajustes de diferente Indole, Una de sus principales aportaciones al restablecimiento
de dicha secuencia consiste en la posibilidad de orrecer un ambiente de aprendizaje y
unas condiciones de trabajo que no son factibles en el aula ordinaria: sea una atencin
particularmente individualizada, el desarrollo de determinadas actividades que pueden,
no ajustarse a las necesidades del ronjunto de los alumnos o la posibilidad de acoger y
trabajar de terminadas conductas que en cI<Jse unicamente podrlan ser contenidas.
Establecer un marco de relacin especiOco
Como toda actividad educativa, la que se desarrolla en las sesiones de apoyo se
fundamenta en la calidad de las relaciones establecidas entre profesor y alumno. De
ella depender en buena medida el xito del apoyo que SI: ofrecl:.
Consideramos especifico el marco de reladn que puede establecerse en dichas
sesiones fundamentalmente por la posibilidad de establecer una relacin individual
con el alumno o con un grupo muy reducido de alumnos, pero, sobre todo, por la po-
sibilidad de orientar dicha relacin a la expresin y al reconocimiento de sus dificul-
tades y a su tratamiento. Todo ello. sin los condicionantes derivados de la dinmica
y las necesidades del grupo-clase y de las demandas del propio currlculo, lgicamen-
te presentes en una situacin de aula ordinaria.
Propiciar un conocimiento ms detallado del alumno y sus necesidades
El ambiente de aprendizaje descrito y las posibilidades de relacin existentes en
el marco del apoyo educativo hacen posible un conocimiento ms detallado del
alumno y de sus necesidades, que se complementa y se puede modificar con el co-
nocimiento que se obtiene a partir de sus actuacones en el marco del grupo-clase.
EI1 muchos casos, dicha complementariedad resulta imprescindible para abordar las
necesidades educativas del alumno, tanto en el aula especial como en el conjunto de
la actividad escolar que desarrolla.
......o.
W
146
-a.
Desarrollo de actividades especficamente dirigidas l la superacin de las dilicul-
tades del alumno
Entraramos aqu en lo que consideraremos el programa de apoyo. Una vez re-
conocidas las necesidades educativas del alumno, es necesario pr('"wr un conjwlIo de
actuaciones dirigidas l darles respuesta. Buena parte de ellas requeln adaptacionl:s
del currculo que slo pueden surgir del acuerdo establecido entre d profesor- tutor y
el profesor de educacin especial. Sin embargo, olras actuacio/1rs rcquerirn ser lle-
vadas a cabo en el marco del aula de educacin especial, al ilfl,licar la uti!iz;dn' de
procedimientos y estrategias no adecuadas para el grupo-clase: por desviarse de las
necesidades y de la dinmica del grupo en su conjunto, por requerir una mLldalidad
individual o en grupos muy reducidos, por flllHJall1entalSC en el de
unas relaciones difciles de alcanz;r fuera del marro del aula de educacin especial fJ
por requerir la utilizacin de recursos y matcri;les tlO disponibles en el <.lula ordinlll;l.
En relacin al profesor-tutor
Propiciar un acuerdo valoralivo sobre las Ilccesidndcs c!iucalivs del alulIlllQ
Resulta obvio que el proresor-tutor y d de 1pnyl' dehen cO()l(lillar sus
actuaciones para dJr respucsta a las necrsidades educativas de los alu/1I1lIlS que
atienden. Dicha coordinadn, mas all dc 5US aspectos estrict,lI11ente formales, se
fundamenta en la comprensin que alcanzan de la situacin del alul11l1o, dcl ori!JCtI
de sus dificultades y, en consecuencia, de sus Ilcn:sidades.
Utilizamos el concepto de ocurr(Jo v%mlivo para poncr dc rcl\:ve la importall-
cia del tiempo y el esfuerzo empleados en la tarea bllsqueda del sigllific;do de las
dificultades Gtl alumno y de las conduct;s que se derivan de ella" cspcciaftnC'lItc lus
que resultan aparentemente mas incofllprcnsihlC's y preocupan tes. En estr. plOceso pue-
den tener un papel destacado otros profcsionilles implicados cn el d!;lgru)sticn, aunque,
por su importancia, destaqllemos aqur la necesidad de acuen10 {'ntn: lus que intervie-
nen directamente con el alumno, habitualmente el profesor-llltor y el de apoyo.
No siempre es posible alcanzar un lolal acuerdo en aljuella Sin
embargo. es necesario evitar actitudes IJI ec:oncebidas sobre la validez de valora-
ciones de ambos, hecho que ocurre a menudo cuando alegremente (acrticamClllr) se
admite la valoracin del especialista como la .ms do,l/mentada' o, en d caso 1:011--
trario, la valoracin del tutor corno .Ia que cuenta>, por el mero hecho de que man-
tiene un contado ms cotidiano eon el alulllllo.
Es por lodo esto por lo que una de las rundones del proft>sor de apoyo msis-
te en propiciar el acuerdo valorativo entre ambos prolesionales a !raves tic la explo-
racin conjunta de aquellos significados, acuerdo que sentar las b;ses de su ;e/lla-
cin coordinada.
Coordinar las aC'tuaciones
De las necesidades detectada,; se derivar un pl;n de actuacin que puede ;rec-
tar tanto a la actividad des:!rrollada por el proresor-tutor el1 clase ('orno a I; que de-
sarrolle el proresor-especialista, sea en el auld de educacin () en 1:1 propia
clase. Dicho nlan puede contcner tanlbill la dc actudciOIlCS fucra dc <tque-
1-17
lIos marcos: actividades extraordinarias del centro o actuaciones de uno u otro de
aquellos profesores en relacin con la familia del alumno.
La coordinacin de dichas ar.tuaciones tiene dos vertientes. Por una parte, la
vertiente funcional: la fijacin de horarios. la decisin sobre el lugar donde se llevan
a cabo dichas actuaciones. del tiempo disponible para las actividades de coordina-
cin. la previsin del calendario de entrevistas que hay que mantener. conjunta o se-
paradamente, con las familias, etc. Por olra parte. debemos considerar la vertiente
ms dI'! rondo, dirigida a alcanzar acuerdos sobre la orientacin y el contenido de di-
chas actua ciones: tipos de apoyo que se ofrecen dentro o fuera del aula. contenidos
que se abordan principalmente por parte del profesor-tutor y los que se abordarn
fundamentalmente en las sesiones de apoyo. aspectos que se priorizan en el contac-
to con las familias, etc.
Propiciar el cambio de relaciones
El profesor del aula de apoyo puede desarrollar parte de su labor en un marco
de relacin que podriamos considerar privilegiado Con respecto al disponible en el aula
ordinaria. Privile!liado en cuanto a la posibilidad de mantener una relacin muy indi-
vidualizada con el alumno, tanto si t.rabaja individualmente con l como si lo hace en
grupos reducidos; y en cuanto a la nexibilidad de la que dispone para ajustar su acti-
vidad a las necesidades del alumno. Todo ello. con el objetivo de favorecer el estable-
cimiento d e unas relaciones constructivas que propicien un cambio de actitud del
alumno fre nte a la actividad y frente a sus propias posibilidades de progreso.'
Pero todo profesor de aula de Iloyo debe tener muy presente que su objetivo
ltimo es f aciltar que dicho tipo de relacin se establezca entre el alumno y su pro-
fesor tutor. ya que el xtito de su tarca radica en transferir al aula ordinaria el cam-
bio de actitudes hacia el aprendizaje que se propicia en las situaciones apoyo, den-
tro del aula ordinaria o en el marc:o del lIula de educacin especial. lo que garanti-
zar en el futuro el progreso escolar del alumno.
Por todo ello. resulta de vital importancia evitar cualquier aSomo de rivalidad
entre ambos profesionales, lo que exige mucha claridad y franqueza en la coordina-
cin de Sus actuaciones y en la valoradn de los progresos del alumno. Ambos deben
tener prese nte 'lue actan en contextos distintos y, desde el principio, que su actua-
cin tiene como finalidad el restablecimiento de la capacidad del alumno para pro-
gresar en el contexto ordinario de la clase.
En relacin al claustro
El pro fesor de apoyo, habitualmente forma parte del claustro, en todos sus
efectos. En consecuencia. todas las tareas que afectan al conjunto del claustro le
afectan lam bin como componente de ste. Sin embargo, slo destacaremos aqu al-
gunas de ell as. por su trascendencia en la form de abordar las necesidades especia-
les dentro del propio centro.
Implicacin en la elaboracin de los proyectos educativo y curricular
la actividad educativa de cualquier centro escolar viene determinada, en gran
medida, por el modo como se priorizan y organizan en cada centro los diferentes
1--"
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N
componentes curriculares: desde la secuenciaein de contenidos hasla 1 .. potencio-
cin de determinadas actividades. pasando por las opciones y los cri-
terios de evaluacin asumidos a nivel de clau5tro. btas opciones constituyen el n-
cleo de lo que entendemos por proyecto curricular.
El profesor del aula de educacin especial tienc una Illporlillltr. runcin l"fI el
an:;)Iisis y la confeccin d{' los eductivo y curricular, en
todos aquellos aspectos que afectan al 1110do corno cada centro afronta las necesi-
dades educativas de los alumnos y, particularmente, las de que presentllll
mayales dificultades en su progreso escolar.
Anlisis y efaboracilin de las dificultades dctedadas en el prOlrl'SIl escular de los
alumnos .
El claustro de cualquier escuela constituye el marco idneo p;ra la rdkxir'Jn e/l
torno a las dificultades de tectadas en el progr esu escolar los ;Iulllnos. esprdal-
mente las que afectan a un nlmlero considerable de alumnos o las flur se sitan en
unas determinadas reas curriculares bsicas (lengua. matemticas ... ). COIIIO vifllos en
el capitulo anterior, una primera (ase de clicllO llnlisis debe centrarse t;:!1 I rl"visi6n
metodolgic:.l, y es al impulso de dicha revisin a lo que nos rderirnos ni hablac de
anlisis de las dificultades detectadas en el pr(1greso de los aIUIl1l10$.
Si incluyo el trmino elaboracin es para el car;t:ter {)foc('sual de dicho
anlisis. Muchas veces se tiende expllctlr determinadas tic alHClllliz<ljc
de los alumnos por metlio de rctorcs al prupio cenlro CSWIlI, lo Que cons-
tituye un error de procedimiento especialmente grave cuando abordanlDs dificulta-
des que afectan 11 un significativo nmero de <lIWlII10S del c('ntro o que se rf'produ-
ceno <lliO tras a;IO, en determinados niveles o ciclos. En estos supllesto5. el el/IH con-
siste en atribuir rdlmente a la situacin ramiliar del alumllo (1 a sus supurstas
limilaciones i:1tr(nsecas la causa de las dificultades detectada5, lu que constituye,
muchas veces. una simple seudoexplicacill, cuando no UIl ilntlisis sin rUlld,lIl1ento
de dichas dificultades.
Son seudoexplicaciones, por ejemplo. afirmcionC5 C0l110 las que supollen ulla
menor aptitud para los aprendizajes acadmicos CII los alulllnos de clase social baja
o las que intentan explicar por medio del codicien te intelectual las dificultades de
aprendizaje de determinados alumnos. En ambus casos, se utilizan fenlllenos des-
criptivos COIIIO explicacin. y ah radica el error. Un Cl bajo detecta y describe la si-
tuacin de un alumno con dificultades de aprendizaje, pero /la explica dichas difi-
cultades. Es una redundancia serialar q(le un alumno tiene dificultades de "prcndi-
zaje corno consecuencia de su bajo CI. Seria ms correcto hacer la ; firlllaci(1II a la
inversa: tiene un CI bajo como consecuencia de sus dificultades de aprendizaje, vello
puede explicarse por mltiples causas.
Algo parecido podrianlOs afirmar en relacin a 1;1 aptitud para lus ;pr(,lldi7.ajes
academicos: el dominio de dichos aprendizajes (capcidad ck exprcsir'lIl, aptitud le,-
tora. habilidad en la resolucin de problemas, conocimientos genCliJl('5. fallliliarizil-
cn COIl las aptitudes elc.) cOllstituye un (etor dcter-
minante de estratificacin social. La r<Jlta de e;te dominio no puede justiflcalse IHit
la perll:llencia a UIl determinado estrato social, sillo que constituye UIIO r/(' los filC-
.
tares que dificultan la permeabilidad entre los diFerentes estratos. Una niia o nio
cuya famili a se mantiene gracias al salario social no tiene por qu tener menores ap-
titudes que otro parael aprendizaje. Sin embargo, su fracaso en la escuela puede con-
tribuir sign ificativamente a que en el futuro tambin deba mantenerse a travs del
salario social'.
El pel gro de dicha tendencia a externalizar los problemas detectados es la in-
movilidad que conlleva cuando se atribuyen a factores exclusivamente externos sin
considerar el papel de la escuela como agente de transformacin social". Por otra
parte, cuando se tiende a percibir dichas dificultades como limitaciones individuales
de los alumnos, obviando que pueden tener su origen en los propios planteamientos
educativos y curriculares del centro poco sometidos a un anlisis critico, corremos el
peligro de depositar expectativas poco razonables en la tarea educativa del aula de
educacin especial o del proFesor de apoyo.
Efabo rar la interpretacin de dichas dificultades constituye, a menudo, un pro-
ceso lento, pero necesario, que se inicia con su constatacin y se dirige a detecta r el
papel de la escuela y los cambios que podrian reducir su alcance. Se trata de una
labor para centrar la actuacin del profesor de apoyo a los alumnos
que realmente no pueden progresar sin un apoyo especifico.
Conexin con el equipo de asesoramiento y otros servidos externos
Ya hemos visto antes que las necesidades educativas especiales que pueden ser
detectadas en la escuela requieren frecuentemente fa participacin de profesionales'
externos al propio centro. Por tan tu, una de las mas relevantes del profe-
sor yde la profesora de apoyo, en estrecha colaboracin con el equipo directivo, con-
siste en garantizar la conexin de la escuela con dichos profesionales, y de una ma-
nera especial y regular con el equipo de asesoramiento psicopedaggico de la zona.
Dicha conexin es requerida sif:mpre que profesionales externos al centro
deban intervenir directa o indiretlamente en el proceso de atencin a alumnos del
centro con necesidades especiales o en tareas de asesoramiento.
Implicacin en las tareas organizativas
El apoyo educativo, integrado en el funcionamiento del centro, conlleva la nece-
sidad de coordinacin organizativa con el resto de aulas y servicios de los que dispone.
S. En sentido, til de anlisis de las dificultades de aprendluje que propone Sally
OMUNSON (1992. pp. J 1-441, ut/itando tres niveles de explicacin: I - Nivel personal
o interpersonal (se trata de un niilo retrasado, tien.. problemas de conducta y relacin]; 11 - Nivel am-
biental o institucional (familia con pocos recursos); 111 Nivel estructural o $0-
(ial (pertenece a una minorla tnica, la a leproducir las desigualdades. problemas para
la\ familias se impliquen o cOnlpartan la orientacin la trascendencia que la accin de
la es<:uela tiene en los tres niveles sealados.
6. la escuela limitarse a reproducir las condidones sociales o contrIbuir a su transformadn. En el
primer caso podrlamos aplicar a los alumnos de los estratos sociales menos favorecidos las palabras que
Paulo FREIRE (1973) utiltaba en su Pedrigogia del oprimido: .De tanto oir de si mismos que son incap.-
ces, que no saben nada, que no pueden saber, son indolentes. que no producen en virtud
de todo esto, por convencerse de "incapacidad-, (p. 64).
1-'-
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No es ajeno, pues, a las funciones del profesor dc apoyo particirJar dilectamente en las
opciones organizativas del centro que COllsttuiran, en realidad, la base de su actuacin.
la propia organizacin de los apoyos quc deba prcstm rcquerir;i prestar lIrl;!
gran atendn a la organizadn de Jos diferentes ciclQS y la del centro en su glo-
balidad. Sobre dicha base es sobre la que pudran preverse los momentos II1\S ade-
cuados para trabajar fuera del aula con cada UIIO de Jos ;lulIlnos que ddJa atender,
para trabajar junto al plofesor tutor dentro del aula ordinaria, para coordinarse con
dichos profesores, etc.
En relacin al equipo de ascsortl/llicllto pskopedugu
ico
Canalizar las necesidades dc asesoramiento
En relacin con (unciol1es ya mencionadas antes, el profr.sur de "poyo se cn-
cuentra en una situacin privilegiada para canalizar las nccesidades dc ASl:sOIamicn-
to que se detectan en el cClltro, tantu en lo referido a la atencin a la diversidad dc
los alumnos escolarizados all C0l110, de un modo ms COllcreto. en rdadn a los alu-
mos con necesidades especiales.
Ya hemos visto antes que, en ocasiones, puede ser la par lkipadn
de personas ajenas al propio centro en dicho anlisis. los equipos ue
psicopedaggico cumplen una importante (uncin en cste IcrrC/llI. fl/nrin filie, sin
embargo. puede ser desarrollada tambin por de otr;s
C0l110 cen tros universitarios, institutos de (cll('is {k 1<1 educa(rr, cs dc los
propios departamentos o consejerlas de educacin, etc.
Vehicular las necesidades diagns!ic;s
Hemos visto que buena parte de las dificultades detectadas en el proceso
lar de muchos alumnos dt'ben ser abmdadas a partir dc la revisin del funciona-
miento del propio centro. lall1bin puede ser requcrid; la ;cdn mordin,nJa del pro-
fesor-tutor y el de apoyo en la atencin de los alul1Inos que necesitilll un apoyo cs-
pecifico.. Pero tambin hemos visto que. en otras ocasiones, las dificultadcs
detectadas sobrepasan sus posibilidades.
Yes aqui donde se sita una de las (unciones ms importantes del profesor de
apoyo en relacin a las tareas propias de los equipos de asesoramiento. Vehicul;H
necesidades diagnsticas constituye una tarca de (iltr,* mcdi;:mte la quc dicho pro-
(esor, en estrecha coordinacin con el tulor del alumno. valora las situaciones en las
que resulta conveniente completar la evaluacin ditlgnslica con la intervencin de
profesionales externos a la escuela.
Para el bueil desarrollo de dicha funcin es imprescindible un trabaio
de coordinacin entre el profesor de apoyo y el respon5able del equipo de asesora-
miento que atiende la escuela. Con dicha coordinacin se propicia, adcm;s, la rxis-
tencia de un lenguaje comn y de un razollable nivel de aClICI do CI1 la apreciacin
de las necesidades educativas que se abordan.
Vehicular las necesidades de apoyo
En muchas ocasiones, de la evaluacin diagnSlica llevarla callo 51.'
CI1
den medidas educativas susceptibles de ser adoptadas por el profesor-tutor y el
profesor de apoyo. Pero, en otras ocasiones, se requieren tambin otros apoyos,
sean de tipo reedllcativo, directamente con el alumno. o intervenciones de carc- .
ter social y familiar. El profesor de educacin especial desempea un importante
papd en la valoracin dichas necesidades y en el establecimiento de los con-
tactos con el equipo de u otras instituciones que puedan darles res-
puesta. El correcto desarrollo de dicha funcin requiere tambin del estrecho con-
tacto d!: dicho profesor ron el equipo directivo del nntro y con el equipo de ase-
soran! iento de la zona.
En relacin con las familias
Informadn y
Toda accin educativa, y de lIn rnodo especial las Que tienen carcter reeduca-
tivo, requiere un estrecho contacto con la familia del alumno. la responsabilidad b-
sica de dicho contacto recae en el profesor-tutor, razn por la cual la intervencin
de otros e$pecialistas nunca debe sustituir dichos contactos ni su carcter de con-
tacto fundamental en la relacin entre familia y escuela. A pesar de ello, cuando el
profesor de apoyo atiende directamente al alumno. puede ser conveniente que con-
tacte directamente con los padres, sea a travs de entrevistas conjuntas de los dos
profesores o mantenidas por separado.
Se trata de contactos que tienen conro funci6n esencial informar a las famUias
del progreso de los alumnos y racilitar la accin coordinada familia-escuela. En otros
casos puedf. ser requerida una labor ms intensa de orientacin. o incluso de asis-
tencia social, difieilmente asumible desde el propio centro. Por su composicin y fun-
dones, los equipos de asesoramit'nto o multiprofesionales se encuentran en condi-
ciones de asumir dichas tareas de orientacin y asistencia, en colaboracin COIl el
centro. Pero. incluso en este (1ltimo supuesto. es necesario Que el tutor est infor-
mado regularmente de la evolucin de dichos contactos. pudiendo asl contrastar su
trascendencia en la evolucin del alumno.
Propiciar rambios de reladn
los contactos del profesor de apoyo con las familias se producen habitualmen-
te ante la existencia de dificultades en el proceso educativo del alumno, manifesta-
das como limitaciones en su capacidad de aprendizaje o como alteraciones ue su con-
ducta yen el establecimiento de reladones. Ello comporta Que sus relaciones con las
familias sean sensiblemente distintas a las establecidas por el resto de los profesores
con las familias de la mayorla de sus alumnos.
Una de las diferencias esenciales es que, a travs de dichos contactos, a menu-
do debern romperse ciertos crculos viciosos que limitan O impiden la evolucin del
alumno. Dichos circulos viciosos se dan cllando. con la finalidad de estimulr la evo-
lucin del hijo o hija, la familia adopta actitudes que, en relidad. la frenan: por cjem-
las actitudes culpabi/izadoras de alumnos con dificultades de aprendizaje a quie-
nes se pretende exigir unos result:dos tuera de su alcance, comparndolos a veces
con otros miembros de la familia o conocdos. lejos de estimular la superacin de las
j--J-' 152
W

dificultades, dicho sentimiento de culpabilidad SUllle al ;IUI1H1U cn la illlpulCllci y la
aversin al trabajo escolar, agravando sus inidales dilicultades.
En utras ocasiones se detectan actitudes que tienden a clllpabilll;r :J
la escuela y a sobreproteger al alul1lno en cuestin. Es entonce, cuando pretende
evitar a toda costa que el alulllno afronte sus dificultades irnpidimfole asl (1tl3 Ilor
l1lal exposicin a las experiencias de apremJiz:1jc p:WI SUpctu las.
En estos supuestos, COlIIO en muchos olroS que parecen rtlnul'r la reladn fa-
a un callejn sin salida, es necesario teller muy presente que la intell-
dn de los padres es la de ayudar a su hijo o hija, y que tanto las actitudes ser;I:l-
das antes como las actuaciones a que d;n lug;r ticllen !t)gir:l, por llls que pue-
dan resultar contraproducentes. No es funcin del plofesor elltlar 1'11 UII juicio 1I10l'al
de stas o de sus intenciones, cosa que slo agravara la situacin.
Al contrario; cuando hablamos de propiciar un cambio de re!;:riolles, lo hace-
mos partiendo la necesidad de ayudar ;J 11)5 p<1dres de los a!t11111l0S a en-
tender la importancia de su actitud ante la ni,ia o ell1i'lo (011 dilcultades y 1;) tras-
cendencia incluso los pequerlOs cambios en el enlOIl1O familiar tiencn en la lIle-
jora de su situacin.
Modalidades de actuacin
Situados ya el! la interven(n directa del JlOksor de poyo COI! los alulllnos
Que presentan dificultades en su pro('eso educativo. pasaremos :r analizar !a5 moda-
lidades de actuacin susceptibles de ser adoptadas. Me . por a las
modalidades de apoyo Reno el aula ordinaria y ; 1;15 diferentes fJllsibilidndes de a('-
tuacin desde la propia aula de educacin espccinl.
Apoyo enJl clase
Algunas de las intervenciones ue! profesor de apoyo Jlu':den llevar-
se a cabo en la propia aula ordinaria. y es a ello a lo quc 110S referimos con el COII-
cepto de apoyo .en" clase.
Este tipo de apoyo resulta especialmente indicado cuando las dificultades de los
alurnll0S se ubican en reas que rorman parte del currculo seguido por el grupo-
clase. En estas ocasiones puede resultar conveniente la presencia del pruf esor de
apoyo dentro del aula cuando se abordan dichos contenidos. por la posibilidad que
tiene de reforzar, a partir del trabajo del grupo. el aprendizaje de los alumllos que
necesitan un apoyo complementario. Ello favorece la atencin dcntro riel prupio ('011-
texto de la clase y la transferencia illtllediala de los IHOglt'SOS de dichos alulllllos a
las situaciones ordinarias de aprendizaje.
Incluso cuando determinadas discapacidades impiden que Ull Iumllo determi-
nado siga normalmente el currclo, puede resultar dese<lblt:: que sr. tienda ;J prestar
el apoyo dentro del aula ordinaria para evitar Ull exccso de separaciones grupo
de referencia y favorecer la integracin dcl alumno;J la din:imica habilu;11 dd gluP'!-

Sin embargo, dicha modalidad dc actuacin no es sienlpre deuielldo
I 1 '
observarse determinados requerimientos para que su aplicadn sea efectiva, tal
como apuntaba en un trabajo anterior'.
Compatibilidad
la actividad de apoyo dentro del aula ordinaria debe ser compatible con la ac-
tividad bsica que se est llevando a cabo. As, no es posible desarrollar una activi-
dad que rf."quiera mucha concentracin cuando la actividad del gran grulJo da lugar
a una gran movilidad y produccin de ruido por parte del resto de alumnos. Tampo-
co seria factible la situacin
Sin embargo, hay que advertir que en los inicios de dichas experiencias de
apoyo en clase suele produdrse una lgica reaccin de expectativa por parte de los
alumnos del grupo. especialmente si fll1 cuentan con experiencias previas de aquella
modalid;d de actuacin. la presencia de dos profesores. el progresivo acoplamiento
de la actividad de ambos y la esperable curiosidad de los alumnos, provocan el que,
el1 las primeras sesiones. pueda produdrs(' cierta sensacin de dispersin. Sensacin
Que no debe hacernos desistir del intento, pues desaparece cuando el grupo y los pro-
pos profesores se habitan a dicha forma de trabajo.
Integracin organizativa
Hay formas habituales de organizacin del grupo-clase que se prestan espe-
cialmente a la integracin de actividades distintas. sin que ello suponga una situa.-
cn extrarla pa ra los alumnos. Es lo que ocurre cuando la clase se organiza de forma
rliversficatla. y;l seR mediante rincones, mediante grupos de trabajo relativamente
autnomos o sobre la base de un sistema de autoaprendizaje en el que los alumnos
trabajan independientemente. etc. En dichas situaciones se hace ms fcil la inte-
gracin de las actividades de apoyo dentro del grupo-clase. ya se trate de un apoyo
estrictamente individual o del que Se proporciona a un reducido grupo de alumnos.
Sil! embargo. la facilidad de integrar el apoyo en las formas de organizacin
descritas, e n ningn caso debe suponer que los destinatarios del apoyo pierdan.
sistematica mente, las experiencias de aprendizaje proporcionadas por aquellas for-
mas organintivas, cosa que deber evitarse planifir.ando el apoyo que se proporcio-
na a aquellos alumnos y los direrentes mumentos en que deber llevarse a cabo.
Extem ibilidad
Se tra ta de una de las condiciones ms interesantes de esta modalidad de ac-
tuacin. En efecto. no son pocas las actividades de apoyo y de reeducacin dirigidas
a alumnos con dificultades de aprt:ndizaj(' que constituyen. a su vez, actividades ex-
celentes para reforzar el aprendizaje de alumnos que. presentar las dificultades
anteriores. pueden beneficiarse de ellas.
En efe<:to. actividades de marcado rarcter reeducativo para un alumno con
importantes dificultades en el razonamiento verbal. por ejemplo. pueden constituir
excelentes ejercidos para trabajar la expresin y el razonamiento con otros alumnos
7. PUIGDELlvOlI199J. pp. 110-113).
I+''M
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que no presentan aquellas dificultades. llevarlas a cauo cn un grupo reducido den-
tro de la propia aula ordinaria puede sr una estrategia proverhosa tallto el
alulllno en cuestin corno para sus compaileros de grupo_
Integracin funcional
Hay alumnos y alumnas con dificultades de tipo funcion;!1 p:Uil SC(juir (!('Ierrni-
nadas procedimientos que se desarrollan dentro del auld. En casos, ('1 apoyo
directo permite que dichos alumnos lleven a cauo las mismas tareas ((Ut sus compa-
rieros. aunque con procedimientos adaptados. Es a ello a lo que nos rcfl:'rilllos con d
concepto de apoyo funcional. En estos e;sos. la IIcl de !'dueilcin
especial dentro del aula favorerer In inlcyraci.in del ahllHllo, y:1 sea cstimu-
landa su atencin hacia las tareas que eslan tarnbicn desarrollando sus cOlllparinos
o proporcionando 105 medios para que participe aclivarnentr en t11;s. f'nr c('mplo.
facilitando las m:ces<lrias para realizar una prueu<l de evahr:1IlI:Uafl-
do el carcter sensori;1 o motriz de las limitacioncs del alumno le dificlJl\;ln
mente o impiden la lectura visual o la expresin escrita. En este cnso. el profesor de
apoyo puede facilitar la tarea leyendo 13$ pregllflt3$ U v;lor:mdo Vl't-
bales cuando la respuesta esnita supolldrla \111 lO poco relacionadt) con
las aptitudes que se someten a evaluacin.
la modalidad de apoyo en clase tiene. pues. sus indc;ciones. f:1 hrcho de !'fIl-
porcionar apoyo directo al alumno sin separarlo del tenr inlhrd;blt's
especialmente para los alumnos que deben salir ",ucho del aula pala ;sislr a sesio-
nes especiricas. Pero resulta til dicha modalidad para los alumnos que I1re-
sentan resistencias a salir del grupo-clase o que viven dichas separaciones ,Off an-
gustia. Por lo dermis, y especialmente cun 105 alulllnos m;\s pcqucil!Js. llici;r r.l ap,1yo
dentro del a\lla ordinaria uede ser ulla bucn:1 cstrnlcga HUJ fadlilm cl COlloci-
miento previo y 13 relacin del alumno o de los alulllllos ton el profesor antes de fIli-
ciar las sesiones fuera del aula.
Dicha modalidad de actuacin favorece la perceprin del profeS;Jf o dr la pro-
fesora de apoyo COIllO un 11Iiefllbro ms del centro y su vinculacin eDil el lrabju del
resto de los profesores. Al familiarizar a todos los alul11nos con su trabajo. les pro-
porciona una visin realista e integrada de su runcin: una fUllcin de apoyo no llll-
camente dirigida a uno o a unos alumnos en COllcreto, sino extcndilJle alcul1julltll tle
los componentes de cada uno de los grupus CI1 los que interviene.
Destaquemos. finalmente. qUI: dcha modalidad de apoyo ticne la ventaja
aadida de favorecer los contactos entre el profesor- tutor y el profesor de apoyo.
Al compartir aula se establece un mejor conocimiento de sus respectivas actuacio-
nes y. cuando se da una buena sintona entre ellos. este conocirniCllto aumenta la
comprensin de sus respectivas formas de auordar las necesidades de los alumnos
y la posibilidad de que se establezca una relacin critica Que mejore el trabajO de
ambos.
Pero no siempre es posible ni deseable el apoyo dentro del aula. las condicio-
nes dd trabajo que hay que desarrollar con 105 alumnos o de la re!;ein que desea
establecer para romper la dinmica de fracaso que puedrn h;her expcrimrnl:1do le
quielen. ell ucasiones, su "tendn lucra del grupo clase.
'"'' I
01
Atencin en el aula de educacin especial
Es por las razones an teriores por las que, en determinadas ocasiones, resulta in
dicada la atendn de los alumnos con dificultad de aprendizaje en el marco del aula
de educacin especial.
Didla atencin puede proporcionarse individualmente o en reducidos grupos.
La atencin individual resulta indicada cuando la situacin del alumno requiere unll
disponibilidad por parte del profesor, dificil de compagillar en situaciones de grupo,
aunque ste sea reducido. Sin embargo, es necesario entender dicha situacin indi-
vidual como situacin-puente que nos da la posibilidad de dar respuesta a necesida-
des muy I::specificas del alumno r:on el objetivo de facilitar su posterior en
In grupo reducido. El trabajo individual tambin puede ser indicado para los alum-
nos cuyas dficits requieren el uso de materiales y procedimientos educativos y de
rehabilitacin muy especificos.
Por otro lado, tambin puede ocurrir que algunos de los alumnos no encajen en
los grupos formados en el aula de educacin especial, por su edad o por la especifi-
cidad de sus necesidades educativas, a pl!sar de que, tericamente, podrian ser aten-
didos en grupo de existir compaeros con necesidades similares. En todas estas oca-
siones se hace ner:esaria la atenrin individual.
Destaquemos tambin que la atencin individual es habitual en las sesiones ini-
ciales en las que entramos en contacto con el alumno y en las que intentamos ex-
plorar con cierto detenimiento el alcance de sus necesidades educativas, para poste-
riormente situ<lrlo en un grupo reducido u optar por un tratamiento individual. '
En el resto de situaciones rC$ulta aronsejable el trabajo en pequeos grupos de
tres a cinco alumnos. Dichos grupos permiten mantener una atencin individqaliza-
da, que facilite la respuesta a las necesidades de cada uno de los alumnos, y a la vez
posibilita el desarrollo de muchas adivhJades reeducativas que requieren la partici-
padn de varios alumnos. POI lo dems. el trabajo en grupos facilita el es-
tablecimiento de relaciones ms compensadas y completas entre el profesor y los
alumnos que atiende: compensadas, purs evitan la presin que se deriva de la rela-
dn individual, y completas, pu('s los alumnos establecen relaciones tanto con el pro-
fesor como con los compaeros de grupo, relaciones en las que pueden reproducirse
los conflict os experimentados por !05 alumnos dentro del aula ordinaria, pero que en
el contexto del aula de educacin especill pueden trabajarse en unas condiciones
sensiblemente diferentes.
As, en el marco del aula de educacin especial, un alumno habitualmente
acomplejado por su bajo rendimiento puede ver reforzadas sus realizaciones y sen-
tirse estimulado a valorar sus progresos. Oun alumno con escasa resistencia a la frus-
tracin, traducida en conductas perturbadoras ante cualquier dificultad, puede
.aprender. a aceptar de otro modo dicha, dificultades y a pedir y aceptar la ayuda
de los dems como algo que no va en detrimento de su propia autoestima. Todo ello,
en un conl exto de grupo reducido donde pueden ser atendidas sus necesidades sin
los lgicos condicionamientos existentes en el aula ordinaria.
Tanto en el caso de la atencin individual C0l110 en el del trabajo en grupos re-
ducidos, qlJeda daro que la escolarizacin lJsica de los alumnos se lleva a cabo en el
aula ordin;,ria, asistiendo al aul;: de educacin especial en sesiones peridicas, habi-
1'-hs6
::..u
OJ
tualmente dos o tres sesiones semanales de diferente duracin ('n funcin dc la edad
de los alumnos y de las caractersticas del trabajo que debc lcsarl!)lI;'rse. Sin elllb;u-
go, insisto e/1 que la escol;:ridad bsica de dichos lllulllnos se ues;molln en el alll;) or-
dinaria, puesto que es alli donde tral1scurre la mayor parte de su horario lectivo.
donde se desarrolla principalmente el proceso de socializacin del alumno en COIl-
tactu con los compar1eros de su edad y donde se relaciona con el plOfcsor tutor.
quien sigue siendo el principal responsable de su escolaridad.
Con todo, sigue existiendo una modalidad de aul;) dr educacin especial qu!'
supone UII cambio en dicha distribucin de respullsabilidadcs sobr (' la escol;lfidad del
alumno. Se trata de una modalidad COIl tendenci a dcsaparecrr. pero que sigue uti-
lizndose en determinadas circunstancias: las que ; VITCS St' dcnoll1ill;!tl ftullirJarlrs dr.
educacin especia). y que aqui seilalararllOS cornu -grupos de tendn .
Grupos de atencin permanente
En determinadas circunstancias, el aula de terluracin especial jlurde constituir
el ncleo bsico de la escolaridad de determinados alurllflo5. Ello puee a
dos motivos: a la gravedad de la afectacin de los alumllos que se atienden 11i o a
las caracterlsticas del trabajo que debe desan utllt se, IIIUy dirne,lcbdo del qUl' se
lleva a cabo en las aulas ordinarias.
En el prinler se tr<lta de intentos de illtegr;cin escolar de alullIllos con
graves afectaciones para 105 que se cOllsider, conveniente el con CI.1I11I)a-
eros de su edad en las situaciones ms illforrn;les (dClcrlllinad;1S aclivitladt:s dd Cll-
rrkulo, el patio de juego. el comedor y el resto de servicios gcnerales del centro).
Dicho contacto supone ya un paso hacia su integracin social, a pesar de que la gra-
vedad de su afectacin y la especificidad de sus hagan dificil, temporal
o permanentemente, su integracin al resto de las actividades
en las aulas ordinarias.
En estos casos, la funcin del aula de educacin especial ca,nbia radicalmente
al dirigirse de un modo exclusivo a determinados alumnos, pCH lo flllC ms
adecuado referirse a este tipo de aulas como de educacin especial. illle-
gradas en centros ordinarios. Por supuesto tlue el funcionamiento de dichas ullida-
des tiene su cara y su cruz: por una parte, permiten ciertos niveles de inlegracin
alumnos que de otro modo difcilmente podri;n ser atendidos el1 m;m:o de UII es-
cuela ordinaria. Sin embargo, la propia agrupacin de dichos alumnos en grupos se-
parados y permanentes adolece de todas las dificultades que apuntbamos al anali-
zar los primeros intentos de creacin de aulas dc educacin especiill. En cualquier
caso, dicha modalidad de actuacin debe justificarse como un paso en la intcyr;cin
escolar y social de aquellos alumnos. que de otro modo no tendran accesu l la cs-
cuela ordinaria y nunca como forma de agrupaci!1 de los qlle, con l:1I:1, prtsrnta/l di-
ficultades.
Pero apuntbamos otras circunstancias en las que Jucode ofJt;rsc flur esla mo-
dalidad de aula de edllcllcin especial cuando se desarrolla un trbajo l1Iuy lift'rCIl-
ciado al que llevan a cabo el resto de alulllnos dC'1 centro. Esto utlJlfe IJtinriJlalll1('/I-
te e/l el caso de alumnos con importantes arectaciones rn
ms avalll.ados de la escolaridad, sean los ltimos cursos dc 1;1 t"1I,Clialll;1 ptm:1I ii1 \)

"
los que corresponden a la secundaria obligatoria. Dichos alumnos pueden seguir, con
el apoyo necesario. determinadas reas del currculo sin graves dificultades. pero no
otras que exigen aprendizajes previos que, en muchas ocasiones, no han podido
canzar, y aptitudes para la abstraccin y el razonamiento formal de las que en mu-
chas ocasiones carecen. Por otra parte, tanto su edad como sus expectativas
nales y sociales aconsejan (Iue dichos alumnos lleven a cabo programas de formacin
. dirigidos al desarrollo de la autonomla personal y de las habilidades sociales. Dichos
programas suelen alejarse de los intereses y necesidades de los compaeros de su
edad y de los currculos previstos en los correspondientes niveles educativos. Es en-
tonces cuando puede optarse por la organizacin de lo que en la actualidad se ha ve-
nido denominando con el trmino de .aulas funcionales . Aulas de educacin espe-
cial que. normalmente a media jornada, atienden a los alumnos de un centro o de
una zona que requieren de aquellos programas. El resto de la jornada escolar. los
alumnos la pasan en e/ aula ordinaria, ocupados en las reas curriculares que mejor
responden a sus necesidades y aptitudes.
Se tra t:j, por tanto, de una forma de escolaridad compartida entre el aula ordi-
naria y un aula de educacin especial que no se limita al apoyo de la escolaridad del
alumno O alumna, sino que asume la responsabilidad del desarrollo de reas consi-
deradas esenciales para su formacin.
En estos supuestos de atendn de grupos fijos O permanentes, a tiempo par-
cial o completo. he utilizado terminologias especificas: en un caso hablbamos de
unidades de educacin especial y, en el otro, nos referiamos a las aulas funciona-'
les. H actuado de esta forma porque, en realidad, constituyen modalidades orga-
nizativas que se alejan del cometido habitual que tienen hoy las aulas de educa-
cin especial o de 105 profesores de apoyo. En rc:'alidad, estamos hablando de op-
ciones distintas y complementarias al aula de educacin especial. Si las hemos
analizado aqul, es porque histricamente surgen como una derivacin del aula de
. educacin especial y porque en determinadas circunstancias pueden constituir Un
complemento a la actuacin que se lleva :1 cabo desde la propia aula de educacin
especial.
A partir de este momento. vamos a centrarnos, pues, en el anlisis de la aten-
cin que se puede proporcionar a 105 alumnos que necesitan un apoyo a su escolari-
dad dentro del propia aula de educacin especial entendida como recurso integrado
en la escuela. Ello no supone qut en aula de educacin especial deba continuarse el
trabajo desarrollado en clase, a modo de repeticin de las actividades o ejercicios
para los 'lue el alumno manifiesta especiales dificultades. la labor del profesor de
educacin especial debe alejarse del concepto de .refuerzo pedaggico. o su asimi-
lacin a lo que en realidad constituyen .clases de
En efecto. muchos de los aprendizajes desarrollados en la escuela presen tan una
complejidad tal que exige, en el caso de muchos alumnos, la previsin de una ayuda
complementaria para asimilar 105 conceptos introducidos, la previsin de actividades
de refuerzo para asegurar la de dichos aprendizajes o la dedicacin de
periodos de tiempo ms prolongados para su adquisicin. Todo ello debe preverse ya
en el currculo ordinario y, cuando se rstime necesa ra una accin complementaria o
individual con determinados alumnos. esta debe ser llevada a cabo por el propio pro-
1JJ80
W
-J
fesor-tutor, si las condiciones organizativas del centro lo permiten. o por 1"1 persollal
auxiliar o de refuerzo del que pueda dotarse el centro.
El efectivo aprovechamir.nto de los recursos humanos que supone la presencia
de un prl)fesor de apoyo dentro del c!lUstro requiere priorizar su actuacin en los su-
puetos en que las dificultades de aprendil.aje de los alumnos pertmban Ifa/tncnte
proceso euucativo: por la existencia de dificultades pOI la Im:5enC'11 ele
determinados manifiestos, por la concurrencia eJe ill1porf:mtes de
relacin o por la asociacin de dichas dificultades con trastornos en la pcrsllll:1lidalJ
y en la conducta del alumno.
la funcill esencial del profesor de apoyl) consiste, en facilitar el resta-
blecil11iento del deseo de aprender en el alumno 'lue por diferentp.s circunstancias lo
ha visto gravemente mermado, facilitando el apoyo necesario para que dicho alum-
no recupere la confianza en sus propias aptitudes para el <1prendizaje. Es dc gran i'11-
portancia que el profesor de educacin especial ofrezca <11 alumlfo ulla imagel1 de
adulto dispuesto a ayudarle en la superacin de sus dificultades y que dl:ha irll.:lyen
pueda llegar a ser transferida al resto de los profesores y a las situacioncs habituales
del grupo-dase.

Luna Elizarrars, Mara Eugenia(1997), "La presenciade prE>blemas'de los alumnosen su trabajo
dentro del aula", en Los alumnos como referente bsico en la organizacin cotidiana del
trabajo en el aula, Mxico, DIE-Cinvestav-IPN(Tesis,21), pp. 40-55.
,.......
w
,1.1.1. la presencia de problemas de los alumnos en su
trabajodentrodelaula
A diferencia de lo que algunos autores refieren sobre la
escuela en otros contextos nacionales (Rist 1970: Rosenthal y
Jacobson 1968), en la escuela primaria mexicana los maestros
suelen ver como una necesidad el acercarse a las dificultades
que los alumnos presentan en el trabajo. Cuando perciben la
incidencia de problemas al realizar alguna actividad, los.
maestros distinguen tanto el tipo de actividades donde suelen
ocurrir como a los alumnos que los presentan (Rockwell 1986a;
Mercado 1991; Trento 1991: Talavera 1992).
De esta manera, la laborde los maestros no se restringe
ala etiquelacin de quienes trabajan bien y mal conrorme asus
propios criterios. Sin dejar de considerar la existencia de estos
parmetros, algunos maestros suelen referirse a las dificultades
que perciben en ciertos alumnos corno situaciones problemticas
muy especficas, propias acada uno de ellos yasu momento en
la trayectoria del ciclo escolar. Se trata de problemas que surgen
en mundos particulares de los niflOs, como la casa, la
convivencia familiar, la calle, los amigos, obien de aspectos tan
personalescomo la salud.
Esta forma de concebir los problemas de los alumnos
tiene dos implicaciones Importantes. Por un lado, a los maestros
se les plantea la necesidad de obtener informacin acerca da lo
que puede obstaculizar el desempeo de los alumnos. En este
sentido, el conocimiento que manejan no se concibe como
acabado; son lospropios maestrosquieneshacen significativa tal
informacin, de acuerdo a lo que consideran necesario para
trabajar diariamente. Por otra parte, los trminos con que los
maestros aluden a las dificultades de los alumnos acusan cierta
tensin entre algunas conclusiones acabadas y otras abiertas,
derivadasde la informacinque poseen.
En los mrgenes de duda y certeza sobre lo que se sabe
y supone de los alumnos, los maestros distinguen y relacionan
~
40
c..u
ca
'.
El conor:imienlo de los maestros sor!/ s" 41umnos
diversas informaciones sobre ellos. En ocasiones, stas se
plantean en forma de paradojas que impiden una conclusin
inmediata. Como seala Jackson (1975), el reconocimiento que
los maestros C<Jnfieren al trabajo de los alumnos se distribuye
entre el logro acadmico y el esfuerzo puesto en juego. A decir
de este autor, el xito de un alumno se define ms por su
esfuerzo que por su capacidad intrlnseca. Por su parte,
McDermott (1977) hace una distincin ms rigurosa del tipo de
relaciones direrenciales que los maestros establecen con los
alumnos. As, los maestros estimularlan o inhibiran el
desempeo de los alumnos de acuerdo a las referencias Que
tengan sobre sus posibilidades. Los alumnos, por su parte,
aprenden a seguir las indicaciones -muchas de el/as implcitas-
que losmaestroslesdan paralograrsu intervencin en el trabajo
sin menoscabo de la imagen de si mismos. En.el presente
estudiopudo apreciarse la tensin que llega adarseentre ambas
instancias: es decir, entre la intencin del maestro por promover
el trabajo en ciertos alumnos y la respuesta de stos.
En algunos casos, la permanencia con un grupo porms
de un ciclo escolar permite a los maestros conocer con
profundidad algunas dificultadesque ciertos alumnos manifiestan
durante el trabajo y tomarlas en cuenta ante las exigencias que
lasactividadesescolaresplantean.
La notoriedad de algunos padecimientos de los alumnos
permite a los maestros idenUfcar10s y valorar, de acuerdo a su
nivelde inteerencla en el trabajo diario, la necesidadde realizar
un acercamiento ms detenido. Esto se da en los casos.de
problemasde salud ohigiene. Es, fundamentalmente, durante el
contacto cotidiano con los alumnos que los maestrosse percatan
de algunos aspectos relativos a su salud sobre los que intentan
intervenir.As, lamaestra lupe'solicitaa uno de los alumnosiral
mdico. Ella ve, al acercrsele, que tiene una erupcin cutnea
en la cara. .
Ma aAo fiJa 2: Dile atu mam!.!.=. Tambin aQuf en la nariz!
(Tonode sorpresa)Al rato vas atraerlleno todo. !La Ma mira de
cerca la cara del Ao, ste parece tener una erupcin enla piel
de la frente y la nariz.! Quiero ver ya! Hoy en la tarde vas al
doctor; maflana te reviso la receta. Si no, no te dejo entrar, De
acuerdo? a ~ a n a hay examen.=..:.:. La receta de un mdico o
41
una constancia del mdico de casa: ya se est atendiendoono.
Ma preocupo por ti, no por los dems: por eso, ms que nada.
(Firme.)
MaLupe.E2-109-QCL+EM(60.)
Cuando se acerca al alumno, (a preocupacin de la
maestra aumenta. Le advierte que al da siguiente har examen
y no lepermitir entrarsi no lleva su receta como comprobante.
La advertencia parece serun recurso con el que pretende influir
para que el alumnose atienda pronto.
Porotra parte, el empleo de advertencias como medidas
de presin-que muchasvecesno se concretan- liene lugaren un
mbito -la salud- donde los maestros no pueden intervenir
inmediata y directamente, pero en el que intentan persuadir y
convencer.Cuando tales casos se presentan, llega a hablarse de
suspensionesalos alumnos si stos no cubren ciertos requisitos.
Sin embargo, la atencin einterspor estos aspectos no Implica
una exclusin de los alumnos. Los maestros los integran al '
trabajo, sinimportarque se encuentren enfermos o desaseados.
El hechode que en sus grupos se hallen alumnos que deberlan
asistir a institucionfls de educayin especial o que presentan
padecimientosde salud frecuentespermite apreciarel esfuerzo e
intersdetrabajo con ellos, comopersonas y como nios.
Esto habla de cierta elasticidad en los criterios que los
maestros manejan con relacin a la informacin que adquieren
sobre sus alumnos. En este sentido, es dificil admitir que en el
trabajo de los maestros predomine una actitud clasificatoria,
estigmatizante y discriminatoria hacia quienes se presentan a la
escuela con desventajas -entre las que podrian encontrarse las
limitacionesfsicas-o
En esta tensin suelen estar presentes racionalizaciones
explicativas sobre lo que est pasando. Un ejemplo es la
siguiente, externada sin pregunta expresa por la maestra Tenia.
Se refiere al examen, que muestra ala observadora, de uno de
susalumnos:
"Sientoque este nil\otiene algn problema muy fuerte para que
est en cuarto cuando debla estaren segundo de secundaria...
.-..
..r:::..
O
El conocimiento do Jos miles/rossobresus alumnos
Necesito observarlo, necesito ir anotando lo que vaya
observandodel l; y hablarcon su mam, sobretodo."
MaTania E2-126-EM+QCL(40.)
La reflexinquelos maestrosejercendemandaeincluye,
junto ala observacin cotidiana de sus alumnos, encuentros con
sus padres. Ellos proveern informacin adicional que se
integrar aest", conocimiento.
Las explicaciones que los alumnos proporcionan sobre
sus inasistencias comprenden informacinque, en manos de los
maestros, llega a ser significativa para entender diversos
aspectos problemticos del trabajo de aqullos. Los problemas
de salud se integran, eventualmente, a la inrormacin
relacionada con lasinasistencias.
Los alumnos de la maestra Tania resuelven un examen
de ciencias sociales y ciencias naturalcs. Mientras, la maestra
pasa por las filas de alumnos y observa cmo trabajan. Se
detiene con Fernando; al mirar su examen, le hace preguntas
sobre lo que ha escrito. A continuacin, le pregunta por su
Inasistenciadeldlaanterior.
Ma:
Porqu no venste ayer? (Con inters.)
Fernando:Esque fui aun templo= (esque me llevaron
a curarde la qabeza.)
Me:
Por qu no me hablas dicho que te velan la
cabeza? (Tonode extraeza.)
Fernando:Desdequeme atropellaron.
Ma: Aqu edad? .
Fernando:Alos nueve.
Ma: Enqu ao ibas?
Fernando:Ensegundo.
42
43
La maestra me mira al escuchar las respuestas de
Fernando, de quien me haba hablado al mostrarme, momentos
antes, otro de sus exmenes. (Se muestra interesada en lo que
el alumnodice,como si ellole aclararaalgo sobre lasdificultades
que apreciaen su desempeogeneral ydel que previamente me
ha hablado.)
Ma Tania. E2-127-0CL(40.)
Cuando la maestra se acerc a Fernando, ste no
escriba nada en el examen. Las preguntas que la maestra le
hace derivan paulatinamente a un problema particular de este
alumno,relacionado con su salud y porel que ella se muestra
-no sincierto asombro- Interesada.La maestra le pregunta porsu
inasistencia del dia anterior, pero la informacin 'obtenida as
toca otros aspectos, como el padecimiento que el alumno dice
tenerYqueelladesconocla-segnexpresa- hasta ese momento.
La maestra habra hablado antes -en entrevista y sin pregunta
expresa- sobre algunas dificultades que aprecia en el trabajo de
este nio. Mostr a la observadora su examen,.con bajas
calificaciones. ymanifest su necesidad einters de buscarqu
afectasu trabajo.
En su contacto con el trabajo del alumno, la maestra
indaga Y amplia su informacin acerca de este preocupante
caso. Es decir, la inasistencia no slo importa en cuanto
incumplimiento, sino tambin en relacin a sus causas respecto
al caso particulardel alumno. Los maestros del estudio hicieron
referenCiassobre las faltas de los alumnos y su vir,culacin con
algunasdificultadesque llegaban aencontraren el trabajo.
La relacin de las inasistencias con el trabajo realizado
durante cierta poca es, tambin, un referente que los maestros
conocen y manejan para explicaralgunos tropiezos en el trabajo
de sus alumnos. En el siguiente fragmento, el maestro Hctor
conversa, durante un examen de matemticas, con un alumno
quese encuentra en dificultadespara resolveralgunaspartesdel
mismo.
Mo: Oye=,Leentendiste alodelosconjuntos?
.J:::" """"" 44
...
El conocimen:o de osmaestrossobre
i1umnos
Ao: Si.
Mo:
No hiciste el examen pasado:-=.:, No llegaste ala
explicacin de los conjuntos. (Luego se refiere a
otra pregunta del examen.) Eso ya lo hablamos
visto... IEI alumno contesta algol hace mucho
tiempo, lo que pasa es que no te acuerdas.
Mo Hctor. E2-26-0CL +EM (50.)
El maestro muestra estar al tanto de algunos temas que
este alumno no ha trabajado en clase por haber faltado varias
veces. Esta informacin, que orienta al maestro en tomo a los
aprietos sulridos porel alumno para resolver algunas partes del
examen, es participada al nmo: el maestro le seala que se trata
de un tema trabajado cuando l no estuvo. Respecto aotra parte
del examen, le aclara que eso s se vio estando presente el
alumno; el problema radica en que no se acuerda.
El comportamiento de los alumnos dentro del aula
constituye otro contendo del conocimiento acerca de ellos. Este
comportamiento forma parte de la historia y experiencia
compartidaentre losmiembrosdel aula, pero en l se encuentran
presentescaractersticas extraescolaresreferidasalosnirios. Las
caractersticas del trato hacia ciertos alumnos por el maestro y
sus compaeros se fundamentan en el conocimiento grupal
sobre su comportamiento. Es en tomo allrabajocotidiano donde
adquieren connotaciones particulares los rasgos y caractedsticas
personalesdel actuar.
Los alumnos de la maestra Alicia copian en'sus
cuadernos una serie de diez nmeros. La maestra revisa en su
escritorio los libros de ejercicios del libro comercial de lectura
que usa (infra 1.1.2). los nios muestran reselVos para prestar
sus materiales a uno de sus alumnos, llamado Giovani. AsI,
cuando Giovanisedirigeal bote de basura para sacarpunta aun
lpiz, toma una goma de cierta mesa que queda en su camino.
Un alumno avisa al dueo de la goma. Este se vuelveaGiovani,
quiendejala goma al escucharque lo acusan; posteriormente,se
dedicaasacarpunta.
Ms tarde, la maestra hace que Giovani trabaje al lado
de ella en su escritorio pues, despus de un largo rato, segua
45
saca ndo punta y conversando con otros nios. Como la maestra
hace correcciones a Giovani en su cuademo, ste trata de
conseguir goma para borrar. Pregunta en la mesa 3 si alguien
tiene goma.
Aa de mesa 3: No hay.
Ma: Prstasela, por favor.
Giovani borra y despus va al lugar de la Aa que le
prest la goma. Giovani juega a no drsela; aqulla se
queja con la Ma y, entonces, Giovani le devuelve su
goma.
Aa mesa 3: Bravo, bravo! ISuavemente, mirando a
Giovallil (Como reconocindolo, aprobando que la
devuelva.)
Ma Alicia. E2-84-0CL +EM (10.)
La reticencia de los alumnos a compartir sus tiles cop
Gio
vani
parece originarse en experiencias anteriores de su tralo
con l. As, se ha ido configurando una informacin entre los
mismos alumnos, tanto sobre el modo en que Giovani acude a
105 tiles de los dems como de los juegos o bromas que suele
hacer.
Govani se caracteriza por distraerse constantemente de
. ,SU .trabajo e,irrumpir en el de los dems a lo . largo del ciclo
escolar. Esta particularidad de su comportamiento, conocida por
". la maestra y los dems nis, no implica' siempre' su' 'xclusln o
rechazo de la actividad del resto del grupo aunque se le enva,
ocasionalmente, a la direccin-, sino su incorporacin mediante
medidas especiales que la maestra debe adoptar, tales como
tenerlo a su lado trabajando. Este esfuerzo de la maestra para
controlar a Giovani -pero tambin para ponerlo a trabajar-, es
conocido por los dems nios, quienes acuden a ella cuando les
molesta.
El conocimiento sobre el comportamiento de alumnos
especificas es pblico para los asistentes al saln de clase. Su
...... 46
.,.J::a.
l'V
1::/ I,;UIIUC//lI/(,I/I(O 116 lOS flIilOS{10S soblo Sl limos
relacin con el trabajo permite a los dems alumnos percibir10 en
trminos de su carcter obstaculizador del propio trabajo. Dicho
conocimiento se gesta en el seno del trabajo diario, donde sus
caracterfslicas personales como nirlos adquieren un carcter
pblico y compartido. Estas caracterfstlcas se han manejado
como exclusivas del aula, cual si fueran formas de respuesta que
nicamente tienen lugar ah!. Desde perspectivas que abogan por
una enseanza "democrtica" (Fontn 1978; Glazman 1986;
Reyes 1985) se plantea que deben ser respetadas sin restriccin,
Las irrupciones de los alumnos se conciben, as, como brotes de
rebelda justificada por el autoritarismo de los maestros. No son
consideradas como partes de su ser -en tanto sujetos
particularesque adquieren consistencia en diversos espacios
sociales.
21
Sin embargo, el acercamiento a los grupos de este
estudio permiti apreciar al comportamiento como un contenido
que los maestros no estigmatizan, Por el contrario. es
considerado en sus decisiones sobre el trabajo de los alumnos.
Ello supone una aceptaCin, por parte de los maestros, a
componentes ldicos e infantiles. Estos, necesariamente,
transgreden limites; empero, son asumidos por el maestro como
partes del ser nio. Adems de conocer algunas caractersticas
del comportamiento de sus compaeros, los alumnos perciben y
conocen la forma en que sus maestros lo abordan y resuelven.
El proceso de conocer a los dems contribuye a la
cimentacin de un campo sqcial donde fluyen informaciones que
hablan de los sujetos participantes en dicha relacin de trabajo .
Algunas de estas informaciones son percibidas y aprehendidas
en trminos de las exigencias que el.propio trabajo plantea.
Los sujetos asistentes al aula expresan aspectos de su
persona que provienen de otros espacios sociales y temporales.
En algunos casos, estas caracterlsticas llegan a confrontarse con
las exigencias del trabajo escolar. No obstante las diferencias
que los sujetos pueden mostrar entre s y el carcter conflictivo
21 No se niega que 108 alumnos, como sujetos particulares, sean heterogneos en su
actuar. Se plantea la posibilidad de reconocer ciertas tendencias en su
comportamiento, Independientemente de la diversidad de contenidos que sus
respuestas presenten.
47
que las mismas pueden adquirir, los maestros plantean un
trabajo diversificado con los alumnos. As, las diferentes
caractersticaspara el trabajoquelosmaestros identifican en los
nios -amn de incidir en el expediente personal que de cada
nio construyen- son consideradasdentrodelas posibilidades de
atencinindividual en el trabajo.
1.1.2. Necesidadesde losalumnosrespecto al trabajo
Parte del conocimiento obtenido por los maestros sobre
los alumnos se refiere a sus necesidades relacionadas con
actividades de trabajo en el aula. La amplia gama de
informaciones que alimenta a ese conocimiento proviene de la
revisin cotidiana que hacen los maestros de las actividades
realizadas por los alumnos. Mediante esta revisin, conocen las
dificultades de los alumnos al respecto. La apreciacin de
equivocaciones frecuentes en las que incurren uno o varios
alumnos marca la pauta para el desarrollo de repasos y
correcciones subsecuentes. Los maestros asumen el solventar
las dificultades mostradas porsus alumnos como una necesidad
inherenteal trabajo. '
Con base en lasdificultadesobservadas, los maestrosse
anticipan a errores que los alumnos pueden cometer. De esta
forma, los errores devienen informaciones, que se comunicana
los alumnos y se trabajan con eUos. En estas circunstancias,
algunos maestros comienzan a hacer correcciones o
advertencias colectivas a los alumnos cuando an'no terminan
un trabajo.
En ocasiones, la revisin individual del trabajo brinda
informacin sobre dificultades comunes de los alumnos. El
maestro Hctor revisa unos enunciados que les dej de tarea.
Esta consiste en localizar algunas de sus partes: sujeto,
predicado, ncleos del sujeto ydel predicado; el objeto directo,
indirecto yel complemento circunstancial. Revisa a cada uno de
los 30 alumnos que asisten ese da. Los alumnos pasan
sucesivamente, por filas, a la revisin. Entretanto, los dems
copian del pizarrn el alfabeto en maysculas y minsculas
utilizandocaligrafa script.
,......

48
tu
El conocimiento do los maostros sobnP , tJlumnos
Mo:
Vamos Con latarea, pasen consutarea. Esta fila:
pase. (llama a la uno). Se me forman aqufl
(Imperativo.) oo.
losAo,> se levantan y se forman al lado izqule.do del
escritorio. El Mo hace algunas observaciones verbales al
trabajode Mireyay aotraAa deesta misma tila.
Mo:
la Mireyal No le entendiste. IMireya mueve
negativamente la cabeza, sonre.! Ahorita lo
volvemosahacer. (Comprensivo.)
Mo Hctor. E2-107-0Cl+EM(50.)
El maestro hace comentarlos Como el anterior a varios
de los alumnos. Esta revisin le permite identificar algunas
dificultades que tuvieron para localizar Jos objetos directo e
indirecto y el complemento circunstancial. El maestro marca Con
"palomas" losaciertosyescribe una R ("Revisado").
lainformacin que los maestros obtienen por esta via
les permite hacer correcciones inmediatas, as como dar su
reconocimientoaquien resuelve bien el trabajo. Es evidente que
los maestros pueden apreciar algunos aspectos del trabajo Con
esta forma de revisin; otros, como .por ejemplo- los
procedimientosempleados porcada alumno, quedan fuera de su
alcance.
Con fa revisin deesta tarea, el maestro aprecia la
recurrencia de errores en la localizacin de partes delpredicado.
Af momento de revisar, slo corrige la ortograffa. Se ve
preocupado por saber si los nios pueden hacer el anlisis de
enunciados. Parece haber confianza Suficiente entre ellos para
que los alumnos puedan expresar qu no entendieron. Resulta
signlricatlvo que seale cori palomas los aciertos sin tachar los
errores; se /imita a marcar con "Revisado" los cademos de
quienes han pasado a mostrar el suyo. En algn momento, el
maestro explica a un alumno que no est calificando sino
revisando.
Al constatar -con alumnos como Mireya- y expresar que
los nios no entendieron, el maestro plantea -con y ante ellos-
49
una necesidad de trabajo posterior. Este tipo de comentario!}, en
tono ccncluyente pero tambin comprensivo, tienen lugar con la
mayora de los alumnos que revisa. Ms tarde, el maestro
procede a explicar este trabajo, utilizando algunos de los
enunciados de la tarea como ejemplos. (Ver cap. 2)
Revisiones como stas suelen alternarse con otras -ms
colectivas- donde, a la vista de todos, se resuelven trabajos
realilados y revisados previamente de manera individual. En
esta f()fma pblica de revisin, tanto alumnos como maestros
puede n ver el trabajo de ciertos nios en particular. los alumnos
del maestro Enrique pasan a trabajar con algunas operaciones de
fracciones, que antes han resuelto en sus cuadernos, al pizarrn.
El ma estro ha escrito los nombres de algunos alumnos al lado de
las operaciones; asl, stos van pasando segn les corresponde.
Es el luma de Hugo, quien tarda en resolver el ejercicio que le
toca.
Hugo tambin est anotado en el pizarrn para resolver
una multiplicacin. Durante todo este tiempo, el Mo ha
estado sentado en su escritorio. Hugo comienza a anolar'
algunos nmeros en el piz.arrn.
Mo, mirando lo que Hugo hace en el piz.arrn: Ese no es
el procedimiento. (Firmeza). IEI Ao deja de anotar de
inmediato.! No se espante. Hugo (fono comprensivo)
Ya sabe: usted haga lo que sabe. Si yo le digo una cosa,
usted siga. (fono firme, pero parece que intenta
tranquilizar al Aa).
Mauro: Maestro, maestro ... Solicitando pasar.!
Mo, respondindole a Mauro: No: Hugo si sabe,
Verdad? Dirigindose a Hugo.l (fono de comprensin y
apoyo.) Bien. Vamos, Hugo! A ver es ms, est mal.
Mauro: En una cosita, maestro.
Algunos Aos: En una cosita, un nmero.
jo-od,

..c;;.
El c;ollocimianlo do {os maestros sobre su!.
,mos
00000866
Mauro: Yo le digo que le paso a ayudar, pero si no
quiere ...
Mo: No quiero. Soledad, no he dicho que pase usted! lA
una Aa que se ha acercado al pizarrn a indicar el
nrnero que el Aa ha puesto mal.!
Risa de algunos Aos: iliii1.. (Mofndose del regafio a
Soledad.)
Hugo tarda en hacer la multiplicacin.
El Mo le pregunta: Quieres que pase alguien a
ayudarte? (fono suave.)
Varios Aos levantan su mano: Sli.
Pero Hugo rehusa.
Mo: Andale, puesl .. enlonces,
. (Sguele.) lA Hugo.l
Ao 1 le dice a /-/ugo: ichale gal13s! '-'-=
Finalmente, Hugo logra terminar con la operacin.
Mo a Hugo: Ahi si salen enleros. En sa y en la ltima s
salen enteros. L.) Muy bien Hugo, muy bien. Ya, ya!
Mo Enrique. E2-41-0Cl+EM (40.)
Durante este momento de revisin, en que alguno de los
nios pasa al pizarrn, los dems pueden seguir cercanamente y
con el maestro el trabajo que hace su compal1ero. El
conocimiento de los maestros sobre los ritmos y lmites propios
de los alumnos para trabajar es un antecedente. Este delimita los
mrgenes de oportunidad que les proporcionan para llevar a
trmino una actividad. Los alumnos tambin conocen el trabajo
de sus compaeros y las oportunidades que los maestros brindan
-en cuanto a tiempo y posibilidad de equivocarse- al trabajar.
50
51
Algunos maestros dedican bastante tiempo a una
revisin individual y meticulosa del trabajo. En primer grado,
dadas las caractersticas que el trabajo diario llega a tener
-recorte, pegado ycoloreado de figuras. adems de la escritura
de palabras-, la revisin comprende el cuidado de estos
aspectos. la maestra Alicia aprecia con detenimiento el trabajo
de susalumnos, haciendo correcciones inmediatasal mismo.
En una clase, sus alumnoscolorean, recortan y pegan las
figuras de unos elefantes en sus cuadernos. La maestra ha
colocado antes, en cada uno de ellos, una "muestra" de la
palabra "elefante" y les ha. explicado en el pizarrn cmo deben
escribir la letra "e" que incluye. Los alumnos trabajan en sus
mesas;algunosle llevansu trabajo al escritorio. Ella les atiende.
Hay una fila larga de nios, unos 10 6 12 esperando su
turno. El ambiente es relajado. Los que no estn
formadostrabajan en sus asientos ( ...)
Adems de revisarles, la maestra les anota la fecha en
sus cuadernos.
Alicia atiende con mucha calma alos ni/'tos, uno poruno.
Algunos traen el elefante pegado, otros la plana hecha
con la palabra "Elefante". Ella califica, sella y pone
muestra y fecha en el cuaderno. Hace comentarios a
cada nio que le entrega su trabajo.
Ma. 'Lo pegas aqui, por favor.' IColocando el elefante en
la hojacorrespondiente.!
Dosde los niosquetrajeron sus elefantes no lo pegaron
en el lugarindicadoytienenquedespegar.
MaAficia. E2-60-0CL(10.)
Durante este tipo de revisin, es frecuente que los
alumnos Se formen para esperar su turno. Si bien esto Significa
tiempo de espera para ellos, es una de las modalidades con las
que la maestrapuede identificarycorregirlascondicionesen que
cada alumno-en el grupo hay 31- presenta su trabajo. Durante la
........
A 52
~ . n
El conocimiento de los maestros sobre ,
Jlumnos
espera, los nios se enteran de las observaciones de la maestra
a los otros. En este caso, la maestra cuenta con el apoyo de
materialesqueha preparadopara que los alumnos trabajen solos
(Talavera 1992:28). En ocasiones, la revisin implica una
correccIn o reelaboracin del trabajo, por lo que los alumnos
siguentrabajandodespusde la revisin.
Cuando revisan, los'maestros alternan diversos niveles
de atencin al trabajo de los alumnos. As, suelen verel Irabajo
en curso de un alumno al Hempo que revisan los' Irabajos
realizados previamente. Tambin echan vistazos espordicos
desde su escritorio, para comprobar que lodos se encuentren
trabajando, sin Interrumpir las actividades que hacen. Este
acercamiento simultneo a varios trabajos procura a los
maestros informacionesde diversostipos.
En un grupo de 1 er grado, la maestra Alicia revisa unos
libros comercialesde lectura y escritura apilados en su escrilorio.
Al mismo tiempo, supervisa el trabajo que los alumnos realizan
en ese momento. La maestra marca "palomas", tacha y pone
Rev. ("Revisado"). Los alumnos, sentados en mesas circulares
en grupos de cuatro o cinco, copian del pizarrn una serie de
nmeros. La maestra presta especial atencin a Giovan; /0 ha
llevado al escritorio para que trabaje de pie a su lado. En tanto
atiende cercanamente a este nio, quien se distrae de su
Irabajo, la maestra se entera de los errores que cornete. Los
corrige al instante. Asimismo, atiende a otros alumnos, quienes
le muestran el trabajo de los nmeros y otros anledores.
Adems, llamafa atencin yapremia alos distrados.
La Ma se levanta y va a la mesa 5: De escalerita 110 lo
quiero: yo no lo hice de escalerita. (En el pizarrn.)
Luego va ala mesa 1; regaa aJos Luis y a Juan, que
no han hechoeste trabajo:
Ma: Juan .<.:.!.!.! tAos de esta mesa responden algo.! Juan
== aver.:.;.:.:.,. (No has hecho ni un) nmero! Ttampoco!
lA Jos Luis.! (Enojada.) iTe me = (pasas para ac)
rpido!/Intercala auna Aa de esta mesa entre Jos Luis
y Juan.!(Drstica.)
53
Ma Alicia. E2-84-0CL (10.)
La revisin de la tarea exige que la maestra est
ocupada durante un tiempo. Sin embargo, tambin se ve en la
necesdad de interrumpir aqulla para cerciorarse de que los
alumnos continen con otras actividades que les ha dejado.
Durante la revisin, es frecuente que los maestros pongan en
juego varios niveles de su conocimiento previo y actual sobre el
trabajo de los alumnos. As, la maestra Alicia revisa, corrige y
promueve el trabajo de todos; supervisa, simultneamente y en
forma continua, el trabajo de un alumno en particular. Durante el
mismo lapso, revisa el trabajo anterior del grupo completo. Este
conocimiento se expresa en formas diferenciadas de correccill.
Se da cuenta que Giovani necesita su ayuda para concentrarse
en su trabajo y hacerlo segn sus indicaciones. Tambin aprecia
io que falta a los alumnos y les indica rpidamente la manera de
subsanar esa carencia.
El acercamiento permanente al trabajo de los alumnos
tambin permite a los maestros reconocer rasgos de las
situaciones en que los alumnos pueden trabajar. As, los,
maestros identifican situaciones que facilitan el desarrollo y la
conclusin de las actividades. Lo hacen al proporcionar el tiempo
que los alumnos requieren para ulla tarea, o bien al prever la
disposicin de materiales necesarios. Procurar que todos los
alumnos se encuentren ocupados, tanto como derinir los tiempos
necesarios para que concluya un trabajo, serian algunas
situaciones de las que pueden percatarse los maestros a travs
de la revisin y observacin del trabajo. Tales Situaciones,
relacionadas con las posibilidades mismas para el trabajo, exigen
de su parte, en ocasiones, medidas de aplicacin inmediala.
La informacin relativa a lo que facilita o entorpece el
trabajo contribuye al conocimiento de ios maestros sobre las
pautas que deben plantear respecto al comportamiento de los
nios en el aula. Estas son pautas que ayudan al involucramiento
de los nios en las tareas. Ello significa, para los maestros,
ajustes sobre la actividad de los alumnos, el tiempo disponible o
los materiales que se requieren. Estas situaciones se inscriben
en los lmites planteados por las condiciones materiales al trabajo
......
A 54
CJ
el .:ono':l/Iuenlo de los maestros sobre sus
,nos
dentro del aula, y son resueltas por los maestros en fOrmas
diversas.
55
s.Hegarty

L. Clunles-Ross
Aprender juntoso
La
Hegarty, S. et al. (1998), "Un segundo profesor con un grupo de alumnos dentro de la clase
general", en Aprender juntos. La integracin esco/ar,3
s
ed., Madrid, Morata, pp.168-172.
TERCERA EDICIN

.-..

"'-.l
168
169
APrender junto5
3. Un segundoprofesorconungrupodealumnos
dentrode la clasegeneral
Esta estrategia, que a menudo se expand ra hasta llegar a la
enseanza en equipo, apareca con mayor frecuencia en las es-
cuelas primarias, probablemente como reflejo del predomi
de la enseanza en colaboracin con el profesor de la clase an-
tes de cada leccin, y operaba a menudo con un grupo deter-
de l1ioos, SC!IIJll las necesidades de la clase. Este HrUpo
l l:Olllelll?r ;-tIUIll110$ COIl I1ccesidade$ cspocia-
dt' la dnse cxplictlbn la leccill y ni
cual cada docente solla trabajar con un deter-
Cuando no se hallaban consagrados a su propio
ambos profesores atend fan al resto de la clase.
empleo de un profesor para trabajar con grupos
de alul11nos se desarroll en algunos casos hasta llegar a la ense-
anza en equipo. Esto sucedi en una escuela primaria en don-
de se habran matriculado alumnos con dificultades visuales. El
profesor especializado trabajaba con el responsable de la clase
como parte del equipo docente. Su presencia en la clase gene-
ral supon a que cualquier problema con un alumno de dificul-
tades visuales pod a quedar inmediatamente resuelto. Ventaja
adicional era que el profesor general pod ra observar el modo
en que operaba un docente especializado con un alumno de
dificul tades visua les.
Aunque se empleara un segundo docente, el profesor general
era quien segua preparando y presentando los materiales de
un modo apropiado, utilizando los principios descritos en la
seccin anterior. La presencia de un segundo adulto sinnificaba
-o.
A
Presencia en clase de t;n adulto y de auxilillres alumnos
que sera mxima la interaccin alumno/profesor, obtenindo-
se una evaluacin ms precisa del progreso del alumno que la
obtenida por el profesor de una clase el/anclo trabaja solo. Los
docentes cooperantes estudiaban los ma teriales de la clase y la
presentacin del tema y despus de debatir la cuestin con el
profesor de clase, ste aGometfa cualquier fTlodificacin
fuese precisa.
Auxiliares en clase
El equipo investigador identific dos roles educativos princi-
pales para los auxiliares en las clases generales: trabajar junto iI
un alumno especfico y llevar a cabo tareas genera les mien tras
efectuaban la breve observacin de un determinado alumno.
En la prctica, el trabajo realizado dependa de la materia. de
las exigencias del profesor de la clase general y de las necesida-
des de los alumnos implicados.
la poi rtica de muchas escuelas era que una allxifinr "compa-
ara a un nio con necesidades especinles que CC)I1ClIrr a l UIl(l
clase general por primera vez. En estas circlInstl1flci;s, la p'P.-
senda de la auxiliar proporcionaba confianza tanto al aluml10
como al profesor de la clase. Durnllte estos perodos inicinlns,
cWlIldo so ineol pmlln l Ufl1 clasi! <eneral Un IlillO Cllll IH!CP
sid:Hlus cspcinlt!5, 1:1 ,1Ilxilil1l sol In lil1lilnlSf! 1\ ",,!didl Iplt!
ste se afirrnabtl en la clase, la auxiliar era flus (1ccesil;le (11
resto de los alumnos.
la forma en que el o la auxiliar trabajaba clepelld a ele las
dificultades espec Ifieas del nio y de la materia implicada. Por
ejemplo, los alumnos con limitaciones visuales y f (sica!; sollan
necesitar ms ayuda en educacin flsica, arte y trabajos ma-
nuales, mientras que nquellos con dificultades de nprendilaje
o auditivas necesitaban ayuda en reas ms acadmicas COIllO
la lectura y el trabajo escrito. Debe recalcarse, no obstante,
que las materias que presentaban obstculos variaban Illucho
de un alumno a otro y no respondan directamente l unas
determinadas condiciones de minusvalidez.
Cuando el personal auxiliar actuaba casi exclusivamente COI!
alumnos especlficos, ten a que abstenerse de realizar el trabajo
por su cuenta. Tales nios asistan a una clase general para que
se les estimulara a trabajar por sI mismos y para lIey;r a ser
mental y f(sicamente tan independientes como lo permitieran
sus peculiares dificultades. El empleo de un auxiliar
00
170 !\prender juntos
ba, por asi decirlo, la inversin de un tiempo para promover ese
proceso -tiempo Que no pod a otorgar el profesor de una cIa-
se- y resultaba imperativo Que no se perdiera la oportunidad
por obra de una mezquina concentracin en el logro de un tra-
bajo limpio y correcto.
Este papel del personal auxiliar en la orientacin y el estmu-
lo de alumnos con necesidades especiales fue observado mu,
chas veces. A menudo a alumnos con taras f fsicas, sobre todo
si stas eran graves, se les asignaba un auxiliar a jornada com-
pleta. Se advert (a en muchos casos que ste actuaba como
gu a, ayudando al nio deun modo muy discreto y proporcio-
nndole ideas sobre la forma de emplear el equipo vinculado al
trabajo de clase. En una leccin de cocina, la auxiliar atend a
a la alurnna de un modo muy acorde con lo expuesto. La auxi-
liar no la ayudaba o correga sino que simplemente la guiaba,
formulndole sugerencias tiles, por ejemplo: "Si dejas all el
paquete, puedes ver las instrucciones", "Me parece que necesi-
tas encender el horno ahora"; y, en cuanto a la silla de ruedas
de la nia que se desplazaba entre el horno y la mesa: "Trata
de colocarte en una posicin que no te oblique a estar
dote todo el tiempo". La alumna slo contaba con el uso de
1I1lil llIilflO y le resultnba dif cil trabajr, por lo que In auxiliar
ti atal.ltl de GOI1S{!\luir que sClcara el 111t1xilllo prtido de cU<llquier
destlell Illotrillosidunl, illvirtiendo con ella lilruos perodos de
tiempo en I pnctica de nuevas habilidades. En una lecci6n,
un nio estaba usando por vez primera una esptula, as que
el auxiliar dedic el tiempo suficiente a los movimientos moto-
res requeridos hasta lograr transmitir con xito la idea. El pro-
fesor de una clase no podr (a contar con tiempo suficiente para
conseguir que un nio aprendiera nuevas destrezas de este mo-
do. Acudla de cuando en cuando para ver cmo progresaban
alumno y auxiliar y para formular sugerencias sobre lo que debe-
ran hacer a continuacin o la forma en que pudieran adaptar una
receta o unas instrucciones. Antes y despus de cada leccin
el profesor debatfa con el auxiliar modos y medios de adaptar
cada fase del trabajo a las necesidades del alumno.
materia que requiere, sin duda, la utilizacin de destre-
zas motrices es la educacin fsica, y el equipo observ el em-
pleo de auxiliares en estas lecciones. Ocasionalmente el auxi-
tan slo se ocupaba de que el alumno estuviese en la mejor
posicin para participar en la leccin. Otras veces haca pasar
al nio por toda la serie de movimientos exiqidos, asequrndo-
t---'-
...J::.
'" .-,
P.f' ci;p"r dI? IIn ,Hh,!t<, y d,. ilU"'lil'''' 111
se de que se realizaban correctal1Wllle. COlllO en dilfl;.l (1 fU1 lils
actividades para mantenerse p.n forllla. A Vf?CPS PUl r1(!cCS<lrin.
corno suced" COIl UIl alull1no tI(? dificultild auditiva. (;prciornr
se de que haban sitio elltHndidas todas las iflstl UCCiOI1f!S. Vill os
nirios observados S(l 1ll0strarOll i,ICilPilCPS dp. I}scr hi, su pi 11pio
trabajo y ten ([In c0l1si90 un auxiliar pellil El Iwrso
!la I de apoyo rncalcalm que slo i111()tiU j lo qlw ciHliI Idiio 11' nd;
case y no correyir la f!1l llIallera alyuf1n su trallalo. Est;J postUla
se consideralJa eSElIH;ial para que el PI de 1(1 da"f! pudiera
conocer las dificultades lIue p.staba encontrando el alull1flo.
Los auxiliares desempeaban un irllportallte papp.1 fiH:ilit<J1l
00 la l1rea de 105 i3IUlllflOS, seyurndose de qlle f.!f1tHllIl ian lo
que se estaba haciendo. En nios con dificultildos visuah!s esto
a exigir que el auxiliar copiara de los textos de la pil (l
rra de un modo adocuado para que el alUrlU10 utiliara lo eser i.
too Frecuentemente el trabajo de alulIlnos con dificultildl!s dI!
aprendizaje ten fa que sr.r traducido a trmil10s ll1uy Silllplps (J a
Ullil hoja que pUdieran llevarse cOIlsi<Jo. Los l1ir105 con !ldietrl
tades auditivos no captaban D vec(!s iJ15trucciollf!s o dptallns
verbales y el auxiliar deba entonces suplir los hueco<;.
En otras ocasiollCs, sohre todo ell elniv(!I plirncllio. los i1l1xi
liares trnbajal>nfl jllnto l los alul1l1H)s oYrll1doles lePI. CI)llJ('lltall
do con ellos lo qlle "lJJan I(!do y nstirllulilHhh!s ,1
eUll fn!clIclH:ia el <lllxiliill ma cap;1 <In PI !lpOI CilJllill Hit 1!'lltjlril
je de apoyo y un trabajo de vucabulario en lIfl nivel qt/(! laril
vez poda hacerlo el profesor de la clase. Este tipo dp. fI'y'IHlil
era especialmente importante paro los niiios peClueos COI1 dif
cultades de audicin.
En una escuela primaria, !labra vmios alumnos COI1 diflcultn
des de aprendizaje en una clase general y una auxilial les PI 0\101'
donaba un apoyo casi constante. Un nio, en especial, IH?cesi.
taba considerable ayuda y se observ que se refer ia de cOlllillUO a
la auxiliar y rechazaba el trabajo, a no ser que estuviera supervisn
do por ella minuciosamente. Este alumno se beneficinba del con
tacto social con los dems miembros de la clase general, y la pr l!
senda de la auxiliar contribu a a asegurar su progreso escolar sill
e xigencias indebidas respecto del t ie 111 po e/e I pro ff!sor ti 1ti li r .
En algunas situaciones en que un auxiliar ten a que tralJajal
con un alumno determinado, los profesores de las clasp.s ca.
mentaron que cuando los nios experimentaban problemas
con el contenido de ulla leccin, el hecho de que el auxiliar
trabajara con ellos les estimulaba a solicitar In ayuda del profe-
\
I
177 Aprender junIos
sor ele la clase. Ello se consideraba esencial para que el nio
Ileflara a conocer al docente y para que ste pudiese ser cons-
ciente de las dificultades encontradas.
Una vez establecido en l/na clase, no siempre era necesario
Clue el auxiliar trabajase exclusivamente con un alumno y todo
lo que se precisabn era una atencin intermitente junto con la
comprobacin de los pr09resos. A menudo, mientras realizaba
su papel de observacin, el auxiliar ejecutaba diversos servicios
para el profesor, corno comprobar las existencias de la bibliote-
ca, distribuir materiales, ayudar en lecciones practicas o atender
la lectura de otros alumnos. De cuando en cuando, el auxiliar
trabajaba con un de alumnos que hab an iniciado una
tarea especfica, corno por ejemplo, realizar una maqueta o
pintar, pero an pod a observar al alumno con necesidades
especiales y 1Jf0porcionarle ayuda si la necesitaba. El auxiliar
informaba al docente de la clase y/o al especializado sobre las
reas en las que hubiera observado cualquier dificultad que de
otro modo habr a pasado inadvertida en una clase grande. la
necesidlCl de informar sobre lo observado fue resaltada por el
profesorado de una escuela primaria. En ella, unos alumnos
eOIl serils dificultades fSC'""lS y ele aprendizaje asst an a las
lj\'lll'lah's \<1nlo COl1l0 ('Iil posible. Se puso como r.jel1lplt>
.1 1111 ni'i\l 11111' PIII'Cl<l I'slm COl1lpOlllndosl! bitm IlIll d1l5n
ql' 1)['1 al, pl'll\ cuyas di I iClllladl!5 ron Id COllll!llido de la 11m Wr in
paSillOIl el1 buena jJllle inildvertidas durante largo tiemjJo. FI
jJrofesorado tuvo noticia de tales dificultades wacias a la llega-
da al qrupo de un auxiliar, enviado para atender a otro alumno.
Muchos profesorc5 consideraban que el personal auxiliar
pollr a ser ms utilizildo en las clases, tanto en el niveljJrirnario
C0l110 en el secundario, sin detrimento de la indeoendencia del
illul1l11o, Su presencia lscqurar a una mxima oarticijJacin en
Iil Ircelll por partl! de nios con necesidades especiales y pro-
porcionar a los profesores un par de "ojos" o de "manos"
adicional. alertndoles sobre dificultades que, de no ser asl,
podran pasar illadvertidas y permitiendo que los alumnos
outuvieran un de atencin individual imposible de otro
1110do.
,.........
CJl
O
SUBSECRETARA DE EDUCACIN BSICA Y NORMAL
DIRECCIN GENERAL DE NORMA TIVIDAD
SOP
Programa para la Transronnacin yel Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas Nonnales
LICENCIATURAEN EDUCACiNESPECIAL
ASIGNATURA:OBSERVACiNDELPROCESOESCOLAR
AGENDADETRABAJO
SEGUNDOSEMESTRE
CICLOESCOLAR2004-2005
SEf.,ANi
-:;"
/<" <""i""" ,.
l..
'PERIODO,
..,.,'
1," ',.'" ..:' ,'''e',
".
1 7al 11 defebrero
2 14al 18defebrero
3 21 al 25defebrero
4
28defebreroal 4de
marzo
5 7al 11 demarzo
6 14al18demarzo
7 5al 8deabril
8 11 al15deabril
9 18al22deabril
10 25al29deabril
11 2al6demayo
12 9al 13 demayo
13 16al 20demayo
14 23al27 demayo
15
30de mayoal3de
junio
16 6 al 10dejunio
17 13al17dejunio
.'-
18 20al 24 dejunio
:,< '.
NIVEL
ACTIVIDAD. CONTEXTO
INSTITUCiN
INDICADORESA OBSERVAR ,
. /,
EDUCATIVO,
Estudio
Estudio
Estudio
Estudio
Urbano,
la. Jornada
urbano
Preescolar Conserviciosde Organizaciny
de
marginado.
Primaria
EE: funcionamientodelaescuela,
observacin
rurale
Secundaria
USAERyCAM
Ambienteescolar.
indgena
Estudio
Estudio
Estudio
Caractersticasfsicas. ritmos
Urbano,
Yestilosdeaprendizaje.
urbano
Preescolar Conserviciosde
Formasdeparticipaciny
2
a
Jomada
comunicacindelosalumnos.
de
marginado.
Primaria
EE:
Interaccionesentrelos
observacin
rural e
Secundaria
USAERyCAM
alumnosyotrosactores. indgena
Interesesyexpectativashacia
eltrabaioescolar.
Estudio
Estudio
Estudio
Estudio
Urbano.
Organizacindelgrupo.
3
a
.Jomada
urbano
Preescolar Conservicios de
Competenciadocente.
de
marginado,

Primaria EE:
Trabajocolaborativo. rural e
USAERyCAM observacin
indgena
Secundaria
Vinculacinconlafamilia.
Estudio
Estudio
Estudio
I
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