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ACTIVIDADES PARA LA PRIMERA SEMANA ...

El primer da de clases es un acontecimiento muy importante en la vida de nuestros alumnos. Ese da se producen esperados encuentros que marcarn el inicio y el camino de este nuevo ao escolar que comienza. Estos encuentros deben ser favorecidos por nosotros, los adultos. Somos nosotros los responsables de que todo est en las mejores condiciones, de que todo fluya con alegra y con buenas energas. Por este motivo, es primordial que los nios y las nias que van a compartir con nosotros todo el ao escolar, sientan que los estamos esperando y qu, an antes de conocerlos, ya estbamos pensando en cmo recibirlos para que se sientan queridos para que, poco a poco, vayan apropindose de "su aula", "su espacio"... Ahora bien, cmo lo hacemos?... Podemos darles la bienvenida a nuestros peques y a sus familias con algn juego de presentacin para que cada una presente a su ms presiado tesoro: su hijo o su hija. Por ejemplo: jugando a "La tela araa". Para saber de qu se trata, hacer click aqu: Este momento, es ideal para entregarle a cada ni@ el distintivo que le permitir identificar a su seorita y a sus compaeritos del resto de los alumnos de la escuela. Una vez que ya estn identificados nuestros alumnos, los invitamos junto a sus familiares, a conocer el espacio donde ellos comenzarn a dar sus primeros pasitos en este nuevo lugar: la escuela. Es importante permitirles buscar a cada uno "su lugar", sin presionarlos. Para relajarnos un poquito ms, podemos indagar cmo se sienten en el aula, si les gusta cmo la preparamos para ellos, qu es lo que ms les gusta de ella, qu les gustara aprender, qu diferencias tiene la escuela respecto del jardn, qu creen ellos que haremos en primero...
POSIBLES ACTIVIDADES: *Comenzaremos reconociendo los das de la semana, identificando el da de hoy, el mes, la fecha. *Completamos el panel de tiempo con los carteles respectivos.

*Trabajamos con el nombre propio: reconocemos e identificamos el cartel del nombre, trabajamos con la letra inicial: con qu letra comienza mi nombre?, qu otras palabras comienzan como mi nombre?, con qu letra termina mi nombre?, mi nombre es largo, corto? qu otros nombres en esta aula comienzan con la letra de mi nombre? etc... *Indagar sobre los conocimientos que poseen los nios con respecto al uso social de los nmeros. Para ello el aula debe contar con mucho material informativo para que los peques puedan obtener informacin: calendario anual, mensual, recorte de la banda numrica (generalmente se utiliza la banda desde 0 hasta 35, 36 dependiendo de la cantidad de alumnos, siempre debe extenderse la misma hasta dos o tres nmeros ms que el total de los alumnos:Por ejemplo si son 34 nios en el aula, la banda numrica debe llegar a 36, 39. As evitamos que los nios correspondan al final de la banda numrica el total de los nios de 1) , serie numrica de 0 a 10, castillo numrico de 0 a 100, nmeros o imgenes que contengan nmeros: nmeros de telfonos, de DNI (Documento Nacional de Identidad <podemos armar la agenda de 1 gigante para que esta rica informacin est siempre a la vista siempre para cuando sea necesario>),carteles de patentes, de direcciones, de lneas de colectivos, boletos, cheques, etc... *No debe faltar el espacio dentro del aula en donde se encuentren los carteles de los nombres de los nios y nias para poder ser utilizados cuando sea necesario. Estos carteles pueden ser realizados por los propios nios, decorados con lo que ellos deseen.

*Realizar actividades de conteo, correspondencia, completamiento de cantidades:

*Trabajar el conocimiento de letras, su sonido...

*Confeccin de las normas de convivencia:

En fin, stos son algunos ejemplos de las actividades que podemos desarrollar con nuestr@s alumn@s durante la etapa de diagnstico o adaptacin al primer ao. Recordemos que todo lo que planifiquemos durante este perodo, que debe ser breve (una o dos semanas nada ms), deber brindarnos la informacin necesaria sobre los conocimientos con los que ingresan los nios al 1 ao, es decir indicarnos qu saben o aprendieron los nios en el jardn, qu hay que reforzar y qu no y qu falt o no se logr desde el nivel inicial. Adems, la adaptacin al 1 ao tambin debe resultarnos til para continuar, modificar y porqu no

agregar metas, objetivos a concretar con nuestros alumnos a lo largo del ciclo escolar.

INTERVENCIONES DOCENTES ESPECFICAS EN LA COPIA CON SENTIDO

El docente tiene que ensear a copiar: -Me voy a fijar en el cartel, para ver como se escribe y voy a tratar de escribirlo igual, -Qu letra tengo que escribir primero?. Comparte con ellos la produccin: -Hacemos una letra cada uno, -Quers que te ayude con alguna letra?. Solicita que justifique algunas decisiones para que revisen sus producciones: -Por qu decs que esta letra no hay que escribirla?, -Cuntas veces escribiste esta letra?. Promueve la consulta o la escritura conjunta entre nios: -Ana, pedile a Alicia que te ayude a escribir la primera letra. Ella te va a explicar cmo lo hace, -Carlos y Carola van a escribir juntos sus nombres y despus me cuentan como lo hicieron. Promueve situaciones de escritura realizadas tiempo atrs: -Ac habas escrito tu nombre, fijate en el cartel y decid si quers cambiar algo o si lo quers dejar igual. Orienta a los nios para que cada uno pueda construir pistas internas y lleguen as a producir lenguaje automticamente: para que sus textos se entiendan, debern ordenar sus ideas, elegir mejor las palabras, coordinar informacin.

Yo me llamo....

Desde el punto de vista personal, el nombre nos identifica y forma parte de nuestra identidad. Aprender a reconocerlo y a escribirlo es acceder a un saber especial. Pero adems de este sentido personal, conocer su escritura posibilita a los nios plantearse y resolver problemas en el mundo de las letras. Desde el punto de vista de su funcin en la psicognesis de la lengua escrita, diversas investigaciones han demostrado que el nombre propio "[...] es una valiosa fuente de informacin para el nio: indica que no cualquier conjunto de letras sirve para cualquier nombre; le indica que el orden de las letras no es aleatorio; le ayuda a comprender que el comienzo del nombre escrito tiene algo que ver con el comienzo del nombre cuando lo dice; le ayuda a comprender el valor sonoro convencional de las letras. No puede, pues, minimizarse la importancia de esta adquisicin". Pero poder reproducir correctamente esta escritura no significa que los alumnos sepan escribir de manera convencional. Tal como las investigaciones psicogenticas han demostrado, la posibilidad de reproduccin de un modelo coexiste por mucho tiempo con las ideas originales y sistemticas que poseen los nios acerca de "qu es lo que la escritura representa y cmo lo representa" Entre otras cuestiones, aprender a reproducir el nombre abre oportunidades para poner a prueba o confrontar, ante este modelo convencional, aquellas ideas originales de los pequeos acerca del funcionamiento del sistema de escritura. Por ejemplo: para muchos nios 'Roberto' tiene que tener tres, 'Ro... ber... to', hecho que confronta con la escritura convencional de su nombre. En la escuela, la coexistencia de prcticas

de escritura diversas (dictar a la maestra, reproducir el nombre propio, escribir por s mismo...) resulta necesaria porque cada una promueve la reflexin sobre distintos problemas de la escritura. Ensear a copiar el nombre es ensear una prctica con sentido . Lejos de constituirse en ejercicios de reproduccin repetitivos, de "copiar por copiar", es una situacin de escritura que resulta pertinente desde el punto de vista de la prctica social y personal: cuando firman sus trabajos, cuando identifican pertenencias, cuando registran los nombres de los responsables de una actividad, cuando guardan memoria del prstamo de libros, cuando escriben el nombre para agendar datos personales -telfono, direccin, fechas de cumpleaos-... En todos los casos pueden desarrollarse como situaciones de copia individual, en pequeos grupos o de manera colectiva cuando el docente o algn nio produce el escrito frente a todos. Se trata de copiar con sentido.

Sugerencias didcticas:

Escribir el propio nombre permite a los nios y las nias incursionar en la prctica de la escritura con sentido. Reconocer la escritura del nombre de sus compaeros les permite conformar un grupo de pertenencia, para afianzar los lazos afectivos sociales, y contribuye tambin a la construccin de la identidad grupal. Aprender a "nombrar el mundo", con todas las connotaciones que este

descubrimiento cotidiano presenta para el desarrollo individual y social de los chicos, es un desafo ms. La accin de escribir, tanto el nombre propio como el nombre de las diferentes cosas, se presenta como necesaria en mltiples situaciones de las que participan los nios y las nias, por ejemplo, cuando se les propone:

poner el nombre a las cajas que contienen materiales como: tijeras, plasticolas blancas, plasticolas de color, hojas, lpices, tmperas, crayones, etc.;

identificar con su nombre la hoja de expresin plstica, la hoja diaria del cuaderno, el fichero de secretarios, el panel de los presentes y ausentes, los materiales prestados de la biblioteca del aula...

La bsqueda y localizacin del nombre propio entre otros nombres es una situacin didctica que se realiza durante el ao a travs de diversas actividades. A fin de no constituirse en una prctica rutinaria, el maestro planifica variaciones posibles: localizar el nombre en una lista escrita por el docente para sealar el responsable de una actividad asumida por los miembros del grupo, identificar un nombre sorteado para saber quin es el encargado de llevar a cabo determinada tarea, etc. Desde el inicio del ciclo lectivo, el docente presenta a los nios carteles con sus nombres, un material de sencilla

confeccin y de gran valor informativo. Los carteles son de tamaos, formas y colores idnticos, slo se diferencian por sus escrituras. Los nombres de los alumnos escritos por el maestro son la nica referencia grfica. Ahora, Por qu no "facilitar" la tarea agregando otras referencias como fotos o dibujos, por ejemplo? Porque el propsito didctico es plantear una situacin compleja, que genere en los nios mltiples problemas en las sucesivas bsquedas y encuentros con el material. El objetivo no es poder hallar un nombre de manera inmediata, es propiciar en el tiempo ricos intercambios sobre la escritura con el maestro y los compaeros, donde una y otra vez sea posible informarse, opinar y discutir sobre aquello que aparece escrito. Al comenzar este tipo de actividades es el maestro quien informa a los nios qu dice en las distintas escrituras . Lo hace leyendo y mostrando sus nombres, tal como un lector lo hace habitualmente -sin deletrear ni silabear, sin apelar a palmoteos que fragmenten la emisin-. En ocasiones, puede acompaar la lectura con sealamientos globales del texto a fin de indicar aquello que est leyendo. Reconocer el nombre propio -e incluso el de algunos compaeros- es un largo proceso en el cual, inicialmente -tal como ha sido sealado por las investigaciones psicogenticas-, los nios expresan sistemticamente ideas sorprendentes para el adulto que las desconoce. Por ejemplo Manuel debe localizar su nombre entre otros, para ello el docente le puede mostrar estos nombre incluido el de l, lerselos y preguntarle: estos tres carteles dicen nombres:

"MARTINA", "MANUEL" y "MANUELA", Dnde te parece que dice MANUEL?

MANUELA MARTINA MANUEL

Este tipo de actividad, plantea ricos intercambios con el docente y los compaeros sobre la escritura del nombre, en este caso de Manuel, como as tambin discusiones interesantes sobre lo que est escrito y cmo esta escrito. En todas las situaciones el maestro interviene para que los nios tengan oportunidades de aprender: relee la escritura para recordar qu deca en cada caso, cuando Manuel afirma que el cartel MARTINA es el suyo, la docente le seala: "Preguntemos a MARTINA qu es lo que dice aqu y en qu se fija para saberlo", etc. Una y otra vez, el maestro ayuda a los alumnos a comprender el sentido de la escritura . Por eso, se requieren de muchas oportunidades para que esto sea posible. Es a partir de estos intercambios donde los nios tienen oportunidades de avanzar en el reconocimiento de la escritura de su nombre, donde es posible advertir que las letras con las que se escribe no son un conjunto cualquiera de letras, que estn dispuestas en determinado orden -coincidiendo en muchos casos con las del nombre de algn otro compaero-

que tienen una cantidad determinada, que las partes del nombre escrito tienen relacin con las partes del nombre dicho, que las letras poseen algn valor sonoro convencional. El intercambio y la discusin sobre el sistema de escritura se torna cada vez ms intenso; se suceden y promueven solicitudes de colaboracin entre los nios, discusiones sobre la propiedad del material o de ciertas letras que aparecen en los mismos ("Esta no es tuya, es mi letra", dice Mariano sealando M en un cartel donde est escrito MARA), diferencias de puntos de vista en relacin con algn dato de la escritura (cmo empieza o cmo termina el nombre, la cantidad de segmentos que presentan los nombres compuestos, el nmero de letras o el orden en que aparecen...). A fin de ayudarlos en esta tarea, muchas veces el maestro circunscribe la discusin a un conjunto ms reducido de nombres. En estos casos, muestra las escrituras seleccionadas, las lee sin identificarlas y solicita a los nios que localicen "dnde dice" cada nombre ledo ("Ac dice..., dnde dice..."). En estas situaciones el docente propone a los alumnos coordinar diversas informaciones para interpretar lo escrito, evitando propiciar la sonorizacin o descifrado de cada una de sus letras. Aqu los nios tienen oportunidades de considerar, progresivamente, la informacin cualitativa y cuantitativa aportada por el texto.

Primer caso: Los nios logran considerar algunas relaciones entre las partes de la emisin oral y las partes de la escritura, es decir, pueden establecer algunas relaciones cuantitativas entre el enunciado oral y el escrito. La maestra extrae un nombre de una bolsa para sortear quin ser el que lleve a su casa el cuaderno de ancdotas familiares. Muestra a los nios el cartel -CARLOS- y sin leerlo, pregunta qu dice en el mismo. Carlos no lo reconoce y sus compaeros prueban algunos nombres: "Marcela", "Rosita", "Ana". Para ampliar la informacin disponible, la docente aporta otros datos a la situacin: "Yo voy a sacar otro cartel para ayudarlos a leer qu es lo que est escrito en ste que sali primero". Escoge el cartel MARA FLORENCIA, lo coloca junto al anterior y comenta: "En uno dice "Mara Florencia" y en otro "Carlos -sin sealarlos-. Qu dir en ste que sali en el sorteo (sealando CARLOS)?". La opiniones se presentan divididas: para unos dice "Mara Florencia", para otros "Carlos". Algunos justifican su eleccin orientados slo por el deseo: "Dice... porque s". Otros intentan una justificacin tomando en cuenta alguna pista presente en el texto: "Dice 'Carlos' (en CARLOS) porque es menos, decs menos. Porque cuando decs 'Ma... ra... Flo... ren... cia' lo decs ms largo, no ves que tiene dos" (refirindose a ambas palabras).

Segundo caso: Aqu tambin los nios logran considerar algunas relaciones entre las partes de la emisin oral y las partes de la escritura, anticipando en este caso en funcin de algunos ndices relativos al valor sonoro convencional de algunas letras por ellos conocidas. En una lista de responsables del prstamo de libros de la biblioteca, la maestra propone reconocer el nombre de los tres nios que la encabezan. Ellos sern -en ese orden y de manera sucesiva- los nuevos encargados de la tarea: 1 o MARIANA, 2 o MARTN, 3 o ANALA. Lee los nombres sin seguir el orden de presentacin y solicita que identifiquen dnde dice cada uno: "Tenemos que saber qu dicen estos nombres para enterarnos quin ser el primero que va a anotar los libros que se prestan, quin ser el segundo y quin el tercero. Ac dice 'Anala', 'Mariana' y 'Martn -lee sin sealarlos-; vamos a mirar la lista y decidir dnde dice cada nombre". Los chicos discuten ofreciendo diversos argumentos. Para algunos dice "Martn" (en ANALA) porque empieza con "ma" (sealando A, atribuyendo a la letra el valor de la slaba). Para otros, los nombres que comienzan "con ma" son "Martn" y "Mariana", pues recuerdan y verifican que "Marta" -el nombre de otra compaera- comienza con la misma letra, aunque sin lograr definir an en MARIANA y MARTN, dnde dice uno y otro nombre.

Para ampliar los datos presentes en la discusin, la maestra pregunta por el final de ambas escrituras. Logran establecer que "Mariana" termina con "a" o con "na", igual que "Ana o Rosana". La docente escribe estos nombres y, al comparar sus letras finales, encuentran que la escritura MARIANA es la primera de la lista ("porque termina igual, unos sealando NA y otros A"); que MARTN es la segunda "porque empieza igual que Mariana pero es un poquito diferente cuando termina", y que ANALA es la ms fcil "porque es la ms distinta" [sic], "porque empieza y termina con la 'a'". En ambos ejemplos es posible vincular la manera en que los nios logran coordinar diversas informaciones con las oportunidades que ofrece el contexto de enseanza para que ello resulte posible. Como en otras situaciones, la identificacin de nombres es una actividad donde los nios, al actuar como lectores, estn aprendiendo a leer. Ferreiro, E. y Gmez Palacio, M., Anlisis de las perturbaciones en el aprendizaje escolar de la lectura. Direccin de Educacin Especial, Mxico, 1982. (Fascculo 4, pgs. 163-64) Generalmente, estos carteles se confeccionan en letra imprenta mayscula por ser el tipo de letra ms
nios conocida por los