Introducción Al Curso: Digitalizado Por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino Hturrubiartes@beceneslp - Edu.mx

Introduccin al curso
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
I
Dilogo connios
l
aos5meses(dilogoconsu to)
u hayen los mercados?
qu hay?, venden, venden aguas y venden tortillas, y despus venden chiles y
y despus venden helados, escobas, hay una zapatera, despus venden carne y
s y despus (hace un alto en su descripcin y seenfatizaque se hadado cuentade
: repitiendo la palabradespus)... y luegovendenpollo, vendenqueso, despusen
javendencrema, vendenjugos,vendencremaAlpura
dedndecreesquetraen lo quesevendeenlosmercados?
iednde?, ah! lo traende la carne, delafbrica ymatana las vacasy ledan leche
ID a los puerquitos para que tengan carne y matan a los pollos para que coman
y traen fruta paraque coman fruta, naranjas, dednde? ah! pues de los rboles,
;upo
,quhacetu mamcuandocompracarne?
quhace?, pues le dice al "mla carne"'y selada,laparte, lacorta, y la
ny laponenen unabolsaysela dany ledadmero.
ledadinero?
mi mamal carniceroparaquelepaguen
;i tuvierasqueiral mercadosolo,qucompraras?
comprara pollo y croquetas para mi perro y comprara crema y comprarajamn,
:i - ,lopediras?
Jaesto?,medaesto?, medaestopor favor?
cunto-compraras?
;,cunto?,ah,un kilo,siemprecompramosun kilo
' si tuvierasquecomprarleche, emo la pediras?
i medaleche or favor?
mda.4 aos 10 meses(dilogoconunacompaeradetrabajodesu mam)
:Quhacen los de tu familia cuando no estnen tu casa, tu abuelitacuando no est
casaquhace?
ando: Ellaseve. atrabajar
:enqutrabaja?
anda: en Vips, trabajaen dondehacencomida
:ellahacecomida?
anda: mj, enun Vips,
::y tu has idoen dondeellatrabaja?
:anda: no
:: y tu mam,quhacecuando no esten tu casa?
landa: sevieneatrabajaraqu
.. li
y quhace?
landa: essecretaria
"abesquehacecomosecretaria'?
os,11;-lIngos fueroll transcntosde la grabacin en audio par"su an;-lIlsls
006
\
007
I Cmointroducir la investigacin escolar1*
Francesco Tonucci**
Al considerarel desarrollodel nio entran en confrontacindos modelos profunda-
mentedistintos.Si intentramosrepresentarel desarrolloinfantil conunacurva,enel
primercasodeberamosdibujarlaas:
o 6-8
) En estecasosecreequeel nioempiezaconun nivel bajo.queaumentargradualy
lentamente en los primerosaos yque experimentaruna explosin entornoal co-
mienzo de la experienciaescolar(en la primaria).Seconsideraque hastaentonceslos
conocimientossonpocosysimples,que las cosas importantesvendrn luego,que por
lo tanto hay que prepararsepara lo que venga. La escuelainfantil prepara para la es-
cuelaprimariay. as, cadanivel parael nivelsuperior. En losprimerosaosnoocurrenada
importanteyla actividadqueprevaleceesel juego.consideradocomoentretenimien-
toy pocomenosquecomoprdidadetiempo.A menudolosadultoslesdicen alos ni-
os: "juegaahoraquepuedes,quedespustendrsquehacercosasms importantes".
* En Investigacin en la Escuela, nm.40, Sevilla,Dada,2001, pp.39-50.
** TraducdodelitalianopoiJos!ManuelBlar-Ica:RevisadoparFranciscoF. Garca.
InstitutodePsicologadeCNRRoma.
tonucci@ium.cru:it
003
mam! Parael nio el trasladarsees un recorrido,un itinerarioformado pormuchos
pUntos intermedios,cadaunodelos cualesesmsimportantequeel puntodellegada,
elcual representasimplementeel finaldesusdescubrimientos,desuaventura.Poresto,
decirle a un nio de cinco o seis aosque vaya a compraralgo o quevaya soloa la
escuela es uno de los regalos ms bonitosque un adulto le puede hacer.Podemosen-
contrar las mismas diferencias contrastando cualquierexperienciadejuego espont-
neoentrenios con juegospropuestos,impuestoso controladosporadultos.
Hablar oescribir
Para acercarnos a la escuela unejemplo emblemtico podemosobservarlo en la di-
ferencia que existe entre el aprendizaje de la lengua oral yel de la lengua escrita.La
madre,desdeel nacimiento,juegaconel nio rodendolodepalabras:mientraslocam-
bia,mientrasle preparalacomida,mientrasloalimenta,lehabladeloqueesthaciendo,
delpadrequevaallegar,ydesuspropiosproblemas.qertamenteel nionoescapazde
comprenderelsentidodetodasesaspalabrasperoentiendequesumadrehablaconl,
queestoes unasealderespetoydeamor,yestdeseandohacerlotambin l. Ape-
nas puedeusarsus instrumentosvocalesyarticularsonidos,lanzasus primeras"pala-
britas",Lo hace con entusiasmo,condiversin.Su mamaceptael juegoy respondeal
dilogo.El nioseentusiasma:tambinlesthablando.La madreexplicaalos dems
loqueel nioquieredecirconesasslabas.Normalmentesonremosanteesteempeo
interpretativode las madres,perotienen raznellas.Esta mediacinaumentael deseo
del nio de mejorar sus capacidades y de poder,cuanto antes, hablar solo, hacerse
entender.Despus nace la primera palabra (comprensible),escogida entrelas muchas
pa!Jbras quedesdehacemeses lo rodean;despusvienen las dems;porquemerece
la peria, porque todos estn esperando y dispuestos a entender, aunque est mal
dicho;lo importanteescomunicar,quererhacerlo,
Probemosaconfrontaresterecorrido,quetodoslos niosdel mundo realizan,con
el recorrido escolardel aprendizaje de la lengua escrita.La mayor partede los nios
llegaala escuelasin habervivido en un mundodepalabrasescritas.Vienen defamilias
dondenadielee.dondenadieescribe,dondenohaylibros.La lenguaescritaseaprende
porobligacinynoporplacer;cuandoaprendeaescribircasisiempr.esele pideal nio-
queseacorrectoms queeficazycomunicativo.Cuandoestabaaprendiendoahablar
su mamentendaindusoaquelloqueno deca;cuandoaprendeaescribirselecastiga
o se le riesi no escribe correctamentecada palabra.Las diferencias de mtodoson
abismales y tambin los resultados:todos los nios del mundo aprenden a hablar y
f: h b ~ durantetodasu vida.pocosdelos niosquevan ala escuelaaprendenaescribir
demaneraqueestoseaparaellosun lenguajetil entodomomento,fueradelaescue-
la.El nio pequeoestabadeseandoaprenderahablarparapodercomunicarsemejor
conlas personasquele rodeaban;elalumnofrecuentementeestdeseandoterminarla
5
013
escuela para no tenerque escribir ms,y por lo dems;la escrituranole"ha servido

nunca paracomunicarsec?nnadie.

.,

En esteejemploseve bien la diferencia entre el aprendizaje naturalyel aprendi-
zafeescolar. En el aprendizajedel lenguajeoral,el niotieneun papelprotagonista:esl
el quequiereafrontarelgranesfuerzodel aprendizaje,porel placerdecomunicarse;
es l quien eligelas primeraspalabras;esl quiendecidelostiemposylos modos.El
suyoesun tpicocomportamientoldico,o,si seprefiere,deinvestigacin,deconstruc-
cindel conocimiento.Cadanuevaconquistasesometealapruebadelpasodelainfor-
macin,y.si el nioseve reforzadoporel xito,estole empujaa nuevas conquistas.
En el aprendizajedellenguaje escritoel niopierdetodaformadeprotagonismoy
amenudoinclusolacomprensindel ejercicio.En muchoscasossele pidequeescriba
cualquiercosacontal dequeseacorrecta,queesexactamentelocontrariode lacomu-
nicacin(pinseseen las muchasfl-ases queun niotienequeescribircomotareapara
casaparademostrarquehacomprendidoel significadodeunapalabra.deunverbo,del
singularydel plural).Unaprendizajeinstrumental,aisladodecualquiersignificadoafec-
tivo ycomunicativo,dirigido nicamente a la evaluacin:aprendera escribir paraser
evaluado positivamente en escritura.Es dificil imaginar que esto pueda conllevar una
motivacin. una satisfaccin.yno digamos un placer. Entonces la escuelase pregunta
cmomotivaralosalumnos,cmomantenersuatencin,cmoconseguirunadiscipli-
na suficiente.
Cmo la iyestigacin en la escuela
El nioquellegaala escuelaes.sin duda.el descritoen la segundacurva:un nio rico
en experiencias.capazde hacermuchas cosas,queconocetodolo queha tenidooca-
sindeexperimentarensusjuegos.ensus reliciones.Peroes posiblequesus padres
lo percibancomoel descritoen la primeracurvayque.portanto,piensenquetodolo
quesuhijo hahechohastaesemomentonovalga paranada.yquelas cosasimportan-
tesempezarnjustoconeseprimerdadecolegio.Hastaahoraelnionosabenadade
loqueellosconsideranimportante:saberleeryescribir.sabercontar.conocerla His-
toriay la Geografa.yluego todas las dems cosas,cadavez ms complicadas ypor
ello msimportantes,queestudiarconformeavanceen losestudios.Hastaesemomen-
toslohajugado.yportz.nto perdidoel tiempo.loquecorrespondeaun nio pequeo.
Pocospadressospechanquejustoen esaactividad infantil ha podidodesarrollarel
sentidodel espacioydel tiempo,competenciaslingisticasquelosacompaarntoda
lavida,aprenderaobservar,acomparar.abuscarsoluciones,ainventarhistorias,arepre-
sentarconocimientosyemocionesconeldibut>,lasformas,lo"s.sonidos,ausarel cuerpo
con destrezao confuerza.paracomunicar,para sentir placer;para'vencerel dolor.En
definitiva.ha puesto los cimientos para ms tarde construir,con la ayuda de oportu-
nidadeseducativas,todoelsaberqueleseaposible. Desgraciadamente.amenudoincluso
6 011
al modocorrectodeconocerensumtodonatural).Esteirhacialonuevo,desplazarel
lmiteun pocoms all,arriesgarun pocoms.esel comportamientotpico dela inves-

-.

tigacin.Podemos decir que el conocimientodel nio empiezaysedesarrollacomo
actividad deinvestigacin.
Es propiamenteel descubrircosasnuevas,eldarsecuentadequesesabehacer.algo
ms,loque producesatisfaccinyplacer,yestomismo eslo queel niocomunicaa
su madre vuelveentusiasmadodesusjuegos.Desgraciadamem:enosiemprelos
adultossaben entenderyapreciarestoyconfrecuencia apagan los entusiasmos de
los nioscon las consabidasreprobaciones:"miracmotehas puesto,correalavar-
telas manos,bastaya deperderel tiempo",Ygraciasa estasmanossuciasyaltempo
perdidoes,precisamente,porloquela curvacreceyel nioconstruyesufuturo.
De la mano
Un ejemplodeesteconflicto entreel comportamiento espontneoinfantil,rico,pero
difcilmente apreciable por parte del adulto y la propuesta del adulto,"razonable",
pero casi siempre pobrey recriminatoria,lo encontramos si comparamosa un nio
quecaminaporlacalledela manodeunadultoconotroquecaminasolo.En el primer
caso,el. nio no toma ninguna decisin,o mejor, no puede tomar ninguna decisin;si
tomaalguna iniciativa,dedetenerse,derecogeralgo,decambiarderecorrido,general-
mente se le prohbe con las conocidas advertencias:"no te pares ms","venga, que
llegamos tarde","no cojas eso,que te ensucias". Para el adulto el trasladarse es un
movimientodesdeun puntode partidaaotrodellegadaen el tiempoms breve posi-
ble,sin incidentesni imprevistos (noenvanolos sistemasdetransporteconsiderados
ms eficacesson el metro,laautopistayel avin).
En el segundo caso el nio que va solo puededecidir,es ms,tienquedecidir.A
cadapasoque da debe(ornarvarias decisiones:si proseguir,si cambiardedireccin,
si pararseaobservaralgoosi recoger objetoquele interesa.Ycadadecisinque
toma comporta consecuencias:si se para,tiene que tener en cuenta el tiempo, de lo
contrariollegar tarde;si recogealgo,tendrqueesconderloporqueasu mam nole
gustaesaconducta;si cambiadedireccin,tendrqueprestaratencin ytomarnota
dealgunas indicaciones que le ayuden a encontrarel camino de vuelta(hayque tener
en cuentaque los posiblesindicadorestiles parael caminodevueltadebenentenderse
alainversa.talcomoaparecernalvolver).Cadaunadeestasoperacionesescompleja,
rica en elementos cognitivos,afectivos yespaciales.As. en un sencillo traslado de su
casaalafrutera.el nio puededescubrirpiedrasdevarioscolores,hojassecas,peque-
os animales,hojas de revistas con fotografas raras (a veces no"adecuadas"para l).
cambiar el recorrido prestando atencin a no perderse.ytiene que explicar
luego a la frutera lo que tiene que comprar,tiene que pagar, aceptar o rechazar el
regalitoquele ofrezcayvolveracasa.Cuntascosastendrestenioparacontarasu
4
012

el nio est convencido de que la que describe mejor su condicin es la primera curva,
y est dispuesto a considerarse incapaz con el fin de estar disponible para recibir de la
escuela todos los conocimientos, de los ms simples a los ms complejos. Est temero-
so ante esta prueba, entra en el colegio inseguro, preocupado.
Si la investigacin se interrumpe
El problema se agrava si este nio se encuentra con maestros convencidos, ellos tam-
bin, de que la primera curva representa el desarrollo de sus alumnos. Sern maestros
que piensan que los nios no saben nada y que por eso son sustancialmente todos igua-
les y hay que proponerles un programa gradual: desde las cosas ms simples de los pri-
meros das hasta las cosas ms complejas a las que paso a paso lIegarn;desde las reglas
hasta su aplicacin; desde las letras hasta las palabras; de los nmeros a los proble-
mas; de los drculitos al dibujo de figuras.

En este caso, la investigacin hecha por los nios, que haba dado tan importantes
frutos en aos anteriores, se interrumpe bruscamente, est prohibida en la escuela. El
nio competente y protagonista se redescubre a s mismo como estpido y dependien-
te. Si est dispuesto a aceptar esta nueva condicin, a obedecer, a escuchar y repetir,
entonces es cuando tendr una buena carrera escolar. Si, por el contrario. no entiende,
no acepta y no logra seguir a su maestro en este recorrido que le parece incomprensi-
ble (para qu escribir una pgina de palabras iguaJes? por qu repetir tantas veces la
misma operacin? ..), entonces corre el riesgo de meterse por el peligroso camino de
la inadaptacin escolar.
La destruccin de la confianza de los nios en sus propias posibilidades y en su
propia autoestima es una especie de entrada, de condicin para el acceso, de este tipo
de escuela (caracterstica desde hace tiempo rechazada por los pedagogos y ahora
tambin por las leyes, pero que persiste en la realidad cotidiana de nuestros nios);y de
las previsiones de los padres ("ahora basta ya de jugar, ve a la escuela a hacer las cosas
importantes") se hacen eco los consejos de los maestros ("si no os convencis de
vuestra ignorancia. no podris ser buenos alumnos").

Esta condicin de base viene luego confirmada por las actividades que los progra-
mas prevn, que el libro de texto confirma y que, por consiguiente, el maestro debe
proponer: la Historia empieza por la antigedad, la Geografa por el norte (al menos en
Italia), la lengua escrita por las slabas y las palabras, las Matemticas por las operaciones
abstractas. Efectivamente, de estas cosas los alumnos no saben nada, ninguno sabe nada.
Comienza una nueva vida, totalmente dentro de la escuela, en la cual el mejor ser el
que sea capaz de seguir al maestro, de escuchar y entender lo que dice y repetirlo lo
ms fielmente posible. Todo esto no tiene nada que ver con las habilidades en los juegos,
las capacidades de dibujar en las paredes, la fuerza o la destreza, que eran las habilida-
des de antes de Comenzar la escuela primaria. La escuela es otro mundo.
7
DI

Sin embargo muchas veces no pasa esto
Afortunadamente no siempre pasa esto,es ms,sucede cada vez menos. Con frecuencia
los maestros estn plenamente convencidos de que es la segunda curva la que describe
correctamente el desarrollo de sus alumnos, que, por tanto, los que tiene delante el
primer da de escuela son nios ricos en experiencia, en conocimientos y habilidades. A
la pregunta 2 ~ m o introducir la investigacin en la escuela?" estos maestros tendrn
que responder simplemente: "no interrumpindola". Tendrn que hacerlo de manera
tal que los nios puedan pasar sin interrupciones, sin traumas, sin pagar costos intiles,
de su mundo familiar, circunscrito, seguro, al mundo ms grande, en parte inexplorado
y por ello fascinante, de la escuela.
lainvestigacin en la escuela
Aclarado el propsito de fondo, hace falta, no obstante, hacerlo posible, real, sin pensar
que basta que las cosas sucedan, sin superficialidad y s con profesionalidad y esplritu
cientfico. Para esto hara falta retomar algunas de las consideraciones hechas anterior-
mente y crear las condiciones adecuadas para que el proyecto escolar pueda realizarse
de manera correcta.
Los padres
Se ha dicho que muchos padres piensan que los aprendizajes importantes del nio
tienen que comenzar con la escuela y, por tanto, esperan una escuela similar a la que ellos
mismos asistieron, difcil, poco comprensible y por ello respetable. Si se quiere propo-
ner una escuela distinta, que en vez del libro de texto y del programa, parta de lo que
los nios ya conocen, habr que ayudar a los padres a entenderlo. Tendrn que formar-
se yavanzar de manera que puedan apreciar esta nueva escuela. Una buena prctica es
reunirse con ellos y observar las producciones de los nios para descubrir juntos las
capacidades que reflejan los progresos ylos descubrimientos realizados por los nios;
aydar a los padres a sorprenderse por las primeras frases escritas, aunque sean in-
correctas (como cuando el nio empezaba a hablar), por la narracin de una historia
o por la expresin de una emocin, por las primeras formas que emergen de los gara-
batos, luego por la larga bsqueda de la representacin humana y luego por la conquis-
ta de los perfiles. Para poder trabaja..- bien con los nios es importante contar con la
colaboracin convencida de las familias.
Los nios
Como decamos antes, tambin a menudo los nios piensan que no saben y que ten-
drn que esperar la explicacin del maestro para empezar a conocer algo. Uno de los
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016

trabajos ms delicados e importantes ser el de poner a los nios en disposicin de
darse cuenta de sus competencias, de sus habilidades, de sus conocimientos. Gran par-
te del trabajo hecho en sus actividades preescolares, en casa, en los juegos, es descono-
cido tambin por el nio porque raramente ha sido sometido a verificacin, discutido con
. otras personas, valorado en su eficacia. El nio se ha hecho mayor y ha desarrollado la
mayor parte de sus potencialidades sin darse cuenta (as como tampoco se haban dado
. cuenta os adultos que lo rodeaban). El maestro tiene que ser capaz de ayudar a cada
nio areconocerse competente.
Dar la palabra a los nios

Esto significa, en efecto, dar la palabra a los nios. No se trata de volver a proponer
banales comportamientos asamblearios, a hacer preguntas colectivas a las que los ms

rpidos, los ms "inteligentes" responden antes que nadie levantando la mano. Se trata,
ms bien, de poner a cada uno en situacin de decir lo que piensa de cada cosa que se
discute, en la certeza de que cada uno piensa algo y de que merece la pena que todos
io sepan. La palabra se convierte no tanto en un derecho cuanto en un deber: el grupo
necesita las aportaciones de todos sus miembros. El maestro tendr que ayudar a cada
nio a reconocer que l tambin tiene algo qu decir y que vale la pena comunicarlo a
los dems porque contribuir a construir un pensamiento nuevo, que no es de uno sino
de todos, colectivo, y es ms rico y ms significativo que el producido por el mejor de
todos ellos.
2
Para que esto sea posible hacen falta dos condiciones: que en la escuela
se traten temas sobre los que los nios sean competentes y con los que, para poder
trabajar sobre ellos, se puedan usar lenguajes distintos, de manera que cada uno pueda
encontrar el suyo.

De alguna manera se debe permitir que los temas del trabajo escolar sean trados
por los alumnos, que entren a la escuela con ellos. La escuela de la que se hablaba ms
arriba obligaba a los alumnos a entrar con los bolsillos vacos, prohiba exteriorizar hue-
llas de sus experiencias extraescolares (pelotitas, hojas, animalitos, figuritas ...), im-
peda, en definitiva, que el mundo de los nios entrara en la escuela fastidiando el pro-
grama previsto. Se trata de hacer exactamente lo contrario: invitar a los nios a traer
consigo sus propias experiencias. las huellas de su mundo, venir con los bolsillos llenos
de cosas, de ideas, de secretos y vaciarlos en clase. Un buen ejemplo para entender este
mecanismo, que no tiene nada de espontneo ni de improvisado, es el del "texto libre"
de Freinet.EI maestro propona a los alumnos que,si les haba pasado algo importante
fuera de la escuela (una experiencia peculiar, una imagen inslita, una sensacin, un

2 Quizs el ejemplo ms coherente de texto colectivo es el producido en la escuela de
Barbiana. dirigido por Lorenzo Milani y documentado en Lettera auna professoressa (Scuola
di Barbiana, 1967).
9
017

sueo,un encuentro ...),podanescribirlobrevemente,si queran,ytraerloala escuela;
enla escuela,seleeraylosdiscutiranjuntos,ysiseconsiderabaoportunseinclui-
ra en el peridico dela clase.Aveces,temasintroducidosdeestaforma captaban el
intersdela clasedurantedas,interrumpiendoel programaqueseestabadesarrollan-
do, naturalmente,se retomaba posteriormente.Una dinmica parecida,siempre
atentaa las propuestas y a las curiosidades delos nios,la heencontrado en la ex-
perienciadidcticadeMario Lodi.
J
No todos los nios son capaces de usar el lenguaje escrito como instrumento pri-
vilegiado para expresarse.Para muchos de ellos.al menos al principio,ste resulta un
lenguaje ex-ao,artificioso,distantedesu,s experiencias y, porlo tanto,de
usodifciLSi laescuelaloconsideracomoel nicocanalde ocomoelcana!
privilegiado,correel riesgodeseleccionaralosalumnosyexcluira una buenapartede
los mismos que,portemora equivocarse,prefieren no expresarse o defenderse utili-
zando slofrases banales yestereotipadas,delas queya han comprobado queson co-
rrectas. No tengo dudas de que el dominio de-la lengua escritadebe ser un objetivo
importanteparalaescuelaydequetodoslosalumnoslotenganquealcanzar,perodebe
serun punto de llegada.Lo importanteeS quecada nio puedaencontrarsu canal pre-
ferido y privilegiado para expresarse. El dibujo, la dramatizacin,la palabra deben ser
tomados como formas expresivas de igual dignidad. Con frecuencia una sola palabra
"manifiestaun pensamientocomplejoyaportaunacontribucininnovadoraaladiscusin.
Es tareadeun buenmaestrosaberrecogertodasestassealesydarlesvalor,ayudan-
do a los autoresarecuperarel pensamientoque estassealesescondeno revelan slo
parcialmente.
Dar la palabra significa ante todoayudara cada nio a darse cuenta de que tiene
algo qu decir y educar a todos parateneren cuenta la aportacin de cada uno.Se
tratadeconstruirseguridad,serenidadyconfianzaenelalumno.Hacerleexperimentar
quesu pieseapoyaen un terrenoseguro,estable;noserdificil luegoconvencerlodeque
puedeatreverseaavanzar con el Otropie,aunqueseafrenteaalgo nuevo.
La curiosidad,el placerdedescubrircosas nuevas le ayudarn apasardela seguridad
delas cosasconocidasal escalofrodeenfrentarseacosasnuevas;deloslenguajesusados
siempreanuevoslenguajes paranuevos mensajes,para nuevosdestinatarios.
El grupo,lugardela construccincolectiva
No creo que la novedad ms importante de la escuela sea el profesor, el aula o los
libros detexto,sinoel grupo;es decir,el hechoabsolutamente nuevo parael nio,de
vivir una historiaquedurar muchos aos,durante muchas horasal da,juntoaotros
3 Podemosencontrarvariosejemplosenla obradeLodi II paese sbagliato (1970) o enel
anlisisqueherealizadodesuexperiencia,Cuida al giornalino d classe (Tonucci, 1980).
10
018

20 o 25 compaeros. ms o menos de su misma edad, pero que proceden de experien.,.
cias completamente distintas de la suya. Los libros, las bancas y los propios profesores
son instrumentos necesarios para que el grupo pueda vivir esta iarga y dificil aventura.. De
hecho, no es algo natural que un nmero tan elevado de nios compartan una expe-
riencia tan prolongada e intensa {en sus juegos espontneos los nios se encuentran en
grupos de tres, de cinco participantes, durante breves periodos de tiempo y con cam-
" bias frecuentes). Para hacerlo posible se deben construir ambientes, materiales y mto-
dos especiales. Y naturalmente vuelven las curvas; vuelve a primer plano el proyecto
educativo que la sociedad considera que debe realizar con ese grupo.
Si los nios son percibidos como vados, incapaces e ignorantes, tendrn que par-
ticipar en la experiencia escolar con humildad, CO!1 deseo de aprender, con actitud de es-
cucha, con disponibilidad para asimilar y para repetir lo que el maestro y el libro de texto
dicen. Ellos no saben, el maestro s; el maestro representa la verdad que no se pUede
poner en duda ni discutir. El grupo. por tanto, es percibido, de entrada, como homog-
neo (nadie sabe), y se espera de l que sepa aprovechar de forma homognea las ofertas
formativas para llegar a un mismo punto de llegada. El que no lo haga ser considerado
responsable y, por tanto, castigado.

Si los nios son percibidos como enriquecidos por sus seis aos de experiencias.
por su historia, por sus conocimientos, por sus relaciones y habilidades, entonces el
grupo se convierte en la sede natural de la confrontacin,de la discusin y del pasar de
los niveles subjetivos a los intersubjetivos. Las diferencias presentes en el grupo repre-
sentan un valor, no un lmite. En otros tiempos la buena escuela saba acoger en el
grupo clase a los varones junto a las mujeres. a los que tenan discapacidades junto a los
considerados sanos. Hoy la escuela debera tener el coraje de dar otro paso y acoger
en la misma clase alumnos de distintas edades para que se puedan confrontar, sin difi-
cultad, las posiciones ms alejadas, para hacer ms rico y apasionante el juego de la
confrontacin y de la discusin.
El objetivo del grupo no ser la verdad -que es ajena a una cultura laica contempo-
rnea (al menasen" todos los dominios en los que la escuela est llamada a actuar) y
que slo podra ser garantizada por el adulto ex autoritate-, sino el nivel ms alto posi-
ble de acuerdo entre los miembros del grupo. Se aceptarn todas las posibilidades
personales de partida, y mediante la confrontacin, la verificacin, la experimentacin
(cuando sea posible) se tratar de reconstruir un pensamiento comn compartido. Esta
nueva posicin ser asumida como buena hasta que algo o alguien la cuestione. De este
modo los nios continuarn siendo protagonistas, continuarn siendo investigadores.
Se podra objetar que el maestro desaparece de esta escuela, que su papel se vuelve

y qu'permanece detrs de las bambalinas. Pero eso slo lo puede decir quien no
conoce la escuela y no ha visto la y la satisfaccin de ver a los propios alumnos
llegar a sercapaces de actuar por s mismos. De hecho, siendo la escuela una experien-
cia no n::ltural, todo resultado deber ser construido y garantizado por el adulto.20 nios
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019

no saben discutir juntos, respetndose y reconociendo cada uno las aportaciones del
otro; no saben organizar su memoria colectiva, condicin para no perderse a lo largo
del camino; no saben organizar el trabajo y comunicarlo. Todas estas competencias las
tienen, pero disgregadas, en estado conflictivo, a menudo escondidas. El adulto es, por
el el que permite al grupo actuar, el que permite a cada uno expre
sarse, ser respetado y reconocido.
Cada una de estas expresiones necesitara muchas explicaciones y profundizaciones.
Dejando esa. posibilidad para otra ocasin. espero dejar ms claro mi pensarnient-o
mediante dos ejemplos que me parecen. emblemticos.
Ejemplo l. La pedagoga del "agujero"

Una joven maestra de tercero de primaria, que desde haca tiempo colaboraba con
nuestro Instituto. vino un da a vernos para pedirnos ayuda en relacin con un proble
ma muy particular. A la vuelta de las vacaciones estivales algunos nios haban trado a
la escuela unas conchas que tenan un curioso agujero redondo. y queran saber quin lo
haba hecho y para qu. La maestra no sabia la respuesta. pero, como era una estu-
penda maestra. pidi a los alumnos que imaginaran cmo haban podido originarse
aquellos agujeros en las conchas. Se plantearon hiptesis y algunas se verificaron pero
sin resultado .
El problema real era que la maestra y otros colegas que solan venir por nuestro
Instituto haban acordado un proyecto comn de educacin cientfica -que compren-
da un conjunto de visitas naturalsticas, la construccin de microambientes.la captu-
ra de pequeos animales y su cra, para permitir el estudio del medio que rodeaba la
escuela- y se corra el riesgo de que los agujeros de las conchas, que tanta curiosidad
haban suscitado en los nios. retrasaran la puesta en marcha del programa previsto. Y
era por eso por lo que aquel da la maestra se present en nuestro laboratorio: es-
peraba que el nombre del responsable de aquellos agujeros servira para satisfacer la
curiosidad de los alumnos y se podra, por fin. dar comienzo al nuevo programa de edu-
cacin cientfica.
Un colega bilogo d:o satisfaccin a su curiosidad mostrndole cmo un parsito
(cuyo nombre no recuerdo) se pega a la concha y con un cido intenta atacar el capa-
razn, practicar un agujero y, a travs de ste. comerse al legtimo propietario. Pero
luego hablamos detenidamente con la maestra; ella tenia a su disposicin un elp.mento
fundamental y no fcil de generar en el proceso de aprendizaje; la curiosidad de los nios,
el deseo de conocer; sus alumnos tenan,en definitiva, una puerta abierta hacia el saber,
representada por ese misterioso animal capaz de practicar agujeros en caparazones du-
ros. Si hubiera vuelto a la escuela y revelado el nombre del autor de los agujeros, aquel
difcil nombre habra satisfecho toda la curiosidad, la habra agotado. habra cerrado la
puerta. Por qu. en cambio, no abrir otras puertas?
12
020

La idea era sencilla, salir con la clase a buscar otros agujeros, todos los agujeros que
se puedan encontrar en ia naturaleza; los agujeros de la madera, de las hojas, de la tierra,
del papel, de la piedra... La investigacin poda continuar ms all del horario escolar.
individualmente, en casa y en los lugares de juego; en la escuela despus se podan
recoger, comparar y catalogar todos los "agujeros" que se hubieran encontrado.

Es probable que durante la colecta se encontrara a los autores de aquellos agujeros:
no es dicl encontrar detrs de una hoja el gusanillo autor de la perforacin; en ese
caso se poda llevar la hoja y el gusanillo a la escuela, construir un nsectario y observar
el crecimiento del animalito hasta su metamorfosis en mariposa; era suficiente obser-
var bien qu hoja estaba comiendo y recoger algunas, peridicamente, para garantizar
su supervivencia. Como puede verse, el programa alternativo, que haba nacido de las
motivaciones expresadas por los alumnos, poda corresponder con el programa pre-
viSto acordado con los otros maestros. El laboratorio de la escuela podra albergar
otras pequeas cras de "autores de agujeros": otras orugas, termitas de la madera, poli-
llas de ropa, "pececillos de plata" del papel, etctera.

La observacin directa y continua del comportamiento de estos animalitos poda
suscitar nuevas hiptesis acerca de los instrumentos utilizados para fectuar los "aguje-
ros". Por otra parte, el microscopio poda hacer avanar mucho ms esta observacin
con un estudio analtico de los aparatos bucales y se podan obtener otras interesantes
informaciones comparando las diversas estructuras.
Haba todava otras puertas que abrir. Se poda poner en funcionamiento, en la pro-
pia escuela, un autntico laboratorio de agujeros un taller sencillo para efectuar agujeros
en diversos materiales: papel, madera de distinta dureza, piedras, hojas, telas. tierra,
conchas, etctera. Junto con los nios, una vez explorados los pocos instrumentos
disponibles (dedos, clavos, bastoncillos), haba que buscar los adeclJados para practicar
agujeros en los distintos materiales y, naturalmente, recurriendo incluso a modelos
suministrados por las diversas actividades artesanales, se podan encontrar instrumen-
tos mejores, ms adecuados, para todos los materiales sometidos a examen, como
tijeras, pinzas, berbiqu, etctera.
Contrastando las informaciones recogidas acerca de los instrumemos naturales de
los diversos animales observados con las adquiridas acerca de los instrumentos utiliza-
dos, podamos acercarnos mucho a las respuestas para las preguntas formuladas inicial-
ment::! por los nios. Puede ser que, despus de meses de trabajo, agotada la actividad,
no se haya conseguido an la respuesta a la primera pregunta; si sta subsistiera, se po-
dra muy bien dar la respuesta, que por otra parte abrira, a su vez, otra interesante
puerta: algunos animales no usan medios mecnicos, sino sustancias qumicas para su
relacin con el mundo exterior. Se podra iniciar, as, otra investigacin acerca de todos
los animales que conocemos y que utilizan sustancias qumicas para atacar, para defen-
derse, para construir ... Y se podra pasar al veneno de la avispa o de la vboid, al reso-
plido del sapo. a la secrecin pringosa de la cigarra. hasta el cido de nuestros parsitos.
13
021
-.
No es dificil advertir la gran diferencia existente entre un procedimiento de este
tipo y la satisfaccin inmediata de la curiosidad de los nios mediante una rpida res-
puesta de la maestra. la diferencia sustancial es haber elegido un recorrido largo, cien-
tfico, de indagacin, de investigacin, como alternativa al breve de la enseanza, encar-
gado -al maestro: Intentemos, pues, aprovechar este ejemplo para hacer algunas
observaciones.
Ejemplo 2. Los grillos de Flora

Una clase de la escuela primaria, la de la maestra Flora, durante cinco aos ha criado y
estudiado los grillos;siempre los grillos yslo los grillos (naturalmente con todo aque-
llo que debe saber quien quiere conocer bien slo los grillos!). En microambientes
construidos en la escuela los grillos han vivido. se han reproducido, han sido obsel'Ya-
dos diariamente, se han estudiado los libros disponibles acerca de ellos. Hasta cierto
punto los nios conocan tan bien sus grillos y haban desarrollado tanta curiosidad y
tantas preguntas sobre ellos que la maestra tuvo que buscar un experto en grillos.a
quien dirigirle sus preguntas. Inici as una correspondencia entre Roma y Pisa, entre
una clase de primaria y un entomlogo (un "grill lago") de la Universidad de Pisa. Al
final de quinto de primaria, al responder a la ensima carta, el profesor de Pisa escribi
que algunas de las observaciones hechas por los alumnos sobre el comportamiento de
los grillos no formaban parte de la literatura cientfica y que, realmente, podan ser
consideradas como aportaciones cientificas originales. Alguien tiene ganas de acusar o.
la maestra de haber desarrollado un programa de ciencias limitado? Alguien puede
decir quizs que aquella clase "no ha cumplido el programa" porque no ha estudiado
con igual superficialidad mamferos y reptiles, rosceas y prunceas?
No es difcil entender que aquellos nios realizaron una experiencia metodolgica
de alto nivel y que adquirieron instrumentos de conocimiento y procedimientos de
trabajo que podrn utilizar para siempre en su carrera escolar y sobre todo en su vida
futura. Quien se dedka " profundizar en un tema, adems, aunque lo restringe progre-
sivamente para poderlo conocer de forma compieta y original, debe ampliar cada vez
ms sus conocimientos "en torno" a aquel tema. En efecto, conocer bien los grillos
significa. con seguridad. conocer el medio, con su flora y su fauna; requiere un buen
conocimiento de los animales de la misma especie, de sus predadores, de los que com-
parten con ellos el territorio; implica el conocimiento de las condiciones ptimas del
terreno, del clima. de la humedad, etctera. Seguro que al cabo de cinco aos aquellos
alumnos han desarrollado ms argumentos y de forma ms profunda que sus colegas
que se han confiado'a'la Itertidumbre d&un libro de texto; pero, aunque esto no fuera
as, se defiende la eleccin del profesor de dedicar tiempos largos y profundizaciones
continuadas a un nmero limit:ado de tQmas
14
022

Algunas observaciones a modo de conclusin
Como comentario a estos ejemplos querra hacer slo algunas consideraciones a modo
de conclusin.

Es siempre una eleccin acertada dedicar mucho tiempo a una temtica de trabajo y
estudio. tener tiempos prolongados. Esta naturalmente no es una regla que valga slo para
las ciencias. sino tambin para la lengua, para las diversas actividades de expresin. etc-
t e r a ~ Detenerse quiere decir dar vueltas alrededor; abordar un mismo tema desde di-
versos puntos de vista. permitiendo a cada cual verlo con sus propios instrumentos
privilegiados. incorporar los nuevos conodmientos a la trama. construida. de lo que ya' se
conoce, contrastar el propio saber con el de los dems; quiere decir profundizar, utilizar
una metodologa cada vez ms correcta y cada vez ms prxima a la del investigador .
Naturalmente. dedicar periodos prolongados significa para el profesor actuar de
forma que perdure durante largo tiempo la motivacin de los alumnos. y no mantener-

los con un mismo tema hasta cansarlos. Significa. por tanto, saber captar cundo es el
momento apropiado para abrir nuevas puertas que proporcionen nuevos espacios y,
al mismo tiempo. nuevos incentivos a la curiosidad de los chicos. En el caso de los grillos
es evidente que la maestra, consultando con alguien o leyendo libros habra podido
responder a las preguntas de los nios, pero el haberlos puesto en contacto con un
"verdadero" experto funcion como un multiplicador de los nimos y de los estmulos.
Se estaba invitando a los nios a buscar ms, a trabajar pardo formular preguntas, y sta es

la actividad ms difcil y ms rica del investigador. Lo mismo sucedi con los agujeros: la
respuesta de la maestra acerca del molusco "perforador" habra cerrado para siempre
el discurso. mientras que la propuesta de la investigacin de otros agujeros y dellabo-
ratoro de los agujeros replante el inters, enriqueci el procedimiento, hizo avanzar
el conocimiento de los alumnos. Educar a los alumnos en preocuparse ms por la
formulacin de las preguntas, por el planteamiento de problemas, que por la obtencin
de las respuestas es ayudarlos a recorrer el camino dificil. pero fascinante del pensa-
miento cientfico.
la objecin ms frecuente a este modo de proceder es el riesgo de desarrollar slo
una pequea parte del programa escolar:"y el programa?". Tal preocupacin persiste,
aunque los propios programas -al menos los italianos- sealan que todo lo que se haga
en la escuela debe estar dirigido a conseguir determinados objetivos. y es en funcin de
En la tradicin escolar iniciar un nuevo tema es siempre seal de eficiencia, y los alum-
nos se hacen portavoces de ello cuando dicen orgullosos: "ya hemos llegado a ... (los
cartagineses, al subjuntivo imperfecto, la divisin con decimales, los invertebrados ...).
Es curioso, sin embargo, constatar cmo en 'la actividad'cientifica iniciar un nuevo tema
es caSI sempre .'5crHlI de inconstancia de fracaso; el buen investigador generalmente
dedica toda su actividad a temticas cada vez ms definidas y delimitada:;, actuando
siempre con profundidad ms que con amplitud.
15
n
U,
r

estocomosevaloran las actividades, su variedady su duracin.Yaalguien le queda-
ranganasdedecirleaFlora,despusdehaberrecibidounacartadeagradecimientode
un cientficoporla contribucinquesusalumnos haban hechoala Biologa,quehaba

hecho poco?
Referencias
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Wertsch,J. (ed.) (1985). Culture, communication and cognition: Vygotskian perspectives, Nueva
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16
024
Bloque I
La evaluacin, un medio para conocera
los liosy reconocer la diversidad en el
grupo
I Registros yevaluaciones'
Audrey Curtis
Uno de los aspectos importantes de nuestro sistema educajvo es la evaluacin del
aprendizajedelosnios.Alo largodela ltimadcadasehadadocadavezmayorvalor
ala necesidad dequelos maestros teng2n la capacidad de mostrar, en trminos con-
cretos,el progresodesusalumnos.La evaluacin del progresodelosestudiantessiem-
prehasidopartedelpapeldel maestro,perola intOduccindelos Exmenes Naciona-
lesde ProgramayEvaluacin Estndar(SAT porsussiglas en ingls) ala edad desiete
aos ha hecho u ~ muchosmaestrossoliciten quela evaluacindelos niosserealice
a su entrada a la escuela primaria.' Si se va a responsabilizar a los maestros por el
progresodesusalumnosaloss:eteaos,entoncesdebecontarseconalgunaformade
evaluacin bsica que pueda ayudarlos a medir cur:to ha aprer.dido el nio desde su
er.trada a la escuela. El factor de"valor agregado" es un elemento importante en el
peflsamient educativo actual. Como resultado,las evaluaciones informales de nios
que no han ingresadoan ala educacinobligatoriasehan convertidoen algo comn
yquienes trabajan con ellos deben evaluar su progresoy prepararinformes que,si es
necesario,sepuedan utilizaryestardisponibles paracierto nmerode personas.
La introduccinde los SAT alos sieteaosyconestola nocin deuna responsabi-
lidad mayor ha resultado en la propuesta de introducir un Marco Nacional deEvalua-
cin(Narional Framework ofAssessment) paralos nios pocodespus desu ingresoa la
escuela. A pesar de las protestas,la idea de una evaluacin diagnstica no es nueva.
Durantela dcadadelos30,Isaacsy suscolegas realizaron unadelas primerasevalua-
ciones cuando el Institutode Educacin junto con las LEAl deWiltshireprodujerony
utilizaron la"cartadeadmisin infantil" paralos nios queingresaban ala escuelaa la
edad de cinco aos.La evaluacin siempre ha sido parte del proceso educativo de la
infanciatemprana,peroenla mayoradelos casos hasidoformativay nosumativa.con
baseen juicios ynoen estadsticasyaprovechandolos puntosfuertes delos nios ms
queidencificando sus debilidades.
. "Record keepngandassessment",enA Currculum for tlle Pre-scilOol Clld. Learning lo
fearn, 2'ed.,Londres, Routledge,1998, pp. 119-132.
1 Paracomprendermejorlosniveieseducativosaquesereerelaautora, verel anexo
queseincluyeal fi;-:al deestetexto[no deled.j
2 LEA son lassiglasde(Local Educatorr AHthorities) Autoridades Educativas Locales [no
dela trad.]
Q2G .
Las escuelas maternales y guarderas han llevado registrO de sus alumnos por mu-
chos aos, pero se preparaban individualmente y no estaban estandarizados. Se han
producido muchos cambios en el enfoque desde queWalker (1955) realiz su encues-
ta, que revel una ausencia casi total de registros oficiales en este nivel. S610
autoridades hacan referencia a la educacin de escuelas maternales en sus formas de
registro oficiales. Estas nueve formas iban desde registrOs casi iguales a los utilizados en
las escuelas para infantes hasta una breve lfnea donde el nico espacio disponible era
para el nombre de la guardera. Gran parte de los registros tenan que ver con la salud
y desarrollo fsico del nio y pocos eran tan elaborados como los que se tienen hoy en
da. Por otra parte. pocas guarderas privadas o "grupos de juego" en el sector volunta-
rio tenan registros. Sin embargo, no fue hasta que el inters pblico poltico lanz un
proyecto de Consejo Escolar para registrar informacin en las escuelas prim:?rias (Cliff.
Weiner y Wilson 1981). que simultneamente donaba dinero para fundar dos proyec-
tos que p;oducrar. materiales de evaluacin destinado a los nipos entre tres y cince
zos de edad.
Como parte de un proyecto patrocinado poe la Universidad de Kecie con fonuo:; se'
Consejo de Investigacin en Ciencias Sociales (Social Science Research Caunci/, SS ',q.
Stephen Tyler (1976) produjo la Gua de Evaluacin Preescolar Keele (PSAG por sus si:;iJ.s
en ingls) mientrn que entre 1975 y 1978 un equipo de investigadores de la FundaCIn
Nacional para la Investigacin Educativa (NFER-National Foundation for Educadonaf F\cscuch:;
trabajaba para producir un Manual para la Evaluacin,de la Educacin en Guarderas (2.::tc
et al.. 1978). Los autores del PSAG de Keele recomendaban que los registros se di:-;e,'l;:'
ran especficamente para cada escuela y estaban convencidos de este procedimiento.
mientras que el manual de Bate ce al.. debido a un intento anterior por estandarizar los
reactivos y producir confiabilidad y validez., advierte de los de la 2.daptacin de!
examen para cubrir las necesidades de cada escuela o clase en En su il!f,;:,r.
los autores produjeron una versin resumida que sugieren se utilice en la OlJ.yorb de los
nios, y la versin extensa sea utilizada slo para los nios cuyos<maestros sientan que
requieren de amplias evaluaciones. Asimismo se han desarrollado OtrOS sistemas de registro
y procesos de evaluacin en la ltima dcada que se mencionarn ms adelante. No
obstante, antes de discutir [os tipos de registros que podran ser ms apropiados para
la educacin de nivel preescolar hay varios asuntos que considerar respecto a la evalua-
cin y al concepto global de valoracin y registro de casos para nios en el rango de los
dos a los cinco aos de edad.
Hay cuatro preguntas bsicas que deben hacerse respecto a la evaluacin y registro
en la infancia temprana:
l. Por qu
2. Qu aspecto del progreso del nio deber evaluarse?
3. Cmo debemos evaluar a los nios menores de cinco ao.::?
4. Cundo y con qu frecuencia se deben realizar las evaluaciones!
1
027
Antes de respondera estas cuatro preguntas,consideremos primeroel significa-
do del tnnino"evaluacin".En el sentido general.el trmino implica"valoracin",
pero muchasdelas definiciones tambin tienen implcito un significadomonetarioo
tributario.Estoyseguradequeesteesel significadoqueflotasobrelas cabezasdelos
. maestrosal pensaren la evaluacincomoalgo muyrelacionadoconresponsabilidad,
yaqueenelconceptoderesponsabilidadestimplcitala ideadequeelaprendizaje de
los nios se puede demostrar objetiva y convincentemente, idea fundamental del
sistemadecimonnicode"pagosegnlosresultados".Aunqueseaceptaqueesnece-
sarioresponsabilizaralosmaestrosporsusacciones.tambinhaymuchosproblemas
especficosquesurgenal evaluaralos niospequeossi sebuscaun reflejofiel de lo
que saben.Posteriormenteen estetextosecubrirn con ms detal.le estos proble-
mas especficos.
El procesodeevaluacin es una parteintegral de la enseanzaya que proporciona
una continua retroalimentacin entre los educadores y los estudiantes.Dehecho,el
informe del grupodetrabajo paraevaluacin y pruebas(Task Group on Assesment and
Testing [DES ySCAA
3
1988])enfatizel puntodequelavaloracineraunaparteimpor-
tantedelas actividades deaprendizajedel nio.Muchos delos problemas -aspectos
del procesodeaprendizaje quedeben enfatizarsey cmomedirlos,entreotros- son
comunesa la educacinencualquieredad.perosevuelven mscomplejosal conside-
loar el rango detresacincoaosdeedad.
!
Por qu evaluar?
Volvamosa la pregunta,porqunecesitamosevaluara los nios? Existenvarias razo-
nes porlas cuales los maestros podranquererevaluara los nosdecualquier
queestn relacionadas conel beneficio parael nio,la escuelayagencias externas.
l. Una razn diagnstica.es decir,cul es el estadoactual del nio como estu-
diante? Cules sonsus aptitudes ysusdebilidades? Cmo maneja una swa-
cin dada? O,lo queesms importante,si n0 puedecon una situacin.cules
sonlas razones parasufracaso?
2. Ajustar las oportunidades de aprendizaje con el desarrollo de los nios. los
nios con necesidades educativas especiales,incluyendo los quetienen mayor
capacidadqueel promedio,puedenidentificarseyseles puededisearun pro-
gramaadecuado.
3. Detectar qu nios nan aprovechado una via especfica. de- e ur:2-
actividad.Los ed:Jcadorespuedenhaberintroducidonuevos mtodosdeense-
J (School Currculum and Assessment Authority) Autoridad de Evaluacin y Programa
Escolar.
3
028
anza y estrategias en el saln de clases y desean conocer la eficacia de sus
cambios.Estos cambios pueden simplementeimplicar el reacomodo del saln
de clases sin queesto represente un costoextrapara la escuela,peroalgunas
ideas innovadoras pueden sercaras en trminosdemateriales nuevoso de la
proporcin estudiante-personal.y porello resulta importantequP. se intente
evaluarestasiniciativas.
4. Mantenerun equilibrioen todaslas reas del Olrriculum .
. 5: loseducadoresdela infanciatempranapuedennecesitarevaluaryaseael pro-
greso individual del nioo del resultadodel grupo ,::ep9.rtafasusl,lperior.
los padres a la planta directiva de la escuela, a las autoridades
localesdeeducacino aloscomitsdeadministracin.
6. Com:>artirinformacin conotroS maestros,yaseaenel mismo plantelo entre
escuelas.Los educadores de preescolar necesitan mantener registros vlidos
del progresodelosnir.os conla finalidad decontarconla informacinadecua-
da disponible para enviarla con' el nio cuando ste ingrese a la escuela. La
importancia de tener registros accesibles es vital en situaciones preescolares
dondeelniopuedeparticiparen muchasydiferentesclases,yesdificil mantener
un contactocercanoentrelaguarderayelpreescolar. Sehanobservadocasos
cnqueacirtosnios no les fueron ofrecidos materiales en la secuenciaade- .
cuada de manera que pudieran realizar un progreso eficaz en su aprendizaje,
debidoalafalta deinformacinsecuenciada.En algunoscasos,seencontrque
los'nios estaban repitiendo en sus clases actividades que ya haban realizado
conxitoenlaguardera.losregistroslongitudinalesdebenpermitiralosmaes-
trosalcanzarcontinuidad en la educacindelos nios.
7. Apoyar el'desarrolladel personal.En el PSAG de Keele se ha sugeridoque los
registrosindividualessepueden utilizarcomomediosdeautoevaJuacin entre
el personalde la guarderaquebusqueevaluarel efectode[as innovaciones en
. materialesyen estilosdeenseanza.
Es importantequeestasevaluaciones se realictm duranteun periodolargo y que
se utilicen pararevisaryevaluarlas disposiciones.hechasparalos niosdetal suerte
quedichasevaluacionespuedanconformarlas basesparamedicionesfuturas.laevalua-
cin y registro de informacin durante los aos previos a la educacin obligatoria es
til para:diagnstico.plane ..cin de programas,vinculacin ycontinuidad.ydesarro-
llo depersonal.
, Qudebe
Conestasrazonesdela utilidad deevaluaren mente.pasemosahoraal segundopunto.
Qu sedebeevaluar yqu informacin debeincluirse en los registros! El maestral
puericultordebeelaborartodoslosregistrosparaqueseantransferidosal maestrodel
4
023
siguiente ao escolar o debe hacerse un perfil bsico para informacin a largo plazo y
el maestro de guardera debe conservar otra informacin para uso personal? Los
registros deben basarse en pruebas estandarizadas o todas las evaluciones deben con-
siderar el desempeo individual de cada nio? Antes de contestar estas preguntas, el
educador de la infancia temprana necesita decidir qu habilidades y conceptos se espe-
ra que aprendan los nios al llegar a la edad de ingreso a la educacin obligatoria
(despus de su quinto cumpleaos). la introduccin de Resultados deseables para el
aprendizaje de los nios (Desirab/e Outcomes for Children's Leaming [SCAA I 996b]) como
base para el programa en Jos entornos de los primeros aos ha proporcionado a los
educadores un enfoque para sus evaluaciones. pero son tan slo lineamientos y se
deben utilizar de maner., flexible.
Los educadores de los primeros aos deben tener una idea muy clara acerca de qu
informacin particular desean registrar sobre el comportamiento y desempeo de
los nios y acerca de quin es el potencial pblico lect()r. A menos que se tomen
decisiones tempranas sobre estos asuntos, los registros levantados pueden convertirse
en algo estorboso e ineficiente. Hay pocos registros que puedan cubrir varios propsitos
de manera simultnea..
Cuando se pregunta a la mayora de los educadores de la infancia temprana qu es
lo que desean registrar sobre un nio, responden que quieren elaborar un perfil que
muestre el desarrollo general y que incluya sus puntos fuertes y dbiles.
A pesar de que por lo general se coincide en que un registro sobre el nio debe
hace:-se al entrar a la glJardera para despus pasarlo al siguiente maestro, existen prue-
bas que sugieren que el personal de la guardera .tiene razn cuando sostiene que las
escuelas primarias no hacen caso de sus cuidadosos registros. Muchos maestros que
reciben a los nios en las escuelas declaran abiertamente que no leen estos registros
hasta que han hecho ya sus evaiuaciones personales. En cierto sentido se puede argu-
mentar que ste es un enfoque vlido, pero ciertamente implicar repeticin y la posibi-
lidad de episodios de aburrimiento para los nios, quienes no sern. suficientemente
estimulados, adems de desperdiciar el valioso tiempo de los maestros.
Los registros elaborados en las instituciones de nivel preescolar no son slo para la
lectura de los maestros, tambin pueden compartirse con los padres de familia, autori-
dades. comits de administracin u otras instancias relacionadas con el bienestar del
nio. Al decidir qu es lo que se debe registrar sobre el comportamiento y desempeo
del nio es importante recordar que estas evaluacione'!: por s mismas no deben deter-
minar el programa de estudios.
Evaluacin bsica
Con la finalidad de cubrir las necesidades curriculars de los ~ i o s las autoridades
educativas locales han introducido una especie de evaluacin bsica, de manera que los
5
030
maestros puedan encender cules son las necesidades de aprendizaje de los nios y
cmoproporcionarlesun puntodepartidadesdeel cualsepuedamedirsu progresoa
travsdela primeraetapaeducativa(Key Swge 1). Comoresultado,cercadela mitad
de las LEA en InglaterrayGales realizan alguna forma de evaluacin bsica.El tipo de
evaluacin vara mucho en el pas y para poder estandarizar los procedimientos,la
AutoridaddeEvaluacinyProgramaEscolar(SCAA) propusoqueseestablecieranmarcos
nacionales paraevaluar a los nios a su entradaa la educacin de tiempo completo.
Despus de un periodo de consulta. se pretende introducir la evaluacin bsica en
1997.
El documentodelaSCAA(I 996a)establecequeel propsitodela evaluacinbsicaes:
Identificarlospuntosfuertesydbilesdel nio.
PermitiraJ maestroque planeeactividadesadecuadasdeenseanzayaprendi-
zaje quecubranlas necesidadesdel nio.
Identificar las individuaies de aprendizajedel nio, incluyendo las
deeducacinespecial.
Proporcionarinformacin que los padres defamilia puedan utilizar al discutir
sobreel aprendizajeyprogresodesuhijo.
Esto no slo ayudaren la plineacin de los programas yen la responsabilidad de
los maestros,sinoquetambin formar partedeuna medidade"valoragregado:'
Sin embargo,puede haber dificultades con las evaluaciones bsicas, en especial si
estn demasiado ligadas a los prgramas"curriculares. Maureen al escribir la
introduccindel Manual para.evaluacin eneducaon maternal (Manual for Assessment in
Nursery Eduation [Bateetal., 1978]) dela NFER, plante las dudas asociadas con este
enfoqueysealque:
"Sereconocecomoun peligroquela evaluacin,envezdeproporcionarinfor-
macin til sobreel desarrollydesempeode los nios,puedadeterminarlo
queseensea.Unodesuspropsitoscentraleshasidoserviralas necesidades
delos maestros,no imponer/esestndares externos".
La planeacin del currculum, la evaluacin yel registro son procesosquevan dela
mano. pero los principios del primero se deben establecer antes que nada si no se
quiere que el peligro sealado porShields sevuelva una realidad. No obsta,nt.e, en la
evaluacindeuncurriculum, cuandosehandefinidolasmetasyobjetivos,uncalendariode
registro es una manera muy eficientede monitorearel progreso de los nios dentro
del programa. Portanco,las escuelas deben decidir cuidadosamente qu informacin
requierenydespus preguntarsedequformadeseanadquirirla.Notodoslos educa-o
deres de la.iJ1.-'ancia tempranacreenqueun modelode metasyobjetivos es la manera
ms efkience'de planear un curriculum de los primeros aos,ya que que
esto proporciona a los nios un modelo demasiado restrictivo.Sin embargo.aceptan
que las instituciones deben tenerprincipiosquelos guen en su planeacin.
6
031
Cmodeben realizarselas evaluaciones?
Deberan seren forma de lista porverificar? tomarla forma de una bitcora
con baseen la observacin delosnios.de manera'queseelaboreun perfil deellos,o
sedeben utilizar pruebas estandarizadas?
- "-
Antes deconsiderarquforma de registro es la ms adecuadaparael trabajo con
niosmenoresdecincoaos.sedebeconsiderarsi hayproblemasespecficosrelativos
a su evaluacin. Un breve vistazo a este asunto puede ser til para encontrar una
respuestaala preguntade"cmo".Los ni;:;"?s pequeosson notablementecambiantes
ya pesarde que existen problemas inherentes a la evaluacin de nios de cualquier
edad,sondeparticularpertinenciaenla evaluacindelos nios en la etapapreescolar.
Culessonestosproblemas?
l. En primerlugar,hayunagrandificultadasociadaconla evaluacindeniosen
"edad preescolarque radica en su etapadedesarrollo.Muchos nios peque-
osmuestran,travsdesu comp0r'"camientoycomprensingeneral,quetienen
muchoms conocimientosdeloquesu lenguajeles permiteexpresar.Porlo
tanto.los maestrosyevaluadoresconfrecuencia setopan con unasituaci9
donde el nio da la respuesta incorrectaa una pregunta porque todava no
tienelas herramientasadecuadas delenguajeparacontestarcorrectamente.
De la misma manera. el no poder cumplir con los "requisitos del examen
puededeberseaqueel nio no entiendebienla pregunta,ynoaquenosepa
realizarla tareaqueselesolicita.losm::!.estros con frecuencia observanque
los nios no realizan una tarea,no porque est ms all desus capacidades
intelectuales,sinoporquenoentendieronlas instrucciones.Porejemplo,si se
le pideaun niodecuatroaosque"pongatodaslas cuentasrojasenla caja",
puedeserperfectamentecapazdellevaracabo el ejerciciodeclasificacin que
sele pide,peroquiz nosepael significadodela palabra"rojo"o"cuentas"o
"caja".En estaetapadel desarrolloesmuydificil evaluardemaneraprecisael
estadodel conocimiento del nio.
2. Tambin hay un periodo donde el pensamiem:o de los nios est seriamente
limitado,muchodelocualseraconsideradoidiosincrsicoenlos estndaresde
los adultos. Si el nio no ve el propsito de una pregunta, podra negarse a
'-
contestar, o de una manera que sea consistente con sus propios
trminos de referencia, pero podra tener la respuesta incorrecta segn el
evaluador.Nohay manera desaber"si se niega aresponderla pregunta porque
entiendeo porque simplemente no qie;-e cc;o:::eStar. Es::e"eS"!1n problema
muy real enesta
3. Induso el ms cdoperativo delos nios entr:e tres y cinco aos se cansar y
aburrir rpidamente en un examen si dura ms de unos cuantos minutos.El
niopequeotieneun periododeconcentracinmuy limitado,enespecial para
7
032
las tareas que requieren de esfuerzo intelectual,factor que los creadores de
exmenessuelen olvidar.
4. Variables como la horadel da. si el nio tiene hambre o si lleg a la escuela
desvelado pueden afectartambin el desempeoen el examen y, aunque mu-
chosmaestros tratandetomarestoen cuenta,es imposible producir la situa-
cinideal deevaluacin paracada nio.
5. Si losexmenesqueseaplicanal niopreescolarsondeltipoformal,entonces
siempre existir la posibilidad de que el nio seinhiba pormiedo o ansiedad.
Los efectos que produce el evaluadorsobre el nio son discernibles incluso
conadultosmssofisticados,asqueseranaturalsuponerquelosniospeque-
os reaccionan ante un evaluador desconocido demaneras atpicas.Por esta
razn esmuyimportantequela evaluacin delos pequeossea realizada por1\
susmaestraso poralguien con quien estnmuyfamiliarizados,a pesar de los
peligrosdela subjetividad queestoimplica.
6. Otrosfactores,comola personalidadpropiadel nioo lainestabilidademocio-
nal del entorno familiar afectarn tambin el estado emocional del pequeo.
Comoeducadores.podemosayudaral nio a relajarse en la escuela,pero no
podemosaliviar la tensin causada porfactores externosquevan ms all de
nuestrocontrol.Porejemplo.le podramoshaberdadoaMara la misma canti-
daddeestimuloseducativosqueaJuan.perosi suspensamientosestncentra-
dos en la escena estresante de la nocheanterior.no es de sorprenderse que
haya diferencias enlos resultadoseducativosdeestosdos nios.
7. Unade lasvariablesms importantesqueafectanel desempeoescolardelos
nios.yaseaenunasituacindeaprendizajeo deevaluacin.esel
cadavezms pruebasquesugierenquelas expectativasdelos maestrosdelos
primerosaos estn muy relacionadas con el desempeo del alumno.Su rela-
cinindividualconcadanioserunfactordegran importanciaensu progreso.
Esto sucede con nios de todas las edades.peroesparticularmente relevante
parael nio deguardera. paraquien el adultoes. en muchoscasos,un"susti-
tutode la madre".
Se ha discutidoanteriormentecmoaprendenlosnios pequeosyla importancia
_del aprendizaje iniciado porel nio.Esto debe considerarsecuandoseest llevando a
cabo una evaluacin. La inVestigacin de Donaldson y sus colegas (1978) seal !as
dificultadesasociadasconlosexmenessumativos,mientrasquetericoscomoBruner
yVigotsky han demost::;::do la importancia del rol de los adultos en la evaluacin del
desarrollodel nio.La"zonadedesarrolloprximo"quedefiniVigotsky(1978)como
la diferenciaentreloqueel niopuedehacersinayudayloquepuedehacerconella es
crucial en la plantacin de programasde enseanzaque promovern el desarrollo de
sus habilidades yconceptos.
8
033
'Tambinesimportanteconsiderarlos efectos de la interaccin con arras niosal
evaluar el aprendizaje.Numerosas investigaciones han demostrado que el trabajo en
parejaso en pequeosgrupos de nios es muyvalioso yproporciona unaestimacin
mucho ms fiel de la habilidad del nio si se le evala bajo estascondiciones.envez
dehacerloindividualmente.Estoesparticularmentecierto al medirlas capacidadesde
conversacindelos nios,porlo cual los educadoresdelos primerosaosconexpe-
riencia intentan evaluar las habilidades de lenguaje de los nios a travs del juego es-
tructuradoo desituacionesdeaprendizajeintegradas.
(Qutipo de registro se debellevar!
Una de las primeras preguntas que se necesitan formular ante la decisin sobre el
formatodel registroqueseutilizaressi las evaluaciones estarn basadas en normas,
esdecir.siseutilizarn pruebasobtivasestandarizadaso si estarn referidasal criterio
del evaluador.Severla evaluacin comoalgo formativo o sumativo?
Unalistadelasetapasporlas quedebenpasarlos niosensudesarrolloproporcio-
na l10rmas generales para los nios"entre las edades puede
considerarcomo una medida del progreso de los nios a lo largo de un periodo.La
dificultadconestetipodeevaluacinsumativaesquenoestligadadeningunamanera
conel programa..Proporcionarunamedicingeneraldelacomprensindelnio,pero
noconsiderael contextosocial.Sin embargo.sehan diseadovarias pruebasreferidas
. a nios con dificultades de aprendizaje ligeras o moderadas. Este tipo de pruebas,a
diferenciadelas pruebasdel desarrollo.cuandosedisean pormaestrosensuseSCue-
las parauna poblacin escolarespecficatienen mayores probabilidadesdeestarrela-
cionadas con el programa.Sera deseable que las escuelas que ofrecen a los nios
oporturiidades de desarrollar habilidades y aptitudes definidas en la obra ya citada
Resultados deseables para el aprendizaje de los nos disearan alguna forma de evalua-
cinsiguiendoel criteriodeque serelacioneconel programa.
Obse,.aciones
E; la guardera,la:mayorade los educadoressebasan,adecuadamente,en tcnicasde
observacin para apoyar su evaluacin de J9S nios pequeros.Los pioneros en esta
reahicieronextensasobservacioneslongitudi:lalesdelosniosbajosucuidado.Como
resultadodel cuidadoso escrutinioqueSusan Isaaes realiz en los niosdela Malting
House School. pudo desarrollar una comprensin del desarrollo psicosexual de los
evaluaciones durante la rutina diaria son las herra-
mientas ms poderosasdisponibles paralos educadoresdeinfantesyni:os deguarde-
ra.Sin embargo,la buena observacin es una habilidad que se debe aprender, no se
nace con ella. Muchas personas que trabajan con niljos pequeos. despus de cursos
9
031
COrtossobreobservacin,sehanvistoagradablementesorprendidosdecmo-suapre-
ciacin de las habilidades yaptitudesdesus alumnos ha cambiado como resultado de
unaobservacincuidadosa.El nioqueel educadorpodrahaberpensadoquetrabaja-
ba tranquilamenteen realidad puedeslo estarquietoperonotrabajarmucho,mien-
tras queotro queda la impresin desermuy inquieto y moverse de un lado a otro,
puedeserel quecompletamuchas tareaspequeas,esbrillantey capazyla razndel
movimiento continuo podra serqueal nio le faltar. actividades ya que termina mu-
chas demaneraeficienteycompetenteen muy pocotiempo.Sin embargo,paraasegu-
rarse de que las observaciones sean relevantes y de valor, es importante que sean
estructuradasycolocadasdentrodeun marco interpretativo relevante.
En la publicacinRegistro de lo Escuela Primario (Record Keeping in thePrimory School
[Clift,WeineryWilson 1981])surgidadel proyectodelConsejo Escolarseproporcio-
nan muy buenos consejos paralos maestros que desean mejorar SOJ capacidad de ob-
servacindelosalumnos:
l. Definirporadelantadoqueslo queseva aobservar,peropermaneceralerta
antecomportamientosnusuales.
2. Observaryregistrarsuficientementeunasituacin paraqueel comportamien-
toreprimidotengasignificacin.
3. Registrarel incidente lo ms rpidamenteposibledespus de la observacin.
4. Limitarcadaancdotaa una brevedescripcinde un incidenteaislado.
S. Mantener la descripcin de los hechos del incidente y su interpretacin por
separado.Utilizaren la descripcin slo palabrasque no expresen juicios.
6. Registrarincidentesdecomportamientopositivosy negativosporseparado.
7. Recolectar varias ancdotas sobre un alumno antes de llegar a conclusiones
sobresu comportamientotpico.
El valordela evaluacin porobservacin en la educacin tempranano puedeexa-
gerarseya que nicamente permitiral maestro empezara formular preguntas per-
tinentes:puedeel nio realizar estatarea en particular!,cmo lo Estas pre-
guntas debern hacersedemaneraque 5e puedaverporquselleg a un resultado
particular.

La manera de registrar las observaciones diferir entredistintas instituciones de
cuidadoinfantil.En unaesposiblequeutilicen el enfoquede"descripcindeprototi-
-"'" ' .. .....
po",como el propuesto por LesleyWebb (1974),mientras que otras puedensentir
.....:...--'
que este enfoque descriptivo-narrativo es demasiado extenso y que el enfoque de
"nio-objetivo".utilizado en el ProyectoPreescolarde..Qxfordshire.es preferible.El
enfoquenio-objetivodiseadoporSylva.Roy yPainter(1980)facilitaal observador
centrarseen un nio en particular yregistrarsus interacciones,lenguajey comporta-
miento,ya seaconadultoso conotrosnios,deuna manerasistemticaydirecta.En lo
personal.henotadoqueutilizar estemtodoconmaestrosen cursosdeespecializa-
cin les ha permitido enfocar su atencin de maneraadecuada al comportamiento.
10
lenguaje yactividades decada nio. Algunas instituciones prefieren desarrollarsus pro-
pios programas,pero debe recordarseque cualquier instrumento que sea demasiado
elaborado nosolamenteimplicarms tiempo del personal,sinoque producir minu-
tas irrelevantes paralos requerimientos normales de evaluacin.Noobstante,al utili-
zarcualquierprogramadeobservacin,el personaldeberestarconscientede que el
instrumentoporsmismo centrarsuatencin encomportamientosespecficosy de
que necesitautilizarsu conocimientoactual delos nios paracompletarel perfil.
Perfil individual del nio
Al elaborarun perfildecadaniocomoindividuo,el maestronecesitaconsiderarlas
diversas habilidades y aptitudes que se esperara que ste adquiriera durante sus
aos preescolares.Muchas escuelasestn elaborandolistas con base enlasreas de
aprendizaje reconocidas porel OfEE" ensus lineamientos:desarrollo personal y so-
cial;lenguajeylectoescriturayescritura;matemticas;conocimientoycomprensin
del mundo;desarrollo fsico;y desarrollo creativo.Otrosbasan sus evaluaciones en
relacin con elCurrculum Nacional (por ejemplo. Evaluadn bsica. de las LEA de
\Nandsworth (1993.
Un perfil individual nosloincluirinformacin sobreel desempeodel nioen las
reas curriculares.sinoque deber reportessobresu salud yalgunos datos
sobresu historiafamiliar,informacin queseatil paralos futuros maestrosas como
ejemplosdel trabajodel nio.El tipodeperfilsugeridoenel PSAG deKeele (Tyler.1976)
yenel modelodeaprendizajetempranodeCurtisyWignall tambinpuedeser
til paralosmaestros.Este ltimoseconcentraenayudaralosmaestrosadiagnosticar
fortalezasydebilidadesdel nioconsuge'enciasprcticassobrecmoapoyarloensu
aprendizaje.
Todo acerca de mr
steesun registro del desarrollo yprogresodel nio queseutiliza enmuchas institu-
cionesdeeducacintempranayquepermitealospadresanotaryregistrarlosavances
en el desarr,.ollo desus hijos.Es bsicamenteun registroparala familia yproporcionaa
los padres una baseparadiscutirconel maestroo encargadodelaguardera/grupode
juegosobreelprogresodel nio.Cubresietereasprincipalesdedesarrolloparanios
, '.Jepartamen.toparalaEducaciny EmpleoenelReinoUnido(Departmentfar Educa/IOn
arrd Employment). Esta institucinactualmente recibeel nombredeDepartamentopara
la EducacinyHabilidades(OFES OepartmentfarEducationamiSkills) [n.delatrad.J.
sAllaboutlvfe(Wolfendale, 1990).
II
035
entre dos y seis aos de edad: el lenguaje; jtlgar y aprender; realizar actividades solo;
desarrollo fisico; salud y hbitos; otras personas; cmo me comporto. temperamento y
emociones. Est diseado para utilizarse ya sea como una base para el ingreso a la
escuela/guardera o como parte de un perfil continuo que incluye a los padres. a los
trabajadores de la educacin temprana y a los nios. Como el ttulo indica. el registro
est escrito desde el punto de vista del nio.
Primeros logros
sta es Otra lista, derivada de Todo acerca de m, que los padres y el nio deben comple-
tar en las siguientes reas: conocerme a m y a mi familia; todos los das aprendo algo"
nuevo; preparndome para la escuela; ms sobre mi hijo. Originalmente se dise para
una escuela especfica. pero ya fue publicado por Letterland.
Varias LEA junto con experimentAdos maestros y personal de guarderas han desa-
rrollado perfiles basados en las descripciones de los maestros. De especial utilidad
resulta el perfil de los primeros aos. producido por el Departamento de Educacin de
Kensington y Chelsea. que tiene vnculos cercanos con el Curriculum Nacional y las
reas de aprendizaje del DfEE. Este perfil promueve que se realicen observaciones espe-
cficas delcomporcamiento del nio combinadas con registros sensibles de los "mo-
mentos de aprendizaje" claVes. El perfil se divide en secciones: antecedentes; adapta-
cin; desarrollo emocional y social; desarrollo fsico; comunicacin, lenguaje y alfabetismo;
" desarrollo matemtico; desarrollo cientfico y tecnolgico; desarrollo creativo y espiri-
tual; conciencia moral y espiritual; actitud y acercamiento al aprendizaje.
Varias LEAs han experimentado con los perfiles de evaluacin de los nios donde
se"incluyen en el registro las cosas que les gustan y las que les disgustan, as como su
preferencia por ciertas actividades y rutinas junto con una evaluacin de sus habilida-
des. Un ejemplo es el perfil de los primeros aos producido por WalsalJ (Wragg,
(991) donde las reas mar:cadas son: autoayuda e independencia; juego; habilidades
motoras finas; nmero; habilidades de lectura; habilidades motoras gruesas; rutina de guar-
dera/saln de clases; resolucin de problemas; habilidad organizativa; habilidades
auditivas.
Otro ejemplo de un registro para los primeros aos desarrollado en conjunto con
una institucin de educacin superior y una LEA es el cuaderno de observacin del
saln de clases y el registro de discusin de los padres de famla (Steirer, 1991). Aqu se
identifican seis reas generales del aprendizaje de los nios que deben ser el foco de las
observaciones del saJn. stas son: investigacin; uso de estrategias; representacin;
comunicacin: interaccin y actitudes. El registro derdiscusin.de los padres de familia
6 Early M fesIones (Walle. y Brito, 1992).
12
037
enfatiza las discusiones con los padres como"conversaciones reales" donde campar.
tenconel personalsusideassobreel desarrollodel nio.Se pretendequeestasobser-
vaciones ydiscusionesconformenla racionalizacin empleadaparaelaborarun regs.
tro sumativo del desarrollo del nio y que proporcionen una base a los cinco aos
contrala cual sepuedagraficarel progresoal finalizar el Key Stage l. Registrossobrelo
que les resultaagradabley desagradable a los nios son frecuentemente reveladores
para padres y personal a cargo de los nios, pues no es raro que descubran que no
conocanal nio tan bien comocrean.
A pesardequehan desaparecidolos certificados deguardera,las inspecciones de
las instituciones decuidado infantil continuarn ytodastendrn algunaforma deeva-
luacindesus nios.Sin embargo,el actualtipodesistemaderegistrodedatosutiliza-
do en una institucin especficadependerdevariosfactores:si existeuna polticade
autoridadeducativalocal;lasrelacionesentreel preescolarylasinstitucionesprimarias;
ylasactitudesdelpersonalhaciaaevaluacinyelcurrculum. Comosealamosanterior-
mente,existeunvnculoentreelcurrculum yel contenidodelos programasdeE:valua-
cin.Seentiende,porlo tanto,quedondeexisteun sistemaestandarizadoderegistro
enunaentidadeducativalocal,unopuedehacersuposicionesimplcitassobre[a estruc-
turay contenido del currculum deguarderas del rea. Es probable que los registros
basados en listas muy estrictas estn asociados con guarderas dondehay programas
relativamente organizadosyestructurados.Las guarderas queaceptan que ciertaes-
tructura es necesaria durante su trabajo diario, utilizan los registros como una base
continuasobrela cual planearsu programadetrabajo,enl la observacines particu-
,Iarmentetil paralas evaluacionesdelosmaestros,noslosobresuspropiosprogra-
mas,sinotambin paraverquesloquelos nios puedenhacerenrealidad.noloque
el personalasumequesaben hacer.
Cundoyconqufrecuenciasedebeevaluaralos nios en los
aos preescolares?
Vistas entrminosdeva/oracin del programa.las evaluacionessonun procesoconti-
nuo. La retroalimentacin que reciben los maestros afectarde manera continuasus
reacciones al currculum que se les proporcione.Sin embargo,la evaluacin que es
parte del perfil total del nio, que se registra yse pasa al siguiente maestro en la
escuela.no debe hacerse con demasiadafrecuencia.La mayora delas guas deevalua
c
cin recomiendanquenose hagan intentos porevaluar el progresohastaqueel nio
haya estadoen la escuelaal menosla mitaddelao.yel ManualparaiaEvaluacin en ia
Educacin en /a InfanciaTemprana (Manual(or Assessmentin Nursery Education [Bate el
al .. 1978]) de la NFER sgiereque haya intervalos deseis mesesentrecadaevaluacin
La recomendacindela SCAAparalaevaluacinbsicadelos niosqueentranaclases
por p.imeravezes queserealicendentrodel primersemestredespusdel ingresoala
\3
038
escuela primaria. incluso si el nio slo est asistiendo medio tiempo. Se propone esto
ya que cualquier retraso en la evaluacin del nio puede tener como consecuencia que
el maestro no alcance a tomar las medidas necesarias para cubrir las necesidades de
aprendizaje del nio. La mayora de los educadores de los primeros aos coincidira en
que no se debe hacer la evaluacin en cuanto el nio ingrese a un entorno educativo y
muchos autores, como yo, han expresado su preocupacin de que para los nios que
entran a la escuela primaria a la corta edad de cuatro aos, las primeras semanas de
clases, no sen el momento adecuado para evaluarlos, en particular si es su primer
contacto con una institucin de cuidado infantil. En el documento de la SCAA se recomien-
da como una buena prctica tomar la informacin de evaluacin y registro preescolar
que ser utilizada, en conjunto con la informacin de la evaluacin bsica. Si esto ocurre,
se satisfarn algunas de las quejas de los trabajadores de los primeros aos quienes
afirman que las escuelas que reciben a los nios hacen caso omiso de sus registros.
Confiabilidad de las evaluaciones
Cuando las evaluaciones de los nios estn basadas solamente en las observaciones es
importante estar conscientes de que pueden tener un sesgo segn la percepcin que el
evaluador tiene de cada nio. Algunos nios sern percibidos como ms cooperativos.
lingsticamente capaces, etctera, que otros y por esta razn es importante que parti-
cipe en la evaluacin ms de una persona. Esto es relativamente sencillo en las guarderas
y clases de preescolares. pero puede resultar ms dificil en otro tipo de agrupaciones
de nios pequeos. Gipps (1982) encontr que hay importantes discrepancias entre las .
percepciones de las maestras y enfermeras de guardera sobre los comportamientos y
habilidades de Jos nios, factor que debe tomarse en cuentas; se espera que las evalua-
ciones basadas en ob-servacin tengan cierta chfiabiJidad. Por otra parte, la evaluacin
conjunta en una guardera puede conducir a una productiva discusin y aclaracin de
puntos de vista en varios aspectos del desempeo de los nios y del curriculum.
En conclusin
En este captulo he intentado presentar y responder a las preguntas relacionadas con el
regist:ro de datos en los aos preescolares. Se consideraron los puntos relacionados
con el por qu. cundo y c6mo se debe evaluar a los nios de este rango de edad antes
de discutir el tipo de registro que sera ms apropiado. Como se ha sealado. hay
problemas especiales y ificultades asociadas con el registro de datos y el monitoreo
dei desempeo:en:/bs salones de ciases de nil.tel'preescolar. Antes de realizar un pro-
grama o perfil, el trabajador de los primeros aos debe
l. Qu aspectos del desarrollo del nio deben medirse.
2. La forma de evaluacin que debe usarse.
14
033
3. Si se debesolicitarayuda al hacerla evaluacin para garantizarla confiablidad
delas observaciones.
4. Lo quesepretenda hacercon la informacin recoleaada.
5. Qutan frecuentementeseharn las evaluaciones. _, . .., r 'j'.'_
6. Cules-sernlos
quelos nios puedan progresardemanerams eficiente.
7. En quformasedebern presentarlos comentariosdelos padres.
8. Si los puntosdevistadelos niosserntomadosen cuenta.
Los registros que tomen en consideracin estos factores sern valiosos no slo
parael personaldela institucin deinfanciatempra:1a,sino paralos maestros quevan
arecibiral nio,yademsasegurarn la continuidaddel progresoparatodoslos nios
en sutrnsitodela educacin no obligatoriaala obligatoria.
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15
040
--
10
4
3
Organizacin del sistemaeducativoen Inglaterray Gales
--,
edad
18
17
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EducacinSecundara
grarnmarschool
4"" ' ........ ~ ..'"
secondarymodern
school(11-16)
EducacinPrimaria { .................................(7- 11 )
..escueladeInfantes.. (5- 7)
Preescolar
I
Nivel educativo
EducacinSuperior
I
non-selective- comprehensivE
~ school
"col1ege
K
o
educacin
"post.
Obligatoria"
0111
I
Entrevistasrealizadasaestudiantesyeducadorassobreeltemade
evaluacin.
rEntievls-ta1
1
, , ' ,.',,,-
I , ... .- ... " .. . ' ::-' .<f' ; - "
[Cuando ests dando clase y realizan alguna actividad ledas que
I ,,' -
ellosestn aprendiendo
Anteriormente, nosotros nos fijbamos en que los nios estuvieran quietos. callados y sentados y
participaran en la actividad, pero realmente. ahora hemos comprendido que eso no garantiza que
los nios estn aprendiendo, sino que ahora llevamos nuestro diario y vamos registrando lo que
.hace.!oqueparal fue significativo, quiznoaprendiloquenosotrosq!-lisimosensearylellam
iaatencinotracosaqueparanosotrosnofue tanpuntual.
Yo no lIe'/o la intencin de transmitirles un concepto. algo que sy que ellos aprendan, ms que
nada trabajamos en el desarrollv de habilidades o en el favorecimiento 'de sts, pero no es yo
quieroqueseaprendan esteconceptoymelasingenioparaenserselo.
IEntrevista 2
2
l
I queinstrumentoshacesevaluacinentugrupo? -l
I I
! Educadora: Bueno, bsicamente hay varios tipos de evaluacin, el proyecto. el diario cotidiano y1
la observacin directa con el apoyo de los indicadores. que se supone es lo que pretendemos
trabajar, loqueestamostrabajando.
,I Pero de alguna manera con los nios, bsicamente es la observacin, el cuestionamiento, el
dilogo, la reflexin, yenbase aeso evalo con ellos, si pudimos hacer las cosas. qu nos dej,
qu hicimos, qu pudimos hacer. en que nos dej I...onflictos. cmo lo solucionamos. si se nos
present algt;na dificultad. trato de resolverlo con ellos...y si no lo pudimos hacer. entonces se
haceun nfasisen porqunolopudimoshacer... esoesen relacincon laactividaddiaria.
Ya loque eslaevaluacin ma como educadora, trato deverhasta dndepude alci'lnzarlascosas
que me haba propuesto. con las actividades lo que trato es proponerme, ...trabajar esas
potencialidades. ...aunque... uno sabe que trabajas muchas otras cosas, pero trato de hacer
nfasisenalgunassituaciones. entonces. al terminarlamaana,veohastadnde!opudehacer.si
no me fui demasiado lejos, o enfatic demasiado. porque a veces es muy complicado, es muy,
1 Entrevistarealizadaporelequipodeseguimientoaunaestudiantenormalistadel 5\). Semestre
durantelajornadadeOPDendiciembredel2001
2 Lasentrevistas2, 3Y4sehicieronaeducadorasenserv:cioen noviembredel 2001
'142
difcil delimitar, ver hasta dnde logras lascosas, porque s, se va uno con la finta de que hiciste
muchoylograstemucho,peroaveces lograrmuchoes algomuygeoeral,es muydisperso... I
IAm me haconfiictuadomuchoesa situacin Qo?, de
muybien todo esto, ...peromi preocupacinen muchos lafecha, es qe cada uno de los
I
niosnecesita determinadasCOS3S quetrabajar, hay porsuscaractersticas, el ambiente
donde vive y sus condiciones le hace diferente entre uno y otro no? A m me critican mucho,
porque dicen: tu porquescribes tanto?, loquepasa esqueyonomesientobiencuandoescribo
en general, se logrestocon el grupo,etctera, no? pueses que hoyporejemploRosendologrI
esto, es quepara m es muchoque Rosendohayalogradohablarmsdelo quecomnmentehace!
Ino?, nadamsqueses unpococomplicado....
Tienes que darte cuenta de muchas situaciones, por que se van comp:icando, no se trata !lada
Imsdelaobse:vacindirectaloquepuedesonosaberdeloquelosnios.puedenlograroloque
pueden y no pueden hacer. Entonces, por lo general tengo mi hojita con todo lo que los nios
pueden lograr,porejemplodedesarrollofisicoypsicomotor,esomeayudaairmecentrando, como
una gua, unaorientacin paraloque es laevaluacin de los nios; se complica un poco, a veces
lo hacemos tan general que no te reporta gran cosa; eso es en el sentido de lo que es la
evaluacin del proyectocon el grupo, al trmino de la maanadelo'que yo mepropusehacer, los
logrosquepudeobservaryanotar. '.I
Son elementos muy importantes, y cuando termino nciclo, no s, de evaluaciones medias o
finales, todos esos reportitos diarios que tengo en mi libreta son los que me ayudan muchsimo
para poder tener una evaluacin media por ejemplo. Entonces ya no se me dificulta tanto, aplicar
los indicadores que tienes p3ra unaevaluacin, esa es unamanera de sistematizarun poquito ia
evaluacin. pero todas esas evaluaciones que tienes porejemplode seismeses,te perm:ten tener
luna'visin ms clara de lo que es la e'/alacin, eso es lo que yo intento hacer. pero s. me ha
.!costado un poquito de trabajo ubicarme en esto, encontrar el hilo de qu evalo?, de cmo le
Ihago? qu hago para evaluar?, hasta mi evaluacin mesirve ylesirve al nioparaqueyo
le pueda respender para le que l necesita. pero bueno creo que lo vas encontrando al tir.al de
tantas reflexiones. porque en lo cotidiano uno va cambiando mucho, tiene que ir cambiando suI
forma deser. . J
[i=Otrevista 3

Cmoevalasa losniosdelgrupo?
Bueno pues hay momentos para evaluarlos. Primeramente. como ya conocemos, en el programa
043
\
'est diagnstica cuando recibimos a los nios, est la evaluacin intermedia y la
l
evaluaclon final. Pero en el inter de esas evaluaciones pues se estn haciendo observaciones de
I .
los aspectos ms relevantes de cadauno de los nios, que asu vezsirveparala evaluacin, para
I retomar cosas de ah, para la evaluacin y. ..
evaluacinQuese hacecuaridose finaiizaelproyectojuntl):conlosnios. . .
.".- .
La evaluacin que haces es libre o haces actividades especficas con los nios para
evidenciaralgoquetquieresver?
No, de acuerdo a la evaluacin inicial, si yo estoy viendo que un nio tiene dificultades en
determinadareade desarrolloysi veo en lasactividadesel desarrollode! nio,que est teniendo
logros e si estoy viendo que tiene un retroceso, ... lo marco en el cuaderno. Pero de acuerdo al
desarrollo que estoy percibiendo en el nio, voy anotando en ese cuaderno cules estn siendo
suslogrosoculesestnsiendosusdificultades, en questoyviendoquenosalimosadelantecon
l. Sin embargo no hago as como tu'dices, pautas a seguir, o sea, que es lo que tengo que
observar, asino; lohagoen esecuadernodeobservaciones...
Utilizasalgninstrumentodeevaluacin?
No, No nicamente esos tres momentos. el cuaderno deobservaciones yla evaluacin al finalizarI
el proyecto...
, Ysaen qularegistras?
En un:;s hojas,ose'a. en un expedientequetengo porcadJ unodelosnios...
Ah,Quevalas?
Pueses una evaluacin conjunta. porqu?porquejuntocon losnios, estamosviendo fue lo
quems tes gust, que actividadesles gustaraque volviramos ahacer, paravolverlas aretomar
en otromomento.Loscuestionosobre todo el prccesoquetuvo el proyecto; osea, en cada unade
las partes -muchas veces-, si ellos no lo recuerdan, tengo que rescatar yo ciertas cosas para
recordar ...
I
Buenocon esa informacin,sobre todocuandofinalizamos un proyecto. puedo tenerunavisinde
por dnde llevar, cuales fueron esa::> actividades que, para los nios. fueron ms significativas;
para Para la prxima. Osea, si yo me estoy dandocuentade queunaactividad, entrems

!dinmica fue, le dej ms al nio, tengo queretomar esos elementos para la prxima vez que yo1
Ihaga, retomaresascosas positivasqueleimpactaronno?,olegustaronmucho. Entoncesdeeso
1 .
se trata, deretomarlos elementos ydequitaraqullos quenomefuncionaron, que en un momento.
dado los nios, al momento ni los tomar9n
Iyopuedoverqueesolotengoquedescartarotal vez 'modificar.
!
I
Tcreesqueesimportanteevaluarenpreescolar?
Claro que sL Muy importante... Porque la nos va dando la pauta. o sea. nos va
marcando el camino que tenemos que.irsiguiendo. Nos va indicando;...como foquitos rojos;... por
aqu no, por aqu s, dnde,tengoquedarms... Noes tanto laevaluacin dequvayaverosea,
cules son los logros del nio, ...tambin loque tengo quemodificar, a lo mejorno fue el.camino
indicadoquetengoquehaceryoparalograreso...
-------------_..._----_.._-------_._------_.,
IEntrevista 4
1-
IDequeformaevalasalosnios?
I
l
1Bien, pues la verdad maestra basndonos en las propuestas del PEP, ...en todas las escuelasI
I... partimos de un proyecto anual del docente...ese proyecto nos permite evaluar de manera
individual a cada uno de los nios para elaborar nuestro diagnstico y partir de l para hacer !a
planeacn de actividades, de estrategias para todo el ciclo escolar. ,., Nosotros sabemos que la
evaluacin es permanente. tenemos un registro decada unode los nios, dondevamos haciendo
observaciones que para nosotros. o para mi, en especial son relevantes en cuanto a los nios,
I para ..Jener un parmetro en el mes de febrero que nosotros hacemos la evaluac:n intermedia.
I .
!de cmo van los si hubo avances, si hay obstculos; y nosotros sabemos Gue ese
proyectoS8 vuelveaevaluarenermesdejunioparaverfinalmentelos alcancesylimitacionesque
hubo en ese ciclo escolar, yo considero importante esta evaluacin. pero creo que lo es mucho
ms, la evaluacin que hacemos con los chiquitos, en este proyecto nosotros sabemos que nosI
!permite que realice una autoevaluacin de su trabajo, y una autoevaluacin grupal cuando
terminamos esos proyectos, entonces el escuchar a los chiquitos de los obstculos que ellos
sintieron,deloquelesgustdelasactividades, delo quenolesgust,delcmo se sintieren,para

1mi eso es muy importante... desde mi perspectiva de maestra puedo ver cmo est mi alumno,
pero es importante ver cmo el alumno seevala. y aunque ... al chiquito no le decimos vas aI
I
evaluar", bueno en las plenariaslohacemos. lespreguntamos cmo se sintieron. queles gust. si ,1
nay a'go que "u;eren ded, '.<pecto al proyecto, si hubo algo relevanle en l, qu opinionesI
podemosdardelasactividadesquehicimos...
045
1' CU.ndo dicesque estsevaluandoalos-niosy llevasunregistro de loquevas
1
haciendo, en que aspectos te fijas?, cmo puedes describir de manera ms
Icompletaunejemplo?
.;
. .'
-, :-
Yocreo que en habilidades odestrezas, principalmentelasmotrices, vayasersincera,cuandolos
nios trabajan en parejas o estn desarrollandoalguna actividad. puesgeneralmentevemos sison
diestros. zurdos o ambidiestros, si utiliza adecuadamente las tijeras. las crayolas. o si sus trazos
son firmes. yo creo que uno de los aspectos donde ms mefijo. o dondela mayora. creoyo. que
educadorasnos fijamos es en algunas adestrezasmotricesfinas. pero...no es lanicareaen
laque observamos ...yo vuelvo alas plenarias, amime gusta escucharalosnios. susopiniones.
Entonces desde el momento en que tienen estructura sus ideas. aquin se le dificulta ms?,tal
vez con dos o tres palabras ya dijo qu le gust y novams all de una reflexin como algunos
chiquitos. entonces es otra parte a eva!uar,en plenaria y al observar, porque as es como de una
plticainformalunovadetectandoquchiquitostienen msvocabulario.quechiquitosseexpresan
con mayor fluidez. con mayorclaridad, y al contrario, yo creo que en rodamomento percibimos a
veces no necesariamente con un guin de observacin, o con un guin de evaluacin. sino
realmente esta observaciones surgen de lo cotidiano; de lo que pudiramos llamar ..."informa!".
estamos en una pltica y alrededorde esa pltica notamos que alguien no expresaba con facilidad
sentimientos y ahora lo hace, y bueno. a veces uno como maestro dice ay! Voy logrando algo.
estoy promoviendo que realmente expresen esos sentimientos. en fin creo que ...no existe
realmente un momento donde preparemos para evaluar el lenguaje, para evaluar reflexin opara
evaluar destrezas. sino, como se van presentando las .actividades vamos detectando ...esos
alcances que los chicos van teniendo. vaya desde el recreo. tambin ahorita me pongo a pensar
ci.Hmdo salimos a hacer las guardias. no nada ms se limita a ver a los nios.a veces uno
interacta con ellos. losobservamos yvaunoviendolosavances derelacin socialqueentreellos
sevan dando.
Y esta informacin que obtienes de las observaciones, cmo es que la
utilizas paralasactividadesquetienesconellos?
8ien. as de alguna manera como la vamos interpretando. creo que ah es un proceso complejo
porqu Sobemos ql!e nuestrogruponova ala pary generalmente, las actividades son grupaleso
llevan hacia una meta en comn. entonces nosotrassabemos que si haydeterminados nios que
les hace falta expresar ms. pues a veces son con lo que directamente trabajamos. ya sea en
plenarias Q con loo que nos vamos acercando. a la hora del recreo o en actividades en donde
sientan ese !,!cercamiento, y ese inters Que como docente tengo por ellos. Creo que paraJ
046
I interpretar todas estas obselVacones o evaluaciones que los nios van teniendo, es como rleI
dando una dosis a cada pequeito, porque aparentemente pudiramos estar haciendo lo mismo, ,1
pero nosotros sabemos que cada uno va a reaccionar en la medida,que su madurez y su,
. - (. ....
experiencia le permitan y aquellos chiqui.t<?s l'Je oajto-en
, "';:'y :-''
estas actitudes o le falta ms habilidades en estas pues le ponemos un poco ms
atencinaestos pequeitos, obvio que sin descuidaralos dems, avecesmeapoyodeloschicos
que van m!:i sabemos que hay muchas ideas, a,si como bueno"
ponemos un chico que cuenta con mayores potencialidades, por deCir aSl, cor. un chiquito queI
poseemenos paraquedealguna maneraconstituyaun reto yse apoyen mutuamente, quizcomo I
queesunconstanteevaluar,reevaluaryvolverahacerplanteamientos,
, I
Por qu consideras que es importante evaluar en este nivel educativo?
Yo creo que en todo proceso educativo, es ms en toda nuestra vida como seres humanos
constantemente nos evaluamos, evaluamos nuestras actitudes, nuestras acciones, yo creo que el
'proceso de evaluacin est en cualquierpersona, mucho ms en un ambienteeducativodondees
preciso ver si m tarea y mi gestin educativa estn funcionando, yo docente estoy cumpliendo
con los requerimientos que la misma Secretara me pide? estoy alcanzando de alguna manera
los objetivos que el programa pretende?, entonces, yo creo que la evaluacin es fundamental,
ademsde paraevaluaralospequeos.para evaluarseaunomismocomodocente.
047
-------------
------------
deevaluacin1
Formato 1
IDENTIFICACION:
Nombredelnio:
Edad: 4.8 Fechadenacimiento21 deenerode 1997
IDomicilioJaltencoLote . Manzana
U:A:L:M:Telfono
IJdeN.______ ______
Telfono
Domicilio Educadora
---------------

Grupo__
Fecha 20 septiembrede2001
ANTECEDENTESFAMILIARES:
Nombredelpadre_________
Edad: 27 aos
Ocupacin taxista Escolaridad:secundaria
Sueldomensual:Salariomnimo( inferioralmnimo( ) Superioral mnimo(x )
Nombredela madre Edad: 23aos
OcupacinHogar Escolaridad: Secundaria
Sueldomensual:Salario mnimo( inferioralmnimo( ) Superioral mnimo(x)
AMBIENTEFAMILIAR:
Personasconlasqueviveelnio:Padre(x) Abuelos() Tios() Primos() Madre()
Nmerodehermanos: 2 Edadysexo: Femel}ino2 aos,Masculino 1 ao
ILugarqueocupaentreloshermanos: 1 No.totaldepersonasensuhogar:7
I
IAMBIENTEFSICO:
Icasa() departamento(x) cuartos()propio(x)alquilado() prestado() otros ()
Nmerodecuartos:2 Cocina(x) bao(x) estancia(x )patios(-)
ANTECEDENTESPRENATALES:
IEmbarazo:aloscincomesesiba aabortarParto:normal
Pesoal nacer:3,420 tamao:52cm.
1 Estosejemplosdeformatohansidotranscritosdelregistrooriginalproporcionadoporuna
educadora,correspondenaunaslaniayseomtenlos'datosqueson confidenciales.
048
1 eraode vida: completa actualmente:completa
Alimentacin:verduras (x)fruta (x) carne (x) pescado(x) cereal (x)
pollo(x)
leche(x)derivados(x)
Conquinduerme:sola cmoes su tranqult, :-
I
A qu edad gate: .......8 qu edad camin: a los 11 meses
a qu edad hablproblema1
para hablar
Controldeesfnteres:alaoy medio denticin:alos4meses vacunas: ladas

Enfermedadesquepadece:tos
DINAMICAFAMILIAR:
conquindesayuna?La familia conquincome?: conlafamilia
cuntotiempovetelevisin? 5horas quprogramasve? Caricaturas
conquinjuega?Hermana conquinplatica? Hermana,abuelosy paps
conquinsebaa?;mam quinloviste?: mam
cuntotiempoestconmam?:la mayorpartedelda
cuntotiempoest con pap?: todoel da
Otros antecedentes importantes proporcionados por los padres: Tmida, no es sociable.
seaisla.
Autorizo a que mi hijo del grupo 2. "8" salga del plantel para
.
I
I
seratendidoencasodeenfermedadoaccidente.
1
Serviciomdicocon elquecuento:particular
Nmeroderegistro:
y mecomprometoaactualizardatosen casodecambios.
INombreyfirmadelpadre ____________
1Fecha:20deseptiembredel2001
Notaal reversodelformat\):
Abuelos paternos. En donde habaunadesintegracin familiar, las nias eran rechazadas
por la familia, haba pleitos fuertes en donde exista la agresividad. La nia fue atendida
porun dadosde maduracin infantil el cual recomendque la nia deba sertratada por
043
un psiclogo
Formato 2
, !
Observacin individual
Nombre del nio:
Evaluacin inicial
Es la mayor en la familia, teniendo la edad
de 4.8 meses, datos proporcionados por los
diferentes instrumentos de apoyo son los
siguientes. Durante el embarazo hubo
complicaciones donde su mam tuvo que
permanecer en reposo con amenaza de
aborto, naci por parto normal, padeGe con
frecuencia de tos, viven con los abue!os
I
maternos, la mam nos comenta que
anteriormente vivan con los abuelos
Evaluacin final
i paternos en donde haba una
desintegracin familiar. promiscuidad,
habiendo rias fuertes y existencia de
agresividad fuerte. Adems las nias eran
rechazadas por la abuela, dirigindose a la
las nias con palabras obscenas (maltrato
verbal), a la nia le cuesta trabajo hablar
presentando problemas de lenguaje severo,
la seora llev a la nia con u doctor de
maduracin infantil y le recomend que la
, nia fuera atendida por un psiclogo. en
casa es tmida y no es sociable y se aisla.
Es alumna de nuevo ingreso. costndole
trabajo integrarse al jardn de nios
(mostraba llanto), la relacin con sus
I compaeros y docente es favorable. Casi
Ino habla, su trabajo lo realiLa ento, en
locasiones muestra dependencia seria y se
. asla.
El desempeo que tuvo la nia durante la
I evaluacin de Mali fue bueno,
desconocimiento de f.6, color amarillo,
nmero, retencin visual, diferencias y
tamaos.
Formato 3
-'OCTUBRE
I
NOV. Y DIC.
Se integra con
rapidez al jardn de
nios
ENERO
I
I
FEBRERO I
--
050
Manifiesta ms
confianza al dirigirse
con los compaeros
y docente
..
, ~
'. . ' .. "
permitindole
"
.
comunicarse y ya no
I
aislarse
I
MARZO ABRIL MAYO JUNIO
I
1
\
051
Bloque 1I
La articulacill entrelos principios de
intervencin educativa, el diseoy el
desarrollo de las actividades didcticas
:J
Registrosobre eldesenvolvimientodedos niosde preescolar
Luis i
I
3 aos 11 meses .':. ::'.,., :, I
nocin distingue I
mediante dibuJos la cantidad representada, aplca esta nocin aobjetos concretosl
. al contar ...,inicia la entre smbolos para el nmeroy
para las letra del alfabeto. t::n la noclon de geometna, conoce lo que es medir yI--___
conoce el largo delos objetos. Al ingresaral preescolarse han dado procesos de
adaptacin al nivel, refiere quetiene amigos, se siente parte de un gr-lpo, aprecia
a sus compaeros y los conoce por sus nombres. Tiene nocin:e:le espacio,
metales, transporte, flotar, ciudad, pasado, tiempo fsico, y sabe lo que es un
experimento. Tiene nocin de lo que es cuidarse desde el punto de vista de la
salud. Sabeque es mejordialogarque pele3r. Agradece las cosas que hacen por
Il.
4aos1 mes
1
Lee imgenes, recuerda la historia de los cuentos-y es capaz de narrarla
Inuevamente, juega, elige sus programas favoritos de T.V., inventa historias.I
\contesta el telfono, inventa actividades, se baa solo, se desviste, le gustan lasI
fiestas, se integra al grupo, prefierejugarcon niosdesu edad, selecciona lo queI
\
quiere que se lea, baila, canta, simula tocar instrumentos, anda en triciclo, corre,I
I
salta, trepa, bota. enciende la T.V. y cambia canales con ayuda del control,I
Imaneja un horno de microondas con ayuda de un adulto, ayuda a hacerel agua11
Ide limn y pide ayuda, ayuda a hacer el jugo de fruta con un extractor, ayuda a1
\tostarun pan, enciende una licuadora con ayuda de un adulto, sabe que nodebe1
Iacercarse auna estufa o auna p!alcha clliente, le gusta simularque trablja con
\ la computadora, escribe, recorta, ilumina, pinta, modela,calca huellasy pega. I
\Entrelaspr.eguntas queha planteadoestn 1
IAl metallovenceel aguaoel fuego? I
El agua vence al chile porqucuandotomo agua se me quitalo picoso?
Hacendaolostatuajes?
Porqulasabejaschupan la mieldelasflores?
Otros conocimientos surgen en lavidadiariaal conversarcon susfamiliares ocon
quienesestn acargodel,comoejemploestnlas siguientesancdotas:
Al vestirse orla maana:-LuisAn el record asutio Amrico yporprimera vezle
053
1
\ dice a su mam que su to es herrnano de ella (distincin d. e parentescos 1
familiares)
Su mam le obsequia una tortuga de chocolate, Luis ngel la observa y le dice I
que s tiene forma dE* tortuga, sobre todo la cabeza. .. 'su:m,am
"Cmo caminan las tortugas?", al-no directa'sino una nueva \
pregunta al respecto, l contesta "lentamente",:' .
Cuando Luis ngel se pregunt sobre si el fuego o el agua vencan al metal?,
sus padres le ayudaron a realizar un experimento ayudado por sus padres, el
experimento consiste en sumergir un clavo en un recipiente transparente con agua
y taparlo; peridicamente revisa lo que va sucediendo. Recientemente ha pensado
en otro experimento y lo explica a su mam de la siguiente manera: "En un
bote cito echamos agua, le echamos ei chile, Lo tapamos con su tapadera, lo
dejamos muchos aos y se rompe el chile. no s si el chile o ei agua?, qu tal si
IDonemos muchos exoerimentosT
j, I
e Aura Elizabeth '
5 meSes !
Aunque no va a la escuela, diariamente menciona que tiene muchas tareas y I
realiza diferentes actividades, por ejerl)plo: dibuja, f!gyr?s 'I.os I

1 contornos, arma rompecabezas "ce 60 pez:a;s. sin 'ayuda de los adultos,!
I
,prrafos corto,s de revistas y :ibros p'or lb que puede repetirlos, dando
, la Impreslon de que esta leyendo, observa un libro de banderas de los pases y
\ reconoce por lo menos la mitad, discriminndolas por medio de colores y figuras.
Las c?tidianas son y escuchar, msica en una
1grabadora. misma selecciona el tipO de mUSlca y maneja su grabadora.
Canta y baila siguiendo la msica, ve pelculas. Selecciona su pelcula y maneja
la video casetera. Regresa la pelcula en los fragmentos que quiere volver a ver.
Conoce las pelculas y las iclentifica. Diferencia las pelculas infantiles de las que
son para adultos, ve el televisor. cambia los canales hasta que encuentra el
programa que le gust8. Conoce la programacin de algunos canales. Se quita la
ropa sin ayuda. Se baa con ayuda de un adulto Se pone los zapatos y la ropa
con ayuda de un adulto. En ocasiones selecciona su ropa de acuerdo a los
colores (realiza algunas combinaciones).Come sola utilizando cubiertos. Duerme
sola en su cuarto desde que tena un ao de edad.
Maneja nociones de dinero. Sabe que las cosas tienen que pagarse, pero sin
manejar cantidades. Conoce la secuencia de algunas actividades, qu se hace,
primero y qu despus, identifica noche y da, sabe diferenciar las actividades I
que se realizan durante el da y durante la noche. Relaciona a la noche con la
luna y las estrellas. Conoce las partes de su cuerpo. Discrimina colores y
algunas letras Identifica o reconoce "iogotipos" En los trayectos va identificando
todos los anuncios y sabe lo que dicen Distingue entre banderas de otros pases
con base en los colores y formas. Identifica todos los libros infantiles que tiene.
Co!abora e; las siguientes actividades: Poner la mesa, lavar los platos y I
ponerlos en su lugar, acomodar las cosas (libros, juguete.s, ropa, otros objetos) I
en el lugar adecuado.
Tiene amigos imaginarios. Sus amigos van cambiando de acuerdo con las
pelculas que ve. Por ejemplo cuando vio los 101 Dlmatas su amigo era I
"Manchitas". Con sus amigos imaginarios juega, si ella come "sus amigos" se
sientan a !a mesa, les pone platos, cubiertos, comida. etctera. La acompaan a
todos los lugares y va platicando con ellos. Algunos de ellos tienen una mayor
permanencia, por ejemplo "la catrina" (La de la pintura de Posada) que la
acompaa hasta en viajes imaginarios a otros pases. Tambin su!:> amigos
hacen travesuras, por ejemplo en una ocasin ella rompi un libro. Cuando le
pregunt por qu lo habia hecho contest: "Fue Gualas (amigo imaginario) yo le 1\
dije que eso no tena que hacerlo
Pero no hizo caso. Hace muchas cosas, tira todo y no quie8 entender" \
05
.;
Pregu
En una ocasin la seora que la cuida se cort el cabello y ella le pregunt:
. Y tu otO cabello?
, Pregunta insistentemente:
Pap es hombre yyo soy mujer '._ "'._ .,.. ......;.. '-:,V<'.
. - , .. ". '- .-
'Coco (perro) es hombre o mujer?, Por qu safe -la' luna?, Por qu tengo mi
: recmara?,Por qu trabaja mi pap?,Por qu ests triste?
: Una de las cosas que le son ms difciles es integrarse a los juegos con los
dems nios. Cuando ya cor,oce a las nias y nios o cuando los juegos le I
i interesan se integra sin dificultad. aunque por jugando sola con
\ sus amigos imaginarios.
: Cuando los juegos no le !laman la atencin se separa de! grupo de nios y juega \
'slo con sus amigos imaginarios del momento. Disfruta mucho el cine. Ve
'pelculas completas hasta de una duracin de tres horas. Identifica a los I
integrantes de su familia: tos, abuelos, primos y primas identificndolos segn ell
! parentesco. Habla por telfono. .... .J
.
}
.- !
05
206
;'::'
RO$lIrio Ortt'gu R/I;:
La cdl.lcaliva de IIlilizllcin del jUgO Infalui! como I!scenurio
pec.Jaggicor.opodrJ realitanesi no se udoplo uml per!ipcc:iva de curiosiuad.
indagacin y ucscubrimielllo del comporlumienlo dc los alumnos y si no se
aplican y se ponen a prueba los conocimienlos que sobre el lema
tieneel prorcsor. debe basarsu pniclicll en la informacin ({ue dcscubre
'sobrelas (omHI" en qu'! JIU! alumnos procreslIll. I"uml;mdoencll ..s sus nuevos
proyeclos d inlervcnci6n, El juego in(until es 1.111 aJi;ido en esta larcn en lit
medida en 4ue. en ti. 1Ie eonslruycn cnnocjmicnl!ls nuc\'lls y liC rCl'litie;1Il
..:rrores cunccplualeli tic forma scncill:1 y scgura. Lus debcn apren
oer ':IlIO b:lcl'n lus !lil\o:l para cambi:lf sus csqucmas de pcnsmuicnlo dc
fomHI 110 tr:HlIlI:ilica (inclusophu.:cnll!ra) p:1fl1 ldel'Uarlus modus (lo: ellscJ'iara
Jc apn:nder, Pretenemos cxpliclIr (111': d jUl.'go cs el
d..rtcnario privilc{!iatlod\!I uliliz:lr I:sl:. p1.lIarltrnw pucdc
licr mu)' il1lcresanle pltrJ el profesor llue se pl:,",':c su trahajn como una
inlervencin lendente .. fX\lcnciar el pro,!rcso Illllur:ll dI.' d.:sarmllu clIgni!ivll,
"I'J'livoy :I()(;iucmocional los llill11S,
:', '
'.:'
o
c:n
,-..,
,;t.".
CAPTULO 11:
.JUEGO E INTERVENCIN EDUCATIVA EN EL
MBITO ESCOLAn.
11.1. Un I!mcJdo de intr\'endn.inveslil!udlI basado en el juego
su(iudr:ut<.:o par.. la educacineSl:olar.
,o"
Gil los retinadus juegos de I'cprcs'cnmcin dc" paP.'!les realizan los
i/lus y ni)ils culre los 4 y los It mius. vemos I!I d,eseo de ordenacin del
IIHII1I10 ydc comprensin dc normas de fundonamienlo ms sUli
les: arrvv.:char stC l'audal rntl:1 un objclivo importanre par fu
cdllcadlI uranli! y primaria.enel illlbito de la. el desarro-
llosllciopersonal. '. I
Efcciivam'mh:, dur;lnle el jucg(). los sus propjs ideas
liuhrc los usuntos que Slc implica y. d.: C:SIa (001\;1. manificstan sus esquemas
y 10$ somelen al juicio'y aprobacill 'de los companeros,
n\';ocadamcllle. aqudlo4uc no es com:ctp. noes til ode lo
hay un !:oJlceplO mejor. De nlUilef:l. el juego puede ser considerado un
cs!:enario pI!(lag6gico nmural (Ortega y Aguilllr. que permite al profe-
sor, si conoce bien a los jug;dores. eSlablecer de aprendiuje
basadasen l. l,.-
Por 011'0 lado. desde el modclo invcslglllivo di:que participamos, como
l.'llflcc.Icin generul sobre /a intervencin el mbito escolar
(C..)al y Por/un. 1987: Gurdt y Garca, 1989). se, la intervencin
cduc:lIiv.. bas:.:da enel conocimientodel desarrollo delniMyen la bsqueda
de metodologasquepemlilan :Iuecuar los de ensei\anualas
(.';traclcrslicllS de su pensilmicllIoy asu formll de cons!ruircono-
cimientos. El modelo didclico invesligativo parle de c'i:>nsiderar la labordel
profesor la dtun indagador de los elemelllos queeslnpresentesen la
en5t:/lanza y el aprendizaje, as(como la clividadde los alumnoscomO cons-
truccin de sus propios conocimielllos y el espacio eduealvo como un
CCosislcma de cr..:aci6nde curiosidades rsaberes(Onega. 1990).
, P:IIIC tic eS/eCilpilUlo,cond titulo"JU$:lt y .fue public.doen Ea. Diaaa(1990)"
209

-
208
Rowrio Ol'/t.r::n Nuiz
El opft'ndizojl tscolar y la mglliliva rld
El sujetosupone, en primer Jugar, una posicin psicolgica panicularde
partedel sujelo que juega, que est bOlluda en el convencimienlo de que, lo
que estrealizando. es una aClividlld libre que no va aserenjuiciad:.t yen lu
quedisponede un e$p:.\(:io personlll y lIocia!que tiene un martlen de errer,que
en otras aCliydlldes no s>: le pennile. pur lanto una plalafonna de e:(pre-
en hi medida en que, duranle el juego, se sienle en un espacio propio,
aunquecompartidonexiblemente,y quele cOlllun<:1 con losdems.
Para el sujelodebedisponerde comJiciuncs de relajacin psicoigj-
ca. de laseguridud de '1ue no Va 11 sercrilicmJoy de que, de m;cioncs. no
se derivllrJ ,eligronlguno. TllmLin en el juegodeben cstarpresemes ctilU.
des ydeseos de jugaryde ctcCr.ie jugando.. la trJmu: de no serIs. rcsull..
f:llso y un r.1lso no 1::1 un juego. Los nirios encuentran Je rornw r:ipida
IIIS IIctiludesylos escenario$ adecuados para un juef!,o y, si liencn
buenas entre sr. una pequel\:! contrase,'" es suficiente p:tr
introducir.ieen l; ,,jugllOlO:l II ..:!... suele suriciente para quc los jug:IIJn.
res sepana apartirde ese nwmento.
Dentro del juecopuedesucederculquierco!>:!: estocs. una vez abiCl10 el
escenariopsicoll)ico(compueslode C:liludcs y deseosde 10$ jugad()rC's) y el
rc:::ll (compuesto por una paniculardisposicin de los objetosy umt
elemenlal de situacin) lo que sucede puede parecerse :1 cualquier
utr actillid:rl: sediferencianl de elhlen 4UC loquc se hm:c jUgltntlO".esto
conel plCsu!'uesto que nlldie debe ofenderse por lo que :IIH. lo cu:!1 no
sipnilicaqU( eljuegono sea una importante p:tr" quien lo h:!ce, que
dCSU5 lIcciotesnodebenespcrarleconsccuenc;ts ni ir(cvcrsiblcli.
ESla paracmpc:t.ur un juegono debe I.unftmdirse con la re;iltcn.
da11 los externosdel mismo: eljuet10es fngil, dependiendodel ;rma
que $C use (Onlra El aUlorilarismo ndullo y la r,cn:tura 50n en un
c\'?,.Iexlo rgido oinseguro afectivamente, el juego no,5e desarroll<! o mucre.
Hil)!,quelerereSIO en cuenta para comprenderpor juegoyescucla viven
de hechocan separlldos. U escuela lan normalivaque difcilmente permite
el dcsarrollQdelosaspectos ms profundos deljuego.
Efcctivamente, el marco oescen:lrioque el juego neccsila estd muy lejos
de ser(recuenteen laescuela,donde el rigory la precisinen JlI ejecuci6nde
hu tarcas parecen ser condicin sine qua non. I':a descrito (Bruner,
1984)ha,uaqupunlo los ninosqueejecutJntarcos que requieren habilidades
manipulativu.de fonna ldica, avenlajanalos que las realitan en serio, )' se
'encontrado este (actor de relajacin de la tensi6n sobre los resultados.
como el origen del Sin embargo. eSlas virtudes c!e las aClividades no
normativas poco conocidas lodavta en los mbitos escolares. Esto no
quiere decil que lodo se aprenda de forma ldica, s610 sellalOlmos que un
o
El juego ,ifan/il y la construccin social dtl CONocimiento
aliviosobre lasconsecuencias d; /a ejecucinde las IMeas yuna fonna hldica
de reulizarlal; ::s beneficios!) no slo para J: felicidad sujeto. sino Induso
paraelxhode la larea.
Peroel juegono ha rccibido la que s merece porningl.:node los
contextoseducalivosen los que el nji10 crece, y lodavra se sueleoponerjuego
y aprendizaje. Adems, las actiludes de los educadores y los siguen
siendo adversas 11 la u!iliud6n de iempo de juego en la escuela yl.muy
dudosassobreel valoredUCa!IIIO del mismo, ;.
Aunque generalizada"una concepcin de que el ,iene un:valor
cOl!rticode expulsin y de energfas aC)Jl1uladOlSdurantee1lr.1bajo.
son pocos lus adultos que aceptan las fonnas msc!ivasde expresin ldica
como nalUr;llcs y positivas (Smi!h y Boulton. 1988). Esla idea de
que el juego es til educativamentecomo (onnu de explosin de energra yde
reciclaje para desputsseguir!rllbajando.creemos, preside en el generaliudo
u.,o del recreo yel aspecto de c.:.lmpo de batalla que a veces observ.1mos en
los p:lliosde los colegios,con verdadera pasividadpor parlede los vigilanes
Pero eSle, es otro lipo de juego:'y lendrfa olro modo de
intervencin educlliviJ(Onega. 1991).
JIII'!.:O y d:.wrrollo (o,r:"i1iI'O.
Parll eXJAicar el desarrollo de cUlllquier dominio psicolgico que se rela-
cione con el conocimiento. es ya ala obra de P:aget:
pero desde luego si hablamos del juegocomo rrlll-rCo para el aprendizaje. hy
que detenerse. al menos brevemenle. ",
Como sabemos. Piagel estudi el componamiento natural ylo relacion
on IIIS fonnas de conslruccin de eS.lrucluras de conocimiento.
interpretanduy ellplicandoel origendeljuegode alas Uoeasconcep-
luales con las que hab{o explicado el inteligente de Jos
sujetos y aponando una teorla sistemtica )' ev!tiva del juego infantil
(/945). En su obra, Piagel nos ha explicado la)'erci6n'del juego con las
uisliOlas formas de comprensindel mundo que etpil\otiene. As(. hoy sabe-
mos que la accin ldica supone una forma plac'*lIera de aCluar sobre los
objelos y sobre sus propias ideas. de tal manera ql1e jugarsignifica Irala1 de
comprenoer1'1 funcionamiento de lascosas. Las regla.s de losjuegossuponen
una expresin de la lgica con la que los ni/los cre.n que deben regitse los
inlcrcambiosy los procesos int'!rllClillOs efllrelos
La nicacrlicaque lellem05 que haceral modlop!ag'!lianoes el abando-
no. en de la lgicade la accinodelsimbolo,de 1.1 "perspectivacuhur.ll y
8l1tropolgica que estullo presente en la primer.l pane de su obra (Piage!.
1932) cuando analiz los juegos de reglas en los grupos de nji10s y su rela
cin con las adquisiciones de conceptos morales y convencionales. Cuando
211
Rosario Or:<',l1a RU! 210
:',.:
leen sus lrabajos sobre el juego simblico y el factor eplSlemolgico que
6slos tienen, se puede obscrvllf hasta qu pumo plisa por alto el papel de la
comunicad de 1:1 interaccin !re iguale.!> y la excesiva lmponllnda que
concede el infamil. Cabe la pn:gHnla de si Piasel, como Freud,
no c$l.ar b5icamenh! en su uspcc.:to expresivo, eSIO es,
como modo de IInalizOIr la e51rueturu el\gniti\'a y 110 en el valor cognilivo
'ntrlnscco que liene.
."EI planlc:amienlo te6rico que enCOnlramos ms coherente y globaliz::lt!or.
a la vez qU el que pennile de ronll;l nWli adcc.:uada un uso educativo del
juego, liene su origen en los Ir:lbajos de y en los poslulados de
'01 edu<t:lliva que Sl' derivan tll! las tesis ql! A
esl:l \.Cori:1 la Ihlmaremos sociocogniliv...
EfeClivlInente, Vy;otsld (19:\J/I fj5) consitkrtl el juego como tina rorma
ptrliculllr de aCliv/dad cognilivu esponl:ine:1 que rcllcja hast:1 pumo et
proceso de de cunocimicnlll y ofg:lniz,ld6n ue 1:1 mcnte tene
su origen la innuencia que el enlorno sodal e histrico .:jcrcl! sobre 1:1
propill cvull.lCin psicoll:!ie; del .;ujclU.
El ori;,clI del jUf;o es para Vyllll;ki. nlllU) par.. Pia;el, pl.!ro
micntnts que pur.l Sle la eomplejitlml tic lus da tu!!ar al
srlllbolo. par.! VY1!{)(sld es el sentido sm:i:11 dI! la ilccitin (que eomiellLu :: ser
ori... ntad:1 utsde el cxtcrior en un sent i.tlo cunen:lu) lo llue caruclerir.ol la
Iccin ldico y el contenido eJc lo que se quiere representar cn los juegos.
Todos 10l! jll:g05 son de estll rornm simbtilicos 'Itoous lus jUC!!OS son regl:l-
dos, porque todo juego tiene una y un mudo nlemo d opctllr en
esla direcci'n: el modo I:onsliluyc la reg!;l. )' el senlillo rellejtl lo que 1:1
suciedad Vll indiellndo ul ni/lo respecto de su uceil;n cspo:mlnea. juegos
atllluieren :\u vOllor socillli1.ull!c '1 tic tntnsmisurcs dI.! III cultur:I, II sl.!r lIIold':I'
duz en su propia nlllul1Ilc1.:l '1 funC'l\n.
De esta mnera, tambin los jUgos se en en
cuales se aprenden de (onna relnjllda '1 agr:ldable valores morales. 1m;
pequetlos aeralles de la vida cOlidio.na. lo!!. matices emocionnles del cardctcr
de las persolllls. el senlir popular sobr
r
los que suceden, elc. El valor
anlropolgico y cultural del juego encucntra en 1:1 (corra de Vygouki ur,a
magn(fica (\5icolgica.
No es por laOlO, el juego, una explosin cAtrtica, desordenada y
compensaloria del yo, sino una fonna relaJild y Agradable de ,abordar campos
hacer que adn no se domin::n y I los que no se liene verdadelO
acc'eso. Por jemplo, el nil'lo en la escuela siempre hace de nillo, nunca es el
maeslro; 1 Invs del juego, el nUlo puede explorar qu es un maestro, cules
son las clavel de su componamienlo, cmo se ven los alumnos desde el pnpel
de maestro, ete.; lo mismo podramos decir de ser un camionero o un mdico.
o
Ya hemos vilto que, en general. los nir'los eligen juegos con un contenido que
O')
N
"'."
l ill/all/jl y la constrllccilI social cid cOI/Ocimien/o
pertenece a su contexto inmediato o a come.x.lOS que, no siendo inmediatos,
conocen a Irli.vs de los mecios de comunicndn '1 de los cuales lienen
nroonacin mls o menos fragmentaria.
Todos los juegos presentan de una u olra (onna elemenlos de'la cullura de
masas que rodean a los sujetoS. de tal (orma que no es de extral\ar que en las
actividades ldicas de los ni/los de hoy estn presentes elementos de la televj
sin (peHculas, anuncios public.itarios, concursos, etc.), tanlo como las
Ir:ldiciones y ceremonias culturales lo estaban hace nos allos y an permnne-
cen en aquellos contextos sociales donde se conservan '1 son bienacogitll5
por la del lugar; por ejemplo, la celebracin de la Semana Santa tiene
un correlalo ldico en las cruces in(anliles dr nios sevillanos, donde
emulan con det"IIe lo que sus mayores h:ln hecho veinte dfas antes.
an la tradicin perdida en algunos h.:gares de h. fiesta popular de
la cruz de mayo.
encontramos. pues. en la teorra del juego de la escuela sovitica, con
una perspccliva que pennile comprcnder el papel .de In cultura en la elabora-
cin espontnea d: conocimientos nrantiles. at1rind05e de (ormOl la
posibilidad tle hacr un uso educalivo integral y adecuado del juego. Por otro
1'1110. el eonceplo de :\tea dc dCJlurrollo prximo de Vygotski, es aplicable a la
Silu'lcin de prendizaje espontneo que el juegv encierra. 810 ha sido.bien
enlendido por Druner (t 984), que ha elaborado inleresante teora
los marcos o escenarios psicolgico:! que, en un
ordenamienllJ de los elementos exteriores (obji::1P.s), e interiores, (confianza
en que las cOI1!eeuencias no sern pemiciosas),'pr6dueG la.s situaciones socia.
les dentro de las cuales la inleraccin social es naturaleza que los nUlos
se $Oienten libres y seguros p.tra expresar 5US ideas $obre 10$ fo:nmenos que
estn implicilos en el juego.:De esta rorma, la confunicacin ''1 la interaccin
:loeial especfica que el juego proporciona son un)narco ideal pam realiz.ar
transncciones :iimlllicllS y resolver problemas de f@nll'relajada '1 segura.
La conciencia de estar jugando. levilnla en cJ.'-rlino .Ia presin que le
supone con una obligacin de hacer bieriJa's cosas. miamos que en
el juego el ni no puede equivocarse porque ..es ... no es de verdad,
tampoco es que Sl!n mentira, simplemente es jug:lnd; que es como decir que
se puede empezar de nuevo '1 que la acci6n no liene :co!lsecueflcia.s negalivas,
en resumen y lomando como base la leorla vygosooana. elaborada poslerior-
menle por Elkonin, y actualizada flor Bruner decir que el juego es
un eomponnmienlo bsicamente social que tiene si/origen en la accin es
pontnea pero orientada culturalmenle. Es de carcter, simblico y reglado.
que implica. siempre. la representacin de algo y se desarrolla segn un:ls
normas que responden al sentido social, que lodo juego liene.
Al nio, lo que verdaderamente le importa, (;S el juego, los jugueles son
malcriales nuxiliares. valiosrsimos pero no imprescindibles. El juguele poten
21l
Nasulo Onega/(ui!
. el juego y J veces lo dClermina. p.:ro no lo Porque jugtlr <.:$ una
nllmera panculllr de DClivjdld pskoI6;j;1l que V!I 1lI,1s all.i de lo tlOC SI: haga
con los Ilbjelos.
.;.. Los juelos evolucionon con el cognilivo, areclivo )' de
105 ninos porque SU naturaleza y significado involucra la pcuonalid:Jd como
plela del nitlo y (orma de entender el mundo 'lIJe le rodea. Todo juego se
realiz:I en marco o esccnario psicolgico delllro del cual el (\ino se sicn!c
seguro p:r.. aCluar, crelllivo p:lra expresar sw; idem!, y dispueslo 11 cambiarhls,
COnICX1() inter;u.:tivo le Orrcl'c ahcrr.:llivas llIL!jO[\!s.
11.2. f.slratc:las de Inlu\'encin e IIlVC$tl:udll en j
UC
1l1l5.
El es un.. contluCt;l motivad... Nadie pUl!lIe jlll:\ar si
de vcrd:IIJ fiU lo <.le ah lllle /lU sc pu..:d..: impolll:r. sill viuknt:'l, d
scnlido' del jue!!o. ya llue si sc impone:. IHl l:mllO 1:11 por los
jU'Hldores. El juego una forllla n;llllnll dI! dc los csq\lclll:.ts dI:
conocimiento que licnen los ni"os y pcrll1itl: lo
que de \en.h<.l cre!!n :;obrc las a las 'I\lC jueg:ln. Los Illareos tlic'/s. con
ser c:>pcd;tlc:i. ni.> I!l\.n a 10:-1 mlullps: por cl
contrario. un :llIullo quc v:rdad.:nIlIlCI1IC quicm y jll!t1r. cs un Cl)fllfl;\lICrO
ideal. Esto p:nnitc al educador pCl1s;lr en el es,'cll:lriu hiliclll.on!n un po);iblc
cscco:ario pelaggico.
Jug:1f nO':5 e$tudiar ni tf:ib:j:u. pcro ju;:mdo. el nitlo aprende. sQbre tOdo,
;1 conocer y comprender el mundo sodal 'Iue le mdc;l. El jllc::o es un f;,clor
espontneo de educad6n y cabe un uso didiclicc lid siempre )'
cllmulo. la inlcf\'cnc)n no (h;wirtc su nal\lfJlcza )' dil'crcll.'i;1.
L11 cI;->:lcidild l<.lic... COIIIO c:ualquit'r otl':I, se dcsarrnlhl :Inkul:lndo
cs!ruelur.lS psicol6gica: glob:llcs. esto cs. no Slllo cllgniliva!i. sino lIfCCliv.ls y
emocionales, con las expcrienci:J!; socialcs quc licne. lo e:ccuehl Jcbe
ser un IUlar que proporcione ni nillo buenas c.'\periencus en general y.
concrelllmel'lle, que le posibilite 13 indagocin y de su propio
pensamiencoy el dominio sobre la accin. Un uso educativo del juego puede
ayudar DI desarrollo inlegral del sujelo. si en se producen procesos que
ejerciten sus capacidades,
Un moUclo o cualquier eSlralega educadva que utilice el juego
como apoyalura componamenl31 espontnell debe considerar la nalurJleza
psicolgica GUe ste li!:n y considerar su estructura y su si quierc
p.nir de ,. realidad. P'r. di sellar una eSlralcaia ddclica no ba.SIl) conocer
10$ (undame_tos psicolgicos, que siempre son tericos: hay que indagar y
descubrir cusles son las formas concrela'S que se producen en los njl'lo$ de
nuestl'll clase, en el tema que ocupa, el contenido y la forma de Sus juegos
o
y las posibilidades educativas que tslOS
O')
W
l:J jUi:'gu il({ulI/il >' la cOIU/,.,.,,,n social del LOJ/OC!tII/(1I1O 21)
Repasarclnos brevemente el lipo de juego ms usual en ninos de edad
y Jlrillwros an.JS de la jJad obligat"l'n. '1 Irotnfl:nlOS dI.:
ofrecer frmulas que pennitlln una intervencin educativa por parte del rnael>-
IrO para mejorllr el desarrollo ctivdld.
Durante estas edades 10$ nios (Ic$arrollan un lipo de juego. que hemos
llamado juego de representacin de roles o sociodramlico. el cual siendo
simblico es ms complejo que el simple .. hacer como si . El juego
sociodmmlko se caracteriza por la reproduccin de escenas de fenmenos
de inlercambio social y de comunicacin enlre personas. En dichos juegos.
los nir'ios reproducen papeles soci:lles que los adullos suelen desempef'lar en
su vid;: cotidiana. ya sca profesonill o sencillamente de re ladn.
EslC 1JX.l de juego pone de m,"itieslo el cOlllplejo enlr.lmado de ideas que
los nl10li tienen sobre (Iue ., reOrja el estado nIIlurol en
el 'IUC repolllln IOIi conocimientos socialeli en mente. El eSludio detallado
del lipo de comunicacin (verbal y no verbal) y de acdones ocurren
denlro del juego 5ociodramtico. nos revela detalles extraordinariamenle su-
del tipe de informacin que los nil'los sobre lo que hacen las
personas en vida cOldiana: cmo piensan. qu actiludes exhiben en de-
Icrmin;das situaciones, sus cambios de humor. li forma en que intentan
:Idapt;rse a interloculores Y. en derlnliva, los conocimientos que poseen
:>obre cmo se comportan las personas en situaciones de relacin social coti-
diana}' de dcsempei'lo de s'us tareas habituales. "EI intercambio ldico de
cOflomiencos con:;tituy'c un marco de IIp(I'lQilaje e3ponlneo.
"\
Juego)' aprclldi;wje CSpolll,lleo.
Hay aprenJizaj! espcnneo cuando. sin una formal de modifi-
car esquemas de pensamicnlo o conduelas coneret':il.' se producen cambios,
como consecuencia de siluaciones de comuniC'llcie inlcrcllmbio no
preparado para esta finalid:ld. En cl juego nii\os de dislilllo
nivel cognitivo. ponen en comn sus ideas sobre d'jema que desarrollai. de
lal manera que unos aprenden de otros a 'de forma ms correCla,
compleja o precisa, la realidad que representan rn d juego,
En nueSlIo Ifabajo hemos podido observar de la sluacin
ldica sociodramticll. los njilos estn dispueslos a modlficl.r sus ideas sobre un
c:onlenido temtico que rerrescnlllSl (papeles, normas sobre el como
ponamienlo, r.lemenlOs maleriales a lener en cuenta, derl{licin de la siluacin,
CIC), si las propuestas que sugieren sus companems, son mejores preciru.
ms complejas. mi tles, CIC.). Por ejemplo: un nio ndica a otro que no
olvide el rnonedero si va a comprar, o que debe rellenar 1:.1 receta, si csl
haciendo de mdic. ctc. hemos observado c6mo el habla egocnuicJ
Rusari" OnfXI1 214
no CItan relev:m:e en los juegos, y cmo las ideas pcrson:llcs elc los nirios
elte!tla entran en un interesante proce.m de nesocicin, Que pclmite quc triunre
el esquema conceptual ms intereslInte, mejor conslruido o til para llevar a
cabo I: meta de represer.tar ellema.
El planteOlmienlo conceptual que hemos realizado sobre la naturaleza psi
colgica del juego. nOs pe011ite plantear que el juego que los nii'los re:llizun
es una fuente de uprendizajes nalUrales. que apoyilO el des-
cubrimiento y la investigacin que continuamenle Slo:i hacen el
mundo que les rodea. El oino se comportu ;omo un curioso investigador sobre
1,. realidad que le rodea en todos sentidos, wnt rl!spccto del mundo risico y
olIural como. y todo, dd mundo social, el cuall:sl abOClldo .1 comprcmler
por propio bien.
us invesrigaciones conoclml:nto :ioeial apuyan ':riilnlCntc la de;
de que el nil\o construye sus conocimicnlos en medio tic inu:rac;ioncs y
discusiones con SIlS complll'lcros. con su:; p.drcs y en delintiva con su entor-
no. No huy conocimiento lIociill, ni tic ningn otrO tipo. sin comunicllcn
liocii'tJ: Un gran nmero de trabajos avalan la idea de ll!l 1:1 situacin que ms
ruvo'h:ce el aprendizaje nfllntH es la situllcin ldica espont.nca, relajada y
comunicativa del nh'lo con el adullO o con olrOs nnos. Se ha estudi;do' el
dilllogo que los n;/lo$ preescolares rcalizan juegan '1 se hll observado
haslLr'qut punto sc trata del dcsarrollo de de comporta
miento reproducen papeleli socialcs. escenas de la vida cOlidiunn. Dichas
son un buen mudelo de los de pcn:mnlienlo que los
nii\o); lienen sobre los lpicos que reprexclllan. El elOcenllrio ldico que
ol\os monlnn les pennite revillar vicjos conocimientos )' aprender nuc'/os
los sl/cesos 'fue represcnmn en el jUI!r,n. dan ciertas condj,
C'on":l>, Diel.I); condicione:! 50n:
11) Que los ninos se conOlClln previamente y t..:ngan bu..:n;:s rela('(lncs
entre sr; esto no quiere decir que In deba ser idlica, sino simple
mente que exista una ciena dosi$ de conlilmza y ambtad entre ellos para que
se puedltn dar cienos entendimientos
b) Que los jugadores dispongan de esquemlls conceptuales
si hlly una base de acuerdo de conocimiento anterior, el desarrollo de os
temas que en tI se es ms fcil.
e) Que las condiciolles eXlemas les permitan enlrar en 1.:1 situacin psico-
16tica que: antes descrit.imos como propia (ver cuadro nmero 2).
El gLli6n comportido.
o
C')
El concepto de guin se ha empleado como modelo para :epresentar grnn
.....
21.)
El infanlil 'j la consltllcdlI jodal del
parte del pensamienlo espontnco y de la forma en que se r.n nuestra
fllcUloria conocimentos sl)bre lo que sucede cn una situucin,imcraClivJ
detC'rrninad... Se ha estudiado como 10$ nii'los en juegos realb..an charlas
en IIS que exponen los conocimientos derivados de sus experiencias en forma
de guiones y cmo Slos afeclan a la forma de inlerpn!:lar y recordaf
de In vida cOlidiana. ESlali conversaciones l.it:nen xilo cuando se uliliza el
guin campan ido como trasfondo para el juego y la conversaci6n, y a
de ellas se logrll la meta que el juego tiene impHdta, que suele ser represcnlaI
\Ina situacin social iOleraclva de cMcter ms o menos COlidiano.
En nuestro trabajo con nios. hemo!> podido observar que en las conversa
ciones ldica5 infantiles "iunf!) no s610 la propuesta interesanle. sino
frecuentemente la mjs inteligentc. e::l. la que da al gui6n un sentido ms
exacto. complejo o de mayor nivel conceptual. Dcsl,1e: cSla evidenria. plantea,
los marco:: ldicol son buenas situaciones inleractivQs no slo par.!
el de la comunicacin. sino para la confrontacin de ideas que
se tiencn acerca de los tema.. sobre los que se juega y la adqubicin de
nuelros de interpretilcn de la rcalidad soC'ial.
OtrO elemento a tener en cuenta es la forma en que el guin es comp;rtido
y mantenido. Para cunseguirlo. cada nino no s610 tiene que entender y aceplar
los cambios que otl'O introduce y por lanto comprender su esquema de pensa
miento, sin,;, que. cudn uno, tiene que inferir, con pocos datos, el giro que el
primero le dll. ejercicio de inferencia y de rpid;a resulta de
panicular inters en la formacin del pensliImientQintuitivo. Bruner (1960).
ha ser'lallldo la imporiancia que tiene para el des"'ahollo este tipo de pensa-
miento que primero busca la solucin y luego f,omprueba y verilica. Por
decirlo ,de una forma el nii'lo que imenta comprender el discurso de:
su compnrkro y adaplarlle 11 se eSl entfenandp. para lomu decisiones
aun sin \Jn seguridad absolutil sobre lo los dems. Esla
conducta es precisamente la ms habitual en nudfra 'vida cotidiana. Con
frecuencia tenemos que arriesgar interpretaciones en la buena volun
tad. y en lo que hemos e/Hendido que son inte;nciones del OlrO y lo que
crc\!tllOS que picnsa. ': .
PMa desplegar la investigaci6n necesario que nq; lleve a comprender el
papel de los juegos spciodramticos en el desarroHo"cjel pensamiento social,
es necesario panir de que, un::! gran cantidad de I\emo conocimiento, se
articula en fonna tle representaciones dramticas y de conversa
ciones. Disponemos de un modelo conceptual que Jnrrprele adecuadamente
eUuego como un marco en el cual se observe el proccsqnatura! de evoluci6n
cognitiva, en el conte)(to ms natural en el que el nino se desenvuelve. eSlo
es. el contexto social de interaccin y de comunicacin con sus iguales; desde
eS la perspecliva estudiaremos la (:)rma de adquiskin y modificacin con
ceptual en los ni'lus iI travts ,del mismo. Para ello proponemos un modelo de
216
Rosario Orlesa Rwz
trabajo en las aulas 't en 10$ centros d prccsc'olat que utilice el juego
sociooramticocomoescenariopedaggico.
Aunquees posibleque el modelopued<l serutiliz.o pura intervenirsobre
otros dominiosdel conocimiento de lo!: preescol:lres, pensarnos llue es pan-
cularmenlC: til par3 el progresoen las siguientesreas:
.a) sobreel mundo de la familia. la ca:;n, los vecinos y los
Y de I\lIinas cOlidiana!\ en el mbilO micmxoci;1 que rodc:. :11
nio,
b) El conocimiento del conlexlO nlcstlsocilll: el medio urbano o rural. en
el que se ubicn el conreltlo microsocial. F.I mundo de los el
mercado, el hospilal.laescuela,etc.
c) El conocimiento del contexlo m<lcrosociOlI quc rcnejlUl los de
cOOlunicuci6n de maSM. El mundo lejano donde psan cos,,=- fant,1stica.; y
poco de relucin enlre genle ms o imaginaria de
peJ{culas. televisin,grundes noticias,.ztc,),
Fundamentadaen el cuerpoconceptualque expuestoen capilu-
los anteriores, proponemos una estr;lIegia de imervcncin en los juegos
sociodramlicos. Dieh3 e5tr.llegia incorpora a vel el :;cnlido social que le
infundjmos 3 acciones y considera lltlc el Juego se produce
denlro de especiales cuyus c:lr;ctcrslic;U permilen un cienoaprendi.
Z:ljC. un ifslrurnemo concepwnl que ayude a los educ:Jllures n
de investig:lcin sohrc su pr:ctica. en 1111 modelu
que proveche y mejoreel proceso natural de reconstruccin
e.onocimienIO$que,deforma inrer.lcliva, realizan los ni110$ ensusjucgO$.
La estrategia responde, desde el pUDIO de vist:l didctico. al modelo
inveslgalivo que considera el Dula Corno un sistema complejo que ntesr:1
como: lasconcepciones y las estrutegiasde construccin de conoci-
mientos presenres en cada individuo. I:lS interllcciones comunicativas que
crean y mantienenel flujo deinformacinen el 81.113. la organizlIcin genera-
da poresasinteracciones,las variablesconte:uuales(organizaci6ndel esplcio
'1 del liempo en la escuela;incidencia del entorno social prximo), ere. y al
prof.c;sorcomo un Invesligadorde su propia prclica.
El pro/tUIr como InvlJligador.
Paraintervenirdidcticamentedesde hay que pMirdel principiode
consideraral profesornocomo un que aplicacic:gamenre un instrumen.
0::.'"
C'l to, sinocomo un serhumano crealivo.cargado de iOlen.::ionalidad y dispuesto a
<..1
el juegu in/ullli{ y la COllslrurcit)// sodal JrJ ronocimlll/O 2\1
cOlnprendc( una slllIacin huma/ul compleja, aJugar deniro de dla,. mejorando
la comprensiny tiesarrollodel pcn:;amienloengcnl:ldl 'j ideasque en el!ll
..::irculen.en paJ1icular.
Com.cbimos al educador asumiendo un papel dentro de una sltuacn
inleractiva y Este p<lpel, dclc parllr de la lectura'rpida sobre
la situacin. Q/lt rs/a pasundo.' en un momento determinado; cul (J d
proyrulJ il!mt</jalo Jt illlrnmLitll propia? para que la Sicu3ci6n pro-
grczehacia la comprensinde la!>ilulIci6n por parte de IOdOi los participantes
't la potenciacin de la creatividad, la renexin y la accin dlil yptima por
parte de cada uno, No CSUimOS hllblndo de nlgo excesivamente compJiCldo, la
mayora de tos buenos profesores lo hacen asI siempre; aprovechan las
esponlneus pnru l1lejorur Ii! comprensin, en cualquier.t de los
scnlidos, de sus alumnos. La tecnologfa educaliva consigui CO()(InJr
cOIlCCplu:llm..:nte aalgunos profesores. pero la moyoda sigue:aplicandoen la
prctica su sentido comn, su inluicin y su buena volunladedc3tiva a las
con las que seencuclltr;enel autaoc:n,elcenlro
La re!lexin crtica que se logra a Iravl!s de la iO\'eMigacin-acci6n evi
dencia que la espontaneidad del profesor. bien preparado y con voluntad
educativa, es la herramienta principal de un:! :lclividad que t.'I fundamental
men!e prctica. S:lbcr, y no saber hacer no llene senlidoen Educ:lci6n.
Nuemo planteamic:mo did:iclico prevee como inliI la planifi-
muy precisa yconcreta. La programacn'cerr;da resuha poco til. lo
cual no que no haya que la en accin, sino que wla
progrlI11a.;in lipic<l. con objclivos conductu!;s' y prescripciones sobre el
componmicnlo concreto de lo!; sujelos. no muy adecuada. Por el
contrario, :\c trata de conocer los juego$ que realil.an los n1"os del aJa
montajes, sus m:!teriales. sus puestas escena.'sus personajes,
susguiones, susobjetivos representativos,sus elc.).y planific:ula
intervencin educaliva con la intencin de hacer y 'i:recer ideas y habilidades
progresiv.amente.contodo rcspelohacia el filmo del n;"o.
Fwes Jel prO"eso de i/JIestigacil/.inttntlld'n;'
,
Para Conercer vivencialmellte el juegoque desarrollan los nii\os del aula,
es imprescindible, en primer lugar,jug:ucon eltos [orOla "illocetlte, esto
es, participar en suS jueg<?s espontneos de ellos; se Irala de
realizarunaobservacin participanle. La del profesordebe estar
basada en el diagnslico'previo de siluaciones espontneas de juegoy en la
comprensinde tllnlO con respeclo alos.aspectos deconlenido (el pen-
smientoque los nIos expresan en ellos, sueslructura.sus lemas, su forma,
elc.) como a los'aspeclos externos o formales del juego(las normas de den-
tro-fuera, el uso arbitrario o no de materiales, la organizacin del espacio
,4t
,J,.
218
Rosario Otu!.(1 Rlliz
ldico. 10$ modosdedesplegar los role:;. prola&onizandoo!lO,ele.). Digamos
que el plofesordebe la culrura hidicaen ::Iase yestudiarl;!.
.1,.1 nsegundo paso debe ser los juegosque se h:m observado yen
los cuales se ha plInicipado. enlendemos por eSludiar, renlizar una 13bor tlc
regislro. sislemalizacin. y archivo de dalos, sobre los elementos ms impor.
IJntes y que puedan ser liles. sta una segunda fase del trabajo del
profcliorque supone organizar lu informacin de adeculldn par:l peder
usrlacuandola necesile.
Fin:llmcnle, cuando se liene relativamente claro el lipo de los
Icm:ls y13s fonnas de los esponllncosque sedilO ensu aula. y se s3be
!fu COntenidos <.le conocimienlo social circulan en CSlos juegos.y cul puede
ser mejor:tcduc;uiv/ que: podemos incluiren los seClil prep.:ratlo
par:! interveniren eljuegosociodram:!licocon fin,lidad pcda{:gC'a.
No dbpor.cn1oli de sobre cmo hacereSle pero Mquere-
mOIi decir que e,;fO reql1iere una uCI;lud invesligadora yabicttl por pane del
pro(clmr. Cuanuo definimos ul prOrCIiOr COmo invesligud(\r no nos rererintos.
necll:!riilmenle, a ulilice el c:xpcrimenlal. Un c:nudio ba!'ado en
la ()bliervacin yobjeliva a Iruvc!s tic procedimienlos control:ldos
e ! reflcAin erlica sobre lo que apanan los dalos de los mos
procesos dc ubserv!.'n. yrl eSlablecimh:nto de: conclusio,nes e
que iluminen la prklica educ:.uiv,. pucc proporcion,r. 111 proresor, la con$-
l.rucci6; de idellli nueVa:! con 1'1I que abordar !lU Ir:tbajo .de (ormu nl1s
I.'undentc. COI\!lidcr.lmos '1ue el profesor debe conslruir su propio conoc.
lIlicnlosubreel quehacercOlidiilno. sohrecmopiensanlU;; u/umnosyloque
lllOs ylI h:lccnde: formo y lo\juesucedeenel aula.
, profesor como un investigOldor Cli consi<ierar \jue
inlcrvendtn suya debe ser ifTI!nexivl.l o casual. lo cU:II nu signilica que no
deb:1 serc!'putllne,; hadichoque la mcjorespontaneidades 1:1 que resulta
de mucha.s h"nI! de IrabaJo sislemlico. en esle sentido, una
pcrs.peclivlI c!fnieu. El clnico es hbil en la medida que prorundiza y
:mlizlI racloresqueconfluyenenelellsl)concreloquecSl Iralnndo. Todo
fenmeno cl(nieoes consideradocomC1" un caso panicularneSludiaren elque
hny 'lue llegaraun diagnslicoajustadoa la pllnicularidad de los s(nlomlls y
el cuadro clfoico que se presenla y finalmente a la lerapiulica 4decu3da.
Nosolros proponemos un mOdelo semejantecuandopensamosen la inlerven-
dninvestignlivadel proresor. Aqufno se Irala COldi3namentede curar, pero
si de intervenir mejorando el duarrollo. Una sfntesis del proceso
invesligativopuede verse: en el cuadronmero 12.
,4.
f
Cl
O")
"'"
i juego inf:l1Il/ j la COllSlrllCLln social lid COl/ucimienlO .:..
1f
,
j
.--- Ex.ploracin dc lil cultura hdca y. de los juegos prd::rid..
por los nii\os de la clase.
Estudio y anlisis de los juegoscuya temtica coincida con
la quenlenlamos enel aula.
. ESludio comparalivo de las (ormas ldicas y de las
concepcionessobrelos lemasde losjuegospreferidos.
Organizacin del malerial oblenido y elaboruci60 de fichas
de intervencineducalivabasadaen eljuego.
FASES DEL PROCESO DE INTER VENCI'N EN UN MODELO
INVESTIGATIVO PARA LA UTILIZACINDEL
JUEGO COMO HERRAMIENTA EDUCATIVA
CUADRO 12
Las eSlrategias que proponemos no SOIl la uilizacin del juegode {amIa
indilicrimin..da para loda la int,=rvencin edcativa. ni sqt:icra el uso gener;"
<.le lodos los juegos a los que los nii'lps.jueg.ao (no hablaremos
especficamente del recreo donde, sobre IOdo,.. se jueganjuegos de accin y
que lienen naluraleza cognhiva y socl'qafecljv.:l dilecenle). Querc-
mos Iltllllllr la alencin de las posibilidadc:.s del juego para el
desarrollode losconocimienlo.ssocialesde los ni/los preescolaresyde educa
cin primarin,en la medidaen que,su eSlruclura,contenidoy romla. pcnnile
comprendere inlervenir educalivamenre en el campo de la (,'oncepci6n que
los nios tienen sobre la gente y sus relaciones. 'sus aCliludes, estados de
inimo, emociones, yrecursos psicolgicos para cn"(tenlarse asluaciunes so-
ciales nuevas, elc. loquese hadenominadoel desarrollosociopersooal. Para
elloproponemoslassiguienles (ases: .:
.;
ESludio de los maleriales, el espacio y elliempo.
No es rD2.onable hacer propuestas de juegoque,"finalmenle, no se:m sino
ejercicios inslrumentales de leclura, escrilura, mapullidades. o de cualquier
olrolipo. La invitacin ajugardebe,ereclivamenle.darlugaraun:! verdadera
actividad ItMica y. por lanlO, ha de serconsiderada por los nUlos como uo!
siluacin claramenle diSlinta de las de lfabajo. Nada ms claro el ni,10
que saberque hay un espacioyun Iempo parajugar.
Si el Diseo Educalivodel Centro(DEC) lo pcnnilc. lo ideal es crear una
ludoleca a la que puedan ir los nii'los por grupos pequei'los para jugar. $j 110 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
220
211 IlOJori(l O"Il:ga ({ui:
podemos lrabajaren equipoI,;on nueSlro.i cumpAeros, hnst3 el nivel de prga-
ni2.llf la ludoteca, tendremos que confOlmamos con establecer una zona cJ.!
juegodentrode la El rincn dd snd()drom,ico.
Tpdo lo que digamos del rinc6n de juego sociodramlico lo podemos
aplisar. mejorJdo. a l. ludoleca. El rincn de juego debe decorarse con la
colaboracin de los nil\os.yestar suficientemente bien delimilado para que
pennita montar peque/losescenarios,'ms Omenos nlimos.donde los objetos
lener un valor represenlarivo '/ se puedan desurrollar esceuus ysuee-
Los maleriales para el juegodebencSIM en este rincn) f.U
uso sulicien:emenle flexible para que eSI..!n al servicio del juego y 110 ,,1
c'JOlmrio.
Los productos desechables conSlilUycn recursos que pueden ser crnpie;-
dos. los juegos. pero convendrfa slIb<:r que, p:lr:1 los nii1os. lo viejocs poco
:lIrOlctivo; no deberamosconsentirqueel rincn dejuegoseconvirtiera en Ull
basurero, impurtunleque loque lIamOlnlos malcrialde,\echablc sea rcdc/LI'
Jo eJe alguna 1'0rm:I, (con carlones o CIj;S se puede hacer una casila. pero
h:L'ila que se convierten en ..caJiila, eSlus malcri"lcs no dejan de ser cario
nes). ESI:JOiOs en eonlra de un:! cietla crecnci:1 que juzga a 10$ ni(,os
poco CSI61icos osinjuiciosobre lo limpioy lo Jo nuevo y
Jo viCjl\ el desorden. etc. As! pues, lelas. cationes. p"peles dc distinl\) lipo.
cucnJ:ls, cajas, bol:!s. yjl,lguele,'i, deben orucnursc de mancm funcional p'.ra
que los ni/los puedan librementede ellos.
Sobre la (orma de conseguirCSIOs mLllcrit!es hLly que tener en Cucn!:l que,
par; IOl ni/los. el derecho ala propiedad privada, se relaciona mucho con el
propio concepto de sI mismos; as( pues, deb<:r!amos ser con la
mdalil.acit\n dc objelvll a los cuales ni/lQs se sicnl:ln muy apeg:ldos.
Porlluc con frecuenC'LI les evOCan recuerdos de sitUaciones lIfeclivas y esto
creArconflictosdifcilellde a lo largode un juego. con CIJI1SI!'
cuenciulIne(nslas parael mismo,
Es impomulle que el rincn de juegolenga un aspeclo ogrLld;ble. sin tue
su decoracin adquiera una configuracin lija y cerrad,,; a veces un escelll
ro. cUllndo se ha conslruido dentro de:: l con ms o menos
represenlalivos. puede permanecer formando parte de la decoracin del aula;
sin embargo. una norma general debe serla de guardarlo que se haya utiliza-
do ';/ arreglar el rinc6n para otros nios y otra ocasin, El es, de algt;na
forma, e((mero, y la excesiva permanencia de escenarios como Ilna tienda.
una.escuelaen minialUra; ele.,coartan la libcnnd para empez:u una Silu;:ci6n
ldicanUeva.
Si no lenemos ludoleca y por tanto tenemos que conformmos COIl el
rincn. es necesarioorg:mizarmuy bien el liempo de juego, No conviene que
sea inlerprelado como una recompensa pira aquellos que tr.nninan IllS
pronlo, pero indudablemenle debe ser considerado por los ni"os como un
Cl
El juego in/aMil y la conJ/I'I/('dn jool (l ro/locimh'lII
tiempode salsfacdn; lumpo\.o conviene actividad pro;r:,
madaqueobligueaun grupode nlos ajugarcuandono lodesea. Un
de pctki6n de tumo y de elecci6n del momenro, sin que eSlo llegue a
ganizar las tare:s generales, seria adecuado. Quit lambin sea irllercSlH11C
que la responsabilidad de admnislrarel acceso. una vez decidido el melado.
sea, por lumas, de los propios de involucrar a10$ alumnos en
lodas las decisiones ytareas del !lula ';/, desde luego, en las que se refieren a
los momentos en que se puedo:: hacer uso del rincn de juego larllbin. PM;)
que to(l05 tengan igualdaddeoponunidades.
Si podemosconlarconuna ludoleca,el equipode profesoresdebe abordar
la forma de orgl'.nizar el tiempo de uso de la misma y las normas deben ser
bien conocidaspor todos los nUlos, Es irnportan:eque siemprehya un profc
sor en la ludolcca, aunque no siempre participa (desputs habln::rnoi de 1;.1
participaci<ln y de :a intervencin en eljuego); que: dicho prok
sor lengu asu curgo la ludoleca por un liempo delerminado. no lo conviene
en un buen compaerodejuegos; un cierto de elecciny cOl1Scnrimiw
10 mUluo Jebe presidir lit inleraccin y la comunicacin ldica. (Ver l'uadm
13).
Los materiales:
Los juguetes ,ue r::pr.:senrull objclos reales (!c; ... ida cOldlana
los m;hapropiados.
Se pueden f;:bricar. :.'.'
Los produclos de desecho son Limes. si se transforlll;Jn
c!ecuadamenle.
','
La es imporlil/llc.
El tiempo:
Eltielnpode juegodebe delimitarse
Un marco temporal imaginariose incluye: crttnlIernporeal.
Lls normas de comportamielllO dclimitanel ljempo imaginario de
juego.
El tiempodejuegono debe scrla recompensa al Hal.lajo rpido.
El espacio:
La ludolecaes el lugur adecuado.
El espJciodcb<: decorarse con la participacin los alumnos.
El escenariodeljuegose corrcspondecon Simulada.
Cienos elementos espaciales aCluan de claves que delirnilJIl el
escenarioldico.
LOS MATERIALES. EL ESPACIO YELTIEMPODEJUEGO
CUADRO lJ
01
k
222 Rosario Oruga I<uiz
La observacin participan/t.
Debemosrecordarque loms c:l<lcteristicodeljuegoes la actitud psicolgi-
ca hacia el mismo yque, porel momento. Ins acritud,,! que se exhiben en lns
aulas, por paJ1e del profesor son, con frecuencia, poco ldicas, de :lhC cuc
insislamos.una yolravez.enque la particivacnen unjuego,suponeeOlrUten
un marcodentrodel CUIlJ. la concienciade eslorjueando.. es imprescindible: si
no podemos ono sabemosjugar, no debemos intenlllIlo irrefle;ltivnmenle. por-
que sin querer :cremos normntiv05, exigentes, o rorpe:. y ele
tipo de aCliludes destruyen el juego y la confianza del niflo en la capcid;.d'
ldicp,.desu profesor:
LII incorporacin del profesor1I 105juegos para re:diz.arobservacin parth:i.
panteJebe hacerseconel de los nii'losque van ajugary. en esta
fuse. debe lb$lenen;e de dirigireljuego: porel cOOlrario, dcbe permilirqueSle
se d<;...arrolJe lul ycomo:>e hara l no eSluviese.procurotOdo 3sumir. honcs!:!-
Inenle. los pApelesy funcionesqueleloquen. Deesta forma. puedeparticiparen
juegos!rlandode comprenderSil mcc:(lk':" Uruner (1984), ha descrloque
cuando un aduleo panci(!'a con :cinceridad cn el juego. Sle funciona salisf:lcw-
pml los que, gcner.llmcnlc lo y esperan de l un
comp,ortamienlocompelenlcydivertido. S juetacon uctilud cono<er
la e:'lruclUr.l de la comunicacin, lu.s norm:ls impHciws, m:lIices afeclivos
4ue aparecen, los conceplos que se despliegan entre los nitlos yolros muchos
aspeCIOS de suflcomprcnliin. Despus nccesllrioanOlarenel D(l/,;n d!' C!u
u impresiones(Iue seoblienende la panicipAcin:si anOlamO$ allermimlrlu
sesin, podremos uliliz.ar eSIllS jUnio con OltOs datos, pura programar
nueslr.l incervcndn con objetivos educIIivos, po:;lcriormcnle. eslas
oo!,lciones no muy precisaN. es regis'r:lr:11 el p:lpel tlUC
senoshu asigmldo.losOlrospapeles se han desplc:gadoyla forma quese
han hecho, el lema, las escenas, 101 mUlcrioales se han usudo, el senlidodel
guinque se hu represenladoyalgunasde$US panes.ellonoafCClivoemocional
desus peBonajes.la pueslaenescenaycualquierdelllllecuriosooque hUyil
impresionado(vercuadro 14).
G"-....

l.":l
El jl/tgo nfomil y la COnJlrI.lC i" ,wcia! lid (on{lclmirlllO 22.\
La cI)mp!r.menlllriedad del pilpel que nos hilO asignadocond
que OI(OS nii'los prolagonizan.
Los OI(OS papeles desplega/Jos.
La forma pancularen que se prolagonilan los roles.
clavesespacialesy (marco).
El seOlidode la escena.
El guin/guionesquese depliegan.
Erlonoafectivo-emocional de los personaJes ele).
Las normasupHclD.S eimplcitas,
El discursoque se desarrolla.
Los mtnsajes
delallesignilicalivo.
QUOBSERVAR DURANTE LA PARTICIPACIN
EN JUEGOSESPONTNEOS
CUADRO 14
Aflo/acifI en diario dt dost.
Como dc:carnos unlerom1enle, las anoladonc:,sobr.: Jos juego:> cn ls que
panicp'i el profcsorpodran realizarse cn el diario'de cI;"e, El objelivo de
I'egislfo es t:lisponer de los l'SPCCtos y vvenciah;s ue lo tuc
sucede duranle(;1 juego)'que se puedenrcgistrirpancipi\ndo;'si
que perdemos delalles cognitivos no debemos prG!xupllmo!l porque pue-
den adquirirse por medo de OItOS procedimicOIos. En el cuadro nmero /5
puc:de verse un ejemplo de anolacin en el diario una observacin p:lniei
panle.
'.

"Comienza el juego cuando Margarilll propone nRosa que juegue
con ella a lucasilas; Rosa Acepl. '1 se marcluih"al rincn. Sacan los
cachalTos de cocina yde comedor. que se en la caja, Veo que
hacen como si pusieran la mCl:3 y me acerco. Pgunlosi puedojugor y
me dicen que sr; que yo ser la nji'la. Ellas rtprCSeOlan na, el paJX'1 de
madre (hasla el momenlo de mi llegada ms bien de amas de
casa, porqueal parecernohabla hijos)yla otrll haCe\de amil,1a. Margari(;)
diceeSlatmuyalareadaporqueeslarde'IlIn no hapreparadolacernid:!.
Manipula IIclivamenle 10.5 cacharros y afirma qu(!, ldrque acompaal
;1 la nilla 31 colegio y me apura para que me lome l desayuno, en el
mismo momer.!o en que me lo sirve. Ah( es .:uando descubro que debo
ser una ni/la de ms de Ires allo$. PrOleslo porqueesta calienle yella me
rie acaloradamenle; pero me doy cuenta de que no debu en(adamlc,
quiz parlellae.5O es normal durante los desayunos.
225
Rosorio Orregn /(u;z
224
Mientt"Js, Ros:!. la dice (IIJC licne <)UC marcharse Por(IUC ella
lambli!r. ten\.! pnS3 (al pareceroa dejado llluch:lS VOr hacer.!n
yestaba de en casade MlIrg}ril:l.de pnsopura el mercado).
Finalmente me ucomplll\:! al cl.llegioque resulla estar un'metro ms all:;
en el esp:lcio ldie,). yse dC:lpide de mi, dicindome. que sea buena y
obedezcaa111 mnesu-,,".
COMENTARIO: Me ha parcddo qUI! oespk'gubil un pilpcl
de madre :lIare;.da en iln ;uin ekllll!lIlal de lo ljUI! plSl
por 111 mo/\ana ula horol del desayuno. Creo lllll! la dI! que el suin
ascendiera hacia el colesio se o(."riv de la esccn:1 del dcsiI)'uno yque
esto potencique Rusa usumicrJ el paI'C1 de OI:\Ilre ode
amade casaypensur"en ir ahacersus propias tareu!!. Ro!>u yMargari,:)
cncajlban muy bienentre srsus reslXclivos palXlell. Me pregunlo por la
:Iu);cnciu en la escena. MOIrgaritu hi\ dirigidt' lodo I!ltcmpo la
esccna y el guin, y 10:1 nl':CiltlisnlOl> de comunicllcin y
mClacoO!unicacin(dentro/fuerade 1.1 Ikdl)n)h:n: funt'ionao 11111)' bien,
COplO nj/la mc he i[!norada yutl J)\)Co lIIaltrawda, Ojo al 11,)1\(1
arc<:livo!.fue el'llIl1il'aconoceen las madrehija!
EJEMPLODE ANOTACIN, EN EL DIARIO DE CLASE DE
LA OIlSRRVAClN PARTICIPANTE EN JUEGOS
ESPONTANEOS
CUADRO 15
1:::1 regstt"o de episudios de jllego el/ .'rleo.
OtrO instrUOll!ntll parucnnucl:r la c:ullUra hldi<:a dI! los nil't)s 111: \a es
d registro en vdeo de siluaciones UI! juego AUl1llue no es im-
prescindible, representa el .,roct!dimiento regio ptra cono.eer la forma n:l!ur(
del desarrollo de los juegos $ociodramlicos. Permitl! un :1 posteriori
de la comunicacin (verbal yno verb31). de la nccin, de las de los
papeles, de las escenas, elC. Convir.le que se graben situaciones de de
nj"os que lengan previamentc experiencia de jugnr juntos y que se 1I':\Icn
relativamente bien entre sr, porque el juego es ms rico en contenido, ms
largo, ypresenta secuencias ms es necesrio grabar en uO:I
situacinde pocooningnruidoen la cl3se, para pod,er registrar13 conversa-
cin, que es lo verdllderamenle importante. Si disponemos de ludoleca ,=n el
la grabacin de los juegos puede ser un buen documento, ya que un
espacio especifico parajugaryun grupo pequeo de pnrticipantes (de Ires a
cinco,es un buen mlmero). permiten hacerun adecuado registro del sonidoy
la imagen. De no disponer de ludotec}. In grabacilI pierde cierto valor por
queel aula suele tenerruido.
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El jl/c,ft
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lIjan/il y la cO/lSlruccin social del conocimiento
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227
R)jor;o Orltgo Rlliz
Los nIIos deben saberque van aserra!.lados ylener acceso avisualizar
la cinta. Hemos conslatadoque no hay problemas de ptrdida de espontanei-
dad. una vez que se han familiarizado con el medio. Si en una primera
ocasin la inlroduccin de la c4mara provoca expectAci6n. pasado un liempo
dcuparecela novedad yel ni/lo vuelve acenlrarsu en eljuego.
Una vc:1 rulizada la grabacin, lo correclO es (r'lnscribir las conveuacio
/\eS disponer de las secuencias de guiones yes;enU Ilue los ni/los hun
tlemro\lado. puede ser un trabajo prolijo, sobre todo da.d la
Jcumulacin dc 'areas del profuor,conviene hacerlo. al menos de un juego
poi ':Ida lema. !,.:Ira tener detalles del proceso conversacional de los ni/los.
c!aramcnle la nilluraleu de los guiones ycompu::oder os mecanismos
I.jue stos relllilan para coordinllr si sus respeclivas
dcils de lo I.jue.tiene I.jue hacer un. penonaje. o de cmo se desarTolla unu
ese!!n:.!. Se comprueba'(:nlooccs hasta '1u punto el dilogo infantil busca liI
cohercn<:ia con el guin yItI coordinacin ysolidaridad enlrc los compafleros
p>lra lIesara la mcla(en el cUlldro nmero 16 se ofrece un modelode hoja de
;mol;lci6n par.! Iranscribir huconversaciones ylas inrcraccionesde los juegos
en video). !.
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Lu tll/re "islQ sort las prtftrtl/ciaJ ltidicas.
Una segunda fase de recogida de inlormacin. no nccesariamente poste
rior. es indagarsobrc IIIS preferencias ldicasde los n/losde laclase.
Pan. ello. una enlrcvj$ta bien una herramienla ojlil. En ell:1
tl.:b\:lIlos intenlar avcricuarqu6 juegos prclicr!!1I los n;,'os. cmo se juegan.
4Uc! nombres reciben. qu personajes aparecen. qu se desarrollan,
'lu secuenC'as de guiones ms imponanles, cu:1ndo se ilcabil el
juq;oy por
Si previtlmeme se han renido sesiones de juego en algunos grupos de
nios. el profesor dispone de datos subjelivos suficientes para fonnular sus
preguntas al vocabulario y a las fonnas verbales de la cuhur;
ldica de la clase.
No:e's malacosa prepararun gui6n de pregunlas para la entreviSla aunque
no pueda ser rgidamente seguido. La conversaci6n con los niJ'lo$ no
debe serde pregunta-respuestacerrada, sinoque ha de seguirla eSlrnlegia del
mt.odo cI(nico. eslo es. penniliendo ypotenciando que el nif)o exprese lodo
lo re sugieranueSlra prcgunta,eindagandoen el penS3mienlo
que provocamos conella.
:-w

\:::
El jutg() ill/an:ilyla consln.lf:dn Jodal dtl conodmicnlO
- _.

"EII la ludolec.Hablacilado MUI";t.y l.<UltrCviJIA se rc.IluM.lIlod.u. ludoto
Jobre ulfomou. DcJput. de ul\!damos y c/llllu de:. 01"" COSAS 1.1001 m\lluu:..
comicrtula el'llrcvls..,obre '1I,;&uiCIIII'etle.liOllu:"
O. PREGUNTAR POR
LOS JUEGOS PREFERI
DOS.
O. PREGUNTAR POR
LOS COMPAEROS De
JUEGO.
O.PREGUNTAR
COMO SE JUEGA" UN
JUEGO SOCIOORAM.
TICO.
O. /'KEGUNT,\P. POR
LOS RECURSOS Y NOR
MAS PARA EL Wf:GO.
O. PREGUNTAR POR
l.OS DISTINTOS NOM
URES yFORMAS oeJU.
GAR AlMISMOJUEGO.
O. PREGUNTAR POR
LOS ROLES DELJUEGO.
L. pRlieru?Lcn
un?lenel eolc,io1
p.ConquilljI/tia!con los
uchatllo,'lumu/leu.?a
pcluqucru7
p. CII".o le jucsa con lu
mu/lc...
p.,Qu bhaparajusar
'011 mu/\tus1
p. tEJeluc,oque hac;u COll
Rosa$tlI;una.sI.icmpl'1'(1 IC
Ic puedt Ilamll de olf" rOl
m",,?
p.;,ClIlII)do jllegua11$ cuj.
qupcnollajc...Iell?S<!.
uramenlelamtdn:.pcl'O/lay
mAs? qu porejemplo.
el padre?

te.,Iucui......eOlllotCJIC"-'
mllu.alupcluquuu.COIII...
ml/llcca.. yO!IOO mud"u-.
R. -COf1miuni,aRou Y1.tII\>
bit..'011ClflU niAI.I-.
R- -Ocmuch,u rormupcroyo
jueo/u.ccndola...nid.ly lu
vllay Ic doyel blbo:rn Yyo
jQylamldrcy nliII1II1,.Rou
lunbitn liene n'/Io q;'" IlOO\
lumune.cu y ! ... /.IoC;moa de
pueoyl&Il'\bitnludc."mimot
itl de .udo1
uro
R. "Pl.>es m"I'oc.<:....ywnbin
pan h.lUf 11 ce>
mia. y IOpila y todu u.u
COU.l-.
R- Bl.ICl'IOlAmbitndetomiun.a
mllltl1lle juc,a& JIU WiluO
con el mu/lcco q"c a.nda. Yo
jloleloa unacnlamadR.,/
0110 el padrey comlamoty
yo pn:panoba el ear con mi
eodniu y ... 1t4 jucl' a lu
culw.
R. "Sr. bueno. puede haber
lambitllabudu'lAS Y't..el.
n .. ,. de lodo; ju,OIldo a lu
tulw11 m.dIe/lace lacomJ
da)(rie,aIOlcao:OatltlllyIlc
v. 101 milos al cole,io. El
padre 14 matcll.l al 1I'IboIjo Y
vto.eluc,o00IIlC""elatele
visin Lot lli/loIjuc,a.n.
y le y.lotll'lo4s
le ludaelbibern'1
le I'a'tincy le la puuy ur.
228
229
Rorario Ortega Ru;
O. PREGUNTAR POR p. Pucdes dcdm'tcmo po- REamuydi/tcil.Tuerasla
ALGU/'iA ESCENA y SU drlamollr yojug.' cui. ni/la r )'0 l. ',ladre )' yo le
GUIIl. 'H? ':'1.,<, Icnd,bRlol.que h. dab)l.(omida)'le lIevab.
Ht"' 1000lo'loe p'u colc,iorUlno,!u,ri>!(oml:'
un jU('C:> ul. r yolen:M.LucIolani"ase
11 p;lioJu&ar t no
ddx:wbi,Idepu.in.:.la
C':.am.....
O. P'I(!GUNTAR POR P, Adcmb de t.1 tui.u y lo... R "JuCar'l(Is _101
OTROS JUEGOS EN LOS pclul,uc,.,Clutouos colerlo: 1 vtnder )'
QUE SE DESARROLLEN ...\I. j.. "n doo<Jc comprar, D j, de vi.je: a 111
OSE REI'RODUZ. p"e"".. je co ..101 dich:yI
CAN f:SCI::I'IAS SOCIA QUO.
L1Z5.
): I P: ..I" I R:
SUGEkf:NCIAS PAHA LA SOIlRE
l. .
rHEF'ERENCIAS LUOICAS
tUADRO 17
Si prepQr:IIJo un cuestiollarlo, podremos. al lerminr nuestra
(;(,n caua oillo, anol:1f sus respuestus en deter-
minadas categoras Il eompanimentos pre\liarnente seleccionados. Es preciso
.llllJlar s!lgerel1ciOls OlrOS aspeclos del juegoque no comide
f;Ic!O previamentc imponanles y que el nio al que entrevistamos. nos ha
proporcionillJo; de csta fom13, cadaenlrevistll aJimenla y potencia las prcgun
1.1\ 'f Ccnlro.. de inters ljue el de los nil'lo$ proporciona ni
Nus illlcrc$ tlcslac:ur C):(O ltimo. porque en nueslra consideracin
dd como un son lo., propios y su 1'0nllOl de ver
I.IS los que deben proporciunar la m:J)'ora de las preguntas sobre la
pr;I.:li-:a euucativa.
Es muy imponante :lnotarlas eAplirilciones <1ireclu que dan los
,1 pteguntOlj sobre cmo se jucgll al juego que dicen preferir o que suelen
Jugar, porque CSIO oos penniledisponerde los esquemas de pensamiento que
I liene sobre c4mo debe desarrollarse la acci6n y sobre las nonnas
implcitas en la As(, cuando el ni/'io o la r.i/la dice que a las
clSilu se juega "baan,do al su wpila"/y "acostndolo",
cs sinletizando el conjuncode sucesos que ocurren. en una familia,
fiXaliundo su au:nci6n.en las lareas de cuidadode los bebs. Evidenleinnle
esto no significa que no sepa que en 111 familia pasan otras cosas, sIno que el
tUldado abebs.ocupaen el conjuntode Jos sucesos familiares, un lugar muy
deslaca@, y de ahf lO lleve al juego, El esquema es lo ms significlllivo
(el del $uceso que se reproduce, ranlO de las ncciones como'del
discurso. Siempre cabe,la pregunta de por qul! elige el nio unas y otras
El Juego in/aMi! y /(J conslruccin social dtl conocimiento
acciones para simular la complejidad de lo que.reprc.s:nla. Disponer de es
quemas claros de pensamienlo sobre c6mo se juega, facilita la nveslIgadn
s()brc lo <Iue ti ni,'o del asunto (en el cuadro nmero 17 se ofrecen
sugerencias parahacerla en/revistasobre pr,eferencias ldicas).
LI1 C:lltrcviUa pI/m i!'xpllJfar CI,)II(:epllJs.
Es importante tambin, indagar pienslln los nl1m sobre los lemas que
les gUSlatl representar en sus juegossociodramlir..us Si el nino nos dke
que les jugarII las CI$1Ias.. y observamos que esle Icm,) se refiere a lo
que sucede en las relaciones entre las personas de una familia, sus aClivida
des, sus conversaciones, sus preocupaciones, en general, sus rutinas
cotidianas, y posLerionnenLe le pregunlamos al njlloques una familia '1
cosas son habituales e:n 111 familia, hace la madre,quhaceel padre, eic'!,
podremos disponerde argumentos infanlle:.: que nos expliquen qu clase de
illiormacin. de toda la que les proporciona su pl'opia experiencia, manejan
en susjuegos ycul no; esto nos pennitr\ inferir hasta punlola temtica
que se desarrolla en el juegoes una s(ntesis desusconocimientosoupectos
pnrcinles de los mismos; cul es la informacin que consideran relevllme y
porqu,
La recogida de datos sobre preferencias ldicas, cuando sto acompalra de
pregunlas sobre cmo son en la realidad los fenmcllos que simulan, pennirc
hacer un diagn6sIico de las concepciones nfandles y de las creencias que
lienen $obre el modo de comportarse si estuvieran en ese papel, y en esa
situacin. Esto es porque suele aparecer un desnivel cnlre lo que
creen y lo que son clIpaces de hacer, que abre posibilidades cOllcrelasde
inlervencineduclltiva al profesor. Por ejemplo,supongamosque aun ni'lo le:
jugar al ClJlegio, es decir, reproducir propias del Qul., y nO$
dice que a este juego se juega "poniendO tareas... flfillcndo a los nlllos.. y
saliendo al recreo..;comprobamos 11 su vez que cfectjvamenle SIJS yOtrllS
eSCenas parecidas son las que seduarrollanen los jllegos,S le
poslerionnente es un colegio, para sirve, qu se hacr. allf, qu es
aprender yensellar, hacen 10$ profesores,el director, etc.
que panede los conocimientosque Jos escolaresmanejannoestn verdadera-
mente asumidos como conceplos propios y/o no esUin coordinados entre sI o
conlienen muchas contradicciones; apesarde lo cuaJ sus esquemas mentaJes
incluyen los elemcnlos $ustanlivos de su pensamienlo sobre el tema, apare-
ciendo claTlUnente aquello de lo que eSln segutos, y lo que manejan
dudosamente. DeeUa Conrla obtendremos el reasobre la que deocroos inci
dirdurantenuestraIntervenci6n.
El rea de desarrollo prximo (Vy!:olski. 1933n9) nI) se refiere s610 t lo
queel nillo puedehacercon la ayuda de un aduhooJeun niflo mayorque l,
sinotambinalo quees capazd,e pregunlatscy alat:lipacidad de sensible
preguntas s.e refiere ala capacidad de adelanlar respuestas
"-1.\

230
231
ROSllrio Hui;
ms Omenos precisas. y de !'tacer hiptesis sobre asuntos nuevos, de hacer
pl;nlcamientos hc: uriSi ico.s yde vcnlurar nn,liciones. El \111:1 ::iIUI.
cin donde el nio puede Venlurar una idea como propuesta. y ,r!<Ir dI!
comprobar si es. o no aceptada por lo,l; complli\eros, yoblenersi un cicr10
-feedback... sobre 1.3 validez de su idea; pon.ue es inlereS:lI1l('. o no h:ly Olr:t
mejor, VI a ser considcr:ldll vlida por los cOOlpai'leros, )' es n';II:I, o
Oita mejor. va aser rcchal,da con natufandad.
En definiliva. conocer lo,; coneeplos sobre los l.::n)(1:\ t/u,e ni,'cls jU\:1!an
'J 13. fOrTnll en que los duurrolllln en el jucgu, permihl deducirqul! lonas del
conocimiento del niX"mln asentadas (,'omo crl!cm:ius Illis o
(.. el maestro rifle.. ). zonll!i se sul'l:ll. pero no se cOllsid.:ran
oel maestro me ayuda 1:11 la tun.:a,,) )' llUc! tonas :limpkllh!IIIC no se
conocen y por 13nl0 no ningn fII.::n!s (.. el m:lcslro. en Sil "'''::<1 110
de maeSIrO sinb"de padre). Cuando se ind;l!J:I el fu:ns:lIlIielllil de
nios "in general 'j en relacin con el jucgu en parlkular. 1", prul'!:su(es
amplan Sus posibilidi.iijs de inlervenciln cducativa. ,
CU3ndo hagamos el proyeclo de inlCrvl'ndcn ;1 travs dd dehemos
Icner preparados los' in,,rumcnlUs par ahurd..r el !!lIi)n Iwdcmlu Illh!
manifieSlilS las contradicciones del pensamiento inf:H1lil. P lfue :'un el
men dc los conniclos 'cognitivos que pueder!. y deh..:n. apare... .:r durante el
jI/ego y que hay que pOlenciar P;lnl queel ni,io busque nue\':ls ;, I:IS
siluaciones inrcrcs::anle$ que se ofrcz.can. Si el niliono .:ncucillW conl1iC:!I
repetir una y Olrll vez el'llUClllas fld!..:s: :;i "parecc
buseOlrrt solucioncs idne5 pru del Inmee. En l!(ln medida d lprCllIizll'
je es la bsqueda de soh.:cione:. nucvulI pmblem:ls rn pafll!\'I:.iu ... yen
llueVO:;,
En defini';vll. si "omparamos /us eSllllcm;IS hidkus clln IIIS ,'squclllas <k
conocimiento sobre el mismo ICllla. oblendrel\los 1;1 zon:1 de duda .. imprcl.'i
sin. que es la franja de conocimicllIO. la PlIul1 )(ocioilfeclivlI o <lile
cubrir con nuestro comportamiento, cuando en el
juego (en el cuadro nmero J8 se ofrecen sugerencia>; pOlCil (:)(IC lipo
de: enlrevislas).
NOMBRE ........ I::DAD
DESCRIPCIN DE LA SITUACIN EN l.A QUE SE PRODUCE LA .
"En la <:Iuc:.CUlndo St hall marchado lox nir\o. 111 t:I IIlomc/UII dc
lranq"il1b4 .. e'lablccc l. convcruci6n",
O, BUSCAR UNA DE p. LQu 'u (J>I.Il ejelllplo) 1.111:1
FINICIN. familia?

R "Una lamiliOlt$ un
padro:. ulla madre Cllres
nil\o:;: bueno, puc,IC
un niilo $ota/1l(mc yvi.
"en en la r 3
v.:tu viene la '1 POI el
El juegr'> in/nl/til y la cons/rI/"ci" social del cOl/omitlllO
O. CARACTERIZAR
LOS ELEMENTOS.
. O. IlUSCAR l. .... ES
TIWl1'UIM DE LAS
.AC.'IONeS UNTRI! l.OS
EI.I!MI:NTOS 1".11 ,j..
d ......." 1';"lr..:.I\\;I.lrcl.
o, nUSCAR ESCc
y l'ROTO
'lWIlS,
O. bUSCAR RI!j)RI!
SHNTACIONI!S NO PRO
Ttl'rlpICAS.
O. CUSCAR IMPLI
CACIONES CAUSALES E
INfERENCIAS.
O, INDAGAR OTROS
ASPE.CTOS QUE NO SU
OIERE LA CONVERSA.
CIN. (eunC:O:PIU$ prdmos.
ideas "Rcunas. ele...)
p. .Qu ..'c I')s
p..dtU' i. Y 101
". I,r:n IJIl>n .:nl(lS .:<1:)11
,,,I..s '/ la IUlId,,",'ir",r
lluty :ou,,\"'t"" ,tf\'':
ClMn,h" ... ).t)_a" I\)$

1'. I".r.:jCIIII'h> Ilu
r"dlllc IIlIa I.,,,",i,'a en un:1 I'a,ni
;'!
p. p:uur/3 un ,,; d
radre uccilicra no ir
m:''''!
p. ,'.Si el pild'" '1 la no
1I00bajlll;o Ct\mu con>Cl!IIrh.la
ral\liliil .;1 dino:ro par;; COlllpr.1f
1:\ y1..rep;. '1\odo
.erano "./\ de y
buenO ul10 c. a!r.
R, "El pudre al IfOb3" Y
vk/\c cumcl con 101 /\"'o' y
la tIIJdrc la.nbit/\ allr.lbJjo
y1l.l\l'liflolV;aA CQlc&io Ylo,
uunllfo:\ ;;a 'tCCC$ V;'ll\ :..
1.. , \<>, y lo:,,,ill,,, l.,
J"!.'coo susjuru<lc, y
a \'';1.',:, lu. oiil",
.J.. Y
uno lo '1
11
"''':}
(su",
R. "A ,... re y la HI.'
h' "ulus \Jio;\.,,,in-t
0("'1 MIl
lo, ni!\o.' no ", es
l\I u1 ror4c ,iCIl'''!l'h:
ir:-.t:;,J t;., t.' ...,ua",
"fue. c":JIlI.I(I se ,Id
c.,k! ... ma.JN laIU':".
y hl"s n;"tns h: ll)'ud;tU
1"01)'11'':' y111"#<111.:." d [,.I.Ir.:
)' 1000. ':01\1"0 Y lo. ni.,,,, . ...:
r.. a jusar yno: !luie,,:n
'tI.!I'" ..(umill. '1 P;.J,t:
ri 1)": , A lo, flfKl-. 1.:, FU,'I;'
,.III,,,r )' 1111 tl.
.:nun y
fut: muy divcnwo',
R. 'PIIU "" lo! i.luC IIMi". pero
",,>lIr/:, h;...:cr 1a..omilI Y(l\:'
, .. r hu ,,:;...:hllTl.I' 1M
ni""s al
'lile '::10.1110 j"<)nl.Ic.:I
nu i.lutrrl.a hiIIloc.Io el kn'
po CDiLII. 811(no
verla I..,eley.i,,",
R. -Nos, pelO
lo 1 105 o lo
co;tr dtl ball<'o'
o: ObjC:livo I P: Presunta/ R: RCSVUCSI
SUGElmNCIAS PARA LA ENTREVJSTi\SOBRE
CUADRO 18
:';2
2.13
""
Rosario Oruga alfiz
Ordenar la inforlllacill:t preparar la IIJenellci".
A lfavls de la observacin participa.nte, de la cllIrcvista sohre prcfcrenci::
ldica, la entrev ista pJra c.xplorat conceptos, y tlel registro en 'ltico, se irj
:dquitiendo un conjunto de informaciones 4ue hay que. agrupar, ordenar y anali-
ur,
La intervencin del profesor con cUlII\.Iuier que prctenda ser
educativa, debe estar ba5:ada en el cOllocimiento de la forma en que lo:;
fenmenos ocurren entre los de aula. No basta tell!!r un;! idea de lo
que es el juego. es disponer dc informacin concreta.
Esto no quiere dec: r ,",ue cada curlio y con cal/a grupo dc lull1nos el
deba realitar una investigacin cxh:lusliva dc c:IJn 111111 de sus
de intervencin. pero si la realir.a al mCilOS uml VC1.. podnl comprohar
qu punlo sus rccur50S crecen:
es muy aconsejable 4ue esta sea re .. lizad:t por el
ctjuipcompleto de profe:;ores tlel ceOlfU, ell cUyll las wrcas se reparten
p.ra enriquecimiento de los miembros dd C4uipO.
que en el juego hay que lllervcnir dcsdl: Ii! propia y
.,. en cUll4uier momenlO Icn.:! claro Ct\mo paflicipar
mejorando UI1U convl.'rs;cin o at.:cin ldica, I:Inlo Jcsdc uml escena, comu
desde un papel. como desde el de un juguete o un ohjclo cUlIlqlliera.
Ele! regislro de IIIS :lesiones de obser\lacill..parllcipullic podremos inf",;,
la, dislintas tonalidades c!lIlocionales y los mJliecs sodotfectivos que acolO'
p;lIiaua los pct50lliJjes de los juego:. lis implciltls y el pllpcl de
CfI:IS IiIlcs eOfllo nlirad:ls, indk.cillucs. eH:. q1.!C se rCilli.
1,.111 para 1I1IlIClh.:r 1111 hilo eondut.:tOI en el buill; IIs como los mee'lnismos
,11: sucial, 'j tlfJcnm::ll del IHatcral y fOrlllas C:OIIl:lct;JS dc
role,.,
Una lecluta aterila de 1:15 anotaciones debe producir UII sililCnHt dc c:llego
de observados que se repiten, y que puedan apoyar, con cicrla
cOl1sisiencia, la id de cules son los o sucesos conslant.:s '1
cL/les son mera casustica ocasional o individual. Estos llimos, dUlaS
freeueoles. no debemos desecharlos. pero hl'j que inlerprelarlos. en su juslIl
medida. como elemenlos individuales u ocasionales,
El regiSlfo de juegos en vdeo y la lranscripcin de 10$ dilc/gos. de la
comunicacin no verbal y de los conleXIOS inlemos de la accin ladica. nos
permirir extraer verdaderas escenas eSlructuradas y guiones concrelos,
Los dalaS oblC:nido$ en las en!revistas deben ordenarse tambin de forma
que podamos precisar los lemas sobre los que prefieren jugar, los esquemas

de accin ldica, los guiones que se desarrolldO, las escenas ms

10l papeles ms imponantes. elC.
o
El juego /IIfanlil y la COlISll'llccilI soctl/ lid Wl/oC;l/Iiclllo
Lus datos sobre conceptos respeclo de los lemas con que juegan, dcocn
proporcionarnos una informacin que, ordenad ... nospemlil3 saber la CsiluC-
h!r;: general de las ideas de ios nios sobce los dominios temticos (la (aulitip.
la ilclvid:d de comprar y vender, la larea del profesor en el aula, el funciona-
rnicnlO de un colegio, los transportes, la visita al mdico. etc,) que los mos
reproducen en su juego.
Es importante ordenar lodos los dalos en lomo a los campos conccplua!c;.
qu<, lie desarrolhln en los juegos y que hemos dividido en tres ;IUpoS.
conocimiento liobre el mundo de 111 fmilia. 101 casa, los vecinos, los 't
las rutinas cotidianas del mbilo mic:rosocial que rodea aluiilq: conocimiento
del contcx/o mesosocial (medio urbano o rural); y cO/lodmienlo del conlC)(IO
que re/lejan los medos de comunicacin de masas, De cU;ltquicr
rOnllil dentro de. eNlos Ires grupo:! pueden eSlnbleccrse subcalegorras Icm,i-
de com.:eplos y de juecos que cada profesor considere de inlers para el
dcs;lrrollu de su proyecto educlltivo.
La trunscripdn de, al menos, un episodio de juego grabado Cl! vdeo
por cada tema prererido resulla muy interesante para tener una idea ex ael;1
de qu comunicativos comporta el jlJego socodramleo. cmo .,c
dcslIrrolJm los J:!uiolles, 4u4! roles npurecen y t:mo son iUlcrpr':ladm ..,.
los nios mantener, eDil rigor y coherencl,I, una coover",
cin tlcntro de un cUldm simulado.
Si un abierto de Clh:gorias dc caJa uno Ji:: lus
que decidamos observar y regislrar, la infonnacin se id am
pliando y sistemalizando. Tambin es lil hacer fichas de cada uno de lo,
a emo y sobre juegan 10$ OIos, y a lo
'IU tos suben de cmo funciona clda aspecto concreto en la
Dispondremos, de manera, en la misma ficha. de los desnivel\,', que
se dan enlre los esquemas de accin ldica y los esquemas En
1\1105 aparece de forma clarll la franja de dudas. imprecisoncs, confusiones.
CIC, !lobre I!ls que Queremos incidir y que nos permitifiln programar aClivi-
dades eoncrelllS,
Una buena medida es organizar un fichero c.;n el que por una pa.ne de cada
Ikha apart:tcan ordenados los lemas, guiones, papeles, etc. y por el reverso
de cada una de ellas los correspondientes conceptos reladClnados de forma
que se evidencien las pllUII\$ que hay que desarrollar en la intervencin
didctica (ver cuadros 19 y 20),
'- J
: .3
234
Rosario Oruga /fui:
PUFoSTAEN ESCENA: " p.l\ir<le la elc('cj<'l tlellcmay en los
rcpre'Cnulivol
ROL.ES: madreI hijo
(S<.:ENAl>:dcs'yllno. ir .1t:>I,&;o.
ESQUEM.\ Df.L<:UIN:
!"Ildrc h,bl.ndoeDA 3n.;.,k s
LIt,.b '.
p""para ;u<nl.'11 ",1
Madtt1."'(eluu,,,yunulnh\as\ntul;, tO'h.uf"
Se de.p''''la d la m.re
I>hdrc ri Jllmi'a
olll.:n. p'''. .. /lIIlI,,:.wfll;l
Sinlubnd ..il PUl . de l.nI:'''"
Ocopedid.,""oo...."',..:ORCI
RECURSOS: repre",n'.liv".
r.5PACIO: de d.: lada.":
FICHA-ESQUEMA DELJUEGO
TEMA;Lasl':l:it;.s
CUADRO l'
ESCt::NAS 11 AUI1'UALF:S:(Olllid:.,I:.tCa.' .....I;r de p4..:... lo.
dumnlOl, i,aCompt1U.
ROLES:padn:. RI3drc. hij..,.,.b....lol. ....
IUf.AS CI.,\I(".'\:(J'''I \11 1111 IlIIl "."I,.:'1"\1.' hj.. ",..:viw'l
<ti vn. II"'r......... 1'''0''.11 ,Ian. ,1.; ...11. '". vive" l.
t;;,N.;\, LiUI IWm\1lA 131. d"l1lv.U\ayut..:% PJhtUU )(\11;
ZONA CUNCEI"TUAL un'USA: El p:uJIlI ," IIn w, Io:j:llloy IIC
poo:o soble lo lJuc hace rilen de ,."ua, Nu Icla"ioll. el COiI l.
(conlllicJ (a,,,il. wl:i.ionu ,..., IO/nlll .
madre. pelO110 sesabe bien 1.01 niAos ocupanIIn p.pcl(cundario.1,
(ol<lo '1 jlll.(el '"aClivid.d p,ineip.:. LOI 101C:I lit 101 hennanol
dir.,cncianenCMIO. CSI.I,,';c11Y1.yorel,,:,Jl impol\3nlC.
MODELODEFICHA-ESQUEMADECONCEPTOS
TEMA: La ramilia
CUADROlO
o
.-....J
.J..)

f.f jucgo illfalllll yla Cf,lt$/{/iccilI del (ol/()('IrWI!/lIo 21)
Itlttrvtn;r dtsde un projecto alterlwhl'o,
Dispuestll as! la informacin, el siguiente paso es la elaboracin de un
proyecto altemalivo de juegoque, manteniendo lo esencial de lo que se ha
descrito como juego espontneo. introdulc'a aspectos no ttalados,
y situaciones nUe\lAS,guiones .altemativos, escenas ms compleja)';
etC, yque permita al niflo enfrentarse ; situaciones nuevas e interesantes y
al'ord\lrlas 11\ renexincrelltiva.
Es muy til disponer de un fichero de Actividades y recursos para la
intervencinque permitan al profesorelegiren un momento determinado
clementos del jucco desde 10$ que puede abordar dicha intervencin 'j lo.
objetivoscduciltivosconcretOsqueconello puede lograr(vercuadro21).
OI3JETlYO; Il.:.c.:r(cnuill/l"'a niftos.,... l.,,..ur.leu cid101 d.
P,,<lI1:, r"1II:16" c(ollo",ic. d.: Udl/IJOA. los Olro. roleo <le l.
r
.
dehlJ11 vcl, lsiluacioncs habillulcsha<i.
r"rm.,"Ienu. deId.doncs (om.I"". vintbdl.
ESTRATEGIAS DeABORDNE;
-Ocsderi'01:1Ia.:1.,",oapueCe'(11,,,,, runclo""del toloconnicllI:.I\dol.
de 101 ,ole.
-D.adch ...:io., ynucva.< .iluacloIW
-D.:sdceleui,,:duvianclotllcasilll.cionunouf'lol"id3'.
-DesdelosI1I31I1,;ul(l: rc,,"m.>,'lile permill\l1 tomplcjiurel,u<\\)

DE fICHADElNTERYENClONEN UNJUEGO
ESPONTNEO
TEMA:Lascasi/amo sus
CUADRO11
Cada lema de juego, ycada siluacin ldica, tiene distintas posibilidades
de serabordada por el profesor. En unos casos puede ulilizarel papel que se
le asigna at!l dentrodeljuegoyen Olros proponer una delerminada puestaen
escena. Por ejemplo, si disponemos de varios esquemas del juego de las
casitas..,cada unode ellos nos puede sugerirunmedodiferentede intcf\len-
cin a panir de cada uno de los elementos. Cada ficha-esquema de juego
espontneo,puede proporcionamos.variasfichas-proyectos de imervencin.
El objelivo de la intervencin didctica del profesordebe ser aprovechar
cualquier momento que considere:: oportuno para que la organiz.acin del
juego, la estl'Uctum del guin oel uso de materiales se complejice, para que
los ninos leplanteen cuestiones intert:saIIle$ aresolver dentto del desarrollo
del drama sin perder el intertsenla representacin. Op.limiur es des.arrollu
loque ya exisle, hasta su grado ms allode inlcrts.

RnsaJ'n Ruiz 236
Enlendmo.\ el plpcl del profesor d de un dir.amizador Je ,''s
procesos cognitivos. afectivos y socilllc5 que suceden dentro de la repte-
dd juego y no exaClamel1le COIllO un director del p'lpcl
\Jebe retacr en alguno dc los nios. porquc de fOnlWIWlural suele haber Ig:.ll
lder de la accin o de 101 escena.
No hay naua que ms a 1(ls 111110:; (jue jU!:I"r COI! un aduho que
hacerlo. De lo que se Imla es uc ser UIl buen jU!:lador Y de lener. al mismo
ltempo. un proycclO interno uc (Iue caa actividad llve :11 nillo a explorar su
propio pcnsamienlO, a conlrasl:trlo con IIIS Olros y a prc.ullt:IS y res-
interesantes los asulllos ,1 Ins que.:I h:llIa '(lile se juclla !le l/C.
Es iI1IPQn:ltltc: que la ",clivid:u.! ldica en 1;1 qlle p'lfliei"'1 el profmr lIcgul.!
a para el nino. como un verdilderfJ hlburmllrio de COIllUllicll(.; i(n
socbl. Ul:sdc el eUlIl sc cxplore el pCllsamelllo )' lIrticulen preguntas y
en un entramado dc cO;lIunil:ill.'n ., Iccin lu 1II:ls divertido y
crC:llivo posible.:.
Un rjemplo. slo a mudo d..: iluslrac:il\n: supongamos que jUI!:lOdn ,1 las
liCI1ilS el nio CJlcuentra (a lravs de la lccin O 1" cUlllunkm:ilin con el
pro/esor) que r.o hay ulgn produetl/ 1'1'1 ella "porque tn no ha llegado el
,ullin del repartO.. ,0 que el vendedor COIllCllIl ((ue liI.!nc "proolclIllIS
\Crdilo" o (jue .. h:1 hubiJo mala cOliccha a causa de la escasez de lIuvhlS;
cualquiera de ..:slus dichos desde el papel de vendedor. suscilar
ell el nio el intcrs y la bsqued:1 dc mleclIlld;ls 1I una Sih!:lcin
'rulIlpitndose posiblemente, si no intavcllimos. lo que los Ili,ios
V:III : cjo:cufllr. y que se basa en el producto/compr:ujor pilga/despedid:,,
qu.,; suele ser el esquema concepllliJI COI! clque p:ll'limos.
Se Irala de int(educir C'ICIIIC:IlIUS nUl.!vUli 4ue cumpliquen In cscelHl
1.111 l:icnll nivel. No impmtlJ lIi duruntc I!f jue;o liusl'ilUmos en el nirio prcgun
las que no respUesl, inmediala: toda duda lIiin resolver en la quc
el (IUed:l Olersudo, es unll fuente de 1lI0lvlcin co;nilivu. que
rol ms larde en otro juegu o en cualquier otra actividad. A veces, un lema de
juego puede convenir:e en un complejo proceso de investigacin sobre un
a$unl concreto, si t' profesor consigue interesar en l :1 un cierto nmero de
que puedan desarrollar panes de un gran guin eoleclivo. Se
h\ realizado la experiencia pedllggica de desplegar una verdadera pelcula
sobre un dr:lm: f:miliar tomado de UM serie televisiva, en la que los propios
/lios modificaron el guin hUla convenirlo en algo que exploraba de forma
inteligente el complejo enlIamlldQ de sentitnienlos. actiludes, cte. de una gr:ln
familia a lo largo de su historia,
Este tipo de actividades de juego sociodramlicc. puede convenirse en la
El jlltgo wfalllil y la COI1.5It'UCciIl social dd (,ol/oc/miel/IO
2'>/
resulta imprescindible es que. travs de la inlervencin dd deter-
minados juegos sr. convienan en u,\ proceso de indagadn por pwe de JOl
nio:;. los lemos que representa, y de produccin de esquemas nuel/os.
m:h ms udaplativos y ms creativos.
escolar en un verdadero proyeclo educativo global, Il del
cual Se alcancen muchos de los objetivos pedaggicos previstos. Pero lo que
;'J
;:1
..,J
...
Unamiradaaljuegosimblico.Consideracionesparasu
observaciny evaluacin..
LidiaEstebany CariesParellada"
rEsteban,LidiayCariesParellada(2001),Unamiradaal juego
1 simblico.Consideraciones parasu observacinyevaluacin", ,
I en Aula de infantil, ao1. nm. 2,julio-agosto,Barcelona,Grao,
pp. 21-24.
Nos damos cuentade que unamiradadistintaa lo que hacen los nios y las nias, y a
cmo lo hacen. nos'perruitedarunsentidoasusac::iones,ajustarnuestraintervenciny
construir procesos significativos de enseanza-aprendizaj..:. Nos centraremos en la
observacindei juego simblico.
1
Decidirnos escogeresta actividad por la importancia '
que tieneenestas edades, tanto porel inters que despierta como por la influenciaque
tieneenel desarrollodelos niosy lasnias.
Hablandodeljuegosimblico
Los nios y las nias, cuando juegarJ, se expreS3.&'l tal y como son,
determinadashabilidadespersonales,desarrollansucapacid3.dde relacinconlosdems
y dan sentido a aquello que aprenden de su entorno. El juego les produce placer y
satisfaccin.y su fmalidad estensi mismo. Se imp1ic3:D de fOf!M enestas
situaciones,creandoaccionesdiversassinque existapresin porpartedel adulto. Ponen
en prcticatodassusexperienciasyava.J1?3Ilenel procesodeautonoma.
EnAula de jnfantil, ao 1, nm.2,julio-<lsoslo.Barcelona,Gra.2001.pp.21-24.
Lidia Esceb:tn- CEIP P::\cufel-Sanl Jordi. L'Hospitaletde Uobregal(darcelona).CarIesP:mellada.ICEde
la Universital Auronomade .
I Segn \Vallony Piagel,eljuegosepuedeclasifia.r cuatrograndesmbitos:eljuegofuncional Omotri"
el juegosimblicoO der'::;:'::$, eljuegodereglaso social'i eljuegodccOflslruccino deinventiva. ....
075
- -
Casi siempre las situaciones de juego se inician a partir de la imitacin, pero
demasiadas veces sta queda reducida a un segundo plano, cuando de hecho es la base
apartirde lacual se visten lassituaciones ldicas que los nios y las nias generany a
partirde lacual se elaboran las representaciones mentales que permiten laconstruccin
de sigIficados, muy vinculados a la bsqueda de explicaciones sobre cmo nos
orgaruzamos los adultos a nivel de las relaciones y cmo manifestamos los diferentes
rolesquenscaracterizan.
Endefinitiva, se generaun recorrido que facilita el procesodeaprendizaje social de
nios ynias. Hayun momentoenque stosbuscanal compaerocomounespejopara
imitar, paracomunicarse yparaaprender. Msadelantese daunjuegomscercano, tal
vez coincidente con algunas espaciotemporales, pero sin intencin de
compartir la situacin. Corresponde a una fase en la que ia retacin suele iniciarse a
partirde los objetos, del materialque se intercambiano qu.e reclaman, peroen laque el
juegotodavasedaenparalelo.
A partir de los cuatro aos (aproximadamente), con el inicio del juego de roles, la
accin se da en funcin del compaero. A medida que el nio avanza en su proceso de
socializacin van apareciendo losjuegos ms reglados, losjuegos donde el grupo tiene
un papel imPQrtante y donde cada cual aprende a tener un lugar, y todolo que esto
conlieva en cuanto a ia adquisicin de actitudes y valores, como pueden ser la
cooperacinenlasaccionesylaposibilidaddecompartirlossignificados.
Losrincones: un tiempoyunespacio paraeljuego
Sir. entrar en las cuestiones organizativas. y formales, lo que queremos sealt.r es la
importancia que tiene lapedagogade los rincones de cara a la estructuracin personal
del tiempo y del espacio. teniendo en cuenta que hay que dar una flexibilidad
suficientemente significRtiva para que se pueda vivenciar esta dimensin personal
conjuntamenteconunaqueimpliqueatodoel grupo.
Lus nios y las nias pueden crearautnomamentecuandodisponen de un tiempo y
de un espacio ajustados a sus necesidades y de los cuales ellos son los protagonistas,
Este tiempo y este espacio puede"n ser tan amplios y complejos como los maestros y
las maestras nos atrevamos a dejar en sus manos. Estas dos premisas deben ir
'1 :::
; I
2
acompaadasde la inquietudporsudesarrolloglobal. Desdee:>ta perspectivanos parece
quehayqueestablecerunaestructuradeaulaen laque los niosylas nias puedan:
2
Expresarseatoooslosnlvelesycondistintoslenguajes.
Comunicareintercambiarvivencias,ideas,compartiendo un tiempo.
Desarrollarsuspropiosp r ~ s s globalesdeaprendizaje.
Esta estruct.fua no la entendemos parcel:lda en unidades sino en grandes zonas.
Tenemosas, porejemplo,lazonadeljuegosimblico,ladelaactividad grfica,lade la
experimentacin y la del razonamiento lgico-matemtico, aparte de todas sus
particularidades (biblioteca, construcciones...). Estas zonas estn organizadas en
espacios prximos y alejados a la vez, porque buscamos un tipo de distribucin que
faciliteel dilogoyeviteinterferencias.
La zona deljuego simblico permite a nios y nias jugar imaginando e imitando
situaciones. Es el lugardondeencuentranlacasitaylacocinita, la tienda, lapeluquera,
el hospital, los disfraces, el maquillaje ...,conun material bsico.y usual queles sugiere
recuerdos y vivencias que pueden expresar siguiendo una evolucin unida a su
capacidadrepresentativa.
Laobservacinenel espaciodejuegosimblico
L0S niosy las I1:ia.c; estnenconstante actividad. Cualquierestmuloqueencuentran a
.: su alcance puede ser un pretexto para la accin. Cuando nos tomamos tiempo para
observar lo que hacen, nos damos cuenta de que se trata de una actividad nena de
contenido. Pocas veces somos nosotros quienes facilitamos el guin. El sentido que
nosotros damos a esta narracin favorece su evolucin y la del juego. s:e es
segurarnenteuno delosobjetivosdelaobservacin.
Enel momentode laobservacinponemosespecialatencinalas repeticionesyaJos
cambios, porque son hechos que nos infonnan del momento en que se encuentran. La
observacinquesugerimosestorganizada alrededorde cincoparmetros(vasecuadro
1):
: P;\ran,:is dCI<lHes al respectO.vase L. Estebany C.Parellada:"Rencxi()f\si practiquesalvollnntdel
tr:\clnmcntdeladiyen:ital en rcducaci6inCantil",enGui:r:, nm.217.pp. I(-1S.
078
Se ubica 5e,mpre en el mismo sitio. Necesita crearse su propio espacio de juego. Se adapta
a los espacIos que ya estn estructurados ...
TIEMPO
Actitud con que espera el inicIo de la actividad ldica. Le cuesta temlinar. la recogida es
una buena excusa para continuar jugando. Acepta los lmites del tiempo. Como el tiempo se
hace presente durante el juego, se da alguna transfonnacin de ste durante el mismo (antes
era de noche, ahora es de da ... ). Se entretiene con cualquier cosa. Se centra en el juego un
buen rato. Necesita tiempo para adaptarse a las nuevas exigencias de la situacin.
RELACIN O N S I O MISMO
A menudo Juego solo. Representa su historia junto a los dems. Participa en la actividad
pero no sabe demasiado lo que hace. Reclama la presencia del adulto. Motivos por los que
lo busca (resolver situaciones, meterlo dentro del juego, ser reconocido por l). Intenta
comunicarse con sus compaeros. Siempre desarrolla el mismo ro1. Hay unas constantes en
su Juego simblco. Puede cambiar de personaje, juega espontneamente. Es capaz de
escuchnr a los dems. Su ritmo personal puede ser compartido por los dems. Tiene
bastante inici<:tlva. Introduce rupturas. Parece confiar en sus posibilidades. Expresa
sensaciones y emociones mientras juega. Muestra satisfaccin en esta situacin ...
'. RELAGINCON;SVS:iUAtES
Representa acciones aisladas. Participa, a su aire, en alguna historia de sus compaeros.
Los imita. Juegan a 10 mismo pero cada cual desde su rol. Hay adaptacin mutua de los
roles. Comparten la historia. Se ponen en escena diferentes contextos (que pueden tener
relacin con los diferentes espacios del juego simblico). Hay interaccin entre estos
diferentes ambientes. Las acciones parecen organizadas por un guin. Hay un hilo
conductor. Compaeros de juego ms frecuentes ...
El espacio del juego simblico facilita la observacin dado que los niilos y las nias se
entusiaslllan con su actividad; en consecuencia, se muestran de una forma totalmente
espontnea, 'J el observador externo pasa prcticamente desapercibido. Por lo tnnto, tan
019
i
........ '''-'-; ' . ...;:,. .... ST'S - ......;,. ... _.
/.. .. IGlh\.t;:...p.S.

Representa acciones aisladas. Participa, a su aire, en algwla historia de sus
compaeros. Los imita. Juegan a 10 mismo pero ca.da cual desde su roL Hay
adaptacin mutua de los roles. Comparten la historia. Se ponen en escena
diferentes contextos (que pueden tener relacin con los diferentes espacios del
juego simblico). Hay interaccin entre estos diferentes ambientes. Las acciones
parecen organizadas por un guin. Hay un hilo conductor. Compaeros dejuego
msfrecuentes...
El espacio deljuegosimblicofacilita laobservacin dado que los nios y las nias
seentusiasmanconsu actividad;enconsecuencia, se muestrande una forma totalmente
espontnea,y el observadorexterno pasaprcticamente desapercibido. Por lo tanto. tan
solotenemosqueplanificarel momentooportunoy dotamosde la pautaquenospermita
recoger datos significativos de los parmetros que hayamos escogido. Una pauta
organizada en filas y columnas nos permitir recoger informacin de cada nio en
concreto(prognosis)y delasituacinglobal del grupo(diagnosis).
En el juego simblico cada se.expresa de forma particular, nunca encontramos
dos niosquejueguen igual. Laactualizacindeestoscincoparmetrosreflejaaspectos
importantes de la construccin de su identidad personal, sin oividar que sta se da
graciasalaconjuncindel mbitoespaciotemporaly del relacional.
A modo de conclusin
Es importante tener en cuentaque la debe partir siempre de unaactitud de
escuchay decomprensindelnioodelania,sinolvidarquela miradadelobservador
.se fija especialmente en algunos aspectos de la realidad porque est mediatizada por
las propiasexperienciasyexpectativasdeste,yporlas resonanciasquelellegande los
propios nios y nias. As como no hay dos nios que jueguen de la misma manera,
tampoco hay dos observadoresque recojan idntica informacin de los parmetros que
hemosI\1cncionndo.
En la nteuida que se ponen en juego miradas diversas, se hace necesario que la
observacin se convierta en una herramienta de reflexin dc losequiposed....cativos. Dc
s
r;
'J o
esta manera se podr const:rWr lUl proceso evaluativo en el que cabr tanto el conteILdo
de las descripciones de estos cinco parmetros como las peculiaridades de los adultos
implicados. El sentido de este proceso tiene que ver con el ajuste a la vivencia de la
globalidad del nio o la nia.
Bibliografia
Amaiz, V.,' "La imagen de lUlO mIsmo ... es evaluable?", en Aula de Innovacin
Educativa, nm. 93-94, pp. 66-72.
Bassedas, E., T. Huguet e 1. Sol (1996), Aprender y ensear en la educacin infantil,
Barcelona, Gra.
Equipo de Parvulario y Inicial de la Escuela Municipal Bil.rkeno (1986), Ensenyar
per ensenyar a aprendre, Barcelona, Barcanova Educaci.
6 D8!.
Enlaescuelsmaternaly en el parvulario
*
ClestinFreinet
Freinet,Clestin(1984),"En la escuelamaternalyenel parvulario",
en El texto libre, 6"ed.,Barcelona,Laia (Bibliotecadela
escuelamoderna, 8),pp. 21-29.
Eseneste grado, naturalmente,cuandoms fcil resultaintroducirennuestrasclasesel
texto libre conun xitomsespectacular.
. . .
Eltextolibreoral
El nio nos llega nuevo y confiado, acostumbrado a la libre expresin en el senode la
familia y en la Los mtodos escolsticos, incluso los de la nucva educacin,
exigandesde las primeras horas una dorna anormal que rechazaba algunas necesiades
esenciales y vitales para subordinarlas a las necesidades escolares y sociales. Con los
primeros ejercicios, los primeros libros, los primeros deberes, el nio abandonaba su
propio mundo para entrar> de forma prematuray peligrosa, en el mundo de los adultos
pormediodelalecturay lacopiadetextosque no tenanresonanciaparasupropiavida
ms.queenocasionesmuy excepcionales.
Inmediatamente se derivaba de ah un hiato, un corte, cuyos p'!ligros
denunciaron,antesquelospedagogos;los psiclogosy psicoanalistas.
Nosotros reestablecemos la unidad de la vida del nio. ste no dejar una parte, 1:1
ms ntima.desi mismoenla puertade laescuelapararevestirseconundisfrazque, aun
embellecidoymodernizado, nodejade serunacapadeescolar.
Haremos como la madre: escucharemos a los chiquillos cuando se expresan
libremente. prestaremos a cda uno de elios una atencin simptica. Luego -y ah
tI'Etlel/OUbrt. tU..Ut\fcclon;\,L:\i\\. \9M.pp.1\-19.
. 082
...,; ....,
empieza el p p ~ l ,eminente del pedagogo- delectaremos en medio de esa avalancha de
historiaslaspstasqllenosparecenmsfrtiles para latareaquevamosaemprender.
Redactaremos as un texto de dos o tres lneas como mximo que sea la expresin
actua.l denuestraclase.
Al principio sern, sin duda ninguna, historias corrientes denios pequeos, que no
prellodejandeserloselementosprincipalesdesuvida.
EnBrelagne.j'ai'VU lamer
Austadeonramassedesglaneis
Lecoiffeuracoupmescheveux "a labrosse"...
Lepetilchatde Marielle tete~ e c le biberonde lapoupe...
EnBretaa.,vielmar...
Recoganbellotas...
El barberomecortel pelo"alcepillo .....
El gatitodeMantamamadel biberndelamueca...
o bienestostextosquepuedeniracompaandoyexplicandodibujoslibres:
Un cureuilroseavecunequeueal'enversdansun arbrejaune.
Sylvettestestcouplescheveuxsansquemamanlavoie. Maman
luiadif: Tu ressemblesiz uneromanichelle.
Unaardillarosacon lacolatiesa,sobreun rbol amarillo.
Silviasecortelpelosinquemamlo supiese. Mamledijo:
parecesunacupletista.
De ah se pasar en seguida a textos que parecen ya libres de lodo infantilismo y
alcanzan una sutileu.profundidad y madurezde las que la escuela haba,borrado todo
rastro.
MonpapaeSI arrivdesonbaleauel iI estreparti,
LamereSlportieenvoyage cherchersesbateaux.
2 J..3.
08
Les vagues viennenc sur le sable chercher le-s coquillages pour faire
un collier ala mero
Ce marino le brouillard a mis IOIlS les arbres de monjardin dallS Wl
panier de soie.
Le soir, je Yois souvenf le soleil se couchel' On dirait qu 'il
s 'occroche aza: branches pour dormir.
Ce matnje courais
El la Lune courait
le voulais la ra/traper
Mais je ne le pouvais pas
Je courais
Je courais
Je ne pouvais pas 'allraper
Je me sus arrel
Elle aussi
le suis reparti
On aura! dit qu'elle me lombail dessus.
Mi pap lleg de su barco y ha vuelto a march,ase.
El mar ha salido de viaje a buscar a sus barcos.
Las olas vienen hasta la arena a buscar conchas para hacerle un
col1ar al mar.
Esta maana, la niebla ha puesto todos los rboles de mi jardn en
un cesto de seda.
Por la tarde, muchas veces veo cmo se acuesta el sol. Parece que
se cuelga en las ramas para dOlmir.
Esta maana yo corra
.Y la luna corra
Quera alCanzarla
Pero no poda
Yo corra
}
Corra
No podaalcanzarla
Mepar
Ellatambin
Hevueltoacorrer
Parecaquemecaaencima.
Escribimos el texto en la pizarra, preferentemente en letra "script" o "script
enlazada". Y basaremos en este texto tOQos los trabajosprevistos en nuestro folleto La
Lectureparl'Imprimerie a['cole. I
Si disponemos de un cc1ostH, o mejor una imprenta, la motivacin tendr la mayor
eficacia, y sin ejercicios escolsticos, por medio de la vida, el lenguaje, la escritura, la
copia, el dibujo, lammicay el canto, accederemos muy prontoalas formas superiores
deexpresin.
Eltextolibreescrito!
Graciasaestatcnicanaturalde trabajo,el nioexperimentamuy prontola necesidadde
escribir l mismo y entonces aparece el primer texto libre o la primera letra. El nio,
provistode su bolgrafo,que todavamanejatorpemente,escribeloque desea. decir a su
maestro o a sus compaeros. Hay que decir que esta escritura es de un gnero muy
particularyquesernecesarioacostumbrarnosaleerla.)
Pero, en cuanto desciframos el pensamiento del nio. se produce el prodigio. Por
mediodefrases infantilesen lasquecadaletratieneel valordell."lsonidocompleto ode
unaslaba,enlenguacorrectaoendialectofamiliar,oenestenografia,el hecho esque.la
I La LectureparI'Imprimerieit rEco{e. Ed. de I'coleModeme.Cannes.
2 En la edicin de estaobra., el editorse vio tentado a realizar una adaptacin del texto, pues el trabajo sobre
textos libres no admita una traduccin. dado el papel primordial que tiene 13 lengua en que fueron escritos.
La solucin que ha parecido ms adecu3da ha sido la de dej3f los textos en francs con la traduccin
cl!>tellana a continuacin. Especialmente e.. los lexlos expuestos ms :luclanle. la traduccin sola habra
significadoun!ltentadoconlralacompresinueestaclase etrabajo.
.1 C. Freinet.Mtltooe Iltttllrefle dI!. lecture. Ed. de"colcModcrne,Cannes.
4
085
"'xpresin alcanza s'u finafd d '.
'" 1 a Seestablecen unas relaciones nuevas, que
dan a iosindividuosesesentimientodepleItudqueeselevaciny educacin .
. El ro lee sutextoa loscompaeros, interpretandol mismo lossignospergeados.
Ose lo leemosnosotros,haciendoqueel autornosayudeen casodenecesidad.
En no hay nadaderigidezescolstica: no permitisqueel nio seponga
nervioso o se atasque ante un texto que yano sabe identificar totalmente; no lo riis;
no os burlis de l. Por el contrario, animadle constantemente, admirad sus
descubrimientos, preguntadle parahacerleprecisarlos ptUltos oscuros. Dejadle siempre
la impresin reconfortante de que sabe escribir, puesto que a travs ce su texto
comprendislo quequiso expresaryqueahi esprecisamentedonderesidesuconquista
defini tiva.
Pasad luego a la votacinde los textos ledos. Tampoco enello debe haberInguna
rigidez formalista. A esaedad, la eleccin por medio del voto es ms bien simblica.
Hay que saber tratar concuidado todas las susceptiblidades. arljmar a los vacilantes y
arreglrselas paraque a cada alumno le corresponda en su momento los honores de la
letra impesa.
Perfilar el texto sera uno de los mejores ejercicios de construccin de frases, de
gramtica, de vocabulario y de iecturaen silencio, aplicndose.eI nio en buscaren las
palabras la significacinviva.. locualeslectura, aunque no nayaejercicioformaL
Los roos copianel texto. lo leen globa!mente. Sobre este texto, podis iniciar una
pequeacaza de palabras escribiendoenlapizarrapalabrassuscitadasporel textooque
presentenciertasdificultades(z,g-j,b-v...).
Los nios componen. ilustran, dibujan. El texto libre de 13 maana ha cumplido su
misinconvirtindoseenpginadevida,integradaenlaactividadgeneraldelaclase.
Aunque uno no estequipad para sacardeese original todoel resultado pedaggico
que puededarde s, habr introducido en su clase unextraordinarioelemento de vida y
de inters.
s
Naturalmente, esta tcnica es vlida en las secciones de parvUl<lio o cursos
preparatorios con clase nica, en las clases de cursos diversos_
4
Bastar con organizar el
trabajo de los di ferentes equipos en funcin de las nuevas posibilidades, no siendo el
texto libre ms que el punto de partida, el elemento central de una reconsideracin total
de nuestra pedagoga, segn principios que precisaremos en otros libros que tienen que
aparecer.
Las experiencias realizadas hasta el momento en estos grados son decisivas. El texto
libre slo tiene ventajas, sobre todo si por medio de la imprenta, el diario escolar y los
intercambios pennite un natural de la lectura y escritura, frmula ideal para
.
ia pedagogia de hoy y de maana .
..
.. L:a nomencl:>lrura de los niveles de enseanza en Francia que usa frelnet la actualidad 31go distin(os- es
la siguiente: CP o Cours Prparotoire (un au), CE o Cours lementaire (dos :mos), CM (J Cours Moy'!!! (dos
aii05), lo cu31 form .. ba el Premier Dcgr (corre .. pondindo!:e con la actual Primera Etapa de nucstra
Edllc:cin Gcncr<ll Bsica); Cours Suprieur (dos alIos), CEO y CEI' o cursos preparatr.ros para el Certificat
d'EflSClgnclIlcm Gnral y el Ccnifieat d'Enseignement Prorcssionnel. respeetivamente (correspondindose
con lJ .1ctual Segunda Elapa de nucstf3 EOO). Lo quc denol71io3 Matemelle y nfantine abarca,
rcsflcClivalllclllc, los 2-3. ).4 Y4-5. 56. que corresponden a nuCslro Prccscolar. (N, del ell.).
6
087
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" ,: '" .. ' f. '" '., "
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!( ': , o
'1 ",- v, e
I
--.--____ ' [laeducacin
!' , I .. L,
,;u{ mann, Vernicay Adriana E. Serulnicoff(2000),"Conocer el , : ,:. '1
ambiente. Una propuesta para las ciencias sociales y na1'ur'aies :1iD1C,la
en el nivel inicial",en Ana Malaj,oVkh (comp.), Recorridos ;: ' Jlll:,Jil ,
didcticos en la edu{:acidn in/cial. Buenos Aires,Paids 'i,' ", :.,. . ' ' :.
(Cuestiones deeducacin), pp. Mal3joVlch
f{l' i '(cbmoiladora)
1- -! : -: ' I
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DS.e'tIEs: TIONES DE EDUeAe .)
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1, .. \ ..
( I ( 1"
l I I l
'ti:
1
CONOCER EL AMBIENTE
Una propuesta para las
cienciassocialesy naturales
en el nivel inicial*
Vernica Kaufmann
Adriana E. Serulnicoff
l. INTRODUCCI6N
Desde hace ya unadcada, en nuestro pas. algunos diseos curricula-
res parael ni"elinicial comenzaron aseleccionaryorganiZflos conteni-
dos en diferentes reas disciplinares.Apartirde ese momento. se empez
ahablarde la;cie,!ciassocialesy naturalesen eljardfn, La refomaedu
cativa extenlo'- sta propuesta atodo el pas, apartir de la aprob;:cin de
10s Contenidcs BsicosComunes.
Estos Hnearlentos. ala vezque dieron paso anuevas propuestas en el
nivel. plantearontambin nuevos ysenosproblemas. Porun lado. los pIa-
nes de estudio de los profesorados no siempre incluyen la formacin so
bre estas temticas. Por otra parte. las instancias formativas posteriores.
por lo general. estn sesgadas por la actualizacin disciplinM. descuida
dandoa$pectoscentrales talescomolas caracteristicasespecfficasque Jd-
quiereel trabajoenestas reasen eljard(n.Enestecuadrode situacin los
maestros se enfrentan, en el quehacer cotidiano. con el desaffo de llev1lf
una proplJesta didctica ala sala.
Queremosagradecerporsu detallada IecturdyvIIOSOS comcnlJrios ol Laura
Any MaJajovich. FlavaTerigi. Esteban DcOYSkiy. Pindo Sedc. Hilda Polen,
ca Garbarino yClaudiaSerstini.
27 ;-U::r.::OR.:c..iDOS ::iDk:TICOSEN LAEDUCACIN INICIAL
Nuestra intencin consisteentonces en abrirun espacio para reflexio-
nar sobre algunas preguntasque parecen estarausentesen el debate, a la
vezque brindarelementosque ayuden aresolverla tarea cotidianaen las
salas. Con este firme propsito intentMnos dar respuesta a los siguientes
interrogantes: qu.! significa trabajar las ciencias sociales y las ciencias
naturales en el ruvel irucial? cul es el propsitodeabordarlas ciencias
sociales y naturales con nios pequeos?, cmo trabajar las ciencias eH
el jardln? qu aspect0s referidos asu enseanza :;on comunes y cules
especficosdecadareadeconocimiento? cmoplantearun abord2jede
las ciencias:;ocialesynaturalesacordecon las parti.::ularidadesdel nivel?
En la bllsquedade respuestas, nos proponemos, en primerlugar. recu-
perar como propsito del trabajo con las ciencias sociales ynaturales el
conocimiento del ambiente. Por tal motvo, recurrimosa los autores fun-
dantes de la propuesta, volviendo sobre aquellas ideas que an hoy sus-
tentan el trabajode indagacindel ambiente.
Apartirde all, nos interrogamosacercade cmoconvertirel ambien-
ce en objeto de conocimientoen el jardln yparaello incluimos la nocin
de contexto. Luego esbozamoscriterios tanto para la eleccinde los con-
cextos como parala seleccin de los contenidos atrabajaren cada uno de
ellos. Porltimo, nos preguntamos acercade las caractensticasquedeben
tenerlas actividades de modo de favorecer la construccin de nuevos
aprendizajes.
2. EL JARDN DE INFANTES Y LA INDAGACIN DEL AMBIENTE
] /. El ambiente Jocial y natural
., .", ,
Iniciamos este captulo desplegando la problemtica del ambiente,
PU\!sto que la labordidcticaen el nivel inicial. yen particularla referida
ql abordaje de las cie!1cias socialesy apruece indisociablemen-
,b ligada aeste .tanto en la bibliograffa especficacorno dife-
..(,cntes lineamientoscurriculares."Hacer"cienciaseneljardnse presenta
sinnimode indagarel ambiente social y natural.
I El :mbiente es un entramado socionatural: es lo natu'ral imbricado en
/
Ip social ylo socialenraizadoen lo natural. Lo social ylo natural estnen
'-
permanente interaccin modelndose mutuamente. No hay un ambiente
I

Conocu t.I ambimlt: l/na para Jas ciencias sociaJes y naluraJ-:s
histricoy otro biolgicosino un nico medio; Jo que varan son los mo-
dos de abe:daje para su estudio (Luc, 1987). Al tratarse de un ambiente
que es soco-natural no puede comprenderse por fuera de los sentidos y
significado,que los hombres han ido construyendoen tomo de L
Comeneemosescuchando de qu manera maestros de diferentes luga-
res describieron el ambienteenel que ensean.
1
En la provincia del Neuqun (Ministerio de Educacin del
1995):
Neuqln es la leyendaque se hace realidad en un ro. en un cerro. en una
araucaria [ ...)en los fuertes vientos que dejan huellas en los rboles arqueJ-
dos yenlosrostro:;delagente.en la purezade! aireque te deja mirarcon m3S
claridad el paisaje infinito. Las minas abandonadas son un testigo mudo de
una poca floreciente ya pasada. Las veas del tren solitarias dieron paso a 13
utop(adel FerrocarrilTransandino. Los olmos tapando las caneras, la ruta 22
prolijame;te asfaltada que conduce aCopahue yCaviahue alimentando con
su turismo alapalayLoricopu. El tradicional Nguillatun de las I1ltimas re-
servas ind(genasquealln subsisten en la inmeMa precordillera. Los piones )'
tejidos medios de vida de la poblacin mapuche (Piedra del Aguila. lapaJa'1
Loncopu).
Yenel medio del desierto surgen de la mano de aquel viejo YPP pobl;.
ciones petroleras: Plaza Huncul yasu 12do Cutral-C que fueron dividid:Js
porelzanjnconel cruelaluvin.Actualmentemustias.casi abandonadas por
la privatizacin. la poblacin lucha por cambiorsu economfa regional COntra
la falta de agua.el vientoyla rudeza del climaaferrada ala esperanzade CO,
MINCO'(Plaza Huincul y Cutral-C).
Neuqunes una ciudad de puertas obiertos. con asfalto y geme aCliva que
se entrecruzacon un barriocomoel San Lorenzo. ridocon un halo de: ab:li1-
dono.concallesde tierrade bardaypiedrnssueltasyesas curas que miran eOIl
los pmulospaspados porel fro yla narizsucia hasta el hasto. Es el vienlo.
l. Este fue realizado con docenles de diqinlas zonas del pa(s. En c:JJa eJ,<0
consignaconsisli umhienlc d que ,<u J r.U1lr 1.1 l'
lurJ de la de;.cipdn d 4U': m:I,;'ln" un JiI'a,rll, Jd 0r\,,'1,'
2. YPF: Ya.'imicnll
"
:,,;lIo.
3. Cominco: de viviendas del N.'uqun.
I
',,--
29
28 RECORRIDOS DIDCTICOS EN LAEDUCACIN INICiAL
los lamos, un horlzootede bardas, el dedode laruta, las manzanas ylospi-
ones. Lasexpresiones"geotegauchita","loschuillnes","fuialode Sandra"
[...J. Las calles de ti'erra que con la lluvia se hacen intransitables, el porteG
ing.niero, la mendocina docente, el cordobs mdico, el obrero, la
cuccapart)'. La correporel Lirnay llenode piedras,el verru;9 .inten-
so, el agua helada, l cieloen el espejodel lago que nos calmael alma tNeu-
q;n capit.al).
Zonade bosques andino-par.ag6nicos, de los rures, los rOble-pellfn, los ra-
dales, los arrayanes, los notros con sus llores rojas, las araucarias. los cipre-
ses de la cordillera. La vegetaci6n asombrosa y los bosques de cuentos. Los
lagos y sus aguas crist.alinas albergando cardllmenes de truchas que atraen
pescadoresdetodoel mundo.La precordilleracon sus pasoscomunicndono::;
con Chile ypemtiendoel intercambio de culturas, La nieve ylos turistas es
el recursoecon6micoporexcelenciaperotambin generaproblemas alos re-
sidentes yes entonces que se marcan ms profundamente las diferencias. El
pueblo mapuche:: con su historiaysu culturaatravs de las artesanfns, su pre-
sencia en los bosques del Parque Nacional La.nJn y carretones con lea
(San MartIn de los Andes, Villa La Angostura).

Las montaasnevadas, reservas de lluviasquenut.drn de vida en el vera-
no, las bardasdibujadas por los vientos ridosque sereflejanen las caritas y
las manoscurtidas,las piedrasdediversoscolores yfonnasque ocultanla es
casa vegetacin que buscan aislados pios (chivos), los noscon sus truchas.
El in(alr.able oro negroquellenade torresel lugar. Loscementeriosindioscoro
sus misterios, los puesteros dueos de la tierra que ya estaban yseguirn
tando cuandotodos se hayan ido... (Rincn de los Sauces,Chos Malal,Anda
eolio, Ailelo.)
/
En la provincia de Santa Fe:
o
(..:J
....
Son los tneles quedesembocan en el Paran, quesirvieron como v(as de
contrabandoyla malia. Es el Parque Independencia con sus lagos, sus clubes,
su hipdromo, sus hist6ricoscorsos con el rey momo rosarino, el poetaAra
g6n. Son las quebradas del Saladillo, el Swift con sus caractersticos olors.
Son las variedades de plantas.jacarandes ypltanos (las alergias) de la Pla
za L6pez. Son los chicosen la calle que testimonian la crisis.
Es el enlOmo histricodel nio santafesno. las ruinasde Cayasl...:1 I:on
venlO de $11/1 el monumentooIn bonderu, lu:. borTllnclls del r(o POI'
ran:;!. el tncl subOuviaJ. Son IlIs nundaconcs y los chicos sin caS:l.
COllocer ei o"'bimu: una propllufa para Io.r cll!ncias .roca/u yM/uro/u
Es el medio rural que se une cadavez ms coo el centrode laciudad de
bido tl que la ciudad tiende aextendersehacia losextremos porestarrodtada
denosylagunas{ ...}Esel folclorc, las los proverbiosycostumbres.
la siesta santafesina.
sla casayes el barrio,es el patioc.:>n naranjalesy mandarinas. Tambin
es el pan casero, las tortaS fritas, los buuelos, las empanada.:;. los pastcltos.
Es el vendedorambulante coo su canasta de mimbre, el heladeroen bicicleL1
consucarreta,elchoripnnero,el pescador,el olordelno,el calorhmedo, los
mosquitos, las ranas, 105 grillos ylas chicharrasr...)Ul herradurade lescaba
1I0s sobreel asfalto,el isleoysus canoas.las espineles y callas ( ...)es el bai
le de la cunibia yel chamam r...) es el c.:amalote yel sbalo (Alderoqui, ei1
colaboracincon Serulnicoff, 1992).
En zona norte del Gran BuenosAires:'
Son los autos modernos atoda velocidad, las bicis ylas motos. Los shop-
pings. los vendedoresambulantes (el pescadorenmoto, el sifonero,el vinero.
los escoberos, los vendedores de plantas).Son los asaltos ylas cabinasde vi
gilanciaen cadaesquina.Lascasas bajas,losduplex, las pocasplazas,los clu
bes, las sociedades de fomento. Es el poco acceso a la Capital Federai, el
p<lsar el puent('! Saal/edra para realizar una expedicin. Es la Panamericana l'
los plol:llemas con el pagodel peaje. Es el puertode Olivos, la ecol
gica yel centro colonial de San Isidro. Las FM zonales ylos canales de TV
10C<llcs.
Al estas Ifneas, seguPlmente el lector fue imaginando su pro
pioambiente,encontrandosimilitudes, diferencias.parelltescos,cercanas
y lejanas onlas descripciones anteriores. Del mismo modo. para hacer
C$(e ejercicio, los maestros trabajaron aparti!' de un relat0 que describa
un ambiente diferentedel suyo.
El ambientes parte de unoy unoes parte del ambiente. Se trata de un
complejo entramadode relaciones y no slode una escenograf(a o p;1iSJ.
je,comoun teln de fondo enel quesedesmollanuestra vida. El ambien
te e;; compl:!jo, diverso, no es una eatt'gona Jbstracta vlida para todo
Marcrlll pr(luuddu por docentes de zonu none dd Gron uenos Ares en un Cllno
tI.' c:lnadw,'iId ,'t)'rdin;uu porAdrbnaSc:rulnicorr.
31
:J};,_
,
.
_1'(.,'

RECC:C"lI':<X; ....TICOS EN LAEDUCACIN lNIClAL
tiempo ylugar. Aun en una misma provincia, zonaoregin -comoel ca-
so del Neuqun- el ambientese presentaen todasu diversidad.'Del mis-
modo,elambienteno es igual paratodas las personasque vivenen l.
'tal como lo muestran las descripciones anteriores, ste no es vivido de
Ilgual fonna, porejemplo. por el mapuche yel turista; por un nio yun
*dulto; porchicos de sectores populares y de grupos medios oaltos.
I Es por ello que losdoc.entes necesitamos reflexionar acerca de cmo
bel entorno en el que desplegamos nuestra tarea. Sin embargo. resulta /
jnuy difcil definirel ambiente. objetivarlo. Es a partirde lo distinto que
Js posible pensar en lo propio. convenirloen objetode conocimiento, iQ::
tbrrogarlo en buscade nuevas respuestas. Esto tiene implicanciasdidcti-
4a5 (como veremos en las pr6x.imas pginas) que se vinculan a las
palabras de Frabboni, quien propone "ver el ambiente con otros ojos"
(frabboni yotros. 1980).
! refle,u6n tendr que serperi6dicamente revisada,adaptada, com-
queel ambienteesten continuocambioymovimiento. A
de ejemplo. al realizar un ejercicio similaren la ciudad de San Ni-
cpls(provinciade BuenosAires) los docentestomaronconcienciade que
cr loqltimos tiempos. apartirde la privatizaci6n de Somisa
6
que produ-
:6 muchos despidos. el paisaje urbano haba cambiado fuertemente: por
vez se comenzaron aver grupos de hombres en las calles en las
de trabajo.
i Este ejemplo tambin nos recuerda que los connietos y las
parte del ambiente. Algunos connctos se resuelven, otros slo
hrcialmente. y en muchas oponunidades convivim0s con eHos sin posi-
de arribar asoluciones definitivas. Algunos de ellos se caracteri-
IJn porque la tensin est dada entre lo social y lo natural; porejemplo.
en la 'actualidad, la gente requiere de productos manufacturados y. a su
la elaboracin de estos productos suele producir contaminacin d
del agua, del suelo,etc., oel casode la erupcindel volcn Hudson
7
que afect la vida de la zona.
.'
5. se propuso esta tarea adocenles r ... de los ircrentes rillco-
de 1:1 provincia. en un primer momento construir una definicin que abar-
,Jra aIOOOS. Sin e.mbargo. durante el trabajo lleg:i1on a la dc que el Ncuqun
lI,dua Jiv.:r"."que cm imposihl<= arrio:!r;: una Inl:a ,klinid.n
t> h".' Sid.:r;/f.':, la produ.:r'HJ J.;a.:<1O J.: la
7. el Huuson ubcao<=11 Chile I:J lOnacercanaala klCllida de LosAn-
LQ (Provincia $anlJ Cruz) y C(lrpcin IlIVO logaren el ",'o 1991
rJ
o
Conocer el ambiente: una propuesta para las ciencias y ralurales
2.2. Las ideas que fundamentan el trabajo de indagaci6n del ambiente
El conceptodeambienteen gran parte dela bibliografareferida al
dn de infante:s es definido metaf6ricamente(como edificioprismtico(1):
varios pisos cada ufo de los cuales es expresill de una dimensin cuJw-
r;l, COmo d.. psito. abecedario. pozo de los milagros. tesoro, como libro
abierto. etc. yreemplazadopordistintos conceptos utilizadoscomosin-
nimos: el elfomo, el medio. el confexto, la realidad, el medio ambiente.
No es propsitodeestecapftulorevisarls diferentes posturasconcep-
tuales a las quealuden cadauna e estas denom.inaciones ysus implican-
cias en la didcticadel nivel.En estetrabajo,pasaremostan s610 revista a
algunos de los autoresydocumentos curricularesquehan indagadosobre
el tema. conel objetivode recuperarysubrayaraquellas ideassustantivas
que nutren ideolgicaypedaggicamente
S
la propuesta de trabajara par"
tirdel ambientecon nios pequeos.
En los aos sesenta, COn Frabboni y el Movimiento de Cooperacin
ltalanaapareciel conceptode "ambientecomocategoriade labordidc-
tica", con el firme propsitoderecuperarla preocupacin polticade unir
la escuela con lasociedad: "el ambienteofrecelinos mrgeneseducativos
democrticos y antidogmticos" (Frabboni y otros. 1980); es necesario
"descentrarel aulayunirlaescuelacon la vicia"(Ministeriode Educncill
yCulIura de Espaa. 1989).
Este planteose oponeauna posturapasivadel aprendizaje: aprendery
ensear consisteen convenirse en investigadores yno en simples espec-
tadores. Aprenderes un modo de apropiarsedel ambiente. El aml:>iente no
es ajeno. no es de otrosyestoes de vital imponanciapara las poblaciones
marginadas (Frabboni y otros. 1980). Enfatizando estas ideas. Tonucc:
(1988) plnnteaque indagar el ambiente siempresupone la accin.
Constituir el ambiente en un "alfabeto para ser leido" supone revsJ:
aquellas que lo conciben como un lugar peligroso. Apoya.'.do es!;)
idea. Luc (1987)sostienequeno hay medios desfavorables para ;:;1 apren-
dizaje. sino que todos pueden convenirse en fuentes de nuevos conoci.
mientos.
Indagarel ambien!!! supone la crtica ala tan extendida prctica dejo>
brica'7na realidad infantil para serconocida por los nios: "la aproximJ-
8. La separacin de los dos tnninos es slo para enfi!lizar en ellos yno porque ere.]
rnos que lopedaggico se por fuera de lo
,
r
r
J
33
'-
'--
f2 RECORRIDOS DlDCrlCOS EN LA EDUCACIN INICIAL
I ,
global al medio [ ... ] s610 tiene sentido para el nio si aborda des-
pe situaciones reales" (Ministerio de Educaci6n y Cultura de Espaa,
11989), De este modo. el objeto de estudio no est constituido slo por los
grandes acontecimientos sino tambin por la vida cotidiana (Frabboni y
lotras. 1980; Luc, 1987),
I El conocimiento del ambiente, pero en especial "el conocer" en el ni-
Iye! inicial, no es una excusa para el aprendizaje de otras habilidades (co-
l mo las psicomotrices o las vinculadas a la lectoescrirura), ni una
Ipreparacin para los niveles de escolaridad siguientes sino que los alum-
j nos del jardfn tienen el derecho de aprender -y la escuela la obligaci6n de
iofrecer- las estrategias para convertir el conoej-
1 miento (Ministerio de Educaci6n y Cultura de Espaa, 1989). La tarea del
IdOCente es, entonces; proporcionar claves de lectura para interpretar el
:ambiente. '
Caracterizado por su complejidad. el ambiente suscita innumerables
preguntas. Los ni/los constantemente. en su interacci6n con la realidad.
buscan respuestas que les perinitan comprender el mundo quejos rodea.
Su prctica social cotidiana, las infonnaciones que reciben. van confor-
mando una serie de conocimientos que se confrontarn. enriquecern y
profundizarn en la escuela. El nivel inicial les propone un cierto distan-
damiento: convertir esasexperjencias cotidianas en objeto de conoc-
significados. cuestionando sus ideas, etc.
(Mirjlsteno de Cultura YEducad6ilde la Naci;r995).-
rintro del contexto escolar, el ambiente se transfonna en objeto de es-
tudio, es decir que la escuela busca las estrategias para que los pequeos
alumnos enriquezcan y complejicen los conocimientos que ya poseen so-
bre en'ambiente por el hecho de vivir en l. De este modo. el jardn asume
como propsito el de contribuir a formar ciudadanos crfticos. respetuo-
sos. activos y responsables; capaces de integrarse creativamente a /a so-
ciedad de la que forman parte.
l::tasta aqu hemos sintetizado las ideas de algunos autores acerca de
resulta relevante indagar el ambiente social y natural con los
alumnos del nivel inicial. Conocer el ambiente nos plantea el desafo de
refiexionar sobre algunas decisiones didcticas involucradas, tunto en el
momento de diseo. como en el de puesta en prctica de la propuesta. To-
<.:)
rnar decisiones en la cotidiana actividad de ensear no es tarea sencilla.
'-O
c'v
Decidir supone realizar elecciones. sopesar numerosas variables, prioriz:lr
",-----
Conocer el ambiente: una propuesta para las ciencias sociales y na/urales
algunas y descartar otras. Se trata de una compleja tarea, puesto que di-
chas variables estn relacionadas y la toma de decisiones sobre algunru. r'>
percute siempre sobre las dems. ,. '
Los docentes decidimos, de modo ms o menos consciente. a partir de
distintos criterios. El tipo de elecciones que realizamos da cuenL.' del ell.
foque que sustenta nuestra labor, La problemtica acerca de los- criterios
que se ponen en juego al tomar decisiones en la tarea didctica respectO
del trabajo con las ciencias en el nivel inicial ha sido poco investgad<J
hasta el momento! Sin embargo. conociendo la importancia decsa pri:o.'
cupaci6n en erterreno que nos ocupa. nos interrogaremos acerca ce algu-
nos de los criterios a partir de los cuales tomamos decisiones sobre la
seleccin de lo:; conte.xtt:?!_aJndagar con los alumnos, sobre la seleccilJil
de losconJe_n14f.!s a trabajar en dichos contextos y, finalmente;so&ie se
lecin de las esi;aigias de enseanza para abordar dichos contenidos,
J. DEL AMBIENTE A LA SELECCI6N DE LOS CO!VTEXTOS
AflIlTlar que el prop6sito del trpbajo con las ciencias sociales y natura-
les en el jardfn es conocer el ambiente. nos invita a reflexionar sobre cti.
mo convertirlo en objeto de conocimiento'.
El ambiente es un complejo entramado y en su totalidad resulta
cable. Esto se acenta aun ms si recordarnos que nuestros dstinatarios
son los alumnos del jardn de infantes. Por lo tanto, es necesario se1cccjo.
nar especficos a partir de los cuales organizar proyectos de
trabajo en la sala, .
La siguiente metfora suele ser til para comprender este tema: si pen-
samos que el ambiente es una gran tela, al mirarla ;on deteni
cubriremos ql1e esa tela que parecfa unifonne est fonnada por
h;los que se c:uzan en sus distintas tonalidades, grosores y te;o:turas. Cll:ln
do recortamo:. un trozo de esa tela para ponemos a trabajar sobre ell<J. es
importante no olvidar que siempre quedarn hilos sueltos que vinculan di-
cho recorte a 'a tela en su totalidad.
9. Si bien en los ltimos aos se ha desarrollado la investigacin vinculJdJ .JI j'\1l\.;,
mientO'ilel prore lar. sta no se ha ocupado de la de contenidos del tI<' 1.1\
ciencias sociales y MruraJes en el nivel inicial.
10. En el prc,ente capftulo denominJmos "COn{CXI0" al rCC[l(tc del '1",' ,',
convenido en ob,cto tle estudio. en un proyecto de
34
35
RECORRIDOS DIDCTICOS EN LA EDUCACIN INlCIAL
Tal como lo sugiere esta metfora, seleccionar un contexto nos invita
a los docentes a detener la mirada como si observramos bajo lupa los hi
los que conforman una tela. De este modo intentamos, como dice Frabbo
ni. "correr el velo de lo obvio", bUSCAJ1do aquellos aspectos que suelen ser
los adultos pero que verdaderos los
chir:9s. Por ejemplo, que en los ambIentes cerrados tambl6n hay atre. que
los'maestros tenemos casas y familias, que los abuelos fueron chiquitos Y.
para los chicos urbanos. que el pollo del supermercado algn paren
la gallina del gallinero.
fior otro ladQ. todo contexto est ligado al ambien
te en su totalidad. Por 10 tanto, siempre'que trabajemos con un contexto
quedarn hilos sueltos que lo vinculan a'la trama del ambiente. En algu
nos casos. "estos hilos sueltos" darn lugar a nuevos proyectos de trabajo
y. quedarn como interrogantes para indagar. Es importante te-
ner en cuenta que siempre habr hilos sueltos y, por lo tanto, es preciso re
nunciar a la idea de exhaustividad. Sin embargo, hay un punto de
diferencia con la metfora anterior: mientras que al observar un retazo es-
tarnos conociendo la tela en su conjunto, al conocer un contexto no esta-
mos conociendo el ambiente en su totalidad.
Se trata de elegir un contexto que, pese a ser una parle del ambiente.
conserve su complejidad. Es decir que seleccionar un contexto no signifi-
ca s.implificar el ambiente o construir un mundo infantilizado de modo que
sea comprensible para los niflos pequeos. El desafo consiste en encon-
trar. en cada caso. aquellos contextos capaces de retener dicha compleji-
dad y que a la vez sean abordables por los alumnos pequeos.
Algunos contextos tienen un anclaje en un espacio fsico. por ejemplo,
cuando armamos proyectos sobre la fbrica de galletitas. el vivero muni-
cipal o el taller del zapatero. Del mismo modo, es posible organizar inte-
resantes itinerarios en torno a temticas que exceden los lfmites de un
espacio fsico determinado, como los dinosaurios, las fiestas populares,
los juegos y los juguetes, etc,
Ciertos acontecimientos de la vida cotidiana de los chicos, de la ciu-
dad, del pas o del mundo constituyen tambin contextos que pueden ser
abordados con los alumnos. En algunos casos, se trata de acontecimientos
ocasionaJes que resultan relevantes en la vida de los alumnos y que pue-
C>
c.o
den ser convertidos en objeto de conocimiento, como los mundiales de
""'.. ftbol. las elecciones, las olimp{adas, los pingUinos empetrolados, etc. Al
gunosde estos ltimos contextos estn vinculados a problemticas socia
Conocu el ampienft: una propuesla para las ciencias sociales y na(urales
les. Para trabajarlos en el jardn es necesario, por un lado, una escuela sen-
sible a estas cuestiones. Por otro lado, ,es imprescindible una escuela que
asuma la firme convicci6n de que, pese Ji que.se trata de un pbco infan-
til. los alumnos del' nivel inicial son capaces 'de involucrarse en estas te-
mticas y que en la mayora de los casos estn efectivamente implicados
pese a que, en el jardn. muchas veces "de eso no se hable", Tal es el,.:"
so de proyectos de trabajo vinculados a problemticas de distinto orden,
como el atee tado a la AMIA, las inundacioues. erc.
Otro de Itls criterios para seleccionar los contextos es que los alumnos
puedan mira" lo conocido con otros ojos y, a la vez, aproximarse a 01 ros
contextos no tan conocidos. Esto supone poner en cuestin dos criterios
ampliamente difundidos: por un lado, que los alumnos del nivel inicial 56
lo pueden c<nocer contextos cercanos en el espacio y en el tiempo; por
otro lado, qt:.e s610 hay que trabajar aquellos contextos que responden a
los intereses de los nios.
Como analiza CarnilIoni (1995), la tesis que sostiene que los nios co-
nocen desde lo cercano a lo lejano se sustenta en diferentes argumentos:
es mejor comenzar por lo que el nio ya conoce puesto que tiene una re-
laci6n afectiva, el medio cercano es el que provee de mayor nmero de n:
cursos para proporcionar una experiencia directa, ya que el nirio necesia
experimentar con objetos concretos para garantizar su aprendizaje y, por
ltimo, porque el nio se interesa ms por conocer lo ms cercano, Suste-
nindose en algunas de estas premisas, es usual que los proyectos de las
salas del jardfn comiencen por las familias, el jardn, la cuadra dr.! jarc n
y luego continen en algn comercio de la manzana o la plaz.a del barrio.
Sin embargo: '
(",la tesis de que esta gradaci6n de los nmb:cnles de menor a mayor C.\iCI1-
si6n favorece los apr'!ndizajes es de dudoso sustenlo, ya que s610 se comr1cn-
dern cabalmente cada uno de los niveles en la mrdida en que se con<lmy:'r;
y establezcan rdaciones entre ellos: de similitudes y diferencias, de inclUSin
e interdependencias, etc. Por tanto, es preferib!e ahondar en propucs/;)S
favorezcan el anlisis de estas relaciones. desde el comienzo de la clcn!.:;')
dad, (Adems) la diferenciaci6n entre medios ceronos-conocidos y
desconocidos puede haber sido pertinente para nirios de Jlgunas dCJ),h ,;:"
pero no lo es ::n la :lcLUali:ld, Desde que aparecI IJ Iclr.\'lsi6n, \U rt".
en los hogares urb::nos ha cn:citlo abarcar CJs ; 1.1 IOI.r1Il!.:U F.n.
cucnei;. e/IlIt'dio se ha mcdari;:(1dn: lo, niii0s CQr!0ccn i.J nl\Ir::CI,1
--
37
l'
,':
,;;J
1.:;)
:,1
RECORRIDOS DIDCTICOS ENLAEDUCACININICIAL
36
rentes realidadesantesdequelaescue.laselaspresente. Hanvisto. porejem-
plo,leones enla Selva.,callesneoyorquinalyatuendosorientales.Comocon-
trapartida.. es probable:que conozcan mucho menos su bamo [...J. En este
contexto, mal puededecirse que elbarrioolal cuadras cercanalsonel "me-
dio conocido." desde el cual partirnos aconocer nuevos horizontes (Siede,
1998). '
Numerosos ejemplosdancuentadeque loschicosse apasionaneinte-
resanporambientesquelesresultanextremadamentedistantesenel tiem-
poyenelespacio,comoelfondodelmarolavidadelosaborgenes. Por
otra parte. laescuela tiene entresus propsitos el de ofrecerasus alum-
nos laposibilidad otrosambientesdiferentesdelosque
rodean lainstinii6oenloscualestranscurresu vida.Paracadavezms
alumnos,eljardnesunadelasnicasoportunidadesdeconocer,con ma-
yor profundidad, otroscontextos.
Loplanteadohasta.aqusevinculaaotrodeloscriteriosrecurrenteserl
la delos obedeceralosinteresesdelos
alurrulos. Para abordar este tema. recurramos nuevamente a las palabras
de Frabboni. quien sei'lala., en primer lugar. que sostenereste argumento
supqne desconocer que buena parte de las motivaciones infantiles son
creadasartificialmenteyque. porlo general, responden alas necesidades
de lasociedaddeconsumo.Ensegunciolugar, respetarlosinteresesde los
nios en la mayoradeloscasosconsisteen respetarsolola vozde algu-
nos, Estas vocessuelenserlasdelos rui'losquefueradelaescuelahanlo-
grad!)construirun capitalcultural mayor(Frabboni yotros, 1980).
En este sentido.esomnquelas personassintamosintersporaque-
llas que fonnan parte del universoconocido. Los nios se in-
teresanporaspectosvinculadosasuvidacotidiana(cmoseelaboranlas
galletitasenlafbricaqueestalaveltadelaescuela?,porqula man- ,-'
zanase ponemarrndespusde pelarla?Yyporotros temas alos que tie-
nen acceso a travs de los medios masivos de comunicacin (cmo--son
los animales de la selva?ovivanpersonas en el tiempode losdinosau-
rios?):Sinembargo.es muydifcilqueseveanatrardosporcuestionesque
les resulten totalmentedesconocidas. Porsupuestoqueestas parcelas des-
conocidas de la realidad varan mucho segn las caractersticas sociales.
econ6micas yculturalesde los grupos<.le alumnos. Es habitu:lI
desectores popularesno sesientan atrardos porlos teatros. los museo::; de
ciellciils naturalesolasesculturas,puestoque no han tenidocontacto as-
Conocer el ambi!nte: una propuesta para las Jociaies )' ruuural{s
duo con ellos,Ala vez. niilos de sectoressocialesurbanos altos no se ven
interesados en los medios de transporte pblicooen las plaza, al no for-
mar parte de su vida social cotidiana, yaque viajan s610 en auto o van i!
la placita,perodel bamoprivadoen el que viven. Nuevamente aqurla es-
cuclatieneunaresponsabilidadfundamental: hacerque susalumnosse in-
teresen per el conocimiento de lo otro que tambin forma parte de)
ambiente(Serulnicoff, 1998).
Pese at::>dos los argumentosque podamos enfatizaren pos de cuestio-
narestas ideas, no podemosdesconocerqueparapromovernuevosapren-
dizajes es impre:scindiblemovilizar el inters de Jos alumnos en tomo uc
aquello que pretendemosconvertiren objeto de enseanza. Sabemos que
ensei'lar, en alguna medida. es el arte de provocar inters en aquello que
pretendemos ensei'lar.
Paraelegiruncontextoelmaestropreviamenterealizal mismoel tra-
bajo de interrogarloyobservarlocon detenimiento. Los adultos necesiuj-
mos "volver amirarel ambiente" de modo de proponerles alos alumnos
la indagacin de contextos actalizados y no estereotipados. En aJgun:ls

oportunidadesplanteamospropuestasque nose ajustanarepresentaciones
actualizadas del ambiente socionatural o que no se corresponden con d
devenirpresente sinocon ideas que tenemos, tal vez, de la iMancia ode1
modocomo hemos aprendido estos temas en la escuela. Esto sucede. por
ejemplo,cuandoarmamosun preyectosobrela farmacia y la
s610 como el negocio en el cual se venden los remedios, Sin embargo.
cuandoles preguntamosalos chicosquse vendeen ella, responden pro-
ductostan variadescomo mediaseregalos. queen laactualidad 'as
farmacias han diversificadosu oferta. Del mismo modo. la vieja estamrn
del cartero del hamocon su t{pico uniforme ha cado en desuso frentc l
los mltiples CJrteiOs de distintos colores segn sea )a em-
presa para la que trabajen.
. ._Este trabajode indagaciny observacin previa que ha..:e el docente es
t'undamentaltambinporotraraz6n. Si bien hay numerosos marcria1cs cu-
rriculares yde capacitacindocente que brindan sugerencias <! idea.s p:ll
indagar distitos contextos, toda propuesta requierc de un nivel de oc/c-
cuachfn y cOlifextllali:acin al ambiente especficocon el cual se va arrJ
hajar. Por ejemplo. Ui10 podra algunos ejes generales sobre :,lS
cuales poner la mir;da si se trabajara con la verdukriJ: 13 organzJcl(,n ,!c:
los productos. el trabajodel verdulero, 105 mouos de pl's:lf y conscrv;:r !,"
38
39
o
c..o
C>
;f
,,:
RECORRIDOS DIDCI1COS EN LA EDUCACIN INICIAL
verduras. etc. Sin embargo, siempre queda un espacio en blanco que ne-
cesita ser llenado con la sensibilidad del docente y su capacidad para de-
tectar qu es lo singular e interesante en ese contexto concreto. De ello
depende la riqueza de la propuesta. En nuestro ejemplo de la verdulera
puede, ser que el verdulero sea oriental y enlonce:: vende algunos produc-
tos comunes, que la verdulera est por mudarse a la avenida porque
por allf pasa ms gente, que desde hace un tiempo el verdulero haya deci-
dido enviar la verdura a domicilio para COfOpetir con el servicio que brin-
dan los supermercados, que uno de los paps de los crucos sea verdulero
y lo podamos invitar a la sala para hacerle una entrevista, etc.
Otro de los criterios a tener en cuenta es el de la variedad en la elec-
cin de los contextos a trabajar a lo largo del ao y del nivel de escolari
dad:!:a, variedad es un criterio sumamente importante si tenemos en
( ,
cuenta. como decamos anterionnente, que para muchos de los alumnos la
escuela es la Ilnica oportunidad que tienen de conocer ms sistemtica-
mente nuevos contextos. A la vez, variar los contextos pennite compar2.!'.
analizar semejanzas y diferencias, tejer relaciones, etc. "-
Variar significa, por un lada, ofrecer a los alumnos la posibilidad de
trabajar a lo largo del ao con distintos tipos de contexto: un museo, lln
e?pacio verde, un comercio, algn acontecimiento relevante de la vida de
la comunidad o del pas, etc. Sin embargo, variar no significa cambi:l.f ne-
cesariamente todos los contextos todos los aos. E!> posible que los alum-
nos vuelvan sobre un mismo contexto en distintas salas y que el docente
proponga un nuevo tipo de abordaje, diferentes preguntas, distintos nive-
les de profundidad en el tratamiento de los contenidos.
Por ltimo, a la hora de seleccionar los contextos a trabajar en la sala
es importante que los docentes tengamos en cuenta nuestros gustos y po-
sibilidades personales. Por ejemplo, aquellos maestros que disfrutan de
los animales seguramente se sentirn seguros para llevarlos a la sala y em-
prender interesilntes proyectos de indagacin. Del mismo modo, aquellos
que gustan de recorrer los museos. estarn al tanto de las novedades enlas
exhibiciones y programarn salidas con sus chicos. No obstante. la in5t-
tllcin en su conjunto propiciar que a lo largo del recorrido por las dife-
rentes salas del jardn los alumnos hayan tenido la posibilidad de
cont3ctarse con variados contextos.
-;,',
Conocu r:I alllbicnu; lina proput:sta pam las ct:ncas social,s y
4. DE LOS CONTEXTOS A LA SELECCIN DE Los CONTENlDOS
En el punto anterior esbozamos algu,nos criterios que proponemos pa-
ra la seleccin de contextos a partir de los cUales elaborar proyectos de
trabajo. Una vez elegido el contexto, aparece un segundo desafo: qu
ensear acerca de ese contexto?, cmo seleccionar los contenidos de las
diferentes reas que orgaruzan las actividades que proponemos a los alum-
nos? o, dicho en otras palabras, cmo organizar un reconido que d
cuenta de 10 que nos proponemos que los alumnos aprendan?
Tal como venimos desarrollando a lo largo del texto, el prop6sito de
abordar las ciencias social,es y naturales en el jardn consiste en hacer un
poco ms comprensible el ambiente para los pequeos alumnos intentan
do no perdci" de vista su complejidad." Se trata de encontrar un delicado
equilibrio e Itre las posibilidades de comprensin de los chicos y la nece-
sidad de pre sentar el ambiente como un entramado. '
per. pectiva es la que gufa la seleccin que realizarnos de los con,
tenidos
l
) a ensear. Si bien los contenidos brindan herramientas par.1 com-
prender cada contexto, eneljard{n el eje del trabajo est constituido por
el conocimiento riel ambiente y no por los contenidos de cada una de las
rreas. Esto marca una fuerte diferencia entre este nivel y otros niveles del
sistema edL:cativo en los cuales la enseanza est disei'lda a partir de la
organizaci6n d,: los contenidos de las reas.
Un maestro de jardn, por ejemplo, cuando trabaja con sus alumnos ,o-
bre "la panadera" propone analizar algunas de las
elaboracin del pan, A propS"ftOde "Ia ver
dulera" analiza con suS alumnos las diferlWtes
consumimos como alimentos. Cuando die;
ta animales. Al trabajar COn la fbrica de dulces propicia el <1nlisis
del los frutos desde la planta hasta que se tr:'ln<,for
man en dulce, Cada propuesta aborda aspectos vinculados a los alimcfHo\,
11. Unn vez nds de acercar a los alumnos de! jardn a la
ambiente en el sentido antes mencionado de no eons/roir una "versin 10(u'I:0IIz:, ,
realidad para ser conocida por los chicos.
12. Entendemos por contenido escolar d conocimiento que "aunque llene (,
ca de referencia el conocimiento cienlfico, no es un COnOCl/lllCnlO clcn!ifico c'''
una elaboracin de e.lte conocimiento que se ajuSI;] a 13, pro,"""
e"olar" (Gil Pra. 1994),
40
41
',;
RECO:::.KJ)OS 0wJ\CnCos EN LA EDUCACIN iN1C1AL
embargo, el trabajo 00 est centrado en "los alimentos". Los conteni-
que seleccionarnos (sobre los alimentos) pretenden aportar nuevos co-
y una mirada diferente sobre cada uno de los contextos que
estn trabajando. ..
Al afumar que en el jardn los contenidos de las ciencias sociales y na
turales estn al servicio'del conocimiento del contexto que nos propone-
mos analizar. nos alejamos tambin de aquellas propuestas en las cuales el
ambiente se constituye en una "excusa" para que los chicos aprendan de- /
terminados co nterudos. Tal es el caso de los proyectos que indagan "el hos-
pital:Q)a sala de primeros auxilios", pero que en realidad dicho contextO-es
una para trabajar contenidos vinculados al cuerpo humano.
Lt:z seleccin de contenldoSt'1fd orien7i1ademodo de ofrecer a 10$ ni
os la posibiltdad de conocer a.spectos de ese contexto que no conocfan o
que conocfan parcialmente. En algunos casos se trata de "mirar" algo que
nunca hablan "mirado", En otros, de "rnlrar con otros ojos" aquello que
resulta familiar. As por ejemplo, una propuesta que apunte a "descubrir"
que en la plaz.a viven diversos animales, que algunos viven en lugares en
los cuales hay sol y otros s610 lo hacen en zonas ms oscuras y hmedas,
que tn diferentes momentos del ai'lo habitan diferentes animaJes en las
plazas, que al gunos de ellos se alimentan de ciertas plantas de la plaza.
\c. es una invitaci6n a una mirada distinta de este espacio que suele le-
sultar familiar a los alumnos. Por otro lado. organizar un proyecto de tra
bajo para conocer cmo se hacen los zapatos y entoncs visitar una fbrica
es un modo de acercar a los crucos a un contexto poco conocido por ellos.
Esto ltimo nos plantea el desafo de detectar qu conocen los
qu conocen parcial o efectivamente, qu aspectos les resultan desconoc-
Algunas de estas informaciones provienen de la lectura de diversos
materiales que dan cuenta del trabajo del grupo en el ai'lo anterior. A travs
de las entrevistas inciaJes a los padres, de la observacin de momentos de
juego. de la recorrida por el barrio en el cual est inserto el jardn. el do-
cente obtendr infornlacin sobre la "cultura" de su grupo de aluml]os. Por
.+
otra parte, a travs de las distintas propuestas que el docente realiza, cuan-
do desarrolla los proyectos de trabajo en la sala ir relevando qu conoci-
mientos tienen los chicos sobre el contexto en cuestin. Este acercamiento
se ir enriqueciendo y profundizando a lo largo de todo el ao.
Seleccionar contenidos supone siempre establecer prioridades. deter-
o
minar dnde focalizamos la mirada y qu aspectos no sern abordados.
c..o
-.J
Conocer el ambimte: una propucsta para las cicncias sociales y naturales
Por otro lado, al elegir qu aspectos del contexto trabajaremos, estamos
optando por un determinado recorrido, por un itinerario que propone una
mirada particular sobre el contexto seleccionado. Por ejemplo. podremos
elaborar un itinerario de actividades tomando "la escuela" como contexto
y seleccionar contenidos referidos a "Ios trabajos que las personas reali-
zan para que la escuela funcione": entrevistamos a la directora parn ql1(!
nos cuente cules son sus.tareas. averiguamos qllin cuida la escuela de
noche y la abre temprano por la maana, vamos a la cocina para observar
quines trabajan all y qu tareas realizan, cte. Otro sena el recorridc si
hubisemos elegido otros contenidos como "la organizacin del esr;cio
de la escuela y sus funciones" o "la historia de la escuela".
Aunque algunos contextos permitiran potencialmente trabajar sobre
una gran cantidad de contenidos que se proponen para el nivel. es neceSJ'
no seleccionar algunos de ellos de modo de profundizar la mirada de los
alumnos sobre el ambiente. De lo contrario. corremos el riesgo de propo-
ner un recorrido superficial que no aporte nuevos conocimientos a los ni.
os O un recorrido tan exhaustio que nos enfrente a la dificultad lle
mantener el inters de los alumnos en una misma temtica durante un
tiempo demasiado prolongado.
En algunos casos, los contenidos de las distintas reas que selecciona-
moS favorecen una mirada integral sobre el contexto. El tratamiento de los
contenidos de un rea se vincula en estos casos estrechamente a 10s COn-
tenidos e otra. Por ejemplo, si trabajamos sobre las casas, abordar con los
alumnos contenidos referidos a la funci6n de los distintos espacios (cien-
cias sociales) permitir tejer relaciones con las caracterfsticas de los dife-
rentes materiale3 (ciencias naturales).
En otros ejemplos las diferentes reas permiten analizar distintos as-
pectos que conforman el contexto seleccionado. En estos casos. los con.
tenidos de unas y otras no se vinculan entre s, ilUnque aponen al
conocimiento del contexto. Por ejemplo. cuando visitamos el zoolJgICl),
conocer la cal.dad.. dc.patas.de los animales ocl tipo de bocJS no :lp01:1
elelnentos ",u a comprender c6mo funciona el zoolgico (quines cuidan
los animales. iuines los alimenwn. por qu se cobra entrada para pouel
acceder al pre lio, etc.). En este caso, si bien los contenidos de cien,;i;ls
ciales- y natul ales no estn fntirnamente relacionndos, Jrnb0s pcrml k
complejizar] mirada sobre el mismo contexto.
En sntesis. los ejemplos anteriores dan cuenta de dos modos diSlll1O,
de pensar la relaci6n entre los contenidos de las ciencias sociales y IUIII'
42
I
:i
"',- ..-
'-
,
l."."" ,,,CTIeos EN LA EDUC.A.CIN INICIA:"
'-
rales. En un caso, convergen; en otro, abordan aspectos distintos de un
nst'no c;ontexto. En ambos casos, los contenidos de las dos reas penni-
ten profundizar el conocimiento del Resta decir que, en algunos
contextos. el foco estar puesto en un rea en particulttr.
Para seleccionar contenidos pertinentes es importante tener en cuenta
tambin que en ciertos casos los contenidos de las reas que aportan ele-
mentos para conocer ms el contexto encierran un nivel de dificultad con-
ceptual que los aleja de la posibilidad de comprensi6n de los alumnos del
jan;1.n. As, por ejemplo, trabajar contenidos vincu:ados a las ciencias na-
turales referidos a la radio o la televisin ofrece un nivel de dificultad que
hace imposible su tratamiento con alumnos tan pequeilos (sonidos, ondas,
etc.). Esto no significa que estos contextos no sean indagados, ya que pue-
den ser abordados desde los contenidos de ciencias sociales,
Por I1ltimo. a la hora de disei'iar proyectos de trabajo es necesario tener
en cuenta otros tipos de variables que, junto a los que hasta aqu hemos de-
sarrollado, tenninarn de perfilar el trabajo que propondremos en las salas.
La edad de los alumnos, sus experiencias previas -tanto escolares como ex-
traescolares-, las caractersticas de la institucin, son algunos de los facto-
reS que necesariamente tendremos en cuenta para elaborar proyectos que
promuevan en los alumnos un mayor conocimiento del ambiente.
5. CARACTERtSTICASDELASACTIVIDADES
Hasta el momento hemos puesto a consideraci6n algunos de los crite-
rios y problemticas que se despliegan tanto en tomo de la elecci6n de los
contextos como de la selecci6n de Jos contenidos a trabajar. Llegados a es-
te punto, es preciso detenemos a reflexionar sobre otro de los aspectos
centrales de la tarea docente: el diseo y la puesta en prctica de las acti-
vidades propuestas a los alumnos. Sin duda, se truta de una compleja ta-
rea puesto que las actividades dan cuenta del enfoque que asumimos
respecto de la enseanza de las ciencias sociales y naturales en el jardn y.
en este sentido, suponen la coherencia con el planteo realizado a prop6si-
to de la selecci6n de los contextos y de los contenidos.
En el plano de las actividades es tal vez donde ms claramente se per-
ciben las diferencias entre los distintos enfoques. Muchas veces, cuando
o
c..:;l intercambiamos opiniones y experiencias entre coleg'ls parece que todos
ce

ConocerelamMente: UIIQ prop/Jeflapara1M cienciMsodall!Sy naluralN 43
"estamos hablando de 10 mismo", Sin emoargo, .l describir las actividades
que realizamos con los alumnos, queda en evidencia que no siempre con-
cebimos el aprendizaje yla enseania de las ciencias de la misma manera.
La propuesta de actividades consttuye un aspecto sustantivo del traba-
jo didctico y nos enfrenta al desafo de dar respuesta a los siguiciues in-
terrogantes: qu caractersticas asumirn las actividades de, modo
alienten la construccin de una mirada ms compleja sobre: el ambiente?
qu caractersticas necesitarn tener las actividades para que promuevan
en los alumnos las ganas de conocer?
5. l. Lasactividadesserncoherentesconelprop6sitoquP. asumimo.,
y permitirn abordarlos contenidosseleccionados
Comer cemos recordando que uno de los criterios que hemos asun,ido
para seleccionar los contenidos es que su tratamiento permita que los
alumnos complejcen y enriquezcan su mirada sobre el arnbiente. Es !lO;'
cesaro entonces organizar las propuestas de acti vidades de modo tal que
favorezcan la construcci6n de esta mirada.
As!, por ejemplo, cuando proponemos a nuestros alumnos aproximar-
se a la idea de que las plantas pueden ser muy diversas er.tre sr. que algu-
nas de ellas lienen tallos leo$OS y otras no, que algunas tienen flores en
ciertas pocas del ao y otras no, que algunas pierden sus hojas en el oto-
o mientras otras las conservan todo el ao, que las hojas pueden tener
muy distintas formas y tamaos, igual que las flores. los frutos y las semi-
llas, elegiremos algunas plantas (jacarand. pino. fresno) de la plaz:l CIl
cuales estas diferencias sean notorias y les propondremos realiz;lr un re-
gistro de cada una de ellas (por medio de fotos o dibujos) para IUCI!o com-
pararlas.
Del misnlO modo. cuando la propuesta consistc en trabajar sobrl: "':1 >
familias", y en este sentido nos interesa focalizar en la diversidad de fa
milias y roles (familias nucleares. familias extensas. familias monop;l!"C{)"
tales, familias ensamblad;:s, cte.). ser preciso trabajar con dSlinto,
recursos. como fotos de flIl1ili;s de distintos lugares. testimonios de lo';
aouclos que cuenten cmo er;w su,,> f:l!nilias cU:lndo eran chcCJ\. 1.1 \ I'.I!
a algn musco par obtener inforl1lacin acerCJ de cmo son 1;),\ (;III\I!
de alguna comunidad aborigen. etctera, En ambos casos eSUlfll(l\ tr;Jtan
45
'_o
M
RECORRIDOS DIDCTICOSENLAEDUCACININICIAL
'do de afIrmarque es imprescindible disearlas de modode
garantizarqueseancoherentesconelprop6sitoqueasumimos.
Porotrolado,esimportanteseflalarqueencadaunadelasactividades
})<lnemosenjuegosaberesvinculados.aalgunareade Asf,
por t"'Jemplo, realizamos unaactividadque abordacontenidosde ciencias
natu"les cuando, luegodevisitarla verdulera, nos disponemos aobser-
var los frutos que trajimos, buscando las semejanzas y tambin las dife-
rencias entre ellos. Del mismo modo, estamos :n presencia de Ulla
actividadque serefiereacontenidosde cienciassocialescuandoelabora-
mos unaentrevistaconelobjetode conocerenquconsisteel trabajodel
verdulero.Laarticulacindeloscontenidosde lasdistintasreastienelu-
garenelconjuntode actividades quesedesarrollan alolargo de un pro-
yectQ'!detrabajoyno en cadauna de ellas.
En sntesis,nos referimosporUD ladoala necesidad deque las activi-
dades dencuentade la intencin propuestaen el sentidode que permHan
la construccindeunamiradamsricaycomplejasobreelambiente. Por
otrO lado:planteamos laimportanciadereconocerquelas diferentes acti-
vidades se vinculan aun reade conocimientoespecffico. En ambos ca-
sos, setrata de herramientas para los docentes en el momento de disefiar
lasactividades,Estosuponereconocerquenosonobjetoespecfficodeen-
;e;nza,es decirqueen el nivel inicialn'oesperamosquenuestros alum-
nos conceptualicen la idea de "complejidad", ni que sepan "con cul
disciplinase vinculacada actividad".
5.2, Lasactividades estarnimpulsadasporsituacionesproblemticas
e involucrarn las ideasylos conocimientosde losalumnos
Parapromoverlacuriosidadyeldeseoporaprender,todoproyectone-
cesitaestar"motorizado"porunasituaci6nque los alumnosno puedanre-
solver recumendo solamente a las informaciones y los recursos de que
disponen.Es apartirde amqueun proyectosercapazde"desencadenar
un procesoquedesemboqueen laconstrucci6nde nuevosconocimientos"
(Garc!ayGarcfa, 1989).
c.-, Esto supone que el docente desarrolle una delicada ydifcil t:.lrca que
c..;:)
consisteenorganizarsituacionesque,porun lado, los alumnos no
c..;:)
Conocud an bi,nte: unapropuestapara las ciencias socialuynaturales
resolvercon loqueya saben,peroqueala vezcuenten con algunos cono-
cimientos que les permitan involucrarse en dicha situacin. Se [rata de
evitartantolasactividadesquenoimplicanningntipodedesaffopara los
chicos como :;,quellas que resultan totlmente ajenas a sus posibilidades
cognitivas,
Es en este sentido quedecimos que los i::inerarios didcticos estn or-
ganizados en tomo de una pregunta, una situacin problemtica, una du-
da, un cuestionamiento que inaugura y sostiene el inters por aprender:
los paps cuando eran chiquitos fueron al jardfn? c6mo aprendi 1:1
maestraasermaestra? cmosaldrnlas pompasdejab6nsi usamos h:r-
bujeros cuadrados o triangulares?, cmo sern las semillas por dentro?
Estas preguntas son aquellas que dan sentido yorganizan la tarea, dcce .,
minan qu observaryqu informaciones buscar.
Parapromovernuevosaprendizajeses importante que preguntas. inte-
rrogantes ocuestionarnjentos sean abiertos y ricos, es decirque admitan
variadosydiferentes nivelesderespuestas. En estesentido, es fundamen-
tal queel docente abrasu escucha yfacilite la aparicin de distintas re"
puestas porpartedelos chicos.
Decirque lodoitinerariodidcticoest vertebradoporuno Ovarios in-
terrogantes significaqueel docente selecciona dichos interrogantes ydi-
sea las estrategias para que los alumnos los hagan suyos, Este punto e:;
fundamental: el maestroselecciona las preguntas, pero s610 en la
en que los alumnos se apropien de ellas sern capaces de el
procesode aprendizaje y. asf, construirnuevos conocimientos:Es en lOr
no de estas preguntas que se pondrn de manifiesto los conocimientos y
las ideas que los alurnJos ya tienen acerca del !1ITlbiente y la posibilidad
de detectar las lagunas ycontradicciones sobre las cuales trllbljar.
Sin duda, alo largo de este proceso las preguntas iniciales se irn re-
formulando y transformando. A medida que se obtienen nuevas infof11li1-
ciones, algunosaspectosse van contestando. otros se reformulan ysur,l;cn
nuevas preguntas.tantoporparte de los chicoscomode los maestros, S
guramente,al finalizarel trabajoquedarn preguntassin responderque, en
algunos casos, inaugurarn nuevos proyectos de trabajo y, en otros. per-
mnnecern comoinquietudesabieltas.Ala vez, la riquezade esos inrerTo-
gnntes abri'r tambin un camino para que los alumnos aprend;n e,
formularse prr!guntas.
47
f
:::
40
';D/ EN LA EDUCACIN INICIAL
Al disear un itinerario de actividades y seleccionar Jos interrogantes
que impulsarn el trabajo, el docente tiene algunos supuestos acerca de
qu saben los chicos y cules son las idea:s que vienen construyendo en
tomo de dicho recorte del ambiente. El docente entonces planifica y orga-
niza las ac'tividades de forma tal que ellas apunten a enriquecer y comple-
jizar los conocimientos que los alumnos ya tienen.
Por ejemplo, un maestro planifica una indagaci6n sobre la panadera.
Sabe que se trata de un lugar por dems conocido por casi todo los chicos
de la sala. Muchas de.las familias compran all el pan. El maestro parte del
supuesto de que para, casi todo el grupo "la cuadra" de la panadera, es de-
cir, el lugar donde se amasa y se hornea el pan, es un espacio desconoci-
do. Por lo tanto. decide elaborar algunas actividades de bl1squeda de
infonnaci6n en tomo de los siguientes interrogantes: d6nde se hace el
pan que se vende en la panadera?, quin lo hace?, c6mo lo hace?
Los conocimientos de los chicos intervienen a 11) largo de todo el itine-
rario de actividades: cuando exploran un material, cuando realizan una
observaci6n, cuando recogen nuevas informaciones, cuando intercambian
opiniones con sus compaeros. Por lo tanto, al planificar las actividades,
el docente tiene en cuenta cules son los conocimientos y las ideas que los
alumnos han ido construyendo, y a lo largo de todo el trabajo pondr es-
atencin para detectarlos y ver cmo se van reformulando.
Este planteo pone en cuestin el supuesto que sostiene que cada vez
que se inicia un proyecto es necesario que la primera actividad recoja los
I saberes de los chicos y slo entonces comience el trahajo. En algunos ca.
..
sos. proponer una actividad. de anticipacin se transforma en un "juego de
adivinanzas" sin ninguna relevancia desde el punto de vista educativo. Es-
to sucede, por ejemplo, cuando los docentes solicitan 'a los chicos que an-
ticipen qu van a ver en una visita al museo hist6rico cuando ste es un
desconocido para la mayora ,de la sala.

/
5.3. Las aClividades favorecern que los alumnos se pongall
'1. en contacto con variados modos de obtener informaci6n
"
......
c,::,
o
Es importante ofrecer a los alumnos distintos tipos de actividades que
la obtenci6n de infonnaci6n necesaria para responder a las pre-
guntns y situaciones problemticas que impulsan el itinerario didctico. El

""-..,
Conocer I!I ambienll!: 11M proplll!sla para las cil!nCas social!!s y IUllUralu
tipo de actividad variar de acuerdo con la pregunta y el contenido.que se
pretenda abordar: para conocer en qu consiste el trabajo del
elaboraremos una entrevista, para conocer cmo se vesan los chicos en
la poca en que los abuelos eran chiquitos observaremos fotografas o en-
trevistaremos a un abuelo. para separar mezclas 'de distintos materiales ex
ploraremos diferentes mtodos de separacin. para enterarnos cmo
conseguan el agua en la poca de la colonia leeremos entre todos una en
ciclopedia o miraremos cuadros de poca. para ver cmo eran los dinosau
nos iremos al museo o buscaremos informacin en los libros, etc.
De este modo. los alumnos se involucran direct.1.IDente con los objetos.
fenmenos y procesos que intent.m conocer y. por lo tanto, el acceso a ese
conocimiento no siempre est mediatizado "por lo que la maestra cuenta"'
En algunos casos se trata de que "el ambiente entre en la sala" y en otros
de que "el jardn salga al encuentro del ambiente",
La actividad de! nio es una de las fuentes principales de sus aprendiz<ljc,s
y su desarfi)1I0, teniendo un carcter realmente consr.ructivo en la medida qu<.:
es a travs de la accin y la experimentacin cmo el nio, por un lado. e.x-
presa sus i ltereses y motivaciones, y por otro, descubre propiedades de los
objetos. rel)ciones, etc. (Ministerio de Educacin y Cultura de Espaa. 1989.)
A continuacin presentaremos distintos tipos de actividades de bs-
queda de informacin. Las actividades de observnci6n, de bsqu(!da bi-
bliogrfica, de trabajo con imgenes, las salidas, el trabajo con
informantes son actividades a travs de las cuales es posible trabajar con
tenidos tanto de ciencias sociales como de ciencias naturales. La explora
cin es un tipo de ntividad apropiada para abordar especficamente las
ciencias naturales, mientras que la lectura de objetos es caracterstica del
rea de ciencias sociales.
5.3.1. La observaci6n en la bsqueda de informacin
En trminos generales podriamos decir que casi todas las ac.:tj'tdades
de ciencias sociales y naturales involucran la "observacin": los chicos
del jardn observan la fachada de la escuela, Cmo son los frutos por den
tro, c6mo son las lombrices que juntaron (!n la plaza, observan retr;tOs ili
ra ver cmo se peinaban antes las mujeres. etcter;.
48
49
, ..
,.......
o
.......
"
.(
.,
RECORP.1DOS DIDCTICOS EN LAEDUCACIN lNIC1AL
Estamosfrente aundesafointeresantepuestoque losa:umnosobser-
van paraaprenderalmismotiempoqueaprendenaobservar. Esto supo-
nequeeldexenteen distintas oportunidadesconvierte la observacinen
objlto de emel'ianza: que observen'en funcin de una Ovarias preguntas,
que vuelvanamirarlo mismointentandoobservarotrascosasdistintasde
lasquevieronenprimerain,stAllcia.quemirencondetenimiento,queCon-
trasten sus apreciacionescOn lasde sus compll.lieros.etc.
Es que las actividades contemplen ciertas condiciones de
modo deofrecerespacios efectivos paraquelos alumnos aprendan aob
servar:quecadaalumnorealicemuchasyvariadasobservacionesa10
80 del ai'lo, que cada alumnoogrupo dealumnos tengaposibilidades de
unabuenavisualizacinde queseesperaqueobserven,quecuen-
ten con unaadecuadaCantidad demateriales,que la organizacindel es-
paciodelasajaydeladinmicadelgrupofacilitelaobservaci6n,que los
chicos dispongan del tiempo suficiente para que puedan llevar adelwHc /
sus observaciones,etc.
As,porejemplo, paraobservarla cuadrade la escuela ypoderverla
en su totalidades convenientecruzaralaveredade enfrente;para
varcmosonlosfrutosesnecesriotrabajarenpequeilosgruposyque::1\-

da uno cuente con varios frutos; para observar una foto es fundamental
"'que cadaalumno cuente con tiempo parapodermirarla.
Cuandose tratadeniostanpequei'los.proponerlesdistintosmodosoe
registro grfico de aquello que miran suele ser una estrategia adecuada
quepermiteque los chicosprofundicensu mirada yprolonguensus tiem-
posdeobservacin: cadaunQ observasu bocaabiertaenel espejoydibu-
jasus labios, los dintesque tienenylosespaciosvacosquedejaron los
dientes quese cayeron; los chicos observanydibujan las c:listintas etapas
del desarrollodel gusanodeseda;dibujanc6moes labiblioteca porden-
tro; observanlos animalesdelzoolgicoycompletan-conayuda- uncua-
dro en relaci6n con la cantidad de patas de los distintos animales;
observan elfuncionamientodel tallerde un artesanoyregistranen el gra-
badorsus apreciaciones, etc. Delmismo modo, trabajaren.pequeosgru., I
pos coordinados por distintos adultos (auxiliares, padres, alumnos
mayores) facilita un trabajo de observaci6npersonal yen profundidad. (
La propuestadidctica tendren cuentaque no siempretodosobserva-
mos lo misr1o: loque paraalgunosresultaevidenteplfaotros no lo es; al
gunos alumnos centrar:1n su observaci6n sobre un aspecto mientras que
Canocad iJmbienle: III1Q propuestapara lascienciassocialesy.naturales
otros chi,:OS mirarn otros; clgunos observarn cosas sobre las cuajes
otros no r Por10 tar1to, es precisoquelas consignasinviten 'Jc,-
servarde: de diferentespuntC'S de .
En sntesis, el docente elabora consignas que promuevan, orienren y
guen la observacin, organiza el espacio, selecciona los materiales. des-
tinael tiempo suficiente,organizala dinmicade! grupo, prev la necesi-
dad o no de que los alUUlllOS registren sus observaciones, requiere en
algunos casos delacolaboracin de otros adultos para llevar adelante /;]
tarea. Se trata de una actividad aparentemellte sencilla yque. sin embJI-
go, necesitadel cumplimientode variados requisitos para promover
tivamente nuevos"aprendizajes.
5.3.2. lAsactividadesde bsquedade nfomwc6n
atravsde ltl)salidas
Eljardn"saleal encuentrodel ambiente"pera buscar nuevas infOml<l-
ciones. ste es un tipo de actividad fundamental puesto que muchos con-
textos no pueden ser reproducidos dentro de la sala sin perder su
complejidadysusingularidad:c6moconocerel tallerde un artesanoolos
animalesyp.lantasquevivenen las orillas de los lagos sinsalirdel jardfn')
"Salirde la salapermite achicos ydor.entes mirar "con otros ojos" los
contextos cotidianos (como la plaza del barrio, la cuadra de la escuela, el
kiosco) ytambin tomarcontacto con aquellos lugares que resultan me-
nosconocidos(losmuseos, las bibliotecas, lasplazas del centro de la ciu-
dad, el observatorio, etc.). Recordemos en este punto que, para muchos
chicos, la escuelaesla nica oportunidad de conocerrealidades distintas
de la suya. Esto nos invita a realizaruna adecuadaselecci6n de los espa-
cios para organizarsalidas, de modo de ofrecer a los alumnos reiteradas
oportunidadesde visitaralo largo del aodistintos lugare'!:,
Para que las salidas tengan un valor educativo es necesario que estn
eI1garzadas en un itinerariodidctico. Estosupone, porun lado. que la sa-
lida est precedida por un conjunto de actividades que planteen
rrogantes intentarn responder, de qu modos registrarn la
c6mo se organizarn durante la salida. Por otro lado, de regreso en el Flr
la salidadebesercompletldacon actividadesque favorezcan la
la en comln dc las distintasapreciaciones de los chicos, la
de las infomaciones relevndns.
i
','
}:
Su :,-':::;"l;'.f'c.r'IY)$:,,!;:-CT;CCSENLAEDUCACININICIAL
,;1
Del mismomodo,esnecesarioquelosdocentesdiseenactividadespa-
Ira que los alumnos realicen durante la saliaa. Estas actividades incluyen
Iconsignas quepermiten focalizar laobservaciny los distintos modos de
buscary registrar informacin: dibujarun objeto en un museo, recolectar
ImuestraSdesuelo.juntardistintostiposdehojas,sacarfotosdelosdiferen-
Ites trabajosquesehacenenunafbricaodealgunasespeciesdeljardnbo-
Itnico. encuestaralas personasquetransitanporlacuadradeljardn.
! Estas actividades variarn de acuerdo con el tipo de salidade que se
Itrate ypermitirnseguir trabajando al regresara la sala: annarun mural
conlosobjetosdibujadosenelmuseo, modelarconlasdistintas muestras
de suelo paracompararlos.clasificarlas hojasen.funcindesus caracte-
rsticas (forma,color, tamai'lo,tipode borde,etc.),ordenarlasfotos delos
trabajosenfuncindel procesodeproduccI6ndelafbrica,annarun cua-
droparasistematizarlos datosarrojados porlaencuesta.
Para llevaradelante est tarea, es aconsejable que el docente previa-
mente tome contacto con el lugarque va a visitarcon los chicos: queen
loposiblelo"isiteconanterioridad, busqueinformacin,converseconlos
enelcasod(! quesetratedeunavisitnorganizada.Estopennitirse
leccriar sobre qu aspectos centrar el trabajo yplanificar actividades
adecuadas a las caractersticas del espacioyalas informaciones que al!f
es posible relevar. Esta instancia le pennitir tambin tomar decisiones
respcto decul es la dinmica ms ndecuada parael trabajo en funcin
de las caracterfsticas del espacio (trabajo en pequeos grupos, en grupo
total, por parejas o tros) y la necesidad o no de contarcon adultos que
acompaen la tarea.
Por ejemplo, en una visita al museo hist6rico, los alumnos indagarAn
se vestanlos hombresylas mujeres hace mucho tiempo. Paraello,
el docente selecciona previamente aquellas salas en que se exhiben las
vestimentas ylos accesorios. planifica como actividad que los
en dos gruposcoordinados cada uno por un adulto. se ocupen de "vestr"
aun hombreyti una mujerdibujando todos Jos elementosque utilizaban.
y conversacon el guraaquien los alumnos le pedirn informaci6n.
En el casode unasalidaal lagoparaindagarquplantasyanimalesvi-
In orilla.el docenteseleccionaqu zonasson ms adecuadasyse-
gura5. planificacomoactividadqueprimeron"corran laorillayque luego
un grupo dibuje la vegetacin yolro observe lo!: animales y le dicte al
..-
O adulto cules son sus caractersticas.
r..J

Conocerti aJnbi!nte: unapropuestapara las cienciassoda/esy n'!turakr "
51
HemosplanteadodO.Ssalidas querefiere'nclil.rmente al tratamiento eJe
contenidosdecienciassocialesynaturales porseparado. En el casode sa
lidasalaverdulerh.lafbrica de pastas,la plaZa,el muscodecienciasl
turales, la heladera. etc., se podrn disear actividades que aborde:r1
contenidosde las dos reas.
Si bien algunos lugares ofrecen visitas guiadas. suelen ser pocos lc)5
que cuentan con visitas apropiadas para la edad de los chicos del
Porelloes aconsejablequeel docente rek:ve todas las nformacion<.:s IXr-
tinentes para luego organizarycoordinarl mismo la salida. de modo de
garantizarque seaaprovechable porlos alumnos del nivel inicial.
5.3.3. LAs actividadesde bsquedade infonnaci6/1
atravsde la "lectura"de imgenes, cuadros.
fotos, pelfculas. etc.
Losalumnos buscaninformacionesen distintos tipos de mi
ran fotos de cuando los paps iban ala escuela. observan en una pelfcu!3
cmoviven 10s osos polares, miran aqujugaban los chicos hace mue;,)
tiempo en un fragmento del cuadro Juegos de nios (1560). de Pieler
Brueghel, etc. stas son fllentes invalorables de informacin. espe::ial
mente para tornarcontactocon realidades lejanas. tanto en el espacio C)o
,)
mo en e1tt)!mpo.
El trabajo de de imagen supone, por un lado, una tarea de ob
ydescripcin: los chIcosobservanydescriben picosde diferen"
tes aves, distintos tipos de casas, imlgenes del fondo del mar. Por otro
lado, en muchos casos los alumnos, apartirde !a observacin de Ins im
genes, realizan.untrubajode_infe.t:elli;ia. Porejemplo. los chicos miran
litograf(as de Sacie,"ob;ervan cmose vestar. las mujeres de clase alta
de la poca de la colonia einfieren qu tamao habrn tenido las puer1<lS
yventanasde lascasasparaque puedanatravesarlas; observan fotos de di-
ferentes animales (len, caballo, foca, guila, ballena. sapo) e infieren los
modosen que estos animales se desplazan.
El docente selecciona aquellns imgenes que nIOfll1;1CI(Hi su
ficiente de modo que los alumnos puedar rC;1lizar :JS
das: Estas inferencias scdn conlDlelJ(ns y l ("1"1:!,
13. BJcle fwun que h:.ca .,brt:- !.."S":t;11J\ Jc IJ vJ,J Ctllit;,J,'LJ
Buenos Aires, en de Rosn;.
52
53
",
.Jj.3-.'J:nccs Z Lt\ EDUCl .. !N!',:,'!.,.\L
iruonhaciones que aporten el docente, los otros compaeros u otras fue n-
de informacin. De lo contrario, est.aramos planteando una tarea de
"del todo vale" y no una actividad que tiene por objetivo que
alumnos amp1.fen sus conocimientos, con nuestros ejemplos, acerca de
las relaciones entre las vestimentas y las casas o los miembros de los ani-
imales y sus modos de desplazamiento. '
j Para coordinar este tipo de actividades, el docente
las infomaciones de poder formular preguntas.
! lasobservacion.es
de los chicos.
es aconsejable que este tipo ge Se realice en
de promover una real participaci6n de cada uno
de los aluuwos. En este sentido, es posible pensar diferentes alternativas
para organizar la tarea: que los grupos tengan diferentes imgenes y qt:e
luego las intercambien; fotocopiar las imgenes y que todos los subgrupcs
cuenten con una para ver. etc. Del mismo modo. ampliar las imgenes (en
el caso de que sea necesario) favorecer un trabajo de observaci6n ms
detallado. '..
En la actualidad contamos con videos de pel!culas y documentales que
brindan informacin sobre distintos temas. En este t::aso habr que tener
presente que no s610 se trata de imgenes sino que incluye una secuencia
narrativa. El docente los mira con anticipaci6n y selecciona aquellas par-
tes ms pertinentes en funci6n del prop6sito del trabajo.
Para que un trabajo de este tipo sea posible, es importante que la insti-
tuci6n escolar se ocupe del acopio de esta clase de materiales. de forma tal
que haya un archivo disponible para' ser utilizado por chicos y maestros.
5.3.4. fAs informacin en libros,
}:.; enciclopedias, etc ..
"t
Ya desde el jardn de infantes es importante que los alumnos reconoz-
can y valoren la necesidad de consultar los libros. las revistas y las enci
clopedias en la bsqueda de la informacin necesaria para responder a
nuestras preguntas y dudas. Los docentes traen libros a la sJ.la. los alum-
nos buscan en sus casas y aportan distintos materialel', juntos visitnn la
biblioteca de la escuela o del barrio para buscar la informacin que nc-
>-'
cesian.
o
"',
(...)
i :,';

Conocer t!:/ amblt!:nlt!:: UTUl propuesta para las ciencias sociales )' nalurales
Este momento de blisqlleda Wfljunta con los chicos es
diferente del espacio que cada docente genera para buscar l mismo las in-
formaciones necesarias para coordinar el proyecto de trabajo, de modo ut
poder proml ,ver nuevos aprendizajes en los chicos.
Tal come lo plantearnos en tOI:las las actividades de bsqueda de
maci6n. par 1 encontrar datos en un libro o una enciclopedia los aJumnos
tienen en cbo cul es la pregunta, la duda. el interrogante que neceslan
responder. En 1gunos casos, los chicos en forma autnoma buscan en li.
bros, fasc!culos, revistas; en subgrupos miran libros de
aves, conversn 6bre las imgenes y algunos intentan leer los n9:nbres de
los pjaros; miran en una enciclopedia las banderas de distintos pases y
aigunos tratan de leer los nombres de los pases. En otros casos. el maes-
tro lee algunos prrafos para todos, los ayuda a la informacin
y aclara las palabras que no conocen, puesto que este tipo de textos no es-
t destinado al pblico infantil. Sin embargo, es esperable que en el
los chicos comiencen a tener sus primeros contactos con ellos.
Una menci6n especial merece la posibilidad de obtener nuevas infor-
maciones a travs del uso de la computadora y otros recursos. Si bien re-
conocemos que no todas escuela$ tienen acceso a ellos. no podernos
dejar de reconocer.!'u importancia como fuente de numerosas y variadsi
mas informaciones.
5.3.5. Las actividades con infonnantes
Los chicos obtienen muchas de las informaciones que necesitan a par-
tir de distintos informantes: uh dentista para averiguar cmo
cuidar sus dier:tes. encuestan a Jos vecinospa:ra;;aber pru.a qu usan la pla-
za, charlan con un abuelo que les cuenta a qu jugaba cuando era
Las tn!revhtas. las encuestas y las historias de vida son distintos ins-
d?recfeccln trabajo con ellos requiere de una [a-
rea previa en la cual los alumnos aprendan a manejar este ripo de
instrumentos: cmo formular preguntas?, cules son las preguntas que
proporcionan informaci6n acerca de lo que nos interesa y cules se alejan
de los objetivos que nos propusimos?, cules son preguntas de las cuales
,aberllOS su respuesta?
El docen!\! comparte con los chicos cul es el objetivo del trabnjo. 105
ayuda a pensar las preguntas y a organizarse parn Juego forrr.ularlns JI en-
54
55
l'
RECORkl.1X)S D,DCTICOS EN LAEDUCACIN INICIAL
lIevistado. Entretodos buscanmodosderegistrarlos datos (lamaestraes-
cribe. los chicosanotan smbolos senciJos si se tratade'una pequea en-
cuesta, usan el grabador.etc.)paraqueen un tiempodiferido seaposible
reconstruir la informaci6n y sobre ella. Durante la
orienta alos chicosparaquepuedanformularnuevaspreguntasapartirde
las informaciones que van recibiendo.
En las primerasexperiencias,es aconsejable realizarentrevistas aper-
conocidaspara luego proponerel trabajo con otros informantes de
forni tal queloschicosadquieranexperienciaenestetipode nctividade$.
El docente es cuidadosoen laseleccin de tosinformantes en funcin de
lo que eSpera trabajar. Siempre que sea posible, el infonnante conoce el
prop'ositode la actividad de modo de facilitarla tarea.
5.3.6. lAs actividades de bsqueda de inf<?fJTIacin a travs de la
lec{ura deobjetos en ciencias sociales
.
Tal comolo venimosplanteando,muchosdeloscontextosaindagaren
cienciassocialespuedenserconocidosatravsdedistintas fuentes (fotos,
cuadros, pelculas, informantes, etc.). En estepunto nos referimos al tra-
Qjo con los objetos que testimonian modos de vida pasados o de otros
grupos sociales yculturales: los chicos observanropitaque usaban cuan-
do eran bebs, en el museo observan c6mo eran los utensilios que usaba
una comunidad aborigen para comer, observan en un negocio los utensi-
liosque usanparacocinarlascomunidadesorientales,observan las herra-
mientas que utiliza un artesano y se interrogan aceren de qu
caractersticas tienesu trabajo.
Alosnios pequeos, en la mayorade los casos, los objetos porsrso-
los no les sugierendemasiada informci6n. En el caso de los objetos anti
guos,adiferenciadelosadultos,nolesproducennostnlgiani recuerdos. El
docente planifica qu interrogantes yqu inform;'!ciones permitirn a los
alumnos insertarlos objetos en la trnma de relaciones que les da sentido:
en el museo histrico observan palangnnasylavabos, cmo los usaban?,
quineslos usaban? paraqu? quse;usaahornen su lugnr?,porqu
......
estn hechos de porcelana?,en qu lugarde la cns;'!los usaban? etc.
o
Es pC!;!I.:iso Jclarnrque no todoli los gruposque conforman nuestraso-
ciedJu han podidoconservnrsus objetosacaus;'! innumerables ll1ud::m-
...;::.
'-
COflOCU d O'lJbicllu: una proput:stp para las cit:ncias sodales y rtoltJralo
zas, migraciones o de la reutilizaci6n de dichos objetos parn otros fines,
Los objetos que se exhiben en los museos porlo general han pertenecido
alos sectores altos de lasociedad. Es'porello que el docente evitarj rea
lizargeneralizacionesdel tipo "todas las persollas usaban... para higieni
zarse"puestoquestaera una prcticade as clases altas de la poblaci6n.
Del mismo modo, cuando el maestro solicita que los alumnos traig,w al
jardn objetos antiguos de sus farnJlias, es importante que tenga en cuen
ta que lossectorespopulareshan tenido menos posibilidadesde conservar
sus pertenencias. Noobstante.es imponantequeel docente ofrezca sit,,:,
cionesen lascualeslos alumnos busquen infonnaci6n atravs de "la Icc
tura de objetos" que aportan la escuela, otras instituciones (por ejemplo.
bibliotecas, sociedadesde fomento, museos), vecinos del barrio, etc,
El trabajoconobjetosen cienciassociales requierede ciertoscuidados
parn su conservacin, puesto que se trata de objetos con un valor histri
co (en el caso de los museos) y/o emotivo (en el caso de los objeto$ qu:;
aportan las familins). Compartircon los alumn05el sentidoporel cual cs
tos objetos"nosepuedentocar"o"hayque tocarlos con muchocuidado",
permitirque stadeje de seruna mera reglamentacin externa yacercar
aJos chicos nla importancia de conservary preservarel patrimonio de la
comunidnd.
Siempre que sea posible es aconsejable realizareste tipo de nctivicbd
en pequeos grupos, de modo de garantizar que cada alumno realice su
Irnb:ljo de ,)bservaci6n. Asimismo. en algunos casos, dibujar los objetos
analizados ;ennileque los nios prolonguenypr0fundiccnsus tiempos(k
observnci611 y cuenten con un registro sobre el cual segulr trabajando ;\
posteri ori.
5.3.7. L'bsqueda de informacin a trovs de /0 exploracin ('/1
ciencias IW{lIrt1les
Una buen(l pJrte de l:1s actividades de ciencias flnturalcs en e
implicn In los nios explor(ln con ljll objetos pueden h:leer
pompasuepbn.cmosepararuna mezcla de aren;). piedrlas y ;gU;I, c-
mofundon1ft los paracadasque armaron, ctc.
((lIlUO di;.;cJmos uC'lividaues plra los m:s pcquciios. el docete C\ l'!
enc(lrgado : provocar los estmulos que cleSeflc,1dcnan la cxplm;lCin
57
'L
56 RECORRIDOS DIDAcncos EN LAEDUCACIN rNICIAL
ofrece distintos materiales (ruleros, pajitas, burbujeros de diferentes for-
mas, coladores, espumaderas, etc.) para que los crucos hagan pompas,
presenta una mezclaypropone separarla. Para ello acerca coladores, fil-
tros de papel. filtros de tela,frascos, telas, algodn,etc. El docenterepar-
te los paracadasy propone buscardiferentes modosde arrojarlos.
La exploracin supone en muchos casos la manipulacin. Esta mani-
pulacin estguiadaporciertas preguntas ointerrogantesque formula el
maestro: con cules de estos materiales podremos hacer pompas?, c6-
mo creen que saldrn?, saldrn todas iguales? En la medida en que los
alumnos hacen suyosestos interrogantes se involucran en la exploracin
yde estemodoobtienenyprofundizansus conocimientos.
Para nevar adelante este tipo de actividades, el docente realiza una
adecuadaselecci6ndelosmaterialesqueofrecealosalumnos. Deestase-
leccindepende,en buenamedida, laposibilidaddeque los alumnosrea-
una buena exploraci6n. Es por ello que, en el diseo de cada
actividad,el docenteevaldaculesson los materialesy laspreguntas ms
paraque lae*ploraci6nseencaminehacialos objetivosquese
ha propuesto. Durante la exploracin el maestro observaqu tipo de ma-
nipulaciones realizan los alumnos apartirde losinterrogantes propuestos
.' IY del.materialofrecido.Apartirde a)Heldocenteobtieneinformacinque
le algunos casos le pemteproponer nuevas preguntas y. en otros. dise-
I ar prximasactividades.
I Porotra parte,eldocenteofrecealosalumnosperodosde tiemponde-
icuados para que sus exploraciones sean ricas. Cada nio tiene su pr0..e!0
tiemp.9. Hay quienes rpidamente organizan sus manipulaciones mientr:ls
!queotrostienen tiempos ms lentos de acercamientoalos objetos.

Laposibilidaddeexplorarqueel docenteofrezcaalosalumnosescon-
Idicinnecesaria, aunquenosuficiente,paraquelos niosconstnlyan nue-
ivos conocimientos. Tal como analizaremos en las prximas Hneas, la
I
exploraci6ndar pasoamomentosdereflexi6nysistematizaci6nde la in-
/formaci6n.
I
+-
cp
<:JJ1
Conocerelambient,,: UM proputStapara las cjtnciassocialuynat/J.ra/u
5.4. Lasactividadesposibilitarnla organizacin, reflexin
y sistematizacinde los conocimientospuestos enjuego
La observacin. laentrevistaallninformante, laexploracin,lo Icctu-
ra de unaimagen, eltrabajo con de informacin en
una enciclopedia constituyen momentos irreemplazables de las activida-
des. Parapr)mOver la construccin de nuevos aprendizajes es fundarncn
tal que lasa:tividadesincluyan tambin instanci\S en las cuajes
lasistemati:acinde la informacinrelevado, el anlisis de los resulwdos
obtenidos. II reflexin sobre los interrogantes iniciales. la confrontac!,
entrelas pri:nerasideas ylos nuevosdatos. El maestrodisena espacios cn
los cuales ":>rganizar y 'pasar en limpio' los conocimienws que se har
puestoenjuego"(Lemer, 1996).
Es importanteque la reflexin en tomo de los datos y la bsqueda de
nuevasrelacionesnoquede librada solamentealas posibilidadespersonn-
les de loschicos.sinoqueel docenteest atento de modo de propiciarcs-
pacios para"pasarenJimpio"la informaciny posibilitarel acercllmiento
arespuestas ms omenos provisiona;esalos interrogantes plantendos. En
ocasiones. alos ojos de los adultos. muchas de estas conclusiones resul-
tan evidentes; sin embargo esto no necesariamente es asr desde la
pectiva de los nios pequeos.
En algunos casos, la reflexin tiene lugar la actividad misma:
mientras loschicosestnexplorandocon burbujerosde diferentesformas,
el docentepregunta aun subgrupo de qu formas salen las pompas;
do los chicos observan una pintura de poca. el docente les pregunta c-
mo habrsido la alturayel tamao de las casas para que esas seorns con
esos atuendos pudiesen vivirall.
En otrasoportunidades.son momenlOs de puesta en comn aposterio-
ri de las actividades de recoleccin de informacin: luego de una visil;] :1
una casaantigua en la cual cada subgrupo se ocup de indagardiferentes
partes(lafachada. los patios. las habitaciones).cadagrupomuestra di
bujos y relata los datos recogidos. Los chicos exploraron diferentes fil(-
dos de separar una mezcla; cuando terminan. el docente propone que
susexperienciassobrelos difertntes mtodosque utilizaron.
los logrosy las dificultadesque tuvieronpam realizarlasepuaccn. El do-
cente pregunt! si encuentran alguna relaci6n entre las caracterstc:s de
I
58
59
, . ' '.
-...-
l
R.':C0,,-t-:.::)OS DfDcnCOSEN i...A EDUCACI':JN:N1C:,!...
los materiales que separaronylos mtodos utilizados para la separacin
(porejemplo,tamaodelas ytamaodelatramadel colador).
PorIHtimo, enotrassituaciones,elmaestro disef'la actividades especC-
ficas que apuntan a organiz.arlos datos. a sistematizarla informacin re-
levada y, en algunos caSos, aarribara algunas conclusiones: entre todos
arman un cuadroen el cual vuelcan los datosobtenidosen la encuesta y
de este modoconcluyencules lacomidapreferidaporla mayorade los .
chicosde la sala; apartirdelos dibujos de los mismosrboles realizndos'/
endistintos momentosdel ao, confeccionanunasecuenciaqueda cncn-
ta de los cambiosocurridosencadaespecie; luegodeunasalida,entreto-
dos convierten la salaen la verdulera yannanunjuegodramtico.
Tacomolo muestz:an los ejemplos anteriores.es de gran valorcontar, ',-
en eSta etapa del trabajo, con los diversos registros realizados: las graba-
ciones, los dibujos. las fotogra.c1as, los videos(enel casode que hayasido
posible filmaralgunaexperiencia), el texto escritoporel adulto,etctera.
En algunos casos, las actividades de reflexin y5istematizacin de la
informaci6n son realizadas portodo el grupo en su conjunto: entre todos
arman una dramatizacin, confeccionan un cuadro. ponen en comn sus
apreciaciones. En olIOS momentos. estatarease \leva acaboen pequeiios
grupos: el docente pasa por los subgrupos y propone una pregunta para
pensar. en grupos arman un mural o secuencian las fotograf(as tomadas
durante la salida.
....
5.5. Los proyectos incluirn momentos de cierre
Cuando el itineranodidctico llega asu fin es el momento de disear
un espaciodecierre:quelos olumnossepan que este asunto que los mnn-
tuvo interesados yocupadosdurante un tiempose termina. En estaetnpa,
, el docente y los alumnosvisualizanel procesorecorridoy"reaparece"de
este modoel contextoen toda su dimensin.
Si el docente propuso actividades en Ins cuales plante preguntas. si
tuacionesen las cuajes buscaron nuevas informaciones y momemos parn
sistematizar dichas infonnaciones, es preciso tambin compartircon los
..-
alumnos un espaciodecierrede lo acontecido. De este modo,evitaremos
o
Ci
prolongar los proyectos desmedidamente en el tiempo o iniciar nuevos
trabajos sin habercerradolos anteriores.
.. ,)
Conoca el ambiente: una propuuta para lcu ciencias sociales y natural!!!
Estos momentos pueden asumirdistinlas modalidades: volver ti miLu'
entretodoslas producciones realizadas, comunicarel procesoaolIo, ,los
padres, otrasaladel jardn,algunas de las personas implicadas en e! )1 ()
yecto, etc.), escribiruna carta alas autoridades de 1.1 ciu-
dad para quesolcionen un problemadel barlo. etctera.
Cuandolos proyectos incluyen algn intercambioC(1n la cOnlunid:d n
muy interesanteprop0l)crenestainstanciade cierre algn tipode devulu
cindelosresultadosobtenidos:luegode visitaraJos abuelosde la socle
dad de fomentodel barrioparaconoceraqujugabancuandoeranchico,.
los alumnos les envan de regalo un "libro" que confecciollaron COI! lU!i
juegos quejugabanlos abuelos ylos quejueganlos chicos hoy.
Seguramente,apartirdeestetrabajode recapitulacin apareceln nue
vas preguntasytambinaquellos interrogantt:sque quedaron sin respu<::s-
tao En algunos casos. stos servirn de punto ne partida para nuevos
proyectos.
6. PALABRAS FINALES
En las primeras rneas del artculo compartimos nuestra preocupJci6n
por acercar alos docentes algunas herramientas para acompaarlos en iJ
tarea de llevaradelanteel trabajoen 141 s::lIa. '
La propuestadesplegada suponeque el docer,tt! comienza su labor di'
dctica mucho antes de desarrollar las con sus El
maestroreflexionancercadel ambiente. lo interrega, lo observacon Olros
ojos yes apartirde allque seleccionalos contextosque abordarconsus
alumnos.
.... V El docente elige contextos que conservan la complejidad del ambien-
?'te, quepernitenasus alumnos conocernuevas cosas sobre contextos co-
tidianos y acercarse a otros no tan conocidos. Selecciona conte.\!oS'
variados y actunlizados, que involucran los genuinos intereses de 105 ni-
os. a l::l vezque promueven nuevos intereses. -
El maes'tro organiza un itinerario didctico. disea un dctenninJuo re
corrido que plantea una mirada par1icular sobre el contexto elegido. Est
itinemrio est vertebrado por aquello que se propone que sus JIUil1l10,
prendan y. en t':;tc senlido. Jirig.: la (::lrea.
El uocentc uiscila que impl(;]n un dc:-,;I"io pJra lo, .lIuIII'
nos. que involu<;ran susconocimientosy) la veZ rcouiercn la bsollcd; ,;':
'"
60 RECORRIDOS DIDCTICOS EN LAEDUCACIN INICIAL
I '
I
I
informaciones.Asimismo. ofrcceasus alumnosmltiplesoportu-
rtidades para explorar. observar.visitardistintos lugares. buscarinforma-
i6nen librosyenciclopedias,entrevistaradiferentes etc.El
1\1aestro pone adisposici6n de los alumnos nueva informacin, favorece
Iqs chicos se formulen nuevos interrogantes. ofrece variadas ocasio
hes parareflexionar. comparar, relacionar, paraintercambiarideas yopi-
Iniones entre compai'leros, paraorganizarlainformacinrelevada.
Estapropuestacentradaenlaindagacindelambientenos610estdes-
tinada alos chicosde lasaladecincoailos sinoque los alumnos mspe-
tambin puedenrealizarla.En lamedidaen quelosmaestros, alo
largo del nivel, ofrezcan muchas y variadas oportunidades para realizar
leste tipo de tarea promovern en los alumnos aprendizajes cada vez ms
lricos ycomplejos.
" Asimismo, este planteosupone su adecuacin alo.s necesidades de los
alumnos ynos convoca arepensar, entreotras cosas. el modo de organi-
Izar el espacio de la sala, la dinmica de trabajo, la seleccinde materia-
les, la distribucin de los tiempos alo largo de lajornadaydel ao.
Se tratasiempredequelosalumnosenriquezcanycomplejicensu mi-
rada sobreel ambientede modo de formar chicos activos. curiosos, res-
p'onsables. crticos, rspetuosos, inquietos; en sntesis, ciudadanos
c'apaces de integrarse creativamente alasociedad en'la que viven. Para
ello, seguramenteeljardn deba hacerse cargode una de susfuncio.es
fundamentales: promoverysostenereldeseode susalumnosporapren-
der.
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I
1
"
,
T
r
Lastcnicasfreine'en el parvulario
Porq"et, Madeleine(1982), Las tcnicas Freinet en el parvulario, 4
Q
ed., Barcelona, Laia, (Bibliotecadelaescuelamoderna,9),pp.
27-66.
Iniiacina la Icctunl-cscritm'a
ij\(,
Un mae. .itro alemn explica cmo entendi que el aprendizaje de la lectura y de la
escritura poda ser motivado por la necesidad de escribirse con una persona querida y
alejadadenosotros:
"El pap de Pierre se ha ido de viaJe, y Pierre, solo con su mam, juega en
el comedor. Y de pronto, coge un lpiz y se pone a garabatear sobre una esquina del
mantel. Mamacudey lerie. Peromam,diceei pequeo,estoyescribiendoapap. Se
pondrtan contentoal recibirnoticias...".
Por otra parte, el inters por la "cosa escrita" aparece muy pronto entre nuestros
pequeos en un mundo donde viven rodeados de signos: carteles, anuncios, peridicos,
rtulos, etctera. En nuestras clases ele cinco a seis aos de edad explotamos esta
necesidad natl!ral de comunicacin y estacuriosidad, ynuestros pequeos se inician en
la lectura y en la escritura a travs del texto libre impreso y la correspondencia
interescolar.
El deseo de escribir precede, porotraparte, al inters porla lectura, y estmotivado
porel ejemplofamiliar de la correspondenciayel deseodecrecer. El pasodel lenguaje
habladoal lenguajeescritosellevaacaboconfacilidadmientrass6losetratadecopiar.
Ms largo y difcil es el descubrimiento del mecanismo de la lectllra-escritura,
descubrimiento queen la escuela maternal atae a una partesola de nuestras secciones
avanzadas, si bien el empleo de nuestro mtodo natural de lectura lo provoca con la
mayorfortuna.
Los nios leen Jos breves textos que han "relatado"ellosmismosy queexplican los
acontecimientosde su vi<;ta, sus susemociones.Loscopian,losimprimen
En Las lcniJF; reinel en el parvulario, 4
A
ed., Barcelona;Laia, )982,pp.27-66.

f08
M. Porquet
,
c.
y, tarde () t::1I1prano, descubren por s mismos los elementos parecidos en forma y
sonido, letras yslilbas, contenidasen palabrasdiferentes.
Si el punto de partida, el texto muy corto (a veces unas palabras), es siempre global,
J
el an;lisis y la sntesisse llevan acabojuntos: anlisisysntesisglobales de la frase de
1
la que se Ice y escribe las dferentes palabras, que se desglosa en palabras y
se reconstruye, pero tambin y desde el primer da, anlisis y sntesis con/plelos de la
/rase y de, las palabras descompuestos y reconstruidos, para ser imprimidos en sus
elementos ms simples-lasletras-, que es precisotomar una a una en la caja y alinear
r
,
ordenadamenteen el componedor.
Tambin en este caso hemos de ser pacientes y no anticiparnos a la maduracin
,.
intelectual decada unodenuestros pequeos:algunosdeellos, msdotados de memoria
auditiva y visual que los otros, descubren rpidamente la semejanza. entre las palabras:
"Fjate, Mara empieza como mam", Acojamos estas pero esperemos,
para explotarlas, que un grupo de nios, de importancia variable segn los aos, las
1
I
hayan hecho-cadaunoensu momento- porsu propiacuenta,
ayudaremosyanimaremosa losquevan msadelantarlos(serncapacesde
la caza depaiabras quecontienen los sonidos descubiertos. de escribirsolos a
loscorresponsales,primerounaspocaspalabrasydespusverdaderas"historias"),
1
1
Pero no impondremos al resto de la clase un ritmo que no sea el suyo, unos
descubrimientosy unas experiencias de las que no puedaaprovecharse. La originalidad
yelvalordel mtodonatural delecturainvent:\do porFrenet,estribaprecisamenteenel
hecho deque. partiendode la vidamismadel nio,permiteacadauno andar su paso,
1
esforzndose la educadora en estimular la actividad de unos y otros provocando la
aportacin de todos para la elaboracin de los textos, animando cada descubrimiento,
l
repartiendolastareasdeacuerdo lasposibilidadesindividuales,
Partimos no de un mtodo de lectura puesto a punto por adultos con vistas al
1
aprendizaje de lliS letras y de los sonidossegn una progresin ms o menos rigurosa,
sinode la vida mismade losnios, de las conversaciones matutinas, de las reflexione8
espontneas,deun comentariosobreel dibujo.etctera.
"La historia" relatada y escrita en la pizarra porla maestra: paso natural del lenguaje
habladoal lenguajeescrilo.
2
lOS
1
I
1
1
'1
..
'1'
'1
....,
"1
I
La '5
Cll
los niios y un equipo la copia, ilustra eimprime. El eql!ipo est formado por
ij\1- ,.
tantos !YIOS corno Imeas tIene el texto (cada lnea contiene slo algunas palabrasdado
el tamaode los caracteresde imprenta: cuerpo36o24).
Ejemplo:
Ayer
mi hermano
tir
un pececillo
en el mar:
unagaviota
selotrag.
Michele
Esta composicin, realizada por equipos esencialmente variables, que resulta fcil
reconstruirpara la descomposicindel texto, puede hacerse,obiendespusde escribirlo
en una libretitaoel cuaderno,obienenotromomentodel da. .
Puededarlugararealizarun clculovivo: nmerodelneas,nmerode palabraspara
cadalnea, nmerode espacios, etctera. Cadalnealacompruebala maestray luegola
coloca el nio en la prensasegn el orden del texto, mirando asu parte escritaqueest
sobrela mesa. Secolocan las regletas,el linoleum-siexiste una ilustracin grabada por
un nio- yseprocedeal tiraje.
El tiraje se lleva a cabo, porlo general, porla tarde, durante la hora reservada a los
talleres: un nioentinta,otrocolocalashojasenlaprensa,untercerolahacefunciona:y
uncuartoponelashojasasecarentreunosperidicos.
Aldasiguientesesacanlashojasycadacual recibelasuya(quecolocarensulibro
de una vezleda)y las otras se mandarn a los corresponsales:Tambin se podr
un tercerpaquete y utilizarlo para recortarel texto en palabras y reconstruirlo
pegndole{el textoreconstruidosepodrIlevaiacasa,locual permitereleerloyensear
alos padresloquesehaceen clase).
3
llC
1
I.os IltlHlS podr,ill 1 ; l l l b l ~ l l con las palabras de bs textos, construir aIras historias:
rilada me Ikl perron nos dice que sus pequeos llaman a, esas historias construidaS'
despus: "historias 110 autnticas", y nos relata es'" sabrosa ancdota:
ltimamente tuve la sorpresa de or a una pequea que lea esto: "Fern"nd ha roto su
pequea bici encarnada", y aadi por su cUc;-ta: "pero no es verdad y adems, es
verde".
El recorte y reconstruccin del texto son tan slo etapas posibles del mtodo natural
de lectura.
Las hojas impresas pueden tambin juntarse cada mes para formar el diario de clase
que se enviar a algunas escuelas a cambio del suyo,
,
,'1
&tl'-,' diario es un mensaje de amistad entre nios de escuelas alejadas, Puede
proporcionar sugerencias, dar un impulso a escuelas qlJe vacilan en lanzarse, ser el punto
de partida, la chispita para unas principiantes.
Comprender todos los textos cuidadosamente impresos, ilustrados mediante
Jinoleum o con el Iimgrafo y reunidos bajo unas cubjertas que pueden ser de color y
tambin ilustradas. Se indicar: la fecha, el nmero del diario, el nombre de la escuela,
del pueblo, y la siguiente indicacin: tcnicas Freinet, autorizacin nm .... la directora:
X.'
'l.
Los diarios que se reciban de los corresponsales se colocarn en una caja al alcance
de los nios, que podrn mirarlos y leerlos.
El intercambio de impresos con una escuela corresponsal puede hacerse a razn de
. uno' o dos textos semanales aproximadamente. Estos impresos se descifran
individualmente y luego colectivamente y, o bien se les entrega a los nios para que los
lleven a su casa, o bien se colocan en una carpeta para formar el libro de vida de
los corresponsales.
Es evidente que algunos textos provocan ms inters que otros en la clase que los
recibe: el que antes hemos citado, remitido por una clase de Brest a una clase de Pars,
f
-"'l
suscit el inters de los pequep.Ds parisienses que no conocfan las gaviotas ni su manera
de alimentarse. Dio lugar, por lo tanto, a preguntas que, a su vez, provocaron respuestas
y a un cierto inters por el medio de vida diferente de los unos y de los otros.
I
-""'1

i
J
I Se refiere a las condiciones oficiales de edicin escolar en Francia. (N. del ed.).
I
1,
4 11 J
IJ
J
1
1
1
1
1
lO
I)Of olfa parle, se intcrcamhiall lamhin cartas mallllscrias individu//[es, que.

mantienen el inters puestoen la cscritura.
Para los nios an torpes, la maestra escribe bajo el dictado del nio que se esfuerza
en copiarel modelo: Ten{!.o un hermanilo y una murleca; Mi pap va de pesca, etctera.
Ile aqu un excelente mvil hacia la escritura; existe en ese caso un verdad.!ro esfuerzo
afectivohaciael fin que sequierealcanzar; entender.
Algunos nios son capaces, durante el curso o a fin de ao, de escribir solos con la
ayudade palabrasquerecuerdan de memoria,deotrasquese encuentranen lostextos y,
finalmente, de palabrasconstruidasconlasslabasy letrasconocidas.
Cuidardeno olvidarel intercambio de dibujos. de lbumes, de cartas colectivas que
responden a las preguntas fonnuladas sobre la vida de cada una de las clases, y
finalmente de paquetes (productos de la regin, golosinas.fotos de n:os, "tesoros" de
todaclasetradosdecasa, regalos,objetosfabricadosporlosnios.recorteshechosen la
clase, modelado, muecos,mscaras,etctera).
Qu proporciona esta correspondencia aparte de la motivaci6n a la lectura-
escritura? Heaquloquedice una de nuestrascompaeras,ClmentineBerteloot:
Es el hbito de vida del mundoexterior, quesedifundeen ondasconcntricas,
ms all del nio, ms all de la familia, ms all de la escuela, ms all del
barrio, ms alldelaciudad...
. En cuantolas maestras seponen de acuerdo parainiciarla correspondencia,
; ,
: necesarioquehaganla presentacindesusclases.
Presentaci6n de alumnos. Cada maestraenvaa laotra una lista que indica:
el nombre de los nios; su edad; informaciones sobre el medio familiar; su
salud; susinteresesdominantesysus posibilidades;estoconel fin de no llevar
a cabo entre los nios "uniones disparatadas". que se exponen a ocasionar
decepciones.
Unauotraproponeun ritmo de envo:
Dos o tres textos impreso.s.por semana (algnas maestras prefieren un
solotexto).
Una cartacolectiva.
Cartasindividuales, porejemplo.cada 15 das:.
5
I!
! '11 p;Iqudl'. quizsyel diarioescolar.
lle aqu, en gcneral, el ritmo adoptado, y para (as que tienen la suerte de
poseer UIl magnetfono el intercambio de una cinta magnetofnca de una
duracin de linos 10 minutosaproximadamentecada 15 das.
1'1 E\,te ltimo intercambio permite un contacto ms directo entre lo:; nios:
Didier oyc salir de la "caja" la voz del pequeo amigo que le llama:
j Buenos das, Didier, soy Daniel!", qu alegra! Pero qu confusin el da en
que de la misma caja se alza la voz severa del compaero: "Sabes?, si no me
escribescon msfrecuencia, note mandarnadams",obien:"procuraescribir
mejor. de lo conrrario busca.r otrocorresponsaL
...Despus de las presentaciones las preguntas, yasean jndividuales,
ya sean en una cartacolectiva:
-Mipadrees minero,qle haceel tuyo?
-Elmoes pescador.
-Elmo va alafbrica...
y he ahunospuentesvitalesqueseechan porencimadehsdistancias:
-Quesun minero?
-Ques un pescador?
-Teniscosta?
--Tenisminas?
-Dndeduermenlospapspescadores?
-Tenisrbolesyflores?
-Ques un escorial?Quesun pesquero?
Al responderporcartasyibumes,losnioscobranconcienciadesumedio,
de su barrio, del trabajo de su padre, del trabajo de los otros padres... de otro
universoqueel del mundoacostumbrado.
Entonces se constituye para los corresponsales el libro de la mina, eJ libro
del mar... Los padres participan, a menudo, con gusto: el nio se convierte en
un lazo vivo entre dos mundos de trabajo. Qu fraternal emocin presidi
el intercambiodel "mineral florido" de la mina, subido"ala luzdel da"en el
morral de un pap minero,ydeuna concha raratradadealtamarenlachalupa
1 1" .:

6
de un pap pescador! Y cuntas cosas hay que contar y hay que pesar para
preparar el paquete, franqueado, enriquecerlo los das de fiesta con adornos
para el abeto, sombreros, mscaras, golosinas del pas ...
/\ veces, esta correspondencia lIterescolar se rem:lta a fin de ao con un im!!rcambio
de niiios: cuando las dos clases se encuentran cerca y en medios diferentes (escuela
urbana y escuela rural), la corriente afectiva creada en los nios por la correspondencia,
hace que este intercambio sea fructfero.
Otro ejemplo de correspondencia entre secciones mayores: una en Brest (J.
Rosmorduc), la otra en Pars (F. POllliquen).
Los pequeos parisienses criaban trtolas en su clase. Contaron a los pequeos de
Brest la puesta, la incubacin y el nacimiento de una pequea trtola. Durante un viaje a
Pars de la maestra de Brest, los pequeos parisienses ofrecieron la trtola a sus
corresponsales. Gran alegra entre los pequeos de Brest al llegar la trtola que,
rpidamente, se vuelve sociable y vive familiam1ente con la clase! Se le pone un
nombre: Fb';lilJa; le dan de comer cuidadosamente, cada da alguno !e trae hojas de
lechuga, grano, manzanas, etctera. Cristin inventa para ella canciones y se tiene a los
corresponsales al corriente de su vida, de su evolucin: "Le crecen las plumas". "Se
pasea con una flor en el pico". "Vuela a travs de la clase". "Se baa". "Picotea las
plantas de la cIase".
Por su parte los parisienses hacen preguntas, dan consejos respecto a la alimentacin,
al tamao de la jaula, etctera.
Un da, una nia le trae a Perlilla un compaero: alegra entre los parisienses al
saber que tiene compaa! Pars remite un paquete de fortificantes para que la trtola
ponga (la cual, qu pena!, no se decide).
Finalmente, despus de las vacaciones, se convierte en un lazo entre los recin
llegados y aquellos que partieron hacia la escuela primaria y que regresan a verla
despus de clase.
-
La correspondencia interescolar proporciona igualmente a nuestras clases mitiples
ocasiones de clculo vivo. Por ejemplo, el crecimiento de la tortolilla la han seguido
muy de cerca los pequeos parisienses y sus corresponsales de Srest:
7
114
i
1
,
d"
l
.;
S<!wlo 8 de febrero: ha nacido la tortolilla.
Sbado 15 de febrero: ya tiene plumas.
,
Martes 18 de febrero: ha salido del nido.
Este rpido crecimiento provoca comparaciones con el desarrollo, mucho ms lento,
r
de los hermanitos y hermanitas que son an bebs: "Crece (la torto/iila) ms aprisa que
Jean-Fran{-'ois". tiene siete meses, todava no anda, no sabe Itwantarse de
la cama. Necesita la constante ayuda de su mam.
"Mi hermanita -dice Marie-Noel- empieza a andar cuando se le da la mano. Tiene un
ao",
y Hlene: "Didier tiene 15 meses, anda solo". Siete meses, un ao, quince meses: a
cada una de estas edades corresponde una etapa del desarrollo del que cobran conciencia
nuestros pequeos poniendo en comn observaciones. Qu lejos estamos del contar
mecnico, de las letanas de nmeros recitados de memoria para diversin de los padres
orgullosos de su prole!
Sin embargo, ser atravs de esta ptica de vida que abordaremos este otro problema

educativo: la iniciacin al clculo .
Iniciacin al
Nuestras 0bservaciones cotidianas nos ensean que la maduraci6n biolgica del nio por
una parte, y por otra el medio natural, familiar y social en el qu'a vive, sus
preocupaciones y sus juegos, sus observaciones espolltneas y dirigidas, sus trabajos y
sus creaciones le conducen a una cierta experiencia prctica de los nmeros.
propio cuerpo le ofrece ya la nocin de pluralismo, la de paridad, la de
s metrt. , Del mismo modo sus movimientos,}as relaciones que traba con .Ios objetos
vivos o inertes, le proporcionarn poco a poco la nocin de espacio. No. es, el alternarse
la noche y el dfa, la base de la no.cin de perio.dicidad?
Por confusas que sean estas nociones en el nio pequeo, no dejan" por ello d llenar
su vida entera.

8
11
r
I'or otra palie, algunos <le sus instintos le incitan con todl naturalidad hacia el .
aparcamiento y cl recuento: instinto de la propiedad, aficin hacia las colecciones,
aficin por la repeticin, deseo de observar, necesidad dc orden. Tantoen el nio como
Cll el hombre primitivoexiste una verdadera necesidaddecontar.
No obstante,contrariamentealos pueblos primitivos,el nio moderno vive, desdesu
ms tierna infancia, en un mundo cargado de smbolos y de signos. Los signos el
lengu"je matemticoestn escritos s o ~ e las paredes, en el marcadord ~ los taxmetros,
ell la esfera de los relojes, en los calendarios, las casas, las tiendas. El nio moderno
participaen las comprasde la madrede familia, en los paseos en autoque le aficionana
1 .
,...
la velocib,cl, en las sesiones de cine, de mdi, de televisin. Inclusosi se tru.ta de una
J
informaci'n de mala calidad, adherida a su vida y a su desarrollo mental per? sin
integrarse a ellos verdaderamente, debemos tenerlo en cuenta. No podemos sino partir
1
del nio tal como es y forzoso es advertir que los nombres de los nmeros han sido
probados por el nio, fuera de la vida escolar, en mltiples ocasiones, sin encubrir por
1
otra partelanocinexactadel nmero.
1
Sabemostambinqueel niodeparvularionoessensibleal razonamientodeductivo,
lgico, que es preciso que experimente las nociones matemticas en el terreno de la
accinantesde interiorizarlas,depensarlas.
As, desde la edad de dos, tres aos, el nio es capaz de actuar sobre linoS objetos,
sobre conjuntos de objetos. Poco despus es capaz de clasificar unos objeto.-;. Al
manipulararena,agua,losnumerososobjetosquelerodean,establecepocoapoco o r ~
bases slidas y personaleslas relaciones deorden,lasfunciones decorrespondencia: es
lafasepreoperatoriadeldescubrimientodelascantidadesydelosnmeros.
Ms adelante sercapazde obrar con los objetos y la nocin del nmero aparecer
con la fase operatoria del descubrimiento. Pero, constantemente, la experiencia viva,
la comprensin delas acciones emprendidas,fomlarn la base de laadquisi.cin de los
conocimientos, ya que tanto en lgica como en matemticas. los datos de base son
experimentales y los descubrimientos son el resultado de! anlisis de las.nociones
adquiridasporlaexperiencia.
..
El niodesarrollasusestructurasmentalesmediantetodasuexperienciadela vida;y
la dialctica entre estructuras mentales, estructuras de lo real y estructuras matemticas
9
..
116
no dehera interrumpirse nunca. A.s, pues, dcl misll!o modo que al pr1zcipio de los
calculadores el/con/ramos el problema unido a las obligaciullej de
la exi.\fencia real, debcmos encontrar siempre nuestros puntos de partida ell Ja
c.tpcrie!lcia ms familiar. Estos puntos de partida deben permitirel enlace de bside:is y
el razonamiento matemtico: se trata de cobrar conciencia de unas situaciones, de los
elementos que intervienen en sus relaciones; de describirestas situaciones, analizarlas, a
fin de expresar lo que se hace para r.?solver el problema. al ser tanto ms inleresantes
estas situaciones vivas cuanto que han sido creadas por los propios nios. As. unos
nios de una seccin avanzada, habiendo pensado -con ocasin de haher trado unas
cajas de regaliz para los corresponsales- en acondicionar en un armario de ia clase
una tienda de ultramarinos, clasificaron los embalajes ms variados que haban trado
ellos mismos y la maestra. no ya segn la naturaleza de los objetos inventariados. sino
segn el valor comercial de esos objetos (la manipulacin de moneda tena para ellos
mayorinters). Y su exigencia llega hasta el puntoque solamenteclasifican los objetos
cuyovalorcomercial soncapacesdeconocerexactamentepormediodemonedasreales.
Existe, por tanto, una manera de captar /0 real, natural en todo nifio normal, que
puedeconvertirseen un mtododeaprendizaje.
.
Estoes loquemanifiestaFreinetal decir:
J
1
;:'itl falso creerque el clculoseaparael nio una especialidadescolardela que
no tendr ninguna nocin si no se le ensea metdicamente. El nio calcula
desde muy pequeo; calcula cuando compara intuitiva o
objetos, pesos, tamaos; cuando lanza una piedra ms o mellOS lejos; cuando
recogefrutas o llena un cubodeagua. Sloquehay que persuadirseque nadie
aprendera contar,pesary medirporel nio. Esl nsmoquiendebe donnar
estasadquisicionesy slopuedehac(nlomediantelaexperienciayelejercicio. .
Aparte de la motivacin natural, encontramos aqu la idea fundamental de toda la
educacin nueva: el nio posee en s nsmo los recursos suficientes para construir y
asimilarsusmaterialesysusinstrumentosamedidaquesedl'sarrolla,acondicinqueel
medio le pennita mltiples experiencias y que ei maestro sepa provocar y sostener
,
el anlisisde estasexperienciassin imponerlo l/Uf/ca.
10
1
1
l
1
1
1
.,
Estas cxpericncIas son mucho ms numerosas de lo que pensamos: basta saber'
observar y escuchar a Iluestros nios para darnos cuenta de ello. Nuevamente copiar
UIlOS ejemplosde Clmentinc Bcrteloot:
fidier, tres aios, acaba de tener lln hermanito. Esta..maana conlaba:
;'Dominiquees pequeo, muy pequeo. Sucabezaes pequea, pequeita como
esto" (enseaba los puos cerrados). Parece tomar posesin de este volumen,
introducirlo en su medida espacial. Luego dibuja en una hoja a Sll madre, su
padre y su hermano mienfras aade: "Mira, ahora somos todos estos" (no dice
Did'!r: "U !SpanIII tendrOQ.'L... Y.m
y obsena.:-5.,cIase haydosDidier, dos Eric.dosBrigitIC".
DI:! este modo toma consistenciael nmero dos., CG!l1() la tClrnaJI d lravs de
losdatosde la vidacoridianaJoselementosdelaexperienciavivida.
Hlene (tresaos)cuenta: "Miabuelatienepolluelos", Batrice,su hermana
mayor (cuatro aos): "Los hemos visto antes de venir". Hlenc: "S, hay
muchos. Est lleno". Maestra: "Tantos?Cuntos?",Batrice:"Estos", Ensea
sus dedos, intenta calcular, mira su mano, aprieta sus cinco dedos y dice:
"Asf!". Maestra: "Soncinco".
Thresecuentatambin: "Enmi casatengocincogatitosyun gatogrande".
Maestra: "cinco gatitos!", Teresa: "sr', Cuenta con los dedos, se detiene,
contemplasu manoydice: ''Todoesto,lamanoyademsunogrande".
Cuando cae la primera nevada, gran acontecimiento. Se encantan: "Hay
mucha,noesverdadseorita?".
-Enm patiollegabahastaaqu(hastasutobillo).
- A m, en el rincn del jardn hasta aqu (hasta la'mitad de la
pantorrilla).
Calculan la altura de la nieve en relacin con su tooillo, su pantorrHla. su
pierna; en el juego de canicas sirve de medida el dedo, la mano. No dicen
minerosduranteel trabajo: unamaderadeundedo,dedosdedos;y el
'obreroqueconsideraunalongitud: un paso,dospasos.trespasos?
11 118

,
Ilalm que esperar la visita mdica y el momento de medir su estatura p<lra .
qlll:estalle UIl frencs pormedircon la ayuda del metro.
('olltlllllan<lo COI! la ltima ney,!da, Sylvie y l)any trajeron cada 11110 a cbsc
su boja de nieve.
- i La de Danyeslamsgrande!
Les pregunto:Culesla ms pesada?
-Lade Dany.
.,
-CmoJo haremosparacomprobarlo?
- Pesndola.
....,
Sylviey Dany colocansu bolaencada uno de los platillos de la balanza. El
platillode Danybaja,esel mspesado.
El deSylviepesamenos.
Parecequehan logradola nocinde ms pesado, menos pesado.
Maestra: Psalaahora,Dany.
Sylviequitasu bola.
Dany deja la suya e intenta equilibrarlacon pesas; digo equilibrarla porque
sepreocupapocoportraducirel pesodesubola,loquedeseaesequilibrarla, y
para lograrlo no duda en colocarpesas del ladode la bola. Porfin se establece
el equilibrio: "Yaest, seorita". Hecomprobadoque la primera reaccin para
alcanzarel equilibriono consisteenquitarlaspesasparahacersubirel platillo,
sinoponerlassiempredel ladoenqueel platillodebebajar ... Habrunafaseen
que el equilibrio se realice fuera de toda nocin cifrada de peso, y en la cuai
cualquier objeto servir para equilibrar. Luego, lafase en que intervienen las
pesas, sin que por ello se les ponga de manifiesto la equivalencia. Durante
mucho tiempo se entretendrn en el misterioso y apasionante deseo del
equilibriosinqueelloarrastreconsigolanocindeigualdadde~ s c i Unoslo,
Dany, quien tiene cinco aosy tres meses, ha descubierto que,un peso ~ e 100
gramosequilibrados pesosde50gramos.
Otra experiencia de clculo citada tambin por Clmentine:
Michel posee 23 coches y sabe contar el nmero de Panhard, de coches de
carreras,de2HP, etctera. Loshatradoaclase.
119
12
) .
tI
Contmoslos.
Jacky: -Contaremos los grandes y los peQueiim
PCq
paqucte voluminoso de Jos grandes que hay que con IJ(60s
Por 10 dice Miche!. Por lo tanto, 10, siete, haccn
y uJ}
- y todo junto?, dice Maryvonne.
Momento de perplejidad.
- Paquetes de 10, dice Michel. En total dos paque
nios se han acostumbrado a contar las Ilojas deimpes (Jos
cinco, luego de 10). Despus Michel dice: Hay de
Panhard. Venga, juntemos los coches de la misma mI>

carreras, dos Panhard, uno de 4 HP, un 203, un 404, ule
Cada vez colocan sobre el conjunto el cartn que 11
correspondiente a la cantidad .
. Luego, una reflexin de Jacky nos lleva a alinearlos por I
Jnar
cuatro verdes, cuatro rojos, tres amarillos, tres naranja, une
,tiene,
granate.
y he aqu que Sylvie dice: Los verdes y los rojos es gu
Los amarillos y los naranja tambin es igual.
\bra,
Esto me lleva a preguntarles:
las
- Cules son los colores en que hay la misma ca
Aqullos en que hay ms, aqullos en que hay menos ...
Despus del ejercicio, cada uno ha representado a su m
tinta china, bolgrafo, yesos de colores) lo q!le le haba llamad

Unos dibujaron por conjunto de marcas (10 coches de carrero
lblores. Algunos los pequeos, otros tambin los grandes,
la cifra correspondiente al nmero representado.
En clculo, lo mismo que en otros campos, podemos promover una
funcional que utilice las necesidades y tos intereses del nio como palanca
actividad.

13
SI sabelllos VIVIr COIl Ilucstros pequeos mirndole::; con oJos nuevos, "i CSlalllOS
sicmpre disponibles y nos mantenemos vigilantes, nos daremos cuenta muy pronto que
lodoes motivode una actividad matemtica:
Losjuegosdeconstruccin,cantados, bailados,conarenayCO:1 agua.

Lasdanzas: enquesecolocandedos, tres,encrculo,enfila.

Las calltinelas:
2
quecontienetantasfrmulasaritmticas.
La rtmica: enqueel cuerposesometeaunosritmos regulares.
Todas las actividades creadoras: dibujo, pintura, recorte, modelado, donde
encontramos otra vez ritmos de alternancia, la nocin de equiJihrio de las
1,
ifprmasy de los colores,del tanteoexperimentalqueexigelarealizacindeun
.'
proyectoenel trabajomanual(vidrieras. tapicera,confeccindeobjeto$tales
como barcos, muecas, marionetas, pjaros, etctera)queen smismo es una
iniciacin a la actividad matemtica. Hay que hacer que la vidriera se
sostenga, disponer en el fondo Jos trozos de tejido para realizar la tapicera,
plantarel mstildel barco,asegurarel equilibriodelasmuecas,proporcionar
alas al cuerpodel pjaro, condicionarla marioneta a la manoque lasostiene,
etctera.
Eltrabajodomstico: colocacin,dondeaparecela nocindeorden.
Los trabajos en eljard(1l y las plantaciones en clase: plantaciones, siembra,
observacin del brote de las plantas, comparacin entre las alturas de las
mismas.
Las observaciones cotidianas de los diferentes conjuntos encontrados: en
primer lugar el propio cuerpo de los nios, la comparacin entre sus
respectivas tallas, su familia y su composicin, su piso y sus diferentes
habitaciones, su casa y sus pisos, su clase y sus diferentes grupos: por
ejemplo, chicos y chicas, presentes y ausentes. El patio y su.s las
, ,
diferentes salasde la escuela. Deeste modo los hijos deJeane se
decidieron un da a dibujar un plano de la escuela para las mams que
se perdan en lospasillosen buscadelaclasedesu pequeo.
2 Recitadosquesehacenparasealarquinpara(N.deled.).
14

Todas las medidas (de los pasillos, de las clases) se hicieron de acw.!rdo COI! ulla
unidad de medida descubiertayelegida porlos propiosnios: el pasode une de ellos. Al
comparar el nmero de pasos de Miguel necesarios para cubrir ia longitud de las
diferentes clases, los niilos comprobaron, en primer lugar, que eran parecIdas. Luego,
que estaban dispuestas lastres primerasuna trasotra. y las otrasdosestabanseparadasde
las tres primeras por un pasillo. Las representaron por medio de hoj::ts de papel
semejantes colocadasen la pizarra y llevando cada una su marca: clasede los mayores,
de los medianos y de los pequeos. Pero al no tener espacio para colocar In sala de
juegos al extremo del plano, se les ocurri empezar de nuevo utilizando hojas ms
pequeas y, finalmente, llevaron a feliz trmino su idea utilizando sellcillamente su
razonamiento,sinapelaraningunamedidaexteriorasu propiaexperiencia.
Del mismo modo, una clasepa<:>o porla ciudlld les conducir a observarel surtidor
ltimamente instalado en la plaza y objeto de la general admiracin: preguntaron al
obrero municipal encargadode hacersubirel agua "hastael cielo": qualtura tiene el
agua en la fuente? Se podra uno ahogar? Laaltura expresadaen ceutmetros(50) por
1 el obrero"sevolvi6aencontrar"enclaseenel cuerpodecadaunodeellospormediode
cintas mtricas individuales; a Santiago le llega hasta arriba de los muslo:;, a Micaela
hastalacinturayalamaestrahastalarodilla.
Los env(os a los corresponsales, el poner en orden el caler.dario, el contar los nios
present'!s y ausentes, primero por grupos y luego el total de la clase, la impresin del
1
texto W!ectura, sonotrastantasocasionesdiariasdeclculo.
I
Hasta la celebraci6n de los cumpleaos puede dar ocasi6n a emparejar: colocar
los cubiertos, disponer las velas, apagarlas soplando; e incluso provocar verdaderos
1
I
problemas previos: compra de velas, confeccin del pastel con las pesadas a que da
lugar.
i
I
Sinembargo,interesasobretododejarquelosniosresuelvanpors consus
propios medios, los problemas que se les planteen. a fin de desarrollar en el
1
r
razonamiento medianteel anlisis de la situaci6n y la comprensi6n de los rhecanilimos
....,
operatorios empleados: ejemplo; tres nios de la clase cumplen hoy seis
aos. Confeccionaremos los pasteles y compraremos las velas para festejar estos
l'
15
12
<1mversanos. -e ' l I I
(, llall os paSle es lemos de confeccionar y clIlnlas veLts hcmos de
comprar?
El primerconjuntode tres paslelesse ha contadoIlluy pronto poremparcjamientocon
los (res nios.
que el recuento de las velas es ms difcil, pero tambin ms nco en
. _. ',l,
pcslbIlq3desdecomprensinde los mecanismosoperacionales.
Los nios van a resolveresteproblema mediantelaactividad manual yseusorial.
1
Para hallarel total de velas, unos dibujarn, otros recortarn las seis velas del pastel
de Paul, luego las seisdel pastel de Marie y finalmente las seis del pastel de
Entoncesse puedehacerel recuento:
Contando: emp"lrejamiento porsucesiu de los nmeros naturales o contando
dc dosendosodetresen tres.
Porcmpnrcjnmicntocon losdedos;seisy seis y seiseslo mismoquecincoy
cincoycincoytresms,oque 10ycincoytres.
tres montonesdeseisy ponemosen marcha un nuevo mer..anismo,

el dela multiplicacin.
Cada nio resolver el problema por su propia cuenta, y la puesta en comn de las
bsquedas y de los resultados conducir al descubrimiento y a la comprensin de
losmecanismosquelos niosserncapacesdeutilizardespusenotrasocasiones.
Lenguajeyobservacin
Otras actividadesde laenseanza preescolar, ligadas a la vida misma de los pequeos,
sonlaconversacinfamiliarylaobservacin.
Medianteel lenguaje.el niose introduceen el mundosocial de los hombres. Entrar
en posesin de este medio esencial de expresin y de comunicacin constituye la
caracterstica propia de la humanidad. Durante su paso por el parvulario; el nio va a
perfeccionarestaherramientaesencialsinejercicios porel hecho de
lo. vida en comn, con la maestra y los nios de su misma edad, porunas motivaciones
constantes que crea para el nio el medio abundante de experiencias en el qUI? le
hacemos vivir.
!
!
j'!
l'
16 123
IIe aqu Illleslra regla y lIuestra parte: llevara los niilOs a que se expresen oralmente,'
ell el transcurso de sus juegos y trabajos de lod;:s clases; peO tambin a evocar sus
observaciones, sus recuerdos, sus emociones presentes y lejanas, a que relaten un
1
momento de su vida; acomentarsus trabajos (dibujos, pintura, modelado), observarsus
reflexiones, dirigircon habilidad el dilogo para quecada nio pueda hablar portumoo
'1
para retener lo que puede formar parte del patrimonio comn; provocar el inters del
grupo, suscitar rebotes y que otros comiencen, no temer, sobre todo, las expresiones
,verbales que son consecuencia obligada de las emociones vivas y desordenada,> de
nuestros pequeos; animar siempre y manifestar constantemente un vivo inters por
.,
.
I todas lasexpresionesinfantiles; no hacernuncalas preguntasydarlas correspondientes
respuestasal mismotiempoporimpacienciayfaltadeconfianza.
Obtendramos entonces verdaderas conversaciones en las que participan todos los
nios si la educadora ha sabido captar en las aportaciones infantiles la historia, la
.,
,
observadn susceptible de canalizar los intereses, de hacer surgir la discusin,
1",
Ji"
deprovocarla busca.
1
He aqu a ttulo de ejemplo una conversacin que tuvo lugar en una seccin de
mayoresycuyoorigenfue embarcarseel papde Allne.
l La pena provocadaporesamarcha(el papdeAnneesoficialde la Marinamercante)
suscitentrelosniosdeaquellaclase,impulsadosporsusimpatanatural yactivahacia
1 los seres y las cosas de su medio, una toma de conciencia del alejamiento y de la
existenciade mediosdecomunicacindesacostumbrados:
'1
.
-CmollegarnalasmanosdeAnnelascartasdesupap?
-Selastraernlasgaviotassobresusalas?
-Enesecaso,caernal agua,semojarntodasynoserposibleleerlas.
-Quizsirn pordebajodelagua?
--S,peroloscangrejosylospecesselascomern.
-Yolos;el papde I\nneir hastalas"escalerasdel mar"y entregarlaartaal-
cartero.
-i Perosu barconoesten el puerto,sinoen mediodel mar!
17
12
1
,
- I ~ I I I ) I I C C S es prccisoquc 0110 barcoalcalice al dL'l pap, lkAUlle, recoja las cnrlas .
, y las traiga aBresl.
-S,el portaaviones"Clmenceau"! En avin llegarn mspronto (as cartas.
, y he aqu un verdadero "tema de vida" lanzando por los nios, que rebotar
peridicamenteal recibode cartasypostalesenviadas porel papde Anne.
,
Nos ser muy fcil en el transcurso de esas conversaciones, rectificar los errores de
lenguaje, precisar el sentid.o de las palabras mal empleadas, enriquecer el vocabulario
1 de nuestros pequeos mediante la aportacin de palabrasdesconocidaso mal conocidas,
proporcionarlestextos poticos,cantos, relato:; que puedenayudaraenriquecer,ampliar
1
lluestros temas de vida y de ese modo afinar y desarrollar la sensibilidad de nuestros
pequefosyde rechazoel desu lenguaje{sic).
1
O. Salvat nos indica ms adelante la relacin de la explotacin de un tema de vida
1
proporcionadoporlacorrespondenciainterescolar.
Los juegos dramticos surgidos deestaexpresinoral puedenfelizmente completar.
... enriquecery precisaresteaprendizajedela lengua,puestoqueexigenponerenordenla
expresin espontnea, establecer momentos del juegoque favorecen mucho la tomade
concienciade la estructuracin temporal tan importanteen losaprendizajesde lalectura
1
1
ydel clculo.
Esta estructuracin temporal traducida por el lenguaje. esta "conciencia de los
mementos del tiempo. de la sucesin de la duracin -escribe Malrieu- vara con las'
civilizacionesyessusceptiblede un insospechadoenriquecimiento. Es unacreacin.no
una duracin,esun resultadoal mismotiempoqueunacausa".
1
Nuestra vida moderna -tan rpida. tan variable, donde la desorientacin es diaria-
1
faciIiU/,9iertamenteestatomadeconcienciatemporaldelosnios.
I'!
1
Podemos ayudarla, no slo mediante' nuestros ejercicios cotidianos relativos al
calendario y a la observacin de tiempo. sino tambin mediante la observacin del
mundo familiar del nio y por la conciencia que cobra de este moao, deJavida que
. ,
transcurre junto a l y que cambia de aspecto de un momento al otro. Como siempre,
partimos del nio y comprobamos en primerlugar que llega a conocer porsus propios
medios, a travs de caminosafectivos, sensibles. ms bien que lgicos y razonables, el
medioen el que vive.
1,
1 18 12
!
"1
i
l
Partiremos de esla observocin C,\pOlllnea, sIempre: que sea limitaua e inmediata: el"
vuelo de un insecto en la clase, un rayo de sol bailando por encima e las cabezas,
animales que hayan trado los nios o la maestra, caracoles que se hayan encontrado
entre los arriates del jardn, flores con las que se forman ramilletes, observacin de
fenmenos naturales: viento, nubes, tempestad, nieve, etctera. O que sea diferente y
prolonga<ia, observacin de los objetos o de los conjuntos que se presentan a nuestros
1
{
ojos: el jardny sus plantas, el puerto, la calle,los animales domsticos, los pjaros que
1
viven fuera y dentro de la clase, la vida de los paps en el trabajo, de las mams en el
hogar, trabajosy la vida de los corresponsalesydesu medio(vasela relacin deO.
Salvat),lasconversacionesfamiliaresylasobservacionescontienen verdaderostemasde
1.
vida,surgidosde la propia vidade los niosyaportadosporelloscadamaana,al llegar
1
al colegio, de donde surgirn las actividades del daen el medio rico y favorecedorque
habremossabidopreparar.
1
1
Nuestrostemasde vida-escribeC. Berteloot- estn de acuerdoconel ritmode
la vida... Con mis pequeos hijos de mineros, me he extasiado ante las flores
blancasjuntoal suciofoso. He respiradola primaveraa travsdel olorcidodel
csped. Me he alegrado ante las raquticasfrfaras que sembraban el terreno y
ante las violetas que seabran pasoa travs de la inmundicia. Con ellos y por
ellossentlainfluenciadel mundodela mina,cuyassubidasybajadasritmanla
1
vidadeloscaserosmineros.
1 -Seorita, mi madre sinti miedo ayer al ver que pap se retrasaba,
I
I
"hacahorasextras".
l -Ami padrelellevaronal hospital porquesehiriconunapiedra .
-Meirritan las piedrasquecaendesdearriba.

1
-Seorita,mi padresufresilicosis.
I
-Ayerfue lafiesta patronal.Comimostarta.
Heahal nioconsusalegrasysuspenas,moldeadoyaporese cuya
influencia sufre con fuerza y que no puede rechazarsl.! sin crear en" l un
7
desequilibrio, por lo que nuestros temas seguirn el ritmo del t(abajo, el ri-tmo
delavidacotidiana.
19
1
1
1
.
I
El otoo sc ha iniciado entre nosotros vanas veces con tres soberbios
capullos de rosas rojas, cuya belleza han admirado nucstros nios ...
Con toda naturalidad "absorbern" los poemas de la Rosa, de Lorca, y
totalmente ensimismados en el texto que exalta la belleza de la rosa, slo
mucho ms tarde preguntarn el sentido de ciertas expresiones. e r c e d e ~
contar la historia de "su rosa" nacida por la maana y muerta por la tarde tras
un da revuelto.
Se va a bailar la historia de la rosa.
Se escogen las msicas y se danza libremente.
Esta historia se convierte en la de todos y confecciona un l bum.
y luego tiene lugar el ofrecimiento diario de las hojas muertas... las
borrascas de noviembre.
Mes gris, mes de lodo, mes fro,
mes de niebla, mes triste, triste,
mes de aburrimiento.
Santa Brbara, fiesta de los mineros, inaugura entre nosotros el tema de la
mina (los oficios de los hombres). Y ya, adems, iluminando el tillal del ao,
Navidad y sus esperanzas, enero, los obsequios, los reyes, febrero, las tortas, las
mscaras y marzo con todos sus mensajes secretos de primavera... Entonces
;l'f.gan todos los estudios de la naturaleza, observacin del nacimiento de la vida
entre las plantas y los animales para llegar finalmente a los fuegos artificiales
del verano.
Qu hay de original en esta enumeracin?
-j Nada en apariencia!
-Nada que no se haga en todas las clases llamadas tradici.onales, dirn
algunos.
-S, en apariencia! No hay ms que un banal desarrollo de la vida.
Pero precisamente en la Escuela Moderna nos desvelamos por conservar
intacta esta vida, por ayudar a que se desarrolle, a que estaHe y a curar las
heridas, siempre posibles. El padre de Louison y el de. Thomas murieron en la
20 127
I11ma poco antes de Pascua, cuando ya despuntaba por doquier el verdor .
primaveral.
Durante un momento todo se detuvo. En la cl,na mirada de los nios surgi
la de la angustia.
Pue preciso alejarla y ayudar a los pequeos a librarse de ellrt, a que
hablaran. Y todos preguntaban... acerca de la mina, el trabajo del minero, sus
peligros... la primavera haba huidoytambinel tema devida.
Pero la vida segua tenazmenteen vela... Louison volvi... Thomas volvi...
yla primavera nos rodedenuevoysereanudconellosel temadevida.
El tema del otoo se desarrolla actualmente en su forma clsica: hojas
muertas,trabajosdel campo;desde nuestraventanavemos lastierras labradasy
loscarrosderemolachasquepasan unotrasotro: imposiblenoprestaratencin.
Al mismo tiempo, el cartero trae el primer paquete donde se habla del
Rdano,delosbarcos,dela pesca.
Veisel abanicodetrabajos?Quhacer?Los niosseinteresanportodo,y
he olvidadotambin su actual pasin porlas orugas, las araas, las crislidas,
los cienpis, En la vida, podemos permanecer insensibles a ciertos
acontecimientos exteriores y ocupamos solamente de uno? Tendremos, pues,
comoposibilidaddetrabajo:
Los barcos: preguntas a los corresponsales, cuya respuesta esperamos
todosmientrasreunimosdocumentos.
ElR6dano: he empezadoa explicarles el ejemplarde la "Bibliotecade
trabajo"3quetratadeesero.
Lapesca:seencargadelos hijos de pescadoresque pidan precisionesa
su padre.
Orugas. araas, etctera: las hemos instalado en un. terrario, las
miramos,lasobservamosycadadaun pequeo nostrae
de nuevoel temade la vidaenotoo. Deestamanerasedesarrollanlos
temas de las estaciones, resultado de observaciones cotidianas, de
)"8.T.". publicacionesmonogrficassencillasqueeditaell.e.E.M.(InstitutoOlopetativodelaEscuela
. Moderna)comobibliotecaescolar,siendoresultadodeestudiosrealudosen lasescuelas.
128
21
descubrimicntos qllc duran el tiempo de ia propia estacin,
entrecortados por acontecimientos cotidiallos, de esas pequeas
aventuras que constituyen la trama profunda de nuestra vida, baJlales
cntre {odas, pcro cuya ausencia desquilibra del mismo modo que el
repentino paro de un reloj despierta al que est durmiendo.
Hay en nuestras clases trabajos colectivos ligados al tema:
Desde Juego, los juegos dramticos, los lbumes, el diano escolar, la bsqueda
colectiva, la documentacin para la correspondencia, etctera.
Otras tantas realizaciones en las que cada uno tiene su participa<:n y que
proporcionan a la obra final un gran valor colectivo.
y aparte de toda esta obra vivificante surgida de la colaboract)n de los
alumnos y de la maestra, quedan los trabajos individuales, que se inscriben en
Iti! preferencias de cada uno, que no se avienen con ninguna intrusin del
,u:Jlto, con ninguna intervencin de los compaeros, con frecuencia flores raras
de la creacin espontnea surgidas en los secretos dominios del nio, que
explota abundantemente y de las que recoge los dorados frutos.
"No le frustremos, ni aun con la mejor intencin de! mundo, no le alejemos de
su lnea con un tema de vida que nos hemos fijado y en cuya elaboracin no ha
participado".
C. Berteloot
129
22
= = = = = = = = = = = = = = = = = = = = _ . ~ _ : = ~ ~ = = = = : = = = =
----- -------

." i

Actividades que ensean a pensar, pa.'a alumnos que an
no saben leer y para los principlntes*
Louis E. Raths, Arthur Jonas, Amold M. Rothstein y Selma Wassermann
Observar
Al indicarles a los nios que hagan observaciones, en cierto sentido les pedimos que
obtengan informaciones de mltiples maneras. El maestro, cuando planea prcticas de
observacin, busca esas tareas que penniten que el alumno repare, note y describa, las que
incluyen tambin observar y describir objetos, condiciones, sucesos, detalles pertinentes,
etctera. Se ayuda al nio a detenninar bien las diferencias entre lo que observa realmente y
lo que presupone. El maestro, por ejemplo, podra pedirles que reparen en lo que l est
haciendo y entonces describirlo. Si se incorpora de su silla, va hasta la ventana y la cierra
-y el alumno cuenta que se levant de la silla, que camin hasta la ventana y que la cerr
porque tena fro- el maestro le har ver que acaba de hacer una suposicin, fonnulndole
hbiles preguntas de este tenor: "Cmo sabas que yo tena fro", o bien: "Por qu otras
, razones podra yo haber la ventana?". De este modo, el educando 11a
diferencia entre lo que realmente vio y 10 que presupuso que haba visto.
Pero no todas las observaciones tienen por qu ser visuales. Algunas implican escuchar,
o tocar, o sentir, o gustar o bien oler. En cada caso, a los nios se les hace comprender las
diferencias existentes entre lo que realmente observaron y las posibles suposiciones hechas
durante la observacin. La siguiente lista de prcticas de observacin la sugerimos para
escolares con una capacidad mnima en materia de lectura.
l. Mostrar una foto de una revista o lioro. Pedir a los nios que nombren todas las

cosas que ven.
2. Mostrar la foto de una persona. Pedir que la describan.
En Cnw ensear a pensar. Teora y aplicacin, Leonardo \Vadel y Len Mirlas
(trads.). Bu:::nos Aires. Paids (Paids studio, 56), 1971, pp. 67-94.
I
130
3 lv1nstrar una fOlo de UIl anlllwl Pedirque Id dcscn!J;II.
4. Mostraruna lminade algoque ha OClllTldo. Pedirque lo cuentell.
]
S. Indicara los nios que mirenel aula l'edllksque describan lo visto.
6. Pedirlealos niil0sque miren haciaafuera Quedescriban lo que ven.
7. Hacer que observen el tiempo a cada hora durante un da. Solicitarles que cuenten
lo quehanpodido ver.
8. Mostrarles una foto de alguien trabajando y que describan el trabajo en cuestin.
Pedirlesquedescribanlas herramientasoel equipoquenecesitaparasu labor.
9. Mostrarles una foto convariosdetalles pequeos. Pedirlesque indiquen lo que han
visto.
10. Sila clasetieneun animalitomascota,que observensuconductaduranteun tiempo
especificadoy queladescriban.
1l. Pedirqueobservenyquedescribancmosecuidaaunanimalitomascota.
12. Plantar semillas. Que los nios observen diariamente lo que ven y que lo
describan.
13. Indicarlesqueobserveny describanel cuidadodelasplantas.
14. Colocar unacebolla(o una patata, un poroto, patatadulce uotro vegetal)en agua.
Quelos alumnosobserveny describandiariamentelo quepuedenver.
15. Visitar la sala de calderas de la escuela. Que describan lo que pueden very or.
Quhuelenall?
16. Visitar la oficinadel director(o de la enfermerao del vicedirector). Quedescriban
10 queveny oyen.
17. Daruna vuelta alrededor de la escuela (adentro, afuera). Que los nios describan
esaexperiencia.
18. Duranteun paseoalrededordel edificiodelaescuela(vueltaquehabraquerepetir
todoslosmeses), losniospodranobservary repararenlasdiferencias(silas hay)
provocadasporlascondicionesclimticasestacionales.
19. e d i r l e ~ queobservencmola madre preparalacomida(ocmohorneaunatona)
y quelo describan.
20. Solicitarlesquedigan loquevierone!l sucaminoalaescuela.
)
1 3
21. Algunos alumnos de primer grado pueden tener la capacidad de observar la
estructura grfica de una palabra; pedirles que la describan.
l'
"" 22. Indicarles que observen el cielo (los niI1os, por grupos, harn observaciones: a
horas determinadas; en horarios distintos o en das diferentes). Que describan lo
que han podido ver. Algunas comparaciones podran correr por cuenta de niI10s que
hicieron observaciones en horas distintas.
JJ
23. Pedirles que observen sus sombras a horas diferentes del da. Que describan lo que
VIeron.
24. Hacerles or msica grabada. Que los nios describan lo que oyeron.
..~
25. Pedirles que cierren los ojos por unos instarltes. Que describan los ruidos y sonidos
que han percibido.
26. Darles la oportunidad de tocar vanas clases de materiales (terciopelo, seda,
muselina, arpillera, etctera). Que describan lo que vieron y sintieron.
27. Hacer que prueben varias clases de especias (sal, pimienta, laurel, nuez moscada).
Qu advierten en los distintos gustos? Qu pueden decir del olor?
28. Pedir que describan el gusto de ciertos alimentos o golosinas, como un caramelo,
una torta de manzanas, lechuga, pan. Qu advierten en su olor?
{
Comparar
f' .1
,. #
El maestro, antes de proporcionar al alumnado diversas oportunidades de comparar,
aclarar qu entiende por comparar y comparacin. Cuando se comparan dos cosas,
bsquense no slo las similitudes, sino tambin las disimilitudes. Por ejemplo, un
..,.
maestro de primer grado solicit a sus alumnos que pensaran en qu se asemejaban
l
~ I trenes y aviones y cules eran las diferencias existentes. En este caso tambin es
importante verificar las diferencias entre lo probablemente cierto y lo supuestamente
cierto. Si el nio dice que trenes y aviones son iguales por tener ambo.s ruedas, esto
sera slo cierto si se excluyeran de la comparacin los hidroaviones. De otro modo, el
concepto de aviones CO!1 ruedas tendra que calificarse; por ejemplo, los aviones que
1
aterri7.-an en el suelo poseen ruedas. Al seleccionar trminos de comparacin aflora con
j
frecuencia la tendencia a escoger dos cosas aparentemente interrelacionadas, como dos
libros, dos coches, dos juguetes, dos personas, etctlTa. Cuando se le pide a una persona
132
que compare dos cosas sin aparente interrelacin, como tren y lihro, podra selalar:
"Noselas puedecomparar",obien"Resistentodacomparacin". Sin emhargo,trasuna
medida reflexin y c x a m ~ n es posible hallar similitudes y diferencias entre cosas
aparentemente distintas. Porotra parte, muchos maestros sesorprendcn a mClludo ante
las sagaces observaciones de los nios cuando stos hacen comparaciones. La lista
siguiente indica algunas de as muchas cosas que podran comparar estos nios de la
escuelaprimaria:
l. Comparar,dos animales de uncuento ledo porel 'propio maestro (como el padre
Oso y el Osito de Los Tres Osilos, o dos personajes de Los Tres Chanchitos,
etcter).
2. Comparardos personajesde uncuento ledo porelmaestro(como Blancanievesy
Dormiln ("Sleepy") en Blancanieves y los siete enanitos, Cenicienta y la
madrastraenCenicienta).
3. Comparar dos personajes de cuentos distintos ledos por el maestro (como
Cenicienta y Blancanieves; Ricitos de Oro y la Bella Dunniente; Peter Pan y el
Principito ).
4. Comparardoscuentosledosporelmaestro.
5. Comparardoscancionesentonadasporlospropiosalumnos.
6. Comparardostrozosdemsicaacuyoscompasesbailaronlosnios.
7. Comparardosimgenesdeunarevista. f
8. Comparardospinturasdefamososartistas.
9. Comparardosfotos.
10. Comparardosanimalessalvajes(odosanimalesdomsticos,o unanimal salvajey
otrodomstico).
11. Comparardoshojas.
12. Comparardosplantas.
13. Comparardosflores; unaplantay unaflor; lilahojay unaflor.
14. Compararunaflory unapintura.
15. Algunosniosdeestegrupopodrncomparardospalabras;otros, dosfrases.
16. Comparar dos fiestas (Navidad y el Dade la Independencia; el Da de ACCIn de
Graciasy Pascua).
4 133
1
17. Comparardos poemas ledos porel maeSlro.
18. Comparardos Illllcros(comoel 4\ el 7).
19. Algunos nUlos de estc grupo podrn comparar dos ejercicios dc aritmlica (como
dos msdosyunomstres).
20. Algunosalumnospodrncompararunareglaconunatazademcdir.
21. Otrospodrncompararun recipientedemediolitroconotrodeun litro.
22. Compararinviemoyverano; primaverayotoo,etctera.
23. Compararunamariposacon un pjaro.
24. Compararlastareasdelamadreydel padre.
25. Comparardosherramientaso tilesempleadosenlaclase, como las tijeras con un
pinceldepintura;unmartilloyunserrucho,unlpizconunpincelitode pintura.
26. Compararalmaestroconeldirectordelaescuela.
27. Compararunaveconunavin.
Clasificar
En este proceso, se pide a los alumnos que arreglen y distribuyan una variedad de
artculos y cosas [por] categoras o grupos. Es esencial que tales categoras estn
interrelacionadas. Si unalumno, porejemplo, tuvieraqueclasificarlibros ledos en el
curso,podrahacerunadelassiguientesclasificaciones:
.
Librosquemegustan;librosquenomegustan;o
Libroscmicos;librosdeaventuras;Jibrosdemisterio; librostristes;o
Libros sobre animales, libros sobre nios, libros sobre el espacio; libros sobre
aVIOnes; o
Librossobretemasdeficcin; librosquenoversansobretemasdeficcin.
Un nio msperspicazimaginarotrostiposde clasificaciones. El maestro,sin
embargo, le advertir que aqullas no quedarn interrelacionadas SI, por
ejemplo,clasificasuslibrosdelamanerasiguiente:
Libros que me gustan; libros sobre animales; libros de temas que no son de
ficcin.
En el caso de alumnos de la escuela primaria que hacen sus primeras armas en s t ~
tipo de experiencias, es aconsejable que el maestro fije al principio las diversas
s 13:1
; ,:J'
categoras y que luego les pida que ubiquen las cosas dentro dc los correspondientes
grupos. Por ejemplo, si el maestro posee imgenes recortadas de revistas, podra
J
invitarlosaque lasagrupenconformecon la pautasiguiente:
Imgenes que muestran a personas jugando; imgenes que muestran a personas
1
trabajando.
Sepuedenemplearlasmismasimgenesunayotravezendiferentesagrupamientos.
Una vezque losalumnoscuenten conampliasexperienciasenagruparcosasconforme
conlascategorasfijadasporel maestro,entoncesselespuedeproponerunaprcticaen
[
lacualellosDsmos determinarnlascategorasencuestin.
Se supone, por lo regular, que la fijacin o determinacin de categoras o
agrupamientos o grupos es unproceso mscomplejoqueubicarobjetosenlosgrupos,
tareastaqueseconsiderams rutinariao inferior. Es aconsejable, porlo tanto,queel
[
l
maestro fije primero los grupos a modo deexperiencia inicial desus alumnos en esta
operacin.
Elemento importante en la fijacin de grupos es detenninar si ella encierra un
propsito, si tiene sentido, fin u objeto. Al nio se le pedir que defienda su
clasificacin, indicandopor qu form esos grupos. En otras palabras, se le ayuda a
(]
comprenderqueel hechodeagruparas los objetosdeberencerraralgnpropsito o
sentidoparaL Gruposdiferentesseprestanparapropsitosdiferentes:losdelnio,por
.
lotanto,detenninarnlanaturalezadelascategoras.
Si el alUIlU10, por ejemplo, tiene que clasificar un juego' de bloques, podra
agruparlossiguiendoelcriteriodecolocarlosquecabenenelestantemsgrande,ylos
quecabenenelms chico. Estetipodeagrupamientoencierradeterminadopropsitoo
finalidad. O bien los podra agrupar de acuerdo con sus formas, como redondos y
rectangulares, siel niotieneel propsitodeemplearlosparaconstruircasitas.
LasiguienteesunalistadelosmuchosobjetosquehayenunaescuelaC? enunacasa,
y quelosniosdelaescuelaprimariapodrandistribuirengrupos:
n
l. Imgenes(recortadasderevistas).
2. Librosdecuentos,
I
3. Lpices.
4. Botones,
G 135
'"
: 1
.
U
;l
5. Bloques.
6. (/ti lesescolares(lpices,tijeras, pincelitos, etctera).
1
7. Vocabulariode palabrasdelecturas.
8. Alimentos.
1
1
9. Tareasdelospadresdelos nios.
1O. Aviones.
11. Embarcaciones.
12. Coches.
r
13. Vehculosusadosenel transporte.
14. Animales(estacategorapodrasubdividirseencadauna de las cIasesde animales,
[
comoaves,mamferos,reptiles...).
' .
" 15. Animalitosmascotadelosescolares.
iJ
16. El tiempo.
17. Instrumentosmusicales(debandas).
!J
18. Nmeros.
19. Juguetes.
20. Actividadesdelosescolaresdespusdeclase.
21. El propio maestro podra agrupar ciertos objetos y cosas y luego solicitarles que
cmoprocedi.
I
Reunir y organizar datos
Estaoperacinimplicareunirdatosque ataenadeterminadotemay ordenarlossiguiendo
esquemaso pautas lgicos. Enlosgradosmediosysuperiores, enloscuales lamayorade
los alunmos sabenleer y escribircon fluidez, la mecnica inherente a dicha operacin no
representaunproblemaserio;peroenelcasodeniosquenosabenleeroquecomienzana
1
hacerlo,estalimitadacapacidadenlecturayescriturahaceconvenientesunoparticipacin
enestasprcticas.Podranreunirinformacionesdemaneraoral, recabndolasdeunafuente
autorizada (padre, madre, maestro, bibliotecario) y retransmitirlas verl?al y
organizadamente para beneficio de laclase. Enestecaso, la funcin del maestro radicaen
ayudar y guiar al alumno en el ordenamiento de la informacin de acuerdo con pautas
7
136
lgicas o con secuencias desarrolladas, A tal e/Ccto, se pueden formular preguntas como'
"Quvino primero?"o",Qu pasenlonces?",
Sugerimos los siguientes lemas par.; que los ms pequeos puedan exlraer de ellos
diversosdalasyorganizarlosdebidamente:
l. Pedira losnios queaverigen qu materialessenecesitan para pinlarun cuadro y
quesugieranideasparaefectuarsuorganizacin.
2. Pedirles que averigen qu materiales se necesitan para hacer muecas y que
planeensuconfeccinvalindosedelosmaterialesreunidos.
3. Pedirlesquedescubranqumateriales se necesitan para la construccinde un bote
demadera.Pedirlesqueplaneen,pasoapaso,dichoproyecto.
4. Pedirles que detenninen cules son los elementos necesarios para un colJage,
Ayudarlos a determinar el orden de los pasos necesarios para llevar a cabo dicho
proyecto.
l
5. Pedirles queaverigencules son los alimentos que proporcionandesayunos bien
"balanceados". Existe un enlace lgico, una sucesin generalmente aceptada en
cuantoalconsumodedichosalimentos?
6, Sielpadredeunodelosniosejecutaalgninstrumentomusical,sele podriapedir
:1J alalumnoqueaverigelo quepuedasobredichoinstrumentoyquehabledeelloala
.
clase.
I
, I ,
7. A ciertos escolares se les podra pedir qJe recueroen determinados personajes de
cuentos que les son familiares y quesepreparenpara narrar a laclase pasajes que
hallaronparticularmenteinteresantes,graciososoemotivos.
8. Si la clase visita alguna biblioteca escolar o vecinal, se podra solicitar a los
alumnos que averiguaran lo que puedan acerca de ella y que luego, en clase,
organizaransuinformacinenuncuadrodeimpresionesvividas.
9. Algunos alumnos de primariapodranrecabar informaciones portelfono y hablar
luegodecmoseledebeusarcorrectayconvenientemente.
10. Existenvariasposibilidadesdereuniryorganizardatosacercadel programaescolar
de ciencias naturales, La capacidad de los nios del grupo servir como gua al
maestroalelegirlospuntosquejuzgamsapropiadosdeentrelostemassiguientes:
1
8
1
J
J
1
I
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1
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j
,t
111.1. .C(llllU:!lCCt d il:mjlUa ilUC:;::,l:> Idp;lS:'
10.2. Cmoafectael ticmpoanuestrosjucgos?
10.3. Cmoafectael tiempoanuestrosalimentos?
10.4. Cmo cuidamos las plantas? (Algunosmaestros podran (ornar como
ejemplo plantas que crecen en el aula, cuidadas por los alumnos. Otros
docentes, en zonas rurales o suburbanas, podran recurrir a las plantas de
losjardinesy huertasdelosalumnos).
10.5. Cmo cuidamosa los animales? (Algunos alumnos. se para
hablarnos desusanimalitosdomsticos,"mascotas",y deloscuidadosque
lesbrindan. Si la clasetiene unariimalitomascotaselepodrautilizarcn
facilidad. Una visita al zoolgico o a una granja proporcionar muchas
experienciasqueaportarndatostilesacercadelcuidadodelosanimales).
10.6. Qu podemos averiguar con respecto a los aviones? Trenes?
Embarcaciones?
10.7. Qupodramosaveriguardelarueda?
11.Pedirlesa losniosqueaverigencuantolesseaposiblesobrelasfiestascelebradas
en sus familias. AlgtuloS pequeos grupos podran trabajar jtultos estudiando las
diferentes fiestas y sus tradiciones y luego dar cuenta a la clase de los datos as
obtenidos.
f
,
12:Muchosalumnosdeprimariapodrnobtenerinfonnacionesdelosdiversos medios f
de comunicacin (TV, radiofona, telfono). CadatulO destos podraserdiscutido
desdedistintos ptultos devista; porejemplo: "Cmolo usamos encasa'"o "Qu
pasarasinocontramosconellos?"
13. A muchosniosselespodrainquiriracercadeltrabajodesuspadresy pedirlesque
hablende ellos antesuscondiscpulos. Estopodraserla basede una"tmidad"en
cienciassocialessobrelospadres...!
14. "Cmo viajamos" podra serun tema de inters para algtulos alumns que deseen
reunirinfonnaciones.
15. Algn nio podraenseiar a sus compaeritos las reglas deunjuegoque aprendi
fueradela 1.:scucla.
') 1 "
1 .)
lrhjlGl1 a los altlllll))S qUe :l\'CrlgUell qlle OCllilc ':'>11 l'l :!I1ll/, ,1 lu" idc,)s. l"
ejemplo, cuando se les cocina.
17. Pedir a los nios que averigen cmo se hace la manteca y que lo expliquen a los
1 dems. Se podra planear la manera de fabricar manteca en clase.

18. Pedir a los nios que averigen cmo la madre hace boIlitos. En qu fonna
-: ,

procede? Si la escuela cuenta con medios para hornear, cabe la posibilidad de que los
propios alumnos cocinen bollitos.
J
19. Preguntar a los alumnos cmo se hace la gelatina y pedirles que describan el
correspondiente procedimiento. Es posible hacer gelatina en clase?
1
"
Resumir
1
Las prcticas aplicables a esta actividad escolar deben ser esencialmente verbales en razn
!
de la limitada capacidad en lectura y escritura de la mayora de los alumnos de primer
grado. El principal problema que enfrenta el maestro cuando debe ensearles a resumir es
ayudarlos a tener en cuenta tan slo aquellos hechos que revisten significacin e
importancia real. Todos los docentes que trabajaron con escolares de primer grado de tipo
'JI
g
altamente verbal estn de acuerdo en afirmar su verbosidad y su escasa inclinacin a
circunscribir un relato a sus hechos ms esenciales. Es frecuente que no slo relaten algo
con lujo de detalles sino que le agreguen detalles que los embellecen. El maestro que desea
t f
desarrollar la capacidad de sntesis del nio no slo debe ayudarlo a y lobllizar
....,J

los elementos esenciales del contenido y de su estructura, sino que tambin tratar de no
herir la susceptibilidad del pequeo, que ve eliminados as sus fantasiosos agregados
embellecedores. Una manera de iniciar experiencias en este campo consiste en leer un
cuento al grupo y luego trabajar todos juntos, destacando los elementos ms importantes, y
los episodios clave y descartar todQ material sin mayor significacin.
Sugerimos la siguiente lista de prcticas eventuales para nios a nivel de.prelectores y
prinCIpiantes.
l. Pedirles a los alumnos que resuman U:1 cuento ledo a la clase.
2. Que dibujen. en una secuencia de cuatro cuadros, los principales hechos de un

l'
lJ
Pedirle a un nio que rcsunu la parte del cucnt
i
) qUe ms le agrad.
10 1
,1. SOJll;il::r/c:-, qllL' r":\';ll:!Il Lt [l;ill..: 111:1., (\l ;;!:, In:;!..: (l ":llloti\:l),kiL'lk'Il!U
5, Pedirlesque piensen un ttuloparauncuentoqueseles leyenclase.
6, Indicarlesque resulllan una pelculavistaenclase.
7. Pedirlesqueresumanun programadetelevisinque lesgustmucho.
8. A veces el maestro sugierea losalumnosque veandetenninadosprogramasdeTV.
Selespodrapedirquelosresumanadecuadamente.
9. Pedirles, al trmino del da escolar, que pasen revista a sus principales
acontecimientos.
10. Solicitarlesqueresumanloquehicieronencasaelsbadooeldomingo.
1l.A menudo una imagen "cuenta" una historia. Pdaseles que piensen epgrafes o
ttulosparatalesimgenes.
12. Aveces,enlosEstadosUnidoslosniosdeprimeroysegundogradosesuscribena
revistas escolares, tales como News Pi/ot o News Ranger. Se podran utilizar
artculospublicadosenrevistasdeestetipoparahacerresmenes.
13. Laclasepodraresumirunademostracincientficarealizadaporelmaestro.
14. Silosniosparticiparonenunagiradeestudios,podranresumirsusexperiencias,

Buscar supuestos
El maestroquetratadedesarrollarlacapacidaddesusalumnosparaquesepandeterminar
!}
. f
;;1
"
ladiferenciaentresuposiciny hechoconcreto,seesfuerzaporayudarlosacomprenderel
significado de lapalabrasuposicin (osupuesto) y enquconsistehacersuposiciones. Si
1
bien estopodrasignificargeneralmenteun problemamsdificilparael maestrodeljardn
de infantes que parael desextogrado, porejemplo, siemprecabelaposibilidaddehacer
1
.:;
que este concepto seaaccesible tambin paralOS nios deljardnde infantes. El maestro f<

a
podra, por ejemplo, expresar esta idea con palabras que sean familiares al nio, corno:
Ji '
I

"Quhaydeverdaderamenteciertoen todoeso?"y "Quteparecequehay de cierto en
,
'n
esto?". Encarecemos al maestro que no rechace las suposiciones infantiles: tan slo debe
j
"
ayudarlo a comprender cmo se forma una suposicin. En realidad, los adultos tambin
":1
solemos hacer muchas suposiciones en la vida diaria y no la') ponemos en tela dejuicio.
.i
Toda persona COn espritu crtico, empero, siempre reconocer cundo esl{ haciendo
'lf
suposiciones,yno lascnnsidcracornoh<!chos concretos,
:1 ,
....
:i
11


";1
1
J
J
Si se proporciona a los alumnos mltiples oportunidades para buscar suposicioncs, es
razonable suponer que desarrollarn mayor capacidad para identificar sus propios
supuestos. Damos acontinuacin una lista de algunas de las muchas experiencias que, en
1
..1
talsentido,podranfavoreceral alwnnado.
1
l. Mostrarlesdos recipientesdeformaycapacidaddiferetes. PregWltarculdeellos
contiene ms agua (aydeseles a comprender que la nica forma segura de
comprobarloesmedirlosvolmenescorrespondientes).
2. Mostrarles unabarritadechocolate. Si piensadividirlaentrePedroeHildacunto
le corresponderacadauno? (Si los nios dicenquetantoaqul comostadebern
tener partes iguales, el maestro podra sacarle la octava parte y drsela a Pedro,
dando el resto a la nia. Pregnteseles siellossuponeno cmosabenque la barrita
tendraquedividirseporpartesiguales.)
1
3. Mostrarlesa losalumnos la partesanade unamanzanaagusanada. Preguntarles si
setratadeunamanzanasana.Cmolosaben?
" I 4. Colocardoce bloques en una caja. Cuatro nios podran sacar, cadauno, dos de
I

I
ellos. Preguntarles cuntos haba en la caja. A los que responden "ocho",
preguntarlescmolosaban.
ID
5. Mostrarlesunacajagrandeyotramspequea.Inquirirculesmspesada(lams
, f
;U
grande puede estar vaca y b otra contener dostlibros).'Preguntarles cmo podran
comprobarculdeellasesla mspesada.
6. Solicitarlesque miren la imagen de un perro(o de un gato). Pedirles si realmente
J1
puedendecirsiel animalitoestcontentootriste.
-..
;:1
j
7. Mostrarles la foto de un hombre vestido con traje de calle. Preguntar si pueden
decirenqu trabaja. (En realidad es un carpintero, pero hoyesdomingo y va a la
.
B iglesia!)
8. Preguntara los alumnos qu ven en el aula. Ayudarlesacomprender la diferencia
entre lo querealmenteven)' 10 que suponenque hay aH.
'). Pedirles que miren dI y traten de pnmosticar el tiempo. Ayudarles a
c;dlllprcndcr que c,;o !IO SOll ,lls que simples suposiciones. Un debate en
lorno a palabra,; caliJlcat\,;; tal vez podra acLlrar el punto. Hay diferencia entre:
,k,:ir' .Va a110...[.. '. "Po'' e qUt: Vt (1 llover"
: '
., ,'
-
10. Los alumnos, con frccucncia, suponcn con exceSIva precipitacin que algllicn
(pcrsona O animal) cs el responsable de haber causado ciertos daos, aun cuando
nadie presenci lo ocurridoyslose han visto los resultadosdel hecho. Si podemos
obtenerla imagende un gatoobservando una pila deplato!'rotos, el maestropodra
preguntarasusalumnos:"Quinlosrompi?"y"Cmolosaben?".(Laverdades
queel quelosrompieselperroyquefue lo bastantelistocomoparaponerpiesen
polvorosay eludirresponsabilidades...!)
11. Preguntara losniosdndeestelerroren las siguientesafirmaciones:
11.1. Guillermo(sustityaloporel nombredeun alumnodesuclase) vino tarde
alaescuelaporquesequeddormido.
11.2. Enriquenotieneperroporqueno legusta.
11.3. Pedroestpintandoporqueestcansadodehacercasitasconbloques.
j
Formular hiptesis
La principal finalidad de esta prcticaconsiste enayudara los alumnos a comprendery a
considerarlavariedaddeposibilidadesconquesetropiezaenlaresolucindeunproblema.
Si el maestro no desea trabajar con h palabra hiptesis. cabe la posibilidad de apeiar a
tI
recursos que permiten a los nios tener una visin ms aguda de este concepto. Por
!
,ejemplo,cuandoseconsideraelsiguienteproblerrla: ' ;
El rincn de los bloques no fue bien limpiado despusde la hora del
juegoyquedaronalgunoscubosesparcidosporel piso.
El maestro podrasolicitara los alumnosque reflexionaranconrespecto aesteproblema
y quesugirieranalgunas conjeturas oposibilidades como otras tantas razonesexplicativas
de este hecho. Aydeselcs tambin a comprender que se requieren nuevos exmenes de
cada hiptesis o sugerencia antes de poderasegurar su exactitud. Eneste caso, el macstro
podrapcdirlcsqueestipularanverbalmentequesus rcspuestassonsimplementcconjeturas,
agcgndolestm1inoscaliiicativoscomo:
l. j'odra ser porque!lO tuvieron basta:1te ti<.:rnpo...
J
2. rO/FeZ porque los lliio,quejugalunse olvidaronde lllnpiar...
J. ,/ 10 meior los bl()(JlICS Se cayer<1f1.
]
1 ,
El m<;.cstro, pcr sobre todas las cosas, tendr i e n ~ n cuenta que una hiptesis es un
"plpito culto". Siempre es aceptable cualquier posibilidad lgica sugcrida por los nios.
Alinteseles a concebir la mayor cantidad posible de hiptesis. Es asimismo importante
11
destacarquepodriahabervarias hiptesis paradetenninadoproblema.
Las siguientes prcticas pennitirn que los alumnos cuenten con abundantes
1I
posibilidadesdeelaborarhiptesis:
il
1. Losalumnosestnmuyruidososestamaana.Culserlarazn?
2. Vamosadarunpaseo:
2.1.Cmollegarhastaall?
2.2.Qu necesitaremosantesdepartir?
I
2.3.Qutendremosquellevarconnosotros?
2.4.Quarreglostendremosquehacer?
1
3. Nopodemoshallarunpincelito.Quhabrpodidopasar?
4. El tarroconelengrudoquedsintapar.Porqucreesqueocurriesto?
5. LamascotitadeDavidnosesientebien.Culcreesquepuedeserlarazn?
6. Ejemplosextradosdela literaturainfantil:
6.1.Cenicientase sentadesdichada. Por qusuponesque sus hermanastras la
[
tratabanas?
6.2.PeterPansabevolar.t:;mocreesqueestoocurri?
6.3.PorqucreesqueJackvendisuvacaporunassemillasdecalabaza?
6.4.Porqucreesqueelpato,el perroyelgatonoqueranayudara lagallinita
rojaaplantarsutrigo?
6.5.PorquHanselyGretelfueronenviadosalbosque?
,
7. Unaplantaenelaulaseestsecando.Porquser?
:~
8. Crees que hay varias maneras de guardar bien los libros de! rincn de la
:
:~
r biblioteca?
!
;1 9. Lamascotade laclase(unpapagayo periquito?) no cantahoy. Cul puede ser la
razn"
i
10. Mostrar la foto de un hombrecontrajedeempresario.Culsersuprofesin?
!
I
11. Dequmaneras losniospuedenayudarasu mam?(oapap?o al maeslro'))
.J:;
~
I ;.
J
, ,
-
..
n
12. La pintura (cuyo talTo se dej abierto toda la se ha secado. Cul ser la
razn?
13. Jack acabade volverde casadel dentistay muestracinco huecesensudentadura.
Culpuedeserlarazn?
14. LalechedePablosederram.Porqucreesquesederram?
15. Hoy vino unanuevania(oun nuevonio)a laclase.Qupodemoshacerparase
sientabienvenida/o?
16. Porqucreesquealgunosniostienenmiedoa lostruenos?
17. Adndevalaluzcuandoseleapaga?
18. Dequmanerass.e puedeunoentretenerconunperrito?
19. Con los niosque recin empiezan a leer, el maestro podra utilizar los libr?s de
lecturaylospersonajesdeloscuentoscomobasesparaformularlespreguntasdeeste
tenor:
19.1.QuclasedemuchachocreesqueesTomasito?
19.2.QuclasedechicacreesqueesSusanita?
19.3 .CmosedebehabersentidoRicardito(endeterminadasituacin)?
Aplicarprincipiosa nuevassituaciones
Muchos maestros conciben!este tan slo enrelacin conlasreas ieestudios
correspondientes a matemtica y ciencias naturales. Si bien ambas ofrecen mltiples
posibilidades, no es necesario restringirse a ellas. Si examina las otras esferas, el
maestro consciente advertir muchas cportunidades de desarrollar actividades que
brindarn a los alumnos hermosas experiencias paraaplicar principiosconocidos a las
nuevassituacionesqueseplanteen.
Dicho procesorequiere lacapacidad de transferirpasadasexperienciasasituaciones
nuevasparanosotros. Requierecapacidadparadeterminarrelacionesyaplicarhechosy
principios ya conocidos a nuevos problema<;. Requiere la capacidad de determinar
cules son los principios previamente aprendidosqueseadecuana lanuevasituaciny
cmo ;plcarlos cOllvcncntcllll"otc A veces, todo <:sto recibe el nombre de resolucin
de prohlemas.
l;
i
I
l
r
..
f ..
r
"
r
r
r
Existen dos clases de situaciones en las cuales los alumnos puedep- ejercitar su
capacidad para resolver problemas. En el primer caso, el maestro podraplantear una
situacin querequiereunasolucinparadeterminadoproblema.Poraadidura,tambin
seexigeproporcionar aigunos datos. Al nio se le solicita entoncesqueelabore todo
eso hasta darcon la solucin correcta. En el segundo caso. el J!laestro. describe una
situacin y luego le pide al alumno que. dadas ciertas circW1Stancias, prediga el
resultado A continuacin,seleindicaquedlasrazonesquelo movieron
a formulardichopronstico.
Puede el alumno aplicar hechos y pnnclplOS que ya conoce a estas nuevas
situaciones?
Tipo 1, A. Una'situacin que necesita solucin: deseamosdardos bollitosa cadachico
delaclase.
B.Datos:losalumnosdelaulason25.
C.El alumno trabaja en el problema. Cuntosbollitosnecesitarnos?
Tipo2,A.Situacin dada: hoytenemostanslotrescoloresdepinturas:rojo amarilloy
azul.
B. Se le indica al alumno que prediga qu ocurrir: si mezclamos el rojo con el
amarillo?Elamarilloconelazul?Elrojoconelazul?
C.Al alumno se fe pide que d las razones que lo movieron a fornular dicha prediccin:
cmoconjeturloqueocurrira?
Las siguientesprcticasabarcanambos tiposdeexperienciasparaniitos de primer
grado.Enmuchoscasossonposiblesvarias soluciones.
L Deseamos saber si este libro de la biblioteca entrar en ese anaquel, que mide 20
centmetrosdealto.
2. Hoyhacemsfroqueayer?Ayerhizo lOgradoscentgrados.
3. Quinvivemscercade laescuela, Haroldo o Pedro? Pedrovive en lacalle Sury
HaroldoenlaavenidaNorte.
4, Juan, Francisco y Elena yuieren compartir una barrita de chocolate. Necesitan
o romperlaentres parlesiguales.
5. Cuntos lpices de color tiene Guillermo? Tena seIs y su mama le compr tilIa
cajaquecontienedoce.
[
6. Quin tiene ms bollitos? Beba tiene cuatro en su pupitre y seisen la bolsita del
refngerio.Carlitostieneochoensubolsilloy dosen lamano.
7. Cules son los objetos en el aula que contienen hierro y acero? Un imn atrae
1
todos losobjetosdehierroydeacero.
8. Todos los alwnnos de esta clase recibirn hoy un cucurucho conhelado. Pueden
elegir los sabores: chocolate. vainillay cereza. Cuntos heladosdecadasaborse
necesitarn?
9. Qu ocurrira si no se regara esta plantita por espacio de un da? O de una
semana?Odeunmes?Porqucreesqueesas?
10. Quocurrirasi todalanochedejramosdestapadalalatadelengrudo?Por ~
creesqueesas?
tI. Quocurrirsi saliramos a lacallesin tapado o sobretodo enuncrudo dade
invierno?Porqucreeseso?
12.Qupasarasi dejramosabiertalaventanaduranteunatormenta?Porqucrees
queocurrireso?
1
13. Culeslamejormanerademoveresosbloquesdeunnncinaotrodelaula?Por
qucreesqueesas?
I
1
14. Qupasarasiplantarasunasemillademirasol?Porqucreesqueseras?
I
15. Quocurrirsitresniosllegarantardealaescuela?Porqucreesqueesas?
16. Qu pasara si hiciramos mucho ruido durante una prctica contra incendios?
Porqucreesquesaserlareaccin?
17.Quocurrirasielmaestroestuvieraausentemaana?Porqucreesqueesas?
18.Qupasarasi pusiramosgraIlOS efrijoles(alubias)enagua?Porqucreesque
esas?
I
19. Qu pasarasihubieraslo 20 bollitos paralos25 aIUITUlos delaclase?Porqu
creesqueesas?
20.Qu pasara si dejaracaerun imnen unacajallena de tachuelas?Porqucrees
queesas?
I
.
1.-
, I
Formularcdticas
Los nios, entre otras cosas, suelen formular abiertas crticas (cuando se les permite) y no
necesitan que se les acicatee mucho cuando experimentan fuertes sentimientos hacia algo
<
que les es(o no)simpticoyagradable. Unacrticaconstructiva,empero,requierealgoms
quesimplesdeclaracionescomo"nomegusta"o"noesbueno".Elqueformulaunacrtica
lf
p
debehacerloconfundamento; siadoptaunaposicin,tendrquehabersidobienmeditada.
Cuandoelmaestroayudaalalumnoaexaminarlasrazonesenprooencontradealgo,le
;1

est proporcionando la oportunidad de establecer ciertas normas o pautas de evaluacin,
porejemplo, preguntndolesimplemente: "Porqu tegusta?" o"Porqucreesque no es

...
bueno". El nioa veces respondeque realmente no losabe. Siel maestrocreequeesms
1
sensato dejar las cosas tal como estn, no vacilar entonces en decir:"Tegusta, pero no
sabes realmenteporqu no te gusta.. no esverdad?"[sic] Y si el nio nodeseaahondar
anmsenelasunto,yasiente,entonceselmaestropodraindicarlesimplementequeloha
1 J)Ij
comprendido mostrndole que le parece bien que no le siga respondiendo. A menudo
f
j
existen ciertos factores que operanocultamente, ignorados portodos, salvo por el propio
,
d
nio, los que contribuyen a que a veces le sea dificil o imposible responder. Un maestro
I
consciente, que es sensible y reacciona ante las necesidades de sus alumnos, intuye y
f
m
f comprepde enqu momento es aconsejable no apurarlos con nuevas preguntas. otras
1')
oportunidades, cuando el maestro siente que ptedecontinuaradelante con sus preguntas, '
l
podrasugerirle unao dos posibilidades,como: "Tegustaestecuentoporquetiene lindas
l'"1
I
I
lminasencolores?".
f
I
,
{
Crear un clima en cIa<;e en el cual los nios pueden expresarlibrementesus opiniones,
"
i d
constituye un importante factor que los alienta a dar a conocersus crticas. Los alumnos,
1
j
desde luego, deben sentir que tienen libertad para expresar sus opiniones, aun cuando
,
disi;ntan de ias del maestro, sin temer incurrir en faltas. En la nmina siguiente
consignamos algunos temas por medio de los cuales e! alwnnado puede expresar sus
I
n
I
fl
opInIOnes.
opinasde la p:r.tura?Qute enella?Quno te agrada?
el
!
2. ,CU:'l! t:s lu opin"1I nCrca Je tener \,n mascota enclase? LPor qu crees
quesaes una bUl"na (o mala) idea?
.'" , I
1j
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1
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!/
3. Cmo piensas que hoy se hizo la limpieza? Qu viste de malo (o de bueno) en
ella?
4. Cmo crees que se comport la clase en la leccin de msica? Qu cosas !;e
hicieronmal?Cmosepodramejorarlas?
5. TegU'itesecuento?Qutegustmsenesecuento?
6. QuopinasdelcomportamientodeCenicientaenel cuentocorrespondiente?Qu
vesdebueno(odemalo)enesecomportamiento?
7. Quopinasdelaorganizacindel rincndelabiblioteca?Cmomejorarla?
8. Quopinasdetupropiocomportamientoenlaescuela(hoy)?
9. Qutegustmshoyenlaescuda?Yporqu?
10.QtItegustmenos?Yporqu?
11.Qutegustmshoyentucasa?Yporqu?
Tomaddecisiones
Su objeto es ayudar al nio a evaluar sus propios sentimientos o creencias, actitudes o
pensamientos,ante unasituacindetenninada,y dejarquel mismo decida culesson los
valores que ms aprecia. Las situaciones escogidas para que el nio reflexione debern
provocarenl ciertaintrospeccin;cuandoresponda,seledarlaopor:tunidaddeexaminar
,lo que ha dicho y de concluir manifestando: "Ye defiendo esto" o "Esto no lo en t
absoluto". De estamanera,seesperaque los valoresquesustentaseanalavezreveladosy
aceptados. Elmaestrotendrqueaplicardosreglassi lesquiereproporcionaroportunidades
de tomar buenas decisiones. Si ninguna de aqullas se vincula con la relacin maestro-
alumno,estasprcticaspodranno tenersignificado.
La primera regaes queel maestrodebe crearciertoclimapropicioen elaula, enel cual
los alumnos podrn decidir libremente todas sus creencias, pensamientos y opiniones, y
expresarlas sin temor a castigos. La segunda es que el maestro no intentar imponer sus
propiascreencias,actitudesyopiniones.
Existe:1 similitudesentre las prcticasde la toma de decisior1es yla de aplicarprincipios
ya conucidos a nuevas situaciones La mayor diferencia, sin embargo, consiste en quc. al
aplicar los principios. aconsejamosa los alumno:> que se dejen orientar y guiar por los
reglas, yleyes queconduceralasolucinde los prob\em,b En
1
J
cambio, en la toma de decisiones, si bien todo esto se tiene en cuenta, se deben
destacar principalmente los valores que el nio sustenta en el planteo de lasolucin que
sU[1one correcta.
Cuandoun nio expresasupensamientoosentimiento,lamisindel maestroconsisteen
crear una imagen verbal de lo que diga. En tal sentido, puede emplear los siguientes
procedimientos, desarrollados por Raths y denominados tcnicas de clarificacin de
valores:
L- l. Repetirlo quedijoelalumno.
2. Parafrasearsudeclaracin.
3. Distorsionarotratardeleerentrelineasloquedijoelalumno.
4. Solicitarejemplos.
5. Pedirlequedefinauntrmino.
6. Indicara otronioqueexpliqueloquesehadicho.
7. Pedirlealnioqueresumasusafirmaciones.
8. Preguntarlesiadviertealgunaincoherencia.
9. Preguntarlesialgosesupone;sealarlassuposicionesdeloquesehaexpresado.
10. Preguntarleadnde podraelloconducirlo.Culesserian las consecuencias?Qu
vendrdespus?
11. Inquirirsitodoscreernenloquehadicho. ,
12. Preguntarlehastaqupuntotodoelloesbueno.
13. Interrogarloas:"Dedndesacasteesaidear.
14. Preguntarlesihayalgoqueelalumnoapreciamuche.
15. Preguntarlesilohapensadomucho.
16. Preguntarlesieso lo haceamenudo.
1
17. Preguntarlesi esesoloquel cree.
18, Averiguarcmoafectaesolavidadel nio.
Cuando el maestro, procediendo de alguna de las maneras precitadas, presenta ante e
-1
I
nio estl'l imagen verbal suya, y steha respondido, debe manifestarentoncesqueallOra si
IJ comprendequ ha queridosignificar. El nio, efectivamente, ha una imagen
1
1 Louis 1:. Raths, Mcrrill Hanniny SidncySimon, Teachillg and Va/tics, Columbus,())io,
,
( J

Charles ' i\klrJlj flOOKs, lile., 1965. rp. 51-82.
11
,
ms clara de su personalidad. En los breves dilogos consignados a continuacin
I
sealaremos algunos ejemplosdecmoponeren marchaestaoperacin. A otros ejemplos
L
'seles podradarunaextensinalgomayOL
Ejemplo A
Roberto:-Haydoscosasimportantesenmivida:eldibujoy pensarenmifuturo.
Maestro: -Entiendoquetdicesque las doscosasms importantesentuvidasonel
dibujoy pensarentufuturo.
Roberto:-S,sassonlascosasquemsimportantesmeparecen.
Maestro:-Bueno,ahoramedoycuentadeloquequieresdecir.
Ejemplo B
Joaqun (hablandoal maestro):-Nomeparecejustoque unmaestro le pongacero a
unalumnosloporquestenohizosusdeberesencasa.
Maestro:-Teimportamuchotenerbuenascalificaciones?
Joaqun:-Bueno,siunono tienebuenascalificaciones,entoncesnosepuedepasarde
grado.
Maestro: Ah,yaveoloquequieresdecir...!
Raths sugiere los siguientes temas considerndolos como los ms apropiados para
extraerdecisionesvalorativasdelosnios.
1. Siyotuviera 10 000pesos ... ?
2. Sipudierairadondemegustaraelsbado,eldomingo, enverano,envezdetener
queconcurriralaescuela...?
3. Sipudierahacerhoy loquemsmeagrada ...?
4. Ququierosercuandoseagrande?
5. Cules mi personajefavorito en radiofona,TV, pelculas,deportes, historietas, en
losnoticieros,etctera?
6. Aqupersonalidadesdelaradiofona,elcine, lasnovelas,etcter9., invitaraa una
fiesta?
7. Cul es la cosamshemlosaquevi en mi vida?
g Ques ms feo quevi en mi Vi la'?
9. Cundo me divert msen [111 vidl?
i. Cu: !U,' m momentoms rCllO., )i

1
1L Cul fue el momentomshorripilantedemi vid?
12. Qufue lo peorquehice?
13. Culeslacosaquemsmiedomeda?
J 14. Qufue lo mslindoo lomsnoblequehiceenmi vida?
15. Culfueelsueomslindoquetuve?
J 16.Culfueelpeorsueoquetuveenmivida?
17. Queslomsdivertidodelaescuela?
J
IS. Culeslapartepeordelaescuela?
19.Ques lo msdivertidoquehaydespusdelaescuela, lossbados,losdomingos,
.j
elverano?
"
20. Queslomenosdivertidodespusdelaescuela,lossbados,etctera?
J
21. Aqupartedelmundotegustariairms?Omenos?
.J
22. QuaspectotieneDios?QuhaceDios?
23.Porquhayguerras?
24.Queselbien?Yelmal?
J
25. Quinnosdiceloqueeselbien?Oqueselmal?
I
26.Cmopodemossaberqueestnenlocierto?
J
27. CmopodemossaberqueexisteDios?
2S.'PorquhaygenteenelmWldo?
I
29. Paraqueslagente?
30.Porquhaygentebuenaygentemala?
31.Quindicequeesbuenao mala?
32.Porquhayhombres?Mujeres?
33. Dedndevinimos?
34. Porquestamosaqu?
35. Quesserfeliz?
36. Quesestartriste?
37. Cul fue el momentoms tristequepas?
3 ~ P.1;; questmi madre?)'vli padre?
39. A quin l l l ~ gustaraparecermecuandoseagrande?
))
J
I
40. Cul es la person:t ms mezquina que conozco en radiofona, pelculas, TV,
I

41.Qusignificarojo?
11 42.Qusignificanegro?Blanco?Amarillo?Azul?
43. QuesWlhombrenegro?
g
44.Ques castigo?Porqu me castigan?Paraqu? Porquhay castigo? Quin
mecastiga?Quincastigaalosotros?
I
45.Quesuncrimen?Quindicequeesun crimen?
46. Quinsoyyo?Cmosoy?
'xl
47. Qucosasbuenashaydondevivo?Qucosas nosonbuenasveoall?
48. QuesWlamigo?
I
49.Queselamor?
I
I 50.Porquamamos?Qunoshaceodiar?
51. Porqunosenojamos?Qunoshaceenojar?
1-
52.Porqulagentepelea?Cundoesjustopelear?Ycundono?
J
53.Quharayosifueraelmaestro?
I
Adems de los problemas citados, existen otros especficamen!e relacionados con
I
situaciones planteadas enclasequeexigentomardecisiones. A continuacinconsignamos
I
, otros ejemplos en los cuales los valores que defiende el nio resultan protegidos en el
, ' f ,
procesoinherentea latomadedecisiones.
l. Problemas de ordenamiento en clase
I
!
1.1 Culsenala formamsconvenientedeordenarlassillasylasmesasenesta
ti
habitacin?
r
9
1.2 Culesseran las mejores formas de decidir laeleccin de ayudantes en la
I
cla<;e?
I
1.3 Cules seral la<; mejores maneras de hacer la limpieza despus de los
M
g
periodosdeactividad?
!
lA Oc qu manera podramos recordar al alumnado que est haciendo
(

,
demasiado ruidoen cla<;e?
g
"
1.5 Dequmanerap,dramosfonnarmejor rilas?
la.
3
.. ,
;1
.,
1
!
.1

O
1.6 De qu manera podramos dar un 'as>ecto agradable al rincn de la
I biblioteca(odecienciasnaturales,odebloques)?
1.7Dequmanerapodramoscuidarmejora lamascotadelaclase?
l.8 Cules son las mejores maneras de comportarse en el bao, o cuando
bebemosagua,ocuandoafilamoslpices?
1".9 Cmo podramos decidir si las tareas de limpieza han sido ejecutadas
adecuadamente?
I Problemasmatemticos
2.1. Cmo calcular si un trozo de madera (o un trozo de gnero, un lpiz,
etctera)esmsgrande(omspequeo,msancho,msangosto)?
2.2. Cmo podramos detenninar cul de los libros (de cuentos) es ms
I
extenso?
2.3. Cmo averiguar cul de los recipientes contiene ms agua (leche,jugos,
etctera)?
2.4. Cmo podramos decidir cul es la mejor manerade dividir, cortndola,
i

una barrita de chocolate de manera que Pedro, Juan, Francisco y Elena
tengancadaunolamismacantidad?
'1
2.5. Dequmanera podramos contarel dinero reunido enclase paraadquirir

leche?
f
I
2.6. Cmo podramos recordar que hoy, a las 10 y 30, tenemos que ir a la
--:!
biblioteca?
2.7. Cmopodramosdecirsihoyhacemsfro (omscalor)queayer?-
1
2.8. Cmopodramosverificarculeselcaminomscorto parairdelaescuela
g
a lacasadeJoaqun?
2.9.Cmopodramosverificarcuntodista lacasadeMariadelaescuela?
3. Problemasencienciasnaturales
,
3.1 Cmo podramos averiguar cul es el mejor alimento para el animalito

mascotadenuestraclase?
1
3.2 Cmo verificar si el alimento elegido para nuestro animalito
mascotaesconvenienteparal?
J
3.;.Cmo calcularcul,esla cantidadde aguaque nuestraplanta':'
"\
, ,
"
15l
3.4 Cmo comprobar si el alimento paraplantas contribuye a que nuestro
ejemplarcrezcacon mayorrapidez?
3.5 Porquelengrudosesecacuandosedejael tarro destapado?
3.6 Cmo seexplicaque la pinturaseseque cuando se deja destapada toda la
noche?
3.7Cmoseprotegenlosanimalesdurantelosinviernosmsfros?
3.8Qucosasquisiramossaberacercadelagua?
4. Problemasenestudiossociales -r < '.
4.1 Enquformadecidirc?mocompartirnuestrascosas?
4.2.Quhacerparaentendemosmejorunosalosotrosenlaescuela?
4.3.Culessonnuestrasresponsabilidadespersonalesconrespectoalgrupo?
4.4.Dequmanerapodramoshacernuevasamistades?
4.5.Vamosasalirdeviaje?
4.5.L Dequ maneradecidircules sernlos medios de transporteque
utilizaremos?
4.5.2. Cules son las reglas que necesitamos fijamos paraguiar nuestra
conducta?
4.5.3.Quhacersiunapersonaextravasurumbo?
4.5.4.IlCulesfsoll Jos factores relacionados con tiempo? Cmo
manejarlos?
4.5.5. Cules son los factores relacionados con el dinero? Cmo
manejarlosadecuadamente?
4.5.6. Quotras disposicionestendranquetomarse?Cmo podramos
manejarlasdebidamente?
4.6. Cmoaprenderausar adecuadamenteeltelfono?
Imaginar
Una prctica que parece hecha especialmente para niitos de pnmer grado es la de
imaginar. En estas actividades, el maestro les pideque imaginen libremente lo que haran
si ... Algunas de las contestaciones infantiles r.ls notables se produjeron en actividudcs en
las cualesse les Illsta aque baganple!'ousodesuimaglOacin. 1,alistasiguiellte
'"

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1.:
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-,
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...
-1
1
1
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,
algunas actividades donde participaran dichos alumnos.
concebirotrasms.
l. Qusentirast si fuerasel Principito?
2. Quharassituvierascienbloques?
3. Quharassifueraselmaestro?
4. CmoobradassifueraslaCenicienta?
5. Quharassiyofuerauntigre?
6. Cmotesentirassifueraunbarritadechocolate?
7. Quharassituviemsuncomerciodegolosinas?
8. Quadquirirassipudierascomprn juguetes?
9. Adndeirassipudierashacerunviaje?
10.QusentirassifueraselprimerastronautaenlaLuna?
11.Quharassipudierasvolar?
12.Quharassipudierasvolverteinvisible?
13. Cmoobradassifuerasdirectordelaescuela?
14.Quharassise teconcedierantresdeseos?
! 5. Quharassituvierasmilpesos?
16.Quharassidierasun paseoporelcampoy acamparas?
17. harassite perdierasenel bosque?
18.Qupasarasi hoycesaradeactuarla fuerzadelagravedad?
19. Qupasarasihoylospeceshablaran?
Interpretar
Desarrollar la capacidad de interpretar implica pasru: por muchas clases de experiencias
seguidasporpri.cticasen lascualesseprocuraextraerelsignificadodeesasprcticas. Uno
de los mejores mtodos es emplear el material disponible en las aulas escolares: los
diversos equipos, los materiales de enseanza (como iminas, libros, dis...:os, bloques,
etctera), y tambin el del medio que rodea ;t dichas aulas_ Los nios que !lO saben leer
tendrn forzosamente que emplear materiales oraks y grfilos. En la prcti('a, el maestro
tendrque preslltar primero UII "cuerpo"ocl1njUtllO de dato;(una imJ.gen o un hecho para
niilO:; de prill1<'- grado) y luego I([-mular pn.::!'.unta; o enunciarafinn<leollcs " los alumnos.
Un maestro con imaginacin
L
Su objeto es comprobar si son capaces de verificar si 16 anterior es cierto o no, o si es
susceptible de evaluacin, dependiendo ello tan slo de las pruebas presentadas. A
continuacin,damosalgunosejemplosprcticos:
1. Mostrarunaimagende unamanzanaroja.
Aseveracin:estaesun naranja. (Losniostendrnqueresponderqueescierto,
;:'
noescierto,olalminapors solanolodice.)
Aseveracin:estamanzanaesredonda.
"
Aseveracin:algunasmanzanassonrojasyotra,s v ~ r d e s
2. Mostrarlaimagendecuatroniostrabajando.
Aseveracin:enestaimagenhaycuatronios.
Aseveracin:losniossonfelices.
Aseveracin:losniosestnensuscasas.
3. Mostrarlaimagendeunlen. .
Aseveracin:ellenest hambriento.
Aseveracin:ellenestcansado.
Aseveracin:ellentieneunamelenaabundanteentornodelcuello.
4. Mostrarla imagende clgunosnilosenhamacas.
Aseveracin: losniosestnenelfondodesuscasas.
, Aseveracin: los niosestnenlaescuela
I
' ., 1 '- , . d '
AseveraClOn: osmnosestnsonnen o.
5. Mostrarunaimagende unelefante.
Aseveracin:esteesunelefantegris.
Aseveracin:el elefanteestenelzoolgico.
Aseveracin:elelefanteesel animalmsgrandedel zoolgico.
6. Mostrar la imagen de niFios sentados cerca del maestro, el cual est leyendo un
cuento.
Aseveracin: un maestroest leyendo uncuento.
Aseveracin:alos nios les gustaei cuento.
Aseveracin: es un buencuento.
I
7. Mostrar la imagen de un p.?rro.
Aseveracin: los perros son buenos animales mascotas. (Puedes decir si esto es
cierto con slo mirar la imagen?)
Aseveracin:' este perro es un buen perro.
Aseveracin: este perro es de color castao.
8. Mirar al cielo (desde la ventana de la clase).
Pregunta: puedes decir de qu color es el cielo?
decinne si hace fro?
Pregunta: puedes decirme si va a llover?
9. Mostrar un libro nuevo.
Pregunta: puedes decir si se trata de un cuento cmico?
Pregunta: puedes decir si es un cuento sobre un pez?
Pregunta: puedes decirme si es un cuento lindo?
Los ejercicios hasta ahora presentados han sido concebidos para nios de escasa o
ninguna prctica en lectura. La seccin siguiente presenta ejercicios para niQs que
recin empiezan a leer correctamente.
I
, l'
"
~ ~
------,--------------.----------------------------------------------------
)yles, Janef R: (1990), "Resolucin de problemas a.travs del
juego", en E/juego en la educacin infantil y pr/maria, Guillermo
Solana (trad.), Madrid, Ministerio de Educacin y
Ciencial Morata (Pedagoga. Educacin infantil u primaria), pp.
71-83.
, .
l;1
\ ~ ,
,/
CAPITULO IV
Resolucin de problemas
a travs del juego
Guiones
1, Un nio de 6aos trata de reconstruir, en arcilla, su imagen de unu
iglesia que ha sido recientementemotivo de una visita deinvestigacin dentro
del trmino municipal de la escuela, Ya ha resuelto el problema del rC<llismo,
fragmentando la arcilla enpequeaspartesalasqueha denominado"Iuor illos"
y montndolasen sucesivaspara obtenerel efectoquedesea,Sin embargo,
a medida que la estructura empieza a cobraraltura, la fachada S(! inclina hilci"
dentro por el simple efecto del peso de la arcilla hmedu, Tras varias ten!;.
tvas de mantener derecho el muro,empujando desde el interior consu'mano,
recurriendo a Otro nio para quedesempee tarea Vreforzando lu estruc
tura con una madera, de repente se le ocurre la Idea de fortalecerlo con un
9rueso pedazo de arcilla que antes habla separado del bloque. Vencida estJ
dificultad, prosigue alzando su muro a una altura considerable yaf\ade, en
10$ momentos oportunos, nuevos refuerzos hasta que sobreviene el desastre
2. 00$ nios de 4 aos trabajan juntos haciendo un cohete hecho con
varias montadas una sobre otra. La estructura resulta muy i(\establc
V s610 se mantiene en pie porque un nio la sostiene mientras el otroaade
Emplean cinta adhesiva, mostrada recientemente comomedio de sUJe
ci6n. El adulto pregunta: [Aguantar solo vuestro cohete? Los nios lo
sueltan V el cohete se desploma. El adulto pregunta Cmo lograrn que St
tenga en pie. la pr6xima vez. La respuesta parece ser ms cinta adhesiva
Como esa tentativa no da resultado,el adultoexplora con ellos la idea de una
plataforma de lanzamiento y Ip,s orienta hacIa una fotograffa de la rampa de
"-.
un cohete que est expuesta cerca de ellos. Discuten Juntos la cuestin,
encuentran ms cajas (V ms cintaadhesiva) y levantan uh caballete que utili
.1\
zan para sostener el cohete.
73 ,") El Juego.n l Infantil y primaria
La vida nos plantea problemas constantementa. I Aunque slo sean del
tipo de cmo pagar la factura', En ciertosentido,suscita menos problemasa
nios pequeos porque siempre cuentan conalguIen que piense porellos
y asr. de ese modo, les niega la necesidad de resolverlos por s(mismos. Sin
embargo, en su juego, como se ha mostrado en los dos guiones anteriores,
puede adllertirse perpetuamente el germen,al menos,del pensamiento de los
nios !\Obre .roblemas y soluciones. No obstante, el primero se caracteriza
por la propia necesidad del nio de hallar una solucinposible;.elsegundopor
la P<lrticipacin del adulto, que les defIne el problema. la reac-
cin naural de los pequeosante un problema,corno cualquiera
que haya atado muchos, much(simos cordones de zapatos,consisteen pedir
ayuda. La naturaleza cariosa de quienes tratanconnif'ios peq4eossignifica,
por lo general, que basta eso para obtener una respuesta: lel:final del pro-
tll!rnnl '1
Pero abundan ya los'datos de investigacic,nes que muestran que la opor-
tunidad de jugar de modos diversos con diferentes materiales se halla estre-
chamenteligada al desarrollo de las destrezas del pen$l.lmiento tantoa.bstracto
(simblico) como divergente, promotorasasu vez de las capacidadesde reso-
lucn de problemas (PELLeGRINI, 1985). PEPLER (1982) indica que existen
tr(!s temas comunes que ligan la resolucin de problemas y el pensamiento
divergenteyque son:
Una e:.<ploracin espedfica que proporcione informacin inicial sobre los
objetos, ""
La naturaleza experimental y flexibledel juego.
El juegocon objetos:simblicos que podrla facilitar la transicindel pensa
"lientO concreto al abstracto, el primero postulado pOi BRUNER (972)Y
,,1 ltimo por VIGOTSt<;y (1977:76).
'.: . ,.j,.
Esto ofrece la apariencia de encajar igualmente bien en la nocin actual
cJ (? IG e:piral del juego yas(lo sostienenadems LIEBERMAN (1977) Y DANSKY
1980). El primero estableci correlaciones positivas ent,-e las calificaciones
dc les prolesores sobre el comportamiento ldico de los nios y sus destre
tJsdel pensamiento divergente;el segundoafirma queel juego de simulacin
y flltas(a lleva a los nios, tras un perrodo ldico libre, a ser capaces de
lograr unas mayores posibilidades de "uso.alternativo" de los objetos con
que jugaron que las que obtiene un grupo de control.SMITH ySIMON 11984:
204') admitenque tales resultados parecen confirmar la opininde que existe
una superioridad gener!!1 de las condiciones de juego sobre las carencias de
ste, revelada en las div.ergentes. Pero adviertenquees dificilaceptar la
mctodolog(a de talesestudios. en razn de la naturaleza esquiva del construc-
tO del j'Jego, tanto ms si se tiene en cuenta la relativa Ignorencia que an
'-... ex sobre los efectosdel juego (SMITH ySIMON, 1981\:2131.
Pese l todo ello, VANOENBERO (1986:117) considera el juegode los

C('1'no un recurso natural potencialmente valioso si se utiliza en el desarrollo
C)
de creativos que sern fuentede una innov&cin tecnolgicatanneo
-,
/
i

Resolucin de problemuI Iray.! del juego.
cesara para nuestra supervivencin econmica;ysugiere el empleodel juegode
10$ nios como baseparaatenderalasfuturasdemandasde la sociedad,deman,
das sobre las cuales slo podemos especular pero de las que cabe lener la'
seguridad de que, en gran medida, necesitarn adaptabilidad Y flexibilidd .
Tras haber trabajado reciente yestrechamente con un grupode nirios de'
5aos en un intento por resolver problemasde estabilidad Y altura, tenHO el
convencimiento de que, despus de un perIodo de seis semanas, unas tempr
nas oportu'nidades para jugar con diversos materiales que permit(an la cons
truccnde estructurasaltas incrementaron su capacidad para formular diver
ses soluciones a las que no fueron capaces de llegar en etapasanteriores. Lo
que realmente tuvo significacin fue que cada nii'lo pudO ofrecer algo, oca'
sionalmente una solucin personal, pero que era ms frecuente que un.resul,
lado de grupo. Tambin lo advirti as( BURNS (1987), que descubri qlJe los
profesores que acomet(an tareas de resolucin de problemashaban de elle
xfonar sobre toda la cuestin de la inteligencia y de las capacidades de lo'.
pequeos a la luz de su nuevo enfoquedel aprendizajecon los nios. Aveces
es muy raro que los pequeosrealmentedotadosdeuna claselleguenaamp!ir
sus capacidades. Sin embargo, stos son a menudo quienes no s610 pueden
resolver problemas sino, en primer lugar, plantearlossi se les proporc;ona un
rol en la clase permitindolesque utilicen la plenituade su talento.
El hecho de que incluso los niosmuy pequeossean claramentecapaces
de formular muchas preguntas de "por qu", proporciona algun indicio de
que,conun pecode ayuda yest(mulo paraqueusensusexperienciaspor lim
tadas que sean, habr respuestas que los niflos puedan hallar por si misnlOs
Esto subr3ya las afirmaciones expresadas en el capItuloanterior sobre quin
realiza las preguntas en la mayorla de las clases de la educacin in(ar.!il
Tambin pone de relieve la interrelacin entre todos los elementosde la edu
cacin yel lenguaje de la primera infancia,quees el medio principal atravs
del cual todos nosotros pensamos, razonamos y respondemos. Un ejemplo
divertido destaca una dificultad en que a veces tropiezan y nios.
Tres pequeos de 5aos tratabande construircon materialesde desecho una
cal'a para un osito. DI! un modo t(pico, alzaron lo que equivalfa aun muro,
que marcaba un per(metro en, donde orgullosamente le sentaron. Luego
pidieron a la que acudiese aver la casa. La profesoraafirm que la
casa pareda interesante pero aadi: lY si llueve? lQu ser del osito? Los
nios se mostraron !',Orprendidos. Entonces a uno de ellos se le ocurri la
respuesta: INo puede llover en nuestra clase, seora M.I Al encargar a los
nios la tarea de construir una casa para el osito, la profesora hab(a pensado
claramente en una representacin de una casa conparedesy tejado.
evidenteque los nios hab(an pensada en necesidadesdistintas.
Hay diversidad de raS\;os en e' fondo de la capacidad de plantear yresol
ver problemas que resultan muy naturales a ros pequeos. Como seala
CURTIS (1930:94): '''La resolucin de problemlls supO,le una me:::(I
tiva y una curiosidad nata y, en este aspecto, los niosse hallan naturalmerlte
muy adecuados para ello". Pero la capacidad de resolucin da problrmas
,
l.
O"
,<,
)4
El ju.goen l.edue.en Infantil y prim.ra
eXI,!" tambin, y en primer lugar, que los reconozcan los niosl Partiendode
los r ':;uI tados ne un estudio sobre la c')nciencia metacognitva, BROWN y
.. (1978J mostraron que, a diferenciade los chicos mayores yde los
el,; s, los pequeos son menos conscientes de lo que necesitan saber para
'(:01'2M una tarea, En efecto, eso supone la necesidad en la escuela de consi,
,l(:rar 3 la clase como potencialmente llena de problemas que hay que resol
'J0', desde los detipom(nirno hasta una persper.tiva ms amplia, yde propor.
cionar una estructura estalle a ,')artir de la cual los nios puedan explorar
otlctOS, situaciones y acontecimientos. IDe hecho, todos sabemos que ase
acurre en todaslas clases, en donde los ni,10s aprenden que las cuatropatas
de la silla deben estar sobre la mesa para lograr unasituacinI:quilibrada, que
en las estanter(as los libros mayores generalmente tan slo encajarn en la
balUJ inferior yque si slo tienes ocho peniques habrsde optar poralguna
olra cosa Que no sea la bolsa de patatasfritas que realmente te apeteda para
la comidal Tal vez Jos adultos presentesen el aula no piensan suficientemen.
te en la clase,.en nct.esidades de sus ocupantesy en los problemasque se
plJnteJn. T"mbin habremos en uno u otro momento sobre
dnde situar el "rincn tranquilo" y sobre el modo de ponerlo lo ms lejos
pOliblc de la puerta y del trfico humano. Sin embargo, compartimosalguna
vez coo los niolestas decisiones, o siquiera el reconocimiento del problema?
El docuf'l'lento del HM1Prirnary Schools: Sorne Aspects of Good f.ractice
iDI:S, 1987a), indica que, alll en donde se realicen acti'Jidades de este tipo,
liene lugar una prctica ptima, En cierta se otorg a una clase de
nii'los de 7aos ia p( siblidad de elegir entre tres lugares diferentesquevisitar.
TrJS la respuesta inicia1, trpica "iremosa11( porqueyo!luiero",una cuidadosa
ar tacin por parte de la profesora determin6 que los nios enunciasen
wmerJrnente lo que desp.aban de su visita, Una vez atendidoeste punto, los
n,O$ integrados en grupos cordiales y operativos, resolvieron loqueprecisa.
r(3 por ejemplo, no demasiado lejos del autobs, sombra si hada
C:::;Jr, sitio en donde jugar y un lugar limpio para comer sus b)cadillos. Un
deDil de clase -encurgndose la profesora de. tomar notas- evidenci la
necesidad de reunir toda la informacin acumulada en algum forma utili.
zablu. La profe$ora aport la idea de una matriz,prepara la h)fadecomer
algunos formularios en blanco y los nios j?studiaron Jo que pOdrlan hacer
al comienzo de tarde. Abundaron las tentativas, las discusiones, el juego
y la Ilctividad dirigida antes'de que se decidiera, por fin, que un lugar
aroolaJo y agradable de la localidad, seguidopor un Corto paseo a un parque
prximo, d;r{a satisfaccin a todas las exigencias y proporcionarla 3 todos
un d(a placentero. Concluidaesta tarea, los nios se encargarondecontratar
los autobuses, de interesarse con el director sobre las particularidades del
'-
seguro, escribieron cartas a sus padres y, en general, asumieron todas las fun.
cion3S pertinentes; se beneficiaron perceptiblemente del conjunto de tal
-
Resolucindeproblemas.!rave! del juego 7S
pequeos no deber(an sobrecargar su capacidadde ver con claridad de qu 5P.
trata Ola de recordar las cuestiones esenciales (CASE, 1982;CHAZAN, y cols.,
1987:113). Debe cuidMse de que sea escaso al nmero de elementos de
informacin prc$entados en un determinado momento, particularidad que
tuvo muy presente esta profesora, HALFORD i1980) seala que los nios de
edades comprendidas entre los 5 y 10$ 11 aos slo pueden sometera trata
miento, en un momento preciso, un mximo de cuatro "fragmentos" oc
y confirma, COmO en el caso de la visita anteriormente mencio
nada, que es preciso ofrecer muchas oportunIdadespara la prctica y la rev
si6n; y a travs del debate ha dedirigirse, en cualquier situacin, la atencin
de los nios hacia los aspectos esenciales del aprendizaje. De modo semejan
te, el nio que empleaba la arcilla en el primero de Jos guionesanteriores, no
comprendi, hasta despuS, que los pedazos de arcilla aadlan un peso con
siderable o que podrfJn ser eliminadoscuando el se hubiese sccado:
estos puntos se convertir(an -2n la siguiente "etapa" de la experienci.l dL
aprendizaje.
NlsBer y SHUCKSMfTH (1986) afirman que se ha prestado una atencin
insuficiente alo que denominan "aprendercmoaprender". Consideran Quc,
amenudo, losque aprenden no sonconscientesde los procesosen que se han
visto inmersos durante el aprendilajeyde las decisiones y eleccionesq'ue han
tenido que hacer sobre lo que deben captar; estiman que eso es vi:al en tr.
minos de la eficacia y la product'ivldad del aprendizaje. Un estudio de Des.
'" FORoes y COCKIlURN sobre la ensel'\anza y el aprendizaje de las matemticas
respalda por completo ill opinin. Estos investigadore'sdescubrieronque los
procesos no estaban suficientemente explicados y que no exist(an pruebos
de que los nios pudieranadvertir relevancia alguna en las tareas de miJtem
licas "nien el mundo de losadultosni ensu propiomundofuera dela escuda"
(OesFoRoES y COCKBURN, 1988:103). Como muchas de las soluciones pilril
Ins prohlemas planteados por los nios requieren una comprensi6n matemi
tjca, nos consagramosahora a estetema. HUOHES (1986:169)seala:
Para resolver los problemas matemticos practlcos, necesitamos ser capaces no
slo de operar dentro del Cdigo formal, sino tambinde ,,'ectuartraducciones
entre las representaciones formal yconcreta del mIsmo problema.
Este problema ha sido puestode relievt' por DUFF1N (1987) ypor las ten
tativas de los participantes en su curso para adultos hacia la resolucin del
problema de la canoa, La tarea que se les plante fue la siguiente: "Dos
hombres y dos chicos quieren cruzar un r(o.Su canoaadmiteaun hombre o
a dos chicos. Cmo cruzarn?" (DUFFIN, 1987:88).Todos coincidieron en
que la solucin ms comprensibleconsist(a,efe.:tivamente,en una mezcla dE:
lo matemtico y lo grfico. HU'3HES (1986) cree que los profesores deben
actvdad, como le sucedi a la profesora, quien confes que jams habda permitir a los nios hacer comprensibles y deliberadas semejantesversiones,
nadoque fuese posible todoaquello. Ingrando que stos vennque interesa procederas{. Enel First School Survoy
Esevidenteque semejantes experiencias educativas bri/ldadasa los niflos
(DES, 1982) el HMI indiCil:
, ' (
i, . ,
n El urgoen ,.'ducacin In/enlll V primario
E" lal esc"elas yclases en lal que subestimaba el /'l() estabatl'Besarrolla.
la posi/;ilidadesmatemticasdel juego infantil.
(pr.2.75)
Muy po<:as hacen buen uso de las paro, el desarrollo y
extensin de la matemtiCa que se suscilan en el juego de los nlilos,
1,.\ 1'1-
(pr.4,91
Llega a afirmarae pocos nios "tienen suficiente para
aprender a aplicar las destrezas que adquieren sobre la rl!solcindeproble.
mas" (pr. 4.9), de BENNETT ycols. (1984) y SHUARC? (1984) y
las recientes investigaciones de OESFORGES y COCKauRN (1988) de
TI7ARO y cols. (1988), sealan que esto todav{a ocurre en la mayor(a de las
y Que una fuerte confianza en los esquemascomerciales impidea los
profesores advertir as dems oportunidades. Est claroque, mientraspersis.
tan los ejercicios de papel y lpiz y se desprestigie o descuide el juego, las
oportunidades,de los nios y sus destrezaspara hallar 13 resoluci6n de proble:
prcticos seguirn siendo limitadas o incluso inexistentes. Sin embargo,
tales oportunidades surgen diariamente; basta con que los profesores las
reconozcan y consideren la manera de abordarlas. Por ejemplo, puededeba.
irse con losnioscOmopodr(ancambiar lascosasen lassiguientessituaciones:
1, La mayor(a de los profesores insisten en que los nios se sienten para
pasar lista; casi todos los nios piensan que es un latil. Cules son las
necesidades yposibilidadesde esta situacini'
:2. OrganizaciOn de los materiales. encontrar los niostodo lo que
desean? lCules son los problemas y obstculos con que tropiezan?
Cmopueden ser resueltos? /
3, Mala conducta, sobre todo en el patio. Cules son sus causas y cmo
debe tratarse?
4. OCdsionalmente e:; preciso colocar grandes objets en pequeos espa.
cios, por ejemplo: aparatos de educaci6n f(sies. Por qu es necesario
procederas( ycomo pOdr(a hacerse mejorj'
5, La tierrayel agua porel suelo Crean constantemente muchosproblemas
e irritacin a adultos y a ninos. lCul,l!s son las'propiedades especfflcas
que suscitan las dficultedes? Cmo podrfanresolverse los problemas?
6. Es posible que haya queguardardentro de la clase algunosobjetospara
que estntueradelalcancedelosnios,desdeluego,noslolosqueimpo.
nen razones deseguridadsino:limplementeaquellOSparalosquenosedis
ponede un.espacioadecuado. lOupuede hacerse al respecto?
7, Un grupo de nios monopoliza constantemente los juegosdeconstruc.
ciones o el rincn domstico. Por qu es asfi' Cules son sus necesi.
dades? Ou pUllde hacerse para satisfacer esas necesidades y las de
quienes tambin querr(an usar las construcciones o dedicarsea la inter.
pretacinde roles?
Ae.oluCl()nd\; ptouJemtl' a IID.... e'(lu! jut'I)O
8. El dinero llevado a la pordiversascaus.lS proporciona un motivo
para considerar numerosos y diferentes problemas como el de su prdi,
da,di.ponerde la cantidad adecuada, saber fluin lo ha tra(do. etc.
9. Filas de nios. Por qu se forman? Cules son las razones? Culc$
podrfanscr las soluciones?
10. Juegos y rompecaoozas. Cmo asegurarse de que todas las
Van a sus cajas? Cules son las consecuencias si esto no es as? Oui:
razones hay para quealgunaspiezasse pierdan y cules los efectos?
11. Los camorristas y las llandas son temas favoritos, en espctial
E!ntre los nios del ltimo cursode educacin Infantily el primerade 1"
primaria. Pueden explicar las razones de que se formen esos grupcs?
Resultan necesarias tales integraciones? C6mo aborda cada uno esa
situacin?
,2. Puede encargarse a los nios mayores la tarea de escribir una hiS\OI id
para los pequeos. {Ou tipo de narracin atrae a los ms pequeos'
A quines y a qudeber(an referirse los relatos? Cmo lo averigua
remos? Cmodeberra presentarse la narracin? lOupueden cntendt:r
los nios ms pequeos?
La liSIa podrfa prolongarse. IEn ocasiones los adultos olvidJr'I1C's (;
encanto de lo sencillol Pasamos poralto los numerososacontecimientos c;u
nos resultan corrientcs pero que constituyen una revelacin e intercsana un
nio. En buena medida, el arte de tratara los consiste en pensar
tales o. al menos, en comprender lo que opinan.Unavez que 111 adultodo",;
ne ese-arte (lquiz a travsde"jugar"con111 ideal)empnaraadvertirmucho
otras posibilidades y potencialidades para las actividades de resolucin
t problemas. Al permitir la oportunidaddedebatirlasen pequeosgruposoen
el conjunto de la clase, estassituacionesse conviertenen personales ydelibe-
radas y proporcionan a los nios una plataforma para la verbalizacin de su
.
pensamiento. WELI.s (1985b:39) ha confirmado que los nios
r:.
poder liberar su pensamiento del contexto de la actividad inmediata y
r\!flexionar sobre las experienciasrealesehipotticasslo atravsde las pal"
bras. Para los niosque parecen experimentaralgunadificultad en este
no, la declaracin "dime una cosa que quieras saber",seguida de "dime
cosa mds", garantiza habitualmenteel desarrollodeuna lista de la qUE! panir
La resolucin de problemas supone tambin el desarrollo de actitudel.. espe
cialmentede la que seala: " lIgnoro porqu, perodeseoaveriguarlol"
Pero no deber(a pensarse que slo requieren solucin los problemas de
tipo prctico. A los nioa se les plantean con frecuencia dilerr.as morales'
mam ha dicho que no pase de la puerta pero mi amiga est a:lf fuera V
quiero Jugar con ella; el profesor dice que tendrfa que acabar mi redaccin
pero lo Que realmente deseo es jugar con ese agua verdOsa; no encuentro el
dinero para la comida y el profesor se enfadar, deberladecirle que amarn.:i
'se le 0lvid6 drmelo? Los adultos,a menudo sin darse cuenta,crean COnstan-
temente a los nios estos tipos de dilemas y no siempre se muestran cor,-.
1>-'
(..,"'")
r
r::.:] l., ".,,"
'8 El juego.olo .duc.ci6/\ intan,,1 V ptimaria
rnloGlJl!a 7: Enocl$ionel, 101 adultosolvidamOI el enCanto de /0 sencillol
prenSl\'OS cuandoellos encuentran sus propiosenfoquesespec(fj(os respecto
al problema, No deber(amossubestimar nunca la capacidad infan:il de pensa.
mi,I!O lgico oS<lrprendernos cuando encuentren maneras nuevasy fantsti.
cas de abordarlas situaciones: DANSKY ySIL.VEFlMANI1977:656) nosrecuerdan
que es en el seno de las respuestas creativas de los donde pOdemos
espelsr hallar lo "fantstico" y que eso favorece el pensamientodivergente,
peto que las idea. de ni,os no son, en general, "e)'traas" porque lo
que efectan son asociaciones entre acor:tecimientos y situaciones. INGAAM
(1988:84) confirma que "aunque gran parte del aprendizaje moral tiene
lugar impl(citamente a travs de la vida df: la escuela como comunidad, se
necesita tiempo para que se afirme en la educaci6n :;ociaImoral" y que los
profesores hande "crear en claseunmarcode mtodosy de relaciones inter.
personales quefaciliten sen'lejantetarea".
)'-..

ResohJciOfi de proble:!I''llU 8 tl,..,l del vel}o
No debe llegarse a pensar Que, como dulto relacionado con los nios,
usted puede ensear a resolver problemas (aunque sea capaz de contribuir al
desarrollo de emategias); eso debeaprenderloel interesado, puesto que
problenl(l poS()c una solucin pcculiar para ese nio lOE BONO, 1972:11).
WEllS (1988:122) coincide sobre elllsunto, afirmando que la resoluci6n de
problemas se basa en' las "estrategiassensatasque cada nio ya ha desarrolla
do y reconociendo la individualidad de los modelosinternosdel rnundo que
cada nio ya ha construido", HANS (1981:12) se muestra an ms convenci
dosobre lo que las experienciasldicasproporcionana los nios:
El juego el un m'odo experiencial de confirmar o negar laIconexionesQue ella
bleccmos con nuestro mundo y toda la experienciadentro de semejante modo Queda
confirmada o ne<ada en la interpretacin de la experir.ncia... Puede asf OCU"H. en
muchoiyencada un de 101 nivelel,Que se comprenda opere algoQue no lehubier.l
podidocomprender ni r.ca/izar de ningn otromodo,
La dotacin de ocasiones ldicasdeliberadas, libres yexploratorias brinda
a los nios un aprendizaje activo a travs del cual se hallarn los numerosos
"preliminares" de la cap1'lCidad de entender yresolver problemas como:
1. La oportunidad de identificar. reconocer y conseguir una comprensi6n
de las propiedades de los materiales y un entendimiento de la natura,
leza, de ia funcin yde los atributosde elementos familiares y no fml
liares, incluyendo los tctiles ycinestsicos..
2, El descubrimiento y la distinci6n de los elementos y caracteristicilS S('
mejantes y di!erentes, similares y distintos y su emparejamiento,
in yclasificacin.
3, Debatir con ur. grupo de compaeros sus exploraciones yarrencJer Cor,
ydeotros nios yadultoscooperadores. .
4, El uso y la descripcindeobjetosdediferentesmaneras.
5, La representacin de cosas de distintas formas yestructurasy la obser
vacinyanticipacinde transformacionesycambios.
6. Encajary separar cosas.
7. Order.ar y reordenar materiales dentro de un espacio determinndo y
experimentarsu disposicin y secuencia.
8, Aprender sobre las capacidadespropias, gustosyaversiones.
/9, Aprender a hacer frente a las frustraciones cuando las cosas no :.c de
, sarrollan como se hab(an planeado (por ejemplo: se cae la torre de la
drillos) yaprender las relacionessimplesdecausa y efecto.
10. Aprencer que se necesita tiempoparaplantearyconcluirla tareadeseada,
AutorescomoPIAGET (1926), BERLYNE (1963). WE'SLER YMCCALL (1976)
Y HUTT (1982) han presentado numerosos escritos para indicar que es muy
probable que el juego sea muy beneficioso a las actividades posteriores de
resolucin de problemas. Estos investigadores identifican la "exploracin
espec/fica" como el tipo de juego queexamIna lo queel material es y lo que
/
puedehacer y la "exploracindiversiva" como la queesencialmenteinduceal
r
,"
!J E1juego en la educAcin inlenOI y prlmari.
11"-':; :l I.!xaminar lo Que p'ersonalmente puedenacerconel material. Los nios
m,s ,;',r:linados n.cia la eX;Jloracin diversiva (segn Pe;>LM y RUBIN':1982)
sun lJmDin ms propicios al aprendizaje ensayoyerrorya las uportun.
(\0'.>:1 asociadas yye debatidas. La exploracin es definida por SUTTONSMliH
10:G 143) como exponerse uno mism9 lo que el objeto es y lo que puede
11:,','<;:. ,,1 juego tiene lug:lr cuando unoconsigue hacer lo quedesea hacer.
,\sr, el juego dirigido puede brindar la posibilidad de convertir este pro
((',,() exploratorio en un juego orientado hacia unobjetivoque,segn SnvA
1'. (1977), (Oostituye un requisito previo para la resolucin de proble,
Ello exigira guiar a los nios hacia y reflexiones espec.
!,c,l\ 5fJbre su uego exploratorio que lleven a la id.mtificacin y lil investi,
9iJc6r de un "problema" seleccionado. Desde luego, resulta mejor que sean
los I,ios Quienel aborden esta tarea pero, como se ha dicho, los nios peque
,-,0\ ii rnei'ludo no seplantean naturalmente problemas,aunque puedacorres
!:r il su el intento de resolverlos. El segundo periodo de juego
, ofrece 0poltunidades de Que los nios descubran, plenteen yresuelvan
St, s copios problemasa la luz Is experiencias y que les con
UUlC,l a busCilr 'nJevos materiales o recursosQue, asu vez, exigidnuna explc.
rde n antes de su empleo dentro de los proce$os de "reestructuracin" y
"enrr.:luccmento" (vase Car1t'Jlo 11). La y la "revisin" ocu
p::,a.1 un puesto slido dentro de 135 interaccionesdiscursivasdt: los nios, y
er':'c Stos y el profesor sobre el modo de resolver los problemas, y brinda,
,jn ;Josibilidadel de indicar soll/ciones alternativas. Sin embargo, BRANTH,
,,,OE YROGtRS '1985:1) advierten Que:
Junque IH pellonas mayores le muestran cooperadoras, y procUtcn
J ,'udar, de fC'Conocer Que el dominio se logra a travde losesfuerlosmenta
r:1 del n;"o al obsc<var, probar ycomprobar.
Con el f in de resolver los problemas, necesitamostambin h3ber aprendi.
do memoria los acciones yrespuestas previo.
l_os adultosque intervienen connios pueden fcilmellte hcer la corres
pone)iente prueba en ellos mismos. "Emparjense" aproximajamente dos
grupos de niosen trminos de sexo, edad y capacidad genera. Hgase que
un rrupo explore las propiedades de palos (o pajas) y pegar1entO en una
udoS ocasiones, pero er,crguese al otrO grupo una tareadiferEnte y que no
gUMde relacin con la primera. Ms tarde, dirljase a 10$ dosgrupos para que
algu.1a tarea apartirde palos (o pajas) ydelpegamento,porejem-
plo una cama pata una de las muecas en la casitades!as. Puede muy bien
que no slo el grupo de juego exploratorio la realiza conmayor
lac;icad sino que, adems, sus miembros estn ms motivados para lograr
alJo ypara perseverar ms tiempo en la tarea.
Lo sealado indica que el establecirniento de la idea de resolucin de
prcl)lcm3S entre nios pequeos es, en s{ mismo, un problema simple. Mi
eXfJcriencia me d:ce ql1e est" es exactamente lo que sucede. Lo que, en un
':nzo, S requiele es que los profesoresse muestren claros respecto asus
.
n'loluci6n<1. pfoblemas I \, ove. de1luogo

expectativas sobre los nios y que les hagan sugerencias que sean al tiemp
motivadoras e interesantes. Tambin necesitan conocer IJs capacidades de
los materiales proporcionados a los pequeos, porque a veces stos pueden
ser la autntica causadal problema; por ejemplo: si los nios emplean piezas
de "Lego" para construir una estru-:::tura elevada necesitan una "orientacin"
sobre el mejor modo de encajarlas. La mayorra de los menoresoe 7aos no
lo descubrirnsolos yexperimentarn una gran frustracin Que podra evitar
se con una leve indiccin docente. En su estudio sobre la resoluci6n de pro
blemas, DAVIS (1985) lleg a la conclusin de Que las experiencias eje 1:,
escuela infantil incrementaban, por lo general, las capacidades de los niiin',
para el empleo de conductas reflexivas de resolucin de problemas y eSlJ
autora advirti adems que la "desventaja" debida a la falta de opo(!l/rlid
des ldicasen el comienzode la educacin infantil ya noeraestad(sticJm;n.:,
significativa al filial d ese, perrodo 'f en los cursos inferiores de la primvri"
Es posible explorar con el conjuntode la clase los problemas interesJntcs
relacionadoscon la escuela; por ejemplo, en una clase de niosde6aossto,
-.... se Quejaban constantementedeque los lpice!deceradecoloresclarossicrnp.
"
producfJn trazos oscurosen sus pinturas. El profesor decidi permitir qUe los
nios probasen por q:; se present<lba el problema ydeterminasenQu [lOCJlM,
hacenlrespecto. Una pregunta de "por qu" di lugar a respuestas como
i Es porque Amjeet los muerde!
/
Porque se caen al suelo.
Porque se mezclan con los oscuros,
.
,"
En cada caso se ensyaron experimentos posibles, comO lavar /jpicc,
(con el tiempo se admiti que la tarea resultaba muy laboriosa), empIC8f'Uiln
dejas mayores en donde guardarlos (asi disminu(a la probabilidad de Que Sl!
cayeran al suelo o de queestuvierandemasiado juntos) ycolocar cinta ldh?
siva coloreada en el extremo para disuadir a Quienes los mord(an, LlclJ ,1
decidirse que el problema princlpal'consisUa en la mezcla de los lpices cn
cajas grandes. Se resolvi que los nuevos lpices se guardarlanordenadamen,
te por colores en cajas distintas para 'ler si, deestemodo, se advertla allJu
n
;,
diferencia, lo que asr ocurri,
En la mayorra de las situaciones de clasedescritas en este captulo no se
ha dejado a los nios que plantearan yresolviesen sus propios problemas El
profesorII otro adulto desempeaba un rol crucial en cuanto que:
Supervisaba los acontecimientos.
Aconsejaba'sobre acciones o materiales.
Permitra el desarrollo del procedimiento de ensayo y error (aunque
obvioel resultado para el profesor).
Proporcionaba nuevos materiales, informacin o aprendizaje cuando cr"
preciso (por ejemplo, en el caso del formulario sobre la excursin'.ll1ll'l
citado).
j
El ju.go .n,duc.ci6n Int.nllly prima'i.
alentJt)3 el Intcrs y la motivacin.
:: ,cuchaba y respondla en forma adecuada a las explicacionesde los nios.
" I:,)nfiaba en que loc; nios "vcnciesen" (aunque slo consiguicran deseu
I ,r que algo no funcionaba),
aSC9Ur;ba de la intcrverlcin do: todos los nios fuere! cual nivel
:': su capacidad,
roporconat:J rctro;)lmentacin (feedbJckJ, elogios yestimulo cuando se
Uf ceisase.
IspensJba un entorno con lus recursos apropiados en donde los nios
'Sf, utasen de autonom(a.
e Conservaba 9J sentido del humor, manteniendo las cosasen la proporcin
debida, tantopor lo Que a se referla como a los nios.
Estas son destrezas identificadas del educador de la primera infancia en
r,:!:,(.in con la resolucin de problemas. Parecen notablemente semejantes
a 1,1$ descripciones del papel del profesor eficaz que han sealado cierto
nl'Jlllcro de.i(lVEstigadores, incluyendoa GAGNE (19701, EVEAnoN y BAOF-HV
11(74), (1983) y MOYLES (1988). EVERTSON Y BAOPHY (1974:39)
II;qJn incluso. afirmar Que los profesores ms eficaces son los que estn
o: ,entauos hacia "las de resolucin de problemas para ellos mismos
;);'.1 sus alumnos",
'iesulta indudable Que los y losdemsadultos que proporcio.
lO" ,1 los nios lituacior.es ldicasadecuadamenteretadoriisafrmanyexaltan
i :,erT'X) el ayendizaje de eS'tos (SV.lVA, 1977) y el aprendizaje potencial
I.J ,TT Y SYLliA, 1986) y permiten a los nios desarrollar eS'tratt'gias de re
"on activa y de ordc.1 superior. En el Firs( School Survev (OES, 1982a l.
(\ "'11 declar a:
A veces, el prolesor el como base paraun trabajo ms dirigido y,
n,,'Iol de lodas las edades, capitalizaba sus intereses prcscr,tel... para ampliar IU
.t1rcndiz.lje.
{pr.3.11)
l n las escuelas en donde suce'jfa esto, la mayorfa de los nios lograban
"rnr:iore. niveles de rendimiento a travs de una amplia gama de
:I/Jid, pr. 3.11). Las situaciones de resoluci6n deproblemasrequieren tamo
bin QlJe el nio se conCentre en lo que es importanteen trminosde memo
rizJcin, lo que a su vez permite la utilizaci6n de estrategias alternativas.
Como indica BRIERlEV (1987:92): "Un nio recuerda slo aquellas cosas a
las que presta una aguda atencin. Ninguna de las que desatiende parece
di!Jar raS'tro er. Su memori;,", Es obvio que cuanto ms memorizable poda
'res hacer todoaprendizaje, tanto mejor ser. Vale la pena. mtlncionar aqu(
$ acertadas palabras de VVGOTSKY cuando seala que'el nio progresa
""
t
e,enea Imente atravs eJe la actividad ldica" yafirmaquepuedeconsiderarse
ei jll'>go "romouna actividad capital que determina el desarrollo del nio"
(V'GorSJ<v, 1932:552.1.
SJ
Ruotuci6n de prob1rm&s I travc\ de! jucgo
Durante siglos, juegoscomo el ajedrez han brindado retos a los jugadores.
Algunos escritores estiman que el pasatiempo se halla en la raz del juego
Estrictamente, r:1 pas..niempo como tal es el juego en el contexto de unJ,
reglas (PIAGEr, 1951) y constituye el tipo principal de juego Que persiste en
el per(odo adulto. Pero,tambin es posible presentar a los nios los proble
mas en trminos de pasatiempos. HUGHES (1986) est convencidode que en
loS juegos matemticos radica la respuesta a los problenlas de finalidad y
representacin. En el mundo de losordenadoresabundan los juegosde estra
tegia y aventuras y yo he conocido a nios de tan s610 7 aos Que pasabal1
varias horas tratando de resolver el problema de los clicos perdidos en El
iardln de la abuelira. En la actualidad, los juegos de ordenador y video
niegan, en ocasiones, a los nios una gran oportunidad, la de jugar y op,rilr
con otros, identificada como un elemento principal en el xito del plantea
miento y resolucin de problemas, De hecho, SunoNSMITH (1986:63) des
cribe los v(deojucgos como el colmo del juegosolitario, en donde, an vez (le
existir entre unos individuos una cooperacin ycompetencia que les aliente,
la estrategia ldica consiste en tratar de derrotar por si solo a la mcl'.'ina.
SIMON (1985) considera que, empleadosde un modo imaginativo, los or!!cn
dores llegarn a ser un instrumento que enriquezca el entorno de tocios lo,
nios, especialmente en lo que atae a su juego.
Puede que con nios pequeos nosea inmediato el xito en la resoluciolJ
de problrmas. Los aduitos que intervengan necesitarn tiempo para acj.lpt",
sus mtodos y los nios precisarn que se proporcionen ideas a tl,WCS !,;
una variedad de actividades y debates. El informe Cockcrcft (DES. 1 'l82l,
-........
seal que "la capacidad de resolver problemas est en la raz de las
ticas", Yo afirmar(a que la palabra matemticas puede ser reemplazada por
lenguaje, ciencia, educacin Usica, danza, representacindramtica, t('enolo
g(a, ar'tc y, desde luego, juego y.se aplicarla lo mismo. laresolucin de pre
blemas ana lo intelectual con lo prctico; liga las destrezas bsicas con /,1,
,de orden superior, enlaza la enseanzacon el aprendizaje: une direccin COIl
elt:ccin y, esencialmente, liga el juego con el "trabajo", Habida cuenta d
las capacidades de los niF.os pequeos para alternar entre la realidad y 1,1
fantusra, frecuentemente es posible lograr soluciones muy poco convencio
nales pero muy creativasa los prblemas.Son tambincapacesde creativirlaG
en otro sentido, el de ser art(sticamente creativos, cuestinsobre la Que nos
centraremosen el prximocaprtulo.
I Matemticas'
R. Piare Tef-rieux yN. Babin
Este textoesun materialdeanlisis quesertil paracerrarel curso.Es partedeuna
propuestacurricularaplicadaenel sistemaeducativofrancsparala"escuelamaterna".
Con los conocimientosyexperienciasadquiridosal estudiar los temasdel progra-
ma Pensamiento matemticoinfantil, lasfuturas educadorasrevisarancmoseexpresan
y articulan los propsitos,los contenidos bsicos'f las actividades didcticsque pue-
dan llevar a cabolas maestras enel jardndenios.
Paratenerunreferenteespecficosepresentaenlasiguientepginaunesquemadela
organizacindelsistemaeducativoenFranciay su relacinconla formacomoseorgani-
za el sistemaeducativoenMxico.
/
/
Pierre,R., J_ Terrieux,y N. Babin (1992),"Matemticas
[Matemtiques],en Or.ientatons-projets-activts. Pour tcole
maternelle, 9
Q
ed.,Pars,Hachetteducation pp. 289-308.
lMathmatiquesJ,en Oenlaljons-projelS-i1c1ivtis. pour /'icole I1lI1lerndle, 9'.ed., Pacs,
lachctte tducation, 1992, pp. 289-5U8.ITatianaSule (trad.).Traduccinde:aSEP con
i!lesdidcticos, nodelucro, para10$ alumnosdelasescudasnormalesl
137
I
"':'1i
,;.
t'
\
w
<Xl
Francia Mxico
ABREVIACIN CU/<.SO. EDAD NIVEL ESCOLAR

terminal 17-18 T 3
primero 16-17 f 2 Liceo 1
'-
segundo 15-16 ll Preparatoria 2
I 3 tercero 14-15 3
cuarto 13-14 4
Colegio
p,und;;;;;--
quinto 12-13 5
6 sexto 11-12 6
5 curso medio 2 10-11 CM2
curso medio 1 9-10 CMI 4
curso elemental 2 CE2 8-9 3 Escuela elemental
curso elemental 1 7-8 CEl
1
2
10 Primaria -::ursO preparatorio 6-7 CP
maternnl gran seccin 5
Preescolar 11itcrnal secci6n media 4
j
=l
matern.d pequei\a secci6n
-----'..-,
3
__... _.J
......
C'l
-.J
I
----

-'.; .. ,,,,,:,,,

LJS Orientacionespara la escuela maternal (c. n 86-046del 30 de enerode 1986) no dedican un capitulo especfico alas actividades matemticas,
aunque stas no dejan de estarpresentes. En efecto,las nociones matemticils principales se precisan cn los interesantes comentarios que I:cvan
por t:ulo "Las actividades cientficas y tcnicas", En las pginas siguientes,las desglosamos y adjuntamos explicaciones y consejos. Prcviamente
recordaremos las competencias que se deben adquirir en este
Competencias por adquirir
Resoluci6n de problemas
Ciclo I
w
>O
Lv propiode la acci'idad cientficay. en consecuencia,de la formaci6r. alo
largo de toJala actividad escolar es saberplanteary resolver un proble-
ma o una situacin;se tra':.a de una competenciaque S debe.desarrollar
en cualquier actividad cientlfica.
En el ciclo de los primeros aprendizajes, el nio delle poder utilizar
estrategias de sondeo para encontrar las soluciones a los problemas
que se le propongan.
[ Ciclo 2
Es importante que,desde el ciclo de los aprendizajes fundamentales,el
alumnose veaconfrontadoaverdaderosproblemasdeindagacin (que
desde luego an no ha aprendido a resolver) y para los cuales puede
utilizar su podercreativo y su imaginaci6n con el fin de elaborar solu-
ciones originales.
De modo que,al terminar este ciclo,debe poder:
analizar problemas simples de investigaci6n;
escoger los elementos ncccs;rios p:lra su resolucin;
movilizar los conocimientos ya adquiridos;
exponerclaramente los resultados.
Las compc.encii:\s mAs especfficasquesedefinenacontlnllilcinse construyeny evalanpreferentementedurilnte lils ilctividadesde resolucin de
voblemns.

"'"","'"t.
M" ..... ).,
El nio debe poder:
:. .:'
Conocimiento de los nmeros
Oc/a 2

id!ntificar ciertas propiedades de los objetos para:
compararlos,
seleccionarlos,
clasificarlos,
urdenarlos.
llevar a cabo un procedimiento numrico (enumeracin, reconoc
1, mil!nto global de ciertas cantidades... ) o no numrico (correspon-
,:)
dencia trmino trmino...) para:
reunir una coleccin que tenga el mismo nm;;ro de objetos que
otra co!ecci0n;
comparar co!eccione5;
dividir colecdones;
realizar una distribucin;
resolver problemas vinculados con el aumento y la disminucin de
cantidades.
extenderla sucesin de numeros conocidos ysaber utilizarla para
enumerar(ejemplo:contarel nmero de nias yel nmero de nios
en la clase).
La posesin de nmeros que ya se dominen se extiende hasta 000.
pero tambin se pueden encontrar nmeros mayores.
Esta posesin numrica se estructuradesdeun triple punto de vista;el
nio debe:
desde el punto Je"i"ta de los sistemas de designaciones escrita, y
"&r<:des:
sercapaz de codificar un:'! cantidad mediante la realizacin de pro.
cedimientcil'deagrupamiento o de intercambios pordecenas 'Icen

comprender la significacin de las diferentes cifras de la escritura de
un nmero;porejemplo:sercapazde establecerla diferencia entre la
cifra de las decenas yel nmero de decenas;
dominar las sucesiones escritas yorales de uno en uno yde diez en
diez...
desde el punto de vista del orden:
conocerla sucesin de los nmeros;
ordenarnmeros en orden creciente o decreciente:
intercalar un nmero entre otros dos;
utilizar nmeros para localizar posiciones en una Hnea graduada.

Aproximacin al nmero
<:iclo I
.. !

ttV1'l' , ", <'nq
,. ,
desde el punto de vista aritmtico:
conoceralgunos duplos ymitades;
- saber utilizar las relaciones entre nmeros comoS, 10,25.50. 100.
Clculo
f
I...- Ciclo
l
El hecno dequaaveces el nio utiliceprocedimiento declculo ecu-
A rriendo solamentealos nmeros no implicacompet!ncias reales en el
mbito del clculo.en el sentidodado en el textopa'ael ciclo 2,
1- --- Ciclo 2
El alumno debe:
en el mbitodel clculo reflexionado,apartirderesultados memori-
zados.saber elaborar (mentalmente o con ayuda de la escritura) el
resultado de ciertos clculos aditivos, sustractivos ymultiplicativo.s.
sin recurrirnecesariamentealas tcnicas operatorias usuales: se ha-
br ejercitado en particular en la pr...:tic:a del clculo mental (en es-
pecial,conocer las descomposiciones aditivas de los nmeros
--lOy sabr utilizarlas para efectuar adiciones mentalmente);
, .
evaluar el orden de dimensin de un clculo simple;
dominar la:-tcnic:a operatoria de la suma (nica tcnica cuyo domi-
nio se exige al final de este ciclo);
sabe(utilizar una calculadora en las situaciones en que su uso se
considere pertinente,
"'.
- J
".,f

.; ., .
'j."
EStructuracin del espacio
L J Ciclo I
El nio debe poder:
situarse e identificar el espacio;
codificar ydecodificar un desplazamiento;
situar, localizar ydesplazar objetos en relacin consigo mismo o con
referencias fijas.
...
L Ciclo I
El nio debe poder:
. comenZ<lr acomparar dimensiones continuas (longitud,capacidad,
masa... );
udlizar una medida-referencia existente o seleccionada arbitraria-
mente como tai (cinta o palitos de madera...).
Geometra
Ciclo 2
-
El nio debe ser capaz de:
reproducir ydescribir algunos slidos simples (ejemplo:el cubo):
reproduciry cribir fip'lIr:ls simples (cu;'\drado.
tringulo...);
utilizaralgunas tcnicas (calco,doblez.corte...)yalgunos instrumen-
toS (regla.escuadra,plantilla..,).
Medida
_....._--
l l Ciclo 2
El alumno debe ser capaz de:
utilizar el calendario y el digital o de agujas para establecer
momentos o calcular algunas duraciones;
servirse de la regla graduada en centlmetros;
conocer unidades usuales del sistema mtrico para las longitudes
(metro,centmetro) ypara I<lS masas (gramo o kilogramo).
.......
..... !
)10-.,1
---...
-----
Extractos de QJ'ient<iciones para la escuela maternal:
la meta de las actividades cientfOcas y tcnicas es siempre plantear y
resolvf;!r un problema. lamanera comoel nio lo logre esten(uncin
Je su edad ydel desarrollo de sus capacidades yconocimientos (...)
el nio desp:iega,descubrey organIza las rebcion(:s lgicas y mate-
deiosque fundamentan la construccin de los obr:tos, el descubr-
t,)
r;llento de sus propiedades y el establecimiento de Lo". clasificaciones.
."1 r.: ri
1'i"f11c-ro (c:lrdinal y
y
, I".:n;r:cin
\"" 1,...... r

"(: .

-""
/
Recordemos que para el maestro se trata de:
formar el sentido lgico del nio proponindole"situaciones problemas"
- desarrollar las capacidades
y los conocimientos
- desarrollar las competen-
cias para encontrar solucio-
nesplausibles.
sentido de la observaci6n
curiosidad
posibilidad de atenci6n, de
reflexin (capacidad de emi-
tirhiptesis), deducci6n.
.!.
hacer que se descubran situaciones prenumricas: localizacin de las
propied(Jdes de los objetos, de clasificac.ionesy seriaciones
- afinnr las percepciones
_.permitir mc.nipulacione!".
vZlriadas
-- ofrecer
dIO r'lIlmerosas.
- selecciones
- clasificaciones
seriaciones.
Progresivameme, el no va descubriendo '1 construyendo relaciones
espaciales.Capta su propiaposicin en el espacio:percibe'1 representa
la'po'sicin de un objetoen relacin conotro/votros;apl'ehende.nom-
bra, representa formas e itinerarios. Algunos obetos informatizados
A
A
tales como robots pedaggicos y automticos ("tortuga", juguetes
programables.etc.) pueden servir en la escuela maternal ( ... ).
- explotar situaciones-juego
que requieran reparticiones
en"colecciones",comparaci-
nas entre"conjuntos"
~
- introducircantos con
nmeros,ut!gos"para contar".
/
- seriaciones de
orden)
- enumeracin
- enriquecimiento de l a ~
prcticas de contar,
lograr que se adquieran nociones de orden geomtrico: descubrimiento y
construccin de relaciones espaciales
- poneral nio en la situa-
cin de orientarse.de loca-
lizar un objeto
- expresar relaciones
(posiciones relativas),edificar
construcciones,codificarlas
realizaciones
- introducir juegos informticos.
- aprehender
formas e
- nombrar
itinerarios
representar
"
-J
";:
Recordar algunas nociones
l
Nocin de conjunto
Es una concepcin en la mente,apartir de una coleccin fsica.
La noci6n de conjunto se debe conservar sea cual fuere la disposicin
.espacial de los elementos que constituyen el conjunto.
La seleccin
disyuncin elemental" establecida a partir de un solo criterio,
una sola propieddd.en lgica bivalente.
E;emplo:
En un {rasco de perlas de varios colores,el nio toma una perla roja,
.::.
luego otraperlaroja,luego una terceraperlaroja,etc..porqueha esco-
V1
gido hacer un r.ollar de perlas rojas; slo utiliza las perlas necesarias
para su actividad.
Las closi(caciones
Situadas en un nivel intelectual ms elevado.seefeCtan apartirde los
criterios de los que se desprende la nocin de propiedad.
Ejemplo:
Losprofesorespodrnremitirseacu&!quler'Do!isicl'.;f?,:gr-gique" cle,
lnsobras.Prpa-Mathcitadasen la bibliografaal finJ.! deestecapftulo.
--""
I
Correspondencias trminoatrmino
Es la comparacin del nmero de los elementos de ambos conjuntos
por:
- acercamiento de los objetos (desplazamiento de los elementos de
un conjunto hacia los elementos del otro conjunto);
- utilizacin de una relacin.
Ejemplo:
*-----------0
*- ---:'0... - - - - - - - -O
*- -----.. --D
*- - -- - - - --- -D
6>-------@
0-------0
6>- -- -- -..@
'..
. . -
Correspondenciatrmino a trmino:
biyectivano biyectiva
(igualdad numricd) (desigualdad numrica)
Escas CiJ{ trmi;,o at&rmino deben (a-;;ilitar la compren-
sin de los cardinales:
A>8
A<B
A=B (Nocin de
I
Criterios Propiedades
color
forma
color 'j forma
,Un, conjunto
Se define:
.2 < azul
no azul
""\
2 redonda
< no redonda
azul! no azul
<1 < redonda/ no
redonda
- en extensin, designando todos sus elementos;
A
las propiedade:;
coexisten
simultne.:lmcnte
o- - en comprensin, designando la cualidad que ha permitido reunir sus
elementos,
EJemplo:
A partir del cuadro de asistencia de la clase
[ Mario, Julia, Arnaldo] estn ausentes - conjunto definido en
extensi6n
i
Cuadro de recapitulaci6n
Imanipular - o b s ~ r v r - comparar I
I
poner en evidencia
comparar dos conjuntes
(correspondencia
trmino a trmino)
nmero cardinal
Nocin de
nmero ordinal
[ Ni[10S ausentes J - conjunto d.;;l!nido en ccrnprt";'1sinn
"
Papel del maestro
El papel del maestro es:
organiz.ar yenriquecer el medio
observar las actividades yanrtlizar las situaciones:
- reconocer las situaciones"maten1atizables" al interiorde
una actividad pluridisciplinaria
- elegir entre las nociones que se pueden desprenGier de la
!cliyidad
evaluar el nivel de desarrollo de los nios:
- observar al nio en una actividad paradescubrirsus posibi-
lidades de accin yde razonamiento,las estrategias que pone
.p.. en prctica
....
- adaptar las situaciones alas necesidades ya las pos
1
bilidades.
d-cflnir objt::!tivos educativosysuscitar actividades que integren
esosobjetivos:
- proponeractividades interdisciplinarias apoyndose en algo
vivido y una actividad re.al del nio,que tenga una parte"mate-
matizable" suficiente
controlaryapreciar lo adquirido:
- adaptar nuevos procedimientos
-- llevar acabo accions de"re-ajuste"
- ofrecer motivaciones.
,--"
:.:.
Procedimiento pedaggico
Fase de manipulaci6n (vivir; jugar, manipular, explorar una situacin)
Manipular J
Experimentar
Observar
jugar,seleccionar,clasificarmediante
pruebas ysondeos sucesivos.
Fase activa de estructuracin(estructurar una situaci6n)
Actividades manipulatorias ymentales
Comprender
Organizar dunntesituaciones-juego espontneas
Verificar o provocadas porel profesor
]
Comparar
Fase verbal (objetivar yextraer una nocin)
- Analizar una situacin emitir hiptesis
- Formular soluciones - dar respuestas
- Exp!icar su estrategia
Fase represer..3.t;vCl (materializar yorgani;:ar)
- Representar!a s;waclnatravs eco!!ogcs,
,'/" 4,., ;:1:
, '
":
- Construirl',tiles yorganizarla informacinon la realizacin de rbo-
les,cuadros,esquemas con flechas...
Fasede reinversin (Memorizaryreutilizar)
- Reutilizar maneras de proceder en semejantes
-,Reinvertir lo adquirido en situaciones nuevas.
Observaciones:
a) E.I procedimiento pedaggico aqur enunciado n,o es un plan que deba
se,gui.rse rigurosamente.
En la construccin del nmero, como la generalizacin de los usos
s610 opera progresivamente,el funcionamiento del lenguaje no es suA
A
00 ciente para situar toda una organizacin intelectual. De modo que es
mporcante variar y complicar los actividades con materia/es diversC's, sin
ebligQr 01 nio o cambiar de nivel (por ejemplo: de la activida,j a la
verbalizacin). En la mayor parte de los casos,el maestro (o el nio
cvn ayuda del profesor) es el que analizar una situacin:
Ej."El collar de Maria es ms largo que el Toms.
-Quintiene el collar ms largo?"
b) Construccin de la lgica
Segn Piaget, todos los nios atcaviesan por las rrismas etapas en el
mismo orden, pero no lo hacen en el mismo mo,lento ni al mismo
"--,

,,"
ritmo. Las situaciones de actividades en que se ubican tienen mucha
importancia para establecer el ritmo de lo que se va a adquirir. La
lgicade los nios esten construccin;!.us esbozos de razonamiento
son los indicios de una lent? conquista hacia la conceptualizacin. La
riqueza de las actividades propuestas favorecer esta conquista.
Situaciones matemticas
l. Las situacones
las adquisiciones no podrfanserobjeto de un aprendizajesistemtico.
Se darn progresiv;;.mente durante:
-:- siJuacones de vida quenprovechenparticularmenteaconteclmier.tos
ocasinales
ej.:preparaci6' de una fiesta.arreglo de un lugar de actividad como"la
tiendita", una actividad culinaria poralgn cumpleaos...
,t..
-D "
- situaciones provocadas
Ej.: juegos organizados tales como recorridosde motricidacl.juegos de
construccin (apilar para realizaciones en volumen,adoquinados... ).ac-
tividades de descubrimiento en salidas educativas. etctera.
2. Las actividades
Si las actividades estuvieransometidasaeJerciciossistemticosque no
partieran de una motivaci6n real: correrfan el riesgo de entorpecer
una trayectoria de irlvestigaci6n yde sondeos necesarios.
De manera que s610 en actividades interdisciplinarias bien motivadas los
nios viven una situaci6n y resuelven problemas planteados por dicha
- Actividades - Material
situacin: "lasituaci6n es un problema por resolver con un objetivo
--- Ello supone: preciso" (UseTourtet).
- plan"tear bien el problema: Cul es el proyecto?
Ej. :confeccionar un disfraz para carnaval.Cmo?
", ,'"
- deftnir bien sus objetivos para saber lo que se busca yporqu
- situarlo bien en todo momento
- emitir hiptesis de soluciones
- escoger la solucin mejor adoptado: comparar las experiencias,verifi-
car,verbalizar.
J. El material
Deber escogerse muy bien, introducido en el momento oportuno,
sersuficientemente rico sin serpletrico.
Material usual en lo vida corriente:
- material apropiado para nios (vestimenta,Juguetes...);
- material en lugares paraJuego (trastes,guardarropa de muecas...);
- material ocasional (Ingredientes utili'Lados en la cocina...).
Material educativo de comercio:
- juegos educativos,etctera.
____
V1
o

Moreda/ estructurado (bloques lgicos):
porsus caracteres perceptivos (color,forma) o comparativos (espe-
sor, tamno) fciles de descubrir, este material conduce al nio a la
abst,accin.
MOleral (on imgenes:
- fotos. imgenes,grabados de revistas...
Material(abricado por el profesor:
0-- itinerarios.rompecabezas,cartas para jugar,etctera.
Malerialsimple fabricado por los nios (bandas de papel,formas recl,)r-
tad:ls) oaportado pOi el/os (diversos envases:de yoghurt.para huevos.
etctera).
4.Un cuadrode actividadp.s
En el cuadro siguiente.proponemosun conjuntopedaggicoque com-
prende:
- un recordatorio delas principales nociones matemticasylas inten-
"'"
ciones pedag6gicas;
.- las q:Je se deben privilegiar ylos medi::>s que nos pare- "
cen mejor adaptados para resolverpr;)blemas:
- tipos de actividades p,::>sibles;
- observaciones yconselos.
Los niveles s610 se dan como referencia.
Al profelOr le corresponder definir sus propios criterios en funci6n
de la evaluacin de los progresosde cada uno.
i.
"'ociones
Situaciones
Actividades
Niveles Observaciol1es_
abordadas
(ltraten"ales/
p
Me COllsejos
Intetlciones
medios...)
pedaggr.cas
Conservacinde

Manipulacioneslibres:
ParaPiaget,. la.ideade
lascantidades
IranSlXlSe:
ejercersuhabilidadmanual.
conservacindelas
Juegosdeagua.
Experimentaciones
cantidadessloseconstru

)o- Construirla
arena.granos ... esponUneas
demaneraprogresivaene
capacidadde -+ Transvasar
Obst:rvacionesy
nio.
percibiruna unamisma
verbaliz.acin
cantidadde
cantidaden
Actividadesvinculadasconla
As,unamismacantidadd
objetos
recipientesde
vidacotidiana{ej.: parala
perlasenunenvase,
colocadosen diferentes
colacindelamaana.verter
dispersasenunplato,
sihlaciones capacidades. lale.:heenloscutiletes}.
oenfila, noparecen!a
diferentes
mismac;:ntidadenlos
diferentescasos
Moldeada:
Actividadesesencialmente anteelnio.
Barro, pastapara manuales
moldear, Descubrimientos
SucedelomismoCOn una
pastadesat espontneos:
cantidaddemasa.enbl6que
pastadepasteL. u podemoshacer'bolas,
opartida,oconunacantidad
galletas,rollos_.
delquidocontenidoenun
-+ Moldear, Introduccindeconsignas recipientebajoo y
transformar enrelacincon:
transvasadoa1abotella
materiales - lostilesy
altayestrecha. .
muebles. - el proyectodeactividadesde
laclase.
Todoslosjuegosderransv
ase
Evaluaci6ndelaantidad son:m..yimportantesdesde
necesariapara...
el primernivelparala
Comparacindelosdiferentes
comprensindeestanacin.
,
resultadosobtenidosconla
mismacantidaddepartida.
Actividad-cocina(Ej.:conla

pastapreparada..hacervarios
tiposdegalletas
espolvoreadasobo\105...).
edueo/ivas. Juegoslibres,sondeos

Cubos, Juegosdeimitacin{ej.:
ensambles, construirunatorre
mosaicos, CO!J'lQ ladelcompaero}
rompecabezas ... Introducci6ndeconsignas

(ej.:conlamismacajdde
....construir, cubos,realizar
apilar, encajar, construccionesf('rentes,un;)
reconstituir, alolargo,otraenaltura.o
alinear ... va!iascasas ...)
Comparacindelas
diferentesrealizaciones
obtenida"
An.ili.sis(porqu?
I
SI
: :
---
justificarla respuesta}
I
Vubalizacinconosinel

I
profesor.

Enfi/ados:
Actividadesmanuales
Selecciones espontneaso

Ped" [tamaos
sugeridasdurante
dedife- formas
realizacioneslibres,en ..
rentes colores
funcindel material(ej.:hacer
uncollarrojo,quecombine
conelvestidodelamueca.
uncollardeperlasgrandes ...).
...... repartirel:
Comparacindelas
recipientes,
produccionesobtenidasa
dispersar,alinear, partirdeunaIT'jsma
ensartar.
cantidad.
Realizacionesefectuadasa
partirdeconsignas:
- orales

- yI oescitas.
-
- r---
Despedazaryrecortar.

-
Recortes-roUage: Coll/lges, sinpreocuparsepor
cuadradosde loquesevaarealizaru
papel. organizar.

Realiz.acinde unmotivo
..... Rerortary segnunactisposici6n
reconstruirotro organizadaconloselementos
conjunto. recortados;utilizacinde
I
todoelpapeld;sporuble.
Distinguirlas Juegos Juegos:
Losjuegosusensoriales"
propi edades: perceptivospara: - manipulaciones.
preparanenel pensamiento
deunobjeto. ver - descubrimiento,COn todos
matemticosegnlas
-deuna tocar lossentidos,ciei&>
posibilidadesdel!'o:
coleccinde or propiedadesde
- enprimerlugar,se
objetos. gustar losobjetos.
conformaconpalabras:
sentir
nombralacualidad
>- Construirla
reconocida(ej.:el color);
capacidadde:
-luego,compara.puede
..... observar.
I
juzgar;
-+ afinarlas
Remitirse; \osaplrulos:
- porltimo,poseeya
percepciones
1
- e insolarI:a claseJuegoseduativos
faccltadesdeatenciny
juegosperceptivos"
sensoriales.
1
- artIstias - Juprconlos sonidos razonamiento,puede
-+ reconocerlas
prever:
rualidadesde:
1
- unobjeto.
- unacoleccin
deobjetos.

--

Situaciones
Juegoslibresuorganizados
Log.arqueseadqu!eraun
diversasque
porelproft.?sor:
vocabulanopn.!dSO.
>- Construirla
permi tanalnio
capacd;dde
actuar,observar,
- agrupamientosespontneos

Evitarodescartarconjuntos

._-
152

I
f
descubrirlas
aprendera
propiedadesde
mostrarobjetos,
unobjeto:
coleccionesde
objetos,dasifi-
Clasificar
.carlosapartirde:
>- Construirla
- los propias nios:
capacidadde:
sugnero
- definirun
!
(nios!nias),
criteriode
susvestimentas,
dasificacin.
susjuguetes,sus
- constituir producciones.
conjuntos
se:;nunoo - rntllt:riol EP.5.
varioscrterios
definid0s. - molt:riol
- definir educaliuo de lo
coleccionesde clase: elementos
objetosporla geomtricos,
propiedad perlas,fichas,
comndelos fotos, imgenes,
elmentos. miniaturas
(animalesdel
,.
zoolgico,dela
granja ...).
- objetosusuales:
utensiliosde
cona,lpices,
plUI!la5.
crayones...
- dementas
,
naturoles: granos,
frutas,hojas.
realizadosporlanecesidadde
unaactividad.
seleccin(color, forma,
fanlia...):
- deobjetosreales.
- deSuS representaciones.
- accesoalanocinde
criterio.
- clasificacinsegn:
- uncriteriodefinido
- varioscriterios
- definicindela pertenencia
o nopertenenciaenrelacin
conelcriterioescogido
- organizacindela
informacin;esquematizacin
mediante:
- colloges (imgenes,vietas,
estampas...)
- dibujosrepresentativos,
posteriormenteestilizados.
- cuadros,rboles,
diagramas.
Enunconjuntodado,realizar:
I
- alineacindeobjetosdela
mismanaturaleza.
- alineacinsegnunorden
crecienteodecrecie!lte.
- hilerasordenadaspor
ensambleoapilan(omen
creciente!decrecientede
tamao:ensamble,
pirmides...).
- porsondeossucesivos.
- poraproximaciones
progresivas.
- porestimacin{utilizacin
dela transitividaddelorden
enhileras).
- seriesordenadaspor
alin'.lcindeobjetos
.

I
mal definidos(ej.: niosque
tenganel cabellorubio).
Ejemplosdejuegos
preparatoriosparaunabuena
percepcindelas
propiedades:
- juego de identificacin rpido
(ej.: "Dametodoloquesea
azuL");
- jUgodel intrusa:. descubrir
rpidamenteelerror;
justificarla respuesta,
explicarporqu:
- juego de odivillar, odel
(a un
juegodepreguntas,el nio
debeadivinarqumbo
escogiotronio).
Noconfundir:
- clasificacin:agrupanento
deobjetosencoleccin-+
nocindeconjunto
y
- orden:ponerenorden
objetosd,? unacoleccin -
nocindeorden.
Ejemplos:
- reagrupartodosloslpices
ensuestuche,todaslas
imgenesenunacaja,es
efectuarunadasificacin;
- ubicarloslpicespor
ordendetamaoodecolor,
Ordenar
>- Construirla
capacidadde
constituirlUla
sucesin
ordenada.
Seriar
>- Construirla
capacidadde
constituirhileras
ordenadas
porordende
tCJIlao, decolor,
depeso,de
intcfl3idd
(ruidosy
sonidos).
- pororden

Constituir
ordenada.

unaserie
ordenada.
lUlahilera.
Apartiroe:
- objetos usuales
de los espacios de
juega:. utensilios
decona,
vestimentasde
muecas,
COdles...
- jl1l'SM
I'ducalilJOS:

153
18.

cronolgico
(aproximacin
al nmero
ordinal).
.
.
pirmides...
- demesa:
juegosde
cartas...
- moferia/
pequeo: fichas.
perlas.
estampas.
bandasde
cartn,. cintas...
- fotosdela
dase,diversas
fotos
secuenciales.
- imgenes.
- di"bujos.
(fichas), porenfiladoo
pegado(collares.
guirnaldas.. ,).
el niosedaunaregla
simple
ej.:sucesinregular.
color forma
t:lmao
- el niosedaunarl"j?/a ms
complt'ji:ej.
coloryforma
colorycantidad
00 colorylaIT.ao
color,formay
cantidad
- elniorespetaunaconsigna
realizacinportenrunar.
consignaverbal.
cpnsignaescita(condibujo
estilizado).
- elniorepre:sentnsu
produccin:
mediantecoll.zge(estampas).
medlanteundibujo.
- seriaciones
ej.:volveraponerenorden
fotos, imgenes,
dibujos:
- que unaescena
vividaendase,ouna
escenafamiliar.
. -
_ _ _
_ _
_
-1 :
.. . .
lasimgenespororden
cronolgico.esefectuarun
ordenamiento.
laalternanciasimplees
unasucesinregularque
slotieneencuentauna
diferencia . ,
y
- el algoritmo(detipo
repetitivo) imponeuna
reglamscompleja,se
tomanencuentavarios
elementosconsecutivo!"

ritmobinari.o
00
ritmoterciario
060
ritmocuaternario
o 6 O c:::::J
Almanipular.losniosson
capacesderealizarestas
actividadesdesdeel nivel
medio.
Estasactividadesque
establecennodonesdeorden
yde tambinSOn
actividadesdelectura.
154
I
.

fichas
r una salida
Eemplos:
ilustradas.

educativa.
correspondencia entre
empaque de
- que ilustre una historia
ilustraciones y leye;'\das;
productos

simple.
puntos de referencia en
alimenticios
un relato ms
tableros o las fichas que van
(tiendita).

complejo.
acompaadas di! textos..
- fichas ilustradas de las
etapas de una receta.

[ fotoo.
empaque de

mediante ingredientes.
dibujos.

smbolos.
.
filas ordenadas que ponen en
evidencia la nocin de nmero
ordinal. del primero al ltimo.
de los propios nios.
- orden
de temas diversos.

I
- introduccin de canciones
con nmeros.
Ej. M Yo terna diez perritos... "
,
i
Nmero Manipulaciones Establecer relaciones:
Las situaciones funcionales
cardin.a:J COn los objetos
de lectura permiten que se
> Construir la de los espadosde en las actividades
tome conciencia de las
capacidad de juego de 1:. da.se cotidianas.
T/.Jodcnes entre los oc.jetos,
establecer y de la sala de desvestirse los nios y las acciones:
relaciones juegos
cuadro de asistencia.
ID -cuadro de
imagen.. .
situaciones
responsabilidades.
COtidluu1S de
perchero dibujo vestimenta
... ....
corre5pOndenCIJ
etiqueta
casillero de dibujos, Jminoa
r
...
1
y juegos... ). Jmina con los
sealar su presencia
objetos de la
nino .... foto .... etiqueta ....
"cocinita
W
del ,
\
casilla del pizarrn
garage.. el
espacio de
guardar el dibujo en
muecas
su casil!ero
(bibern.. cama.
su expediente o lbum
cuna. silla ..),
vestimentas y
Equivalencia! - entre los objetos usuales de
Durante estos juegos de
accesorios para
No equivalencia la cIase, durante juegos libres imitacin.. el profesor pdr disfrazarse, etc.

o actividades organizadas
ocasionalmente
preparar la merienda.: para modificar o hacer stuaciof1e5

1 nio -t 1 plato
evolucionar la situacin de ocasionales:
poner la mes;):
partida (ej.: agregar. una - durante los
1 plato -t 1 vaso
mueca, quitar un elemento
del cubierto, remplazar los
juegos libres:
155
conelementos aco,;l.lrala mueca:
cochesporotro::.jugUt'tcs... )
naturales, 1mui'lcca..... 1cuna
conel objetodc:
cubos,
ordenarloscoches:
- plantearunproblema.
imgenes ... 1cod1e..... 1lugar
.suscitarindagaciones.
- durantelas
1garage
-provocarmomentosde
actividades
- entreloselementosdedos
verbalizacin,fueradelas
organizadas: conjuntos
situacionesdelenguaje
pinturas
poraproximacin trminoa
espontneas.'
- pinceles, trmino
frascosde
pegamento 00 DO o
- tijeras
nios- tableros situacionesvividas.....
depintura.__ formulacindel nio:"tener",
enel "faltar","nohaysuficiente...",
rJ10mentodelas "demasiado","semejante",
'ectividades etc6tera.
motricesconel relacintrminoatrmin:J
materialE.P.$. (conposibilidadesde
balones- aros esquematizacinconcolIose)
nios- patines ..... formulacin"igualque",
Representacingrfica:
"msomenosque" patinetas-
noutilizarfled1as(porque
bicicletas. correspondenciatrminoa
indicanunaorientacin)
trminoconposibilidadde
representacingrfica
..... formulacinNigualque"...
- evidenciarlanocinde
cantidad,deacuerdoconlas
necesidadesdeuna
actividad.
durantejuegosconbailes,
formarsede
Propiedadesde ados,tres, Contarpor

unconjunto placerapartir ocuatro
de: alvocabulario
>- Conocimiento numrico
delosprimeros -cantoscon j!!egosderitmo:

nmeros nmeros(, 'golpearconlasmanos2veces,
(de1a6,7,8,9 3veces...
10,omssegn
eap."Actividades
decomunicacin -+juegosdeemparejamiento:

losnios): juntartodoloquevaenpares
-enumera-
yexpresin- Los
(guantes,calcetas,zapatos...).
ciones.
cantoscon
r.Ineros"). ..... noci6ndepar, simetric.

-reconoci - juegoscon10$ comparacinentre
Slodespusdehaber
mientode dedos(Tengo diferentescoleccionesde
tomadoconcienciaydehaber
constelaciones cincodedos... ) objetos:encontrarloque
enunciadolsatributoso
yuso tienenencomn(colecciones cuentose
propiedadesdeunconjunto,
deesos cadavezmsheterclitasque h:storias:
l
alolargodenumrosas
nme;-os. slopreSimten unaprope,jad Blanca:1ievesy
situaciones,losniosestarn
lossieteenanitos, encomn:sucardinal). - escriturade
enposibilidadde.
Lostresosos, reaJizaci6ndeuncollar, una lascifr<ls.
comprenderquela
etctera. guirnalda:darse unaregla(el

"cantidad"pucdeseruna
nmerodeelementos).
propiedadCOmndedoso
I
msconjuntos.
'---___ _______'___'__________ _____'__________._
I
/
1
- jle'Xos de ""'SI,:
dados(caracon
O sincolor-jugar
COndosdados
paraintroducir
situacionesde
clculo)._
juegosde
cartas.
dominscon
constelaciones.
dominscon
constelaciones
ynmeros.
juegosde
itinerario(oca.
ludo,etcftera).
- jluxosde

imitacin:
- lavendedora.
- elpastelero,
etctera.
.quU.lli
Espacio
geomltico
>- Construirla
capacidadde:
explorar,
situarseen
yorganizar
elespacio
Topologa
Orientacin
Enconcordancia.
conla.educacin
Qt)trizyeldes-
cubrimientode
sumeruo
ambiente(a
partirde);
- desplazamieh.
I
tosenlaclase,en
laescuela
ej.:rea:-rridoscon
obstculosconel
materialque
nonnalmentese
usaenE.P.S
(bancos, aros,
cajitas,.:ue!"das,
latas...)
reconocimientode
constelaciones(utilizacinde
juegosdemesa).
- lectura,escriturade
nmeros
indicacindeldaela
semanaenelcalendario.el
pizarrn...
localizacindelnmerode
laspginasdeunlbum
ilustrado,dellbumdeclase.
escrituradelascifras;
muitiplicarlasoportunidades:
realizacin deunjuego
delaoca(casillasilustradas,
coloreadasyI oci fradas).
fabricacindeetiquetasde
precioparala"tiendita".
realizacindeunjuego
decartasconconstelacionesy
nmerocorrespondiente
elaboracindeuncuadro
derecapitulacinparaun
proyectodeactividades
codificacindeunareceta.
Realizaci6ndeunrecorrido:
- explorarlibrementeun
espacio(clase,sala
dejuegos,patioderecreo...)
- seguiruncaminolraudo
simple,luegomscomplejo
(conobstculos)
- seguirunadireccin
(partidayllegadasealadas
oralmente,conreferencias
visuales),unrecorrido
flechadocadavezms
complejo
- orientarseenunlaberinto
- deroddicarunitinerario,
construirlo
codificarunitinerario,
representarlogrficamente_
.
Atravsdelaportesocizly
familiar, el nioesten
contactoCon losnmeros:
"SabecOntarhasta...;'
- nmerodematrculade
loscoches.
nmer0decadacasa.
edificio...e:lacalle,del
piso,enelelevador.
.etiquetasdelos'precios
sobrelosexhbidores.
relojdepared,depulso,
despertador.
- calculadoras,etctera.
Ej.:Cuntossombreros
necesitamosparael carnaval?
Remitirsealoscaptulos:
-"Eldesarrollodelnio";
,,;,e la
estructuracindeltiempoy
delespacio
R
:i"nirk,
)" fonnubr P M G
sobn!ld#-: -
deun bdo/delotrobdo
.baoI..-nbo
;'ncim>1deb.jo
>1de ",d."do
kio"n:;;;}:""- -" . ..'.
:::-,-:"
.,.-14 ,b. den::cna -'
espoJd.1 cone<p.a:d.Jrrente
.:,.'fi.'cote
de""".del
l.izquieni1de
157
18
.'
,
1

-"---" .'
Organzacione:;
En concordancia
Juegosdeloc.lliz;cinenel
I
Nota: Es./t' ClIIlJ r;) lO;) S<' J:i.,I<'
espaciales
C0n lasadivida-
espacio:
cOI/sideral" COtllO nomllltiv;),
desdeladase
- situarseenel interior,enel
. .
porque las capacidades
(juegosde
exterior(mbito,frontera)
COl/Slruidas por cada uno 5011
exploracin"
- situarseenrelacinconun
relativas a su experiellcl
actividadesen
objetofijoorientado
coneienle.
relacinconel
.... referenciaalvocabulario
proyecto...)a
bsico(veralgunosejemplos
partirde:
enlacolumnadeal lado,en
-juegos de
el entendiGodequeel
construccin,
profesoremplearel tnnino
rompecabezas,
adecuadoparalasituacin"
mosaicos
seacual fuereel nivel).
-materialde
recuperacin
(envases,
cartones, telas.. ,).
Juegosdeorganizacindel
espacio:
- construirporensamblaje,

agrupamiento, superpo-
sicionesenvolumen"enplano
- construrutilizandouna
I

ficha
- cubrirunplano(rompeca-
'-

bezas,mosaicos,condficul-
tadescrecientes)
I
- cuadricularunplano

(damas)
- reconocerdiferentesform<:s

geomtricas.
Medida Apartirdeuna Fabricacindeunatablapara
Eldescubrimientodelas
... Construirla situacinvivida: medirlatalla
dimensionesfsicasse
- de
efectuardemanera
descubrir - In visill1/l/ mdico Comparacindeltamaode
sumamenteprogresivaa
dimensones
(utiliz.acindela losniosatravsce unaserie
travsdeun::.seriede:
fsicas: tablaparamedir deacciones:
- manipulaciones'
talla). - comparacinaproximada
-scndeos

mediantealineacin,.en orden
- comparaciones,reportes...
- realizacindelasiluetade
-longitud
cadanio(trazadaenelsuelo
En laes-.""1.IeIa maternanose
wbrepliegosdepapelde
puedehablardeverdadera
estraza-comparacin de /as
actividaddemedida.,sino
si/lletas despusdehaberlas
msbiendeunasimple
recortadoycolgado;
aproximacnalasmedidas
colocadasenordencrecienteo
quesetraducirconlos
decreciente
trminosde:"demasiado(a),
da/os de /a lalla decedauno
ml.icho(a),..,msgrandeo

enunabandadepapel,
mspequei'loque.. :, mso
colgadaenel muroutilizando menospesadoque, ..".
unareglagrandeolaanta
mtrica.
I
I
ISS
1
,
- gr.lfica
rca\zacindelalabia
personalenunabanda
AIgun0saconlemicnto,;
ocasionaleSenlaescuda,
favorecernel
decartngraduadaquese
establecimientode
personalizar(decoracin,
foto, nombredel nio,...)
situaciones"verdaderas"que
darnacthridadesde
- tomadeconcienciadesu
descubrimiento.
crecimiento.
. .
- superficie
0r;ii1nizncin :/e
11n pli1f1 con:
- muestrasde
alfombras
Realizacindeuntapete:
- bsquedadeunionesposj
biesporcolor(camafeo)
portextura(alfombrarasa,

Todasestasaproximaciones
secompletarn,enuna
segundaetapa,. con
manipuiacionesde
instrumentosdemedida:
- grandes
depapelde
conbucles, conmechas)
-+ ensayoslibrescon
- cinta reglas
diversas
estraza
muestraspequeas:
. vasosdosificadores
- soportesde
cartnde
determinacindeunaregla
yrealizacinenpapelde
- recipientesgraduadoskj.:
unacafetera)
estraza
pesas
dimensiones. - bsquedadelsoporte

- balanzasdi'tersas
definitivosegnsurigidez
ysusdimensiones
... yparamedirel tiempoque
- organizacindelplansobre

noevocamosenestecaptulo:
losdiferentessoportes: - reloj dearena
ensayosyeleccindel - minutero
preferido
- despertador,reloj
- realizacindefinitivacon

pegamento.
- elementosde Realizacindeunatapicera
teladeyutepara wlccUva:
decorar (proyectodedecoracindela
-textilesvariados: saladedescansodelos
,
telasdetexturas pequeos,porejemplo)
variadas,fibras - juegosdemanipulacin
diversas(cuerdas yerba! .... 1
finas,lanabruta,. - seleccindemateriales
lanadetapiceria,. dispOfubles:clasificacin
galones)
- proyectopreciso:
- otroselementos:
e!eccindelsoporte
perlasdemadera
eleccindelcolorido
- unsoporte:
eleccindelasformaspor
forrodealgodn decorar
- papeldeestraza - ensayoslibres:trnicas
delamisma seleccionadas
dimensinqueel - cadaniodecoraun
soporte. elementosegnlatcnica y
el motivodesueleccin.
respetandoloscolores
escugidos
- indagilcionesy en.sayosde
organizacinenpapel
estraza-lahoj<l debeestar
cub,ertaentodasusuperficie
- bsquedadereg!as:
/
159
1

alternanciadeform,15
(cuadrados! rectngulos),
altemandademotivos
(lisos!relieves).disposicin
delosenfilados(largos
collaresdeperlas)
- representad6n grfica
(codificaci6n)
- realizacindefinitivasobre
el soportegeneralteniendo
encuentael"patrn"
(deccdificad6n). I
Manipulacionesdevert mi en
Verbalizacinduranteest

too llenado.transvase...
m.:ni pulaciones:
Preparacinderedpiente,>
[legos: -cap:!cidad
paraplantar:
-mso
1
pes<"ldo que... deagua,arena,.
- llenadodetierraconlos
menos
granos.
diferentesutensiliosdis-
recipientes
ponibles
- el mismopesoque...
idnticos.
- comparacionesdelas
cucharas,
cantidadestransportadasen
cucharones.
cadaoperacin(cuchara.
envasedeyoghurt
cucharn. ..).
Manipulacionesyjuegosenla
Enel nivelP, losniosestn
Ntiendita":
encondicionesderealizar
- tratardeequilibrarlos
unionesdemateriales

mr,a Pesodoscon
platillosconobjetosdiversos
heterogneosqueelprof esor
diferentes
- t:tilizarlasmasasmarcadas
hayapreparado
balanzas:
parapesardiferentes
- Roberval
ingredientes
- deplatillos
- compararlasmasasdelos
- devolquetes
paquetesdediferentes
tamaos(azcar,harina,
arroz., pastas...).
1
Construccioneslibresconlos

juegosdela clase.
Realizacionesen3dimen-

-volumen Elementos en
sionesde"estructuras"(con
volumen delos
elementosdiversos:frascosde
juegosde
envases,popoles...)
construcdn
pararepresentarrobots,
Elementos
unaesculturasonora,.
heft"-o,rneos
tragabolas.etc.
aportados
Comparadonesdel volumen

porlosniilosy! O decadaunadelas
el profesr. reJ.lizadC'nes.
I
1
160
189
<
Conclusiones
La tabla de recapitulacin siguiente. que relaciona por una parte las nociones esenciales
y las actividades y. por otra. los medios utilizados. ayudar ; cada profesor a:
, - programar sus aaividades ...
- realizar las evaluaciones necesarias;
- orientar su accin en funcin de los resultados obtenidos.
Sera vano imponerse, para cada nio, una evaluacin sistemtica que se volvera
rpidamente bstidiosa. Sin embargo, nos parece indispensable notar una continuidad en
las acciones, una progresin en las adquisiciones. Un balance puntual permitir medir los
objetivos alcanzados en funcin de las situaciones de partida.
Pero tambin. cada trir.lestre. por ejempio. el profesor eSAblecer un balance de su
propia acdn que considere los objetivos a que se aspiraba al principio y los alcanzados
hasta ese momento. Un anlisis de las d!ficultades que hayan encontrado los nios le
permitir orientar su accin en funcin de esas necesidades.
/
Ejemplo de cdigo que se podra utilizar en la primera parte de este cuadro:
o actividad prevista
/
actividad realizada
+ evaluacin positiva (consolidacin de 10 adquirido en otras sitl!aciones).
161
lS
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I
I
I
I
I
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/
I
...
/
/
MATERIALES DIVERSOS NOCIONES JUEGOS AUDIOVISUAL
Topologfa-Lllterillidad
Organizlldn
delespado
Orienfadn
Itinerarios
"-.
Longitud
Superfide
-

Masa
Volumen
Duradn
______ ____________ __ ____ __ ____ __ ________________L-____________-JV
----- ---

~
Cr.
r.=..I
U
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<
f
...J
<
-:;
~

---
'"'
/
164
Bibliografa
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165
'i
l
Nios y nias investigadoras: de qu hablarnos'?'
Equipu de educacin infantil y primer ciclo de primaria del Cp Antzuola
Equipo de educacin infantil y primer ciclo de primaria del Cp
Antzuola (2001), "Nios y nias investigadoras: de qu
hablamos?", en Aula de infantl'l, ao 1, nm. 1, mayo-junio,
Barcelona, Gra, pp. 7-16.
Estructura de 2 Q/IOS. El gmpo est reunido y se disponen a repartir el material del recreo, para
lo que utilizan una lista con todos los nombres de los niios y las nias de clase. Nerea,
observando los nombres dice: "este nombre tiene una A, como el mo. AINA y A1NARkcasi son
iguales".
!
/
Estructura de 3 y 4 aos. Aritz (4 aos) y lviaite (3 aos) estn construyendo una torre, para lo
que utilizan piezas iguales. Llega un momento en el que se les acaban. Mediante tanteos,

terminan descubriendo que eligiendo dos ms pequeas, pueden completar la pieza original.
Amaia y Aitor (de 4 aos) arman cooperativamente un rompecabezas.
Estructura de 5, 6 Y 7 aos. Xabier (de 6 aos) y Andoni (de 5 aos) estn pintando com
.tmperas. Andoni ha mezclado colores y ha obtenido un color muy sorprendente. Xabier,
pincel en ristre, observa todo :1 proced:m:entC'.
HablamOs de gente abierta al mundo y deseosa de aprender, de hacer descubrimientos.
Gente con iniciativa y dispuesta a cooperar. Que explora, manipula y transforma. Que formula
hiptesis, las pone a pmeba y extrae conclusiones. De gente observadora, cu.n0sa y crtica, que
busca y constmye significados. Nios y nias que se .sombran ante un descubrimiento. Que
aportan ideas, conocimientos y explicaciones propias. Nios y nias que se emocionan con lo
que hacen. Que exponen plantean interrogantes y dan pasos a
resolverlos. Que hacen comparaciones y establecen -relaciones. Gente flexible y respetuosa .
En Al<la de infaJl!il. ao 1. nm. l. mayo-jImio. Barcelona, Gra. 2001, pp. 7-16.
..
Investigadores s pero cmo y dnde?
A nuestro entender, habr que disear un proyecto educativo que tenga en cuenta a los nios y
a las nias: cmo son, como funcionan, cmo se mueven, cmo piensan, cmo sienten, cmo
estn, cmo se relacionan ...
Hemos podido observar que "Igunos toman iniciativas y otros las siguen, mientras que
otros estn pendientes de las pauta::; del adulto. visto nios que se relacionan con otros,
otros que tienden a funcionar en solitario y otros que tienden a relacionarse especficamente
con el adulto. Ante las situaciones algunos tienden a resolverlas, mientras que
otros las eluden o buscan la ayuda del adulto. Unas muestran gran inters ante Jos hechos
que ocurren a su alrededor, y otras parecen no tenerlo. Hay quien explora activamente y quien
no. Estn los dispuestos a cooperar y los que no. Hay nios y nias con confianza en s
mismos y 01ros atenazados por miedos. Otros muy impulsivos o inhibidos. Y hay quien acta
agresi vamente. ".
"',
Sarmos que les nios y nias de estas edades encuentran la estabilidad en un ambiente de
seguridad fsica y emocional. Habr que crearlo, puesto que desde la seguridad va a surgir
el deseo de abrirse al mundo. Este ambiente necesita de un adulto con gran capacidaci de
escucha, porque al sentirse escuchados y escuchadas, van a tener en cuenta al otro, io que
supone apertura.
que la familia es el primer marco de referencia de sus experiencias .
. Habr que crear estrechos lazos con las familias.
Sabemos adems, que.,se expresan, relacionan y aprenden de una manera global y que se
conocen a s miSJ.llOS y conocen la realidad a travs de la manipulacin, el juego y la
experimentacin. Habr que poner el juego como eje central, ofreciendo amplias
oportunidades para la accin.
Asimismo habr que posibilitar la eleccin de materiales, actividades y para que
los nios y las nias se sientan C0mo personas que pueden generar (jeas y estructurar su
propio tiempo. para que sientan que son capaces de solucionar problemas.
Se habr de respetar la globalidad haciendo propuestas globalizadoras, que tengan en
cuenta sus experiencias y conocimientos.
1 1 .
....
'
.
.
.
r
Un diseo adecuado a estos principios, puede ser el crear distintos eS!)Jcos diversificados
dentrodel aula,quecontemplenlassiguientescondiciones:
Posibilitar la toma de iniciativas (eleccin del espacIO, el tiempo, la
actividad,losylascompaeras).

Posibilitarlas aportaciones.

Posibilitar la exploracin activa, mediante una amplia y variada oferta
dematerialesal alcancey un diseodeespaciosquela impulsen.

Posibilitarla cooperacin,impulsandolainteraccinentreniosy nias,
ysi ademsson dediferentesedades,muchomejor.
Este marcoeducativoexigeun perfil deadultoespecfico.
Un adulto receptivoque est dispuesto a ayudara cadanio y cada nia en su prceso de
crecimiento personal. Que sepaesperar, estimulary dedicar tiempo para que los nios hagan
(
cosasporsmismos.
Un adulto que, reduciendo su no imponga sus ideas, sino que proporcione los
medios necesarios paraampliarlas yconocimientos.
Un adultoque,tomandocomopuntodepartidalasaccionesquerealizan los niosy niasy
respetndolas,devuelvaunapropuestasignificativaqueslJponga un desafo.
Un adulto que tome iniciativas, se muestre interesado en su labor y que explore, y que
'trabajeenequipoconlosdemsprofesores.Endefinitiva,queseatambinun investigador:
Paraquepuedadescubriryconocerlasnecesidadesdelosniosy nias.
Paraquepuedacrearelmarcosocialy,materialadecuadoqueimpulseel
pensamiento.
Para quepuedaayudaracada nioyniaapensara manera.
Paraquepuedaconocermodosdepensary hacerdiferentes.
Paraquepuedaimpulsarel intercambiodeideas.
Paraquepuedaincidiren10s procesosde razonamiento.
Para que pueda animar a los nios y nias a tomar decisiones por s
mismos.
Para que pueda impulsar la construccin de valores y normas de
componamierotomandoencuentadiferentes puntosde vista.
3
,-
Con este proyectoeducativo. pretendemosque los nios y las nias investiguell, porqueen
un medioadecuadopueden hacerinfinidaddedescubrimientos:
Lacanicacorrems,si la sueltasde msalto.
El loboferozno loestantocuandoloatrapamos.
Para hacer palomitas primero ponemos la cazuela con aceite al fuego, luego
el maz especial, ciespus ponemos la tapadera, esperamos a que revienten, -las
sacamosyluego, cuandoseenfrenun poco, noslascomemos.
Megustajugarcon misamigos.
EUA ledeclarla guerraa Iraq, porquequeradinero.
Para recogerla arenaquesehacadoal suelo,es mejorla escoba yel recogedorque
lapalayel cubo.
Dibujary pintarsondoscosasdiferentes.
I
Lamaestramedicequeespere,peroluegomeatiende.
Laballenaazulcomefocas.
,
Losconflictosse resuelvenmejorhablandoquepegando un .
...y muchascosasmsqueescapananuestralimitadaimaginacindeadultos.
Nuestroentomoeducativoserigeporel principiode libre circulacindel pensamiento(que
,en estas edades es la accin). Para impulsarlo existe una estructura espacial que organiza
1m: gruposdeniosynias posibilitandola interaccinentrediferentesedadesy unosespacio.:.
diversificadosconunaampliaofertadematerialqueposibilitandiferentesacciones.
En cada una de las estructuras cada grupo de nios de una misma edad cuenta con Un
espacio de comunicacin donde se van a generar los proyectos, proyectos de los que nos
vamosaocuparacontinuacin.
Quesun proyecto,qunolo esydemshierbas
Un proyecto es una o variasactividadesplanteadasalrededorde un tema,cuyoobjetivo ltimo
es la construccin social de significados. Los proyectos fomentan lA y
permitenel df'''arrollode unaconcienciacrticayla exploracindevaloressignificativos.
A travs de los proyectos se. pretende crear estrategias de organizacin de los
conocimientos, respetando los ritnlos de aprendizaje de los alumnos y alumllas. El proyecto
4
surge y se desarrolla en un contexto en el que se pueden expolh.:r muchas prcgllll!aS
e hiptesis, aportar conocimientos, ideas y explicaciones. plantear dudas. objeciones y
problemas. Dicho contexto es muy apropiado para la descentracin pues, para construir
significados, los participantes estn obligados a tener en cuenta los puntos de vista de jos
dems y coordinarlos. Cada uno de los nios y las nias tienen la oportunidad de ex.presar lo
que piensan. Todas las ideas y exposiciones tienen cabida y son valoradas. El adulto tiene la
oportunidad de apoyar, fomentar, desafiar y entusiasmar a cada alumno y alumna.
Los temas y actividades surgen por iniciativa de los nios y nias (expresados implcita o
explcitamente) y son consensuados por los y las integrantes del grupo.
El adu!to es el encargado de crear, iniciar} mantener la$ actividades significativas, en un
entorno social y fsico que pennita la construccin de ideas y donde pueda estru.cturar y
canalizar las propuestas.
De cmo organizar los contenidos
Los contenidos se organizan tomando como base los intereses, conocimientos e ideas previas
de los alumnos y alumnas. El adulto, respetando el punto de partida, devuelve una propuesta
global, y como tal significativa, que suponga un desafo para el pensamiento de los nios y
nias.
G/abalizar es el proceso de bsqueda de las relaciones. Esas relaciones suponen establecer
uniones entre diferentes aspectos. La clave de lo que es y no es global izar, cuando hablamos
de un proyecto, est en quin hace esas relaciones.
Las relaciones las puede establecer el adulto, presentando un proyecto realizado fuera del
aula, muy estructurado y con poca o ninguna posibilidad de salirse de lo establecido, que toma
en cuenta principalmente los contenidos que hay que trabajar. Los nios. y nias van a ser
ejecutores de las actividades que se les planteen desde fuera.
Pensamos que global izamos, porque tomando como excusa un tema, relacionamos
diferentes contenidos de diferentes mbitos de experiencia. el otoo. Ah est el tema.
Contenidos: el entorno natural: rboles. Lenguaje oral: cuentos y poesa. Expresin musical:
canciones. Expresin y comunicacin corporal: teatro. Expresin plstica: mural de hojas.
Lenguaje matemtico: colecciones, del tiempo (las estaciones) ...
Pero aeste: planteamiento le bastantes pegas.
5 1
Primera: quin elige el [cilla y en funcin de qu
El tema lo ha elegido el profesor. Por qu? Porque toca, porque siempre se ha hecho, porque
les gusta ... Pero lo ha elegido el profesor en funcin de unos contenidos, sin tener en cuenta
qu i n t r ~ s s hay en el aula.
y no decimos que a estas edades no les interesen las hojas, pero es muy diferente que salga
de ellos y ellas o que hagamos una propuesta unilateral y arbitraria. Al nivel de
significatividad y de motivacin llevamos las de perder.
Segunda: qu tema se elige y en qu momento
Interesa ~ los nios y nias recoger hojas secas para pegarlas en un mural? Diramos que s.
Pero se hace en el momento adecuado? Porque sea otoo, pasando por encima de lo que
puede interesar al grupo, de lo que estn viviendo, de sus preocupaciones, deseos,
inquietudes ... es de recibo hacer la propuesta?
!
Es imprescindible trabajar los temas de toda la vida para completar e} currculum? Es
Olprescindible trabajar el otoo para tocar los contenidos antes sealados?
/
Si al comienzo del otoo, Xabier nos cuenta que le han cambiado la habitacin y luego
hablamos de las casas de todos, de cmo son, en qu piso viven, con quin ... qu sentido
tiene pedirles que traigan hojas secas para pegarlas en el mural? Ya vendr otro da Ana con
una hoja seca que ha encontrado al venir a la escuela y despus de observarla y hablar de ello,
'el adulto podr lanzar la propuesta. Y si no hay ninguna Ana que traiga una hoja, tampoco
pasa nada. En ningn lugar dice que haya que hacer un mural con hojas secas.
1 . .0 que nos interesar, son los procedimientos: hacer recolecciones, ordenaciones,
"-- - -_.
"
clasificaciones, utilizar tcnicas plsticas diferentes, hablar y escuchar, utilizar el lenguaje
escrito y matemtico ... y nos da lo mismo que sean hojas o que sean familias, habitaciones o
nmeros de te!fono.
Tercera: entendern las conexiones que hemos establecido entre las diferentes reas,
con eso de que estamos g/obalizando?
El mural de hojas est acabado. En otro momento les pasamos una ficha para que sealen el
conjunTO de hojas y coloreen siguiendo una consigna establecida. En la mente de los nios y
nias ticne algo Que ver esta activida?con la anterior? .
2C
G
En un proyecto es el propIO contexto el que crea la necesidad de utilizar uno u otro
procedimiento y tocar uno u otro concepto. Ese contexto es el que va a dar sentido a las
disciplinas.
Cuarta: vivirn como suya una propuesta de este tipo y se involucrarn como si lo
fuera? D lo harn para dejarnos contentas, y funcionando de una manera heternoma?
Con una propuesta de este tipo estamos uniformando el saber, estamos desdibujando al
individuo, porque no hay cabida para las particularidades de cada cual, porque son propuestas
homogneas con una Inica respuesta posible. Estamos castrando la originalid2.d del
pensamiento de cada cuaL la autonoma intelectual y moral.
Si dejamos que las relaciones las establezcan los nios y nias, la propuesta que les.
devolvamos ser vivida c?mo propia, se involucrarn en las actividades porque sern
significativas, y aprendern ms. El proyecto ser ms vital y fresco, porque lo iremos
construyendo entre y todas segn se vaya desarrollando. Esto exige flexibilidad, escucha
y un grado de
Flexibilidad, porque puede ocurrir que tengamos que cambiar el planteamiento general o
aparcar (sic] alguna actividad, porque el proyecto ha tomado otro derrotero. O puede que
hagamos una propuesta que caiga en saco roto y hay que retirarla. O puede tambin que no sea
el da, pues a Ainhoa le preocupa ms su visita al dentista y capta la atencin del grupo.
Improvisacin, porque nunca sabemos exactailiCiit.:.. que es lo que va a ocurrir, de qu
vamos a hablar. Pero eso s, improvisacin dentro de un orden, porque como profesionales que
somos tenemos claro cules son los objetivos de nuestro proyecto educativo y cules son los
\
procedimientos que interesa que construyan y los conceptos bsicos a los que han de
enfrentarse. Tenemos cIaro tambin que temas les interesan a los nios y nias de estas
edades, porque para algo hemos investigado.
y escucha, porque si no, no enteramos de s hay que cambiar algo, si hay que aparcar el
proyecto momentneamente, si hay que tirar de l porque lo ha propuesto alguien que apenas
si hay que intervenir de una manera o de otra.
Un proyecto no pucde ser algo ccrrado y acabado, sl''') algo cambialHe que Se va
construyendo. a:i01Clltalldo y enriquc;ciendo con las Ideas e intervenciones de todos y todas.
7
De cmo se comunican los nios y las nias
Para que el contexto sea el ms apropiado, es interesante conocer las caractersticas oe la
comunicacin, porque en cada edad son diferentes las capacidades para centrar la atencin en
torno a un tema durante un periodo ms o menos largo y cada interocutor juega un papel
diferente.
Hemos observado que, en las primeras edades, la comunicacin es vertical, desde el nio
hacia el adulto. La conversacin se mantiene gracias al adulto, que es quien da cohesin al
grupo; estructura y gua. En las intervenciones, los nios y nias van saltando de un tema
a sin relacin.
Un poco ms adelante se estabece una comunicacin a caballo entre la vertical y la
horizontal. Se dan interaccior.es entre el nio y el adulto, pero comienzan a surgir
interacciones entre nios. El papel del adulto para mantener el tema todava es fundamental,
I
pero empiezan a verse avances. Sigue habiendo dificultad para mantener la conversacin en
torno a un nico tema, pero el nmero se reduce
;'
Ms adelante la comunicacin que se establece es lorizontal y el adulto, principalmente,
hace de moderador y organizador, pudiendo tomar ms distancia, La conversacin gira en
torno a un tema y se mantiene sin dificultad habiendo incluso intervenciones por parte de los
nios y nias cuando alguien saca otro terna que nada tiene que ver con lo que hablaban.
De cmo se puede materializar un proyecto
En las edades menores la duracin del proyecto es menor, lo mismo el tiempo que se le ofrece
"
en un da, que a lo largo de todo l. Segn vayamos subiendo en edad, el proyecto ir
ocupando ms espacio en sus cabezas, y ser posible dedicarle ms tiempo.
Un proyecto se puede llevar a c:!bo en el tiempo que dura la reunin del 'grupo.
n nio de tres aos ha trado un peluche. Hablan del nombre del animal (una cabra), Se
fijan en las caractersticas del objeto (cuntas patas tiene, de qu color es, la suavidad al tacto,
los cuernos que tiene ... ), hablan de las cabras (dnde viven, qu cOIi1f'n... ), de sus experiencias
(si alguno ha visto l/na cabra, dnrlc, cmo es, si tiene !1ombre ... ), y para terminar a:>rcnden un
trabalengllas.
Un proyecto puede partir del lugar de reunin y pennanecer durante unos das en un
espacio o espacios ya existentes o en un contexto creado para la ocasin que se en la
libre circulacin.
El grupo de cuatro aos ha estado hablando de las ferias, porque en el pueblo de al lado
son fiestas y todos y todas han dado una vuelta por all. Durante unos das en los distintos
espacios de las aulas la actividad, por iniciativa propia, se centra en tomo a eSk tema: en
el espacio de modelado construyen un tiovivo; en el de construccin hacen una plaza oe toros;
en el de dibujo y representacin grfica podemos ver norias, escenas de la feria en el collage y
listas de los nombres de las atracciones; en la biblioteca consultan libros.
En el grupo de cinco aos, una nif.a trae una marioeta.;Despus de conversar en tomo a
ella, deciden poner un espacio de marionetas que se incorpora a los espacios ya existentes en
el aula.
I
Un proyecto puede partir del lugar de reunin y articularse en tomo a varias actividades,
para cuyo desarrollo se''crean contextos diferenciados de la libre circulacin y se le dedica ms
tiempo. AI,lunas veces los contextos se traducen en espacios creados para desarrollar el tema.
Otras veces, no se necesita una organizacin espacial especfica y se utiliza el aula
diferenciando claramente las actividades.
Una nia del grupo de cuatro aos cuenta que se ha quemado la casa de su ta. Trae una
revista local donde se recoge la noticia. Partiendo de esa conversacin, el proyecto se va a
articular en torno a los siguientes contenidos: situaciones de e.mergencia, gua telefnica]
A lo largo' de una semana, cada da se le dedica un rato al tema, con
fiexibiiidad y sin dejar de lado ()tras actividades (sesin de psicomotricidad, video, circula.cin
por los espacios, juegos cooperativos, conversaciones sobre otros temas, recreo). El tiempo
dedicado a las actividades del proyecto ser ms o mens largo, dependiendo de la actividad
(media hora para estructurar informacin trada de casa y establecer relaciones con nmeros
de telfono, toda U!ia tarde y media maana para hacer llamadas telefnicas ... ).
9
De qu y de cmo hablan los nios y las nias
Los conocimientos de los nios y nias estn basados, principalmente, en el establecimiento
de todo tipo de relaciones y en el tratamiento de la informacin que les proporciona el entorno.
Las relaciones las van a establecer a partir de sus interacciones con el medio material,
natural, fsico y social y con otras p!rsonas. Basndose en sus conocimientos van a ir
estructurando la realidad.
El entorno les va a proporcionar infonnadn variada: conflictos sociales, fenmenos
fsicos, diferentes modos sociales de comunicacin y representacin, comportamientos
sociales, fenmenos naturales, modos de vida ...
Con la experiencia que poseen, cun sus conocimientos, van a interpretar esas informaciones
y fom1uJar hiptesis, correctas e (desde el punto de vista de un. adulto),
interrelacionando diferentes aspectos. Los nios y las nias hablan de esas relaciones que van
I
estableciendo, creadas interactuando directa o indirectamente de otro nio, de
un adulto e informacin recogida de material escrito, informtico, grfico, audiovisuaL.).
/
Los nios y las nias pueden comunicarte verbalmente o no. Por ello debemos estar muy
atentas a lo que nos dicen, a lo que traen y a lo que hacen.
A estas edades, hablan de uno mismo (el YO). De sus gustos, miedos, enfados, alegras ...
de su cuerpo, de sus juegos, de sus ropas ...
Hablan de sus relaciones con el entorno fsico, natural y sociaL De los animales, las plantas,
el universo, los fenmenos naturales, la familia. los amigos, el pueblo ...
Se comunican con el entorno y conocen algunas maneras de comunicarse que existen en l.
Si se les deja, traen y comparten objetos variados (jugueteS, instrumentos musicales ... ),
producciones hechas en casa (cajas adornadas, maquetas de una casa, un cuento, una tarta ... ),
diferentes tipos de textos (cuentos, anuncios, noticias, pelculas, mapas, catlogos, recetas,
avisos, canciones, poesas ... ), cosas para comer (dulces, frutas ... ), plantas (partes de rboles,
plantas medicinales, flores ... ), animales (insectos, moluscos, algn mamfero y alguna ave ... ).
En el momento de libre circulacin hacen aviones, dibujos, construcciones, cuentos, y
car!as, consultan un :bro de serpientes, construyen un puente, tienen conflictos de todo oroen
con los campal-lelOs y compaeras.
11
En el transcurso de los das pueden ocurrir cosas sorprendentes (que se hielen las plantas,
que alguien venga de visita ... ) o ms normales (el material est revuelto, no hay suficiente sitio
para las carpetas ... ).
Cosas e este tipo son las que van a dar inicio a un tema, porque son las cosas que les
interesan, que les crean problemas, les suponen retos. Son las cosas de su vida. Habr que
estar ojo avizor y con los odos bien atentos. A la escucha.
Si tomamos como punto de partida al nio en su globalidad, no tenemos duda que nuestra
propuesta va a tener mayor significatividad.
I
/
i I
Recursos para la prctica
CP Antzuola(Guipzkoa)
Agrupacin del alumnado
Lo habitual. A veces, con todo el grupo; otras veces, en grupos pequecos, y otras veces, de
forma individual.Tododependedd objetivoquese persiga.
Papeldel educador
stetiene muchotrabajo
Al inicio del tema
Calibrael intersquesuscitael tema.
Prev la duracin yla formaquetomarel tema.
Calibrala potencialidaddel tema.
MidesusprQpiosconocimientos.
En el desarrollo del tema
Elabora el anteproyecto: posibles actividades,mbitoso reas y contenidos.
Secucnciacin de los atendiendo a la' lgica interna y
condicionantesde laorganizacin ajena a la escuela. Recursos: organizacin
espaciotemporal y fuentesdeinformacin.
A lolargodel proyecto:
Intervien\!de un modogeneral
Estructurandoel espacio y el tiem.po en funcin del tema.
Organizandoel grupoen funcin delaactividad.
12
/
/
/
Intervienemsconcretamcnte:
Haciendo intervenciones dirigidas a explorar los conocimientos e
ideas previas.
Haciendo interve1ciones dirigidas a estructurar las y
lainformacinquesegenera.
Haciendo intervenciones dirigidas a que tomen conciencia de
explicacioneso ideas errneas o para hacer evolucionar o cambiar
esoserrores: contrastando puntosdevistadiferentes,creandodudas
y promoviendodiscusiones.
Haciendointervencionesdirigidasa crearrelaciones.
Haciendo intervenciones dirigidas a dar continuidad al tema,
ampliarlo,enriquecerloohacermatizaciones.
- e .. ,
Haciendo intervenciones dirigidas a ampliar la IfuonnaCtOn:
proporcionandorecursosy adecuandolainformacin.
Haciendo intervenciones que tienen que ver con las normas de
comunicacin(respetarlostumos,escuchar,utilizacincorrectadel
lenguaje).
Haciendointervencionesdeordentico, proporcionandon modelo
concretodecomportamientoanteciertasideaso actuaciones.
Organizacin
Ha de existir un centro de comunicacin, donde se rena el grupo de
clase, para exponer, relatar, debatir, discutir, pensar y reflexionar,
consultar, resolver, producir,escuchar,expresary disfrutar.
Hande cxistirtiemposdiferenciados para llevaradelante las actividades
que genera el proyerto. Algunas veces ser necesario crear espacios
nuevos. Otrasvecesnos apaamoscon losespaciosexistentes.
Unoy otrose realimentan.
13
Materiales y recursos
Los que existen en cualquier centro, ms aquellos que pensamos que no son adecuados para
estas edades. porque los nios y las nias de educacin infantil son demasiado pequeos. Si
los dejamos en sus manos nos llevaremos ms de una sorpresa. Si existe un peligro real al
manipularlos. los podemos manipular nosotras siguiendo sus instrucciones al pie de la letra.
Temporizacin
Segn la edad, segn el trimestre y segn el tema. A cada proyecto se le concede el tiempo
que necesita. No existen cnones establecidos.
!
/
Pistas paralaevaluacin
MaiteMasesy MC:ltserratVentura
Recorridoevaluativodelalumnadoenunproyectodetrabajo
Planteamoslaevaluacincomouna necesidaddetomarconcienciasobreloquesecomprende.
Cmo podemos saber lo que han comprendido? Han aprendido aquello que pret,damos
ensear?
Presentamosa continuacinalgunoscriteriosaconsiderar,de menosa mayorcomplejidad,
planteadt;como un marco de interpretacin de la comprensin de los nios y r:.i1;:'s lo
que ap'renden. Las fom,as evaluativas (imgenes, textos, filmaciones, conV".fS;'C:,Jnes,
pruebas...)se han de vinculara los diferentes momentosevaluativos:
En relacina la infoffilacin
Identificacin.localizacin,
reconocimiento.
Si serecuerda,si se puedeasociara
otrasinformaciones.
'Si se puede resumir,si se pueden
deducirms ideas.
Si se puede relacionarcon
informacionessimilares, queya
sabernoso bien que se han trabajado.
Contrastacinde diferentesfuentesde
ii1formacin.
En relacinal
Ordenacincronolgicadel itinerario
recorrido.
Argumentacindeloscriteriosde
seleccindelos recursos,delos
materialesy delas actividades.
Reconstruccin individualy grupal de la
trayectoriay gradodeimplicacin.
Recuerdoconcomparacinde Otros
aspectos trabajados.
Compartirlossaberes personalesconlos
del grupo.
15
.. ...
En vidadesc. ','En a:loquehanaprendido
f.--,..- --=---:-'--:--:--:'-___-'-___--:--::_-+-________
Reproduccindel puntode partida,de
lasideasclaves,de las hiptesis
individuales,grupales,delas
conclusionesyde lasformas
decone!uirel proyectodetrabajo.
Observacin,experimentacin y
explicacindelos fenmenos
trabajados_
-rO' "'
Aplicacindelasestrategiasempleadas.
Creacindenuevas propuestas
organizativas.
Presentacindepruebas,
Elaboracinde puntosdevista
personalesygrupalessobrelosaspectos
trabajados,
Posiblestransferenciasdeotros
contextos.
!
,Otro;')aspectosporconsiderar
En funcin delosobjetivosgrupales,sjelcc!ntro,detutora,del ('(mtI" ctetcli!
I
"La Tierra en el Universo": ,es eso un proyecto?"
Febrer, Merce de (2001), '''La Tierra en el Universo': es eso un
proyecto?", en Aula de infantil, ao 1, nm. 1, mayo-junio,
Barcelona, Gra, pp. 27-33.
Mec de Fe'--'rcr
La explosin de ideas, deseos, discusiones y reflexiones compartidas en este proyecto
fue tal que haba momentos que me olvidaba de dnde estaba y con quin. Es por eso
que cambi de manera de intervenir: abandonando el dilogo y volviendo al
"monlogo", o sea, conversando sin tener en cuenta el interlocutor, planteando Wl
t:amino "ms sencilIo", tranquilizador, fcil, agrad2.blc, bonito ... , pero les aburra, no les
interesaba, no responda a sus expectativas. Viv la experiencia como ellos y ellas:con
emocin, con mal de barriga, con un estado de estmulo permanente, aprendiendo a
'.
convivir con el montn de dudas que me generaban cada una de las respl,)estas que
. banlOs encontrando conjuntamente.
/
El .e!ato comienza por el "final" porque en todo r.1omento nos acompa el
p!a('cr de plantearnos nuevas preguntas que d de encontrar respuesta a aquello qu\': nos
habamos preguntado... el final fue como sigue!
Cuantas ms cosas sabemos, ms queremos aprender
Las nios y las nias de la clase de las jirafas se daban cuenta de que tenan m:-is
pregunta:; por responder que se ha terminado el trabajo, que cuando y
es que han constatado una vez ms que, cuantas ms cosas sabemos de cualquier temz.,
ms lIlters tienen en aprender otras nuevas. En el Musco de la Ciencia haba una frase
importante: "La historia de la ciencia es ms la historia de las pregunta.", que la historia
de las respuestas"
r,.' 1 -:
\ {" t \ , ,
, , ,
;/ \. '
L
Si realmente es as, qeiz estos nios y nias de'cinco rulos han hecho su pequea
aport:lcin a la"historiade laciencia". Ystasson las preguntas(conalgunas respuestas
dad:ls entre ellos) con las que cerramos el trabajo sobre la Tierra enel Universo. Son
preguntasque,comotodas laspreguntas,lo queesimportanteeshaberlas planteado.
Laura:-Losplanetasmueren?
Sara:-Todoslospasesestnenel planetaTierra?
Omar:---Cuandonos morimos,qupasar,volverahaberotro
Arancha: ---Cuando se muera laTierra, nos moriremos nosotros? Si se muere
laTierra,tambinsemuerenlosotrosplanetasdel sistemasolar?
David:--Cmoesquesesostienenlos planetas?
Respuestas:
- Porquedesdeelbig-bangtodavacorren(Ana).
- Porque est la fuerza de gravedady si no estuvieralafuerza de lagravedad
sebajaranparaabajo(Femacdo).
Diana:---Conel telescopiodemi padreVI lamitadde Jpiter...
Laura: -SMercurio est cerca del Sol, la 'vuelta que da es ms pequea,
verdad?
Respuesta:
Msquela vueltade Piutn,s.
Clara: -Es vtrdad cuando la Luna se acerca al planeta Tierra el mar
sube?
Ornar: -Cmoes que la Tierratiene agua, cmo se ha hecho. el agua? Antes
era todo seco,cmosehahechoel agua?
Sara: -Sihay una estrella muy grande en el cielo,POdri3J1 serque fueran dos
j U:ltas?
David:-Cmosehan hecholosplanetas?
ResjJ!lcsW.
Pues con polvo y meteoritos,comotodo (Adrin).
Un vdeo traeryo del phnctaTICrI;1 y j.:l explica (DUU).
Clara: -Cmose pusieron los planetasen su sitio despusde la explosindel
big-:bang?
Respuesta:
- Mi padrediceque Dioshizo laexplosindel big-bang(Sergio).
Damans -Sila Luna y las estrellas se apagaran, por la noche no veramos
nada?
Respuesta:
- LaLuna no es una estrella; tiene la luzdel Sol. Sl se apagaran la..;; estrellas,
como el Sol es una estrella, tambin apagara y no iluminara a la Luna
(Clara).
!
Son preguntas que han fonnulado nios y nias de cinco aos y que reflejan sus
dudasysus inquietudescuando se daporcerrado (enel espacio yenel tiempo, queno
/ en su cabeza) el trabajo que comenz siendo sobre"LaTierra, no la del patio, eh?..
nuestro planeta Tierra" (dice Sergio el da que plantea al grupo aquello que l querra
estudiar).
Son preguntas que han quedado abiertas, sin respuesta, generadas por todas las
infoffilaciones, las conversaciones, las "consultas a la naturaleza", las reflexiones,
las discusiones, las apropiaciones... Las respuestas pueden irlas encontrando en las
personasqueosrodean, enloslibros,enlosvideos,enalgnprogramadetelevisin,en
tilla revista, enunmuseo... en lugar,encualquiermomento... Elsolohechode
habrselas planteado les posibilita, les facilita que transfoffi1en en conocimiento todas
lasinformacionesqueles rodean.
Porqusehan planteadoestaspreguntas?
Continuemosrecapitulando
De ..La Tierra, nuestro planeta" a...
(Buscando ltttlo para el dossier)
1 r)
:- .\. ",,\
Comenzamos queriendo estudiar la Tierra, EL PLANETA TIERRA. Despus de ia
primeraconversacinya seveaque lo queseestudiaraseraEL PLANETA TIERRA EN EL
UNIVERSO.
Pero cuando se decide cerrar el trabajo, st:! ve que lo que han estudiado, lo que han
aprendido, es ms. Que hay cosas muy importantes queles hanayudado a abordart:!ste
tema de una manera especial. Se propone que todo el mundo piense el ttulo que
considere ms adecuado para el dossier de trabajo. Hubo casi tantas propuestas como
personasquelashacan. El problemaeraelegiruna
Clara:--Enel Universo todocambia.
SergioMassagu:-Ideasdecientficose ideasnuestras.
Celia:-Delbig-bangy lamateriahastalavida
I .
Ana:-Delbig-bang'hastael planetaVIVO.
Ornar:-La historiadelamateria.
Adrin:-La de lamateria.
Nuria:-ElplanetaTierracambia.
Diana:-Todoel Universo.
David:-ElplanetaTierraes muy bonito.
Fernando:-ElplanetaTierrapordentroyporfuera.
Darnaris:-.El Universocambiayiagalaxiatambin.
Esther:-La materia.
Enrique:-EnelUniversotOGO cambia.
Sara:-ElUniversoyel planetaTierra.
Yolanda:-Todovacambiando.
Laura:-Todovacambiando.
lex:----Cmoseesthaciendoel Universo.
Dapiel:-ElplanetaTierra.
Sergio Rodrguez:-Del big-banghastael hombre.
Iria: -Loscambiosde la materia.
Marc:-Desdeel big-banghastalavida.
Todas las propuestas eran especiales, todas eran ilflportanles, todas.eran
representativas, todas eran "comprimidas"y, adems, nadie quera renW1ciar a la suya.
Eso pasaa menudo en el aula, pero, normalmente, hablando, conversando, Malizando...
sellega,despusdemso menostiempo,aunconsenso.
Esta vez, todas eran especialmente propias, personales, diferentes... y es que
respondan a diferentes niveles de conocimiento, respondan a sus propios procesos de
conceptualizacin sobre el tema: eran su propia concienciade lo que haban aprendido,
laconcienciacompartidadealldondehabanllegado.
Porquse haba l l e g ~ d hastaaqu?Cmosehaballegado?
Quhaba pasado?
HabJ.n pasadomuchascosas:
/
Acadaunoconlmismo.
Acadaunoconlosotros. /
Acad" unoconlasinformacionesdiversas.
Acadaunoconsuentorno.
AtodosjuntoscomogrJpo.
A cadaunoconlmismo
Haban pasado cosas emocionantes, interesantes, difciles de tirar adelante, cansadas ...
cosasqueleshabanhechosentirseas:
.Adrin: -'-Hemosestudiado mucho; al principiome cst, pero me he sentido
contentoporque mehagustadoestudiarlo.
Femando:-Hemospensadomucho.
Esther: -Esmuydivertido porque podemosaprendermuchascosastrabajando
as, y, cuando vayamos al instituto, sabremos ya muchas cosas del planeta
Tierraydel Universo.
David: -Eramuy divertido, pero muy d!ficil trabajar el lJnivers0 porque has
de pensarmuchascosas... perome gustaraestudiarms.
O::Hnaris: -Ami me ha gustado mucho porque si Saturno est en peligro o si
un meteorito est a punto de chocar con la Tierra lo miro en el peridico... y
ahoraya10 smirar!
Celia:-Eramuydificil,no entendacasi nada., buenounpocos,porquenome
lo podaimaginar, peromelo he pasadomuybien.
Diana: -Meha gustado mucho y tambin me ha gustado tanto que lo he
pensado mucho.
Sara:-Param, unpocohasido pesado.
Adrin:-Param no hasidopesado,hasidodificil.
Sara: -Pero todo el rato teniamos que trabajar y trabajar y los trabajos eran
bonitosperoeranmuchos.
Sara: -Erainteresante, muy interesante porque yo antes de yo no !
saba todo eso que hemosaprendidoahora ycuando lo estudibamos a mme
gustabamucho.
/
Enrique: -Hasido muy bonito... que los planetas y todo cambia desde el
pasado y ahora es ms bonito; en el pasado haba volcanes, todo volcanes...
todavano eracomoahora.
Clara:-Habamomentosquenoentendamucho. Habacosasmuydifcilesde
pensar, pero me ha parecido muy interesante; yo, antes de estudi:rrlo, me
pensaba que el planeta Tierra era el nico pianeta,. Me ha gustado estudiarlo,
peroerandemasiadostrabajos.
Ornar:-smuy nteresante porquehemosaprendido muchoycuandoseamos
mayores podremos ir a) espacio y ya sabremos )0 que es todo y hacia dnde
hemosdeiL.. perohay muchascosasqueno todava!
Sergio:-An mehagustado muchoaprendereso porqueahorasmiscosas,
porque cuantas ms cosas aprendes ms cosas sabes. Algunas cosas eran
dificiles,peromehagustadoaprenderl;:!.;:.
Laura: -Heaprendido muchas cosas y significa Que he hablado mucho del
pbncta Tierra y de Mercurio porque si suefin que estoy en Mercurio... pues
tengo las manos muy calientes!
.
Ana: -Yohe pcnsado mucho en estas conversaciones y he aprendido muchas
cosas, pero era dificiL Me gustab2 mucho ver los videos y leer los libros, pero
costabamuchoaprenderlo...,pero mefaltaaprenderunpoco ms,eh?
Nuria: -Ha sido muy bonito, me ha gustado muchsimo, era muy guai"
porque me gustabamucho estudiarel Universoporqueel Universoesunacosa
muy muy muy grande.
lex: m meha parecido ~ u y bienestudiarcmose hahechoel Universo
ymegustamuchoel planetaJpiter,porquees muy grande, peroel msgrande
es el Sol, pero el Sol es una estrella... Yo me he sentido bien estudiando las
cosasdel Universoporque los trabajoshan sidodivertidos.
y es que pensar, refiexionar, dialogar con uno mismo, y expresartodo aquello que
piensas, reflexionas y sicntes para compartirlo con los otros es importante, interesante,
"gustoso"...perodificil.
Conlosotros
Fragmentosdeunadelasprimerasconversaciones:
David:-Yoquieroestudiarcmosehacededa,queyo no lo s.
Sergio: -Yoospuedo explicarcmosehacededay cmosehacedenoche.
TraedlaboladelMundo! -cuandoyala tienecomienzaagirarla-oDndeest
Barcelona? -sita Barcelona correctamente y con ei dedo puesto encima para
queno se le escape, va hacia la ventanapor dondeentrael sol, pone laboladel
mundo en el suelo y ensea a todos la mitad iluminada diciendo: -Todaesta
partequele da el sol, puesahoraesde da; ytoda sta,queno le da, puesesde
noche. -Hahecho una explicacin tan claraycontanta seguridad que todos lo
escuchanypareceque lo hanentendidomuy bien.
(Conversaciones que generan dudas, y dudas que encuentran respuesta en los
propios compai'eros.)
S a r ~ - Yo quierosabercome se hacen las m::mtaias.
Sergio: -Yotambin.
Celia: --Cmosehace:1 los volcanes.
r,0 s
)/1
7
Iria:-y cmo hz.c:
Mare:--Cmo
Nria: Dios! r.c
Sergio:-Dios,L
Nna:-Ah, [.0':
Adrin: Si Dios
Clara:-SiDios11::; ;,
(Conversaciones que gc,,',
generan problemas".)
y es que hablar,
intent:mdo ma'l"
escuchndblo, in!:':: .
incorporar ....:,
difir
L
Hemos ido a verun ','i,:
lasemanap.3..Sad:::, :
Yo
Hepreguntadopo:' ,_o
- Porque'1as.;; .'
- Porque ahora
entendemos
Estaban muy animcds---
montaaporunaexplosi,,: ',;
"Todo el vid'?!'; :.":::
tlnu inforIllUcin

. ro
;,do
,uy
:'; ':isto
,;.::sa..
v lo
, una
, hay
x
Es verdad porque tambin han cambiado las ideas porque los antiguos...
(Arancha).
- y antestodaslastierrasestabanjlU1tasysesepararon... (Fernando).
Todocambia, hastalos duros,porqueahoraserneuros(Ana).
- y las basuras [los contenedores]. Ahora son diferentes. Son ms grandes
(Enrique).
Todosencuentrancosasqueha1idocambiando. Lesdigoqueesoqueestnhaciendo
es, quiz, lo ms importantede nuestro trabajo, porqueendefinitiva-les "es
tan importanteaprendercosascomo...",peroClarame interrumpe:
- .,. Relacionarlas(Clara).
I y es que abordar las informaciones presentadas en todo tipo de soporte (libros,
enciclopedias, revistas, diapositivas, pelculas, charlas de.personas especializadas:
,
fsicos, gelogos, visitas al museo de laciencia, peridicos, visitas al laboratorioo a la
/
misma clase para "consultar la naturaleza", para experimentar...) y de todo tipo de
procedencia(intentandoque reflejendiferentesvisionestantoenel tiempo-"Lahistoria
de las ideas"- como procedentes de concepciones y posturas), mirando,
observando, buscando, encontrando, escuchando, hablando, tocando, leyendo,
escribiendo, sintiendo, pensando, disfrutando, sufriendo, divirtindose, compartiendo,
reI1eXlOnando, relacionndolas entre ellas o con las propias experiencias para ir
las propiasideas,o sea: dialogar con el saber entusiasmaa cualquiera,a los
,mspequeostambin...,peroesdificil.
Consu entorno
Setgio, Claray Adrinacaban de llegara laescuela y, mientrascuelganlas chaquetasy
bolsas,:13blan...
- Yo creoqueelSolse mueve,porque5i el So! estaquyentroenla escuela
'! cUJ.ndo salgo yaester: 0(rO lado... (S.ergio).
- Es In Ticn':a b quegira(Clara)
Pues yo, todo el da piro porla ventana, yala calley no veo que se mueva

()
.
'1{ es que levantarse cada maana mirando el mtmdo de otra manera, observndolo,
para intentar analizarlo e interpretarlo, para entender ms all de verlo, mirndolo con
gafas nuevas, aquellas gafas q'.le te pones cuando vas sabiendo ms y ms cosas sobre
aquelloque tepreocupa.. y es quedialogar con el entorno esvivirde otra manera ms
rica,msintensa,msestimulante... peromsdificil.
Atodosjuntoscomogrupo
Reflexiones despus de ver la pelcula El origen del Unverso: las teoras de Albe,t
Einstein y las opiniones de Stephen Hawhng. Parecequehagustadoatodosy que,antes
de !omarladecisinde verla, se cuestionalaadecuacin a la edad de los espectadores.
Sehabladetodaslasinformacionesquenoshaproporcionado:
/-Esdecuandoexplotel Universo(Ornar).
- De que el Universo se hace muy grande y no para de hacerse grande

(Yolanda).
/
Hastael infinito(Ana).
-- Queno seacabanunca, nunca,nunca... (ClarayAdrin).
Conaqudtelescopio tangrandeveamosmuchasestrellas(Fernando).
- Y hemos aprendido que las galaxias estaban ms juntas y se separaron
(lex)..
- Yqueunapiedraquecogamosde la playaesthechaigualquelasgalaxias,
delasmisrnas,cosas(Ornar).
Se lasnuevasdudasa lascualesabocaestainfonnacin:
- Si al principio de todo hubo una explosin y despus se 'fonnaron los
planetas,yo me pregunto: quhabaantesparaqueexplote?(Sergio).
- Esoyalo dijeyo cuandoestbamosmirandoel video(Ornar).
Y, sobretodo, surgen!::!mas de sobreel otro,sobre la alteridad, la diversidad.
Temasquenosayudanacrecerenla relat;inentrelas personas.
- Am me gust mucho aquel seorqueera un "pensador"del planetaTierra,
ql!e iba en sillade.ruedas. perotenaun cerebroque pensaba mucho (Ana). (Se
rdlcre.a Slcpilcn Hawking.)
72D
Eraun pesado... porquenopodahablar(Sergio).
- Ati te gustarlatenersuenfennedad?(Ornar).
Tenalaenfennedad,peropensabamuchoysabamuchascos:-.s.:
- Yo creo'que eso ha sido importante porque nos ha hecho ve: ; .""
veces nos fijamos en las personas y nos equivocamos cuando
(Mercedes,lamaestra).
- Perohablabatandespacio! (Sergio).
S, pero'fijate, todo eso que l ha estudiado, que ha
aprendido y nos ha explicado hoyanosotros y a todo el mundo, .:e.: .--=-=-
a aprenderyaentendermuchsimascosasque nadieantes entend""
lamaestra).
y es que poder compartir, generar ideas, dar opiniones,.
.concepcionespropiasyaportai1as,sercrticosy abiertosyconscientesdel::.! u.====::::::.
de las propias apofaciones a los otros y de los otros a uno mismo, di:-.:::,-!" -==-::-
sociedad, es tomar concienciade las propias posibilidades, es
queelesun miembroactivo enel mundoenel quevives,que formas partec::
individuai ycolectiva,es saberquepuedesinfluir,que puedescambiaralg:'-:;-::,"
creerenuno mismo,eshacersepersonas,es maravilloso... esdificilsimo!
Eseso unproyecto?
staeslapreguntaquemeacompaa cuandocerramos(e::.e -!C:"'":::===':::lf=-
que no ennuestras todo el trabajo hecho de un probier.:=
gustaraalgndaencontrarlarespuesta, Ono.
2.2-
r:
:J,l'! '.p:
""""lIU_J.. .d_ii
~
.
Proyectos de
traoajo ...
Una escuela diferente
ez Chilln, Gloria (2000), "Yo no veo a mi pitufol",en
Pl'oyectos de Trabajo, Una escuela diferente Madrid, La
/ urolla (Aula abierta), pp. 43-60.
_.__._.- .._._-------------------
1" ~
~ -1-
~ ~
:;;
! YO NO VEO A MI prrUFO!
INTRODU.CCIN
Ln curiosidad. el asombr.o y las ganas de conocer, son unas valiosas c\lalida-
eles innatas en 105 ms pequeos, Aprovechar estos elementos p:lra 1Ie,
vu a cabo tareas investigadoras facilitar en gran medida nuestra tarea, As
mismo, partir de sus concepciones previas, conectar con sus intereses y acce-
del' experiencias que les sean significativas, de forma sistemtica, con rigor r
con una actitud dentffica, son otras de las caractersticas imprescindibles 'lile
11:11\ de orientar nuestra prctica, tambi!n en Educaci6n Infantil.
Como seala Dewey, el objetivo.ldeal para un maestro es consegu:r UI1:\ ac-
titud cientflica para S:JS alumnos:
.Ln rafces de esta lctitud y de este hbito estn ya implantadas po,' l:1 evo-
IlIci(lIl en la actividad inf:lntil. Al maestro s610 le queda educarla, molde:ul;, ..
( I !11m,' pg, 17).
OHlm:N m: lA
1':1 ml"tlcliv{) que el agua tiene para los m pequeos, unido' ilft',
pormnle papeLeduCl\lvCl que supone manipular con ella, nos llev a coloe:lr el\
cIlillc6n de experimentos (en una clase con nios'y nias de cuatro de
celad), 111\ contenedor grande de "gua en el que Introdujimos, entre Otros
boteJlns, vasos, (ajns, medidores y embudos de distintos Nuestro
proposito era darles la oportunidad de que a travs del juego investigarnn la.\ ca.
y funciones de esos materiales, asf como de la de otros objctos eOI1
<]ue manipulan yjuegan habitualmente. DivertJrse y acctdcr al cOllocimi<:ll-
to de los conceptos de cantidad, volumen y peso (m.u..menos, lIeno-vaco, mu-
cho-poco, etc.) de forma ldica ycolaborativa, eran nuestras metas iniciales,
Como motivacin inicial, nos sentamos en torno al contenedor para poder
observar y manipular con todo lo novedoso del rincn,
Con mucho asombro, impaciencia y bastante agua por d suelo y en
sus ropa; pud,imos establecer en un primer momento algunas normas pr;'tclj,
eas para su buen funcionamiento. .
De forma muy al principio, con el fin de integrar al y
ms flexible a medIda que el tiempo transcurra, acordamos acceder al rincn sj-
el pequeo grupo con el grande, segn el tipo de ; dc
---..
-....)
"J
>.)
, , ,',
Jj PRO'ttCTOS DE TRAIIAJO
'14
.I"f-.trO
n
ll.' (mI rf It,."IlIll. 110.\ dil"',lifllll,\ ,t nllt'1'lIIlflihU.
1.;,,','011;11', R<:SPl't'lO al pl'imel'o, dcdc\lIllOS :1('(:<:<1('1' l'U ele CI\O\U'O ('unl() ,1\',.
llero ih;;d i';\ciliu\r la malliplllllcit'lll y explomcill ele IlHltel'lIles, como
(,1 cuno;" de il1\pl'C!sil1lle5 y eviuII' \ SlI ve/. del'111m,u' el '\g\m.f'lIe1 del COUII"
'H,:dol'. El lielllpll (1\: perlllanencia de cada .(rupo se,' ele I1lc<lhl l1ol':l,
dn C\l1t1O ('\islillms diariamente por el rinc6n.
1.;1 pel'lll;lIl<:lll'i:1 en grupo haca generalmente Il primenl hOl'a <h'
1" 1I\;lIbllll y tll' la l:!nlc, IlI0111Cnlll ell el qllc la
. ,\1;\1,\ l'Aros'
Pn:!oe"IHllltlS la ex::xriencia \111 1\lIles pI.!' la Ulrcll!, Como em de pl.'Iados
minutos ('\e permill1encin en el rincn, Q1anipl1lanclo y el agua lit:
\11\ recipiente a otro, a los en$eres que habamos puesto en el contenedor pronto les
hicieron compaa otroS mucho! que encontraron a mano: un ladrillo de pl,tico,
',Ina c7l.w<!la de la cocina, del supermercado. platos, plez..'U de
cte, Ante la sorpresa que fing con maniesta claridad, 105 nlilos/fU crw.aron ellln:
dlo:\ miradas, c6mplices que $e reStlmieron en una silr:ociosa mueca de divertida
culpabilidad, Alguien del grupo $e dio cuenta de lo aprovechable de la sltuaci6n y
iD tl".I.Osmiti6 al resto de la clase, Inmediatamente se arremolinaron para presenciar
1\.-
el hr:cho -atractiva. muestra de transgresi6n admisible- ycOl1tribuir a IncremellUll'

ya existente de objetos ahora acuticos.
:'
. I ,
YO KO VEO A MI PITUFOI
m ",ill/lm 1III,fy,n.r "" fl "frllII , ;nNnMIIIII,
De fOI'1lHl illlm'diata, en grupo, pudimos con g";1I1 "",.PiI",'
cmo ele los objcllJ!\ que introdudnn en el agua llot.. ban )'
huudan, Elill'e risas y poc<J l'epl'mido$ lleg 1.. hora eh: il'll()'
para c:lsa sin tiempo contemplaciones de aquell .. I'cnlici;id, l..'\ s\lid"
dl'l allla rile costos", .sobre todo pal'a aquellos que no veiall el objeto que
bm introducido en el nglla, Se: cada veZ ms nI borde del COJlle",,'
dor 1:011 cllill de localizar yn:SCfllill' su tesoro perdido. pero los 'lIle se 1Il:1I11I"
nan a note obMnculizaban la visi6n de los que estaban sun\(!I'gidos, 1\
contl'ntiempo hubo que mindir mi prisa por llegar la una reuni6n, lo no'
oblig6 a abandonar el res-:ate hasta que llegaran mejores tiempos,
En vista de lo sucedido! ni da siguiente trajeron de sus casas objctos elt:
lo ms varindos'cntre los que se encontraban dos barcos, Nada ms CIlt\;1I
I'OdenrOl1 el contenedor. y los ms atrevic!os no dudaron en reanudar li! b,',s'
quedl\ interrumpida, metiendo el brazo en el agua para reSC3r'lr $\1 prop<.',
dad, Se origin6 cierto revuelo y los que s610 intentaban observar la Si[U:l'
cin de nlgllnos objetos reprochaban la precipitacin de los que
por l'ecl1pernr lo" suyos del fondo. Algunas de Ins intCI'I'CIlCioIlC'
qlle eran as:
Carlos: Barcos, barcos. I;:stamos de playal
Ana: Sei)o, selio, que no. estn las canicas que ech lyerl
Luis: Ni el coche de C:lrlos.
---
PROn:CfOS DETRAnAJO
Ilt/f'11II/I/IUJ rr.ft'f1jnr I,'lIfJl"().t Innt1H.
,\na: A lo l1\cjO( lo COfli ylo li,'I1l' ,1\ (l.o para (>1'1:1;111\'
L"rle, peran no h:lba lIegaci
o
),
Ral: 'Pues los barcosestn arrib", nlil''',
Sarn: ylacawel::\yel pimiclHO,)'",
"\111'.11'0: IYo 110 ver> ami pillifo!
An:l: Cu;'\, el que le end hlle\'Il
AI\".lI'll: S, 1:1 >iud'll hi.i
n
, '
..\11:1: i'lIlo\,, aqu, Illra, (Mt'\C el bl';zO t'l1 el llgll:l)'5C lo CIHl'c.:a
(,Ilsa a w rUlllpailt!l'oql1l' le r\a ':I'adas),
Con lranqllilidad fui pl)Ii.:lldo ordl'll \ lal haslO! 'l"!! 11110 a
11110, (.Qll las mangas subidas, I'CSCill\)'ll jllgueles,Al percibir bIs ca!'';\s de
,;tis(accinlllque conlempl;b;1l los objelos recobrados, les pregunt pOI
13 C;lUsa de aqllel contento.Me pareca411e'en principionotena
(cacin, porque dichos ol:>Jetos'eran, adems del mencionado pilllfo, 11IHI
pinturn, untl chapa. unaconcha.... nadaque tuvieraaparentemente unvalor
Illaterial o afectivo importante, Pudeverificarquela emocinsl:scitada teu"
$U origen en e.I contextoacutico en el que se produca.Hablanos hast:\ des-
cubrirquelo quelos nl}os/as aquellosobjetos(uese haban
hundido tambinflot.ar paraasjugarconellosmsf, Los
;\(ortunados haban flot;ldo. generosamente:se10: a
los que no hab;n la misma suerte calmndose de estI manera u11
..)
t..:l
r..
,',
,1)
rl
""l.
YO NO VEO AMI rlTU1'01 : '
poco la tcnlpestad. De este modo dispusimos ya dedos tipos de obj<.:ws C'''I
los que iniciarla investigari6n: los que se hunden ylos que flotan,
Una vez consegu:da la "lIma todos en grupo ollSt'l 1,\1
con detalle q\l objetos flot.aban ycules se haban hundido, A In vel qUl' 1"
nombrnban )'0 los anot..lba enel encerndoclasificadosen doscoluml1!\', Fqll '1
(>01ra O1crecelltar 101 Iegr::\ de losconsiderndosaforllll1ados, porquc'11 ("IIIIJI
natena palO1brasyms lelr.u:de nuevose victoriosos, E.sll'
lo subsal101mos cU01ndo entre todos decidimos que tendri01 que hnbel' '
merode oqjetosen lO1s dos columnas, As aadimosal8'lOos de '1\1<':
110tilball p01rn resla\.;lecerel equilibrio, tantomaterial comoa(ecti\'o,
JO H. 1""\A.{
u. \j . O J p S f OT NS
:(,C,HF.. ."'}1..1o, ,
.1,''---'' f';, \
"OtE.L\...A
('lb \.
q1.__,WZLl..toO
fPl1/1 '"PF )(Ij
j
"
}/lIIIlIJWH ;{;nlrn 11"" J/'IIIIJ -if ltr ,wt':,rtigl1n'nlL
El hecho n:latarlo, apesar de no serJlgo alejndode su I'id;'! coti<li;IIl:l, Sil"
cit() sorpres<1 yclll'losiciad la mayora de los nios, Se cre s \111 :\11\'
bientede inquielud eincertidumbreque es el caldo de cultil'Oque el
inicio de un pro)'ecto de trabajo, yque por lo tanto intent desarrol:ar, LI
:1tellCi611 i\ los intereses de los nios (que se manifiest..'1 con (recuenci:'l el\ )0
.J f ')"" . d '
que,S\lrge ue ::;\ uI:e"Jse ucatll'G:, 1\11'
lllo\l16 i\ concederprioridad;:) cn,fJq-,ti: 'F', e:,u,\ ',;:, .Clt:",;,,;'!Ir; ...
citt\ndo. Nos en P!;-;1cr t,"'": ,:' ':-St:::'<,<c
piedadesde flotacin yresisten'::;, de bsct":rpm ,;! "8'll:1, ;"el.:)':I'
nccesid;d imperios:1loscontenidosiniciales del Proyecto:
PROYEC,OS DE
1'..\::1 actud flexible 'por m parle a todo aquello que $Urge de forma es-
l:'llea, por tanLO de.S\l inters, lo considero de mxima utilidad como
de informac?n para mantener, rt'estructuraruorientar,segn el caso,
II (\(\:\[rolloglobal o parcial del Proyecto.
l.IDO. i\U;UIf:N St', i\I,ocAI
S.lblendo que los!l',iv5!astom;.;n cOllcicnci" desusexperienciasal partid-
.1CliVOlmcnte y rc:nexionarsobreellas, decidimosUevar 11 cabovarias.explo-
I':\cio,\cs ycxpel'mentoscon de uso cotidiwo,como procedimientos
p.,,;\ a Ilueuras mctas.
Un;! de las eSlnlle.:ias tUl'e siempre presente.a lo l<II'go de tod<l 1:1 eX'
pni<:llcia fue provocar para que dieraa respuesuuy 'alonesmlll-
IJIIC 110 cle! todo En cualquiercam.pOdrtM ser';tiles para
lO111 M,oude,ndadeqile tellilll1 que buscar uoa il\i15 MlcJmcln,
.'\ mis Quocurre,porqu objetossehunde!y, OlroS no?
iC\i;'\ Cjue pueoe la calls<I? Podis reflexionary dm' ra7.bnes? Va-
1110.' aimemarlol Alpll1<1s deSIIS hiptesis estOlS:
\';(101': I'nrquc 110 son harcosse hllllCkll.
bId: Porquc 1\0 SOII hl:wcos (losdos qlw habi I:n aqucllllolllcnttl
0::1';\1\ blanco. ,y 110 se hundieroll), '
,\IVilro: Porquc110 h:\y mucha agllll.
I'ihlr: Son peC)\,c,iosy grandey mete pn('o .p"nb:\lo"
'\aria: Porque!alpicanyluegose cae nentrny hundi,
1'.\bID: Porquc has hechomucha<'glm.
(:\1:111<10 caen,cllando!lO Ilolan,
S,lIlli: Ptli'CjllC noquierenyquieren estar
':.\Illi: I'nrque Ills pcqlleliosson todava
\,1:1: los pCCjllCilOS 1\0 todava flotal',
1:;\110.': I'orql\!': 10.\ pt'qllc:nM y el aglll\esgrande,
[mella: cosas se hunden porque no na..
los ,Ji,jos 1\0 nadar.
1;,I"uo: ymi cocheest un'poco ora bajo.. ,metido (estaba un poco hllndi-
do porla partede adelante),
Llcgndos aeste punto;resumimoslo quehastaentonceshabamospercibi..
lomar as un nuevo impulso.Sabemosque objetos flotnn,
('trolse hungen totalmenteyotrosse hundens610 enparte,como ocurreCOIl
el coche deAlvaro>.Anteestos hechos, pregunt:
Qu.estpasando?
Por qu ocurreesto?
I'or qualgunas s yotrasno?.

K>
\ ;\
c---.
VO NO VEO A MI rrr;'FQ! '19
caractersticas tienen los objelOsqueflotan y losque no lo h;CCI')
Ques io quenos interesa investigarsobreesto?
Aprovech:1lldo 5\1 curiosid:1d yeldeseo unnimede avanzar cn J; cxp!or;"
cin de estos hechos. nosdispusimosa investigarde forma centlica50IJI e la'
causas y quedaran cuelltade nuestrosproblemas,
OIII';TJVOS O:. LA JNVESTlGACIN
Comenzamos por afront:11' la t;rea de deliberar sobre nuestros i;\lCHO"
hicimos un cshler7.0 de reflexin para sintetizar todas dudas qll<:
ih;111 surgiendo, I'rios cambios, resumimos en cinco los illterroglllllC\
q\\(: iban aguiarIIIIC.\tra
1. Porquunosobjetosse hunden?
:.1. Porqu 111105 objetosIlotan? :
:t qu objetosque puedeo notaryhundirse?
'1. POI' qu la formade los objetoses importante?
:1, Porqu se hundenen parte?
IlIiciallllentc,en Cjlle daban los ni,ios/a.\mallcj;b;1I1 Ire.\ ni,
tl'rio.': la l;ml1i\, el colO!' y el tamai1o, Haban obsc:n"Ado qlle: los barco. 1101;\'
/'
J N \j e.. :l;;: \' 1\' .\''::>
GlGE: SE.
'1 LOS /$l.}!;: :.L-AN
.
...

Ccnlmtd01' dt agua, objt/ol t ilivlJlgod01'tJ.
SD B f?- t: Ji)LQ-,=,-o
'H (j IV Oc; Y' .
I
111itl1to de Ir' "le no'Ja compartan. El Ulmao pequeo pOdna asu "C'L
Coro: Queson grandes,
orr.1 razn d indimiento,ya que,sin habrnoslo todos105 obje-
Yo: Yqules haocurrido,dndeestn?
\05 'Iuese hundieroner:ln pequeos.
Coro: Hundidos,con 105 otros.
Dad" su limitada experiencia,concluyeron rUI! el binomioformado por
An:\: Con losotrosque son pequeos.
'" culo(v 1;1 formfl estaba relacionfldo causalmel1te con el fen6meno de 1:\
Luis: Yun coche est hundido,peroeldelvaro no, slo eSL1 un poco,
U,ilizaron U'r)'tpo de ralO11:\mienlo indI1cti-:o, hicieron una infe-
M<lr:\: Porq\le a lo mejor el coche de lvaro pesa por del<lnle )' pOI
causal que Its.!.\e.y6 :\ geller1\lizar m{ls all delos casos ya
debajo menos,
cOl1clu,ir con el estat:)i'ei.:imienlU de causales en
Yo: Muy bien, Mara! Un ... plauso para Mara,Qu 'lile dccrk

pOI' compartires", in(orm:\c6n l<lll importllnte?
esa inducci6n nadewacta.qlle es un riesgo inhel'enleaeMe tipo de
Coro: QlIl! muchas
1:1/\1I1;\lllit:11l0 y m:s a(111 cuandolo haccn dee5tasedades,mi in'terb
Ana: YCj\le es muy
(,'lIlr en ClIl!sti()II'Wesacon,llIsilI, ,'ellt'111IiwcilI. Parat:lIo itlll'oclu,'c
'v" .
,"1 ','/ (()lltCllt:dor v'lrius clt: y obJl!to" gn\llc1cs y como
Yo: le parece rt:spu/lsable?
I"clrillo, un teja de barro. ulla pierln, yuna figul1\ dc
Ana: Porquese acordde preguntarasu papyasu mam,
I\;"IIT), 1110slrarll;s clicrt:ntes para 1M que no encontra- Yo: Muy bien.es cierto.Ana. Yel ladrillode plstico, por qu eSl recIO )'
mediallte inicinles. nos pel'l11i-
flota?
r" conlrastarcxp<:ri'ncias. parJ CII'!5liollar primeroydcslerr:lr Mara:Alo mejor110 pesa ms pOI' nlgll1 lado.
p'opias
(Mara habla cI:ldo COn la respuesta aciecuada, aunque 1:\ dficlllt;1(1
manipl!,I'l,cio COI1 JlueVUS a la "cz Cjllt: yo al paraexplicadoeraevicit:lltc).
"d. Yo: :Qu parece la opinil1 de
Montsc: A lo mejor el cochc de Alvl\l'o (el que estnba en parte hlll1ddo)
-"''',
est;\ bocn ahajo puestoyse hunde \In pocoporeso,
Yu; Itncnta ponerloderecho\ verquocurre, (Lo inlenta perosjJl l'xilCl,
)':1 CjIlC v\lelve a su posicin inicial),
Dimos la Sesi6n por finalizada yquedamosen '1ue las respectivas (:1I11l:'1
( nos a)'ud:\ran :i\ descubrir aquel misterio. y que adems C0l110
siemprea los librosque nos ayudan e informa,n de muchas ;::os:\s, Ail<ldicrOIl
algunoscomentarios:
S1\llti: Yo traigo librosde1.:\ biblioteca porqueesta tarde voyabuscarCUCIl-
tos COl1 mi mf1dre.
Nos pareci bien,yentre todosdecidimosqu tipode libros tena que pc
dir en 1" biblioteca, Lorr.na le rijo un valiosoconsejo:
Loren:!: Libros que tengan palabrasquedigan porqu se hunde el coche
de edil! y las cankMy el ladrillo marr6ny ms.
(" Ji:l: Y \,1$ ,*,,' q\\P T1rT\bio d,h,.I ':jl\: t1otan. 0\\C lo diga
1'\ \I,\ ,\ ,,\ ,1 I 1'1 'I'\\ '\\\\\i' \,\
n:llcxiol1c, y rormulab:l lluevas pr<:gulItas:
-\.J

Introducción Al Curso: Digitalizado Por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino Hturrubiartes@beceneslp - Edu.mx

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escuela para no tenerque escribir ms,y por lo dems;la escrituranole"ha servido

sintieron,deloquelesgustdelasactividades, delo quenolesgust,delcmo se sintieren,para

realiza diferentes actividades, por ejerl)plo: dibuja, f!gyr?s 'I.os I

I)Of olfa parle, se intcrcamhiall lamhin cartas mallllscrias individu//[es, que.

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