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Lineamientos curriculares Primaria

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RESOLUCIÓN Nº Grabado Nº 978100.

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LINEAMIENTOS CURRICULARES EDUCACIÓN PRIMARIA

2008

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Consejo General de Educación Dirección de Educación Primaria Dirección de Educación de Gestión Privada

RESOLUCIÓN Nº Grabado Nº 978100.-

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//// AUTORIDADES PROVINCIALES Gobernador: Don SERGIO DANIEL URRIBARRI Vicegobernador: Dr. JOSÉ EDUARDO LAURITTO Ministro de Gobierno, Justicia, Educación, Obras y Servicios Públicos: Cr. ADÁN HUMBERTO BAHL Presidenta del CGE: Prof. GRACIELA BAR Vocales: Prof. Graciela MACIEL Prof. MARTA IRAZÁBAL Prof. MARÍA DELIA HERRERA Prof. SUSANA COGNO Dirección de Educación Primaria: Lic. ANALÍA MATAS Dirección de Educación de Gestión Privada: Prof. PATRICIA PALLEIRO Coordinación y supervisión pedagógica: Lic. Analía Matas Lic. Evelyn Schneider Asesoramiento didáctico pedagógico: Mg. Octavio Falconi Novillo Equipo Técnico: Matemática: Prof. Alcira García Lengua: Prof. Gladys Widmer Ciencias Sociales: Prof. Marina Maidana Ciencias Naturales: Prof. María Teresa Battistutti Educación Musical: Prof. Marta Gabás Artes Visuales: Prof. Susana Icasatti Tecnología: Prof. Silvia Colliard Educación Física: Prof. Sara Del Porto Téc. Doc. de Educ. de Gestión Privada: Prof. Marta Fontana Apoyo Administrativo : Jefa de Departamento Gestión Administrativa Sra. Blanca L. Ledesma Jefa de División Prof. Sandra Capello Jefa de División Sra. María Rosa Grandolis Equipo administrativo de la Dirección de Educación Primaria ////

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Educación Primaria Presentación:
En el Plan Educativo Provincial 2007 – 2011 hemos establecido como Ejes, entre otros, “Mejor Educación con igualdad de oportunidades”, sustentado en la concepción de educación y el conocimiento como un bien público y un derecho personal social, tal como lo establece la Ley de Educación Nacional y nuestra reciente Ley de Educación Provincial. En este marco, la educación de niños y niñas del nivel primario, constituye una acción pedagógica y social de trascendencia pues posibilita el desarrollo de capacidades, valores y competencias a través de innovadoras estrategias didácticas. Los lineamientos curriculares de la Educación Primaria significa una importante orientación en la tarea de enseñar y aprender, función esencial de la escuela, ámbito propicio para la circulación y democratización del conocimiento. Los núcleos de Aprendizajes Prioritarios y los cuadernos de aula, materiales de trabajo aprobados por el Consejo Federal de Educación que constituyen la garantía de consolidación del sistema educativo nacional son la base de nuestros lineamientos Provinciales. Esto serán profundizados y adecuados de acuerdo al contexto social cultural y educativo de nuestras escuelas revalorizando las experiencias con buenos resultados, nuestras tradiciones como así también, diseñando nuevas propuestas. Mejorar la calidad educativa con inclusión será nuestro norte para que los niños y niñas de entre ríos pertenecientes a escuelas de gestión estatal y privada, consoliden el aprendizaje de conocimiento y valores que le permitan convivir dignamente en democracia sin discriminación. Fortaleceremos nuestro accionar para revertir problemas históricos: repitencia, sobeedad, deserción, con estrategias pedagógicas y el financiamiento necesario para cumplir con nuestra Ley de Educación Provincial asistiremos a los docentes en la implementación de estos Lineamientos curriculares, con diversas instancias de formación continua. Con supervisores, directivos y maestros, en forma participativa, buscaremos los consensos necesarios para que nuestra educación primaria sea de mayor calidad para todos y todas los niños y niñas que merecen una sociedad más justa, pacífica e igualitaria. Graciela Bar Presidenta del Consejo General de Educación ////

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//// ÍNDICE Introducción. 1) DEFINICIONES DE LA POLÍTICA EDUCATIVA: ESTADO, POLÍTICA, ESCUELA Y CURRÍCULUM. a) Educación, compromiso de la sociedad. b) Jerarquización de la educación en un nuevo marco normativo. c) Mejor educación con igualdad de oportunidades: • Transformaciones curriculares e institucionales • Inclusión educativa de todos y todas • Educación para la integración d) Profesionalización docente e) Integración Educación – Trabajo – Producción 2) MARCO CONCEPTUAL a) Educación primaria en la Provincia de Entre Ríos b) El currículum: aportes para la reflexión - Construcciones teóricas que se asumen sobre el currículum escolar. - Los aportes de un Lineamiento Curricular que prioriza la enseñanza como experiencia formadora. c) El sujeto de la educación - El sujeto destinatario de la reforma - El sujeto pedagógico y la enseñanza - El conocimiento en la relación pedagógica - El Sujeto Docente - La complejidad que constituye a los sujetos sociales complejos. • Sujetos históricos • Sujetos e interculturalidad • Sujetos de derecho • Sujetos y ambiente • Sujetos y familias d) El currículum en la institución educativa e) Organización escolar 3. APROPIACION SOCIAL Y PEDAGÓGICA DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN 4. EVALUACIÓN 5. LINEAMIENTOS CURRICULARES POR ÁREA Matemática Lengua Ciencias Sociales Ciencias Naturales Tecnología Educación Musical Artes Visuales ( Plástica) Educación Física Bibliografía. ////

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Aportes para la reflexión sobre la cuestión curricular INTRODUCCIÓN
Han pasado veinticinco años ininterrumpidos de gobiernos constitucionales y se ha realizado un gran esfuerzo en materia educativa, obteniéndose logros y avances. Pero aún hay deudas y desafíos para seguir trabajando como es la plena inclusión educativa. En el marco de educar para una sociedad democrática e inclusiva, con una distribución social del conocimiento más justa y equitativa reafirmando el compromiso de ofrecer a nuestros alumnos igualdad de oportunidades y justicia social, tal como nos dicta la premisa de “más y mejor educación para todos y todas”, se presenta este documento que busca exponer nuestras consideraciones en lo que se refiere a los puntos claves desde las cuales se diseñan los lineamientos curriculares para la provincia. La Educación Primaria en nuestra provincia tiene una duración de seis (6) años, organizada en dos ciclos de tres años cada uno. Cada uno posee unidad de sentido, siendo en el primero la Alfabetización Inicial y en el segundo la Alfabetización Científica, tanto en Ciencias Sociales como en Ciencias Naturales. Asimismo, con el objetivo de lograr mayor inclusión educativa, es de relevancia pedagógica y social la articulación con el Nivel Inicial en su sala de cinco años y con el 1º año del Ciclo Básico Común del Nivel Secundario. Esto implicará nuevas normativas referidas a su estructura y organización escolar y a la evaluación, tanto al interior de cada ciclo como para la promoción de un ciclo a otro, o de un nivel a otro, siempre en el marco de los Acuerdos Federales del Consejo Federal de Educación1, que son los que permiten iguales aprendizajes y el pasaje de una provincia a otra sin dificultades. No debemos olvidar que nuestra provincia tiene un importante porcentaje de escuelas rurales y de islas por lo que no hablamos de una sola escuela primaria, sino de múltiples primarias como nos aporta Flavia Terigi2. Quienes poseen educación tienen mayores posibilidades. La educación otorga posibilidades de inclusión social, con lo cual, no tenerla ubica a los sujetos en una situación de desigualdad respecto a las oportunidades de las personas, de las familias, entre países, entre géneros y grupos sociales. La educación proporcionada por la escolarización obligatoria y gratuita, igual para todos y todas, constituye un requisito que capacita para el ejercicio de una ciudadanía plena. El desafío desde nuestro lugar de educadores es trabajar desde una intervención político pedagógico que reinstale la noción de igualdad en los debates y en las prácticas educativas, pensando en la igualdad tal como lo plantea Graciela Frigerio3, no como punto de llegada en estas intervenciones sino como punto de partida. Siendo la educación un acto político4, se pone en juego el sentido político de la educación al hacer de la igualdad, un principio. Por otra parte concebimos a la educación como un eje prioritario, como política de estado, considerando la igualdad, la calidad y la equidad como principios fundamentales. En esta tarea es central la participación activa y el compromiso real de toda la comunidad educativa. El contenido del currículum, la enseñanza, la organización escolar y el proceso de toma de decisiones que los rodea tienen que ser el resultado de un compromiso y una responsabilidad social. En la implementación y concreción de políticas educativas es decisiva la participación activa de todos los integrantes de la institución educativa, esto es, docentes, directores, supervisores, personal de servicios auxiliares, padres, alumnos; ya que son quienes promueven la materialización de estas políticas y generan, como resultado de estas acciones el perfil propio de cada institución educativa.
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Resolución N° 214/04 Consejo Federal de Cultura y Educación. Resolución N° 225/04 Consejo Federal de Cultura y Educación. Resolución N° 228/04 Consejo Federal de Cultura y Educación. Resolución N° 146/00 Consejo Federal de Cultura y Educación. Resolución N° 030/93 Consejo Federal de Cultura y Educación. 2 Terigi, F. “Las otras primarias y el problema de la enseñanza”. En Terigi, F. (comp.) “Diez miradas sobre la escuela primaria”. Siglo XXI Editores. Bs. As. Año 2006 3 Frigerio, G. “En la cinta de Moebius”. En Frigerio, G. y Diker, G. (comps.) “Educar: ese acto político” Del Estante Editorial. Bs. As. 2005
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Frigerio, G. y Diker, G. (comps.) Op. Cit. 2005

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//// Nuestra intención es generalizar en las instituciones educativas la idea del “nosotros”. Entendemos que la escuela debe trabajar para y por una justa distribución social del conocimiento y que la misma debe recuperar su sentido originario, como el de enseñar (sin que esto implique desconocer que la escuela cumple con otras funciones sociales que son objeto de un alto grado de valoración, aunque aquí nos interese resaltar su lugar privilegiado por excelencia como transmisora del conocimiento socialmente significativo). El conocimiento legitima el sentido de ser de la escuela y del docente. El currículum es un proceso activo y dinámico, que trasciende la simple idea de un documento escrito, y el sentido de la escuela y de los maestros está dado por la presencia del alumno –en tanto que es el destinatario por excelencia de todas las actividades y propuestas que se planifican-; es que nos planteamos el desafío de construir con la idea del “nosotros” un nuevo sentido para la política educativa. Esta convicción nos permitirá redefinir y reconstruir un sistema educativo que hoy se encuentra fragmentado, para lo cual es requisito indispensable saber para qué estamos trabajando y cuál es el sentido para las nuevas generaciones de la presencia de adultos en las escuelas. La escuela fue y sigue siendo un lugar de posibilidades y nuestra labor es procurar que algo de esto suceda. Finalmente, cabe acotar que este documento no se presenta como un texto acabado, sino que anticipa ejes que se irán ampliando en sucesivos documentos de trabajo que profundizarán los puntos aquí planteados.

1) DEFINICIONES DE LA POLÍTICA EDUCATIVA: ESTADO, POLÍTICA, ESCUELA Y CURRÍCULUM. Tal como se ha definido en la Ley de Educación Nacional, se considera a la educación y el conocimiento como un bien público y un derecho personal y social que debe ser garantizado por el Estado. Para la actual gestión de gobierno provincial, la educación constituye una política de Estado, en tanto que es prioridad para construir una sociedad más justa, reafirmar la soberanía, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales. En este sentido, el Consejo General de Educación ha puesto en marcha un Plan Educativo Provincial en pos del desarrollo sostenible de una educación de calidad para todos y todas, priorizando estratégicamente la formación integral y sostenido en la justicia social, como condición impostergable para la formación del ciudadano, la convivencia democrática desde la identidad nacional y latinoamericana en vistas a la integración y crecimiento de nuestro país en el contexto mundial. Concibiendo la escuela como un espacio histórico – social de democratización, de distribución igualitaria del conocimiento que brinda situaciones de aprendizajes significativos, con estilos de gestión participativos y creativos, donde los valores de solidaridad, libertad, responsabilidad y respeto constituyen la base de la convivencia y el consenso, el Consejo General de Educación sustenta su gestión en los siguientes ejes y líneas de acción para alcanzar una Educación de Calidad para Todos y Todas: a) Educación, compromiso de la sociedad. La educación es una prioridad y en consecuencia es imprescindible la participación, el diálogo y el compromiso social del conjunto de la sociedad. Es necesario articular los esfuerzos para desarrollar un movimiento social que apueste e instale en la esfera pública la discusión y el debate en torno a un proyecto de Educación para Todos y Todas. b) Jerarquización de la educación en un nuevo marco normativo. La educación es un bien público y un derecho fundamental que permite la realización personal y social y el desarrollo democrático de nuestra comunidad. En consecuencia, se han discutido las características y duración de los niveles del sistema educativo, se han establecido los nuevos derechos y obligaciones de los diferentes actores, se han definido los fines y objetivos de la educación entrerriana, se está fortaleciendo un sistema de formación docente continua, se está viabilizando la educación no formal, se pondera la vinculación “Educación – Trabajo – Producción”, se propician políticas socioeducativas, se mejora el sistema de información y la evaluación de la calidad educativa. 6
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//// //// c) Mejor educación con igualdad de oportunidades. Como evidencian las estadísticas, la expansión educativa ocurrida en los últimos años no ha logrado revertir los altos índices de repitencia y deserción. La educación del siglo XXI se perfila en ciclos de expansión basados en la satisfacción de las necesidades educativas: redes que forman sujetos de acuerdo a realidades cambiantes, inestables y diferenciadas. En base a esta perspectiva se hace necesario interrogar, problematizar y reconstruir la noción de fracaso escolar; para imaginar, recrear y asegurar el lugar social de la escuela formadora de las nuevas generaciones. Para lograr alcanzar una “Mejor Educación con igualdad de oportunidades”, se requiere de la interacción de múltiples factores y circunstancias que inciden directamente en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Algunas de las líneas de acción prioritarias que se abordan desde el Plan Educativo Provincial son: • Transformaciones curriculares e institucionales: Evaluando los Diseños Curriculares Provinciales se ha definido su actualización y adecuación, los que deberán contemplar estrategias de integración al interior y entre los diferentes niveles articulando a su vez, con la universidad, el sistema científico tecnológico, el sector del trabajo y la sociedad. Se pretende la actualización de los modelos organizativos y de gestión, a fin de fortalecer el quehacer pedagógico con mayor autonomía, creatividad, innovación, participación de la comunidad educativa, y con reconocimiento al mérito, la solidaridad, el compromiso y la cooperación. • Inclusión educativa de todos y todas: Propiciando las múltiples relaciones entre diversidad cultural y procesos de escolarización, educar desde una perspectiva intercultural implica una objetiva intención de promover el diálogo y el intercambio entre diferentes grupos. Es así que se atenderán las necesidades de aprendizaje de los alumnos y alumnas considerando sus diferencias cognitivas, sociales y culturales con propuestas curriculares y pedagógicas integradas entre los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo, propuestas flexibles y adecuadas a los diferentes contextos sociales, culturales y económicos. Se favorece así una reducción gradual de los índices de repitencia y un aumento de los índices de retención y reincorporación de alumnos y alumnas, en especial de aquellos provenientes de sectores socialmente vulnerables. Diversas investigaciones demuestran que el tiempo de trabajo en las escuelas incide notablemente en la permanencia de los alumnos y alumnas en el sistema; por ello, se tenderá al aumento de las horas anuales posibilitando la extensión de la jornada escolar con ofertas curriculares complementarias para alcanzar mejores procesos y resultados de aprendizaje. • Educación para la integración: Se trabajará con las instituciones educativas, servicios educativos, municipios, asociaciones de la sociedad civil, sectores del trabajo y la producción, centros culturales y deportivos, servicios de apoyo interdisciplinarios educativos, para brindar las mejores y más adecuadas condiciones de aquellas personas con discapacidad. Esto irá acompañado por el desarrollo de programas que permitan su integración y permanencia en las escuelas comunes de gestión estatal y privadas conforme a la propuesta educativa y a las posibilidades de los sujetos. Se fortalecerá la educación rural para la plena inclusión de los hijos de los trabajadores y productores rurales, en el marco de las políticas de arraigo optimizando modelos de gestión nucleados y de concentración. d) Profesionalización docente La capacitación permanente es una estrategia fundamental para recuperar en las escuelas la centralidad de la función pedagógica y jerarquizar así la tarea de los docentes, a fin que el sistema educativo pueda responder a las necesidades de nuestros alumnos y alumnas. e) Integración Educación – Trabajo – Producción

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//// Es necesario recuperar la cultura del esfuerzo y el trabajo. Para esto se debe articular la formación general con las necesidades de desarrollo de base local dando cuenta de las nuevas realidades del sector productivo y sus múltiples posibilidades. //// 2) MARCO CONCEPTUAL a) Educación primaria en la Provincia de Entre Ríos La Provincia de Entre Ríos, dice Sandra Carli 5, funcionó como escenario principal de experimentación e innovación pedagógica a nivel nacional durante las últimas décadas del siglo XIX. La historiadora nos dice que lo que hoy se nos presenta como tradición provincial, como un capital cultural significativo, sufrió un proceso histórico de constitución en el cual lo nuevo y original tuvo lugar con todas las incertidumbres e imprecisiones que esto conllevaba. En un contexto de tensión entre la autonomía provincial y el gobierno nacional, se implementaron ensayos educativos, siendo el indicador más fehaciente del anclaje civilizatorio dentro del proyecto de organización nacional, la instalación de la Escuela Normal de Paraná. Con esta impronta en el surgimiento de la escuela pública en la provincia es que hoy nos encontramos con la siguiente distribución de escuelas6 en la misma: Departamento Colón Concordia Diamante Federación Federal Feliciano Gualeguay Gualeguaychú Islas del Ibicuy La Paz Nogoyá Paraná San Salvador Tala Uruguay Victoria Villaguay Total Total 63 84 58 64 59 32 60 114 30 105 96 227 22 50 101 51 100 1328 Total (%) 5% 6% 4% 5% 4% 2% 5% 9% 2% 8% 7% 17% 2% 4% 8% 4% 8% ----Urbanas 20 55 20 15 10 6 22 46 1 27 17 122 5 13 43 15 18 466 Urbanas (%) 4% 12% 4% 3% 2% 1% 5% 10% 0,2% 6% 4% 26% 1% 3% 9% 3% 4% 35% Rurales 43 29 38 49 49 26 38 68 29 78 79 105 17 37 58 36 82 862 Rurales (%) 5% 3% 4% 6% 6% 3% 4% 8% 3% 9% 9% 12% 2% 4% 7% 4% 10% 65%

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Carli, Sandra. “Modernidad, diversidad cultural y democracia en la historia educativa entrerriana. (1883-1930)” en Puiggrós, A. (direc.) “La Educación en las provincias y territorios nacionales (1885-1945)” Ed. Galerna. Bs.As.1993 6 El siguiente cuadro muestra la distribución de escuelas tanto de gestión pública como de gestión privada según los departamentos de la Provincia de Entre Ríos.

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Fuente: www.mapaeducativo.gov.ar/entrerios.

Como podemos observar nuestra provincia atiende escuelas en todo el territorio geográfico, ya sea en el ámbito rural, urbano o de islas, planteando una diversidad de estructuras escolares y de realidades educativas que se constituyen en un desafío a atender con políticas pedagógicas adecuadas. //// 9
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//// b) El currículum: aportes para la reflexión La política curricular que sostiene esta propuesta a nivel provincial, lo hace en consonancia a lo planteado por Flavia Terigi7, quien define al currículum desde tres perspectivas. En primera instancia, como una herramienta de la política educativa con un valor estratégico específico, ya que comunica el tipo de experiencias educativas que se espera se ofrezcan a los alumnos en las escuelas. El currículum establece cursos de formación y en cuanto tal, instala cierto recorte de la cultura que la sociedad considera fundamental para su desarrollo. Es asimismo, una expresión de compromiso del Estado con la sociedad y con el sistema escolar. En cuanto formulación de un proyecto público para la educación, el currículum obliga al Estado a generar las condiciones que permitan que las experiencias educativas que en aquél se prescriben se concreten para toda la población en el sistema educativo. A su valor para expresar y orientar el sentido formativo de la experiencia escolar y para asegurar los compromisos del Estado, se le suma su capacidad para generar un proyecto de trabajo en cada escuela que haga posible que la distancia que siempre media entre la prescripción y las prácticas, se resuelva en términos de un enriquecimiento de las experiencias educativas de quienes asisten a las escuelas en calidad de alumnos. Concebir el currículum como una herramienta de trabajo para los equipos docentes, implica su conocimiento por parte de este equipo, su análisis en el contexto específico de actuación, su utilización para la recuperación de prácticas valiosas y transformación de aquello que se considere necesario mejorar. Adoptamos una definición de currículum que contempla tanto los documentos curriculares (diseños, propuestas, materiales de desarrollo curricular) como las prácticas concretas que se expresan en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Es decir, no sólo lo que se establece a través de documentos, sino también lo que efectivamente se enseña (en forma explícita o implícita) y se aprende en el aula. En nuestro caso, al hablar de documentos, hacemos referencia tanto a los marcos generales y orientativos de los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP)8 como a los Cuadernos para el Aula aprobados por el Consejo Federal de Educación, marcando los acuerdos marco para las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires; como así también a las prescripciones propuestas en los Documentos Curriculares Provinciales, propiciando una lectura y un diálogo enriquecedor entre estos textos. El currículum es un proceso activo, no un simple plan de clases, un examen estandarizado, una serie de objetivos o un libro de texto. El currículum marca un recorrido a lo largo del cual un sujeto toma conciencia de sí mismo y desarrolla la capacidad para formar su propio camino, es en este sentido que lo interpretamos como una experiencia holística de vida. Si, como sostiene Alterman9, al instalar en la institución educativa la problemática curricular como eje de discusión permanente y se estimula al plantel docente a producir una lectura analítica del currículum en sus diferentes versiones (tanto en la documental como en las prácticas) aparecen ineludiblemente, una serie de interrogantes que implican repensar la escuela en su dimensión pedagógica y se confiere así, cada vez más energía a dotar de sentido al proyecto formativo, propiciando la construcción de una “mentalidad curricular”. Esto es, una mentalidad que comprenda al currículum como un proyecto formativo global, que incluya fases o etapas articuladas a una totalidad que, le da sentido. Al entender al currículum en un sentido más amplio que el de la prescripción, nos permite ampliar una visión del mismo que recupera la dimensión de las prácticas educativas y la reflexión de directivos y maestros como promotores de experiencias formativas. En este marco recuperamos la categoría de currículum que trabajan diversos autores10 en tanto Proyecto Formativo Institucional.
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Terigi, Flavia. “Análisis comparativo de los currículos iberoamericanos: procesos, condiciones y tensiones que debemos considerar”. Documento presentado en el IV Encuentro Internacional de Educación Inicial y Preescolar “El currículum y los retos del nuevo milenio”. La Habana, Cuba, 8 al 12 de julio de 2002. 8 Estos acuerdos formulados en el seno del Consejo Federal de Educación explicitan sus propuestas garantizando para todos los niños de nuestro país aprendizajes iguales y movilidad por todo el territorio nacional, en nombre de la justicia social. 9 Alterman, Nora. “La construcción del currículum escolar. Claves de lectura de diseños y prácticas” Córdoba, 2005. 10 Esta idea es una síntesis de planteos que realizan Alfredo Furlán (1996), Nora Alterman (Ibidem) y Octavio Falconi (2006).

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//// //// Construcciones teóricas que se asumen sobre el currículum escolar. En este apartado nos interesa resaltar cuestiones que pretendemos cobren relevancia en el trabajo cotidiano de las instituciones educativas de nuestra provincia. Entendiendo a la escuela como el lugar privilegiado de transmisión sistemática del conocimiento, el currículum es la “bisagra” articuladora entre el conocimiento anterior y las nuevas construcciones teóricas. Es así que, directivos y maestros, debemos reflexionar sobre los espacios que el currículum habilita, cómo damos lugar a “lo ausente”, interrogándonos acerca de qué conocimientos se transmiten y cómo son transmitidos, qué saberes disciplinares y didácticos se incluyen y cómo se los articula y, con qué coherencia epistémica son incluidos, sin perder de vista aquellos conocimientos que son dejados de lado. Esta forma de concebir el conocimiento implica entender que el mismo tiene múltiples lecturas. En cada campo de conocimiento se explicitan diversas perspectivas. El saber transmitido debe ser reflejo de la complejidad de la realidad y de su conocimiento. Es requisito ineludible hacer explícitos los acuerdos que se realizan en relación a los saberes específicos y la articulación significativa de las áreas. El currículum habilita un espacio de producción intelectual en sus diversos registros y niveles de decisión (tanto en las prácticas como en la producción de textos). Asumir el currículum como lugar de producción intelectual, implica reconocer que es un campo de tensiones y luchas entre diversas perspectivas (tanto explícitas como implícitas) en relación a concepciones antropológicas, sociales, políticas, epistémicas, pedagógicas. Esto implica pensar el espacio colectivo de la institución educativa como un espacio de producción democrática del conocimiento, tanto a nivel de la institución escolar, como en los equipos departamentales y en los equipos técnicos. Tener en claro la distinción entre prácticas curriculares y documentos curriculares nos lleva a reflexionar acerca de las mutuas determinaciones entre ellos y el valor relativo de lo escrito. Permite desmitificar la idea de las “garantías” que ofrecería el texto escrito y revalorizar así la asistencia técnica, la capacitación en servicio, la supervisión pedagógica de las escuelas, las instancias de reflexión institucional, tomando los materiales curriculares como verdaderas herramientas de análisis, estudio y reflexión en estos espacios, aspirando a superarlos y adaptarlos rápidamente acompañando la dinámica que nos impone el marco externo. No circunscribir el currículum al documento escrito, permite ver e incorporar al trabajo cotidiano en las instituciones escolares, el cómo se articulan y qué valor se les asigna a las distintas dimensiones institucionales, tanto en los aspectos administrativos, organizativos, como a la gestión de proyectos específicos, a la participación comunitaria y a la centralidad de la enseñanza. Teniendo en cuenta la problemática de la repitencia en los procesos de escolarización, es nuestra intención incorporar estas concepciones que requieren ser asumidas respecto de diversas prácticas escolares para dar vida a una propuesta curricular, que pretendemos se vea plasmada tanto en las planificaciones como en la elaboración y ejecución de proyectos, en la elaboración de diagnósticos y evaluaciones, como también en la selección y ejecución de estrategias y recursos didácticos. Asumir que la relación entre la enseñanza y el aprendizaje, en cuanto procesos y resultados, expectativas de logro a través de ciclos y/o años, instancias de recuperación o profundización, inciden en el éxito de los itinerarios escolares. - Los aportes de un Lineamiento Curricular que prioriza la enseñanza como experiencia formadora. En tanto las prácticas educativas son prácticas sociales, históricamente determinadas, generadas en un tiempo y espacio concreto, la enseñanza es una actividad altamente compleja. Es una actividad intencional que evidencia un proceso de mediaciones orientado a imprimir explícita o implícitamente algún tipo de racionalidad a las prácticas que se generan en la institución escolar, especialmente en el aula11. //// -

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Edelstein, G. y Aguiar, L. (comp.) “Formación docente y reforma” Edit. Brujas. Córdoba. 2004

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//// Esta intencionalidad puede adoptar la forma de prescripción inalterable o de alternativas posibles y en este complejo proceso de mediaciones aparecen múltiples determinantes que impactan en la tarea cotidiana del docente, provocando tensiones y contradicciones acarreando en ocasiones un corrimiento de lo que debería ser la tarea central del docente, como es el trabajo en torno al conocimiento. Investigaciones efectuadas alrededor de este tema han puesto en evidencia el deterioro cualitativo que se produce en la enseñanza impartida por las escuelas. Los resultados de dichas investigaciones pueden resumirse en dos grandes líneas. Por una parte, hacen referencia a la pérdida de conocimientos sustantivos de grupos disciplinarios o su transformación errónea producto de “malas” transposiciones. Y en segundo lugar, la exclusión de saberes como las consideraciones sobre la lógica de construcción de los conocimientos específicos. En función de estas consideraciones, es que presentamos los siguientes criterios imprescindibles a tener en cuenta en los lineamientos curriculares: a) Establecer los lineamientos político-educativos en relación a las competencias del Estado provincial para con la educación, la escuela, los saberes que la cultura contemporánea produce y de los cuales deben apropiarse los sujetos en igualdad de condiciones. b) Brindar aportes para que la Pedagogía y la Didáctica se instalen y orienten las reflexiones y los debates acerca de las prácticas curriculares y de enseñanza que están actualmente en discusión en las escuelas. c) Otorgar un bagaje conceptual que permita reflexionar sobre los distintos cambios curriculares realizados por la provincia en las últimas décadas. d) Explicitar las metas que la Educación Primaria se debe proponer en función de las problemáticas sociales actuales, las nuevas configuraciones sociales, las nuevas infancias, y los nuevos códigos culturales. e) Dar lugar a una propuesta diversificada de campos del saber que incluya como tal las competencias lingüísticas, matemáticas, científicas, tecnológicas, artísticas, físicas y éticas. f) Poder establecer una fundamentación de cada área disciplinar que explique la importancia de la inclusión de cada uno de estos campos en la Educación Primaria, para una vida social más plena. Así como los principios pedagógicos que justifiquen la elección de un enfoque determinado en cada área disciplinar. g) Establecer criterios didácticos generales de cada área disciplinar para abordar los contenidos en el proceso de enseñar y evaluar, como así también brindar categorías que los transversalicen y/o vertebren. h) Brindar elementos que permitan determinar los propósitos de las áreas disciplinares para cada ciclo y/o año. i) Seleccionar contenidos que contengan los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios definidos por el Consejo Federal de Educación para todo el país, además de aquellos que la gestión provincial decida incluir. j) Organizar ejes de contenidos que permita tener una visión integral y totalizadora del área para el año/ciclo/nivel; desarrollando contenidos que incluyan, significativamente y en un mismo enunciado, conceptos y procedimientos en su puesta en práctica. k) Establecer un currículum flexible, teniendo en cuenta la realidad entrerriana y local. c) El sujeto de la educación12 - El sujeto destinatario de la reforma. Diversas investigaciones manifiestan que las instituciones educativas presentan complejas realidades que generan cambios en las organizaciones internas de las mismas y en los sujetos que las conforman. Entender quiénes son nuestros alumnos es fundamental para encarar una acción de reforma educativa como la que aquí se presenta. ////

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Basado en el Marco General de Política Curricular. Niveles del sistema educativo. Dirección de Cultura y Educación. Provincia de Buenos Aires. 2008.

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//// Contrariamente a años atrás, ya no se habla de la infancia como un producto social natural dejando de lado el papel de la cultura en la producción de la subjetividad, sino que, hoy se habla de infancias en función de las profundas desigualdades sociales que caracterizan nuestros tiempos13. La edad ya no es un indicador que define el inicio y la finalización de la infancia, sino que la misma se constituye como resultado de un proceso de construcción social, definido por su base cultural. La escolarización obligatoria ocupa las primeras etapas del desarrollo de los sujetos. Como sostiene Gimeno Sacristán14: al ingresar a la escuela se caracterizan ahora por ser sujetos de una nueva clase social como es la de ser alumnos. El ingresar a la escuela da a estas edades una identidad particular respecto a quiénes no pueden acceder a ella. La educación obligatoria y gratuita es un derecho a recibir lo que se considera un bien en una etapa determinada de la vida. - El sujeto pedagógico y la enseñanza. Las propuestas político-educativas se fundamentan en determinadas concepciones para darle sustento, significación y delimitar sus propósitos y contenidos. Los lineamientos curriculares propuestos para la Provincia de Entre Ríos parten de una concepción relacional del sujeto pedagógico: se sustentan en el vínculo que se establece entre el docente y el alumno. El sujeto pedagógico se refiere a la relación que se produce entre diversos sujetos sociales que ingresan a la escuela, constituyéndose así en educadores y educandos, mediados por el currículum. Es la escuela y el currículum el que otorga a este vínculo su especificidad pedagógica dando lugar a los procesos de enseñanza y aprendizaje –procesos diferentes y complementarios-. La enseñanza le corresponde a quien educa y debe propiciar el aprendizaje de los educandos de un modo sistemático. En esta interacción que se establece, quien enseña también resulta involucrado modificando su subjetividad. Siendo la enseñanza una práctica social de transmisión cultural que busca favorecer la inserción creativa de los sujetos en las culturas, enseñar es transmitir conocimientos, prácticas sociales, normas, lenguajes y generar situaciones de aprendizaje para su construcción y reconstrucción. En este proceso no sólo se producen saberes, sino modos de vincularse con el conocimiento, aspectos que sólo se aprenden en relación con otros. La apropiación y reconstrucción cultural genera nuevos sentidos y proyectos de vida; por ello, el sujeto que aprende también se transforma y construye subjetividad. Es necesario advertir que suele asociarse el énfasis en la enseñanza y la revalorización de la transmisión, con la transferencia lineal de contenidos en desmedro de la posición activa y constructiva del sujeto. Sin embargo, la libertad que requiere la construcción subjetiva sólo es posible en determinados marcos culturales. Es así que, la conquista de la subjetividad y del lazo social se produce en el diálogo entre alumnos/as y maestros/as en torno de lenguajes, convenciones, símbolos e instrumentos de las culturas. La crisis social y económica de los últimos años ha hecho que ingresen a las instituciones educativas múltiples demandas. Respecto a esta situación, consideramos que las escuelas pueden y deben articular su actividad específica como es la enseñanza con políticas de cuidado que históricamente las escuelas han brindado. En esta concepción de enseñanza, es requisito fundamental el establecer la relación pedagógica entre maestros/as y alumnos/as. Esta relación es necesariamente asimétrica. La asimetría pedagógica supone diferentes responsabilidades y posiciones de poder que no deben confundirse con relaciones de dominación y subalternidad. La asimetría a la que hacemos referencia es la que permite que ocurra la enseñanza y los aprendizajes. El/la maestro/a se posiciona en un rol diferente al/a del/a alumno/a y, como sujeto adulto, tiene la responsabilidad de proporcionar los medios para que se produzcan los buenos aprendizajes de los alumnos/as, y ellos/as, de comprometer su trabajo para lograrlo.
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Terigi, F. “Las otras primarias y el problema de la enseñanza”….Ed. Bs.As. 2006 Gimeno Sacristán, J. “La educación obligatoria: su sentido educativo y social” Morata, España, 2000

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//// La autoridad pedagógica se construye en el/la maestro/a a partir del ejercicio de un saber experto que demuestra conocer lo propio: lo que se enseña y cómo hacerlo. Se ejerce a partir de la presencia y la escucha, con la confianza que remite el indispensable reconocimiento del otro y por medio de procesos de negociación y de acuerdo que regulan la actividad de aprendizaje y la convivencia de los grupos. Por otra parte, la asimetría entre docentes y alumnos/as nos remite a reflexionar sobre la necesaria solidaridad intergeneracional que hace posible la constitución de un legado ineludible para poder mirar al futuro con esperanza creativa. El intercambio entre generaciones contribuye a la construcción histórica de oportunidades y cuestionamientos, en fin, de avances para la cohesión de una sociedad democrática. - El conocimiento en la relación pedagógica. Al hablar de conocimiento lo hacemos en referencia a aquellos significados construidos y consensuados socialmente, de carácter provisorio, problematizado y cuestionable. El conocimiento no es un reflejo fiel de objetos o fenómenos externos al sujeto que conoce, sino un producto resultante de su interpretación. En el proceso de construcción del conocimiento el sujeto elabora comprensiones acerca del objeto a conocer. Estas comprensiones son múltiples, dependiendo de los enfoques, prenociones, valores, ideologías, entre otros elementos, del sujeto que conoce en el marco de su grupo social de referencia. Cuando nos referimos al conocimiento académico, lo hacemos en referencia a una construcción provisoria que se valida intersubjetivamente a partir de diferentes grados de consenso de la comunidad académica. El conocimiento que se produce en diferentes ámbitos sociales (científicos, artísticos, filosóficos, de la vida cotidiana, del trabajo, etc.) se reelabora creativamente tanto en la elaboración de diseños curriculares como en las prácticas de enseñanza y de aprendizaje, transformándose en conocimiento escolar. El conocimiento escolar no es una simplificación del conocimiento cultural del que deriva, sino un nuevo producto cultural que tiene otras finalidades, funciones y utilidades, además de otras lógicas y circuitos de producción, desarrollo y difusión. Es el que se construye en la interacción y el diálogo entre docentes y alumnos/as. Este intercambio permite, a su vez, la problematización, la interrogación acerca de los objetos de conocimiento, lo que favorece su reconstrucción individual por parte de cada uno de los/as alumnos/as. Posibilita mediante la reflexión y conceptualización de las prácticas de enseñanza, la producción por parte del docente de un saber didáctico. - El Sujeto Docente. En el marco de los cambios que las nuevas regulaciones del sistema educativo nacional y provincial han impulsado y, en función del espíritu que atraviesa los documentos curriculares que introduce este marco general, es importante destacar que la concepción relacional del sujeto pedagógico plantea como ineludible considerar a, directivos/as y maestros/as como agentes activos e irremplazables para la toma de decisiones curriculares. En este sentido, la mediación que los/as maestros/as hacen al interpretar las indicaciones curriculares, al descontextualizar y recontextualizar los saberes propios de las distintas disciplinas –producidos por otros/as en otros contextos y que son patrimonio y legado común- para re-crearlos y transmitirlos, los/as ubica como profesionales críticos/as capaces de dar sentido a su diario accionar. Los/las maestros/as deben ser productores/as de conocimiento, de un conocimiento relacionado con la transmisión cultural y la generación de condiciones que hacen posibles los aprendizajes en cada uno de los contextos específicos. Los/as maestros/as se encuentran interpelados cotidianamente por la multiplicidad de funciones y tareas, muchas de ellas cruciales e imprevisibles, para las cuales deben aplicar su habilidad, su experiencia y su saber acumulado en las circunstancias específicas del aula – siempre únicas e irrepetibles-, que provocan la búsqueda de estrategias que organicen su acción. Sensibles ante las diferencias sociocontextuales de sus alumnos/as y de la comunidad local en la que se inserta la escuela, se desafían a sí mismos/as al analizar reflexivamente sus prácticas de enseñanza, con el fin de revisarlas y mejorarlas. Así, transforman sus experiencias en conocimiento profesional y participan en el desarrollo curricular como actores protagónicos de la acción pedagógica. //// 15
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//// Para ello, deben apropiarse crítica y reflexivamente de los documentos curriculares como instrumento esencial de su práctica educativa, deben profundizar su conocimiento acerca de los contenidos disciplinares a transmitir y encontrar procedimientos originales para no enajenar su tarea. La sociedad en la que estamos hoy insertos, reclama intervenciones docentes cada vez más creativas. Requieren una incesante búsqueda de estrategias variadas, significativas y pertinentes. Esto es lo que permite reconocer que no alcanza con saber aquellos conocimientos a transmitir sino, que es preciso, además, construir claves para desarrollar, buenas prácticas de enseñanza que a su vez se amalgaman con el compromiso ético de presencia y confianza en las posibilidades de todos/as para aprender. Aquí juega un papel fundamental la biografía escolar de cada educador/a, su formación inicial y el proceso medular de educación continua que se produce cotidianamente en el territorio de la escuela con sus pares y colegas. El saber docente, sostenido y acompañado por el Estado que garantiza el derecho a enseñar y a aprender, demanda hoy generar los espacios de producción y circulación de aquellos saberes para ubicarlo en el centro del escenario pedagógico, como parte de una comunidad profesional que destituya la aparente soledad de su acción y renueve diariamente su compromiso ético y social con la escuela. - La complejidad que constituye a los sujetos sociales complejos. El término sujeto contiene en sí mismo la noción de relación, de estar unido a –sujeto a- una psiquis, un lenguaje, una sociedad, una cultura, una historia, un ambiente y a otros sujetos. Sujeción que no ha de entenderse como determinación, sino como condición de identidad que habilita y potencia su formación y el desarrollo de sus atributos como sujeto y como persona. Tanto el alumno/a como el/la docente que, mediados por el conocimiento, conforman el sujeto pedagógico son sujetos sociales complejos. A continuación, se desarrollan algunos de los aspectos que hacen a esta complejidad. • Sujetos históricos. En tanto sujetos históricos están situados/as en un determinado momento de la historia, en un presente que configura el escenario de su constitución, un presente conformado por las continuidades y rupturas de un pasado y por los escenarios futuros imaginados, proyectados o negados. El sujeto histórico, sin embargo, no está determinado en su totalidad por las estructuras sociales producidas históricamente. Por un lado, porque es un sujeto inconcluso, siempre en construcción; proceso que resulta conflictivo. Por otro lado, porque también las estructuras son incompletas y tienen fisuras y son los sujetos los que con su acción contribuyen a su creación, conservación y/o destrucción. El conocimiento del pasado hace posible el conocimiento del presente y las representaciones del hoy, resignifican la comprensión de la historia. A su vez, el sujeto en su relación con otros, proyecta un futuro que no está determinado. Por ser un proyecto humano, puede ser previsto, pensado e inventado a partir de los múltiples anticipos que la educación permite instituir. • Sujetos e interculturalidad. Décadas atrás, la escuela intervenía, desde un lugar privilegiado, en la conformación identitaria de los ciudadanos/as, intentando ocultar las diversidades culturales y las desigualdades socioeconómicas, fortaleciendo así la idea de una cultura hegemónica y homogeneizante. La identidad construida en función del rol de los sujetos dentro de la institución educativa (docente y alumno/a) dominaba por sobre las otras identidades que las conformaban. La heterogeneidad que siempre ha caracterizado a los sujetos estaba invisibilizada. En contraposición, hoy reconocemos que cada sujeto construye su identidad en relación con otros/as y a partir de múltiples experiencias. La escuela, hoy más que nunca, se despoja de la figura del alumno/a como sujeto homogéneo para encontrarse con plurales identidades infantiles, juveniles y de adultos/as que chocan – con mayor o menor intensidad – con la identidad escolar esperada por la institución. ////

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//// En el interior de la institución educativa no nos encontramos con “docentes” y “alumnos/as”, sino con múltiples formas de ser docente y alumno/a. Unos/as y otros/as están constituidos/as por diversidades de género, de generación, de lenguaje, de etnia, de consumos y prácticas culturales, de proyectos, de religión y creencia y por desigualdades socioeconómicas, que involucran también diferencias en las matrices de acción, pensamiento, creencias y sentimientos. No es posible, entonces, hablar de la infancia, la adolescencia y la juventud como conceptos capaces de abarcar todas las manifestaciones y procesos involucrados en lo infantil y lo juvenil. Más bien, deberíamos hablar de la existencia de múltiples infancias, adolescencias y juventudes, en virtud de la diversidad que caracteriza a los sujetos sociales. En nuestra provincia y nuestro país, la situación socioeconómica quizás sea la dimensión que con mayor fuerza opera en los recorridos vitales diferenciados y desiguales: niños/as y jóvenes que trabajan y se constituyen en sostenes económicos de sus hogares, adolescentes que proyectan su futuro universitario, jóvenes que viven su paternidad/maternidad a edades muy tempranas, niños/as que en su tiempo libre forman parte de agrupaciones culturales o deportivas, entre muchas otras. Es así que, en este documento, desde la perspectiva intercultural se destacan tanto las diversidades lingüísticas como las discursivas. En situaciones de aprendizaje y de enseñanza los sujetos utilizan el lenguaje – los textos orales y escritos y la conversación- para construir, ampliar, modificar e integrar conocimientos. No se trata sólo de hablantes / escritores / oyentes / lectores, también son miembros de grupos y de culturas. Las reglas y las normas discursivas de los sujetos comportan significados, creencias, sistemas de pensamiento, es decir, son dimensiones cognitivas que están insertas y se revelan en situaciones y estructuras sociales. Estas prácticas discursivas – configuradoras de pensamiento – son de carácter social y generalmente portadoras de intereses e ideologías del grupo de pertenencia. A partir de la consideración de estas diversidades, las interacciones complejas entre grupos y sujetos abren posibilidades de intercambio en el conocimiento para la comprensión de otras lógicas y de otros sentidos atribuidos al objeto de enseñanza o al trabajo escolar. Por ello, las prácticas discursivas desde la perspectiva de la diversidad lingüística e intercultural son fundamentales en la formalización de habilidades de pensamiento y en las configuraciones ideológicas y cognitivas. En síntesis, en las instituciones educativas de la Provincia de Entre Ríos, se propone una intervención que oriente y favorezca la interrelación entre culturas, no entendida como “tolerancia hacia lo diverso”; sino desde una perspectiva intercultural, que valore la interacción y comunicación recíprocas y comprenda a las diversidades desde una perspectiva de derechos. • Sujetos de derecho. Educadores/as y educandos son sujetos de derecho. El avance en el reconocimiento de los niños, niñas y adolescentes, legalizado y legitimado en la Declaración de Derechos Humanos y en la Convención sobre los Derechos del Niño – reconocidas en las Constituciones Nacional y Provincial – marcan derechos y obligaciones respecto de estos grupos etáreos15. La institucionalización de estos marcos legales, sientan las bases para la transformación del sistema de atención a la infancia en su totalidad, fuertemente signado por las prácticas vinculadas a la doctrina de la situación irregular, que se legitimara en nuestro país con la sanción de la Ley de Patronato en 1919, hasta hace pocos años vigente. En este proceso de transformación, aún resta camino por recorrer para la materialización de los principios legales en prácticas e instituciones concretas. ////

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Los derechos y obligaciones a los que hacemos referencias han sido plasmados en la Ley 26061 de Protección Integral del niño, la niña y adolescentes, que deben guiar el accionar de todos aquellos que intervienen con niños, niñas y adolescentes.

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//// La doctrina de la situación irregular definía negativamente a los niños/as y jóvenes a partir de sus carencias, es decir, se los/as consideraba personas incompletas, que no tenían saberes, ni capacidades, ni gozaban de los mismos derechos fundamentales que se les reconocían a los adultos/as. Por esa razón, debían ser objeto de “protección” y tutela por parte del Estado, que debía intervenir y controlar a aquellos niños/as que propendieran a una conducta peligrosa, irregular, antisocial, aún antes de que cometieran alguna falta a las normas. Esta perspectiva acerca de la infancia no sólo rigió en términos jurídicos, sino que constituyó una matriz socio-cultural, impuso determinadas lógicas de acción y pensamiento que operan aún hoy en prácticas y discursos sociales e institucionales. Buscando apartarnos de esta lógica y en el marco de la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño, y la nueva Ley de Educación Provincial, la Educación Primaria concibe a los niños/as como sujetos de derecho, es decir, como actores sociales clave, protagonistas activos/as de la comunidad y, por lo tanto, no sólo portadores/as de derechos futuros, sino sujetos que deben ejercitar sus derechos en el presente. Desde esta perspectiva los niños/as son ciudadanos/as plenos/as. No deben esperar a la mayoría de edad para gozar de su ciudadanía, sino que se constituyen en ciudadanos/as desde su nacimiento. Esta postura modifica sustancialmente las interacciones que frecuentemente se producen en las instituciones escolares. Es así que se propone la organización de una escuela en la que todos/as sus miembros – docentes, alumnos/as, comunidad- puedan participar, tomar decisiones, comprometerse, pronunciar su palabra y ser escuchados/as, idear proyectos de vida, favoreciendo así la democratización de los espacios escolares. Estos aspectos deberán reflejarse en la propuesta formativa de la institución educativa. • Sujetos y ambiente. La cuestión ambiental ha cobrado importancia desde las últimas décadas del siglo XX y es hoy en día una temática ineludible. La degradación del ambiente – ecológico se demuestra en múltiples problemáticas: a nivel mundial – en los cambios climáticos, las guerras por el petróleo, los conflictos por el agua – y a nivel regional – en el deterioro de los recursos naturales causado por los monocultivos, por ejemplo la soja, la contaminación de nuestros ríos y el no tratamiento de los residuos urbanos-. La crisis del ambiente-ecológico deviene de la intervención que la sociedad ejerce sobre el mismo. La degradación ambiental-ecológica se traduce además en degradación social –en descomposición del tejido social-. De esta manera, los modelos de desarrollo que han caracterizado a la modernidad evidencian, más que nunca, la insustentabilidad de sus principios. Son principios basados en un “progreso” científico y tecnológico hegemónico, que suponen la exclusión de millones de ciudadanos/as y que han cosificado a la naturaleza como objeto de estudio sin reparar en la intervención de la acción humana sobre ella, ni en el impacto social que esto significa. Desde esta concepción, se imponen modelos de desarrollo productivo a corto plazo, con el fin de obtener mayores ganancias, sin considerar las dinámicas y temporalidades ecológicas y culturales de largo plazo. En contraposición a la visión del ambiente como “escenario natural” en el que las personas desarrollan su existencia, es decir, como algo ajeno y externo a lo social, el currículum de la Provincia de Entre Ríos, adopta una concepción que lo entiende como el resultado de interacciones entre sistemas ecológicos, socio-económicos y culturales. Nuestra provincia propicia una educación ambiental que enfatiza la formación de sujetos críticos, sensibles a la crisis del ambiente y activos/as en la creación de prácticas sustentables. Por esa razón, los diseños y propuestas curriculares vinculan los contenidos y enfoques de las distintas áreas del conocimiento con los de la educación ambiental, destacando los derechos y las prácticas en relación con el ambiente y promoviendo la superación de visiones fragmentadas. Asimismo, habilita los debates acerca del desarrollo, la sustentabilidad, la calidad de vida, la producción y el trabajo, la ciencia y la tecnología, la ciudadanía, etc., en el marco de una pedagogía, basada en el diálogo entre saberes socialmente productivos que aporten nuevas relaciones al entramado entre la sociedad y la naturaleza. En la implementación de los diseños y propuestas curriculares en los procesos de enseñanza resulta indispensable abordar esta complejidad atendiendo a los procesos locales, que por su cotidianeidad y aproximación vital, favorecen una comprensión global de los problemas de la relación sociedad-naturaleza. //// 18
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//// Sujetos y familias. En las últimas décadas, el modelo tradicional de la familia nuclear se ha transformado: cada vez es más evidente que los hogares de muchos de nuestros/as alumnos/as no están conformados por un padre, una madre y uno o más hijos/as con roles y funciones predeterminados. Este arquetipo coexiste actualmente con otros modos de organización familiar cada vez más diversos. Las expectativas sociales basadas en la representación tradicional de familia propician valoraciones complejas que provocan diversas repercusiones en aquellos sujetos que no responden al modelo familiar socialmente aceptado. Sin embargo, sea cual sea la configuración del grupo primario de referencia que ocupa el lugar de familia, se reconoce su significado en la vida de cada sujeto a partir del componente afectivo de las relaciones que la estructuran, de los lazos de solidaridad y de afinidad que la caracterizan y de la función de inscripción del sujeto al mundo social y cultural por medio de la interiorización de esquemas de percepción y legitimación de la realidad. Todos ellos son componentes que determinan la primera filiación de un sujeto sobre la que se funda el proceso de conformación identitaria. En ciertas oportunidades, a las escuelas les resulta difícil problematizar las representaciones sociales cristalizadas acerca de cómo debe estar constituida la familia, qué prácticas y valores deben sostener, qué funciones deben cumplir, etc. En estas ocasiones, las instituciones educativas pueden adoptar actitudes de exclusión, desvalorización e incomprensión hacia aquellas personas que forman parte del grupo de socialización primaria del niño/a o joven. Revisar las concepciones de familia que predominan en el imaginario social como únicas y legítimas, permiten reconocer y valorar desde una perspectiva de derecho, otras posibles configuraciones. Esto es una responsabilidad ineludible de los/as docentes. Es en este sentido, que uno de los desafíos de la escuela consiste en explorar formas creativas de comunicación, convocatoria y encuentro con las familias, estableciendo espacios de respeto, colaboración y diálogo y afianzando vínculos que potencien los aportes de ambas en la socialización y educación de los alumnos/as. d. El currículum en la institución educativa La tarea educativa implica una toma de posición por parte de quienes conforman la institución educativa, tanto en el discurso como en la acción. En este sentido, pretendemos que el proyecto teórico pase a regular la vida cotidiana de la escuela, que es en definitiva la vida de los docentes, de los estudiantes, de las autoridades, del personal de apoyo. Como sostiene Furlán16, la institución, antes que un sistema organizado de apoyo a un propósito educativo, es un conjunto complejo de personas (organizadas en diversas tareas y jerarquías) que interactúan en forma continua, que se desarrollan en ella, que perciben a la institución de maneras diferentes, que tienen intereses y anhelos diferentes. La vida del currículum no está separada de la vida de los miembros de la escuela, vida condicionada por la historia social de la cual formamos parte. El proyecto curricular incide no sólo en algunos aspectos de esa vida institucional. La práctica educativa concreta trascurre sometida a un conjunto de presiones difícilmente previsibles en el plano teórico. La construcción viva del currículum emerge de la práctica histórica de los miembros de la institución. El currículum pensado es UNO en una etapa, pero se puede multiplicar a lo largo de toda esa práctica histórica. e. Organización escolar La escuela es la institución que materializa ese espacio y ese tiempo albergando, con diferencias y dificultades al conjunto de la niñez. Se encuentra habitada por múltiples infancias, en tanto niños y niñas involucrados en variados procesos sociales. Si a esto lo pensamos en el contexto de crisis social, la complejidad de la tarea escolar se redobla17. ////
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Furlán, Alfredo. “Currículum e institución”. Cuadernos del CIEEN. México. 1996. Ávila, Olga. “La educación como espacio público”. Cuadernos de Educación. Año II Nº2. Córdoba. Diciembre, 2002.

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//// En la búsqueda de la consolidación de propuestas escolares que habiliten nuevas y mejores oportunidades de inclusión educativa para todos y todas es que se pretende brindar un espacio que permita imaginar horizontes de igualdad educativa en escenarios caracterizados por la profundización de las desigualdades sociales, la diversidad de expectativas sociales, la heterogeneidad de puntos de partida y de llegada para nuestros alumnos y alumnas. Esto implica pensar la escuela de nuestros tiempos imaginándola de otro modo, o al menos comprenderla desde miradas que descoloquen lo que tantas veces damos por sabido y naturalizado. Esta postura modifica sustancialmente las interacciones que frecuentemente se producen en las instituciones escolares. Es así que se propone la organización de una escuela en la que todos/as sus miembros – maestros/as, alumnos/as, comunidad- puedan participar, tomar decisiones, comprometerse, pronunciar su palabra y ser escuchados/as, idear proyectos de vida, favoreciendo así la democratización de los espacios escolares. Desde el Plan Educativo Provincial de Entre Ríos se propone la actualización de los modelos organizativos y de gestión, fortaleciendo el quehacer pedagógico con mayor autonomía, creatividad, innovación, participación y con reconocimiento de mérito, la solidaridad, el compromiso y la cooperación. La estructura graduada y simultánea es una de las características que ha adoptado la escuela moderna. Este carácter graduado establece como criterio a la escuela primaria el agrupar a los niños y a las niñas según el principio de correspondencia entre una edad cronológica determinada y un grado de escolarización para el que se definen propósitos educativos y contenidos escolares. La escuela es una institución propia del imperativo de la educación universal: agrupar niños y niñas con un mismo docente ha sido el modo por el cual el dispositivo escolar moderno resolvió la masividad. La clasificación por edades ha sido la principal estrategia macropolítica para asegurar el mandato de la homogeneidad18. Ahora bien, junto a esta estructura graduada y simultánea, se han desarrollado lo que Flavia Terigi llama “otras escuelas”, que no siguen este criterio de homogeneización como son los plurigrados. Teniendo nuestra provincia un alto porcentaje de escuelas rurales, nos compete referirnos a las particularidades que conlleva este tipo de organización. En el plurigrado se agrupa a niños y niñas que cursan diferentes grados en una misma sección escolar. Así, quién está a cargo de dicha sección, debe desarrollar contenidos referidos a grados diferentes en condiciones de enseñanza simultánea, teniendo como herramientas propuestas didácticas que han sido construidas según la norma graduada de escolarización, es decir para la enseñanza graduada y simultánea. Si bien el manejo no graduado de los contenidos encierra una gran potencialidad, la enseñanza no graduada no es una organización que pueda instalarse sin previo estudio y reflexión en las escuelas. Este tipo de modalidad requiere selección de contenidos, reorganización de los tiempos en la clase y una transformación organizacional y pedagógica. En sintonía, se está brindando capacitación específica por medio de los Institutos de Formación Docente en enseñanza en plurigrado para las escuelas rurales. Para que haya un verdadero proyecto formativo en la institución escolar, es requisito necesario contar con un equipo directivo con “control pedagógico”. Esto es, un equipo directivo que convoque a trabajar en pos del proyecto formativo al colectivo docente. Asumir este rol directivo, implica armar una planificación conjunta donde intervienen todos los integrantes de la comunidad educativa, evitando así una escuela fragmentada. Se pretende instalar una lógica de trabajo que trascienda la órbita burocrática, ingresando a la órbita pedagógica con un proyecto formativo que supere lo meramente “escolar”. El equipo directivo debe convocar a la comunidad educativa a la construcción de este proyecto formativo desde el saber. La legitimación del lugar de conducción de una escuela está dada por el conocimiento acerca de cómo garantizar el aprendizaje de los alumnos y las alumnas. El directivo pasa a ser así un formador quien con su trayectoria formativa, fundamenta las acciones desde lo curricular, lo pedagógico, lo antropológico y lo intelectual. ////
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Terigi, F. “Las otras primarias y el problema de la enseñanza”. Op. Cit.

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//// Esta formación debe ser teórica y conceptual para imponer así la reflexión sobre los fenómenos escolares que acontecen y poder intervenir con experticia. La gestión a impulsar por los equipos directivos de cada escuela, y en forma articulada con los supervisores, requerirá de modificaciones institucionales para que puedan producir verdaderas experiencias formativas relevantes para que los/as alumnos/as logren capitalizar las adquisiciones de los saberes escolares. Esto implica pensar y reflexionar acerca de lo que estamos enseñando y qué experiencias formativas son ofrecidas a los alumnos y alumnas que se verá luego, plasmado en la selección, organización y secuenciación de los contenidos escolares conformando de este modo, una propuesta política de inclusión y de igualdad para todos los niños y niñas. Para esto, el equipo directivo (junto con el colectivo docente) deberá tener en cuenta las dimensiones didáctico-pedagógicas, las administrativo-burocráticas y las socio-comunitarias, lo que se verá plasmado en el Proyecto Educativo Institucional que oriente las actividades de cada institución escolar. En párrafos anteriores se hacía alusión al fenómeno donde el tiempo escolar favorece los procesos de éxito escolar en los niños y las niñas. Es así que, bajo la premisa de una educación de calidad para todos y todas y considerando la vulnerabilidad social en la que se encuentran numerosos sectores de la sociedad, es necesario abordar esta problemática mediante el desarrollo de acciones y estrategias basadas en la inclusión educativa. Este abordaje merece repensar la organización escolar y el empleo del tiempo escolar a fin de generar aprendizajes significativos tendientes a democratizar e igualar las condiciones de aprendizaje. Para revertir la desigualdad escolar, el abandono y la repitencia, es que se implementa la Jornada Extendida. Esta propuesta se enmarca en la Convención Internacional de los Derechos del Niño y en las Leyes Nacionales N° 23.849 y N° 26.075. Su establecimiento permitirá brindar mejores condiciones a los alumnos y alumnas para acceder al dominio del conocimiento y de los códigos culturales. Mediante el desarrollo de áreas instrumentales y formativas, otorgando nuevos sentidos a la experiencia social y escolar de los sujetos. Es una propuesta que permite repensar la organización de la escuela y el empleo del tiempo escolar, centrando los esfuerzos en generar aprendizajes significativos, a partir de la consideración de las necesidades y los intereses tanto de, los alumnos y alumnas como, de los demás integrantes de la comunidad educativa (docentes, equipos directivos, padres). Es una instancia que ofrece a los niños y niñas otros espacios participativos de construcción de conocimiento, de trabajo cooperativo y solidario. Genera condiciones para la articulación de los contenidos de las distintas áreas del conocimiento, el fortalecimiento mutuo y una gestión directiva compartida y responsable. En este sentido, extender la escolaridad es un esfuerzo y una responsabilidad del Estado en pos del derecho de niños y niñas a contar con un espacio y un tiempo social significativo y protector, principalmente de aquellos y aquellas que se encuentran en condiciones de mayor vulnerabilidad. Finalmente, involucra a la comunidad educativa toda ya que los padres, participan activamente en la trayectoria escolar de sus hijos. Es en definitiva, una propuesta pedagógica que busca facilitar la construcción de los aprendizajes previstos en los Lineamientos Curriculares Provinciales para el Nivel Primario, brindando la oportunidad para trabajar estrategias de enseñanza y aprendizaje innovadoras, que apelen al desarrollo de la creatividad. Entendiendo así, a las experiencias de “Jornada Completa” como aquellas propuestas estratégicas para mejorar los aprendizajes incrementando la participación de los alumnos y las alumnas en las actividades escolares a través de la permanencia diaria dentro de la institución educativa, se considera que esta necesidad de incrementar el tiempo de permanencia dentro de la institución escolar, es en función de mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje por contar con más tiempo. Más tiempo para enseñar y aprender, más tiempo para que adquieran las competencias, habilidades y destrezas necesarias para desenvolverse exitosamente y desarrollen la capacidad de hacer aportes a la sociedad en la que viven. ////

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//// El proceso de implementación de esta propuesta es un proceso complejo, dada las implicancias en diversos ámbitos de la política educativa, tal como son la planificación, el rol del director, la participación de la comunidad, el currículum, el financiamiento; pero brinda la oportunidad de disminuir indicadores como los de desnutrición infantil, deserción, repitencia, ofreciendo un contacto prolongado con el docente a fin de mejorar los desempeños escolares y los procesos madurativos y adaptativos de la personalidad. La extensión de jornada en las escuelas primarias se torna una experiencia novedosa desde el punto de vista del sistema educativo formal. Dado que a la fecha no existen normas nacionales o provinciales que reglamenten la implementación de la Jornada Extendida, desde la Circular N° 06/08 se han acordado para las primeras experiencias en nuestra provincia los siguientes puntos: a) Se entenderá por Jornada Extendida a aquellas modalidades que adopten las escuelas extendiendo su oferta educativa a través de talleres de definición institucional, ampliando el horario de cursado de los/as alumnos/as en el contraturno, ya sea a continuación de sus clases o en forma discontinua. b) Desde la Dirección de Educación Primaria (EGB 1 y 2) se establecerán prioridades en relación a la selección de escuelas para desarrollar las propuestas del sistema educativo. Estas prioridades se vincularán con las necesidades más urgentes de los/as alumnos/as, escuelas y comunidades en lo referente a carencias de índole cultural y educativas, índices de repitencia y sobreedad entre otras razones. c) Las escuelas y sus equipos docentes decidirán si se comprometen a llevar adelante la experiencia de acuerdo a los propósitos institucionales, a las posibilidades de espacios y tiempos y a la viabilidad de su implementación. d) Los talleres o espacios de definición institucional (EDI) deberán estar comprometidos en el siguiente esquema temático: 1. Espacios de comunicación (escritura, oralidad, segundas lenguas, etc.) 2. Espacios para la utilización de nuevas tecnologías (TICs) 3. Espacios de Ciencia (Sociales y Naturales) 4. Espacios de Educación Artística (música, plástica, teatro, literatura, etc.) 5. Espacios de deporte, juegos y vida en la naturaleza. La implementación de la experiencia de Jornada Extendida es una oportunidad para ofrecer una mejor educación, una escuela más abierta y dinámica, una experiencia más potente y significativa. Tal como lo establece la mencionada circular, la propuesta pretende: - Una escuela que no excluya, sino que afronte su responsabilidad y su razón de ser en torno a una educación obligatoria en igualdad de condiciones y para todos y todas. - Que, ante las dificultades de la pobreza social, económica y cultural, se fortalezcan en iniciativas pedagógicas que marquen una diferencia para aquellos y aquellas en donde la escuela es tal vez la única posibilidad de ser y estar en el mundo de un modo más digno. - Promover el estudio de los nuevos enfoques didácticos y curriculares en función de una transmisión y producción de conocimiento más sustantiva. - Hacerse cargo de lo que enseña y aprenden sus alumnos y alumnas a través de procesos participativos de reflexión y evaluación institucional. - Estar atenta ante los estigmas y prejuicios sociales (de maestros/as, alumnos/as y padres y madres) que discriminan, establecen fracasos anticipados, retacean la confianza en el niño y en la niña, más allá de las diferencias de distinto orden. - Aprovechar aquellas situaciones en que el Estado ofrece una nueva alternativa, como en este caso, la posibilidad de extender la jornada para ofrecer a los alumnos y alumnas otras experiencias educativas. //// 22
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//// 3. APROPIACION SOCIAL Y PEDAGÓGICA DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN Hoy no es posible hablar de los sujetos sin considerar el impacto de las tecnologías y los medios de comunicación masivos, tanto en la construcción de sus subjetividades como en sus modos de relacionarse. En las instituciones educativas estos procesos adquieren particular relevancia, dado que hacen visibles las transformaciones socioculturales que experimentan tanto alumnos/as como docentes, marcando profundas brechas generacionales y nuevos modos de creación y circulación de los conocimientos. Las escuelas asisten a la tensión que se establece entre los discursos, prácticas y consumos culturales que circulan prioritariamente a través de los medios masivos y las lógicas, concepciones y dinámicas propias de los espacios escolares, viviendo en muchas oportunidades esta tensión como obstáculo insalvable en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esta sensación, en caso de no ser abordada, reflexionada y problematizada, ubica a los/as educadores/as en un campo de batalla contra la mediatización de las culturas y los efectos de los medios, dispuestos a expulsar estas prácticas y lógicas mediáticas de las aulas. No obstante, esta perspectiva no focaliza adecuadamente el problema: las tecnologías de la información y la comunicación no son meros aparatos cuyos efectos positivos o negativos dependen de su uso. Constituyen una dimensión importante de las culturas contemporáneas, en tanto tienen la capacidad de configurar y transformar un conjunto de prácticas, saberes y representaciones sociales, extendiendo este proceso a todas las formas de la vida cotidiana y no sólo a situaciones específicas en las que los sujetos se exponen a la recepción de productos mediáticos. Las mediaciones tecnológicas propiciaron modos de percibir, de razonar e interpretar el mundo, que se diferencian de la lógica de la escritura. Mientras esta última se caracteriza por la linealidad, la progresividad en la presentación de las ideas, que facilita el desarrollo de habilidades como la argumentación y la abstracción; las tecnologías de la información y la comunicación potencian otras habilidades, como la capacidad de apropiación de estímulos visuales a gran velocidad, la facilidad para realizar diferentes tareas al mismo tiempo, la apropiación de lenguajes que se expresan a partir de múltiples soportes. Es así que nos encontramos con niños/as y jóvenes que pueden adaptarse rápidamente a diversos contextos, que disponen de una notoria capacidad para utilizar las tecnologías y de rapidez para percibir y articular imágenes. Las tecnologías de la información y la comunicación trasformaron, a su vez, las nociones de tiempo y espacio. La velocidad en la transmisión de información quebró la lógica del espacio, acercó lugares distantes geográficamente, generó la necesidad de conocer anticipadamente. Potenció también nuevos modos de producción y circulación del saber. Durante siglos el conocimiento se había centralizado territorialmente y vinculado a determinados actores sociales. Actualmente, los saberes se han descentrado y deslocalizado, circulan por fuera de los espacios tradicionalmente legitimados, adquiriendo la forma de información –fragmentaria, dispersa, desarticulada- y desdibujando su carácter “científico”. Asumir estas premisas no significa propiciar la incorporación acrítica de los medios en la escuela. Reconocemos la existencia de procesos de concentración de la producción mediática a partir de la transnacionalización de la cultura y la economía, que devinieron en la conformación de multimedios y, como consecuencia, en la multiplicación de voces homogéneas bajo la apariencia de pluralidad. Advertimos la capacidad de incidencia y de visibilización de determinadas perspectivas hegemónicas – vinculadas con el consumismo y la lógica de mercado – propias de los medios masivos. Sin embargo, para que los distintos grupos sociales se apropien de estos discursos mediáticos y les confieran legitimidad, es preciso que los reconozcan como valiosos y útiles para sus necesidades, expectativas, deseos. ////

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//// Los sujetos, en su capacidad reflexiva y creativa, son capaces de otorgar nuevos significados a estos discursos, criticarlos, problematizarlos, transformarlos. La escuela ocupa un lugar primordial en estos procesos. La incorporación de estos debates y perspectivas en los diseños curriculares de los diferentes niveles y propuestas de las modalidades otorga a los/as docentes el marco necesario para que produzcan alternativas de enseñanza destinadas a promover mayores grados de reflexividad, favoreciendo de este modo la desnaturalización de discursos y prácticas y su comprensión como construcciones socio-históricas particulares. Es preciso que los/as docentes propicien este trabajo analítico. No obstante, no es probable lograrlo si la incorporación a la enseñanza de los medios masivos y las tecnologías sólo contempla como objetivo hacer más entretenido el aprendizaje. Su abordaje se fundamenta en la imperiosa necesidad de comprenderlos compleja y críticamente, en tanto forman parte de la cotidianeidad de alumnos/as y docentes. La recuperación, el análisis y la producción en lenguajes mediáticos facilitan la confrontación y el intercambio, la proyección social de la propia voz, la apropiación de múltiples lenguajes y la socialización de los saberes. Al involucrarse los educadores/as y educandos como interlocutores/as, participan desde sus propias matrices culturales en la producción colectiva de conocimiento, es decir, en una tarea que es sustancialmente política. La educación, la comunicación y las nuevas tecnologías, se integran en una especial relación que las hace protagonistas al momento de reflexionar sobre la proyección del sistema educativo. Las tecnologías de la comunicación y la información tienen en la actualidad una ineludible presencia en el contexto social impactando especialmente en la cultura, en las formas de conocer y comunicar. La necesidad de incorporar a las tecnologías de la comunicación y la información como un elemento constitutivo de nuestro contexto cultural, cognitivo, político y social todavía no está aceptada y es reciente, al menos en nuestro país, su explicitación como eje prioritario en la elaboración de propuestas curriculares. El sociólogo Manuel Castells expresa que, es posible caracterizar este proceso como revolucionario, dado que es viable establecer el inicio de un nuevo paradigma signado por las tecnologías de la información y la comunicación (TICs). Esto, en el ámbito educativo, nos coloca frente a un real desafío. En nuestro contexto aún hoy siguen los intentos de insertar las TICs como algo anexo, algo externo, que está fuera y tiene que “entrar” en el ámbito educativo, sin dar cuenta de su protagonismo en las transformaciones vinculadas a la construcción, procesamiento y transmisión de la información y el conocimiento y por lo tanto en el contexto social, cultural y político en el que nos toca actuar. Las propuestas educativas deben asumir las nuevas formas de vinculación con la información y el conocimiento que nos permiten estas tecnologías, basada en el conocimiento como factor fundamental de productividad, poder y participación. Esta nueva relación con el conocimiento se ve especialmente potenciada en el ámbito educativo a partir de las recientemente disponibles aplicaciones de la denominada WEB2.0 en la cual, la organización y flujo de la información dependen del comportamiento de las personas que acceden a ella, permitiendo una mayor accesibilidad y socialización de la información, propiciando la conformación de equipos de trabajo y el aprendizaje colaborativo. El/la docente se constituye en mediador, propiciando la búsqueda, selección, interpretación y procesamiento de la información, tendiendo a la conformación de redes de conocimiento basadas en el conocimiento individual y colectivo. En este marco, los/as docentes deben redefinir su perfil teniendo en cuenta su función de mediador y orientador en los procesos de búsqueda, organización y procesamiento de la información y el conocimiento, analizando las derivaciones cognitivas de la utilización de las tecnologías de la comunicación y la información, profundizando su conocimiento de las lógicas específicas de los distintos lenguajes en vistas a su potencialidad educativa y sus competencias comunicativas, agudizando su capacidad para realizar una constante relectura de los cambiantes escenarios en los cuales deberá actuar en vistas a construir estrategias de intervención y mediación adecuadas. ////

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//// Las nuevas propuestas curriculares tendrán que garantizar el acceso a las tecnologías de la comunicación y la información, así como la formación necesaria para su utilización desde un lugar activo, posicionando a los sujetos como productores y procesadores de información y conocimiento y no como meros receptores. La ampliación del acceso a la información y la posibilidad de producir información propia, modifica radicalmente los estilos de la intervención política. La apropiación social del conocimiento resignifica a los actores involucrados dándoles el rol de protagonistas. Se debe asumir que ya no es suficiente estar alfabetizado en la lectura, escritura y cálculo, ya que hoy existen múltiples lenguajes que implican nuevas formas de alfabetización, de las cuales la escuela no puede dejar de dar cuenta. La posibilidad de leer y producir mensajes en otros lenguajes nos abre las puertas a otras formas de alfabetización. Los medios y nuevas tecnologías estarían provocando “alfabetizaciones múltiples” junto a nuevas formas de conocimiento. 4. EVALUACIÓN La evaluación es una actividad que atraviesa la institución educativa y la enseñanza, ya que es indisociable del resto de los aspectos implicados en ella, concentrándose en la obtención de informaciones relevantes que permiten valorar el proceso de construcción de significados y de atribución de sentidos, y de esta forma, se torna en una instancia decisiva para la mejora de la calidad educativa. Numerosos trabajos refieren a la evaluación desde esta perspectiva, pero el debate se centra en las formas de llevar adelante evaluaciones alternativas y enriquecedoras. Debate que coexiste con la presencia de formatos que colocan el acento en el rendimiento del alumno y no sobre los aspectos constructivos del proceso de enseñanza y aprendizaje. Desde este documento se piensa en un formato de evaluación que pone el acento no en el sujeto del aprendizaje ni en los saberes adquiridos, sino en las interacciones y en las intervenciones conjuntas de alumnos/as y maestros/as, que permiten la progresiva adquisición de dichos saberes. Los resultados obtenidos en las evaluaciones, deben constituirse en un espejo de las prácticas de enseñanza y en un espacio de reflexión acerca de, si lo qué enseñamos y cómo lo enseñamos permiten a los/as alumnos/as comprensiones profundas, significativas y potencializadoras. Los instrumentos de evaluación y las consignas que construimos no son neutros, también son un reflejo de cómo concebimos la enseñanza, el sujeto de aprendizaje y los procesos de construcción de conocimientos. Aquellos también pueden constituirse tanto en posibilitadores como también en obstáculos para construir aprendizajes relevantes. Para esto, son determinantes a la hora de valorar lo que un niño y una niña aprendió o que está aprendiendo, en función de una mayor autonomía en la resolución de situaciones en la que inicialmente fue asistido, los formatos de actividad de los que un sujeto participa y el tipo de ayuda que en ellos recibe para construir conocimientos. Consideramos así que los alumnos y las alumnas pueden participar de las instancias de evaluación en forma activa. Los maestros y las maestras pueden generar condiciones para que ellos se conviertan en verdaderos protagonistas, tomando conciencia incluso de sus propios procesos, avances, retrocesos y logros. De este modo, el error debe considerarse un esfuerzo constructivo en el proceso de adquisición de los saberes que hacen alumnas y alumnos y no como ausencia o déficit de procesos intelectuales y/o cognitivos. Intervenciones habituales y sencillas de los/as docentes suscitan revisiones y reflexiones que promueven la toma de conciencia de los propios aprendizajes, generando así condiciones para que los niños y las niñas puedan participar activamente de las instancias de evaluación. ////

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//// Desde esta perspectiva, la evaluación proporciona las bases para la revisión y el ajuste de las acciones del/a maestro/a, de las metas a seguir, de las orientaciones a proporcionar, más que aportar a la medición de las condiciones y habilidades individuales; contribuyendo así a formar alumnos y alumnas más reflexivos, críticos y autónomos, siendo verdaderos partícipes y protagonistas de sus aprendizajes. En virtud de lo anteriormente expuesto se pretende que este documento aporte a las siguientes cuestiones centrales a la hora de pensar en el proyecto formativo de una institución educativa: • Brindar a los supervisores, directivos y maestros elementos que les permitan vislumbrar la necesidad de apropiarse de una idea integral respecto de cada área curricular, de los alcances en la educación primaria, de los enfoques, priorizaciones por ciclo, de las relaciones significativas entre contenidos, de los criterios para secuenciar. Apropiarse de estos elementos bajo una idea integral que las abarque, colabora a la hora de tomar decisiones pedagógicas y en la asistencia que supervisores y directivos tienen que realizar en las escuelas. • Enriquecimiento progresivo de contenidos, ya que se pretende brindar elementos a fin de que los tratamientos realizados sobre los contenidos no sean superficiales e irrelevantes. Como así también, brindar elementos para decidir el uso de fuentes editoriales de dudosa calidad, tanto como la subutilización de los recursos bibliográficos que llegan a las escuelas. • Poder abordar conceptualmente contenidos específicos y no plantearlos simplemente como temas o actividades a desarrollar. • Poder establecer vinculaciones entre contenidos y estrategias, superando las dificultades para ver que unos y otros se constituyen en un mismo campo epistémico. Esto permitiría desterrar la sobrevaloración de las repeticiones de ejercicios de un mismo tipo o actividades con “problemas” estandarizados, entendiendo a las estrategias desde un criterio de aplicación y no de problematización. • Permitir problematizar el contenido y no visualizarlo como un elemento cerrado, unívoco, atemporal, lineal y acumulativo. Pretende proponer reflexiones sobre diferencias, contradicciones, contextos de descubrimiento, sobre todo en relación al desarrollo de las ciencias y la tecnología. • Favorecer que las investigaciones escolares enriquezcan los contenidos y que no se reduzcan a simples búsquedas mecánicas en manuales e Internet. • Procurar que los contenidos año a año, se complejicen evitando la mera repetición del mismo. • Transmitir contenidos en las actividades consideradas “extra clase” como ser los actos escolares, las salidas, los festejos, las efemérides, las muestras y exposiciones. Como aprovechar también los acontecimientos que “irrumpen” en la escuela como una posibilidad de aprendizaje. La voz de los chicos, sus códigos y contextos de vida pueden y deben considerarse como contenidos a incluir y problematizar en la escuela, y no ver como oposiciones y obstáculos aquello que transmite la televisión, Internet, las formas de hablar o de vestir, entre otros, con una intervención crítica, reflexiva y pedagógica de los /as maestros/as. 6. LINEAMIENTOS CURRICULARES POR ÁREA En cuanto a la organización del Currículo en el Nivel, el mismo presenta la organización que nos proponen los NAP, los Cuadernos para el Aula y los Diseños Curriculares vigentes desde 1997. ////

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BIBLIOGRAFÍA: Alterman, Nora. “La construcción del currículum escolar. Claves de lectura de diseños y prácticas” Escuela de Ciencias de la Educación. Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad Nacional de Córdoba. (2005) Ávila, Olga. “La educación como espacio público”. Cuadernos de Educación. Año II Nº 2. Córdoba. Diciembre (2002) Bendersky, Betina y Aizencan, Noemí. “La evaluación en cuestión. Miradas e intervenciones posibles”. Mimeo. 2007. FCE. Universidad Nacional de Entre Ríos. Carli, Sandra. “Modernidad, diversidad cultural y democracia en la historia educativa entrerriana. (18831930)” en Puiggrós, A. (direc.) “La Educación en las provincias y territorios nacionales (1885-1945)” Ed. Galerna. 1993 Contreras, José. “Política del currículum y deliberación pedagógica: la redefinición de la escuela democrática”. En: Westbury, Ian (comp.). “¿Hacia dónde va el currículum? La contribución de la teoría deliberadora”. Edic. Pomares S.A. España (2001) Edelstein, Gloria y Aguiar, Liliana (comp.) “Formación docente y Reforma. Un análisis de caso en la Jurisdicción de Córdoba”. Edit. Brujas. (2004) Falconi, Octavio. “En busca de la mentalidad curricular: problemas y desafíos del trabajo docente en el nivel medio”. Seminario Internacional Fundación Osde – FONCyT. British Council. Julio, 13 y 14 de 2006. (Inédito) Falconi, Octavio. “Currículum e instituciones”. Conferencia presentada en el marco del Proyecto Integral para el Tratamiento y Producción de los Lineamientos Curriculares del Nivel Primario. Paraná. 27 de junio de 2008. Frigerio, G. y Diker, G. (comps.) “Educar: ese acto político”. Del Estante Editorial. Bs. As. 2005. Frigerio, G. y Diker, G. (comps.) “Educar: figuras y efectos del amor”. Del Estante Editorial. Bs. As. 2006. Furlán, Alfredo. “Currículum e institución”. Cuadernos del CIEEN. México. (1996) Gimeno Sacristán, José. “La educación obligatoria: su sentido educativo y social”. Morata, España. (2000) Terigi, Flavia. “Enseñar en las “otras” primarias. Cambios, permanencias y silencios”. Revista Monitor Nº 14. Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación. Terigi, Flavia. “Las otras primarias y el problema de la enseñanza” – Ed. Siglo XXI. Bs. As. 2006 Terigi, Flavia. “Análisis comparativo de los currículos iberoamericanos: procesos, condiciones y tensiones que debemos considerar”. Documento presentado en el IV Encuentro Internacional de Educación Inicial y Preescolar “El currículum y los retos del nuevo milenio”. La Habana, Cuba, 8 al 12 de julio de 2002. Torrado, Susana. “Historia de la familia en la argentina moderna (1870-2000)”. Ediciones De La Flor. Bs. As. (2003) Documentos Dirección de Cultura y Educación. Provincia de Buenos Aires. Marco General de Política Curricular. Niveles y modalidades del sistema educativo. (2008) Consejo General de Educación. Gobierno de Entre Ríos. Plan Educativo Provincial 2007 – 2011. “Educación de calidad para todos y todas”. Consejo Federal de Cultura y Educación. Resolución Nº 030/93 Consejo Federal de Cultura y Educación. Resolución Nº 146/00 Consejo Federal de Cultura y Educación. Resolución Nº 214/04 Consejo Federal de Cultura y Educación. Resolución Nº 225/04 Consejo Federal de Cultura y Educación. Resolución Nº 228/04 Ley de Educación Nacional Nº 26.206 Ley 26.061 de Protección Integral de los Derechos del niño, la niña y adolescentes. Ley de Educación Provincial. 2008 ////

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//// AREA MATEMÁTICA  Introducción  Lecturas curriculares a) Primera lectura curricular: Convergencias y divergencias de los Documentos Curriculares: CBC, Diseños Curriculares y NAP. b) Segunda lectura curricular: ¿Es posible la convivencia de NAP y Diseños Curriculares? Análisis comparativo de los Ejes de NAP y DCP. c) Tercera lectura curricular: Posible secuencia de un contenido a lo largo del primer ciclo. En relación al Número y a las Operaciones. Organizando la Tarea: cuestiones a considerar a propósito de la Planificación. Bibliografía. ////

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//// INTRODUCCIÓN Se puede afirmar que gran parte del conocimiento matemático surge de la interacción de las personas entre sí y con su medio, para dar respuesta a problemas y necesidades de la vida en sociedad. Los seres humanos tuvieron que resolver, a lo largo de la historia, innumerables situaciones y algunas de ellas requirieron de cierta mirada matemática para su solución. Debemos destacar que las nociones utilizadas demandaron siglos de trabajo, de personas resolviendo problemas, hasta obtener el status de objeto de saber. La matemática evoluciona a partir de la resolución de problemas. Es importante ubicar a la actividad matemática dentro de las actividades humanas y a la matemática como una obra, un producto cultural y social. ¿Por qué se dice que la matemática es un producto cultural y social? Cultural, porque sus producciones están permeadas por las concepciones de la sociedad en la que emergen y condicionan aquello que la comunidad de matemáticos concibe como posible y como relevante en distintos momentos de la historia; Social, porque es el resultado de la interacción entre personas que se reconocen como pertenecientes a una misma comunidad.1 ¿Cómo apropiarse de este Bien Cultural? ¿Qué puede aportar la Enseñanza de la Matemática en la formación de la persona? La enseñanza de la Matemática debe permitir “entrar” a una obra, a un tipo de cultura y racionalidad matemática diferente a la cotidiana, diferente a las otras áreas del conocimiento. Se trata de una forma de pensamiento y quehacer tan particular, con el cual se debe tener contacto en la escuela, ya que no es posible abordarlo en otro lugar.2 Si la escuela es la responsable de abordar estos conocimientos, habría que pensar ¿cómo? El matemático Luis Santaló3, nos proporciona algunas ideas a tener en cuenta al momento de pensar las clases de matemática: “Hay que tender a que los alumnos no solamente operen, sino que piensen y empiecen a razonar. No hay duda de que ello es posible: a la edad de la escuela primaria los alumnos conocen juegos que implican razonamiento y se trata tan sólo de moldear estos razonamientos dándoles forma matemática.” “…Habrá que actualizar los contenidos y seleccionar las ideas fundamentales para formar cabezas bien hechas en lugar de cabezas bien llenas.”
“Se debe educar para las dificultades y no para el facilismo, porque las dificultades no asustan a los alumnos. Por el contrario, los chicos son reacios a los contenidos insulsos que no les sirven para la vida y que ni siquiera despiertan su curiosidad.” “La matemática no es un conjunto de elementos que haya que describir; es el motor de una acción para descifrar enigmas que hay que aprender a utilizar y, si se puede, contribuir a su mejoramiento y perfección.” “En toda aula de matemática de escuela primaria debe haber una balanza, una probeta graduada y una cinta métrica, además de papel cuadriculado para medir áreas contando cuadritos y tijera y goma para construir modelos razonar sobre construcciones tridimensionales.” “… Un axioma que deben tener siempre presente los maestros de matemática,…: Cuidar la matemática de aproximación y no desechar los resultados aproximados. No pretendamos dar, de todo, soluciones exactas.

Es sabido que la enseñanza que apunta solamente al dominio de una técnica ha derivado en dificultades que ya se conocen: algunos alumnos logran cierto “éxito” cuando sus aprendizajes se evalúan en términos de respuestas correctas para problemas tipo; pero estos aprendizajes resultan insuficientes en el momento en que se tratan de usarlos para resolver situaciones diferentes de aquellas en que se aprendieron y dejan afuera a muchos alumnos que no se sienten capaces de aprender matemática de ese modo. ////
1 2

Extraído de Patricia Sadovsky (2.005) “Enseñar Matemática hoy. Miradas, sentidos y desafíos”. Ediciones El Zorzal.Extraído de Adriana Díaz. Revista Monitor Nº 12 3 Extraído de Luis Santaló y colaboradores (1.997). “Enfoques. Hacia una didáctica humanística de la Matemática”. Ediciones Aique.-

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//// Desde la didáctica se sostiene que se debe brindar a los alumnos la experiencia, partiendo de sus saberes, de asumir el desafío intelectual, de “atrapar” lo que en un principio parecía “escapar”, de entender después de no haber entendido, contribuye a que construyan una imagen valorizada de sí mismos, lo cual le otorga un sentido fundamental a su permanencia en la escuela porque restituye el deseo de aprender. Desafiar a un alumno supone proponerle situaciones que él visualice como complejas pero al mismo tiempo posible, que le generen una cierta tensión, que lo anime a atreverse, que lo invite a pensar, a buscar, a explorar, a poner en juego conocimientos que tiene y probar si son o no útiles para resolver la tarea asignada, que lo lleven a conectarse con sus compañeros, a plantear preguntas que le permitan avanzar, que le permitan evaluar alternativas, como posibles, para obtener resultados con buenas probabilidades de ser razonables. Para finalizar tomamos nuevamente un pensamiento del Dr. Santaló: “La Matemática no mata al alumno. Es posible enseñarla de tal forma que el alumno la aprecie, que le resulte placentera. Y que además le sirva para razonar, para desarrollar su creatividad y conectarse de manera realista con el mundo de hoy.” ////

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LECTURAS CURRICULARES Primera lectura: Convergencias y divergencias de los documentos Curriculares: CBC, DC y NAP.
Algunas DIFERENCIAS que se pueden observar en los DOCUMENTOS mencionados tienen que ver con la organización de los contenidos. En los CBC y en los diseños Provinciales estos se presentan como Conceptuales, Procedimentales y actitudinales o sea aparecen separados y los NAP avanzan en una perspectiva que los integra y articula, intentando poner el énfasis en el conocimiento, sus relaciones, más que en el modo de su organización curricular. En su momento, en los CBC y Diseños esta separación se produjo para demostrar que los modos de aprender también se enseñan y deben ser pensados a la hora de planificar. Por ejemplo: Si se va a abordar los contenidos matemáticos a través de la resolución de problemas y se sabe que este no es un aprendizaje espontáneo, se deberá constituir en objeto de trabajo. Como a los alumnos no les resulta fácil resolver problemas, se les va a enseñar a resolverlos. Claudia Broitman dice: “Tradicionalmente, la escuela evaluaba estos conocimientos, pero no los enseñaba. Parecía una responsabilidad del alumno descubrir una cierta lógica de los problemas. Hoy estamos en condiciones de proponer que sea una responsabilidad de la escuela.” A diferencia de Diseños Curriculares y NAP que organizan los contenidos en ejes, los CBC lo hacen en Bloques. A continuación se presenta un cuadro comparativo para “visualizar” mejor la organización de los contenidos en estos Documentos.
CBC Organizados en Bloques19 Bloque Nº1: Números Bloque Nº2: Operaciones Boque Nº 4: Nociones Geométricas Bloque Nº 5: Mediciones Bloque Nº 3: Lenguaje Gráfico y Algebraico. Bloque Nº 6: Nociones de Estadística y Probabilidad. Bloque Nº 7: Procedimientos relacionados con el Quehacer matemático. Bloque Nº 8: Actitudes Generales relacionadas con el Quehacer matemático.
19

DISEÑOS CURRICULARES PROVINCIALES Organizado en Ejes Eje Nº1: Número, Operaciones y Cálculo Eje Nº 2: Nociones Geométricas y Mediciones. Eje Nº 3: Tratamiento de la Información.

NAP Organizado en Ejes Eje Nº1: En relación con el Número y las Operaciones Eje Nº 2: En relación con la Geometría y la medida

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Esta estructura está pensada para presentar CBC y no prescribe una organización curricular para su enseñanza. De igual modo la numeración de los bloques, es arbitraria y no supone un orden para su tratamiento.

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//// Estudiando estos Documentos se podrá detectar entre otras cosas que: - Los contenidos abordados en los Bloques 1 y 2 de CBC, en Diseños y NAP son incluidos en el Eje Nº 1. - Los contenidos desarrollados en Bloques 4 y 5 de CBC, en Diseños y NAP se los integra en el Eje Nº 2. En relación a la construcción de la noción de espacio a la que se adhiere en los CBC, difiere del que se plantea en NAP. - Los contenidos abordados en los Bloques Nº: 3 y 6 de los CBC, en el Diseño Provincial se los incluye en el Eje Nº 3. - Los Procedimientos Generales relacionados con el Quehacer Matemático (Resolución de Problemas, Razonamiento y Comunicación) que en los CBC son tratados en el Bloque Nº 7, en el Diseño Provincial abarcan todo el Sistema Escolar Obligatorio atravesando los diferentes Ciclos y Niveles a manera de eje. Así lo señala este Diseño donde se valoran por igual estos aspectos ya que los mismos enmarcan un contexto de enseñanza y de aprendizaje de conceptos y destrezas. - El Bloque Nº 8, de CBC está vinculado con los Contenidos Actitudinales del Diseño Provincial. Los NAP incluyen de manera más integrada, en los dos ejes que presenta, los Contenidos abordados por los otros Documentos. Existe una vinculación estrecha entre contenidos y estrategia didáctica, tanto que en la redacción forman parte de una misma trama. Un ejemplo de lo antes dicho es el caso típico de Resolución de Problemas, que en algunos casos aparece como contenido (ver en Cuadernos para el aula de primer ciclo el apartado: Las relaciones entre datos e incógnitas Pág. 25 y 26) y en las propuestas de enseñanza, como estrategia didáctica. Segunda lectura: ¿Es posible la convivencia de NAP y DC? Es de público conocimiento que los NAP forman parte de una política educativa que busca garantizar una base común de saberes para todos los niños del país. Los NAP actúan como referentes y estructurantes de la tarea docente. Es en este sentido que se resignifica la enseñanza como función específica de la escuela y el docente como agente fundamental de la transmisión y recreación de la cultura. Los NAP no implican desconocimiento de las definiciones logradas en el DISEÑO CURRICULAR PROVINCIAL, aparecen como complemento de estos diseños, se presentan como organizadores de la enseñanza orientada a promover múltiples y ricos procesos de construcción de conocimientos, necesarios para la adquisición de otros aprendizajes en proceso de profundización creciente. En AMBOS DOCUMENTOS se reconoce lo que sostienen numerosos matemáticos, que los problemas son el corazón de la actividad matemática. Estos han sido el motor de esta ciencia en la medida en que su resolución ha permitido elaborar nuevos conceptos, relacionados con otros ya conocidos, modificar viejas ideas, inventar procedimientos. Se sabe que no es fácil llevar adelante una enseñanza coherente con esta concepción de matemática. Es razonable que esto suceda porque no basta una concepción del área para enfrentar los múltiples desafíos que se presentan día a día en las aulas al asumir la responsabilidad social de que los niños aprendan. Desde este enfoque enseñar matemática es crear las condiciones necesarias para que los alumnos construyan sus conocimientos significativamente. Según Vergnaud se concibe al docente como un provocador de aprendizaje por parte de sus alumnos. La posibilidad de que los alumnos desarrollen un pensamiento matemático está ligada a la concepción de qué es hacer matemática y al modo que ésta sea enseñada. //// 32
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//// Se considera que HACER MATEMÁTICA en la escuela implica desde los primeros aprendizajes poner en juego las ideas, escuchar a otros, ensayar y discutir soluciones, formular y comunicar sus procedimientos y resultados, argumentar a propósito de la validez de una solución, dar prueba de lo que se afirma, proponer ejemplos y contra ejemplos, traducir de un lenguaje a otro descubrir e interpretar demostraciones hechas por otro. Esta experiencia podrá permitir que los niños establezcan una relación personal con la Matemática, acepten ser actores de una aventura intelectual en un terreno en el que importa tanto la imaginación, el ingenio, la curiosidad, como el rigor, la precisión, el compromiso. Lo que se propone la enseñanza de la matemática no es solamente la transmisión de conocimientos matemáticos, sino, tratar de hacer que los alumnos entren en el juego matemático, en la cultura matemática. Aprender matemática, es construir el sentido de los conocimientos y la actividad matemática esencial es la resolución de problemas y la reflexión alrededor de los mismos. Cuando se dice construir el sentido, se quiere decir que lo que se quiere enseñar esté cargado de significado, que tenga sentido para el alumno. Al ser los conocimientos el resultado de la propia actividad cognitiva del niño es como adquieren sentido para él. Hacer aparecer el conocimiento matemático como herramientas que le permiten solucionar distintos interrogantes, es como él construye el sentido. Después estas herramientas serán abordadas como verdaderos objetos de estudio. Construir el sentido4 del conocimiento es no solamente reconocer las situaciones para las cuales es útil, sino también conocer los límites de utilización: bajo qué condiciones se cumplen ciertas propiedades, en qué casos es necesario apelar a otra técnica o a otro concepto, cómo se relacionan entre si los diversos conceptos, cuáles son las formas de representación más útiles para tratar y obtener información, cómo se puede controlar la adecuación de la respuesta, cómo recomenzar desde el error. Decimos que la actividad matemática esencial es la resolución de problemas y ¿Qué es un problema? Un problema (en la escuela) es una situación en la que hay algo que no se sabe pero se puede averiguar. No se dispone de la solución (si ya se dispone no es un problema), pero se cuenta con algunas herramientas para empezar a trabajar. Un problema es un desafío para actuar. Tiene que permitirles a los alumnos imaginar y emprender algunas acciones para resolverlo. Para que estas acciones se desplieguen, los alumnos necesitan, en primera instancia, construirse una representación mental de la situación (¿quiénes intervienen? ¿qué sucede? ¿qué hay? ¿qué pasó? ¿qué se sabe?), y elaborar una primera interpretación. Será necesario organizar la enseñanza articulando: • El planteo de problemas abiertos (también llamado de búsqueda), de actividades de organización de datos y de invención de problemas. • El planteo de problemas seleccionados para poner en juego distintos sentidos de las operaciones. • El análisis y producción de escrituras matemáticas en el marco de los problemas y procedimientos de resolución. • El análisis y mejoramiento de los procedimientos apoyados en el conocimiento del sistema de numeración y un dominio creciente de los recursos de cálculo. ////

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Para ampliar el concepto de “construir el sentido” se sugiere ver en: Serie Cuadernos para el aula, en el apartado “Enseñar Matemática en el Primer Ciclo” Pág. 18 y 19.-

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//// Hemos conceptualizado someramente, qué es un problema, pero sería conveniente analizar ¿qué es un problema para un alumno que se enfrenta a esta situación? No resulta sencillo determinar con claridad qué es un problema a la hora de pensar en función de los alumnos que asisten a la escuela a aprender. La primera consideración tiene que ver con los destinatarios de la situación y está relacionado con los conocimientos que tiene el alumno al enfrentarse con la situación o actividad, según estos conocimientos se podrá decir si es un problema o no. Podemos decir que, para quién domina la noción que se está tratando, no será un problema, un desafío o un obstáculo a vencer, pues tiene los elementos necesarios para su resolución. Se podrá decir en este caso que se trata de un ejercicio de aplicación. Sin embargo, para quién no tiene los recursos necesarios porque recién se inicia en el trabajo de un concepto, esta situación puede ser un desafío, ya que ofrece resistencia a sus conocimientos y deberá realizar un trabajo distinto respecto de aquel que ya tiene manejo del concepto que se está abordando. La resolución de cualquier situación irá acompañada por una fuerte reflexión por parte de los alumnos sobre lo que hacen y sobre lo que obtienen, y su “trasfondo” no son los conceptos matemáticos en sí (la suma, la resta, la combinatoria, etc.) sino la actividad matemática misma: su sentido, su potencia. Sin duda se espera que todas las situaciones de aprendizaje alimenten la apropiación de los alumnos del sentido de la actividad matemática, pero al mismo tiempo se quiere ofrecer contextos y condiciones de las actividades que favorezcan una “vuelta” de los alumnos sobre su producción. Se busca desarrollar una actividad en el aula que permita, desde los primeros contactos con la matemática, que los niños adquieran confianza en sus posibilidades de resolver problemas e incluso de plantearlos. Se busca crear condiciones que permitan a los alumnos participar en la resolución de problemas sin que el éxito inmediato sea el objetivo central, valorando en su lugar el intercambio, la discusión, el análisis de los aciertos y los errores como parte del proceso de resolución. Desterrando la idea tan instalada desde la enseñanza, que un problema se resuelve inmediatamente de ser planteado, sin mediar ensayos, ni pensamiento llegando a la solución a partir de la mera lectura del problema. Análisis comparativo de los Ejes de NAP y DCP. Como ya se explicitó los NAP y DCP organizan los contenidos en ejes, con respecto a ellos, hay coincidencia en los dos primeros (aunque se los llamen distinto), estos se refieren a: “Los Números y las Operaciones” y “Geometría y Medida”. La diferencia está dada en un tercer eje, que el Diseño de la Provincia lo llama “Tratamiento de la Información” (la misma razón de separación que se dio en procedimentales, se da con tratamiento de la Información), en los NAP están incluidos los otros dos ejes. Sobre los números y las operaciones: Aparecen algunas diferencias respecto al tratamiento de los números: en los diseños se señala el alcance de la sucesión oral y escrita, mientras que en los NAP queda a considerar según los conocimientos numéricos de los alumnos. Los NAP incluyen como contenido “identificar” las regularidades en la serie numérica, mientras que en los diseños provinciales no, tal como lo podemos observar en el cuadro comparativo adjunto. Para el trabajo con regularidades, se sugiere el uso de portadores de información numérica (cuadro de números), estos permiten generar variadas situaciones que favorecen la determinación de ciertas regularidades del sistema. Establecer regularidades cumple un doble objetivo: hace posible plantear problemas dirigidos a explicitar la organización del sistema y permite generar avances en el uso de la numeración escrita. En los NAP y en la SERIE CUADERNOS PARA EL AULA se plantea que los alumnos resuelvan problemas donde tengan que componer y descomponer números en “unos”, “dieces”, “cientos”, y “miles”, etc., sin recurrir a material estructurado en base 10, para que los niños comprendan y se apropien con sentido de este aspecto del sistema de numeración. Como podrán observar en el diseño para el trabajo de posicionalidad se habla en término de u, d, c, u de M. //// 34
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//// Se puede decir que lo antes explicitado es un avance respecto del documento provincial. Las investigaciones así lo demuestran. En ambos documentos aparece como contenido el uso de las operaciones con distintos significados (en el diseño se lo presenta como el procedimental: resolución de problemas en situaciones correspondientes a distintos significados…) Para una mejor lectura comparativa se anexa cuadro de contenidos de ambos documentos y a modo de ejemplo se tomó 3er. Año, 1er. Ciclo.
TERCER AÑO

CONTENIDOS DISEÑO CURRICULAR Eje: Número, Operaciones y Cálculo Cont. Conceptuales Cont. Procedimentales (se seleccionó algunos cont. ) Utilización del nº en contextos El número natural: usos y de la vida diaria (medir, funciones
calcular precios, et.) Resolución de probl. En situaciones correspondientes a distintas funciones (agregar, quitar, juntar, etc.) Comparación de colecciones desde el punto de vista concreto numérico coordinando las estrategias de contar con las de agrupar decenas, centenas……. Ubicación de nº en la recta numérica. Exploración de relaciones numéricas con y sin material manipulativo………. Utilización del sistema de numeración posicional para leer, escribir, descomponer, etc. Suma y resta de nº N. de 3 ó más cifras utilizando criterios cardinales y las leyes del Sist. Posicional decimal. Resolución de sumas y de

NAP En relación con el número y las operaciones Núcleos de Aprendizaje Algunas propuestas de Cuadernos para el aula
- Usar nº naturales de una, dos, tres, cuatro y más cifras a través de su designación oral y representación escrita al comparar cantidades y nº. - Identificar regularidades en la serie numérica y analizar el valor posicional en contextos significativos al leer, escribir, comparar nº de 1, 2, 3, 4, y más cifras al operar con ellos. - Usar las operaciones de adición, sustracción, multiplicación y división con distintos significados. - Realizar cálculos de sumas restas, multiplicaciones y divisiones adecuando el tipo de cálculo a la situación y a los nº involucrados, y articulando los procedimientos personales con los algoritmos usuales para el caso de la multiplicación por una cifra. - Usar progresivamente resultado de cálculos memorizados (incluyendo los productos básicos) y las propiedades de la adición y la multiplicación para resolver Plantear situaciones para comparar y ordenar cantidades y nº (Ej. A partir de 4 dígitos distintos, formar el nº >,<, o bien un nº que este entre dos nº dados. Ver juego: “Dados mágicos” en c. para el aula Pág. 47.)
Plantear situaciones para analizar regularidades (uso de cuadros numéricos, ver juego: “tres en línea” en c. para el aula pág.52)

La sucesión oral y escrita hasta 10000.

Representaciones concretas, semiconcretas y simbólicas de nº hasta 10000.

Relaciones de mayor, igual, menor, uno más, anterior……. Números ordinales: 1ro, 2do…… vigésimo……

Plantear situaciones para componer y descomponer nº (trabajo con el dinero, ver cuadernos para el aula pág. 54,55.) Plantear situaciones, operando con distintos procedimientos para sumar y restar (c. para el aula pág.60 a 62) y multiplicar y dividir (c. para el aula pág.63 a 71). Plantear situaciones para avanzar desde los dist. Paced. Para multiplicar dividir hacia los algoritmos usuales (ver c. para el aula pág. 79 a 83).
Usando la tabla Pitagórica plantear

Escritura equivalente de un nº.

El sistema de numeración

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posicional decimal: u, d, c, u de M, equivalencia entre los distintos ordenes.
restas a partir de la interpretación de la lectura de los procedimientos. Estimación y comunicación de los resultados. otros. - Explorar relaciones numéricas y reglas de cálculos de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones y argumentar sobre su validez. - Elaborar preguntas o enunciados de problemas y registrar y organizar datos en tablas y gráficos sencillos a partir de distintas informaciones.
situaciones para explorar relaciones numéricas.(pág.84 a90)

Plantear situaciones para establecer relaciones entre datos e incógnitas (Cuadernos para el Aula pág.91…). Plantear situaciones para obtener y organizar datos.

Sumas y restas con nº N. Multiplicación y división de nº N.

Tablas de la multiplicación y de la división.

Resolución de problemas en situaciones correspondientes a distintos significados de las operaciones: juntar, separar, diferencias, complementos, suma reiterada, reparto, partición, etc. Reconocimiento y lectura de fracciones en objetos de la vida diaria (envases, recetas, etc.)

Fracciones usuales: ½, ¼, ¾, etc.

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//// A) Sobre geometría y medida: Los contenidos de este eje son casi los mismos en ambos documentos. La diferencia radica en que en el Diseño de la Provincia, como ya se explicitó, los separa en procedimientos y conceptuales. Lo que se quiere destacar en la Serie Cuadernos para el Aula: En relación al espacio: para resolver los problemas, los niños tendrán que describir e interpretar relaciones que les permitan ubicar posiciones , realizar recorridos y comenzar a conocer el espacio representado en diferentes croquis y planos5. En relación a cuerpos y figuras: • En el estudio de las formas de dos y tres dimensiones aparece como fundamental el planteo de problemas, donde los alumnos deben describir una forma y los que apuntan a la copia, el dibujo, la construcción de una figura o el armado de un cuerpo. • En los problemas de copia, dibujo o construcción, la diferencia estará dada no solo por la propiedad de las figuras, sino también por el tipo de papel con que se trabaje, los instrumentos de geometría que se utilicen y los datos que se den sobre la figura a construir. Al resolver las situaciones que se proponen, los alumnos irán construyendo algunas propiedades de las figuras y cuerpos, y apropiándose de un vocabulario específico. Se plantea el trabajo con construcciones geométricas desde el primer ciclo como un modo para ir elaborando esas propiedades y posteriormente, en el segundo ciclo, como un medio para acceder a la conceptualización de las mismas. En relación con la noción de medida: se plantearán problemas que permitan a los alumnos construir el sentido de esta práctica social al variar los contextos en los que se requiere la medición y analizando el proceso de medir. En 3er. año resolverán problemas con el objetivo de conocer las unidades convencionales más usuales, incluyendo también mitades y cuartas partes de esas unidades. En relación con los contenidos incluidos en este Eje, se podrá realizar un trabajo de tratamiento de la información, planteando problemas con datos presentados de diferentes formas. Como así también se tendrán presente propuestas que incluyan problemas con: una, muchas o ninguna solución, e involucrar alguna que pueda ser respondida contando con la información que se tenga. Después de la lectura del material referente a las idas y venidas de los documentos antes mencionados, se puede observar que hay coincidencias, divergencias, avances y aportes didácticos en cada uno de estos documentos. Como para el análisis se consideraron los ejes de tercer año del primer ciclo, se sugiere, intentar realizar el mismo ejercicio con otros años del primer ciclo y/o con los años del segundo ciclo. ////

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Para ampliar tratamiento del espacio ver el documento de “Orientaciones para la Priorización de Saberes”. Equipo Técnico de CGE 2008.

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TERCER AÑO
CONTENIDOS 37 DISEÑO CURRICULAR Eje: Nociones Geométricas y Mediciones Cont. Conceptuales *Puntos en una cuadrícula, forma de ubicación. *Forma de orientación convencional. Puntos cardinales. La brújula. *Relaciones de paralelismo y perpendicularidad *Rectas paralelas y perpendiculares. *Figuras: cuadrado rectángulo, círculo, triángulo. Elementos: vértice, lados…… *Clasificación de figuras por su forma y sus elementos. *Clasificación de cuerpos por su forma y sus elementos. *Unidades de longitud de mayor uso: metro, cm., km. Equivalencias. *Unidades convencionales de peso: kg. Y fracciones del mismo. Balanza de pie. El reloj. Tipo de relojes Cont. Procedimentales *Resolución de problemas en donde se utilicen las relaciones espaciales para comunicar la ubicación de los objetos en el plano y en el espacio. *Identificación, utilización y elaboración de códigos propios para ubicar un objeto en el plano y en el espacio y describir recorridos. *Interpretación y descripción verbal de croquis recorridos y elaboración de los mismos. *Dibujo y reproducción de figuras con regla y escuadra. *Comunicación e interpretación de características que permitan identificar o representar una figura dada. *Investigación del nº y forma de las caras de los cuerpos. *Representación de cuerpos geométricos desde diversos puntos de vista. *Establecimiento de relaciones de comparación, *Equivalencia y orden entre las distintas unidades de medida. *Reconocimiento de la inexactitud de las mediciones valorando la estimación y la búsqueda de precisión. Lectura en distintos tipos de relojes: horas, ½ horas, ¼ de hora NAP En relación con la geometría y la medida Núcleos de Aprendizaje. Usar relaciones espaciales al interpretar describir en forma oral y gráfica trayectos y posiciones de objetos y personas, para distintas relaciones y referencias. *Construir y copiar modelos hechos con forma bi y tridimensionales, con diferentes formas y materiales (ej. : tipos de papel e instrumentos). *Comparar y describir figuras y cuerpos según sus características (nº de lados o vértices, la presencia de bordes curvos o rectos, la igualdad de la medida de sus lados, forma y nº de caras) para que otros las reconozcan o las dibujen. *Explorar afirmaciones acerca de características de las figuras y argumentar sobre su validez. *Estimar, medir efectivamente y calcular longitudes, capacidades y pesos usando unidades de uso frecuente y medios y cuartos de esas unidades. *Usar el calendario y el reloj para ubicarse en el tiempo y determinar duraciones. Algunas propuestas de Cuadernos para el aula Plantear situaciones para interpretar, describir y representar posiciones y trayectos. Trabajo en cuadrículas, uso de planos, etc.(pág. 102 a 110). Propuestas que permitan explorar y reflexionar sobre características de cuerpos y figuras. Plantear situaciones para comparar y describir figuras y cuerpos. Plantear situaciones para construir y copiar formas. (pág. 11 a122). Plantear situaciones para comparar y medir longitudes, pesos y capacidades. Plantear problemas en la que los niños deberán utilizar unidades convencionales en su resolución. Plantear situaciones para ubicarse en el tiempo y determinar duraciones.

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//// Tercera lectura: Posible secuencia de un contenido de primer ciclo En relación con el número y las operaciones: Se presenta esta secuencia que abarca el primer ciclo con la intención de ofrecer propuestas que ayuden a mejorar la enseñanza. Si consideramos a este ciclo como una integralidad, donde es importante la secuencialidad, la complejización, donde no haya cortes, es posible mejorar los aprendizajes de los niños. Tal postura aparece claramente en los NAP y en la serie Cuadernos para el Aula. Desde las concepciones que se adoptan, podemos observar que se rompen muchas creencias que se tenía respecto al aprendizaje de los números, como: “que los alumnos deben aprenderlos en forma ordenada de 1 en 1 de 10 en 10”, “que era necesario descomponer en unidades y decenas para poder leer, escribir, y ordenar los números”. Hoy se sabe- gracias a muchas investigaciones y desarrollo didáctico- que para los niños es más sencillo aprender a leer, escribir, y ordenar números si se enfrentan a una porción más grande de la serie. Entre otras actividades se propone exploración de números de distinta cantidad de cifras por un lado y por otro se puede explicitar rangos posibles (depende del año que se esté trabajando) para un estudio más sistemático de los números. Tener presente a la hora de evaluar, por el carácter exploratorio que implica el trabajo con números de distinta cantidad de cifras, que ésta no se hará en forma individual, aunque en los demás contenidos sea necesario este tipo de evaluación. Para que los niños aprendan a leer, escribir y ordenar una porción de números se trata de enfrentarlos a problemas que le permitan explorar las regularidades de dicha porción de la serie, la enseñanza de los números ya no será presentada en “pedacitos”. Identificar regularidades en la serie numérica para leer, escribir y comparar números de una, dos, tres, cuatro, cinco o más cifras. ////

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PRIMER AÑO Leer, escribir y ordenar nº de una, dos, tres o más cifras. Se propondrá trabajar una porción de la serie numérica para que los niños establezcan relaciones entre los nombres de los nº y su escritura. Identifica regularidades en la serie oral y escrita que propicien un creciente dominio de un conjunto de números.¿Qué actividades proponer? Juegos de adivinación, por ejemplo: adivinar un número entre el 0 y el 100 haciendo preguntas ¿está entre el 20 y el 50?¿es mayor que el nº 40? etc. Situaciones de recitado a partir de cualquier nº y posterior reflexión acerca de las regularidades utilizadas. SEGUNDO AÑO Leer, escribir y ordenar nº de una, dos, tres o más cifras Se propondrá situaciones que permitan extender las regularidades estudiadas en 1er. año a un campo numérico mayor. Se ofrecerá información de cómo se llaman y escriben los números redondos (100, 200, etc). Y a partir de ellos reconstruir los nombres y escrituras de otros números. TERCER AÑO Leer, escribir y ordenar nº de una, dos, tres o más cifras Se propondrá situaciones que permitan extender las regularidades estudiadas en el 1º y 2º año a un campo numérico mayor. Será necesario ofrecer información sobre cómo se llaman y escriben los números redondos (1.000, 2.000, etc.) Y a partir de ellos reconstruir los nombres y escritura de los entrenudos. ¿Qué actividades proponer? Situaciones orales que exijan contar de mil en mil, de 10 mil en 10 mil, de 100 mil en 100 mil a partir de nº dados. Leer y escribir nº “grandes” explorando las relaciones entre la serie oral y escrita. Por ej. : si este nº es 1.000.000 ¿qué nº será el 3.000.000?

¿Qué actividades proponer? Investigar cuál es el nº mayor que se puede armar con cierta cantidad de nº. Por ej. “escribir el nº más grande posible de tres cifras”, o “escribir el nº más grande de 7 cifras. No se espera un dominio por parte de los niños del nombre de estos nº. Se ofrecerá problemas que exijan hacer sumas - en forma oral – de números redondos sin límite en el tamaño de los números. Posteriormente se reflexionará sobre las estrategias utilizadas para averiguar el resultado. Ej. ¿cuánto Será 2000 +2000? ¿Cómo saben que 2000 + 2000 es 4000? ¿Se animan a inventar otras cuentas así difíciles de números grandes?

Si bien las actividades fueron propuestas por año, pueden ser retomadas y desarrollarlas en cualquiera de los otros años, siempre y cuando se respete los saberes de los niños y se tenga en cuenta el rango numérico según el problema que se va a plantear. Se sugiere a los docentes de primer ciclo a modo de ejercicio, realizar el mismo trabajo tomando otros aspectos de este núcleo. Por ejemplo: el planteo de situaciones para comparar y ordenar cantidades (ver tratamiento en Cuadernos para el Aula de 1ro, 2do, y 3er año), el planteo de situaciones para componer y descomponer números (ver tratamiento en Cuadernos para el aula de 1er, 2do, 3er años) ////

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//// ORGANIZANDO LA TAREA Cuestiones a considerar a propósito de la planificación. La tarea docente como cualquier otra, requiere de una organización anticipada de lo que se realizará. En esa anticipación será necesario tener en cuenta un conjunto de condiciones: - El conocimiento de los materiales curriculares a utilizar en la planificación de la tarea. - Definir objetivos en función del grupo de alumnos y del contenido. - Propuesta de actividades y organización del tiempo para su desarrollo. - Posibles estrategias didácticas. - Posibles intervenciones docentes. - Selección y usos de los recursos. - Anticipación de tipo de interacción que se darán para organizar distintos momentos de la clase: la de los alumnos con el maestro, de los alumnos entre sí y entre cada alumno y la actividad. - Preparación según convenga y de manera no excluyente momentos de trabajo individual, en pequeños grupos o con toda la clase. Algunas cuestiones a considerar en la planificación de las clases de matemática. • • Criterios para seleccionar y organizar los contenidos. (Tener en cuenta que éstos estarán vinculados con los conocimientos de los alumnos.) Selección de problemas.

Establecer cuáles son aquellas situaciones que se propondrán para el tratamiento de cada contenido y qué progresión se tiene prevista para el abordaje de las mismas, anticipando los diversos procedimientos de resolución, las escrituras matemáticas posibles – convencionales o no _ y los argumentos que pueden aportar los alumnos. Se detalla alguna de las preguntas que se pueden formular para analizar la selección de problemas. Se tomará como ejemplo la numeración en primer ciclo. • • ¿De qué manera se abordará la numeración escrita en este ciclo? Entre las actividades que se propondrán a los alumnos, ¿aparece alguna que supone que los Nº se aprenden de a uno, en orden y a partir de la descomposición en U, D, Centena? ¿O todas permiten a los niños usar los Nº y poner en juego lo que conocen acerca de ellos (que excede el conocimiento adquirido en la escuela) para avanzar en las relaciones que van construyendo? ¿Qué actividades se realizarán en el aula que permitan movilizar los Nº de acuerdo a las distintas funciones que cumplen? Es decir se trata de generar actividades donde esos contenidos sirvan como herramientas ideales para la solución. ¿Cuáles serán los diferentes problemas de suma, resta, multiplicación y división que plantearán estas actividades? Pensando en la articulación entre los diferentes ciclos, ¿mediante qué situaciones se abordará un mismo contenido, para lograr su profundización tanto en su complejidad disciplinar como en su aprendizaje? ¿Cuáles son los diferentes recursos de cálculo que se promoverán en sus proyectos de enseñanza? ¿Se propondrán situaciones de cálculo mental en sus planificaciones? ¿Qué aspectos se analizarán a partir de las reflexiones de los alumnos a propósito del trabajo sobre dichos problemas? //// 41

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//// Modalidad de trabajo del docente y de los alumnos frente a los problemas. • • Algunos interrogantes que se podrían plantear: ¿Se contemplarán en la clase momentos de trabajo individual, intercambios de grupos y colectivos? ¿Cuáles pueden ser más adecuados en cada caso? ¿En qué situaciones y mediante cuáles estrategias se propondrá a los niños buscar, ensayar procedimientos, equivocarse, anticipar soluciones posibles, verificarlas, elaborar diferentes formas de representación para resolver un problema y para comunicar el camino de la solución seguido y justificar el procedimiento utilizado como aspecto cuantitativo del quehacer matemático? ¿Se plantearán casos donde se espera que el niño produzca una única solución? ¿O se utilizarán estrategias que abran el trabajo a una diversidad de soluciones posibles?

• •

Con respecto a los diferentes momentos de la clase ¿Cuáles serán las posibles intervenciones que permitan un proceso de resolución autónomo por parte de los alumnos? Estas intervenciones, ¿provocarán confrontación y discusiones colectivas que permitan avanzar en el análisis de los conocimientos involucrados? Finalmente, las conclusiones elaboradas por los niños, ¿se vinculan con el conocimiento que intenta enseñar? Algunas de las preguntas que se han sugerido sobre las planificaciones de la tarea docente, pueden ser válidas para otros contenidos del área. ////

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//// BIBLIOGRAFÍA - PANIZZA, M. (COMP.) Enseñar Matemática en el Nivel Inicial y el Primer Ciclo de la EGB. Análisis y propuestas, Buenos Aires, Paidós. (2003) - PARRA, C. Y SAIZ, I. (COMPS.) Didáctica de las Matemáticas. Aportes y Reflexiones, Buenos Aires, Paidós. (1994), - ITZCOVICH, H. (COORD.), MORENO, NOVEMBRE, BECERRIL La Matemática escolar. Las prácticas de Enseñanza en el aula, Buenos Aires, Aique Educación. (2007) - SADOVSKY PATRICIA., Enseñar Matemática hoy. Miradas, sentidos y desafíos. Buenos Aires, Libros del Zorzal. (2005) - SANTALÓ LUIS Y COLABORADORES., ENFOQUES. Hacia una Didáctica Humanista de la Matemática. Buenos Aires, Editorial Troquel S.A. (1994) - PARRA CECILIA –SAIZ IRMA Enseñar Aritmética a los más chicos. De la exploración al dominio, Homo Sapiens, Ediciones. (2007) - DÍAZ ADRIANA LAURA., Artículo: …Qué hay que saber hoy sobre Matemática. Una construcción Social y Cultural, extraído de revista EL MONITOR Nº 12. (2007) DOCUMENTOS

- Diseño Curricular Provincial (1997).
- Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología: Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Serie Cuadernos para el Aula (1, 2, 3, 4, 5, 6). - CGE Gobierno de la Provincia de Entre Ríos. Dirección de Educación Primaria. Orientaciones para la priorización de saberes. Equipo Técnico Pedagógico, 2008. ////

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//// ÁREA LENGUA

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Introducción Primeros aspectos a considerar. Desde una mirada entrerriana… Tensiones entre la alfabetización inicial y los trayectos escolares. Alfabetización: Aprender Lengua en el Primer Ciclo. Lecturas Curriculares La oralidad en la escuela: Reflexiones en relación a la planificación Si de establecer comparaciones se trata: Diálogos verdaderos entre textos curriculares vigentes. El lugar de la oralidad en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Hablar y escuchar según los Diseños Curriculares Provinciales y los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios: Análisis comparativo de propuestas de Primer Año del Primer Ciclo. Si de enseñar a hablar y a escuchar se trata: Buscando el origen de ciertas ausencias. A manera de ejemplo: La escucha comprensiva de textos leídos o expresados en forma oral por el docente. A manera de ejemplo: Articulación entre los Ejes “Comprensión y Producción oral” y “Reflexión sobre la Lengua (sistema, norma y uso) y los textos”. Propuesta de trabajo para debatir en grupo de docentes. A manera de ejemplo: Criterios para seleccionar los libros/textos de Lengua para los alumnos de Educación Primaria. Propuesta de trabajo para debatir en grupo de docentes. Líneas para seguir trabajando: Posibles lecturas curriculares. ////

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Bibliografía.

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//// INTRODUCCIÓN Gadamer dice que llevarse una palabra a la boca no es utilizar una herramienta, sino “situarse en una dirección de pensamiento que viene desde lejos y nos desborda” En este sentido, pronunciar una palabra es situarse en los rastros que trae y los caminos que abre…20 Las palabras se enseñan y a la vez se enseña con palabras… Con palabras se piensa. Objeto y herramienta de aprendizaje, el lenguaje, define cada momento, cada espacio, cada relación – afirmación que adquiere especial valor en el ámbito escolar-. El lenguaje valoriza o destituye, incluye o excluye; los alumnos pueden percibir que éste, los ubica en esa “dirección que viene de lejos y nos desborda” 21 , o quedan fuera, porque también es posible desigualar con la palabra, provocar desinterés, violencia o, por el contrario puede provocar confianza, operar como límite, como borde de un espacio para la construcción de lazos, de conocimientos, de encuentros, para la sublimación y la acción creadoras. 22 Primeros aspectos a considerar… El fin último de las políticas educativas de un país o de una provincia en particular, debe tender a que todos los alumnos que estén en edad de alfabetizarse, en el sentido más amplio del término, puedan hacerlo y transitar su escolaridad exitosamente. Este tema se instala como prioritario desde que se celebrara en 1990 la Conferencia Mundial de Educación para Todos, en Tailandia con la participación de países de todo el mundo. En ella, se llegó al consenso de que la alfabetización es uno de los factores claves para resolver muchos de los problemas más acuciantes en todas la sociedades, que la realización plena del ser humano se logra a través de la educación y que su promoción es fundamental para el desarrollo de las naciones. Se confirma, además, que no en vano la educación constituye una herramienta muy eficaz para combatir la desigualdad, mejorar los niveles de salud y bienestar social, y sentar las bases para un crecimiento económico sostenido y una democracia duradera. Por esta razón, la educación se incluyó entre los ocho Objetivos de Desarrollo del Milenio de las Naciones Unidas, fijándose el año 2015 como fecha límite para alcanzar un 100% de educación primaria en todos los niños del mundo. Por su parte, la ONU adhiriendo a este objetivo fijado por el Foro Mundial de Educación Primaria, proclamó al período 2003-2012 como el “Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización”. Desde una mirada entrerriana… Tensiones entre la alfabetización Inicial y los trayectos escolares Se podría discutir la “centralidad” que estos organismos internacionales han pretendido darle a la educación – en función los resultados que efectivamente se han logrado, ya que más de un 15% de la población mundial es, actualmente, analfabeta-, pero la legitimidad de su planteamiento resulta interesante al momento de reflexionar sobre la situación actual de los niños y niñas de nuestra provincia. Si bien el proceso alfabetizador en el mundo está lejos de concretarse en los plazos que oportunamente se fijaran, la Provincia de Entre Ríos hace su propio análisis con relación al estado de promoción efectiva, repitencia y abandono interanual. En este sentido, los datos estadísticos indican que el índice de repitencia en el Nivel Primario es del 7%, aproximadamente. ////
20 21

Greco, María Beatriz, “En condiciones de igualdad: acerca de la infancia, la ley y la palabra”, 2004 Selección de fragmentos. Larrosa, Kohan. Igualdad y libertad en educación. Cuaderno de Pedagogía Nº 11; 2003. 22 Greco, María Beatriz, “En condiciones de igualdad: acerca de la infancia, la ley y la palabra”, 2004 Selección de fragmentos.

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//// Sin embargo, si se focaliza la atención en el Primer Año del Primer Ciclo, este valor es significativamente más elevado pues asciende, considerando los totales de la provincia, al 13,5 %. Es fundamental, en este punto, dejar explícita la relación directa que existe entre la alfabetización inicial y los índices de promoción efectiva, repitencia y abandono; sin perder de vista la incidencia de esto en los itinerarios escolares de los chicos. En síntesis, cuando el Estado, una escuela o un grupo de docentes se compromete con la alfabetización inicial, están asumiendo una decisión política tendiente a definir a la escuela como una institución inclusora, que genera propuestas para aquellos niños y niñas que provienen de ámbitos familiares que facilitan los procesos alfabetizadores, sin descuidar a aquellos otros que no cuentan con estas posibilidades, tomando decisiones pedagógicas que les permitan “aprender bien”. Los docentes entrerrianos han coincidido en que una de las acciones fundamentales que contribuirían, no sólo elevar los índices de promoción efectiva sino que también a mejorar los itinerarios escolares de todos los alumnos, están vinculadas con la enseñanza de la lectura y la escritura, más aún, estudios en diversos países confirman que la alfabetización, y el Área de Lengua en general, ocupan un lugar central en la decisión docente de promover o hacer repetir el año a un alumno. En este contexto, y sin desconocer que la crisis excede al sistema escolar, los maestros y maestras buscan, y demandan, alternativas que promuevan la construcción de nuevas prácticas. Alfabetización: Aprender Lengua en el Primer Ciclo Si recuperamos el sentido de la alfabetización como el aprendizaje de la lengua escrita, la lectura y la escritura, el Área Lengua juega un papel importante a la hora de pensar estrategias contundentes que tengan como propósito primordial posibilitar a los alumnos su tránsito por la escolaridad primaria. Además, es interesante señalar que este espacio curricular ha ganado, a lo largo de la historia escolar, un lugar y un tiempo institucional muy significativos que se ve reflejado – entre otras cuestiones- en la calidad y cantidad de documentos curriculares que circulan, tanto a nivel provincial como nacional, y cuyas líneas de convergencia superan con creces los escasos puntos de divergencia que todavía son materia de discusión en los ámbitos académicos. Ahora bien, este espacio ganado y la profunda convicción de que todos los alumnos y alumnas pueden aprender si se generan propuestas con múltiples posibilidades de acceso, representa un gran desafío a los actores institucionales e instala – como una fuerte demanda- el análisis de los diferentes problemas que los docentes entrerrianos han manifestado en recientes instancias de consulta y debate: • la fragmentación hacia el interior de la disciplina, entre grados, ciclos y niveles. • necesidad de participar de instancias de estudio en las que se aborden marcos teóricos, encontrando puntos de contacto con lo que acontece en el aula. • planificación de modos de intervención docente para resolver diversas situaciones áulicas. En este sentido, el presente documento pretende interpelar a las prácticas pedagógicas y su lectura, por parte de los equipos docentes en instancias de reflexión, debate y capacitación, mantendrá como eje los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios en diálogo con los Diseños Curriculares Provinciales y con otros textos curriculares, El trabajo en el Área Lengua está pensado para ser abordado en tres ejes: ILa oralidad en la escuela. Reflexiones en relación a la planificación. Secuenciación de contenidos. //// 46
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//// II - La escuela y la alfabetización inicial. Secuenciación de contenidos. III Propuestas de integración curricular: La literatura: Lo regional. Selección de textos ficcionales y no ficcionales. Trabajo con fuentes. Observaciones: La integración está prevista con Ciencias Sociales y Educación Musical. De esta manera, un trabajo en conjunto, sostenido en el tiempo, entre todos los docentes entrerrianos contribuirá, no sólo, a dar respuesta a los alumnos y a la deuda que se tiene con ellos y con su futuro, sino también a los mismos maestros que enfrentan, con compromiso, múltiples desafíos y dificultades al momento de enseñar. LECTURAS CURRICULARES Se podrá observar que el presente documento invita, en todos los espacios que integran la caja curricular de la escuela primaria, a leer y hacer dialogar a todos los documentos curriculares vigentes (fundamentalmente los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios y la Serie Cuadernos para el Aula), aunque se ha seleccionado para cada caso, sólo un ejemplo. La oralidad en la escuela: Reflexiones en relación a la planificación
No se puede empezar a aprender aquello que ya se cree saber. Epícteto, filósofo estoico, siglo I.

En instancias de reflexión y debate con los supervisores y equipos técnicos, los docentes de nuestra provincia han sostenido que la presente revisión curricular debe posibilitar el descubrir juntos alternativas en las prácticas tendientes a transformar aquello que no resulta hoy, enriquecerlo con trabajo compartido, con marcos teóricos y con datos provenientes de las constantes y valiosas investigaciones que en el campo de la didáctica de la lengua se están realizando. En este sentido, y como uno de los objetivos del presente material curricular es atender a las demandas de las maestras y maestros entrerrianos, se toma como punto de partida el eje relacionado con la oralidad. Si bien los chicos aprenden a hablar y escuchar antes de ingresar a la escuela - pues estas prácticas culturales se desarrollan mediante la interacción con los demás- es, específicamente, en esta institución en la que se debe iniciar un proceso sistemático en el que se tiendan los puentes necesarios para que otras palabras, otras formas de decir y otros temas pasen a integrar el patrimonio cultural de los alumnos. A su vez, es importante destacar que la oralidad es una práctica cultural y una habilidad intelectual que tiene contenidos propios en la escuela, pero es fundamental, además, que el maestro promueva intercambios orales para reflexionar con sus alumnos respecto de los modos de aprender la lectura y la escritura. Un docente que propicie esto con la convicción de que los modismos culturales de los niños y de sus familias no son un impedimento para aprender; confíe en las posibilidades de los chicos y las chicas, y construya propuestas novedosas; y ésta constituyéndose así en una valiosa compañía en el tránsito cultural entre la lengua oral a la lengua escrita que es la alfabetización. ////

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Si de establecer comparaciones se trata… “Diálogos verdaderos” entre textos curriculares vigentes
A pesar del lugar destacado que todos los documentos curriculares le dan a la oralidad, la misma no tiene un tratamiento sistemático en la escuela, razón por la cual los docentes instalan la demanda de trabajo y de estudio relacionados con esta práctica cultural. Si se toma como punto de partida el lugar que los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios – NAP- le otorgan a la oralidad, respecto de las otras habilidades lingüísticas relacionadas con la producción e interpretación de textos escritos, se puede observar que, tal como lo plantea el cuadro siguiente, los contenidos guardan cierto equilibrio y las prácticas culturales orales son fundamentales en esta etapa de la escolaridad.

El lugar de la oralidad en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios de Primer Año, Primer Ciclo
Ejemplo Nº 1:
En relación con la comprensión oral y la producción oral • La participación asidua en conversaciones acerca de experiencias personales, de lecturas compartidas y para planificar diversas tareas conjuntas, realizando aportes que se ajusten al contenido y propósito de la comunicación, en el momento oportuno. • La escucha comprensiva de textos leídos o expresados asiduamente en forma oral por el docente y otros adultos: narraciones, descripciones de objetos, animales y personas; instrucciones para llevar a cabo distintas tareas y exposiciones sobre temas del mundo social y natural. • La producción asidua de narraciones y descripciones, y la renarración con distintos propósitos de cuentos, fábulas y otros textos narrativos literarios leídos o narrados en forma oral por el docente y otros adultos. • La escucha, comprensión y disfrute de poesías, coplas, canciones, adivinanzas, etc., y otros géneros poéticos orales. En relación con la lectura • La frecuentación y exploración asidua de variados materiales escritos en distintos escenarios y circuitos de lectura, localizando materiales de lectura en la biblioteca y orientándose a partir de los índices de los libros. • La lectura asidua de textos leídos por ellos, por el docente y otros adultos en voz alta. • La comprensión de textos explicativos leídos en colaboración con el docente. • La comprensión de textos instruccionales accesibles para los niños. En relación con la escritura

La escritura asidua de diversos textos –narraciones que incluyan descripción de personajes o ambientes y diálogos, cartas personales y esquelas, enciclopediaque puedan ser comprendidos por ellos y por otros, en el marco de condiciones que permitan discutir y consensuar el propósito, idear el contenido con el maestro, redactar y releer borradores ( revisando su organización, la ortografía y la puntuación) y reformularlo conjuntamente a partir de las orientaciones del docente.

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//// En cambio, si la comparación se plantea entre los Diseños Curriculares Provinciales y los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios – NAP-, se observa que estos últimos aparecen como complemento de los documentos de la provincia; explicitan aspectos didácticos generales (dinámicas de interacción, materiales didácticos, entre otros); modalidades organizativas de las propuestas (secuencias, situaciones de reflexión y sistematización) y aportes para la construcción de nuevos itinerarios de lecturas. Es importante destacar que, si bien la oralidad es un contenido central y transversal; todos los contenidos relacionados con las cuatro prácticas culturales: hablar , escuchar, leer, escribir – y pensar sobre la lengua y los textos- son vitales en el proceso alfabetizador y están íntimamente relacionadas.

Hablar y escuchar según los Diseños Curriculares Provinciales y los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios de Primer Año, Primer Ciclo
Ejemplo Nº 2

PRIMER AÑO
CONTENIDOS Diseño Curricular Provincial Contenidos Conceptuales Contenidos Procedimentales Lengua oral y reflexión acerca de la comunicación oral. Eje: Discursos de la lengua oral I Interacción dialógica (dos o más hablantes. 1- La conversación: Conversación no mediatizada y mediatizada. Convenciones no lingüísticas de la conversación: contacto visual, gestos, señalamientos, mímica, distancia. Convenciones lingüísticas de la conversación: - fórmulas sociales cotidianas: el saludo. fórmulas comunes de apertura y cierre. - turnos de intercambio en el uso de la palabra. pertinencia de la información adecuación de registro y variedad a la situación comunicativa. N.A.P Contenidos En Relación con la Comprensión y Producción Oral Propuestas de Actividades

-Escucha atenta de textos orales. -Reconocimiento de la lengua materna. -Anticipación del contenido de una comunicación oral. - Interpretación de elementos no lingüísticos en comunicación oral: gestos tonos de voz, intención... - Interpretación de elementos lingüísticos en la conversación.  La escucha -Análisis de situaciones de comprensiva de textos diálogo: identificación de leídos o expresados en quién habla, con quién... forma oral por el docente y - Participación en otros adultos asiduamente: conversaciones respetando el narraciones (textos turno. ficcionales y experiencias - Adecuación de la personales), descripciones información al tema u objeto de objetos, animales y de la conversación. personas. - Utilización de fórmulas  La producción de saludo y rutinas de asidua de narraciones de intercambio.

La participación asidua en conversaciones acerca de experiencias personales y lecturas, realizando aportes que se ajusten al contenido y al propósito de la comunicación, en el momento oportuno (solicitar aclaraciones, narrar, describir, pedir, entre otros).

Mediante juegos ( Me detengo aquí; Descriptor distraído; Veo, Veo; Preguntando se llega; y en propuestas integradoras c con otras áreas, las descripciones son muy habituales( especialment e en Ciencias Naturales) y se dan en un marco en el que los textos tienen para los chicos una significación real. La oralidad, a través de la lectura en voz alta del maestro permite a los alumnos no sólo escuchar sino que pueden participar activamente en la construcción del significado del texto que

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- Uso de un léxico crecientemente adecuado al tema de conversación. - Adecuación del registro a la situación comunicativa. experiencias personales, de anécdotas familiares y de descripciones, y la escucha atenta de textos similares producidos por los compañeros. escuchan. Posibilita poner a los alumnos en contacto directo con el lenguaje escrito, analizando las características generales de los cuentos, las noticias, las notas de enciclopedia, las consignas, tomando en consideración tanto al autor como a los destinatarios de los textos. Además de navegar por la riqueza de los textos literarios, el maestro puede brindar la posibilidad de que niños puedan conocer la superestructura correspondiente al género. En la SCA de primer grado (pág. Nº 63) se propone jugar con el poema “Mariposa” de Federico García Lorca, actividad que da la exquisita posibilidad de que los chicos se acerquen a un máximo exponente de la literatura universal. O, por el contrario, comprobar cómo “en la literatura encontramos la excusa para hablar de las cosas que nos suceden”; tal es el caso del texto “Los piojemas del piojo Peddy, en el que se puede ir descubriendo con cierta cuota de humor, el yo poético ( el del piojo que habla desde la cabeza de José).

-Interpretación de afirmaciones, preguntas y El par pregunta-respuesta. órdenes. Expresiones lingüísticas -Entonación de oraciones  La renarración, con correspondientes a los actos de interrogativas, enunciativas, distintos propósitos, de habla. imperativas. cuentos, fábulas y otros textos narrativos literarios Expresión de acuerdos y leídos o narrados en forma desacuerdos. oral por el docente y otros Iniciación en la Fundamentación creciente de adultos. argumentación: manifestación las opiniones, los gustos, los de acuerdos y desacuerdos, pareceres. Justificación de  La escucha, fundamentación de opiniones. opiniones propias. comprensión y disfrute de Reflexión acerca de las poesías, coplas, canciones, características de la adivinanzas, etc. y otros comunicación telefónica. géneros poéticos orales. Conversación mediatizada a través del teléfono: ausencia Reconocimiento del acto de de gestos y señalamientos. habla en las instrucciones. Comprensión de consignas orales. Producción de consignas orales. II Locutor único: 1-Las instrucciones sencillas -La consigna: intención y estructura. 2- La narración y renarración de hechos reales (hechos de la historia)

 La escucha comprensiva de consignas de tarea escolar expresadas de manera clara y pertinente en el marco de las propuestas desarrolladas en el aula.

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//// //// Sin embargo, a pesar de lo explicitado en los Ejemplos Nº 1 y 2, si se observan las prácticas áulicas, las propuestas didácticas relacionadas con la oralidad no tienen la relevancia que los especialistas y los documentos curriculares le otorgan. Esto es percibido por los maestros entrerrianos quienes manifiestan, además, que de las cuatro habilidades lingüísticas, el escuchar es la que suele despertar menos interés en la vida cotidiana del aula, aún a sabiendas de que escuchar es comprender un mensaje, y que para hacerlo se debe poner en marcha un proceso cognitivo de construcción de significado y de interpretación de un discurso pronunciado oralmente, que demandan para su aprendizaje propuestas interesantes y secuenciadas. Si de enseñar a hablar y a escuchar se trata: Buscando el origen de ciertas ausencias
“Enseñar es estar atento al gesto del otro.(…) Prestar atención a su vulnerabilidad en el plano de las necesidades vitales, de los afectos, pero también de los saberes. Enseñar es también estar atento a la fragilidad en los conocimientos que requieren las nuevas condiciones de posibilidad. Un maestro está allí donde las preguntas surgen, habilitando la palabra, ofreciendo una exigencia, un desafío al pensamiento”23

Intentando buscar el sentido de esas ausencias vinculadas con la oralidad en la escuela que se citaran precedentemente, entre otras razones posibles, tres argumentos resuenan con mayor fuerza entre los docentes: aNecesidad de aportes, trabajo conjunto y acuerdos para planificar las propuestas áulicas relacionadas con estas prácticas culturales (escuchar – hablar). Si de planificar se trata… “La planificación representa y ha representado siempre la explicitación de los deseos de todo educador de hacer de su tarea un quehacer organizado, científico y mediante el cual pueda anticipar sucesos y prever algunos resultados, incluyendo por supuesto la constante evaluación de ese mismo proceso e instrumento”24 Desde esta perspectiva, la planificación didáctica es un proceso intelectual que orienta la acción en una dirección determinada y que contempla los medios necesarios para alcanzar un fin. Pero es, simultáneamente, un producto de ese proceso que se manifiesta en un texto que tiene un autor: el docente que las escribe. Considerar estas dos miradas respecto de la planificación es sumamente valioso pues proporciona argumentos sólidos respecto de ¿para qué planificar? Entre otros, se pueden citar: - organizar el pensamiento de modo coherente y consistente, respondiendo a una lógica sintáctica y semántica. - socializar prácticas a los efectos de confrontar y contrastar con otras producciones, propias y ajenas, anteriores y actuales. - facilitar la coherencia de los diferentes contenidos didácticos, su selección, gradualidad, complejización y articulación. Respecto de este último punto, los materiales curriculares vigentes proporcionan valiosa y abundante bibliografía:
23 24

Rattero, Carina; Ser maestro ¿vale la pena? Dirección Curricular y Formación Docente. Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología. Pastorino, Harf, Sarlé, Spinelli, Violante, Windler, 1995.

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//// //// A manera de ejemplo: La escucha comprensiva de textos leídos o expresados en forma oral por el docente Es frecuente que en el aula, un docente tenga que repetir las instrucciones de un ejercicio en reiteradas oportunidades para que sean comprendidas por sus alumnos o que, muchos de ellos no puedan resolver un problema, pues no comprenden la consigna oral. A partir de estas consideraciones (expresadas por los maestros en los encuentros recientes), se podría afirmar que los alumnos tienen el derecho de participar de instancias áulicas que promuevan el desarrollo de esta práctica cultural de manera sistemática, que la misma merece tener un lugar en la planificación, que quede registro del posicionamiento de los alumnos en este sentido y cómo progresan en la construcción de ese conocimiento. Volviendo la mirada hacia la planificación, se plantea nuevamente la disyuntiva: planificar o responder a los imprevistos. Estos pares son dialógicos y, por tanto no excluyentes, desde un paradigma de la complejidad en el que ambos pueden coexistir en un entramado de incertidumbres. En este sentido, hay una tendencia de planificar desde una perspectiva unilineal - que debería abandonarse- recordando la concepción de flexibilidad que acompaña a la planificación25. En este marco y desde este documento se pretende insistir con la idea de planificación como una reflexión de los saberes y conceptos centrales del área en cada año, y que eso lleve y oriente el armado de actividades y consignas en una secuencia, en tanto dispositivos didácticos o sistemas de ayuda para que en un tiempo continuado, el alumno pueda aprender comprensivamente esos saberes escolares. bLos alumnos ya saben escuchar y esta práctica se enriquece naturalmente, por consiguiente, es prudente direccionar los esfuerzos hacia la lectura, la escritura o la gramática. Durante los primeros años, la escuela debe asumir la responsabilidad y, por lo tanto, la tarea de lograr que los niños se apropien de nuevas palabras, temas y formas de decir, los que, en algunos casos, pueden entrar en conflicto con sus saberes extraescolares. Por eso la escuela debe buscar siempre tender puentes con esos saberes vinculados con el escuchar y el hablar que cada niño trae consigo al comenzar su itinerario educativo formal, afianzarlos y acercarlos a nuevos conocimientos.26 Tarea que demanda de espacios en la planificación y de trabajo sistemático en el aula. En este sentido, los contenidos del Eje “Comprensión y Producción oral”, posibilitan trabajar articuladamente con el Eje “Reflexión sobre la Lengua (sistema, norma y uso) y los textos” A manera de ejemplo: articulación entre los ejes “Comprensión y Producción oral y Reflexión sobre la lengua y los textos” Primer Ciclo Hay momentos en los que la lengua y los textos se convierten en foco de atención y de sistematización, es decir, momentos en los que se realizan actividades metalingüísticas. Estas son portadoras de una intencionalidad que tiende a focalizar su accionar en una serie de operaciones tales como: clasificar, comparar, buscar ejemplos y contraejemplos, identificar rasgos comunes, entre otras posibles. En el primer ciclo, ////

25 26

Pastorino, Harf, Sarlé, Spinelli, Violante, Windler, 1995. Serie Cuadernos para el Aula. Lengua 6. En cuanto a la oralidad.. Pág. 17

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//// especialmente, estas operaciones se ven facilitadas en el marco de la oralidad y en un aula donde los intercambios acerca del lenguaje se den bajo la forma del “pensar juntos” y no sólo como aprendizaje memorístico de una serie de reglas o de términos especializados.27 a. b. • Para analizar en grupo de docentes Explicite por qué el Eje “Reflexión sobre la Lengua (sistema, norma y uso) y los textos” no está presente en el Primer Año del Primer Ciclo. Proponga a modo de ejemplo, situaciones áulicas que desde un ingreso lúdico y placentero, exploren el sistema de la lengua, vinculando el eje anteriormente citado y el de “Comprensión y producción oral”.

Segundo Ciclo (...)Cuando el aula es un espacio de activo intercambio, los niños dicen lo que piensan sobre las formas, los significados, las relaciones de las distintas unidades de la lengua (...) 28 Cabe aclarar que esto no debe darse, solamente, en situaciones espontáneas y circunstanciales sino debidamente planificadas por el docente. Se sugiere recuperar el material TRENGANIA ( anagrama de Argentina) que es un recurso didáctico que incluye diversos materiales ( láminas, casete, tarjetas y cuadernillos) nucleados alrededor de un tema central: una estación de trenes. El casete contiene diversas grabaciones: conversaciones entre los pasajeros, diálogos con empleados de la estación, los avisos que se escuchan por el altoparlante, la respuesta a una encuesta oral, la lectura en voz alta de un cuento, entre otros. Estos textos orales presentan situaciones interesantes para trabajar la escucha y, fundamentalmente, brinda elementos para que el docente y los mismos alumnos se familiaricen con este tipo de material y generen propuestas similares y, por qué no, superadoras. cEl escaso tratamiento que se observa en los manuales y libros de textos escolares relacionados con el hablar y el escuchar. La selección de los materiales para el aprendizaje constituye un desafío para todo docente, pues la mediación de estos materiales didácticos es de fundamental importancia ya que son portadores del contenido y de una forma particular de transmitir cultura. Los textos, tanto orales como escritos son portadores del lenguaje en un contexto determinado, formas de pensamiento y una organización acorde con una concepción de aprendizaje. En este sentido, como los libros de textos – manuales, libros de lectura, entre otros posibles- y las revistas escolares, suelen tener una notable incidencia en las prácticas áulicas, requieren de un análisis exhaustivo a la hora de pensar las propuestas relacionadas, en este caso, con la oralidad. En primer término, se sugiere comprobar su adecuación a los documentos curriculares vigentes y considerar la calidad de la propuesta pedagógica – didáctica general: la potencialidad para la construcción de conocimientos; la multiplicidad de estrategias de abordaje de saberes; la promoción de la reflexión sobre lo realizado; la variedad y relevancia de las experiencias y saberes culturales incluidos, y la coherencia interna en la totalidad. Si se focaliza la atención en las prácticas áulicas relacionadas con la oralidad, estos materiales deben propiciar el intercambio oral en el aula a propósito de lecturas y las diversas actividades de reflexión sobre el lenguaje y sobre el sistema de la lengua y los textos. Esta explicitación brinda al maestro una herramienta más, cuando decide que un texto se transforme en objeto de atención y exploración. ////

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Véase Serie Cuadernos para el Aula 2 Pág. 121 Serie Cuadernos para el Aula 4 Pág. 171

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//// A manera de ejemplo: Criterios para seleccionar los libros/textos de Lengua para los alumnos de Educación Primaria29 • • • Presencia de trabajo con unidades lingüísticas de distinto nivel (textos, oraciones, palabras, letras) y de distintos tipos de letras. Calidad, cantidad y variedad de textos literarios de distintos géneros, adecuados a la edad. Calidad, cantidad y variedad de actividades que promuevan: - el intercambio oral en el aula a propósito de lecturas y de las más diversas actividades. - el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura. - el desarrollo de la comprensión lectora. - el desarrollo de la producción de textos escritos - la reflexión sobre el lenguaje y la incorporación de algunas normas ortográficas, oracionales y textuales. Para analizar en grupo de docentes Seleccione, con su grupo de trabajo, libros adecuados /posibles/ interesantes para trabajar en el Área Lengua, en un determinado año y ciclo de la educación primaria. Focalice su atención en el tratamiento que los mismos hacen respecto de la “Comprensión y producción oral”. Reunidos en grupo, compárelos, debata y analícelos a la luz de los enfoques didácticos expuestos y de los criterios para seleccionar los libros/textos para los alumnos de Educación Primaria que se plantean en este documento. Anote las conclusiones. Líneas para seguir trabajando: posibles lecturas curriculares 1. La escuela y la alfabetización inicial :  Leer y escribir en la escuela primaria.  Secuenciación de contenidos. 2. Propuestas de integración curricular :  La literatura: Perspectiva de lo regional  Selección de textos ficcionales y no ficcionales.  Vinculación con otros lenguajes.  Trabajo con fuentes. 3. La tarea de enseñar : Problemáticas que atraviesan la vida escolar: - Organizar la tarea de enseñanza. Cuestiones sobre: Planificación, Talleres, Espacios de Decisión Institucional, Programas. - Definir la presencia y los alcances de los Textos Escolares. Criterios de selección y uso. Manuales y revistas escolares. - Resignificar una relación compleja y desafiante. Cuestiones sobre la Escuela y los Medios. Maneras de interpelar y modos de leer lenguajes diversos. ////
29

a. b. c. d.

Criterios formulados por la Comisión Nacional responsable de seleccionar los libros /textos para la Educación Primaria.

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//// A manera de cierre... Esta propuesta de trabajo tiene la intencionalidad de iniciar recorridos posibles, dar pistas, compartir debates que, sin duda, quedarán siempre abiertos a la espera de ser enriquecidos con los aportes de todos los docentes entrerrianos que se sientan interpelados y comprometidos con su tarea. En este marco, la misma tiene similar sentido al que, Graciela Montes le otorga al lector y su historia. Esta comienza cuando no es dueño de la palabra (no digamos ya de la letra) porque es una historia sin fin. Ni se inicia en la alfabetización inicial ni termina con la escolaridad formal. La historia de un lector se confunde con su vida... Siempre se estará “aprendiendo a leer”. Y siempre quedarán lecturas por hacer, tapiz por tejer y destejer. BIBLIOGRAFÍA ACTIS, B. Taller de Lengua. De la oralidad a la lectura y la escritura. Homo Sapiens. Rosario. 2003. ALISEDO, MELGAR, CHIOCCI. Didácticas de las Ciencias del Lenguaje, Buenos Aires, Paidós. 1994. ALVARADO, M, Paratexto Instituto de lingüística UBA. Bs. As, 1993. ----------------- Entre líneas. Teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura. FLACSO, Manantial, Buenos Aires, 2006. ----------------- Estrategias de la enseñanza de la lengua y la literatura, Buenos Aires, Universidad Virtual de Quilmes, 2000. BAQUERO, R; DIKER, G; FRIGERIO, G., Las formas de lo escolar, Buenos Aires, Del Estante Editorial, 2007. BLANCHE-BENVENISTE, C, Estudios lingüísticos sobre la relación entre la oralidad y la escritura, Barcelona, Gedisa. BRASLAVSKY, B. ¿Primeras letras o primeras lecturas? Una introducción a la alfabetización temprana. Fondo de Cultura Económica de Argentina S.A.; Buenos Aires, 2005. --------------------- La escuela puede, Buenos Aires, AIQUE, 2008. CASSANY, D. Enseñar Lengua. Cómo se aprende a escribir, Grao, Barcelona, 1983. CHEVALLIARD, Y., La transposición didáctica, del saber sabio al saber sabio al saber enseñado, Buenos Aires, Aique. 1991. DESINANO, N, Didáctica de la lengua para el primer ciclo EGB, Rosario, Homo Sapiens, 1997. FERREIRO, E. , Los hijos del analfabetismo, Siglo XXI, México 1989. GVIRTZ, S, La educación ayer, hoy y mañana, Buenos Aires, Aique, 2008. HALLIDAY, M.K.A. El lenguaje como semiótica social, Fondo de Cultura Económica, Méjico, 1982. KAUFMAN, A. M., Leer y escribir: el día a día en las aulas, Buenos Aires, Aique, 2007. LERNER, L. , Lectura y escritura. Apuntes desde la perspectiva curricular en Textos en Contextos 4. Asoc.Internac.de Lectura. Buenos Aires ,1998. MARÍN, E. Lingüística y enseñanza de la lengua, Buenos Aires, Aique, 1999. MELGAR, S ; ZAMERO, M, Todos pueden aprender: Lengua y Matemática en el Primer Ciclo, Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y Asociación Civil Educación para Todos, 2007. MINNICELLI, M., Infancia, legalidad y juego en la trama del lenguaje, Buenos Aires, Noveduc, 2008. MONTES, G, Para desmontar el pensamiento hegemónico hace falta leer. En Novedades Educativas N°133 Buenos Aires ONG, W., Oralidad y escritura. Fondo de Cultura Económica, México, 1987. PONCE, M. Cómo enseñar mejor. Técnicas de asesoramiento para docentes. Piados, México, 2005. ROMERO, C, Hacer de una escuela, una buena escuela, Buenos Aires, Aique, 2008. //// 55
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//// Documentos: CONSEJO GENERAL DE EDUCACIÓN. DIRECCION DE EDUCACION PRIMARIA. Diseño Curricular Educación General Básica EGB 1 y 2. Entre Ríos, 1997. ---------------- Orientaciones para la priorización de saberes, Entre Ríos, 2008 CONSEJO GENERAL DE EDUCACIÓN GOBIERNO DE ENTRE RIOS. Proyecto de asistencia técnica a supervisores y directores para el desarrollo curricular, 2002 ---------------- Proyecto integral educativo de la Provincia de Entre Ríos. 2003 MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA NACIÓN, Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica, Buenos Aires, 1995. MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA, Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, Nivel Primario, Primer y Segundo Ciclo. Buenos Aires, 2004. ---------------- Serie Cuadernos para el Aula, Lengua; Primer y Segundo Ciclo, Buenos Aires, 2006. ////

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//// AREA CIENCIAS SOCIALES  Introducción  Lecturas curriculares. • Confrontación analítica de Documentos Curriculares Oficiales vigentes en las últimas décadas. Tramas históricas, sobre continuidades y cambio. • Enseñar Ciencias Sociales. Cuestiones de enfoque a partir del análisis de la Serie Cuadernos para el Aula • Enseñar Ciencias Sociales. Categorías que orientan la enseñanza. • Ejercicios de lectura en Serie Cuadernos para el Aula. Saberes que se ponen en juego. Propuestas para la enseñanza. La intervención docente. Enseñar a estudiar. • Anticipación de Ejes Temáticos a desarrollar en el marco de Lineamientos Curriculares Provinciales: Atlas histórico y geográfico regional; Poblamientos y Territorialidad; Fuentes e investigación escolar. La tarea de enseñar.  Bibliografía ////

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//// INTRODUCCIÓN Podemos comenzar rememorando el largo recorrido de las Ciencias Sociales para legitimar su saber. Ofrece pistas bucear en los nombres asignados en diferentes momentos de la historia escolar argentina: Nacionalismo, Moral y Civismo, Asuntos, Historia y Geografía, ERSA –Estudio de la Realidad Social Argentina-, Estudios Sociales, entre otros. Denominaciones que reflejan enfoques, tendencias, priorizaciones y énfasis, hasta demostrar su solvencia teórica, metodologías de investigación propias, objetos de estudio y recortes problemáticos de interés general; aportes siempre renovados para el intercambio y la actualización disciplinar; así como la presentación de infinidad de temáticas que nos involucran e interpelan como ciudadanos. La escuela se hará eco de estos avances al mostrar que cada contenido desarrollado deriva de investigaciones, de fuentes, testimonios. Citas y relatos, imágenes múltiples, dan cuenta de saberes producidos en otros lugares, de autorías, de arduos trabajos y largas búsquedas, fruto, muchas veces, de acaloradas discusiones, de célebres debates intelectuales, esas medias bibliotecas enfrentadas. Alberdi y Sarmiento y sus encontronazos, larga disputa epistolar, aquella pugna por definir “los males que aquejan a la Nación”, y los bienes o proyectos que la llevarían al “Progreso”. La extensión, la barbarie, poblar y civilizar, territorio, población, educar al soberano, formar al ciudadano, educación, inclusión-exclusión-homogenización, bases para la constitución, son una encrucijada aún vigente a la luz del próximo Bicentenario. Motivo más que estimulante para revisitar lugares y tiempos pasados y atrevernos a imaginar lugares y tiempos futuros. Entre Ríos tiene sobrados motivos para proponer en el presente un fortalecimiento del campo social y una nueva visión de rasgos identitarios que nos interroguen y nos desafíen como argentinos. Una de las claves de discusión actual, la educación, tiene testimonios notables en el normalismo entrerriano, protagonista de más de un siglo de pedagogía y experiencias pioneras, representado –entre otras expresiones valiosas, como la profusa creación de Bibliotecas Populares - por la Escuela Normal de Paraná y la Escuela Normal de Maestras de Concepción del Uruguay. Instituciones que potenciaron un ambiente favorable a la vida intelectual y facilitaron el tejido de redes que se extendieron por toda la República. Maestras y maestros formados en estas comarcas irradiaron un espíritu de época en la extensa y conflictiva territorialidad de este país en formación. Las nuevas generaciones -nuestros alumnos- nos invitan desde el presente a ese acto bisagra que implica la transmisión. Sus presencias anuncian cambios, nos demandan pensar un mañana. Y, será por nuestro esfuerzo en el traspaso generacional, por el empeño puesto en regenerar lazos y tramas –recuperando lo bueno del ayer, revisando infortunios colectivos, fortaleciendo la memoria- que avisoremos y perfilemos desde la escuela un por-venir otro, diferente, más justo. Haciendo docencia desde ese espacio de comunidad, reconociendo que este complejo mundo no siempre fue como es y que no todo tiempo pasado fue mejor. Sintetizamos estas aspiraciones retomando palabras de Jacques Rancière que en “Una batalla secular” habla de establecer un triple contrato en torno al discurso social. A partir de su lectura pensamos en una ética de la transmisión, un renovado compromiso con la enseñanza: “Las ciencias humanas y sociales son hijas de la era de la ciencia. La era de la ciencia es también la de la literatura, y finalmente la era de la democracia. Hay allí un lugar particular en el concierto de los parientes pobres de la ciencia, entregadas a las confusiones de opinión y las seducciones de lo literario, mantienen igualmente el papel de portadoras de las luces. (…) pero, aún así han podido realizar una tarea casi imposible, articular en un discurso un triple contrato. Contrato científico, que obliga a descubrir el orden velado por el orden aparente. Contrato narrativo, en el marco de formas legibles, comunicables. Contrato político, que enlaza ciencia y narración con la ley común y los grandes tumultos de la democracia, revolución y contrarrevolución, lo secreto, lo oculto a las multitudes, legible para todos y enseñable a todos.” //// 58
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//// Para lograr aunar estas tres exigencias, para animar las contradicciones, para volver a pensar nuestra escuela y nuestra tarea en la distribución social del conocimiento, en la recreación de la cultura y la resignificación de los modos de construir igualdad. Para restituir el lugar de lo común, lo compartido, la diversidad de historias, recorridos y experiencias que nos constituyen, intentaremos penetrar en el taller del cientista social, poder pensar la complejidad de la realidad, problematizar nuestra mirada, buscar sentido a lo que nos rodea. LECTURAS CURRICULARES Confrontación analítica de Documentos Curriculares oficiales vigentes en las últimas décadas. Tramas históricas, sobre continuidades y cambios Contenidos Básicos Comunes, Diseños Curriculares, Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. Confrontando estos Textos Curriculares podemos observar que su producción está marcada por signos de época. Distintos paradigmas traman su desarrollo, prescriben lineamientos, asignan a maestros y alumnos tanto identidades como itinerarios de trabajo. La escuela se redefine en cada caso. Como punto inicial señalaremos que los grandes Bloques y/o Ejes de Contenidos se mantienen como constantes en general. Espacio geográfico, Tiempo histórico, Actores sociales con intereses, necesidades e intencionalidades disímiles, las Actividades humanas y la Organización social como construcción dinámica y compleja, son categorías presentes en estos materiales. Cambian, sin duda, las focalizaciones, los recortes problemáticos, los procesos a resaltar. A modo de ensayo de lectura crítica presentamos el siguiente esquema, que breve y sencillamente, pretende mostrar indicios para seguir profundizando en las instancias grupales institucionales.
CONTENIDOS BÁSICOS COMUNES (CBC 1995) Bloque 1: Las sociedades y los espacios Geográficos. Bloque 2: Las sociedades a través del tiempo. Cambios, continuidades y diversidad cultural. Bloque 3: Las actividades humanas y la organización social. Bloque 4: Procedimientos relacionados con la comprensión y la explicación de la realidad social. DISEÑOS CURRICULARES PROVINCIALES (E. Ríos 1997) Bloque 1: Las sociedades y los espacios geográficos Bloque 2: Las sociedades a través del tiempo. Construyendo la Historia. Bloque 3: Las actividades humanas y la organización social. * Contenidos Procedimentales se incluyen con letra cursiva en el desarrollo de los bloques 1,2 y 3. “Los conceptos nunca excluyen los procedimientos y actitudes como generadores de capacidades inherentes a su desarrollo.” *Actitudes generales se detallan al finalizar el capítulo Ciencias Sociales. NÚCLEOS DE APRENDIZAJE PRIORITARIOS (NAP 2004) Eje: Las sociedades y los espacios geográficos. Eje: Las sociedades a través del tiempo. Eje: Las actividades humanas y la organización social *Enseñar Ciencias Sociales en el Primer Ciclo. El tratamiento de la Diversidad; El Lenguaje como vertebrador de aprendizajes; La contextualización, interrogación y problematización; El abordaje de lo cercano y lo lejano; El tratamiento de la información, Salidas y visitas escolares. Estas categorías centrales se introducen dentro de la riqueza conceptual del Área. Orientando lecturas y visiones de la realidad, articulando recortes de contenidos y opciones didácticas. Así, Conceptos, Procedimientos y Actitudes se enlazan en el desarrollo de Propuestas para la Enseñanza.

Bloque 5: Actitudes generales relacionadas con la comprensión y la explicación de la realidad social.

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//// Entre las múltiples lecturas posibles, realizamos a continuación algunas observaciones y señalamientos que evidencian los mayores avances y transformaciones. Los CBC, quizá en su mayor logro, ponen sobre el tapete la importancia de los contenidos, la necesidad de actualización constante, la relación necesaria entre aportes de la investigación, los centros de producción del saber, los avances en estudios de campo de la didáctica y la escuela, su lugar privilegiado como garante de acceso a saberes comunes, unificados a nivel federal. Por otra parte, se deslizan tintes tecnocráticos al presentar una división de contenidos en una nueva taxonomía, derivando en nuevas preocupaciones y ocupaciones en torno a las formas, las partes, los títulos de la planificación. También, al recurrir a “expertos” para llevar adelante con gran impulso la “capacitación”. Reforma “contenidista” se la llamó, sin dudas las críticas sobre el vaciamiento de conocimientos en las aulas habían influenciado decisiones y delineado acciones. La preocupación por como hacer para “enseñar a aprender más” pone el énfasis en los Procedimientos, un “saber hacer” muy ligado a la concepción de Método Científico: “Formulación de preguntas y explicaciones provisorias, diseño y evaluación de proyectos, selección y tratamiento de la información, interpretación, comunicación”. Los desarrollos propuestos evidencian un sesgo mecanicista, una idea de sociedad y realidad dada, a percibir. Abordar el conocimiento social en términos explicativos, analizar causas que determinan los hechos. Se desdibuja la mirada problematizadora, el conflicto como constitutivo de las relaciones humanas, el debate e intercambio de ideas como metodología. Los propósitos mayores serán el rigor, la claridad, la respuesta a problemas, la cuantificación, la confirmación o falsación. Estas cuestiones podrán advertirse más claramente confrontando los apartados: Lecturas curriculares. Cuestiones de enfoque y Ejercicios de lectura curricular en Serie Cuadernos para el Aula. En su desarrollo podremos observar que el “saber hacer” se traduce en procesos graduales y secuenciados en torno a las posibilidades de la Investigación Escolar. Es importante que los alumnos se acerquen de diversas formas y con distintas estrategias al mundo del cientista social. Saber cómo se indaga, qué problemáticas provocan la curiosidad, cómo se recorta una temática, con qué rigor se tramita la información, cómo se seleccionan las fuentes y confrontan testimonios, cómo se abordan datos y se pulen ideas para llegar a lo verosímil. El trabajoso oficio de taller que posibilita hacer público luego un discurso legible, argumentado, problemático, novedoso sobre la realidad social. Pero, podremos acordar que las tareas de indagación a nivel escuela serán muy otras, ya que son otras las intencionalidades de los saberes en juego. También, el papel del maestro adquiere otra dimensión, la Intervención Docente vuelve a destacarse a partir de proponer: acompañar, ayudar, ofrecer, explicar, acercar múltiples textos, leer juntos escritos e imágenes, realizar escrituras colectivas, plantear oportunamente interrogantes, presentar temas para el debate, promover síntesis y puestas grupales, interpelar al sentido común. Dos temas nodales para el campo de lo social, tales como cuestiones de Escalas y Periodizaciones merecen mayor desarrollo. Podríamos adelantar que en principio se evidencian avances en los últimos materiales curriculares oficiales respecto a como interpretar desde la didáctica el abordaje de lo cercano y lo lejano. Desde el Nivel Inicial se plantean propuestas de enseñanza que interrelacionan y articulan distintos espacios y tiempos, la vida cotidiana y el conocimiento de otras formas de organización, trabajo, costumbres, viviendas, transportes. Paisajes, tecnologías y producción de alimentos, usos, costumbres, rituales, festejos en lugares próximos y distantes. Contrastes parece ser la consigna, la diversidad y complejidad social perfilando nuestra mirada inquisidora. Será esta presentación, organización y secuenciación de los contenidos, tal vez, la que cauce mayores sobresaltos en los equipos de ciclo. ¿En qué año daremos ahora “El Barrio”, “El Departamento”, “La Provincia”? ////

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//// Intentamos, en parte, aportar algunas pistas para el trabajo inicial de priorización de contenidos y planificación en los títulos: Lecturas Curriculares a partir del análisis de los NAP y Serie Cuadernos para el Aula y Ejercicios de Lectura. Prevemos, además, la producción de textos y/o fascículos que incorporen trabajos de investigación y recursos a nivel local y regional, cubriendo así necesidades en torno a la Regionalización y una demanda atendible de los maestros sobre la falta de fuentes, de autores y textos del lugar, de producciones contemporáneas. Atlas regional, Poblaciones y territorialidad y Fuentes para la investigación escolar son títulos pensados para cubrir contenidos ausentes o poco previstos en textos nacionales. Reconocemos, también, la dificultad de acceso a Centros Documentales, Archivos, Hemerotecas, Bibliotecas, Museos, de allí la importancia de reproducir testimonios de primera fuente. Acercar a las aulas diversidad de textos para “pintar la aldea”, y entonces poder conocer y pintar el mundo. ////

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//// Lecturas curriculares. Enseñar Ciencias sociales. Cuestiones de enfoque a partir del Análisis de la Serie Cuadernos para el aula.
Primer Ciclo -Área con un amplio campo de saberes, prácticas y experiencias en permanente construcción. Diversas disciplinas aportan a la comprensión de procesos, conflictos, intereses de distintos grupos. -La escuela posibilitará acercarse a un discurso complejo, plural, rico y contrastado sobre el acontecer humano. -Apuesta a ampliar los horizontes culturales de los alumnos y a recoger múltiples desafíos, problemas, certezas e incertidumbres de la sociedad actual. -Ofrecer herramientas conceptuales para avanzar en el análisis de la realidad social, pasada, presente, cercana y lejana. -Los maestros ayudan a los niños a realizar otras trayectorias, a reinterpretar sus marcos de vida, a ponerlos en contacto con otras experiencias, otras formas de conocimiento. Poder confrontar el sentido común, y así poder mirar con ojos nuevos el entorno propio. -Contribuir a un requerimiento social básico: La formación de una ciudadanía crítica, responsable y participativa. Alentando el intercambio, debate y escucha. En las clases se contemplarán especialmente actitudes respetuosas de diversas formas de vida, como también hacia diferentes puntos de vista, consideración hacia los otros y sensibilidad frente al dolor y la injusticia. -Abordaje de lo cercano y lo lejano. Por mucho tiempo se consideró una progresión de contenidos que tenia en cuenta exclusivamente la cercanía o lejanía de los contextos de análisis, desde el punto de vista de la distancia física o de la proximidad material y temporal. Así, en el primer ciclo, desde los primeros años el aprendizaje de la realidad se circunscribía a espacios y tiempos acotados, a lo local y próximo, pensando que es más sencillo para los niños pequeños abordar lo inmediato, lo contiguo, que lo distante. - Numerosas investigaciones y experiencias demuestran que muchas veces el medio vivido, más cercano en espacio y tiempo, puede presentarse como más enigmático, ya que comprenderlo supone tomar distancia y problematizar acciones y hechos cotidianos naturalizados. Segundo Ciclo -La enseñanza del área en este ciclo retoma y profundiza el estudio de la vida en sociedad realizada en el primer ciclo, recuperando la riqueza conceptual de enfoques, lecturas y visiones de la realidad que aportan las distintas disciplinas. -Se propone avanzar en la elaboración de interpretaciones cada vez más complejas, plurales y ricas sobre el acontecer humano. -Son propósitos básicos de estudio el conocimiento de los procesos y actores sociales implicados en la configuración del espacio geográfico en diversas escalas –local, regional, nacional, global- el reconocimiento de cambios y permanencias en el acontecer histórico y la aproximación a problemáticas y categorías de análisis referidos a la organización social y política, a las instituciones, normas y sistemas de creencias. -Es responsabilidad de la escuela brindar herramientas para que los niños tengan oportunidades de participar, intercambiar, debatir ideas explicitando criterios, argumentos, dando explicaciones. -Avanzar en el ejercicio de pensar, reflexionar, contrastar, justificar las propias opiniones, acciones que se realizarán al mismo tiempo que los grupos enriquecen sus prácticas de discusión y mirada inquisidora, curiosa, atenta. Poder leer la realidad social. -Abordaje con mayor sistematicidad y profundidad de análisis e interpretación de procesos. -Trabajo sostenido con conceptualizaciones y generalizaciones. Apertura a mayores desafíos cognitivos, y mirada problemática, poniéndolos en diálogo con sus propias vivencias, experiencias sociales y culturales. -Formar a los alumnos como estudiantes. Enseñar a estudiar y a sistematizar los conocimientos. Una manera de hacerlo es experimentar con los chicos cómo se hace para recordar lo que hemos leído, cómo tramar el sentido entre imágenes y lecturas diversas, cómo lograr no perder información valiosa para poder utilizarla después. Originar situaciones que nos colocan como adultos en un lugar central de acompañamiento, de sostén y ayuda a la hora de aprender.

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Lecturas Curriculares. Enseñar Ciencias Sociales. Perspectivas y opciones didácticas. Categorías que orientan la enseñanza
*Diversidad. Desde los primeros años la escuela será un espacio privilegiado para desarrollar ideas, actitudes y valores que permitan a los alumnos sentirse parte de un mundo diverso. Se ofrecerán múltiples oportunidades que den lugar a que los alumnos se interroguen sobre escenas cotidianas personales, familiares, y comunitarias propias, así como sobre escenas distintas, situadas en contextos diferentes (del pasado o del presente, urbanos o rurales, de nuestro país o de otros). (Ver en 2º grado “Pueblos originarios. Cazadores, recolectores en el Chaco. Pág. 62 a 75; 5º grado “Festividades y rituales. El carnaval. Pág. 87 a 117). Serie Cuadernos para el Aula. *La contextualización, la interrogación y la problematización. La presentación de un marco, de una historia en la que aparezcan personas actuando movidas por necesidades, deseos y aspiraciones brinda un entramado narrativo que facilita el acercamiento y la comprensión de los hechos y procesos que se desea enseñar. Así, la realidad cobrará significado para los niños al proponer un contexto determinado en el que se destaquen las acciones y las intenciones de los actores sociales implicados. (Ver en 1º grado “Uso de fotografías para distinguir espacios rurales y urbanos. El trabajo con casos, El valor de los relatos. Problemas para caracterizar servicios, Pág. 33 a 49; 4º grado “De jefaturas, imperios y conquistas. Tiempo de resistencias. Mapas, croquis y textos para conocer una situación compleja, Pág. 57 a 83; 3º grado “El oro de Esquel”, 5º grado “Conflictos y cambios en la sociedad posrevolucionaria. Guerras de independencia.” Pág. 60 a 83; y en 6º “Mercosur. Preguntas y problemas”). Serie Cuadernos para el Aula. *La lectura y la escritura en Ciencias Sociales. Las prácticas de hablar, escuchar, leer y escribir son constitutivas en el proceso de adquisición y comunicación de conocimientos sobre la vida social, por lo que nuestra tarea de abrir múltiples espacios para que ello ocurra será central. Preguntar y responder, comentar, relatar, intercambiar información, opinar, escuchar a otros, explicar, comparar, serán acciones auspiciadas por la intervención del maestro. El lenguaje será vertebrador de los aprendizajes. (Ver en 2º grado “La búsqueda y el registro de información en el conocimiento del sistema de transporte”, Pág. 40-42; 3º grado “El trabajo de un caso: el oro de Esquel. Lectura de noticias. Visitas y entrevistas”, Pág. 101 a 115; 6º grado “Mercosur. La organización de una base de datos a través de información periodística. Pág. 108 a 128). Serie Cuadernos para el Aula. *Es importante destacar que a partir del Nivel Inicial en Cuadernos para el aula Volumen 1, ya desde el título e índice esta valiosa y novedosa propuesta explicita énfasis más que sugerentes: “Juegos y juguetes. Narración y Biblioteca”. Llama la atención sobre la importancia de presentar a los niños, aún a los más pequeños, oportunidades variadas y sistemáticas para propiciar la frecuentación de fuentes, testimonios y recuerdos, relatos sobre juegos y juguetes. “Narraciones para la vida. Voces y ecos de la tradición oral”. La Biblioteca con un “maestro lector de mundos en papel”. Los Libros - Album como obra de arte visual que desafía la lectura de imágenes-. ////

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//// Lecturas curriculares. Ejercicios de lectura en Serie Cuadernos para el Aula. Enseñar a estudiar Se podrá observar que el presente documento invita a leer los Materiales Curriculares vigentes, principalmente los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios y la Serie Cuadernos para el Aula. Para acompañar este proceso de estudio se han seleccionado algunos puntos de cruce, lecturas que transversalizan, problemáticas a abordar por Ciclo, tomando en cada caso un Eje, Contenido y/o Categoría que resultan nodales en el campo de las Ciencias Sociales. Recorriendo estas páginas que proponen nuevas miradas e interpelan nuestras prácticas nos detenemos ante “Saberes que se ponen en juego y Propuestas para la enseñanza”. Siendo breves podríamos señalar que los NAP: priorizan Contenidos, organizan Ejes, proponen Aprendizajes valiosos pensados como base común. La Serie Cuadernos para el Aula: presenta cuestiones de Enfoque, resignifica aportes de la Investigación Didáctica, muestra estrategias posibles y válidas para repensar Contenidos, Propósitos, Recursos y Evaluación en el Área. “Los Cuadernos son pura didáctica” concluye María Isabel, Vicedirectora con mucha trayectoria, y sus compañeros de taller asienten. El numeroso y diverso grupo – incluía maestros de ciclo y directivos de los Departamentos Islas de Ibicuy y Gualeguaychú- luego de varias horas de desentrañar temáticas, correlaciones y articulaciones, distancias y aproximaciones, confrontando con su tarea cotidiana de planificar y acompañar la enseñanza, rescata esta herramienta que recupera la centralidad del acto pedagógico, el lugar de la escuela en la transmisión cultural, la creación de lazos intergeneracionales, el valor del relato y la intervención docente. En torno a este rasgo que nos identifica como maestros: La Intervención Docente, nos detendremos particularmente en aquellas actividades propuestas a partir de un propósito no siempre explicitado en los proyectos de aula, “Formar a los alumnos como estudiantes. Enseñar a estudiar y a sistematizar los conocimientos”. El pedagogo brasileño Paulo Freire reflexiona al respecto: “Estudiar es, realmente, un trabajo difícil. Exige de quien lo hace una postura crítica sistemática. Exige una disciplina intelectual que no se adquiere sino practicándola. Esto significa que es imposible un estudio serio si quien estudia se coloca frente al texto como si estuviera magnetizado por la palabra del autor, procurando solamente memorizar sus afirmaciones (...) Estudiar seriamente un texto es estudiar el estudio de quien estudiando lo escribió. Es una forma de reinventar, de recrear, de rescribir. El acto de estudiar, en el fondo, es una actitud frente al mundo. Quien estudia no debe perder ninguna oportunidad de asumir una postura de curiosidad. La de quien pregunta, la de quien indaga, la de quien busca. El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas”.30 Podrá observarse que los NAP y los Cuadernos para el Aula integran en un mismo relato contenidos que antes se separaban en una taxonomía que pretendía clarificar su importancia. En estos documentos, los Conceptos, los Procedimientos y las Actitudes se articulan en el desarrollo de “Propuestas para la enseñanza” que priorizan el vínculo Contenido-Estrategia para su abordaje. En el caso de “Enseñar a estudiar” estas articulaciones son notables, fácilmente observables. El siguiente Ejercicio de lectura focaliza en estos contenidos e intenta ofrecer un itinerario posible. Acotamos el análisis a 2º y 5º año por considerarlos bisagras en sus respectivos Ciclos. ////

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“Consideraciones en torno al acto de estudiar” en Freire, P (1998) La importancia de leer y el proceso de liberación, México, Siglo XXI.

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//// Enseñar a estudiar:
Primer Ciclo. 2º año El tratamiento de la información. Es importante resaltar que la selección, lectura e interpretación de las fuentes solo adquiere sentido en relación con el recorte temático realizado. En Ciencias Sociales, es la perspectiva conceptual la que orientará los contenidos que van a desarrollarse, las hipótesis que se plantearán y el modo de acercarse e interrogar a las fuentes. El valor de los relatos radica en colaborar con el tratamiento de contextos lejanos en el tiempo y el espacio, los niños accederán más fácilmente a lugares y épocas diferentes de los propios. Eje: Las sociedades y los espacios geográficos. -El trabajo, organización y transformación de espacios –locales y extralocales, urbanos y rurales- en relación con Sistema de Transporte. -Recolección de datos por medio de visitas. -Lecturas generales y formulación de preguntas. -Entrevista a diferentes usuarios. Registro de respuestas. Comentario de relatos. -Construcción de cuadros comparativos. -Utilización de planos y mapas diversos. Todas actividades que se promocionarán grupalmente, con acompañamiento del maestro. Lectura de imágenes, cartografía, fotografías. -Trabajo con casos. Viajar en la vida cotidiana – trabajar, ir a la escuela, salir de compras, asistir al médico, pasear-Construcción de un folleto. Demarcación de itinerarios, indicaciones. Entrega en otros grados. (Pág. 34 a 52) Eje: Las sociedades a través del tiempo. -Pueblos originarios del actual territorio argentino. Formas de organización familiar. Vida cotidiana. Situaciones de conflicto. -Primeras aproximaciones al uso de distintas fuentes de información: escritas, gráficas, cartográficas y materiales. -Localización espacial y temporal de sociedades estudiadas. Uso de escalas territoriales y unidades cronológicas sencillas. -Presentación de relatos para aproximarse a costumbres y actividades de niños y mayores. -Ampliación de información: “Nuevas preguntas, nuevos relatos” –la caza, la recolección, trabajos de mujeres y hombres, la guerra, los chicos-.
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Segundo Ciclo. 5º año La contextualización, la interrogación y la problematización. La presentación de un marco, una trama, una historia en la que aparezcan los sujetos movidos por necesidades, deseos, aspiraciones brinda un entramado narrativo que facilita el acercamiento y comprensión de hechos y procesos a enseñar. Las situaciones problemáticas planteadas aportarán a la profundización de temas, al manejo de información más amplia, a la elaboración de explicaciones, relaciones, vínculos. Avanzando en la argumentación, la confrontación de ideas. Eje: Las sociedades y los espacios geográficos. -Los recursos visuales para la enseñanza de las condiciones naturales de la Argentina. Procesos sociales y formación de diversos ambientes. -Trabajo con mapas, gráficos, fotografías, postales. -Uso de recursos audiovisuales –videos, películas, CD, tanto documentales como de ficción-. -Frecuentación de atlas, revistas y periódicos. -Realización de listados e identificación de recursos naturales. Perspectiva histórica y valoración. -Elaboración de mapas de temperatura y precipitaciones. Registrar variaciones en gráficos de barras y confrontar climogramas. -Ubicar sitios, regiones y enriquecer el debate presentando estudios de casos vinculados a inundaciones, sequías, heladas u otras problemáticas ambientales. -Elaborar preguntas, intercambiar grupalmente y sintetizar en informes breves. (Pág. 35 a 59) Eje: Las sociedades a través del tiempo. -Conflictos y cambios en la sociedad posrevolucionaria. Contexto, “hace doscientos años”. Proceso de Guerras de independencia. -Familiarización con el empleo de diversos tipos de fuentes documentales: cartográficas, pictóricas y fotográficas, fílmicas, escritas, etc. -Análisis, comentarios y debates grupales en torno a los aportes de esta diversidad de fuentes, a partir de múltiples estrategias de lectura. Elaboración de síntesis –cuadros, informes breves-. -Señalamiento de actores sociales diferentes, conflictos y cambios en esta convulsionada etapa. -Desarrollo de competencias ligadas al uso argumentativo

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-Confección de cuadros luego de las lecturas. -Observación y comentario de dibujos y fotos. -Visitas a museos regionales antropológicos, etnográficos. Detenerse en análisis de herramientas, adornos, armas, vestimenta. -Escucha de leyendas para ingresar al mundo de las creencias. -Búsqueda y ampliación de datos en diarios, revistas, documentales para analizar la vigencia del tema en el presente. -Organización de murales y rincones para exponer. (Pág. 59 a 79) Eje: Las actividades humanas y la organización social -Conocimiento de diversidad de costumbres, valores y creencias en contextos sociales cambiantes. “Ceremonias matrimoniales”. -Escucha y/o lectura de variedad de textos, de historias de vida, observación de imágenes, películas. Contextos: África, N O de Argentina. -Comentarios e interpretación de la información a partir de preguntas, aclaraciones, lectura de fragmentos, siempre con la intervención atenta del docente. -Buscar más datos en revistas, enciclopedias, internet. Seleccionar y tomar notas -términos, frases, dibujos- en lugar visible para todos. -Analizar fotos para conocer más de cerca a estos pueblos, “los masai, los collas”. Recurrir en pequeños grupos al “banco de imágenes” o presentarlas en una secuencia paralela al relato. Detenerse en detalles, expresiones, roles, paisajes. -Conversar e intercambiar ideas permanentemente con los chicos, sobre las dudas, lo que nos llamó la atención, las curiosidades. -En conjunto, todo el grado, podrá redactar un texto síntesis. Escritura colectiva guiada por el maestro. (Pág- 83 a 103) Eje: Las actividades humanas y la organización social -Reconocimiento de múltiples formas de expresión cultural, transformaciones y continuidades en el tiempo. “El Carnaval”. -Uso de distintas fuentes de información. -Conocimiento de procedimientos para llevar a cabo un ejercicio de investigación. -Responder preguntas acerca de las relaciones sociales que ponen en evidencia los festejos. Intercambiar opiniones. -Análisis de cánticos e imágenes del carnaval. -Observar, leer, entonar, dibujar escenas, inventar canciones, escribir una historia de carnaval. -Identificar cosas en común y diferencias en distintos contextos. Símbolos y prácticas. -Trabajo grupal con relatos y pinturas para viajar a un pasado lejano. Ubicación en un mapa de los lugares mencionados. -Complementar datos con diversos libros –de historia, arte, antropología, etc.- y en internet. -Confrontar disposiciones gubernamentales acerca de festejos del nivel local, regional, nacional. Documentos periodísticos, cartas, ordenanzas pondrán en diálogo diversa información histórica. Organizar puestas en común. ( Pág. 87 a 117) de la lengua. Se promoverán exposiciones, discusiones, presentaciones grupales de temas investigados. -Producción de guiones sencillos, murales, relatos contextualizados, hojas de un periódico, comunicados y bandos, partes de guerra, dramatizaciones, para presentar en Actos Escolares. -El maestro acompañará el desarrollo y fortalecimiento de este proceso, particularmente en el uso de tramas textuales: narrativa, descriptiva, argumentativa y conversacional, siendo ésta una valiosa oportunidad de articulación con el Área Lengua. (Pág. 62 a 83)

Anticipación de Ejes Temáticos a desarrollar en el marco de Lineamientos Curriculares Provinciales
Priorizaciones que responden a preocupaciones y demandas relevadas: regionalizar, profundizar temáticas locales; desarrollar contenidos ausentes o poco previstos en documentos nacionales; recopilar fuentes, testimonios diversos, aportes de investigación; aportar a la actualización en el campo social, incluir nuevos saberes; posibilitar la articulación con otras Áreas o Espacios Transversales. //// 66
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//// Atlas histórico y geográfico regional. Los mapas tienen historia. Todo mapa es político Poblamiento y territorialidad Conquistas y resistencias. Migraciones. Colonización. Grupos sociales, trabajo y recursos forjan espacios y traman identidades múltiples. • Fuentes y producción del conocimiento. Lectura de imágenes y textos escritos. Cómo leer el mundo. Anexo con reproducciones de testimonios diversos. Documentos de Archivos, obras pictóricas, fotografías. Autores clásicos y contemporáneos del campo social y literario. Museos, Bibliotecas y Lugares de la Memoria propiciarán salidas y visitas programadas. • La tarea de enseñar. Problemáticas que atraviesan la vida cotidiana escolar y merecen decir algo, debatir mucho y lograr algunos acuerdos. • Organizar la tarea de enseñanza. Cuestiones sobre Planificación, Proyectos, Talleres, Espacios de Definición Institucional, Programas. • Definir la presencia y alcances de los Textos Escolares. Criterios de selección y uso. Manuales y Revistas escolares, esos otros materiales curriculares. • Resignificar una relación compleja y desafiante. Cuestiones sobre Escuela y Medios. Nuevas infancias y cultura audiovisual. Niños y jóvenes espectadores, consumidores, críticos. Maneras de interpelar y modos de leer lenguajes diversos. Dar sentido a los Actos Escolares. Efemérides, Memoria social, Memoria colectiva y Construcción de la Nación. • •

Nuestro desafío y responsabilidad sigue siendo recibir a los nuevos, ofreciendo lo que tenemos, transmitiendo nuestro legado, pero también confiando en que sean ellos los que emprendan la construcción del porvenir, la revisión de lo que está a partir de soñar cambios, aquello que quizá no imaginamos todavía. Hacer de nuestras aulas espacios de revisión y crítica de la sociedad que nos rodea, garantizando el derecho de todos a aprender. Apropiarse de saberes para poder participar, para poder pensar y transformar el mundo. ////

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BIBLIOGRAFIA
AISEMBERG B, ALDEROQUI S, Didáctica de las Ciencias Sociales II, Bs. As, Paidos, 1998. BERTONI L A, Patriotas, cosmopolitas y nacionalistas. La construcción de la nación argentina a fines del siglo XIX, Bs. As, FCE, 2001. CARLI S ( Comp..), Estudios sobre Comunicación, Educación y Cultura. Una mirada a las transformaciones recientes de la Argentina. Bs. As, Ed. La crujía, 2003. CUCUZZA H, Yo argentino. La construcción de la Nación en los libros escolares (1873-1930), Bs. As, Miño y Dávila, 2007. DUSSEL I, CARUSO A, De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos para pensar la educación contemporánea. Bs. As, Kapelusz, 1999. DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. Dilemas y desafíos para su transmisión, en NOVEDADES EDUCATIVAS, AÑO 20, Nº215, Bs. As, Noviembre 2008. ENTRE RIOS Identidades y Patrimonios (Proyecto Bicentenario), (coord.) Marìa del Carmen Ríos, Bs. As., Dunken, 2008. FRIGERIO G, DICKER A (Comp.), Educar: ese acto político, Bs. As, CEM Del Estante, 2005. LE MONDE diplomatique. EL ATLAS II “El planeta en peligro”, Bs. As, 2006. PUIGGRÓS A, Historia de la Educación en Argentina, Bs. As, Galerna, 1995. RANCIÈRE J, Los nombres de la historia. Una poética del saber, Bs. As, Edic. Nueva Visión, 1993. SARLO B, Tiempo pasado. Cultura y giro subjetivo. Una discusión, Bs. As, Siglo XXI, 2005. TERIGGI F, Currículo. Itinerarios para aprehender un territorio, Bs. As, Santillana, 1999.

Documentos:
MC y E de la NACIÓN, CONTENIDOS BÁSICOS COMUNES para la EGB, Bs. As, 1995. CONSEJO GENERAL de EDUCACIÓN ENTRE RIOS, DISEÑO CURRICULAR EDUCACIÓN GENERAL BASICA, EGB 1 y 2, 1997. CONSEJO GENERAL de EDUCACIÓN ENTRE RIOS, PROYECTO DE ASISTENCIA TÉCNICA A SUPERVISORES Y DIRECTORES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR, 2002. MEC y T de la NACIÓN, NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS. NIVEL PRIMARIO, Primer y Segundo Ciclo, Bs. As, 2004. MEC y T de la NACIÓN, Serie Cuadernos para el Aula, Ciencias Sociales, Nivel Primario, Bs. As, 2006. ////

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//// ÁREA CIENCIAS NATURALES  Introducción  Leyendo “curricularmente” a las Ciencias Naturales: • 1- Las Ciencias Naturales en los Documentos Curriculares. Análisis y comparación de Documentos Curriculares Oficiales vigentes en las últimas décadas. • 2- Confrontando documentos y contenidos “naturales”. Ejercicios de lectura

3- Volver la “mirada” al camino que “reinventamos”.

 Bibliografía
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//// INTRODUCCIÓN
“Mis conocimientos son más bien el resultado de asiduos estudios e investigaciones personales que de los adquiridos en las aulas; son más bien el resultado de un vivo deseo por todo lo que se relaciona con la ciencia que el conocimiento de la ciencia misma”.

Dr. Juan García Purón

Muchas veces, tristemente, hemos escuchado reflexiones como la anterior. Pretendemos, junto a los maestros y los alumnos, que más que sólo una expresión de deseo, nuestras aulas se conviertan en espacios de estudio e investigación, de manera que al hablar de ciencia también hagamos “ciencia escolar”, que los alumnos disfruten de pensar, de saber, de cuestionarse en las clases de ciencias naturales para no repetir en ellos la experiencia del Dr. Juan García Purón, por la que tantos alumnos recuerdan esta “materia” como aburrida y desconectada de sus vidas e intereses. El mundo de hoy, particularmente en el campo científico, es muy diferente al de hace algunos años. Vivimos inmersos en el vertiginoso progreso científico – tecnológico. Frente a esto, los docentes, sabemos ser ágiles para responder a las exigencias y desafíos del momento; revisamos cotidianamente nuestras prácticas y nos preguntamos: ¿qué características debería tener el enfoque de la enseñanza de las ciencias en nuestras aulas hoy? ¿Qué estrategias son las adecuadas para que los alumnos no sólo incorporen “conceptos?” Nos interesa tanto el producto como el proceso: se trata de aprender conceptos, modos de proceder con el pensamiento y el conocimiento, pero también actitudes, modos de pensar y actuar. Aprender ciencias no supone repetir un conjunto de conocimientos o datos científicos, sino captar el significado de los contenidos, de los modos de proceder y valorar el quehacer científico. En este capítulo, enfocaremos nuestra “mirada” en un recorrido de las Ciencias Naturales, a través de distintos documentos curriculares que intentaron dar respuesta a los avances de la ciencia y la tecnología y a las necesidades que la sociedad demandaba. En este sentido, iremos haciendo un camino de reflexión, en el cual realizaremos un “repaso” de los textos curriculares, estableciendo diferencias, conexiones y/o líneas comunes entre los mismos. Queremos enriquecer las prácticas de enseñanza de las Ciencias Naturales, para no reiniciar desde “cero” procesos ya desarrollados, este material pretende aportarles un conjunto de reflexiones para analizar, debatir y tener en cuenta, a la hora de planificar y llevar a cabo sus clases. Enseñar ciencias31, siempre significó un desafío, hoy llamado de las “nuevas alfabetizaciones”, que no sólo atravesó cambios de currículos; se ha podido ver que el conocimiento científico es un proceso complejo, entendiendo por “alfabetización científica”32 una propuesta de trabajo en el aula que genera experiencias de aprendizajes, abriendo así una nueva perspectiva para mirar el mundo, que permite identificar regularidades, hacer generalizaciones e interpretar cómo funciona la naturaleza. Generando ambientes de aprendizaje significativos, estimulantes y contundentes que conecten la curiosidad y el asombro, y favorezcan el acceso al conocimiento por distintas vías.
////
31

Sugerimos leer, “La ciencia erudita y la ciencia a enseñar” de Serie cuadernos para el aula - Ciencias Naturales en el capítulo inicial de cada cuaderno: Enseñar Ciencias Naturales. (2006) 32 En los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) del Primer Ciclo, pág. 35; leemos: “...Alfabetización Científica: plantearse preguntas y anticipaciones, realizar observaciones y exploraciones sistemáticas, comunicarlas, contrastar sus explicaciones con las de los otros y aproximarse a las propuestas por los modelos científicos. Ello pondrá en juego una dinámica de habilidades cognitivas y manipulativas, actitudes, valores y conceptos, modelos e ideas acerca de los fenómenos naturales y la manera de indagar sobre los mismos”.

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Este documento, interpelará las prácticas de enseñanza en la escuela a través de distintos cuadernillos, que requieren ser trabajados en instancias de reflexión, debate y capacitación.
Históricamente, el Área Ciencias Naturales para la Escuela Primaria como la conocemos hoy, ha pasado por Planes de Estudio, Programas de Enseñanza y Bases Curriculares entre otras estructuras, ya sean Nacionales y/o Provinciales; con Objetivos, Unidades de recursos, Contenidos llamados Fundamentales o Conceptuales, Procedimentales y Actitudinales, Conductas o Niveles a lograr, Expectativas de logros... Agrupamientos en dos o tres Ciclos, por grados o por años...donde también fue cambiando de denominación: “Historia Natural”, “Estudio de la Naturaleza”, “Naturaleza”, subdividiéndola en “Cs. Naturales” y “Cs Fisicoquímicas”, “Estudios Naturales”, “Ciencias Elementales Básicas”... y actualmente “Ciencias Naturales”. Muchas veces, establecieron una programación bastante cerrada, donde el maestro sólo podía efectuar algunas adaptaciones menores. LEYENDO CURRICULARMENTE A LAS CIENCIAS NATURALES. 1Las Ciencias Naturales en los Documentos Curriculares

En los últimos años, en nuestro país la implementación de cambios educativos se plasma, entre otras cosas, en los Contenidos Básicos Comunes (los CBC). De esta forma se supone que en la Educación Primaria, el área de Ciencias Naturales debe funcionar como un área de integración curricular, para la formación tendiente a lograr una alfabetización científica que permita ir perfilando personas capaces de asumir posiciones reflexivas y racionales frente a distintas situaciones. A continuación presentamos, una síntesis que retomaremos posteriormente, de los Documentos Curriculares más significativos que fueron guiando nuestras prácticas. Son propuestas curriculares, que han tenido la intención de actualizar los saberes y facilitar el trabajo de enseñar. Son instrumentos que han buscado constituirse en herramientas para el trabajo docente. Todos tienen validez para seguir orientando nuestros diseños curriculares y prácticas de enseñanza, aunque los NAP (Núcleos de Aprendizajes Prioritarios) son una orientación más reciente y recomendable por su brevedad. Se citan, además, algunos cuadernillos, propuestas, proyectos y aportes que fueron acompañando a estos documentos, respondiendo a determinadas cuestiones, problemáticas y demandas planteadas por los docentes y detectadas por los Equipos Técnicos Nacionales y/o Provinciales33 Pretendemos, con esto, mostrarles que en esa sucesión de documentos se han priorizado ciertos contenidos y conceptos en el área que estamos tratando, que en este capítulo vamos a recuperar para orientar las prácticas de la enseñanza de las Ciencias Naturales en las aulas. ////

33

Aclaramos que hay otros materiales oficiales, a nivel nacional y provincial, estos son sólo ejemplos de algunos existentes.

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Las Ciencias Naturales en los Documentos Curriculares Curriculares

Nivel Nacional

Nivel Provincial

Transformación Curricular (1991)

Contenidos Básicos Comunes (1995) CBC

Diseño Curricular Provincial (1997) DC
Proy. de asistencia técnica a superv. y directores para el desarrollo curricular EGB 1 y 2. (2002) Proy. Integral Educ. Prov. E.R. (2003) Marco Pedag. y Norm. para las esc. de JC y JC con albergue (2006).

Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (2004) NAP
Aportes para el seguimiento del aprend. en procesos de ens. Nivel Primario (2006). Cuadernos para el aula (1º a 6º año) (2006).

Cartillas de perfeccionamiento docente. Publicación de: Encuadre Científico Pedagógico y Aportes Disciplinarios para cada ciclo.

Propuestas para el aula EGB1 y 2: Cuadernillos con propuestas didácticas (2000)

En los últimos años de la década de los ochenta, en nuestra provincia comenzaba la “Transformación Curricular”34, cuyos cambios comienzan a regir en el año 1991. A partir de estos, el enfoque ecológico de la didáctica de las Ciencias Naturales adquiere una modalidad distinta a la tradicional, la Educación Ambiental comienza a tener protagonismo en el área. Aparecen términos como “Medio ambiente social y natural”. Uno de los propósitos, es que el niño llegue a apreciar la armonía entre la vida de los hombres y el medio, priorizando entre otros, la utilización del entorno como recurso didáctico. Leemos contenidos como: “factores ambientales para optimizar la vida”, “la tecnología, al servicio de la vida”, “recursos naturales y tecnológicos para la dignificación de la vida en el Planeta”, “contaminación, mejoramiento y preservación de los espacios verdes, las comunidades, los ecosistemas, biomas y biosfera” entre otros, que enfatizan la acción de los seres humanos en el equilibrio ecológico y la responsabilidad como protectores del conjunto de espacios vitales y aparecen como eje transversal en todos los tres ciclos que aquí se plantean en la organización de los años de la escolaridad primaria. ////

34

AULAS. Publicación Educativa de interés general. Nº 1, 2, 3 y 4. Edición especial. Editada por Edisa S.A. Paraná, Entre Ríos, 1993.

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//// Se sugiere la aplicación del Método Científico, estructura y pasos secuenciados. Hoy sabemos los docentes que lo que caracteriza a la actividad científica, no es la existencia de un método único. El corazón de la actividad científica es la búsqueda de estrategias adecuadas y creativas para resolver problemas y responder preguntas en un intento por explicar la naturaleza. La “ciencia escolar” es el resultado de los procesos de “transposición didáctica”35. Esto ofrece la posibilidad de diseñar experiencias educativas “científicas” adecuadas a los intereses y experiencias infantiles y a los problemas sociales relevantes.36 A continuación, trascribimos algunas ideas significativas que caracterizan a las “Ciencias Elementales Básicas” en la Trasformación Curricular en Entre Ríos.
TRANSFORMACIÓN CURRICULAR

Ciencias Elementales Básicas

“...si deseamos que nuestros alumnos adquieran una educación científica debemos incluir el proceso científico y el valor de la ciencia”  “...el valor de la ciencia para la comprensión del mundo y el desarrollo de la sociedad...”  “...utilizar procedimientos del Método Científico: o En el Primer Ciclo: los básicos (observar, medir, inferir, clasificar, comunicar) o En el Segundo y Tercer Ciclo: los integrados (formular hipótesis, experimentar, enunciar conclusiones)”.  “La utilización del Método Científico, la interdisciplinariedad, el enfoque ecológico y la apertura a lo social y a sus categorías de análisis, explicativas de las manifestaciones más complejas de la vida, favorecen la articulación de las ciencias en el marco de una educación ambiental y social, que reconoce el protagonismo del niño como sujeto activo de su aprendizaje y abre las aulas al entorno”.  “El aprendizaje de los saberes de Cs. Elem. Básicas tiene como propósito fundamental el estudio de la vida a partir de la observación y comprensión de la propia y de las de los demás seres vivos en su ambiente”.  “El enfoque ecológico de la didáctica de las Cs. Naturales es una modalidad diferente de la tradicional: (...) en donde la Naturaleza no es más un mero objeto de dominio de los recursos (...) a través de la Educación Ambiental se tiende a la formación de una conciencia bioética y ecosocial”.  Recibe aportes entre otras, de estas disciplinas: Física, Química, Biología, Geología, Etología y la Ecología. 

Para profundizar más en detalle se enuncian las principales características de los CBC, el DC provincial y los NAP. En su escuela el docente encontrará ejemplares de los mismos para sus propias consultas y ampliar esta información. En estos tres documentos curriculares notaremos que el enfoque desde el que se aborda las Ciencias Naturales, es desde la Alfabetización Científica. ////

35

Es el proceso que opera entre el conocimiento científico puro (ciencia erudita) y el conocimiento que se puede enseñar en la escuela. Para ampliar concepto, leer: “La tarea de enseñar ciencias” de Serie cuadernos para el aula - Ciencias Naturales, en el capítulo inicial de cada cuaderno: Enseñar Ciencias Naturales. 36 Para ampliar idea, ver Serie cuadernos para el aula de Cs. Naturales. Publicación del MECyT, págs. 18 a 21.

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//// Análisis y comparación de Documentos Curriculares Oficiales vigentes en las últimas décadas (Cuadro Nº1)
NERALIDADES CURRIC.DOC. CONTENIDOS BÁSICOS COMUNES C.B.C 37 (Nivel Nacional – Aprobados por el Consejo Fed. de Cultura y Educación) DISEÑO CURRICULAR PROVINCIAL D.C. 38 NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS – N.A.P 39 (Nivel Nacional – Aprobados por el Consejo Fed. de Cultura y Educación)

 Son la matriz a partir de la cual
cada provincia decide su propio Currículo y, luego, cada escuela organiza su propio Proyecto Institucional (PCI o PEI)  Están organizados en tres ciclos, de tres años cada uno.  En cada nivel y ciclo, los contenidos se agrupan en campos disciplinares, y estos en bloques.  Se distinguen tres tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales.  La selección de contenidos se realiza intentando promover en los alumnos la formación de competencias (saber, saber razonar, saber hacer y saber ser). Criterios para organizar los CBC: significatividad y reconocimiento social de los saberes seleccionados, “disparadores” para otros temas, facilitadores de una enseñanza integradora, constructores del saber, posibilitadores de relaciones entre contenidos del mismo y otros ciclos.

 Se propone servir como “código
común entre los protagonistas del quehacer educativo”.  Respeta la estructura propuesta en los CBC.  Presenta una Fundamentación General: Marco Cultural Social, Principios de la Transformación Educativa, Marco PedagógicoDidáctico...Contenidos, Evaluación (Ver DC, págs. 1 a 16)  Caracteriza cada Ciclo y establece Propósitos Generales y Específicos, para la EGB en la Provincia de Entre Ríos (ver DC, págs. 17 a 19)

Se aspira a que los aprendizajes
prioritarios contribuyan a “asegurar una base de unidad del Sistema Educativo Nacional...” (Resolución Nº 214/04 CFC y E) Saberes centrales, relevantes, significativos, que incorporados como objetos de enseñanza, contribuyen a desarrollar, construir y ampliar posibilidades cognitivas, expresivas y sociales. Organizadores de la enseñanza. Referentes y estructurantes de la tarea docente. Condiciones para la adquisición de otros aprendizajes en procesos de profundización.

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37 38

MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA NACIÓN. Los CBC en la escuela primaria. Primer y Segundo Ciclo. Bs. As. 1996. CONSEJO GENERAL DE EDUCACIÓN PROV. DE ENTRE RÍOS. Diseño Curricular Provincial. EGB 1 y 2, 1997. 39 MINISTERIO DE EDUC. CIENCIA Y TECNOLOGÍA. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. 1º Ciclo y 2º Ciclo EGB/ Nivel Primario. Bs. As., 2004.

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//// LAS CIENCIAS NATURALES CURRIC.DOC.

CONTENIDOS BÁSICOS COMUNES C.B.C

DISEÑO CURRICULAR PROVINCIAL D.C.

NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS N.A.P

 “...formar una competencia
científica básica que puede denominarse alfabetización científica”

 Adhiere al enfoque de los CBC
(a la propuesta de “alfabetización científica”)  Los Cont. Conceptuales se secuencian según la capacidad de abstracción, considerando: oel abordaje de objetos y procesos más complejos y/o que necesitan otros conceptos previos como fundamento, o el avance de la formalización en términos de modelos. (DC 1er ciclo, pág.98 ó 2do Ciclo, pág. 148).  Los Cont. Procedimentales se secuencian posibilitando el desarrollo de habilidades.

 Los NAP se inscriben en el
marco de conceptualización, de la Alfabetización Científica (Ver en NAP 1er Ciclo, pág. 35)  Hacen énfasis en el proceso de construcción de los saberes escolares, como un proceso de transformación del contenido científico, hacer “ciencia escolar” es el resultado de los procesos de transposición didáctica (Ver en NAP 2do Ciclo, pág. 56)

 Organización de Contenidos en
Bloques: 1. La vida y sus propiedades. 2. El mundo físico. 3. Estructura y cambios de la materia 4. La Tierra y sus cambios. 5. Procedimientos relacionados con la investigación escolar del mundo natural. 6. Las células y las bases físicas y químicas de la vida. 7. Actitudes generales relacionadas con el mundo y con las ciencias naturales.

 Organización de Contenidos en
Ejes temáticos (criterios disciplinares, sociales y didácticos): 1. Los organismos y el ambiente físico. 2. El organismo humano y la salud. 3. Materia, energía y cambio. 4. La Tierra, sus cambios y espacio exterior.  Los ejes, contienen conceptos integradores (Diversidad y unidad, Cambio, permanencia y evolución, Interacción) y Expectativas de logros. (Ver DC 1er. Ciclo, pág. 101 ó 2do. Ciclo, pág. 152)

 Los contenidos básicos de
esa alfabetización están organizados en cuatro Ejes: 1. Los seres vivos: diversidad, unidad, interrelaciones y cambios. 2. Los materiales y sus cambios. 3. Los fenómenos del mundo físico. 4. La Tierra, el universo y sus cambios.

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//// 2Confrontando documentos y contenidos “Naturales”

Muchas veces en diálogo con los maestros de la provincia, solemos escuchar en los talleres de trabajo con las nuevas prescripciones curriculares que llegan desde el Ministerio de la Nación, expresiones como las siguientes: “en mi escuela los materiales curriculares están guardados”, “no sabemos usar el material que llega a las escuelas, es compleja su interpretación”, “no conocemos los NAP”, y “¿los CBC no sirven más?”, o ideas como: “¡otra vez hay que cambiar!” entre otras apreciaciones. Es por eso que ahora haremos un ejercicio de lectura, de volver la mirada hacia un camino que recorrimos en párrafos anteriores por los distintos documentos curriculares. A partir de la inclusión de los NAP en la tarea de planificación escolar, interesa resaltar la idea de complementariedad de los materiales curriculares, desde los CBC, Diseños Provinciales, Propuestas para el aula, Proyectos de asistencia técnica a supervisores y directivos, así como otros materiales oficiales. Lo hacemos entendiendo a estos textos como sucesivas propuestas con respecto a los contenidos y sus diversas formas de organización, ya sea en: bloques, núcleos, ejes; poniendo énfasis y priorizaciones que en general coinciden a partir de criterios teóricos y metodológicos.40 Es importante señalar que los NAP son como “lentes” para mirar los Diseños Curriculares Provinciales (DCP). Estos Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, fueron construidos con la intención de reducir y hacer más manejables los CBC, son una prescripción de saberes a enseñar; pero no funcionan directamente como contenidos. Para ello hay que desagregarlos con los DCP, y a partir de allí armar los contenidos para cada ciclo y año. En el nivel institucional, cada escuela efectúa una interpretación y una adecuación del diseño curricular provincial, decisiones que en materia de enseñanza se concretan en el plan o planeamiento institucional, lo que llamamos el “Proyecto Educativo Institucional”41 o Proyecto Formativo. Se afirma la necesidad de que cada institución formule un proyecto curricular e institucional propio, que debe garantizar y enriquecer lo establecido en los niveles nacional y jurisdiccional. Por lo tanto, el ejercicio que sigue, continúa con la invitación a leer los Materiales Curriculares vigentes. Para acompañar este proceso de estudio, se seleccionamos un contenido para observar en él, conceptos centrales y vinculados entre sí, dentro de un mismo documento o en confrontación con otros. En reunión con sus colegas ustedes observarán cómo los contenidos se van profundizando a lo largo de cada año y cada ciclo, con distintos niveles de complejidad. También, podrán “ver” mejor, con los textos curriculares en sus manos, cómo los contenidos de un Bloque o Eje se relacionan con los de otros Bloques o Ejes, dando unidad a los aprendizajes y avanzando sobre estos. Encontrarán lecturas que transversalizan el contenido seleccionado. Iremos analizando comparativamente y estableciendo grados de coherencia entre los mismos. No escaparon a nuestro análisis ciertas diferencias, que pudimos notar en los Documentos mencionados, que tienen relación con la organización de los contenidos. No sólo hay cambios de denominación en bloques y/o ejes, en los CBC y Diseños Curriculares: los contenidos aparecen separados en conceptuales, procedimentales y actitudinales, mientras que en los NAP están presentados con una perspectiva didáctica que los integra y articula, intentando poner el énfasis en el conocimiento y sus relaciones, más que en el modo de su organización curricular. Esta idea de separación de estos contenidos aparece en los CBC, para demostrar que los modos (procedimientos) y el posicionamiento

40 41

CGE GOBIERNO DE ENTRE RÍOS. Haciendo Escuela 4. “Prioridades Pedagógicas”, 2005, pág. 10. Los docentes interesados en profundizar acerca de la institución escolar como nivel de diseño y planificación, pueden consultar “El ABC de la tarea docente: Currículum y Enseñanza”, de Gvirtz, S. y M. Palamidessi. Aique, Bs. As., 2000, 3ª edición, en su capítulo 3: “El currículum en la Argentina”.

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//// (actitud) en el aprendizaje de los chicos también pueden ser transmitidos sistemáticamente en las propuestas didácticas en nuestras aulas.42 /// Observemos esta confrontación de documentos, donde podemos notar lo antes dicho; es un recorte de contenidos43, partiendo del Documento “Los CBC en la escuela” (1996), el Bloque 1: La vida y sus propiedades. Eje: Los organismos, las interacciones entre sí y con el ambiente, e intentaremos “seguirlo” en los otros documentos curriculares presentes en las escuelas. ////

42

En el Material de apoyo para la capacitación docente: “Caracterización de los capítulos de los CBC” (M.C.y E. de la Nación, 1997) podemos leer: “Los CBC proponen la integración de los contenidos procedimentales y actitudinales con los conceptuales ya que son inseparables en la ciencia teórica y en la ‘ciencia que se hace’ (...) la clasificación de los contenidos en 3 categorías responde más a una necesidad de análisis que a la posibilidad de aislarlos en realidad. En la práctica resulta difícil aprender el mundo natural sin incorporar los procedimientos cognitivos que nos permiten entenderlo. Y del mismo modo, se trata de explicitar los valores en juego en esa instancia de enseñanza – aprendizaje y abrir así la posibilidad de reflexionar sobre ellos”, págs. 147 -148. 43 Para el caso del presente capítulo, en el Cuadro Nº 2 presentamos a continuación de los documentos Los CBC en la escuela y DC, sólo los Contenidos Conceptuales relacionados con el eje elegido, para acotar su análisis.

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Ejercicio de lectura: Confrontando contenidos “naturales” en los Documentos Curriculares Oficiales de las últimas décadas (Cuadro Nº2)

1- CBC

Bloque 1: LA VIDA Y SUS PROPIEDADES. Eje: Los organismos, las interacciones entre sí y con el ambiente. Sub-ejes:
Primer Ciclo (1, 2 y 3er año) - Los seres vivos en el ambiente acuático: la vida en los ríos, lagos, océanos y zonas litorales. - Los seres vivos en el ambiente terrestre. - Actividades humanas y el mejoramiento del ambiente. Relaciones tróficas. Productores, Consumidores Descomponedores. Cadenas y tramas alimentarias. - Niveles de organización: individuo, población y comunidad. - Cambios naturales y cambios propiciados por el hombre. y Segundo Ciclo (4, 5 y 6to año) - Biomas continentales: selvas, bosques templ., taiga, matorrales, sabanas, estepas, tundras y desiertos. - Introducción al concepto de ecosistema: factores físicos y bióticos. Relaciones entre especies.

2 – DC

Eje temático: LOS ORGANISMOS Y EL AMBIENTE FÍSICO
Primer año - Los seres vivos en los ambientes terrestres y acuáticos. - Comportamiento animal: diversidad relacionada con el movimiento, la alimentación y la defensa. Segundo año - Los seres vivos en los ambientes terrestres y acuáticos: distintas formas de vida en los ambientes terrestres y acuáticos. Adaptaciones. - Requerimientos básicos de la biodiversidad vegetal y animal. Tercer año - Interacciones entre los seres vivos y el ambiente. - Interacciones tróficas: cadenas alimentarias. - Las plantas y animales: su organización como sistemas. - Actividades humanas que modifican el ambiente.

Eje temático: LOS ORGANISMOS Y EL MEDIO
Cuarto año - Características generales de vertebrados e invertebrados. - Adaptaciones. Comportamientos. Principales especies locales. - Comunidades: interacciones entre vegetales, animales y medio. Quinto año - Vertebrados e invertebrados: sp. locales más importantes - Vectores y enfermedades propias de la región. - Introducción al concepto de ecosistema. Sexto año - La nutrición en vegetales - Reproducción en los animales. - Niveles de organización: biomas, ecosistemas. - Cambios naturales y cambios propiciados por el hombre. - Medicamentos y fármacos de origen animal y vegetal.

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//// 3- NAP
Eje: EN RELACIÓN CON LOS SERES VIVOS: diversidad, unidad, interrelaciones y cambios
Primer año - La comprensión de que existe una gran diversidad de seres vivos que poseen algunas características comunes y otras diferentes y que estas características sirven para agruparlos. Segundo año - La comprensión de que existe gran diversidad de seres vivos que poseen características, formas de comportamiento y modos de vida relacionados con el ambiente en que viven, identificando algunas de sus necesidades básicas y nuevos criterios para agruparlos. Tercer año - La comprensión de que los seres vivos poseen estructuras, funciones y comportamientos específicos y de las interacciones de las plantas, animales y personas entre sí y con su ambiente. Cuarto año - La caracterización de los ambientes aero – terrestres cercanos, comparándolos con otros lejanos y de otras épocas, estableciendo relaciones con amb. acuáticos y de transición. - La diferenciación de los grupos de organismos, algunas características climáticas y edáficas e interacciones. - La identif. y clasificación de las principales adaptaciones morfofisiológicas que presentan los seres vivos en relación al ambiente. - El reconocimiento de la importancia del hombre como agente modificador del ambiente y de la importancia del mismo en su preservación. Quinto año - La caracterización de los ambientes acuáticos y de transición cercanos, comparándolos con otros lejanos y de otras épocas, estableciendo relaciones con los ambientes aeroterrestres, reconociendo principales interacciones. - La identif. de las relaciones entre las características morfológicas de los seres vivos, su adaptación al ambiente. - El reconocimiento de la importancia del hombre como agente modificador del ambiente y de su importancia en su preservación. Sexto año - El reconocimiento de diferentes modelos de nutrición en un ecosistema, y de las relaciones que se establecen entre ellos. - El reconocimiento de los seres vivos como sistemas abiertos, destacando las principales relaciones que se establecen con el medio. - El reconocimiento del hombre como agente modificador del ambiente y de su importancia en su preservación.

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//// 1 - En los CBC, aparece en cada bloque una síntesis explicativa, con sugerencias de distintas propuestas para realizar, incluso esa enunciación invita a revisar la planificación áulica, a “leer y comparar distintos textos escolares que ofrece el mercado editorial”, para reflexionar acerca del tratamiento que estos realizan de los contenidos. Al finalizar cada ciclo, enumera Expectativas de logros. Por esto, sugerimos leer el documento original en las páginas 64 a 69 de los CBC en la escuela de ambos ciclos. Adjuntamos seguidamente, referencias para complementar la lectura, las páginas de los Contenidos Procedimentales y Actitudinales para cada ciclo:
Contenidos Procedimentales: (Ver Los CBC en la escuela, 1er Ciclo: pág.67 y Bloque 5: pág. 82) Contenidos Actitudinales: Se reúnen en cuatro grupos, realizando la aclaración que no están separados de los conceptuales y actitudinales. Formación de competencias en: Desarrollo personal Desarrollo sociocomunitario Desarrollo del conocimiento científico – tecnológico o Desarrollo de la comunicación y la expresión (Ver Los CBC, 1er Ciclo: págs. 86 y 87) o o o Segundo Ciclo: 4, 5 y 6 to. año Primer Ciclo: 1, 2 y 3 er. año. Contenidos Procedimentales: (Ver Los CBC en la escuela, 2do Ciclo: pág. 68 y Bloque 5: pág. 84) Contenidos Actitudinales: Se plantean las mismas competencias que en el primer ciclo.

(Ver Los CBC, 2do Ciclo: págs. 89 y 90)

El Ministerio de Educación, a través del Programa Nacional de Innovaciones Educativas, edita en el año 2000 una serie de Cuadernillos denominados Propuestas para el aula que aportan sugerencias didácticas de Ciencias Naturales para EGB 1 y EGB 2. Los mismos muestran secuencias completas de actividades que funcionan como unidades de sentido en las que se inscriben diferentes actividades, uso de recursos didácticos y relaciones con temas transversales, entre otros. Siguiendo con el recorte que tomamos del Bloque 1 de los CBC, allí encontramos aportes al mismo en el: - Cuadernillo 44que corresponde a EGB 1: o Propuesta didáctica Nº 2: Crecimiento y desarrollo de los seres vivos (pág. 6) o Propuesta didáctica Nº 3: Diversidad animal y vegetal: la salida de campo (pág. 8) - Cuadernillo 45que corresponde a EGB 2: o Propuesta Nº 4: ¿Cómo reaccionan los seres vivos frente al ambiente? (pág. 10) o Propuesta Nº 8: El problema de la basura. (pág. 18) o Propuesta Nº 9: Formación del suelo. (pág. 20) ////

44

Pueden consultar en Internet: www.educaciencias.gov.ar/recursos/2008/04/propuestas_para_el_aula.php 45 Ídem nota 26.

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//// 2 - Siguiendo nuestro camino, pero ahora tomando los Diseños Curriculares Provinciales, el Eje Temático: Los organismos y el ambiente físico, que corresponde al bloque temático trabajado en los CBC en la escuela. Eje citado para cada año de los dos ciclos y fundamentado en pág. 99 del DC Primer Ciclo y pág. 151 DC Segundo Ciclo. En el Ejercicio de lectura presentado en el Cuadro Nº 2, que lleva el título: Confrontando contenidos “naturales” en los Documentos Curriculares Oficiales de las últimas décadas, intentamos mostrar la secuenciación de contenidos conceptuales (que en la planificación y en las situaciones didácticas se articulan con los procedimentales y actitudinales) de este eje a través de los distintos años de la EGB, en ellos podemos ir identificando conceptos centrales que atraviesan la propuesta, y dicho ejercicio nos permite observar también una graduación a medida que se avanza hacia una mayor profundidad y complejidad epistemológica y cognoscitiva de la enseñanza y del aprendizaje de los chicos (Pág. 100 del DC Primer Ciclo y pág. 152 del DC Segundo Ciclo). En el DC los Contenidos Conceptuales aparecen precedidos por un asterisco (*), y los Contenidos Procedimentales por un guión (-). Los Contenidos Actitudinales coinciden con los de los CBC, para ese eje temático. Agregamos a continuación referencias para complementar esa lectura de los documentos: las páginas de los Contenidos Procedimentales, que corresponden a los Contenidos Conceptuales antes mencionados. EJES
LOS ORGANISMOS Y EL AMBIENTE FÍSICO LOS ORGANISMOS Y EL MEDIO

PRIMER AÑO

SEGUNDO AÑO

TERCER AÑO

CUARTO AÑO

QUINTO AÑO

SEXTO AÑO

C. P.

Págs. 102 y 107

Págs. 102 y 107

Págs. 102 y 107

Págs. 154 y 161

Págs. 154 y 161

Págs. 154 y 161

Si hacemos un paréntesis en la secuencia que venimos realizando, no podemos dejar de mencionar dos publicaciones que los maestros nombran en los talleres de trabajo, que los han orientado en sus prácticas; estos textos que editados desde la Dirección de Educación Primaria del CGE, trabajan con los ejes del Diseño Curricular Provincial, contribuyen al enriquecimiento de la enseñanza y en los mismos encontramos aportes interesantes para el mejoramiento de las clases de Ciencias Naturales. Es además pertinente nombrarlos, ya que nos traen a la memoria conceptos como: priorización, selección y secuenciación de contenidos entre otros, que nos ayudarán a interpretar el cuadro Nº 2 que estamos analizando. o El Proyecto de Asistencia Técnica a Supervisores y Directores para el desarrollo Curricular46(2002). Realiza un breve encuadre teórico sobre la enseñanza de las Cs. Naturales en el Nivel Primario, sus finalidades y objetivos: Alfabetización Científica. Menciona consideraciones para priorizar contenidos, criterios de selección y secuenciación de los mismos, la evaluación como instrumento. Presenta un modelo de organización, como ejemplo, para clarificar la propuesta, allí incluye estrategias metodológicas: actividades y recursos (págs. 54 a 67). ////

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//// El Proyecto Integral Educativo de la Provincia de Entre Ríos 47 (2003). Contiene soportes teóricos sobre los Contenidos actitudinales en el área de las Cs. Naturales y la internalización de valores. Promoción no sólo de actitudes científicas sino también actitudes hacia la ciencia. Retoma y profundiza el desarrollo de estrategias didácticas orientadas al logro de la alfabetización científica, privilegiando la “resolución de problemas” por ser coherente con el propósito de la ciencia que es extender el campo del saber resolviendo problemas. (Págs. 118 a 142) También llega a algunas escuelas, el valioso material EQUIPA para acompañar nuestras prácticas de laboratorio. 3 - Continuando el “viaje de exploración” y reflexionando sobre estos documentos en los que hemos incursionado, llegamos a los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, y tomamos el correspondiente eje: Los seres vivos: diversidad, unidad, interrelaciones y cambios. Destacamos que este Eje en los NAP se continúa y es desarrollado en cada año/grado de los dos ciclos. Al igual que en los documentos anteriores, lo tomamos a manera de ejemplo para ver la relación horizontal de los contenidos entre años y ciclos. Pero es importante recordar que también hay una relación vertical de los mismos donde hay articulaciones y relaciones con otros ejes o bloques dentro de un mismo año que son importantes al momento de la planificación de situaciones didácticas. Algo interesante en la “era de los NAP”, es que estos vinieron acompañados desde la Nación con: o Los Aportes para el seguimiento del aprendizaje en procesos de enseñanza, para el Nivel Primario48 (2.006/ 07). En ellos se muestra un desarrollo posible de los NAP, de año a año, de manera progresiva y con creciente profundidad. Fueron pensados como “itinerarios” posibles para el desarrollo en el aula. o La Serie Cuadernos para el aula,49 que abarca los seis años del Nivel Primario. En sus primeras páginas se comienza con el desarrollo teórico de lo que significa el desafío de las nuevas alfabetizaciones (págs. 16 a 27), abordado también en el último documento que se realizó para la Educación Primaria desde el Consejo General de Educación de nuestra provincia: Orientaciones para la priorización de saberes 50 (págs. 12 a 14). Además los Cuadernos para el aula, contienen propuestas para la enseñanza a partir de los NAP y con itinerarios de trabajo. Muestran caminos posibles de enseñanza, incluyendo problemas, casos, secuencias didácticas, experiencias de maestros, se analizan consignas y se exponen para su uso en el aula, algunos recursos. o El Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología, ha publicado: Módulos Didácticos para la Enseñanza de las Cs. Naturales,51 y la Colección “La ciencia, una forma de leer el mundo”52, textos sobre la historia de la ciencia; que forman parte de la Campaña Nacional de Lectura, encontrándose también en formato digital, junto a variado material de divulgación científica como aporte para trabajar en el Nivel Primario. Por cuestiones de “extensión”, en el Cuadro Nº 2: Confrontando contenidos “naturales” en los Documentos Curriculares Oficiales de las últimas décadas se citaron sólo a manera de ejemplo algunos “núcleos de aprendizajes prioritarios”, para seguir el recorrido por los documentos curriculares. En este se espera que los alumnos profundicen, de año en año, el reconocimiento de la biodiversidad y de las relaciones que establecen los seres vivos entre sí, y con los ambientes donde conviven y se desarrollan53. (Cfr., APORTES, síntesis primer ciclo, págs. 190 y 191; Segundo ciclo, págs. 282 y 283). o
47 48

CGE GOBIERNO DE ENTRE RÍOS. Equipo Técnico Pedagógico, 2003. MINISTERIO DE EDUC., CIENCIA Y TECNOLOGÍA DE LA NACIÓN. Aportes para el seguimiento del aprendizaje en procesos de enseñanza. 1º Ciclo EGB / N. Primario (2006) y 2º Ciclo Educ. Prim., 2007. Bs. As. 49 MINISTERIO DE EDUC. CIENCIA Y TECNOLOGÍA DE LA NACIÓN. Serie Cuadernos para el aula: Cs. Naturales. 1º, 2º, 3º, 4º, 5º y 6º año Educ. Primaria. 50 CGE GOBIERNO DE LA PROV. DE ENTRE RÍOS. Orientaciones para la priorización de saberes. Equipo Técnico Pedagógico, 2008. 51 MINISTERIO DE EDUC., CIENCIA Y TECNOLOGÍA DE LA REPÚBLICA ARGENTINA. Proyecto de Alfabetización Científica. Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente. 52 En Internet: www.educaciencias.gov.ar/recursos/2008/04/materiales_del_proyecto_de_alf.php 53 Ídem nota 30.

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//// Presentamos un recorte, más acotado, donde podremos observar la relación de los NAP y la Serie Cuadernos para el aula, estos integran en un mismo relato contenidos que antes se separaban en “conceptos”, “procedimientos” y “actitudes”; van construyendo propuestas para la enseñanza a partir de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, en múltiples itinerarios de trabajo, secuencias, recursos, reflexiones sobre algunas condiciones y contextos específicos de trabajo, abriendo escenas con múltiples actores, actividades, imágenes y lecturas posibles. En este nuevo Ejercicio de lectura nos focalizamos dentro del contenido que venimos trabajando. Habrán notado que en el cuadro Nº 2, hay contenidos de los DC y los NAP para cuarto año con el logo de una lupa ( ), el mismo indica los contenidos que acotamos para este análisis.
DISEÑO CURRICULAR Eje temático: Los organismos y el medio CONTENIDO CONCEPTUAL (Cuarto año) * Vertebrados e invertebrados. Adaptaciones a los distintos medios. CONTENIDO PROCEDIMENTAL - Recolección y mantenimiento de ejemplares recogidos en las salidas de campo. - Observación de sus características y registro de datos de las especies más comunes. NAP (Cuarto año) Eje: Seres vivos: diversidad, unidad, interrelaciones y cambios - La identificación y clasificación de las principales adaptaciones morfo-fisiológicas que presentan los seres vivos en relación al ambiente. CUADERNO PARA EL AULA (Cuarto año) (Secuenciación de actividades) - Utilización de imágenes como punto de partida, para inferir características de distintos ambientes. Descripciones orales. - Presentación de variedad de organismos (colecciones o seres vivos), ampliando noción de diversidad, problematizando su clasificación. - Observación con lupa de un ejemplar. Búsqueda de información. Organización y registro de ambas activ. Puesta en común. - Escritura de texto descriptivo con caracterización de un ser vivo y adaptaciones que presenta. Discusión de los textos. Resumen en cuaderno de ciencias. (DC – Segundo Ciclo, pág. 54) (DC – Segundo Ciclo, pág. 54) (NAP – Segundo Ciclo, pág. 58) (Cuaderno para el aula – 4º año, págs. 95 a 98)

//// 3- Volvamos la “mirada” del camino que “reinventamos” ...
54

54

Entendemos esta palabra como: “estudiamos”.

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//// En el cuadro que hemos estado analizando, podemos observar cómo el eje elegido de los CBC “Los organismos, las interacciones entre sí y con el ambiente” en los tres Documentos Curriculares, está presentado de distinta manera, pero con enfoques coincidentes. Ya hemos confrontado dicho contenido, en tres documentos curriculares. Luego “seguimos” la secuenciación de ese contenido a través de los ciclos y año por año. Allí observamos cómo se fue complejizando a medida que pasábamos de un ciclo a otro y de un año a otro. ♣ En los CBC, en el Primer Ciclo se propone el estudio de los ambientes terrestre y acuático y se aborda el estudio de los organismos situados en aquellos. Se analizan sus adaptaciones vinculándolas con sus características evolutivas. En relación con la educación ambiental se reflexiona sobre las actividades humanas que promueven el cuidado y el mejoramiento del ambiente. En el Segundo Ciclo se inicia el estudio de los biomas continentales con el objeto de comenzar a conocer algunas relaciones entre los organismos y las características de los ambientes en que viven. Se efectúa una introducción al concepto de ecosistema, discriminando factores físicos y bióticos y analizando relaciones interespecíficas, en particular, las relaciones tróficas. También comienza el trabajo referido al reconocimiento de cadenas y tramas alimentarias y se discriminan en ellas productores, consumidores y descomponedores. Se reconocen individuos, poblaciones y comunidades y se distinguen factores físicos y bióticos. Este estudio no involucra aún el análisis del flujo de la energía y los ciclos de la materia, pero, de todos modos, significa una introducción al concepto de ecosistema. Con respecto a la educación ambiental, en este ciclo también se promueve el análisis del papel que las actividades humanas desempeñan o pueden desempeñar en la modificación del ambiente, destruyendo, conservando y/o mejorándolo. ♣ En el DC, observamos cómo este eje desde el primer año al sexto año, va mostrando una complejidad creciente; siguiendo el enfoque de los CBC, permite reunir contenidos relacionados con el estudio de la diversidad de los seres vivos en las comunidades terrestres y acuáticas, principales adaptaciones morfofisiológicas y conductuales, los cambios que sufren por acción de factores físicos y biológicos del ambiente y la identificación de las interacciones que se establecen entre los mismos. También se incluyen algunos cambios que el hombre introduce en el ambiente con el cual interacciona. Se estudian, además, unas primeras nociones sobre los niveles de organización de los seres vivos superiores al nivel individuo. Y una primera aproximación al nivel celular de organización. ♣ En los NAP, en el Primer Ciclo se busca por parte del alumno la comprensión de que existe una gran diversidad de seres vivos que poseen características, formas de comportamiento, modos de vida, interacciones entre sí y con el ambiente. Se identifican nuevos criterios para agruparlos. En el Segundo Ciclo se retoman y profundizan conocimientos y temáticas trabajadas en el primer ciclo. Se amplía el concepto de biodiversidad, adaptaciones, comportamientos, diferentes modelos de nutrición en un ecosistema, se introduce en la idea de que los organismos disponen de estructuras y sistemas adaptados a percibir el ambiente, responder ante los estímulos y defenderse. En ambos ciclos, se trabaja la influencia del hombre en el ambiente y su importancia en la preservación. El ejercicio de lectura que realizamos confrontando estos documentos, con un contenido común, para mostrar que hay coherencia entre ellos y que no se contraponen uno con el otro, quedaría incompleto si no mencionamos que más allá de esta lectura horizontal que realizamos, hay una interpretación vertical del bloque o eje elegido, con otro bloque o eje del año. Por ejemplo: ////

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//// ♣ En los CBC, el eje: Los organismos, las interacciones entre sí y con el ambiente, del Bloque 1 que tomamos para seguir en los distintos documentos curriculares, se relaciona con el Bloque 3, “Estructura y cambios de la materia”, bajo el subtítulo: “Recursos naturales y ambiente”; todos los del Bloque 4, “La Tierra y sus cambios” y, en general, los contenidos que desde el punto de vista físico y químico, permitan entender la dinámica del ambiente. ♣ En los DC, el eje: Los organismos y el ambiente físico, se relaciona con algunos temas de los ejes: “El organismo humano y la salud”, “Materia, energía y cambio” y “La Tierra, sus cambios y el espacio exterior”. ♣ En los NAP, el eje: En relación con los seres vivos: diversidad, unidad, interrelaciones y cambios, se relaciona con algunos contenidos de los ejes: “Los materiales y sus cambios”, “Los fenómenos del mundo físico” y “La Tierra, el universo y sus cambios”. Sintetizando, en este capítulo correspondiente al Área Ciencias Naturales quisimos que en reunión con colegas, ustedes compartan la lectura y el análisis del mismo; la intención es recuperar el uso de diversos materiales curriculares que circulan en las escuelas, a través de la selección de un eje o recorte temático donde se adviertan enfoques, perspectivas, estrategias didácticas y recursos para promocionar su inclusión en los proyectos curriculares de las instituciones. En próximas posibles entregas trabajaremos: ♣ Cuadernos de Ciencias Naturales hacen “ciencia escolar”:  Desarrollo de la propuesta de “alfabetización científica” en los cuadernos escolares de ciencias, cuaderno de los alumnos.  El cuaderno de ciencias: herramienta de reflexión para hablar, leer y escribir para comunicar ideas. Situaciones didácticas.  Libreta de campo. Registro gráfico. Enseñar y aprender a mirar: la observación.  Fuentes de información. Diccionario científico escolar. ♣ La Educación Ambiental transversal en las Ciencias Naturales:  Educación Ambiental en la escuela primaria: antecedentes y actualidad.  La “mirada” del ambiente como elemento didáctico y transversal.  Abrir las aulas al entorno natural y social: propuesta de integración de contenidos.  Proyectos “los chicos escriben ciencia” ////

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//// BIBLIOGRAFÍA AULAS. 1993. Publicación Educativa de interés general. Nº 1, 2, 3 y 4. Edición especial. Editada por Edisa S.A. Paraná. CONSEJO GENERAL DE EDUCACIÓN GOBIERNO DE ENTRE RÍOS. 1997. Diseño Curricular Educación General Básica. EGB 1 y 2. Entre Ríos. ------------------- 2005. Haciendo Escuela 4. “Prioridades Pedagógicas”, pág. 10. ------------------- 2008. Orientaciones para la priorización de saberes. ------------------- 2002. Proyecto de Asistencia Técnica a Supervisores y Directores para el desarrollo Curricular. ------------------- 2003. Proyecto Integral Educativo de la Provincia de Entre Ríos. GARCIA PURÓN, J. 1888. Curso de Historia Natural. Editores D. Appleton y Cía. Nueva York, pag. 8. GVIRTZ, S. y M. PALAMIDESSI. 2000. El ABC de la tarea docente: Currículum y Enseñanza. Editorial Aique, Bs. As. KAUFMAN, M. y FUMAGALLI, L. 1999. Enseñar Ciencias Naturales. Editorial Paidós. Buenos Aires. MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA NACIÓN. 1997. Material de apoyo para la capacitación docente. Caracterización de los capítulos de los CBC. Bs. As. -------------------1995. Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica. Capital Federal MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA NACIÓN. 1996. Los CBC en la escuela primaria. Primer y Segundo Ciclo. Bs. As. MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA. 2004. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Nivel Primario. Primer y Segundo Ciclo. Bs. As. MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA DE LA REPÚBLICA ARGENTINA. 2007. Proyecto de Alfabetización científica. Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente. MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA DE LA NACIÓN. 2006. Aportes para el seguimiento del aprendizaje en procesos de enseñanza. 1º Ciclo EGB/Nivel Primario. Bs. As. ------------------ 2007. Aportes para el seguimiento del aprendizaje en procesos de enseñanza. 2º Ciclo EGB/Nivel Primario. Bs. As. ------------------ 2006. Serie cuadernos para el aula. Ciencias Naturales, 1º, 2º, 3º, 4º, 5º y 6º. Nivel Primario. Bs. As. TRICÁRICO, H. R. 2007. Didáctica de las Ciencias Naturales. Editorial Bonum, Bs. As.. VEGLIA, S. 2007. Ciencias Naturales y aprendizaje significativo. Claves para la reflexión didáctica y la planificación. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires. WEISSMANN, H. (comp.). 1995. Didáctica de las Ciencias Naturales. Aportes y reflexiones. Editorial Paidós. Buenos Aires − o o o o Fuentes en Internet: www.educaciencias.gov.ar/recursos/2008/04/materiales _del_proyecto_de_alf.php www.educaciencias.gov.ar/recursos/2008/04/propuestas_para_el_aula.php www.me.gov.ar/curriforma/cs_naturales (NAP y Serie Cuadernos para el aula) www.redteleform.me.gov.ar/pac/ (Proyecto de Alfabetización Científica) ////

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//// ÁREA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA  • • • Introducción: Institucionalización del Área Desandando caminos (1): Tramas históricas Desandando caminos (2): La Escuela y el saber de la Técnica Desandando caminos (3): Documentos Curriculares

 Lecturas Curriculares: Construyendo acuerdos didácticos en torno a la enseñanza de la Tecnología • La Educación Tecnológica es un área de conocimiento: Pensando en el objeto a abordar • Lo nuevo debe dialogar con lo viejo. Entre lo particular y lo general • Para enseñar hay que estudiar • Dentro de los contenidos hay más contenidos • Acerca de la secuenciación: de los saberes previos a los nuevos conceptos • El proceso de conocimiento: transmisión, construcción de conceptos y prácticas con sentido Bibliografía ////

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//// INTRODUCCIÓN DEL ÁREA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA Institucionalización del Área El Área Tecnología o Educación Tecnológica aparece por primera vez mencionada en documentos curriculares nacionales en el año 1995 en los CBC (Contenidos Básicos Comunes). Ninguna provincia estuvo preparada suficientemente para incluir este nuevo campo de saber, que requería una formación docente específica, un desarrollo de investigaciones y conocimientos en torno a su didáctica –que no existía-, bibliografía y recursos para el aula, condiciones institucionales de diverso tipo, entre otras cosas. En Entre Ríos, el camino para institucionalizar el área también fue arduo y aún seguimos discutiendo al respecto. En este sentido, y para entender la complejidad de los procesos de cambio educativo, es bueno desandar caminos, reflexionando sobre las tramas y tensiones que las representaciones sociales, las teorías, las prácticas escolares y las decisiones políticas generan a su paso. Desandando caminos (1): Tramas históricas En un esfuerzo de síntesis para comprender la relación histórica de la humanidad con el mundo de lo técnico –y su impacto en nuestro país en los últimos tiempos-, podríamos comenzar señalando los siguientes puntos: • Desde que el hombre es hombre ha ido creando condiciones de subsistencia de la mano de un mundo cultural que incluye, sin dudas, los procesos tecnológicos. • En la Antigüedad y durante la Edad Media los procesos tecnológicos (como el laboreo de la tierra y la cría de animales, la elaboración de alimentos, vestimenta, armamento, construcciones, entre otros) se desarrollaban artesanalmente con conocimientos que se transmitían de maestros a aprendices mediante la experiencia. • Durante el desarrollo de la sociedad moderna, la consolidación económica capitalista estuvo sustentada en dos pilares básicos: la Ciencia y la Técnica. Es así que se produce una industrialización y maquinización de los procesos tecnológicos, requiriendo una gran cantidad de mano de obra con determinadas calificaciones como saber “leer, escribir y calcular” para incorporarse a los procesos de producción vigentes. • Aunque esta alianza posibilitó, en muchos sentidos, el desarrollo de la humanidad, sin embargo -y además de las desigualdades económicas que profundizó-, se fundó en la supremacía de las teorías y métodos de las ciencias duras y formales, relegando a un lugar subalterno al saber técnico (junto con el arte, la filosofía y las ciencias sociales). • Sin dudas, como han analizado diversos autores, la división de clases sociales se conjugó con la división del trabajo. Formación y trabajo intelectual para los sectores más acomodados de la sociedad; formación y trabajo técnico para los otros sectores. • Es interesante observar las derivaciones que las políticas económicas producen en relación al desarrollo científico-tecnológico de una sociedad, más aún en países dependientes como el nuestro. Aquellas que sostienen posiciones proteccionistas y de desarrollo interno requieren un fuerte componente tecnológico y productivo en diversos órdenes; en cambio, las que nos ubican en el mercado internacional solamente como productores de materia prima, producen relaciones cautivas en relación a la producción de otro tipo de bienes. • En las últimas décadas, por la necesidad de incrementar y globalizar los mercados a nivel mundial, conjuntamente con un desarrollo tecnológico sin precedentes, las condiciones de producción y las 90
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//// formas de vida fueron cambiando, obligando a las personas –como consumidores y productores- a apropiarse de saberes ligados a nuevos lenguajes y artefactos. //// • En el caso de la Argentina, las condiciones que habían decretado un lugar primordialmente agroexportador sin valor agregado a la producción, se vieron fuertemente trastocadas social, política y económicamente, provocando una búsqueda de nuevos perfiles que pusieran en valor las capacidades tecnológico-productivas de la sociedad argentina. En este sentido y desde esta perspectiva, se vuelve imperativo instituir en la formación básica de los ciudadanos un espacio curricular que posibilite la apropiación de saberes tecnológicos necesarios para la vida, para entender y participar en el mundo que vivimos desde una mirada creativa, estratégica y crítica. Desandando caminos (2): La escuela y el saber de la Técnica Si pudiéramos reconstruir – como ejercicio reflexivo- las representaciones, prácticas e idearios que fueron marcando las diferencias en los modos en que el saber técnico estuvo presente en las propuestas curriculares escolares en nuestro país, podríamos esbozar el siguiente itinerario: Durante el S. XIX y principios del XX, nuestro país debió educar a sus ciudadanos para construir una nación. Leer, escribir y calcular fue el dogma sobresaliente. Sin embargo, arduas discusiones se suscitaban en torno al modelo económico productivo, y por ende a la formación de competencias para el trabajo. Los que sostenían la necesidad de focalizar en el desarrollo agrario, bregaron por la creación de escuelas agrotécnicas. Los que proponían un modelo industrialista, orientaban la formación hacia las artes y oficios. En los primeros años de la escuela primaria los niños aprendían a realizar manualidades del orden de lo doméstico, diferenciadas según los sexos. • A mediados del S. XX, se desarrolla un proceso fuertemente industrial que requiere de la formación de operarios, técnicos e ingenieros. En esta formación específica y diferenciada, existía una fuerte separación entre la instrucción técnico-práctica y la educación teórica o científica. Para los niños, la escuela ofrece una “educación práctica” en la que confluyen diferentes objetivos. Por un lado, se pretende educar las posibilidades psicomotrices de los alumnos, y por otro, el aprendizaje de técnicas manuales centradas en la producción de objetos, la mayoría de las veces, de orden decorativo. Las propuestas didácticas se reducen a indicar los pasos a seguir para arribar todos al mismo producto seleccionado por el maestro. La década de los ’90, reforma educativa mediante, marca nuevos parámetros. Como aspecto positivo, podríamos señalar la clara definición de un área curricular denominada • Tecnología, incluida entre los aprendizajes básicos necesarios de la educación obligatoria. Desde una visión más polémica, podríamos cuestionar el énfasis puesto en procedimientos ligados al análisis de productos y la realización de proyectos, en desmedro de la construcción de conceptos propios del saber técnico. También aparece en el ideario general una asociación reduccionista entre la tecnología y las TICs. En el mismo sentido, podríamos mencionar la necesidad de cuestionar cierta linealidad y neutralidad con la que se presenta a la tecnología en los documentos de la época, sin poner en tensión los intereses, intencionalidades y deseos que se ponen en juego a la hora de vincularnos con lo tecnológico. • En los últimos años, continuando con la idea de una formación básica igualitaria, el esfuerzo está centrado en producir un corpus de saberes didácticos que pueda dar cuenta de un objeto de conocimiento propio del área, una selección y secuenciación de conceptos e ideas básicas para los 91
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//// distintos años, ciclos y niveles educativos, y de estrategias diversas posibilitadoras de un pensamiento reflexivo, estratégico y problematizador. En este camino se ubican los NAP (Núcleos de Aprendizajes Prioritarios) y Cuadernos para el Aula. ////

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//// Desandando caminos (3): Documentos Curriculares Entre los CBC (Contenidos Básicos Comunes) y los NAP (Núcleos de Aprendizajes Prioritarios) -ambos documentos nacionales-, nuestra provincia elaboró diferentes materiales curriculares. Tanto en el Diseño Curricular de Tecnología (1997) como en el Proyecto de Asistencia Técnica a Directores y Supervisores (2002), existe una determinada selección y organización de contenidos y algunas pistas de su abordaje didáctico. Realizando una comparación entre ellos podemos observar una progresiva clarificación respecto de los principales ejes seleccionados y una mayor aproximación a lo que hoy nos proponen los NAP de Tecnología. Observemos el siguiente resumen:
DISEÑO CURRICULAR 1997 . La tecnología en el ambiente humano. . Análisis de productos procedimientos tecnológicos. y PROYECTO DE ASISTENCIA TÉCNICA 2002 . Los procesos tecnológicos en la vida cotidiana. . Oficios y tareas relacionados con procesos tecnológicos. . Materiales, propiedades y su transformación. . Los medios técnicos y la transferencia de funciones. . Procesos de producción. . Construcciones. . La información técnica. . Diversidad, cambios y permanencias en los procesos tecnológicos. NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS 2007/8 Eje 1: En relación con los procesos tecnológicos. Eje 2: En relación con los medios técnicos. Eje 3: En relación con la reflexión sobre la tecnología como proceso sociocultural: diversidad, cambios y continuidades.

. El proceso de producción: el proyecto tecnológico.

Como podemos ver en el cuadro anterior, existen importantes relaciones y coherencia entre el documento Proyecto de Asistencia Técnica y los NAP. En el Eje 1 están contenidos: • Los procesos tecnológicos en la vida cotidiana • Oficios y tareas • Materiales, propiedades y su transformación • Procesos de producción • Construcciones • La información técnica El Eje 2 se corresponde con: • Los medios técnicos y la transferencia de funciones En el Eje 3 está incluido: • Diversidad, cambios y permanencias en los procesos tecnológicos

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//// LECTURAS CURRICULARES: Construyendo acuerdos didácticos en torno a la enseñanza de la tecnología Como se menciona en los documentos curriculares de Nivel Secundario, y en coincidencia con esta postura, es necesario explicitar que el campo de la Educación Tecnológica se ha presentado complejo y polémico. Cuál es el objeto de conocimiento del área, cuáles son los principales ejes de contenidos, qué categorías ayudarían a comprender este modo de conocer, qué relaciones existen con otras áreas curriculares, cómo encontrar niveles de complejidad para secuenciar los contenidos, cómo enseñarlos y evaluarlos, cómo construye el alumno este tipo de conocimiento, entre otra infinidad de preguntas. En razón de estas cuestiones desarrollaremos algunos conceptos a modo de ideas fuerza, tratando de aproximarlas al saber docente y escolar a través de explicaciones, ejemplos, itinerarios posibles, cuadros, alternativas diversas, citas textuales, sugerencias o tareas. La Educación Tecnológica es un área de conocimiento: Pensando en el objeto a abordar Todos sabemos que el desarrollo tecnológico, con el cual convivimos a diario, atraviesa cada espacio, tiempo y actividad de las personas, la sociedad y la naturaleza. Sin embargo, resulta imposible abordar en la escuela, como en una enciclopedia, todos y cada uno de los procesos tecnológicos. Entonces, es vital realizar un recorte, encontrar aquellos saberes medulares, estructurales, aquellas nociones y conceptos fundantes, capaces de aproximarse a una explicación e interpretación que de cuenta de algunos rasgos de la totalidad. En el Nivel Primario, este recorte está definido convencionalmente en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP). • Eje 1: En relación con los procesos tecnológicos • Eje 2: En relación con los medios técnicos • Eje 3: En relación con la reflexión sobre la tecnología, como proceso sociocultural: diversidad, cambios y continuidades Podríamos desarrollar un poco más esta idea a través del siguiente cuadro: LOS PROCESOS TECNOLÓGICOS Modifican insumos en productos • Materiales • Energía • Información A través de operaciones de • Transformación • Transporte • Almacenamiento

UTILIZANDO DIFERENTES MEDIOS TÉCNICOS EN DIFERENTES CONTEXTOS Una de las dificultades más importantes que encontramos en las escuelas es entender que el área de Tecnología no implica solamente actividades para elaborar o construir cosas. Su propósito fundamental es, en cambio, la enseñanza de conceptos que ayuden a las personas a entender los procesos tecnológicos, establecer relaciones, realizar anticipaciones y generalizaciones en torno a ellos. //// 94
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//// Analicemos ejemplos del Eje 1: En relación con los procesos tecnológicos (NAP) Ejemplos de procesos tecnológicos Elaborar fideos Reciclar papel Construir una torre Transportar agua Tejer una red Extraer jugos de frutas Estampar guardas Almacenar dulces …………………….. Conceptos y relaciones comunes . Qué materiales están implicados, cuáles son sus propiedades y cómo se transforman. . Cuáles son las operaciones necesarias para realizar estos procesos. . Cuál es la secuencia adecuada para realizar las operaciones. . Qué tareas realizan las personas en los procesos mencionados. . Cómo podemos explicitar la información para reproducir el proceso adecuadamente

Como podemos observar, en cualquier proceso tecnológico que tomemos como ejemplo o situación de aprendizaje, tendremos que abordar los conceptos o contenidos relativos a la transformación de materiales, las operaciones técnicas, las secuencias en los procesos, las tareas que realizan las personas y los modos de representación y explicitación de la información técnica. Lo nuevo debe dialogar con lo viejo. Entre lo particular y lo general Muchas veces se supone que la educación tecnológica tiene por objetivo incluir, exclusivamente, las nuevas tecnologías al currículo de la escuela. Y, en casos más graves, se reduce el concepto solamente a las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC). Sin dudas, todo proceso tecnológico relacionado con la transformación, transporte y almacenamiento de materiales, energía e información es parte de nuestro objeto de estudio como área. También queda claro que las TIC son instrumentos que intervienen, junto a otros, en la transmisión de todo tipo de conocimiento, generando nuevas prácticas y representaciones culturales, y que, por lo tanto, es importante que estén presentes en todas las áreas curriculares. En realidad, el objetivo no tiene que ver con incluir una u otra tecnología o artefacto en particular, sino entender cuáles son los elementos que las unen y diferencian, los sentidos que las sostienen, los sistemas que las explican. Lo nuevo debe dialogar con lo viejo, afirma Rodríguez de Fraga en un artículo de El monitor de la educación55. Compartamos algunos fragmentos: “Es importante entonces ir más allá del contexto dominante tratando de ofrecer una imagen más realista, compleja y crítica de la Tecnología. Pero sin desvincularla de las cuestiones ‘propiamente técnicas’, si se me permite la expresión, para evitar seguir fragmentando y dispersando a la Tecnología a través del currículo. Tratando a su vez de comprender las relaciones existentes entre los diversos procesos y tecnologías en tanto sistemas orientados al éxito pero valorizando sus relaciones con el entorno sociocultural” “…las tecnologías no se escalonan a través de un angosto desfiladero donde para que una surja, es necesario que la anterior desaparezca. En principio porque las tecnologías, y no los aparatos a los que configuran, siempre se constituyen como redes donde cada una se apoya en las otras y todas, a su vez, en las que les precedieron.” ////

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Rodríguez de Fraga, Abel “Lo nuevo debe dialogar con lo viejo”. Revista El monitor de la educación. N°11. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Año 2007.-

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//// “Así las significaciones técnico-culturales de lo nuevo no podrán desprenderse del todo de las significaciones que le precedieron. En los flamantes motores de los automóviles (…) sobreviven también los pistones y las válvulas de las bombas hidráulicas griegas. Y los adornos y símbolos que incorporan los transportistas a sus vehículos, además del agua y el gasoil, no les eran ajenos a los viejos carreros. (…) o desarrollar nuevos programas informáticos sin apoyarse en los vigentes, o tratar de crear los teclados para computadoras sin haber espejado en ellos al viejo patrón que alguien imaginó para las viejas máquinas de escribir” Y, para concluir, el autor expresa: “Una Tecnología no solo construida con hierro, plástico, silicio y funcionamientos. Sino, y sobre todo, con tiempo, con memoria y con significados” La escuela, los adultos, tenemos la responsabilidad de “entrelazar” las generaciones pasando la cultura, esperando que nuestros alumnos la tomen y la hagan otra. Es la idea que la pedagoga Graciela Frigerio nos enseña acerca de la transmisión. Como aquella historia que cuenta Galeano donde el artesano de la tribu, que ya es anciano, le pasa el legado a su aprendiz. Eligiendo su mejor cacharro y rompiéndolo en muchos pedazos se lo da, para que haga de eso, otra cosa. El mundo de la cultura contemporánea está a la mano y a la distancia. Pero lo paradójico, es que, a veces, lo que está a la mano se encuentra distante, y lo que está distante se hace cotidiano. Tal vez, este sea el principal propósito de enseñar Tecnología en la escuela: desnaturalizar aquello que para los niños pareciera haber existido siempre, hacer visible lo que pasa inadvertido, buscar explicaciones y relaciones entre las grandes cosas y las pequeñas. El Eje 3: En relación con la reflexión sobre la Tecnología, como proceso socio cultural: diversidad, cambios y continuidades (NAP), se enfoca justamente en estos tópicos. Cómo los desarrollos tecnológicos son complejos y diversos, en distintas y en las mismas culturas y épocas. En algunos casos se transforman profundamente, en otros, permanecen casi inalterados, pero pueden convivir en nuestro espacio y tiempo. Podemos batir los huevos con el tenedor o con la batidora eléctrica. Podemos mandarnos mensajes con los gestos de la mano, con el teléfono celular o por las emisoras de radio, como se usa en el campo entrerriano. Es interesante observar cómo los caminos que la Didáctica nos permite ensayar, pueden llevarnos desde un problema tecnológico de la zona a un planteo regional o universal (o viceversa). Tomemos algunos ejemplos: • Entre Ríos, y toda la región mesopotámica, es rica en diversas fuentes de agua, pero existen procesos tecnológicos que la explotan en extremo o la contaminan. • También posee un fuerte perfil agroindustrial, pero la tendencia al monocultivo no pareciera ir en el mismo sentido. • El desmonte indiscriminado para ganar tierras para el cultivo, produce daños irreparables e invalorables. • Necesitamos nuevas fuentes de energía eléctrica que produzcan a gran escala, sin embargo, sabemos que las represas hidroeléctricas afectan los ecosistemas. • Todavía tenemos en nuestra provincia zonas en donde no llega la telefonía celular o es ineficiente, zonas que quedan aisladas por la crecida de arroyos y ríos. • La innovación tecnológica mejora los modos de producción, pero generalmente, reduce drásticamente la necesidad de mano de obra. El mejor ejemplo, lo tenemos en el fuerte despoblamiento rural en nuestra provincia. • Algunos aditivos y conservantes que utiliza la industria alimenticia pueden causar daños a la salud de las personas. • Los servicios de agua potable, electricidad, gas, cloacas, caminos, transporte y comunicación, entre otros, no están distribuidos equitativamente. //// 96
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//// • • • • • • • • Sigue siendo un problema vigente en cada localidad el tratamiento de la basura. Pero también, existen otros ejemplos para mirar: Sabemos de interesantes experiencias para aprovechar “deshechos” de la producción para el consolidado de caminos. La sistematización de los campos ayuda a prevenir el desgaste de los suelos en las superficies onduladas. El reciclado de diferentes materiales como el papel, el metal o el plástico permite aminorar el impacto negativo de la tecnología sobre el ambiente y fabricar nuevos productos. Diferentes procesos tecnológicos permiten usar nuevamente las aguas servidas de pueblos o ciudades. Existen experiencias en nuestra provincia de utilización de energías alternativas para uso doméstico. Tenemos una provincia, que estuvo aislada por años, comunicada en sus cuatro puntos cardinales por obras de gran envergadura tecnológica y social. Se ha avanzado en diferentes normativas que regulan distintos procesos tecnológicos preservando la fuente de recursos y el impacto ambiental.

Seguramente, en cada escuela, paraje o localidad, surgirán temas para pensar lo tecnológico, pudiendo ir y venir en el tiempo, en el espacio y en las pequeñas y grandes ideas de la humanidad. Para enseñar hay que estudiar Habíamos mencionado anteriormente que los procesos tecnológicos son múltiples, diferentes y permanentemente van cambiando. Es imposible para un maestro saber todo de todo. Asimismo, lo esencial en la educación tecnológica es el tratamiento de aquellos conceptos clave que nos ayudarán a aproximarnos a cualquier proceso o medio técnico. Entonces, a la hora de enseñar los contenidos, es necesario seleccionar aquellos casos/ejemplos/situaciones que mejor se presten para realizarlo. En conclusión, es importante estudiar y revisar: 1. Los contenidos y orientaciones didácticas que presentan los materiales curriculares. 2. Informarnos sobre los casos/ejemplos/situaciones que nos permitirán abordar dichos contenidos de acuerdo al Nivel, el Ciclo o el Año. En relación con esto, caben dos observaciones: La primera, se refiere a la variedad de fuentes y recursos a los que tenemos que apelar para estudiar: textos específicos, enciclopedias, videos o programas documentales, diccionarios, cine de ficción, medios digitales, redes informáticas, revistas, periódicos, museos, entrevistas a especialistas, entre otros. La segunda, tiene que ver con la solidez de los saberes del maestro. Siempre debe estudiar más de lo que tiene que transmitir a sus alumnos. La relación docente – alumno, supone una relación asimétrica; porque es el docente el responsable de la selección, la secuenciación y la toma de decisiones respecto de las mediaciones necesarias para que la transmisión se produzca.

Tomemos un ejemplo: En estos últimos tiempos, la sociedad toda estuvo implicada en debates profundos en torno a los avatares y problemáticas de la agricultura. Entre Ríos es una provincia fuertemente condicionada –en distintos sentidospor este tema. ¿Cuánto sabemos los docentes de este proceso tecnológico? Recorramos algunas fuentes. ////

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//// Los comienzos de la agricultura parecen ser accidentales, dependiendo de los lugares donde se acampaba, los hombres fueron conociendo procesos naturales relacionados a las estaciones y zonas. Para obtener ciertas garantías en el abastecimiento de alimentos, debieron haber probado formas simples de desbrozamiento y roturación, siembra por protección de la semilla, desmalezamiento, riego, recolección, almacenamiento, reserva de semillas. Primero, para cada siembra, habrán utilizado suelos vírgenes, luego labrarían la misma tierra. En la búsqueda de mayor eficiencia, habrán ido apareciendo el arado para el laboreo de la tierra, la selección de plantas, regadíos. Los primeros cultivos fueron hortalizas, tubérculos, frutales, frutos secos, oleaginosas, legumbres y cereales. Al necesitar mayor especialización fueron utilizándose instrumentos agrícolas como la hoz, hachas, azadas, arado, reja de arado. Entre los Siglos XVI a XVIII, se sabe de la aplicación de fertilizantes, de la sembradora de J.Tull, de la posibilidad de conservar el suelo limpio y suelto. Una labranza continua y en línea recta que brindaba mayor rendimiento. El Siglo XIX trajo la fabricación de maquinaria agrícola en gran escala, la incorporación de máquinas de vapor, fertilizantes artificiales. Si bien la ciencia aportaba muchos conocimientos, el progreso no fue uniforme. En 1850 John Deere introduce en EEUU las vertederas de acero, se fue mejorando la sembradora de Tull, se utiliza la cosechadora de tijeras empujada por caballos, más tarde la cosechadora de cuchillo y sierra horizontal flexible y adaptable al terreno. Posteriormente, se aplican máquinas a vapor en la trilla, sistemas que trillan y separan a la vez, y se comienza a aplicar el sistema de alternancia o rotación de cultivos… Síntesis de los textos de “Historia de la Tecnología” de T.K. Derry y Trevor Williams. Ed. S. XXI. 1997.-

Augusto Bianco y Tabaré “Pequeña Historia del Trabajo (Ilustrada)” Ed. Contrapunto. BsAs.-

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“(…) Hace setenta años los muchachos de 13 y 14 años eran hombres en la responsabilidad de las tareas del campo, llevando en los carros rusos el cereal para venderlo en el pueblo más cercano. (…) observamos la trilla mediante el motor a vapor y la máquina trilladora donde, desde la parva del trigo cortado y atado, se le iba alimentando a la noria que complementaba el mecanismo interno de poleas, engranajes, zarandas, que cumplían una equilibrada función. La caldera del motor se alimentaba con la paja del cereal y la combustión se producía por la presión del vapor del agua que hacía el funcionamiento. (…) Familias numerosas donde todos cumplían una actividad determinada (…). Dos o tres carros rusos con el zarzo para elevar la carga, y el parvero, una persona entendida que debía dar forma prolija a la mercadería depositada para no correr riesgos de pérdidas por mal manejo…” Dora L. de Salcedo, “Entre Ríos 1930. Colonia y agricultura”. Rev. El Tren Zonal, Paraná 2008 “Glifosato, el quid de la cuestión.

La soja RR tiene una gran ventaja, y es su resistencia al herbicida Round-Up (glifosato). Su uso fue autorizado en marzo de 1996 por la Resolución 167 de la SAGPyA (…). Puede crecer bajo su pulverización y puede ser implantada mediante sistema de siembra directa: no se rotura el suelo, sino que sobre los rastrojos del cultivo anterior, previa aplicación del herbicida, se siembra mediante un equipo de alta potencia. Luego se aplica Round-up, mediante fumigaciones aéreas o con equipos especiales. (…) El glifosato no es santo de devoción para la Organización Mundial de la Salud, que la encuadra en la máxima categoría entre las sustancias irritantes y tóxicas para el ser humano, siendo capaz de romper la cadena de ADN de una célula humana. Más del 75% de las cosechas genéticamente modificadas están diseñadas para tolerar el Round-Up, que no es ciento por ciento biodegradable.” Gabriel Pandolfo, fragmentos del Artículo “Polémica en el campo, qué pasa con la sojización”. Suplemento El Observador del diario Perfil (5 de octubre de 2008).Otras fuentes podrían ser: • Infinidad de páginas en la Web • Los museos como el de la ciudad de San José, Departamento Colón, que se centra fundamentalmente en los procesos de la inmigración/colonización. • Películas, obras literarias, pinturas, fotografías, entre otras. Dentro de los contenidos hay más contenidos Al observar algunas planificaciones o proyectos áulicos es posible ver que existe cierta dificultad para determinar qué aspectos dentro de un contenido se van a enseñar. Suelen reproducirse los enunciados de los documentos curriculares sin realizar la necesaria adaptación o transposición didáctica a los fines de su enseñanza en el aula. Es pertinente recordar que existen diferentes niveles de decisión curricular: nacional, jurisdiccional, institucional y áulico. Si los materiales curriculares nacionales o provinciales tuvieran un nivel exhaustivo de desarrollo, el maestro perdería la autonomía y potencialidad que posee para decidir en relación a los procesos de sus alumnos, los propios puntos de vista, las singularidades institucionales o las diferencias contextuales. //// 99
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//// Sin embargo, se debe reconocer la necesidad de ofrecer pistas, criterios, ejemplos abiertos, ciertas especificaciones, que permitan a los maestros, directores y supervisores, analizarlos críticamente, experimentarlos en el aula, ensayar variantes e ir construyendo criterios propios para mejorar las prácticas de enseñanza. Podríamos empezar observando que, en relación a cada Eje de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP), existen conceptos sustantivos. Observemos el siguiente cuadro que muestra un ensayo posible en relación al Primer Ciclo:
Eje 1: En relación con los procesos tecnológicos (P.T.) .- P. T. que transforman materiales, energía e información.56 • por conformación de materiales. • por ensamblado de partes. .- P. T. que transportan y almacenan materiales, energía e información. .- Los P.T. están condicionados por las propiedades de los materiales y sus posibilidades de transformación. .- Cada proceso tecnológico está formado por una secuencia de operaciones. .- Las personas realizan diferentes tareas en los P.T. .- Y requieren de diferentes modos de registrar y representar la información técnica. Eje 2: En relación con los medios técnicos (M.T.) .- Los M.T. prolongan y modifican las posibilidades de nuestro cuerpo para cumplir una determinada función técnica. .- Es así que vamos transfiriendo funciones técnicas de las manos a las herramientas. .- Al utilizar distintos M.T. realizamos gestos técnicos diferentes. .- Las herramientas están formadas por partes que cumplen funciones de ejecución o de control. .- En las herramientas existe una relación significativa entre las partes, sus formas y sus funciones. .- A través de los distintos M.T. podemos transferir y transformar fuerza y movimiento. .Para usar o construir M.T. necesitamos de la información y sus formas de representación. Eje 3: En relación con la reflexión sobre la tecnología como proceso sociocultural … .- Es importante preguntarnos para qué está la tecnología en nuestras vidas desde una mirada compleja y crítica. .- Las tecnologías experimentan cambios y continuidades a través del tiempo. .- Convivimos a diario con tecnologías diversas que realizan procesos semejantes. .- Para entender mejor los P.T. es importante contextualizarlos en un espacio, un tiempo, una cultura determinada. .- El desarrollo de los P.T. puede implicar consecuencias, derivaciones e implicancias en relación al medio ambiente y a la cultura, a veces positivos y a veces negativos.

En relación al Segundo Ciclo (aunque, estando a fines del año 2008, los NAP de Educación Tecnológica del Segundo Ciclo están próximos a aprobarse por el Consejo Federal de Educación), podríamos inferir, a partir de borradores, discusiones técnicas y documentos provinciales, que las grandes líneas de complejización conceptual de los contenidos pasarían por algunos de estos tópicos: ////

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En el Primer Ciclo se priorizarán los procesos que transforman, almacenan y transportan materiales. Se irán progresivamente incorporando los procesos relacionados con la energía y la información.

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Eje 1: En relación con los procesos tecnológicos (P.T.) .- Los P.T. de transformación, almacenamiento y transporte. .- Las operaciones sobre materiales, energía e información. .- Cómo se energizan y controlan los P.T. .- Conocimiento y comparación de P.T. en gran escala. .- Experiencias grupales de organización de tareas e identificación de tareas en procesos reales. .- Representación de secuencias de tareas, distribución de espacios y tiempos, asignación de personas y medios técnicos, entre otros, a través de esquemas y diagramas. Eje 2: En relación con los medios técnicos (M.T.) .- Transferencia de funciones de las herramientas a los mecanismos y las máquinas. .- Los mecanismos pueden transferir y/o modificar los procedimientos que realizan los artefactos. .- Análisis de los artefactos, sus funciones y partes, cómo se energizan y controlan. .- Los artefactos poseen mecanismos que los accionan, que transmiten y que actúan sobre los insumos y el medio. .- Los motores hidráulicos, eólicos, a cuerda: partes, dimensiones, funcionamiento. .- Artefactos con movimientos programados mediante dispositivos simples. .- Diseño y construcción de artefactos. Eje 3: En relación con la reflexión sobre la tecnología como proceso sociocultural … .- Transformaciones en la vida y en las tareas que realizan las personas al delegar funciones técnicas en los artefactos. .- Diversidad, cambios y continuidades de los P.T. en diferentes contextos y culturas. .- Trayectorias, redes y sistemas que van conformando los P.T., relacionando aspectos técnicos y sociales. .- Múltiples y mutuos condicionamientos entre la tecnología y las acciones e intenciones humanas. .- Consecuencias, implicancias y derivaciones de los P.T. en el medio ambiente y la cultura.

Si eligiéramos el Eje 2: En relación con los medios técnicos, podríamos seguir pensando en conceptos o ideas más específicos en relación a uno de los contenidos: los sistemas mecánicos. En el Cuadernillo del Ministerio de Educación denominado Propuestas para el aula. Tecnología EGB 2 (Año 2000), encontramos un buen ejemplo. Allí se explica (pág.2): “Para el diseño de las propuestas se ha seleccionado un conjunto de contenidos vinculados con los sistemas mecánicos, centrando la atención en la generación, la transmisión y la transformación de movimientos.”57 Posteriormente, continúa detallando a la vez, el alcance y el enfoque de estos contenidos, desarrollando un recorte de ideas básicas: • las herramientas y las máquinas cumplen la función de intermediación entre las acciones humanas y el entorno o medio ambiente. Por eso proponemos niveles de análisis que relacionan acciones, medios y fines perseguidos; ////

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Los destacados en negrita y subrayado son nuestros.

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//// • la necesidad de un enfoque sistémico que tome como prioridad una mirada funcional para abordar la complejidad tecnológica más que los principios físicos involucrados en el funcionamiento de los sistemas mecánicos; • el análisis de los procesos de cambio e innovación tecnológica en herramientas y máquinas relacionado con el reemplazo de las técnicas de base manual por las mecanizadas; • las relaciones de estos cambios con los que se producen en la vida cotidiana y en el mundo del trabajo. Un mayor nivel de especificación conceptual podría ser: Acerca de la secuenciación: de los saberes previos a los nuevos conceptos Es un planteo muy reiterado por los docentes el hecho de no saber cómo secuenciar los contenidos, sobre todo en el Primer Ciclo. Y, efectivamente, muchas veces, observando los cuadernos de los alumnos, nos encontramos con los mismos títulos, las mismas definiciones copiadas o las mismas actividades como pegar imágenes de artefactos recortadas de diarios y revistas, en Primero, en Segundo y hasta en los años siguientes. En otros casos, toman decisiones pero reclaman determinadas seguridades para confirmar que están “en el buen camino”. El hecho se agrava, afirman los maestros, al no contar con bibliografía suficiente para este ciclo. En este sentido, los NAP de Tecnología del Primer Ciclo (aprobados por Resolución 37/07 del Consejo Federal de Educación), son una herramienta orientadora. Veamos, resumidamente, algunas progresiones en relación a uno de los ejes del Primer Ciclo: Eje 1: En relación con los procesos tecnológicos El interés por y la indagación de los procesos tecnológicos que realizan las personas con el cuerpo y con la ayuda de medios técnicos.
Primer Año .Explorar y ensayar diversas maneras de conformación de materiales para elaborar productos. .Indagar acerca de las distintas maneras de transformar materias extraídas de la naturaleza a través de diferentes operaciones. .Explorar posibilidades y limitaciones de los materiales ensayando diferentes operaciones. Segundo Año .Explorar las posibilidades de construir estructuras mediante diferentes operaciones. .Resolver problemas relacionados con la necesidad de obtener muchos productos iguales. .Relacionar las características de los materiales con las operaciones implicadas en la elaboración de productos. Tercer Año .Identificar operaciones de transporte y de almacenamiento en diversos procesos tecnológicos. .Explorar las posibilidades de transformación de los materiales en función de sus propiedades. .Elaborar productos, seleccionando los materiales y los “modos de hacer” más apropiados, diferenciando insumos, operaciones y medios técnicos.

Entonces: En Primer Año, trabajamos con los materiales explorando modos de conformación, observando materiales naturales y viendo cómo se transforman en nuevos materiales, y visualizando que los mismos nos “dejan” realizar ciertas operaciones y otras no, determinando límites y posibilidades. ////

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//// En Segundo Año, agregamos las operaciones por ensamblado de partes para construir estructuras, trabajamos con operaciones para reproducir muchos productos iguales, hacemos énfasis en la relación materiales – operaciones. Habiendo explorado las operaciones de transformación en primero y en segundo, en Tercer Año, incorporamos las de transporte y almacenamiento de materiales y productos, profundizamos las posibilidades de transformación de los materiales a través de nuevas propiedades, y complejizamos la relación materiales – operaciones – medios técnicos en la elaboración de productos. Anteriormente, afirmábamos que “dentro de los contenidos hay más contenidos”. Si, cuando elegimos un contenido a enseñar, pensamos en los conceptos o ideas básicas que están incluidos en éste, observaremos que hay conceptos que son previos a otros y que sin ellos es imposible avanzar hacia aquellos más complejos. Más complejos porque implican mayor abstracción, mayor generalización o nuevas relaciones. El proceso de conocimiento implica transmisión, construcción de conceptos y prácticas con sentido Esto supone que no hay momentos teóricos y momentos prácticos en la clase de Tecnología, tampoco que es el docente el que tiene que desarrollar “la teoría” y los alumnos copiarla en sus cuadernos, repetirla o aplicarla. Las actividades que propongamos a los alumnos deben permitirles observar y explorar, discutir ideas y estrategias, encontrar –con la ayuda del docente- explicaciones conceptuales, realizar procesos de elaboración y construcción que pongan en jaque sus saberes previos. Hacer para pensar, pensar para resolver. Recuperemos un ejemplo de los Cuadernos para el Aula de Segundo Ciclo: En la pág. 34, Propuestas para la enseñanza en cuarto año/grado, se desarrolla una secuencia didáctica para trabajar el siguiente contenido: los procesos y las técnicas de conformación. Como podremos apreciar, se conjugan aquí varias y distintas estrategias didácticas que corroboran lo expuesto en este ítem. Veamos una síntesis y la representación de su secuencia: • Se plantea una situación problemática en la que los alumnos tienen que pensar en la fabricación de un recipiente que contenga agua durante dos días. El docente ayuda a analizar la situación y a reconocer las restricciones, alternativas y especificaciones respecto de materiales, forma, tamaño, etc. • Los alumnos deberán seleccionar los materiales que cumplan con las condiciones establecidas experimentando con diversas “técnicas de ensayo de materiales”. Registrarán y organizarán los resultados mediante tablas o cuadros. • Podrán experimentar también, técnicas para mejorar o modificar las propiedades de los materiales, recuperando saberes previos, observando la realidad cercana, realizando preguntas. • Al plantear y realizar la construcción del objeto, y de acuerdo a los materiales seleccionados, podrán inferir cuál es el tipo de técnica más adecuada para conformar dichos materiales. • Registrarán los pasos realizados, incluirán dibujos que muestren las transformaciones, escribirán –con ayuda del maestro- un texto instructivo que pueda ser entendido por otros. • Posteriormente, será necesario prescindir, en cierta medida, del objeto o el material seleccionado, para poder organizar los conceptos trabajados en torno al contenido (Los procesos y las técnicas de conformación) y realizar generalizaciones que les permitan transferir conocimientos a otras situaciones. • Para terminar, se propone una visita a un taller o pequeña fábrica cuya producción involucre alguno de los tipos de técnicas analizadas. ////

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//// A modo de cierre, y paradójicamente, pretendemos que este texto curricular acerca de la Educación Tecnológica abra múltiples ventanas. Algunas, para mirar hacia atrás tratando de entender lo que no comprendíamos, otras, para mirar el presente buscando aquello que más nos aproxima, y el resto, para mirar el futuro valorando las posibilidades y los mundos que se abren para nuestros alumnos y que nosotros no tuvimos la suerte de tener. ////

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//// AREA ARTÍSTICA  Introducción del Área Artística. a) Arte y curriculum escolar b) Educación Musical • El rol de la Educación Musical y de su docente en la escuela. • Volver a mirar las prácticas. • El enfoque didáctico. Los recursos. c) Educación Plástica • El rol de la Educación Plástica y de su docente en la escuela. • Volver a mirar las prácticas. • Modos de ver, conocer y representar. Enfoque didáctico.

 

Lecturas Curriculares: Organizando la tarea. Cuestiones a considerar a propósito de la planificación. Bibliografía ////

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//// INTRODUCCIÓN DEL ÁREA ARTÍSTICA Arte y Curriculum Escolar
“Contrabandistas de palabras Los pies de Yang Huanyi habían sido atrofiados en la infancia. A los tumbos caminó su vida. Murió en el otoño del año 2004, cuando estaba por cumplir un siglo. Ella era la última conocedora del Nushu, el lenguaje secreto de las mujeres chinas. Este código femenino venía de tiempos antiguos. Expulsadas del idioma masculino, que ellas no podían escribir, habían fundado su propio idioma, clandestino, prohibido a los hombres. Nacidas para ser analfabetas, habían inventado su propio alfabeto, hecho de signos que simulaban ser adornos y eran indescifrables para los ojos de sus amos. Las mujeres dibujaban sus palabras en ropas y abanicos. Las manos que los bordaban no eran libres. Los signos, si.” Eduardo Galeano. Espejos. 2008.

Desde el año 1997 contamos con un Diseño Curricular Jurisdiccional que plantea un enfoque superador de los documentos que lo precedieron. Las disciplinas artísticas aparecen reunidas bajo una fundamentación que las enmarca a partir de sus rasgos comunes y una denominación que define una nueva postura sobre su abordaje. Comienza a plantearse la Educación Artística. Hablamos aquí de contenidos específicos de cada una de las asignaturas que componen el área, acompañados de procedimientos que muestran la intencionalidad de su enseñanza. Pero lo más relevante es que por primera vez se habla de Lenguajes Artísticos. Aparece claramente expresado el desarrollo de determinados procesos a lo largo de la escolaridad a través de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de conocimientos sobre estos lenguajes y sobre las producciones artísticas de diferentes contextos estéticos. A partir de la elaboración de los NAP de Educación Artística hemos visto la necesidad de analizar comparativamente la historia de nuestros documentos provinciales para establecer el grado de coherencia entre los mismos y de estos con los NAP. Este análisis, a la vez, aporta a una mejor comprensión y revisión de las prácticas escolares. Como conclusión, a la luz de los nuevos documentos nacionales, podemos reconocer la vigencia de los conceptos trabajados en los Diseños Curriculares Jurisdiccionales. En el siguiente cuadro, transcribimos la Fundamentación del Área Artística (Pág. 136 de 1er. Ciclo y pág. 187 de 2º Ciclo- del DCP) que proponemos releer acompañada de citas de distintos referentes pedagógicos que la refuerzan y enriquecen, a la vez que mencionan aspectos nuevos como los lenguajes audiovisuales y multimedias. ////

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//// Educación Artística Acerca de la idea de Arte “El arte constituye un campo de conocimiento que porta diversos sentidos sociales y culturales que se manifiestan a través de los procesos de elaboración y transmisión de sus producciones. En este sentido las producciones estético- artísticas se expresan con distintos formatos simbólicos estéticamente comunicables que cobran la denominación de lenguajes artísticos, en tanto modos elaborados de comunicación humana verbal y no verbal. Entre ellos puede mencionarse – considerando los desarrollos históricos y las presencias contemporáneas- música, plástica, teatro, danza, lenguajes audiovisuales y multimedia. Dichos lenguajes artísticos son también considerados disciplinas.”Mardones, Marcela. 1ª Mesa Federal de la Educación Artística. BA. 2008 Las manifestaciones artísticas al igual que las lingüísticas, religiosas, científicas, tecnológicas entre otras, constituyen un producto cultural. Como tal se construyen continuamente y han sido y son entendidas de manera diferente en cada cultura y en cada momento histórico-social. Por ello ubicamos al arte en un contexto en el que ha sido creado y al cual afecta, portando una significación particular. Como medio de expresión, el arte permite al hombre reflejar ideas, imágenes, sentimientos y el mundo que percibe. En la producción artística interjuegan objetividad y subjetividad, realidad y ficción. Se relacionan la sensibilidad, la emoción, la ideología, el intelecto y el esfuerzo con la imaginación, lo que permite generar manifestaciones nuevas y originales. A través del arte, el hombre no copia la realidad, mas bien la reelabora y la representa de manera simbólica y personal. Las distintas manifestaciones artísticas, la Plástica, la Música, la Expresión Corporal, el Teatro, poseen códigos y normas creados por las diferentes culturas de acuerdo con sus necesidades expresivas. Esas convenciones son las que posibilitan su decodificación y análisis y la comprensión de significados, convirtiéndolas así en medios de comunicación, en lenguajes. ////

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EDUCACIÓN ARTISTICA: El arte en la escuela
“El arte no pertenece a todo el mundo, tampoco es accesible a todos. El arte es accesible sólo a aquellos que cuentan con un suficiente nivel de educación que les permite usar su código para percibirlo y entenderlo en un determinado grado. La percepción no es inocente, pues cuando algo se percibe ya se tiene un conocimiento sobre el fenómeno, adquirido por experiencia o por estudios, pero no es ajeno a quien lo percibe…con mayor conocimiento se percibe mejor y con una percepción más rica y profunda se construye un mejor conocimiento.” Zátonyi, Marta- Arte y creación- 2007 En la escuela el arte favorece la formación integral del niño a través de la relación permanente y dinámica de aspectos sensorio-motores, afectivos e intelectuales. La Educación Artística aporta a la educación general conocimientos específicos y relevantes en relación con los lenguajes y los productos artísticos, que no serán abordados por otras áreas curriculares. “La escuela afronta el desafío de una transformación que la obliga a pensar sus aportes, preservando los saberes y experiencias que considera valiosos, al mismo tiempo que generando espacios para nuevos campos del conocimiento y considerando nuevos modos de encarar los ya existentes.” Mariana Spravkin Propuestas para el aula- 2001 El propósito de este aporte único es desarrollar – a través de la experiencia con cada uno de los códigos- los procesos de producción artística, de percepción estética y de reflexión crítica. “Una de las finalidades del arte en la escuela es la de poder ampliar el campo de experiencia estético-expresiva de los alumnos. Experiencia: como algo personal, grupal y social; según el diccionario “conjunto de saberes que se adquieren con la práctica”; Experiencias que sentimos, compartimos y podemos transmitir. Estética: que puede provocar placer o displacer, que excita la sensibilidad y que tiene una cualidad que la distingue de otras producciones. Expresiva: cualquier manifestación que muestre los sentimientos, las emociones, las sensaciones, las ideas del ser humano. Alderoqui, Helena- Arte y Curriculo- Desde una ciudad con Puerto- 2001 Estas disciplinas contribuyen, por sus características de producción individual y grupal a desarrollar habilidades y actitudes, a orientar elecciones y resoluciones. Dichos procesos otorgarán al niño la posibilidad de disfrutar de un espectro cada vez más amplio de hechos culturales, y de resignificar y valorar producciones provenientes de distintos contextos, reconociéndose en las de su grupo, región, nación, etc. En una sociedad multicultural es necesario incluir – desde la educaciónuna visión pluralista y amplia de las construcciones culturales, respetando la diversidad de las mismas. Al igual que otras disciplinas de la formación general, las artísticas constituyen una posibilidad para todos, ya que para desarrollarlas no se requiere de talentos especiales, sino del despliegue de vivencias, sensaciones, ideas y de la apropiación de conocimientos específicos. ////

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//// “Para definir el sentido de la enseñanza nos centraremos en cuatro aspectos básicos: 1- Las artes se enseñan y aprenden. 2- Este es un aprendizaje social. 3- La propuesta para la escuela básica es para todos en general y no tiene como objetivo la formación de artistas. 4- Este aprendizaje habilita la construcción del concepto de cultura.” Alderoqui, Helena- Arte y CurriculoDesde una ciudad con Puerto- 2001 Las cuatro disciplinas que integran la Educación artística presentan categorías comunes pero contienen una especificidad de códigos y procedimientos que debe ser respetada y que requerirá un esfuerzo constante de aprendizaje durante toda la escolaridad. “Los docentes tenemos la responsabilidad de ofrecer situaciones que incluyan los problemas que plantea el aprendizaje de estos lenguajes. La enseñanza de las artes, como cualquier otra disciplina del curriculum, promueve que los alumnos vayan más allá de lo conocido, de su horizonte próximo. Lo importante es definir y seleccionar qué tipo de problemas o cuestiones se proponen desde lo expresivo, lo técnico o lo conceptual.” Alderoqui, Helena- Arte y Curriculo- Desde una ciudad con Puerto. 2001 Estos objetivos podrán concretizarse progresivamente a través de experiencias que parten de los lenguajes plástico, musical, corporal y teatral que se encuentran en su entorno habitual. Dichas experiencias podrán realizarse en forma individual y colectiva en torno a acciones que impliquen organizar, de manera básica en sus producciones, elementos de los distintos lenguajes. A la vez podrán reconocerlos en repertorios artísticos y culturales más amplios, lo que posibilitará el enriquecimiento de sus percepciones e interpretaciones del mundo. “Los lenguajes artísticos ofrecen diversos modos de expresar y comunicar las emociones, las ideas, las sensaciones; posibilitan tomar conciencia de la gran diversidad de respuestas posibles ante una misma consigna de trabajo; permiten también una reflexión sobre el trabajo realizado con el fin de volver sobre lo producido para mejorarlo y que responda cada vez mas a la intencionalidad creativa de quien lo hace.” Alderoqui, Helena- Arte y Curriculo- Desde una ciudad con Puerto- 2001 ////

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//// EDUCACIÓN MUSICAL El rol de la Educación Musical y de su docente en la escuela

Manejar una variedad de lenguajes como el visual, el oral, el gestual, el sonoro, el matemático, el tecnológico, nos ayuda a comprender el mundo en su complejidad cotidiana. Posibilita distintas formas de aprehender, de leer el mundo. Permite complementar la representación que tenemos de la realidad. Además, como dice Helena Alderoqui, “hay cosas, emociones, sentimientos, sensaciones que no se pueden expresar con palabras.” Pedirle a un niño que escuche la línea del violín en una obra orquestal es un ejercicio de gran abstracción que necesita una serie de conocimientos previos que debieron desarrollarse a lo largo de la escolaridad. Conocimientos que constituyen los aportes que el docente va a hacer para enriquecer y desarrollar el lenguaje sonoro-musical que el niño trae consigo y que necesita para educar y ampliar su percepción. Del mismo modo en que la correcta pronunciación, la construcción de frases coherentes y el enriquecimiento del vocabulario de los niños requieren un trabajo sostenido, el lenguaje musical necesita nutrirse día a día. Necesita enseñarse, ya que tiene sus propios códigos y sintaxis. Desde esta perspectiva cabría reflexionar -en cada escuela- sobre lo que comprende la disciplina Educación Musical y lo que se le solicita al maestro de música que haga, ya que en algunas escuelas aún existen prácticas que están sustentadas por razones que han quedado obsoletas. Prácticas -a veces relacionadas con la reproducción de modelos- que conviven con otras nuevas como el uso creativo del lenguaje musical, o con poder decidir, o con conocer diferentes estéticas, o con una mirada más plural de las manifestaciones artísticas, o con una actitud crítica de lo que los medios de comunicación ponen a nuestro alcance. Es responsabilidad de la Educación Musical en la Escuela Primaria brindar conocimientos en torno al lenguaje musical, a la materia prima que lo compone, a las manifestaciones musicales de su entorno como de contextos cada vez más lejanos, y a los diferentes paisajes sonoros según el lugar y época en que nos situemos.
Volver a mirar las prácticas Las danzas tradicionales: Durante el desarrollo de unidades didácticas en relación con la música folklórica de nuestro país o de otros países latinoamericanos aparecen especies líricas y especies coreográficas. Resulta interesante, en ese momento, mostrar o enseñar algunas de las danzas ya que son parte de nuestra cultura, aportan a la expresión e interacción de los niños, y a comprender con mayor claridad rasgos musicales como la forma de la especie. De todos modos, la Danza no es contenido de Educación Musical sino una disciplina en sí misma. Por ello sería un error convertir la clase de música en un “taller” de danzas tradicionales. Es necesario no perder de vista que el folklórico es un estilo que el alumno tiene derecho a conocer y manejar en su escolaridad primaria pero que también tiene derecho a conocer otros. De ahí la importancia de reflexionar sobre el concepto de cultura, nacionalismo, identidad, identidad cultural y de no excluir de la planificación contenidos específicos y relevantes en pos de jerarquizar el folklore. ////

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//// La decisión de qué contenidos seleccionar para las propuestas didácticas se suele tomar, si el docente no posee la formación específica, desde algunos saberes que resultan ajenos al Diseño Curricular de Música. Si realizó solamente estudios de Danzas Tradicionales, el abordaje que su especialidad le permite realizar resulta muy acotado, ya que la danza aparece sólo en algunos puntos. Es importante que ese docente pida asesoramiento a su supervisor o se perfeccione a través de las escuelas de música, de bibliografía y de cursos que le aporten los conocimientos que corresponden a la disciplina que tiene a cargo. La idoneidad de un docente va mas allá de su titulación, implica el manejo profundo de la asignatura y su didáctica, la actualización y la reflexión sobre la práctica. El abordaje de las danzas en Educación Musical aparece subordinado a la música, por ser la música su objeto de estudio. El coro escolar: Hay equipos directivos que exigen la formación del coro escolar. En el Diseño Curricular como en los NAP no existe tal intención en ninguna de las disciplinas. El coro requiere de una cantidad no menor de horas de práctica -con las que no se cuenta- y de la selección de voces que resulta contradictoria con el enfoque de la Educación Musical escolar. También requiere de un docente especializado en Dirección Coral y Técnica Vocal que, de hecho, es una carrera universitaria. Un docente de Educación Musical maneja elementos de la misma para poder trabajar acordemente con los grupos de escuela primaria, para lograr su afinación media, reconocer su tesitura, procurar una educación vocal suficiente para que los niños usen adecuadamente su aparato fonador al cantar o al hablar, para lograr experiencias de canto que impliquen pequeños arreglos vocales de nota pedal, ostinatos melódicos sencillos, quod libets, cánones, canciones a dos voces, etc. Estos conocimientos, que se abordan en la disciplina, no son exclusivos ni excluyentes de otros. Es un propósito del canto en Educación Musical trabajar con todos los niños de cada curso, tratando de ampliar día a día las posibilidades vocales y expresivas del conjunto y no las de un grupo seleccionado. La flauta dulce: La técnica de ejecución de la flauta dulce requiere de mucho tiempo de práctica y de instancias de escucha individual para que el sonido emitido sea correcto y de una calidad aceptable. Por ende, si se trabaja con todo un curso, con cuarenta minutos semanales, se estaría habituando a los alumnos a un sonido no deseable en timbre y afinación. Al no ser objetivo de la Educación Musical en la escuela común la enseñanza de un instrumento, se sugiere utilizarlo como una fuente sonora más. Puede incorporarse dentro de determinados contextos sonoros y musicales, en la confección de pequeños arreglos vocales/instrumentales, donde su intervención sea cuidada y sencilla y para uno ó dos alumnos por vez. El docente irá haciendo rotar su uso entre ellos, tal como se hace con las demás fuentes sonoras disponibles, para que todos realicen la experiencia en algún momento. Si el proyecto áulico consiste en que el grupo toque la flauta dulce durante todo el ciclo lectivo, se están dejando de enseñar los contenidos del Diseño Curricular, se está privando a los niños de escuchar músicas de calidad que utilizan diferentes instrumentos, y de hacer música con otros medios más allá de la flauta dulce. En síntesis la propuesta resultaría musical y pedagógicamente reducida. ////

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//// La flauta dulce no es un contenido en sí mismo sino que es parte del contenido fuentes sonoras. Es un recurso valioso en tanto permite lograr sonidos de determinadas características dentro de algunas propuestas didácticas, pero no puede ser el único utilizado en cada una de ellas. La “colaboración” con las otras disciplinas: A menudo se le pide al docente de Música que enseñe una canción sobre temas puntuales (las vocales, los medios de transporte, los números, el cuerpo, la ecología, etc.). Posiblemente esta canción no sea propicia para el momento pedagógico que se encuentra transitando con el grupo, lo que obliga a hacer un paréntesis en su propio proyecto. Sería conveniente, entonces, que simplemente asesore, oriente en la búsqueda o sugiera una canción a su compañero. Es necesario comprender que, aún si se decide que sea enseñada por el maestro de Música, de ningún modo se está haciendo una integración de áreas, ya que Música no está interviniendo desde sus contenidos específicos. La canción se seleccionó por su texto para hacer más amena una clase y no por su factura musical. Es fundamental que la institución tome conciencia de que las solicitudes hechas al docente de Música, que no tienen en cuenta sus contenidos, restan tiempo a este espacio curricular que ya posee una escasa carga horaria. Los actos y fiestas escolares: Es importante que todos los niños tengan oportunidad de participar en estas celebraciones a través del trabajo áulico, con las producciones realizadas en la clase de música tales como sonorizaciones de cuentos, canciones con arreglos de ritmo libre y/o medido, ejecuciones rítmicas (vocales o con distintas fuentes sonoras), interpretación de producciones propias, etc.. De esta manera se puede conciliar la enseñanza disciplinar con la actividad cultural que propician estos espacios, evitando el ensayo (en los magros cuarenta u ochenta minutos semanales o en horas extra áulicas) de “números especiales” que no siempre logran guardar coherencia con la planificación anual. El maestro de Música no es operador de audio (rol a compartir con el resto del equipo docente) ni “preparador de números artísticos” para actos, fiestas o muestras escolares. El cancionero patrio
“Los espacios para hacer música están acotados y aún acotados, a veces se desaprovechan, y entonces se achican aún más y hasta desaparecen. En la escuela la hora de música es el espacio oficial, institucionalizado, para hacer música. Sin embargo, la hora de música se convierte a veces, si el docente es poco interesado, en hora de recreo, o en hora de memoria, cuando el énfasis está puesto en la repetición de la letra de las canciones patrias o en las biografías de los músicos, o en hora de cálculo para determinar rápidamente y sin equivocarse cuántas semifusas entran en una redonda. Y sin embargo, la posibilidad de apropiarse de la música sigue latente, y cuando se da la ocasión, se actualiza vigorosa y naturalmente, como una función más del cuerpo. Aparece en los recitales, donde el público corea, o responde, o acompaña la música que baja del escenario. Y aparece siempre que se le deja aparecer... en la hora de música, por ejemplo: basta con que se permita cantar, improvisar, palmear, golpear, desplazarse. Espontánea, naturalmente, grandes y chicos nos apropiamos de la música, si nos dejan apropiarnos.” Teresa Usandivaras -

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//// Es necesario realizar una fuerte reflexión en cada institución sobre el abordaje del cancionero patrio para que no obstaculice el desarrollo de los contenidos curriculares actuales de Música. El sistema educativo, en su origen, encontró una herramienta potente en ella cuando la política nacional decidió unificar a nativos e inmigrantes bajo la fuerza emotiva de símbolos y canciones patrias. Lamentablemente dejó fuera las polcas, schottis, mazurcas, sevillanas, cantes, fandangos, canzonettas, tarantellas, nanas, etc., que hubiera sido tan rico compartir. Si lo que se pretende hoy, en una nueva realidad, es enseñar elementos de los lenguajes artísticos, no se puede optar sólo por conocimientos que, aunque importantes, resultan restringidos y estructurantes. No sirven para elegir libremente qué escuchar y mucho menos sirven para valorar el entorno sonoro, o comprender manifestaciones artísticas de distintos estilos. En la búsqueda de alternativas - durante talleres realizados con docentes de la provincia- se han recogido los siguientes aportes: • Durante la elaboración del PEI es posible establecer acuerdos de modo que: en Ciencias Sociales se referencie a las canciones patrias con los hechos históricos que mencionan, o como aporte para la caracterización de los próceres a que estén dedicadas; en Lengua se analicen los recursos poéticos y el léxico utilizado y en Música solamente se las cante y se las trabaje desde los contenidos propios de su campo de estudio. • Respecto del tiempo que conlleva la copia de las letras, se sugiere que en el armario de cada aula, desde 3er año en adelante, se guarde una carpeta por alumno con una copia del cancionero patrio. Dicho material puede ser utilizado en el aula para las actividades previstas y durante el acto o fiesta patria correspondiente como ayuda memoria del texto. Esto favorecerá que los alumnos las entonen con mayor seguridad. Si la institución decide enseñar canciones patrias que no revisten obligatoriedad, estas se constituyen en responsabilidad de distintas disciplinas para que cobren sentido y los niños comprendan su significado. El enfoque didáctico
“Formar competencias interpretativas supone favorecer la producción de sentido. Es sabido que el discurso artístico nunca es totalmente agotado desde una interpretación literal. Por el contrario, es propio del arte eludir, ocultar, sugerir, metaforizar. La actitud interpretativa atraviesa la totalidad del proceso artístico: desde el momento de la producción de la obra hasta que ésta, una vez concretada, inicia el diálogo con el público. En este sentido, el realizador también es un intérprete en tanto elige, selecciona, decide los recursos y los criterios con los que cuenta para producir la obra. Si bien la función de la Educación Artística en el sistema educativo no ha sido centralmente procurar la formación de artistas, el conocimiento de las técnicas, los recursos y elementos formales y su organización, la posibilidad de expresarse, la voluntad comunicativa, cobran especial interés en tanto se orienten a la producción de sentido y a la comprensión, más allá de lo literal, de los diferentes discursos propios del hombre.” Mardones, Marcela – Aportes para el Debate – Agosto 2006

La clase de Música ya no puede pensarse como un lugar de mera reproducción de canciones o ritmos propuestos por el docente, pues no es posible construir un lenguaje sin manipular su materia prima, si no se la explora libremente, buscando distintos resultados y posibilidades, probando distintas combinaciones y organizaciones, a través de consignas claras pero con lugar a diferentes opciones. Es importante que el niño aprenda en un clima de contención y alegría, con la seguridad de que se puede equivocar cuantas veces sea necesario, sin que esto implique descalificación. Por eso es fundamental, desde este enfoque, elegir adecuadamente los instrumentos y criterios de evaluación. Por ejemplo puede tratarse de un juego teatral en el que tengan que poner en práctica distintos contenidos musicales aprendidos. //// 114
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//// Los recursos: Cuando se trabaja con niños pequeños es posible utilizar diversos estilos musicales en cada propuesta didáctica. Por ejemplo un adagio para reforzar la apacibilidad de una escena que el docente lea a los niños, y un allegro de carácter chispeante para otras más alegres. De este modo se realizan aproximaciones al contenido carácter musical. También pueden realizarse traducciones corporales con fragmentos de jazz instrumental para reflejar cambios de movimiento por evolución o por grado. Si se trata de alumnos que ya tienen un gusto formado por los medios de comunicación o el barrio, se sugiere tomar lo que ellos traen y comenzar a establecer relaciones con los contenidos y con otros estilos musicales. Considerar sólo lo que los niños traen o les gusta, les cercenaría la posibilidad de conocer otras músicas que no aparecen en los medios de comunicación, y esa es una responsabilidad ineludible del docente de música. Para ello será indispensable recurrir a estrategias que los pongan en contacto con distintas obras hasta que progresivamente las audiciones puedan ser más extensas y con el sólo objeto de escuchar música. Como nexo resultan adecuados algunos temas de fusión o versiones de algunos intérpretes que los alumnos suelen escuchar y que utilizan elementos de distinta procedencia. Un ejemplo claro es la versión de Andrés Calamaro de “El día que me quieras” (Álbum “Tinta Roja”), tango en el que suma a su canto rockero una voz flamenca y una trompeta de color y giros jazzísticos. En cuanto a las fuentes sonoras, a la hora de trabajar en arreglos u otras producciones sonoras y musicales se pueden utilizar instrumentos convencionales con los que se cuente y objetos de todo tipo tal como lo hacen los músicos callejeros o de escenario como Stomp o Mayumana, o los realizadores de efectos sonoros. Es importante tener en cuenta las características tímbricas de la pieza a interpretar para lograr las sonoridades más aproximadas a las de su contexto. Un ejemplo es “Baguala del plasticón” del Grupo Sonsonando (Canciones y Sonsonancias) donde los instrumentos tradicionales han sido reemplazados por objetos de plástico logrando una gran similitud con los timbres originales. La producción con el lenguaje musical no sólo permitirá a los alumnos desarrollar un discurso musical sino también acceder progresivamente a la apreciación de obras ajenas, enriquecer expresivamente sus interpretaciones y participar activamente de la vida cultural de la comunidad escolar. ////

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//// En el presente cuadro comparativo podemos observar los Elementos Constitutivos de la Música o los Códigos del Lenguaje Musical en tres Documentos Curriculares. En él se ve claramente que el modo de presentarlos da cuenta del enfoque adoptado.
TRANSFORMACIÓN CURRICULAR EJE 3: EL NIÑO Y EL HACER • Conocer los distintos elementos de la música • Expresarse creativamente con los distintos elementos de la música 1er. Ciclo BLOQUE1: LOS CÓDIGOS DE LOS LENGUAJES ARTISTICOS Contenidos Conceptuales • Ritmo • Melodía • Armonía • Textura Musical • Forma • Carácter Contenidos Procedimentales • Reproducción de ritmos y melodías sencillas. • Reconocimiento de frases musicales. • Reconocimiento de géneros vocales instrumentales • Interpretación de temas populares y folclóricos. CBC 2º Ciclo BLOQUE1: LOS CÓDIGOS DE LOS LENGUAJES ARTISTICOS Contenidos Conceptuales • Ritmo • Melodía • Armonía • Textura Musical • Forma • Carácter Contenidos Procedimentales •Reproducción de cánones y quodlibet •Reconocimiento de frases musicales. •Reconocimiento de antecedente y consecuente •Reconocimiento de géneros vocales e instrumentales •Reconocimiento de música sinfónica y de cámara •Interpretación de temas populares y folclóricos DISEÑO CURRICULAR JURISDICCIONAL 1er. Ciclo 2º Ciclo EJE Nº1 – EL EJE Nº1 – EL LENGUAJE LENGUAJE MUSICAL: SUS MUSICAL: SUS CÓDIGOS Y CÓDIGOS Y SINTAXIS SINTAXIS Producción, Producción, Interpretación Interpretación musical y Audición musical y Audición reflexiva en torno reflexiva en torno a: a: • Los • Los códigos y códigos y las las relaciones relacione musicales s  Ri musicales tmo y  Ritmo y relaciones relaciones rítmicas rítmicas  M  Melodía y elodía y relaciones relaciones melódicas melódicas  Armonía y  A relaciones rmonía y melódicas relaciones melódicas  Textura y relaciones  T texturales extura y relaciones  F texturales orma y relaciones  F formales orma y relaciones • Los formales códigos y las • Los caracterís códigos y ticas las estéticocaracteríst expresiva icas

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s  Tempo  Carácter  Tono emocional  Dinámica  Articulación  Estilo  Género estéticoexpresivas Tempo Articulación Estilo

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//// Transformación Curricular: Menciona el concepto Elementos de la Música aunque no los contenidos que forman parte de él. Es una enunciación general -que no se secuencia por años o ciclos- pero en su enfoque se percibe un cambio respecto de programas anteriores donde no aparecía la creatividad o se la citaba escasamente. El eje donde se suscribe este concepto se denomina EL NIÑO Y EL HACER (pág.82) lo que nos da la pauta del rol protagónico del niño respecto de la música. La interpretación y la creación a partir del conocimiento de los elementos de la música quedan plasmadas en la manera de redactar los contenidos: Conocer… y Expresarse creativamente… Resulta novedoso este planteo donde el concepto es precedido de una clara intencionalidad de procedimientos. Contenidos Básicos Comunes: La caracterización del Bloque 1 (pág. 264 y 265) habla de las producciones de los alumnos con los elementos de los lenguajes artísticos, sin embargo esto no se refleja en los contenidos procedimentales propuestos. El reconocimiento, la reproducción y la interpretación, dan cuenta de la importancia otorgada a la enseñanza y al conocimiento de los contenidos –que se sostiene desde el primer párrafo- pero sólo a través de la audición y la ejecución musical. No se mencionan procedimientos que impliquen improvisación o composición. En pág. 23 (anteúltimo párrafo) se acota que: “la propuesta de Alcances (IV) de los CBC por bloque y por ciclo se presenta en forma de cuadro para permitir una lectura horizontal que relacione los contenidos a lo largo de los tres ciclos de la Educación General Básica”. En base a esto, en pág. 288 y 289 se plantea un listado de contenidos conceptuales y luego una enumeración de contenidos procedimentales que acompañan un aspecto de los anteriores. Así es que haciendo dicha lectura horizontal se visualiza un cierto grado de complejización o de incorporación de aspectos nuevos -entre el primer y segundo ciclo- de algunos contenidos. Diseño Curricular Provincial: Al igual que en los CBC el nombre del Bloque habla de lenguaje y códigos. En Transformación Curricular ya se mencionaba el término códigos aunque no lenguajes (pág. 76/77 y 81/82 - TC). En el Diseño Curricular esta idea se ve reforzada al plantearse los elementos de la música como un sistema de relaciones (ritmo y relaciones rítmicas – melodía y relaciones melódicas, etc.). Por tratarse de un enfoque que toma a la producción junto a la interpretación musical y a la audición reflexiva -como los procesos que se desarrollan en esta disciplina-, siempre aparecen antecediendo a los conceptos organizadores de los contenidos. Para ilustrar esto transcribimos a continuación el ejemplo incluido en el cuadro comparativo: Producción, Interpretación musical y Audición reflexiva en torno a: Los códigos y las relaciones musicales. El principal objetivo de este tipo de enunciados es orientar la elección de procedimientos y actividades de las propuestas didácticas, al marcar una intencionalidad y una línea pedagógica de abordaje de los contenidos con el niño como protagonista. Hablar de audición reflexiva significa ir más allá del reconocimiento auditivo. Explicita la iniciación en la actitud crítica, apunta a que el niño pueda hablar y opinar sobre lo que oye, partiendo de los conocimientos adquiridos sobre el discurso musical. Conocimientos aprendidos a través de la experiencia con el lenguaje musical a través de la producción -entendida en términos de ejecución y composición-. El desarrollo de estos procesos ayudará al niño a lograr el disfrute de distintas manifestaciones artísticas y -como dice Marchán Fiz - intentará “ofrecer las pistas suficientes para que la intensidad del placer que las obras nos provocan no esté reñida con un cierto avance en su entendimiento”. //// 118
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//// Quizás la diferencia sustancial de este Diseño respecto de los CBC radica en que en él los contenidos conceptuales no se presentan separadamente como un mero listado de contenidos, sino que como se expresa más arriba aparecen precedidos de una orientación de cómo y para qué se abordan. EDUCACIÓN PLÁSTICA
Diego no conocía la mar. El padre, Sergio Kovadloff, lo llevó a descubrirlo. Viajaron al sur. Ella, la mar, estaba más allá de los altos médanos esperando. Cuando el niño y su padre alcanzaron por fin aquellas cumbres de arena, después de mucho caminar, la mar estalló antes sus ojos. Y fue tanta la inmensidad de la mar, y tanto su fulgor, que el niño quedó mudo de hermosura. Cuando por fin consiguió hablar, temblando, tartamudeando, pidió a su padre: -¡Ayúdame a mirar! Eduardo Galeano, El libro de los abrazos.

Modos de ver, conocer y representar que se modificaron en el tiempo
“El arte empieza en el momento en que el hombre crea, no como un objetivo utilitario como hacen los animales, sino para representar o expresar” René Huyghe

El arte prehistórico, que se nos reveló hace solo siglo y medio, se lo considera como mensaje, un medio de expresión una forma de contacto y de comunicación entre los hombres, tal vez anterior, incluso al lenguaje. Estos medios son pinturas, o grabados rupestres, figurillas, modelados o esculturas, imágenes o decoraciones sobre los más diversos soportes: pieles o cortezas, huesos, marfil, piedras, o cerámicas. Muchos de estos soportes no han podido llegarnos, destruidos por el tiempo o aun por descubrir. Pero hubo otro tiempo en la historia de las culturas, en que los objetos de arte se mostraban claramente pertenecientes al universo del arte, ya sea por su factura como por los materiales utilizados. Se trataba de pinturas al óleo (al comienzo logradas con fórmulas celosamente guardadas por el artista que cumplía el papel de investigador y científico), sobre telas o tablas, debidamente enmarcadas, o esculturas realizadas en mármol, piedra o bronce que representaban algo del mundo exterior que por fuerza debía ser reconocido. Durante el período comprendido entre los siglos XIV al XX se supuso que una condición para que una producción fuera considerada obra de arte -dentro de las artes visuales- era la de imitar con fidelidad la realidad. Hoy nada es tan claro. “Ha llegado a ser evidente que nada referente al arte es evidente” escribió Theodor Adorno, así pareciera que el arte ha llegado a un punto en que renueva su definición.
“El arte es un proceso social y comunicacional que abarca también al público, las estructuras masivas del gusto, las formas de sensibilidad e imaginación vigentes en todas las clases sociales.” (García Canclini, 1981)

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//// ¿Esto es arte o no? La pregunta reviste un carácter filosófico. En la lógica de cada objeto se trata de definir nada más, ni nada menos, el qué y el para qué del arte. De allí que buena parte de las obras de arte en la actualidad no necesariamente sean estéticamente placenteras y dejen de lado cuestiones que en otro momento fueron fundamentales, como la armonía del color y la forma. En cambio vemos que lo estético se encuentra disperso por todos lados en la vida cotidiana, en el diseño, en la publicidad y en la gráfica. El filósofo Gianni Vattimo llamó “estetización difusa” a esta ambientación que nos ofrece la vida contemporánea. ////

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//// Hoy nos encontramos con que una obra puede utilizar el cuerpo del propio artista, como la francesa Orlan, o combinar tubos de luz fluorescente de fabricación industrial de diferentes tamaños, como las del norteamericano Dan Flavin, rezagos o desperdicios con pintura, como las de Berni, utilizar luz como material escultórico, o directamente un tiburón en formol, como el inglés Damián Hirst.
“El aprendizaje artístico no es un aprendizaje en una sola dirección. El aprendizaje artístico aborda el desarrollo de las capacidades necesarias para crear formas artísticas, el desarrollo de capacidades para la percepción estética y la capacidad de comprender el arte como fenómeno cultural. De ahí que la comprensión del aprendizaje artístico requiere que atendamos a cómo se aprende a crear formas visuales que tienen naturaleza estética y expresiva, a como se aprende a ver formas visuales en el arte y la naturaleza y, a como se produce la comprensión del arte” E. Eisner. Educar la visión artística, B.A. Paidós 1997. “La escuela afronta el desafío de una transformación que la obliga a pensar sus aportes, preservando los saberes y experiencias que considera valiosos, al mismo tiempo que generando espacios para nuevos campos del conocimiento y considerando nuevos modos de encarar los ya existentes”. Mariana Spravkin. Cuestión de imagen. Novedades Educativas 2000

Nuevos modos de ver, conocer y representar
“No podemos ignorar la importancia de “lo visual” en la actualidad. Nuevas tecnologías se incorporan a la escuela, y con ellas otros fenómenos visuales. La imagen fotográfica, virtual, digital, Internet, dibujos en TV, DVD, que originan nuevos modos de ver, conocer y representar. La escuela debe incluir otros universos visuales pero -por sobre todo- la plástica debe posibilitar el acceso a conocimientos que permitan decodificar, interpretar y reflexionar críticamente. Las maneras en que percibimos, significamos y representamos se configuran en un determinado contexto sociohistórico cultural ya que operamos con significados compartidos por la comunidad a la que pertenecemos. En los lenguajes simbólicos se ponen en juego diferentes modos de conocimiento que constituyen actos de interpretación". (doc. Orientaciones para la Priorización de saberes -2008).

Es necesario habilitar, de algún modo, la necesidad de construir el sentido de la enseñanza de la plástica en la escuela y llevar un registro de dicha construcción. Sustentarla en conocimientos que permitan pensar por dónde se puede actuar y colocar la atención en los procesos de interpretación estético–artístico. Esto incluye establecer saberes vinculados al desarrollo del pensamiento divergente y creativo y al desarrollo de las capacidades espacio–temporal y de abstracción, entre otras.
“No es suficiente la sola presencia de algo para que se convierta en objeto de aprendizaje, y por lo tanto, afirmar que se está trabajando como contenido. EJ. Si bien es ineludible que al dibujar los niños hagan uso de la línea, la forma y el espacio gráfico, ello no es suficiente para decir que “línea, forma, y espacio gráfico” estén siendo objeto de conocimiento. Algunas veces sencillamente “están allí” y su uso no determina aprendizaje alguno. Entre uno y otra situación media la intención de convertir ese elemento en objeto de indagación, la intención de problematizar alguno de los múltiples aspectos en relación con la imagen”.Spravkin Mariana, Cuestión de imagen. Novedades Educativas 2000.

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//// Volver a mirar las Prácticas Es imprescindible interrogar, analizar y cuestionar prácticas que se han naturalizado provocadas por condiciones sociales pero por sobre todo, por una cierta visión de los modos en que circula el conocimiento. La noción de sentido es sin duda compleja, diferentes autores la definen con acepciones distintas. Pero si tan solo nos preguntáramos ¿qué sentido tiene pegar papelitos de color o colorear dentro de grandes números o letras mayúsculas? Hecho este, registrado en cuadernos de clase de primer año de primer ciclo. Una de las ideas que subyace es que el conocimiento ENTRA POR LOS OJOS, imitando, copiando, observando. De este modo el maestro primero enseña los números y las letras, y en plástica cree que debe dar clases de punto y línea con la misma concepción La confección de carpetas, un trabajo por clase, dibujos y pinturas donde se apliquen distintas técnicas. En muchos casos son los únicos modos que la escuela ha generado, justificados por la falta de espacio, tiempo y materiales. ¿Qué sentido tiene preparar telones, reproducir imágenes estereotipadas o elaborar guirnaldas, palomas para los actos escolares?. Elaborar “recuerdos” para las distintas festividades: día de la madre, día de la escarapela, etc. La construcción o decoración de objetos en el mero respeto de técnicas paso a paso. Ilustración de un cuento, o dibujo libre basado en un tema, donde no se aborda ningún contenido disciplinar y no se genera situaciones de aprendizaje, con la idea de “libre expresión, no coartando las posibilidades expresivas y creativas de los alumnos”, produciendo situaciones no deseadas, de desinterés, o en general con recurrencia a imágenes estereotipadas? Es frecuente justificar la presencia de la plástica en la escuela por razones instrumentales, o subsidiarias de los objetivos de otras áreas. Pero también es cierto que las artes entraron tempranamente en el currículum de la escuela moderna y formaron parte de un “núcleo” que no se sometió a discusión, y con este modelo se planteó la necesidad de un conjunto de prescripciones concretas sobre los contenidos de la enseñanza que tuvieran por objeto regular, normalizar, y hegemonizar lo que habría de enseñarse. Si tomáramos como ejemplo para analizar: el color, contenido indiscutido en la disciplina, - y sin pretender llevar a la escuela los debates en que se encuentran la física, la neurofisiología, la psicología de la percepción y aún la teoría estética, acerca del mismo- podríamos hacer referencia de una teoría escolar del color distante de estos debates científicos, siendo que la escuela tiene la función de hacer que los alumnos se apropien de una parte socialmente aceptada de esta cultura construida durante siglos.
“La transmisión educativa incluye una serie de fundamentos, representaciones y propiedades comúnmente aceptadas. En síntesis: distingue entre tres colores primarios luz (rojo, verde y azul) y los tres colores pigmento (rojo, amarillo y azul). La mezcla de los colores del espectro es aditiva (luz a luz) y el resultado final sería el color blanco. La mezcla de los colores pigmentos es sustractiva (se quita luz a luz) y el resultado de la mezcla sería negro. Paradoja luz/pigmento. (…) Por su parte, las propiedades vendrían dadas por la luminosidad, la saturación, el tono, etc. Temperatura, pesado o ligero.” (Sánchez y Asensio, 1996: 45/46).

Todos los docentes en ejercicio consideran al color como elemento del lenguaje visual. Se encuentra en toda planificación y proyecto institucional, pero es necesario observar que generalmente se enseña que los colores primarios son tres: amarillo, rojo y azul. Es decir, se trabaja con clasificaciones del color pigmentario, quedando fuera el color luz. Además, al comienzo de la escolaridad, se muestran objetos con color, círculos cromáticos, y más adelante cuadros con escalas de valores, donde se repite la perimida en la que “todos los árboles son verdes, el sol amarillo y el cielo celeste” etc. //// 122
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//// Las instituciones y los docentes reciben los diseños curriculares, que es lo prescripto, pero inevitablemente lo transforman. Se resignifica, se secciona, o se rechaza. Cada nueva propuesta curricular se inscribe en prácticas que la preceden y que contribuyen a determinarla. Con el ejemplo anterior, queda fuera de la propuesta de enseñanza el objeto de exploración, experimentación, desarrollo de la percepción, representación y conocimientos, que sin dudas son complejos. No es una cuestión de actitud, sino que deviene de teorías que avalan un enfoque disciplinar de enseñanza y aprendizaje. Analizar el color con toda su complejidad necesita que el maestro preste atención a muchas operaciones simultáneamente (Eisner, Elliot), partiendo de lo experimental a la organización intencional, de manchas, de mezclas espontáneas hacia la sistematización de mezclas, de la distribución arbitraria a la organización cuantitativa del color, su uso simbólico y referencial, su organización cuantitativa, predominante y acento. Colores puros, sus mezclas, saturación. Claridad, oscuridad del color: valor; calidez y frialdad: temperatura; relación arbitraria del color y objeto, (color local). Acromatismo, analogías y contrastes de claro y oscuro. Efectos físicos del color: transparencia, opacidad, textura, materia, yuxtaposición, superposición de unidades, etc. Utilización de diversos modos de aplicación del color: pintar, chorrear, frotar, estarcir, mezclar por pigmento o por superposición y transparencia, empastar. Todos estos componentes tonales del lenguaje desarrollados en diferentes modos de producción, reconociéndolos en distintas producciones y en contextos variados. La elección de estos caminos -que pueden parecer complejos-, no requieren más que docentes curiosos decididos a estudiar, analizar y en permanente búsqueda de modos de aplicar esto en la enseñanza.
“Incluir y excluir: es imposible hacer una historia del arte que incluya todo, Internet nos acerca a la percepción de esta posibilidad pero sin lugar a dudas, tramposa. El querer conocer todo y la sensación de alcanzarlo sugiere lo imposible. Saber aprender a buscar y elegir, saber construir una ruta y valorar los hitos, saber penetrar en los mundos y en los tiempos a que se refieren y descifran sus discursos, pero sobre todo, saber qué se elige y se recorre este camino y no otro…la educación y la transmisión cultural deben hacerse cargo de la producción de una ideología que capacita al sujeto para su legítimo aprovechamiento …o sea, cómo esculpe su propio y responsable gusto y cómo demanda nuevos conocimientos generados y transmitidos por el arte.” –Zátonyi. M. 2007Aunque todo currículum define prioridades y realiza exclusiones, de lo que se trata es que estas últimas no devengan en un empobrecimiento decisivo de las oportunidades que ofrecemos a los niños y jóvenes que asisten a la escuela en calidad de alumnos, de tomar contacto con obras de arte y producir arte en sus diversas manifestaciones, en la pluralidad y la especificidad de sus diversos lenguajes. (Flavia Terigi).

LECTURAS CURRICULARES: ORGANIZANDO LA TAREA Cuestiones a considerar a propósito de la planificación La tarea de enseñar: problemáticas que atraviesan la vida escolar y merecen decir algo, debatir mucho y lograr algunos acuerdos. Puestos a organizar la tarea de enseñanza: revisar cuestiones sobre planificación, proyectos, talleres, EDI, programas especiales o nacionales. El modo de abordaje de los Diseños Curriculares de Educación Artística se condice con la integración de contenidos planteada en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, por lo que al enunciarlos en la planificación no resultaría adecuado separarlos. //// 123
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A continuación transcribimos la Organización y Selección de contenidos del DC de Educación Artística para realizar su relectura con el aporte de citas bibliográficas tal como lo hiciéramos con la Introducción del Área.

Organización y selección de contenidos La finalidad de la Educación Artística es la de ofrecer una formación integral que le permita al niño conocer, analizar y representar el mundo desde una perspectiva personal y de una manera diferente a la que proporcionan otras áreas de conocimiento. A partir de la práctica con los lenguajes específicos, los contenidos de la Educación Artística se organizarán en base al desarrollo de los procesos de: producción artística, percepción estética y reflexión crítica.
“El hacer está considerado por una intencionalidad que guía la selección y el ordenamiento de las acciones58 y muchas veces en el proceso mismo de trabajo no se tiene la conciencia de la propia intención y la relación con las acciones encaradas. Por eso, generar espacios para la reflexión permitirá a los chicos comprender sus propios procesos de trabajo y su relación con los resultados efectivamente alcanzados. “Las reflexiones que se producen ‘pensando la acción’ permitirá a los niños apropiarse conceptualmente de la experiencia y de esta manera le será posible utilizar estos conceptos para anticipar y no tener que recurrir al ‘ensayoerror’. Si no se quiere caer en la acción por la acción misma, es necesario acompañarla de la reflexión, entendida esta no como una teorización sino como un producir conciencia. La acción no es en sí misma conocimiento, pero puede ser considerada como fuente de aprendizaje si se promueven los mecanismos por los cuales los alumnos pueden tomar conciencia de sus intenciones, de las acciones que han elegido en tanto caminos y de los resultados a los que arribaron, estableciendo relaciones entre todos los aspectos.” Spravkin – Enseñar Plástica en la escuela: conceptos, supuestos y cuestiones. Artes y escuela. Aspectos curriculares y didácticos de la educación artística, Akoschky, y otros autores, Paidós1998.

Los contenidos constituirán una referencia para la tarea del docente. Son los que él ha experimentado y tendrá en cuenta a la hora de seleccionar los elementos (medios expresivos, producciones musicales, audiovisuales, canciones, coreografías, guiones, etc.) para la confección del proyecto educativo adecuado, y las estrategias para llevarlo a cabo.
“Las propuestas didácticas deben estar articuladas entre sí de manera de permitir a los alumnos el desarrollo, dominio y refinamiento de habilidades que hagan posible la expresión. El trabajo eventual sólo permite una aproximación primera; las posibilidades de volver sobre cuestiones de algún modo conocidas permitirá mayores alcances, porque cada alumno podrá basarse en su propia experiencia y avanzar más allá.” Spravkin, Mariana

El docente deberá atender la gradualidad en la selección de los contenidos posibilitándole al alumno la construcción de conocimientos en sucesivas aproximaciones y en experiencias progresivamente más complejas.
Volver sobre aspectos sobre los que ya se ha trabajado no quiere decir “hacer lo mismo” o “hacerlo igual”. Es necesario pensar en un tipo de secuenciación en la que las propuestas ofrezcan, gradualmente, mayores niveles de complejidad. Esto es lo que Eisner define como secuenciación. Spravkin, Mariana

Por esta razón no debe forzarse la conceptualización teórica, ya que los contenidos comienzan a desarrollarse en el Nivel Inicial, y continúan haciéndolo a lo largo de la Educación Primaria. ////

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Brunner, Acción, pensamiento y lenguaje, Madrid, Alianza 1983.

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“Por continuidad se alude a la selección y organización de actividades del curriculo que hacen posible que los estudiantes utilicen en cada una de las actividades, las habilidades adquiridas en actividades previas.” Eisner, ElliotEducar la Visión Artística- Paidós-BA- 1995

Los contenidos se han agrupado en ejes, cuya enunciación no implica un orden de secuencia, sino por el contrario, se procurará su interrelación constante. Por su parte los NAP presentan también una organización en ejes en total concordancia con los del DCJ:
Diseño Curricular Jurisdiccional NAP 1er. Ciclo NAP 2º Ciclo

• Los lenguajes artísticos: sus códigos y sintaxis.

• EN RELACIÓN CON LOS ELEMENTOS DE LOS LENGUAJES ARTÍSTICOS • EN RELACIÓN CON LA PRÁCTICA DE LOS LENGUAJES ARTÍSTICOS

• EN RELACIÓN CON LOS ELEMENTOS Y LA PRÁCTICA DE LOS LENGUAJES ARTÍSTICOS

• Las manifestaciones específicas e integradas y su contexto.

• EN RELACIÓN CON LA CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDAD Y CULTURA

• EN RELACIÓN CON LA CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDAD Y CULTURA

A partir de estos ejes -que abren la paleta de contenidos- el docente realizará su planificación anual para cada año de cada ciclo. Si en ella plantea unidades o propuestas didácticas integradoras de diferentes contenidos y de actividades que promuevan cada uno de estos ejes, se verían favorecidas la continuidad, coherencia, articulación, profundización y complejización en la enseñanza a lo largo de los seis años de escolarización primaria. A la vez, la planificación así pensada, se constituye en un instrumento institucional que intenta garantizar dicha continuidad aún en el caso de que las asignaturas queden temporalmente a cargo de suplentes. Hay un tiempo que es necesario invertir en la tarea de planificar: la planificación anual es la guía de la carpeta didáctica – ambas indispensables para organizar y simplificar la tarea de un docente que cubre distintos años y ciclos-. En ellas se podrán ir registrando los momentos que atraviesa cada curso, las modificaciones surgidas a partir de la observación de la propia práctica, la búsqueda de nuevos recursos para enriquecer las clases, las respuestas de los niños durante las propuestas de aprendizaje, etc. Esto ofrecerá al docente, sin duda, elementos válidos para interpelar el proceso de enseñanza, producir una evaluación lo más certera posible respecto de la propuesta y del grupo en general, un más profundo conocimiento de cada niño como también delinear su personal camino de capacitación. Contar anticipadamente con la idea general de lo que se va a desarrollar a lo largo de un ciclo lectivo con un grupo determinado brinda también la posibilidad de pensar con el debido tiempo estrategias, redactar consignas claras que problematicen el contacto con el objeto de conocimiento, que requieran del trabajo en equipo para hallar soluciones y resultados sin la intención de competir. //// 125
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“Desafiar a un alumno supone proponerle situaciones que él visualice como complejas pero al mismo tiempo posibles, que le generen una cierta tensión, que lo animen a atreverse, que lo inviten a pensar, a explorar, a poner en juego conocimientos que tiene y probar si son o no útiles para la tarea que tiene entre manos, que lo lleven a conectarse con los compañeros, a plantear preguntas que le permitan avanzar…es necesario sustentarla en conocimientos que permitan pensar por donde se puede empezar a actuar. Patricia Sadovsky.”

La siguiente es una propuesta de Planificación Anual que consideramos puede facilitar la mirada global de la tarea del ciclo lectivo y servir de marco para la elaboración de las planificaciones de clases o carpeta didáctica. A la vez, constituye un documento útil para el personal directivo en su tarea de acompañamiento y evaluación del resto de los docentes. Es de suma importancia la elaboración de estas grillas a comienzos del año, para tomar en cuenta -dentro de ella y como parte de las unidades didácticas- las tareas que corresponden a los actos y fiestas escolares, planes y programas nacionales que tengan relación con estas disciplinas u otros proyectos acordados institucionalmente. De este modo se tratará de evitar la interrupción del desarrollo de cada disciplina.
Unidad de trabajo Objetivos Contenidos Actividades y modalidad operativa Las actividades son acciones que se llevan a cabo para que los alumnos descubran, exploren, representen, utilicen, experimenten, reinventen en la utilización de los contenidos propuestos. Es necesario que las actividades sean variadas para lograr responder a los distintos procesos a desarrollar. Pueden ser, alternativamen te y según la edad de los niños, individuales, Recursos Producto esperado Evaluación (instrumentos y criterios) Un instrumento de evaluación debe poder brindar datos que nos muestren en qué momento del proceso de aprendizaje de cada contenido se halla el grupo en general y cada niño en particular. Deberá poseer determinadas características de flexibilidad que permitan, en el caso de las producciones con los lenguajes artísticos, la posibilidad de mejorar los Tiempo estimado

Título. Un nombre sugerente, atractivo, de fantasía o no, que dé posibilidades para trabajar contenidos o aspectos de contenidos diferentes

La redacción de los objetivos necesita ser clara y en evidente relación con los contenidos o aspectos de contenidos que se van a abordar, teniendo en cuenta: • el grup o dest inat ario el mo men to ped agó gico que se hall

Los contenidos estructurantes se pueden desagregar en otros que es necesario tener en cuenta para lograr una secuenciación lógica en el proceso de enseñanza.

La separación de los contenidos en conceptuales, procedimentale sy actitudinales no resulta coherente con el enfoque de las disciplinas del área artística.

Son aquellos elementos que hacen posible el desarrollo de una propuesta pedagógica. Es imprescindible, a la hora de organizar la tarea, registrar en este apartado aquellos materiales que el docente no puede dejar de tener en el momento indicado, ya que muchas veces el éxito, el fracaso o simplemente el dictado de una clase dependen de ello. Esto evitará las improvisacione s que no

Es importante que los niños tomen conciencia de la importancia de los conocimientos que van construyendo, de que los utilizan con fines expresivos, y de que son capaces de reconocerlos en producciones ajenas. Por ello es necesario ir planteando productos parciales o finales donde puedan integrar algunos de ellos. No hablamos aquí

El tiempo destinado a cada unidad didáctica se preverá en función de los alcances de las mismas. No necesariamente deben plantearse por trimestre. Una unidad puede comenzar en un trimestre y culminar en el siguiente, o abarcar un número reducido de clases.

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a tran sita ndo sus con oci mie ntos prev ios lo que se aspi ra a logr ar en un tiem po dete rmi nad o los proc esos a desa rroll ar en cada leng uaje de acue rdo con el enfo que disc iplin ar grupales o colectivas. La intención del docente ha de ser la de ir complejizando las actividades con el mismo material, pero modificando lo que se produce. Deberán plantearse en estricta relación con los contenidos y los objetivos propuestos. siempre suplen lo ausente ni logran cubrir las expectativas que hayamos creado en los niños. solamente de la realización de productos valiéndose de alguno de los lenguajes artísticos. También puede tratarse, eventualmente, de un comentario, o una investigación. Es decir, poder hablar, escribir y opinar sobre las cuestiones trabajadas. resultados Es necesario tener en cuenta que, si bien, no estamos formando artistas, sí es importante alcanzar un cierto grado de calidad sin generar frustraciones. Los criterios de evaluación hacen referencia a lo que vamos a observar puntualmente a partir de ese instrumento. Por lo que deberán redactarse en función de lo que se ha enseñado tanto conceptual como procedimental mente y no sólo en términos de actitudes. Deben guardar absoluta coherencia con los objetivos y con los contenidos propuestos.

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//// BIBLIOGRAFÍA AKOSCHKY y otros. Artes y Escuela. Aspectos Curriculares y Didácticos de la Educacion Artística. Paidós1998 ALDEROQUI, HELENA- Arte y Curriculo- Desde una ciudad con Puerto- 2001 AULAS. Publicación Educativa de interés general. Nº 1, 2, 3 y 4. Edición especial. Editada por Edisa S.A. Paraná. 1993. ECO, UMBERTO. Apocalípticos E Integrados. Ed. Lumen. Buenos Aires. 2004 EISNER, E. Educar la visión artística, B.A. Paidós 1995. -----------------------------Cognicion y Curriculum. Una vision nueva. Agenda Educativa Amorrortu Editores. GABAS, M. De Cenicientas y Madrastras Mandonas. Conferencia Encuentro PIIE. Paraná. 2006. GALEANO, EDUARDO. El libro de los abrazos. Siglo XXI de España. 2003 ------------------------------. Espejos. Siglo XXI de España. 2008 LURÁ, A Y USANDIVARAS, M. T. ¿De quién es la música? Libros del quirquincho. Buenos Aires. 1992 MALBRÁN, SILVIA. El aprendizaje Musical de los niños. Actilibro. 1991 MARDONES MARCELA. Conferencia Aportes para el Debate UBA. 2006.

MARDONES MARCELA. Conferencia apertura 1ª Mesa Federal de la Educación Artística. BA. 2008
MARIANA SPRAVKIN - Propuestas para el aula- 2001 PESCETTI, LUIS. Taller de animación y juegos musicales. Ed. Guadalupe. Buenos Aires. 1994 RATTERO, CARINA. Enseñar, un simple aleteo de mariposas. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente SPRAVKIN, MARIANA Enseñar Plástica en la escuela: conceptos, supuestos y cuestiones. Artes y escuela. Aspectos curriculares y didácticos de la educación artística, Paidós-1998. SPRAVKIN, MARIANA, AKOSCHKY, Y OTROS AUTORES. Cuestión de imagen. Novedades Educativas 2000 TERIGGI, FLAVIA. Relflexiones Sobre el Lugar de la Artes en el Curricular Escolar. ZÁTONYI, MARTA- Arte y creación- Los Campos de la Estética.Clave Para Todos Capital Intelectual 2007. DOCUMENTOS MC y E de la NACIÓN, Contenidos Básicos Comunes para la EGB, Bs. As, 1995. MEC y T de la NACIÓN, Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Nivel Primario, Primer Ciclo, Bs. As, 2007. CONSEJO GENERAL de EDUCACIÓN ENTRE RIOS, Diseño Curricular Educación General Básica, Egb 1 y 2, 1997. ------------------- 2008. Orientaciones para la priorización de saberes. ////

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//// EDUCACIÓN FÍSICA Una Propuesta Acotada de Diseño 1- Justificación del área: ¿Por qué enseñar educación física en la escuela? 2- Propósitos del área: ¿Para qué enseñar educación física en la escuela? 3- Propuesta de organización de los contenidos: ¿Qué enseñar? Contenidos 4- Orientaciones didácticas: ¿Cómo enseñar los contenidos? 5- Orientaciones para la evaluación, acreditación y promoción: Criterios. Instrumentos   Lecturas Curriculares Bibliografía ////

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//// UNA PROPUESTA ACOTADA DE DISEÑO A fin de avanzar con los procesos de especificación curricular tomamos los siguientes elementos que constituyen una propuesta de modelo de diseño curricular de Educación Física. Estos elementos son. 1- Justificación del área: ¿Por qué enseñar educación física en la escuela? 2- Propósitos del área: ¿Para qué enseñar educación física en la escuela? 3- Propuesta de organización de los contenidos: ¿Qué enseñar? Contenidos 4- Orientaciones didácticas: ¿Cómo enseñar los contenidos? 5- Orientaciones para la evaluación, acreditación y promoción: Criterios. Instrumentos 1- JUSTIFICACIÓN La Educación Física se concibe como una disciplina pedagógica que al realizarse como práctica social, incide en la constitución de la corporeidad y motricidad de los sujetos, en forma contextualizada, como contribución a su formación y en armonía con el ambiente. El concepto de corporeidad se sustenta en el paradigma de la complejidad y trasciende la idea de cuerpo reducida a sus aspectos orgánico-funcionales. Implica hacer, saber, pensar sentir, comunicar y querer y se pone en juego en la conquista de la disponibilidad corporal y motriz de cada sujeto. La motricidad es el modo de ser de la corporeidad y en tanto intencionalidad pedagógica, permite a los alumnos concretar sus proyectos integrándose activamente en la sociedad. Actualmente la Educación Física desde su compromiso con la educación integral, no puede trabajar sólo con la dimensión “física”, sino con seres complejos y multidimensionales. El objeto de estudio central es la “conducta motriz”, concepto unitario y sistémico que considera persona que se mueve, la persona que se desplaza, sus decisiones motrices, sus respuestas afectivas, su noción de riesgo, sus estrategias corporales, la interpretación que haga de la conductas motrices de los demás participantes y de la información que obtenga del medio. Es decir, la dimensión cognitiva, social y afectiva se manifiesta en cada una de las respuestas motrices de cada persona.
“Si no se define una intención del contenido de la Educación Física generadora de la construcción significativa del saber, y se toman taxativamente y excluyentemente los contenidos curriculares ya elaborados que pueden ser didácticamente correctos, pero muchas veces escasamente significativos si no se los relaciona con el conocimiento circulante y las diferentes realidades sociales y culturales en las que se pretende enseñarlos, se perderá el sentido profundo de la educación Física que se propone” (Gómez, J.).

El docente es quien debe realizar esta tarea, pues su microsituación le permite, y al mismo tiempo lo obliga, a darle sentido y significación a los contenidos que seleccionará para orientar la Educación Física de sus particulares alumnos y el particular contexto en el que se desempeña. Este proceso que comienza para los docentes entrerrianos conlleva una tarea de actualización curricular, de posibilitar un tiempo de reflexión y discusión orientados a la lectura e interpretación de los documentos sobre los N.A.P. de Educación Física para el primer ciclo de la educación primaria. A partir de la emisión de los NAP, y del compromiso por realizar acciones tendientes a favorecer su estudio, análisis de complementariedad con otros materiales curriculares y, sobre todo, su utilización al definir proyectos de aula y estrategias de enseñanza, se advierte la posibilidad de abrir una profunda reflexión crítica desde la escuela reconceptualizando lo curricular. //// 130
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//// 2- PROPÓSITOS DEL ÁREA.  Favorecer la participación en prácticas corporales y ludomotrices saludables que impliquen aprendizajes significativos, disfrute, inclusión, cuidado de sí mismo, de los otros y del ambiente.  Resolución de problemas en variadas situaciones motrices y lúdicas, lo que supone explorar, experimentar descubrir y elaborar múltiples posibilidades de acción, con y sin elementos, en forma individual y colectiva, en diferentes ámbitos, apelando al ajuste global, la diferenciación segmentaria y la combinación de habilidades.  Contribuir a la constitución corporal y motriz de los niños en juegos y actividades.  Favorecer el descubrimiento y la comprensión global de las posibilidades de movimiento y expresión del propio cuerpo como totalidad en acción.  La comprensión, la construcción, la práctica y la revisión de diferentes lógicas de juegos de cooperación y / o de oposición, con sentido colaborativo y de inclusión.  Presentar a los alumnos múltiples posibilidades de movimiento del propio cuerpo en acción y en relación con los otros, el espacio, el tiempo y los objetos a través la exploración, descubrimiento y experimentación.  Promover la participación en juegos grupales y colectivos: tradicionales, con reglas preestablecidas y cooperativos, favoreciendo la creación, modificación de reglas, espacios y roles.  Propiciar el conocimiento de hábitos relacionados con el cuidado de la salud, de la seguridad personal y de los otros.  Promover experiencias corporales/motrices que incidan en la constitución del vínculo con los otros.  Generar espacios y situaciones favorables para los vínculos sociales.  Favorecer el desarrollo de la comunicación corporal y motriz.  Propiciar la exploración y el disfrute del ambiente natural, que posibiliten su experimentación sensible y su conocimiento, cuidado y preservación del mismo. 3- PROPUESTA DE ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS El enfoque curricular plantea un giro hacia una Educación Física que exprese lo multidimensional y lo heterogéneo, en función de una acción educativa que corresponda a las exigencias de un nuevo mundo y un nuevo sujeto. Que replantee sus conceptos, prácticas y estrategias y los reubique en una perspectiva que atienda los procesos de formación personal y social y potencie hacia nuevas significaciones la dimensionalidad corporal y lúdica del ser humano. Retomar significativamente la dimensionalidad lúdica y corporal del ser humano plantea una crítica a la forma como se han venido asumiendo estas dimensiones de manera instrumental y parcial, para desarrollarlas en sus relaciones con el mundo de la naturaleza y el mundo de la cultura. Desde este contexto heterogéneo la Educación Física se reorienta en la perspectiva de superar los dualismos y las separaciones entre lo escolar y lo social, entre las diferentes dimensiones del desarrollo humano, entre las prácticas como medios y las prácticas como fines, para plantear un currículo sobre la dinámica misma, esto es, desde procesos de formación, a través de los cuales se expresa y educa el ser humano y se construye cultura. Se fundamenta en la necesidad de atender los procesos de formación del estudiante desde una visión más amplia que la estrictamente motriz, relacionándola con diferentes dimensiones del desenvolvimiento del ser humano que siempre han estado presentes en la enseñanza de la Educación Física pero que ahora se ubican en un primer plano de atención. Organización curricular: La organización de los contenidos está planteada en tres ejes que representan cada uno, una unidad de agrupamiento y estructuración de los mismos. Sus enunciados constituyen recortes de la realidad humana; mediante ellos, los contenidos propios de la Educación Física pueden ser abordados según una concepción integral, considerando sus dimensiones cognitiva, afectiva, motriz, funcional, relacional y social. Ellos son: //// 131
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//// • I. CORPOREIDAD Y MOTRICIDAD • II. CORPOREIDAD Y LUDOMOTRICIDAD • III. CORPOREIDAD Y MOTRICIDAD EN EL MEDIO NATURAL Esta nueva propuesta, no es azarosa sino que responde a la nueva concepción que hoy resignifica nuestra disciplina con fuertes basamentos epistemológicos. Asimismo esta organización mantiene el criterio y la lógica de los ejes planteados en los NAP. 4- ORIENTACIONES DIDÁCTICAS: ¿Qué hay que tener en cuenta para la enseñanza de los contenidos? Qué características tiene el contenido y de qué manera facilitar su integración en función de futuros aprendizajes: • A través de la exploración se puede profundizar el contenido e incluir en otras situaciones o situaciones más complejas, usado generalmente en este ciclo para las habilidades motoras abiertas. La exploración es una actividad dirigida, que lleva al descubrimiento, búsqueda, un animarse a hacerlo confiando en sus habilidades a través de la exploración del entorno. • A través de resolución de problemas se debe profundizar la observación, ensayo, el poner en juego, la discusión, la organización necesaria para la resolución, entre otras cosas, de manera que la situación planteada sea un verdadero desafío. La exploración, descubrimiento y experimentación de variadas posibilidades de movimiento del cuerpo en acción son las formas mas adecuadas para el logro de una capacidad motriz significativa. El enfoque metodológico que se le pretende dar al área, desde los N.A.P., contribuirá al desarrollo de la autonomía e iniciativa personal. A través de tareas que impliquen resolución de problemas motrices y que incidan sobre los mecanismos de percepción y de decisión, se contribuye al perfeccionamiento de la creatividad, afrontando la búsqueda de soluciones de forma individual o colectiva. 5- ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN, ACREDITACIÓN Y PROMOCIÓN Criterios relativos a la evaluación del alumnado, del programa y de los propios profesores, tanto en los aspectos procesuales como de producto. Pautas orientadoras en cuanto a: • Objetivos de las actividades de evaluación: - Ámbitos a evaluar - Tipo de evaluación. Diagnóstica, procesual. - Relación con criterios de cualificación de los alumnos (notas, calificaciones). - Comunicabilidad a los padres, alumnos y demás docentes. • Criterios a emplear: Grado de positividad a considerar. Cantidad de intentos, pruebas u observaciones. - Sobre el alumno, sobre el grupo, parámetros de la institución, del programa etc. - Formas de integrar a los alumnos en el diseño y gestión de las actividades de evaluación. • Instrumentos: Recursos materiales. Protocolos. //// 132
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//// LECTURAS CURRICULARES El propósito de esta lectura es abordar la implementación de los N. A. P. en el Primer Ciclo de la escuela primaria, tarea ya iniciada en las Jornadas “Prioridades pedagógicas en educación física para la enseñanza primaria”. Este proceso, para los docentes entrerrianos conlleva una tarea de actualización curricular, de posibilitar un tiempo de reflexión y discusión orientados a la lectura e interpretación de los documentos sobre los N.A.P. de Educación Física. Esta tarea permitirá elaborar, recuperar y actualizar el Proyecto Curricular Institucional y el Proyecto Áulico Objetivos • Abordar los NAP como herramientas que complementan otros documentos curriculares aún vigentes. • Propiciar la reflexión de los docentes respecto a aquellos aprendizajes considerados prioritarios y su abordaje didáctico. • Organizar y secuenciar los aprendizajes priorizados. • Generar la revisión de estrategias y recursos posibilitadores de mejores prácticas docentes. • Revisar la relación entre los aprendizajes priorizados y la realidad de la enseñanza de la escuela a que pertenece. NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS 1er. CICLO: ASPECTOS A ANALIZAR  EJES  CONTENIDOS EJE 1: EN RELACIÓN CON LAS PRÁCTICAS CORPORALES LUDOMOTRICES REFERIDAS AL CONOCIMIENTO, EXPRESIÓN, DOMINIO Y CUIDADO DEL CUERPO. Los ejes organizadores representan una unidad de agrupamiento y estructuración de los contenidos. Sus enunciados constituyen recortes de la realidad humana; mediante ellos, los contenidos propios de la Educación Física pueden ser abordados según una concepción integral, considerando sus dimensiones cognitiva, afectiva, motriz, funcional, relacional y social. Los NAP plantean tres ejes con expresiones que no son azarosas sino que responden a la nueva concepción que hoy resignifica nuestra disciplina con fuertes basamentos epistemológicos. Por lo tanto es necesario definirlos siguientes términos: En el 1° eje la expresión “prácticas corporales ludomotrices”, se fundamenta en la postura de la praxiologia motriz. En donde el común denominador de las prácticas corporales es la conducta motriz. En toda situación motriz surge una lógica interna singular que lleva a personalizar las acciones motrices asociadas a esa lógica. La conducta motriz refleja la dimensión cognitiva, afectiva y relacional de la persona que la realiza; remite a la totalidad del ser humano. Los juegos que tienen una misma lógica interna hacen emerger un determinado tipo de conducta motriz. La Educación Física es una pedagogía de las conductas motrices. Es un quehacer pedagógico dirigido a la optimización de las conductas motrices planteadas en estos ejes. Es decir, abarca los procesos de adaptación de las conductas motrices a una situación motriz determinada. //// 133
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//// La conducta motriz se convierte en el objeto de clara importancia para la educación física, ya que ella implica la "organización significativa del comportamiento motor. La conducta motriz es el comportamiento motor en cuanto portador de significado" (Parlebas, 2001), entre los significados más importantes podemos nombrar los siguientes:  Intención.  Percepción.  Imagen mental.  Proyectos.  Motivación.  Deseo.  Frustración.  Historia personal La conducta motriz es la manera subjetiva de interpretar y llevar a cabo las acciones motrices en cada situación ludomotriz, es decir, cada persona que participa en una situación motriz se adapta a las exigencias de su lógica interna mediante conductas motrices, permitiendo conocer la totalidad del ser humano. Una pedagogía dirigida a optimizar las conductas motrices59: Al aplicar el paradigma sistémico, cada persona es concebida como un sistema inteligente que funciona como un todo; de modo tal que cuando se activa el cuerpo en su dimensión motriz, es decir en cualquier práctica física, la dimensión cognitiva, afectiva y relacional también adquieren protagonismo. La Educación Física al dirigir su acción directamente hacia el concepto unitario del alumno, ofrece aprendizajes motores contextualizados, ya que la persona actúa y experimenta su propia vida en cada una de las conductas que protagoniza y desde esa óptica se constata una de las contribuciones más importantes de la educación física: la pedagogía de las conductas motrices. La noción de conducta motriz muestra un camino extraordinario a emprender, cuando se trata de orientar al alumno hacia su mejora y optimización como persona, como ser singular. Parlebas (1981) acuñó este término al asociarlo a la organización significativa de las acciones y reacciones de una persona ante una situación motriz. En el juego, la conducta motriz de cada alumno integra todo aquello que se observa desde el exterior, es decir la manera de realizar una finta, un lanzamiento o un pase a un compañero. Sin embargo, al mismo tiempo y como binomio inseparable, el concepto de conducta motriz también engloba al significado que tiene esa vivencia lúdica para cada uno de los protagonistas en su dimensión afectiva, cognitiva y social.

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Lagardera Otero, F. y otros - Introducción a la praxiología motriz - 2003.

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Concepto unitario y sistémico de conducta motriz. La dimensión cognitiva, afectiva y social se manifiesta en cada una de las respuestas motrices de cada persona.

Toda persona concebida como un sistema inteligente, se comporta de un modo distinto en cada juego, ofreciendo conductas motrices singulares. Cualquier conducta motriz informa de la intervención estrictamente física o motriz pero también de la vivencia personal que le acompaña (alegrías, temores, percepciones…), en definitiva, es un fiel reflejo de la manera de estar y de sentir la vida de la persona que actúa. Atendiendo a lo que se ha apuntado hasta el momento se deducen las siguientes reflexiones recapituladoras: a) Cada práctica motriz o juego es portador de una lógica interna que hace emerger un conjunto finito de acciones motrices, independientemente de quienes sean sus protagonistas. b) Cualquier persona al participar en un juego, se adapta a las exigencias de su lógica interna, mediante conductas motrices. La conducta motriz es la manera personalizada de llevar a cabo las acciones motrices asociadas a cada juego. c) La conducta motriz refleja la dimensión cognitiva, afectiva y relacional de la persona que la realiza; remite a la totalidad del ser humano. d) Los juegos que tienen una misma lógica interna hacen emerger un determinado tipo de conductas motrices. e) La Educación Física es un quehacer pedagógico dirigido a la optimización de las conductas motrices planteadas en el proyecto curricular del docente. Por lo tanto, todo profesor de Educación Física competente tiene asumidos con claridad los objetivos educativos a trabajar, para lo cual en el desarrollo de su programa seleccionará aquellas prácticas físicas que por su lógica interna, permitan activar las conductas motrices que su proyecto pedagógico pretende optimizar. Por ejemplo si esperamos optimizar las conductas motrices cooperativas de nuestros alumnos, se plantearán situaciones pedagógicas en base a juegos y prácticas con una lógica interna cooperativa. No obstante, en toda situación motriz cabe esperar que se produzcan reacciones perversas o anómalas, pero la función del docente consiste en precisamente detectar estas conductas y reconducirlas. Esta es una cuestión de la tecnología didáctica. Es decir, a través de su acción pedagógica la Educación Física puede ayudar a las personas a optimizar sus conductas motrices, de modo que actuando así contribuya de modo práctico y eficaz a mejorar la calidad y bienestar de sus vidas. Esto quiere decir que los educadores tienen que aprender a catalogar y describir conductas motrices, a menos las consideradas óptimas a tenor de sus objetivos educativos, y a establecer los métodos para observar y registrar la aparición de éstas en el itinerario motor de cada uno de sus alumnos, como una vía accesible y posibilita a un tipo de Educación Física personalizada. “No existen unas prácticas motrices mejores que otras sino que cada una de ellas responde a un orden interno o estructura que obliga a los participantes a llevar a cabo unas determinadas acciones motrices y no otras”. Es decir, para un determinado valor, sea éste la solidaridad, la cooperación, la competitividad o la generosidad, tienen que programarse situaciones motrices en las que los protagonistas tengan necesariamente que poner en acción conductas motrices congruentes con este valor. Esta nueva intencionalidad lleva a incorporar entonces la concepción de corporeidad y por consiguiente de motricidad, puesto que el ser humano, cuando se mueve, compromete todo su ser en cualquier expresión que realice, y cada expresión posee un carácter simbólico que surge de su subjetividad y de la relación con otros y con el entorno. ////

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//// La Educación Física al tomar como punto de partida la motricidad y corporeidad intenta superar aquella concepción que basaba su accionar educativo sólo en el movimiento, entendido como el cambio de posición del cuerpo o de alguna de sus partes, como una manifestación externa, visible, lo que llevaba a poner el énfasis en prácticas de medición, de ajuste a modelos externos, en ocasiones en función del alcance de rendimientos motores estandarizados. En cambio, una Educación Física pensada desde la motricidad implica intervenir pedagógicamente en la formación de la persona, teniendo en cuenta, además de sus manifestaciones motrices visibles, el conjunto de procesos y funciones -conciencia, inteligencia, percepción, afectividad, comunicación, entre otros- que hacen posible que esas acciones sean realizadas por los alumnos y las alumnas con sentido y significado para ellos. El concepto de corporeidad se sustenta en el paradigma de la complejidad y trasciende la idea de cuerpo reducida a sus aspectos orgánico-funcionales. Implica hacer, saber, pensar sentir, comunicar y querer y se pone en juego en la conquista de la disponibilidad corporal y motriz de cada sujeto. La motricidad es el modo de ser de la corporeidad y en tanto intencionalidad pedagógica, permite a los alumnos concretar sus proyectos integrándose activamente en la sociedad. Para avanzar en el Eje Nº 1 se desarrolla “conocimiento, expresión, dominio, y cuidado del cuerpo”: La experiencia corporal, desde las primeras edades evolutivas, se abastece también de contenido emocional y afectivo, lo cual permite que emerjan con mayor facilidad las diversas funciones cognoscitivas y motrices claves para el desarrollo de cada estadio evolutivo. Para llegar a una cierta consolidación de la conciencia corporal, ellas consideran que es fruto de la síntesis entre esquema corporal, (de orden mas cuantitativo, e imagen corporal, de orden cualitativo), es imprescindible que el niño ponga en juego el lenguaje del propio cuerpo con el lenguaje de los otros. Es indudable que, en la edad infantil, el comportamiento motor, la espontaneidad, el gesto, la postura, son los medios de expresión básicos por excelencia, y por encima de la palabra. Una vez iniciado nuestro crecimiento como individuos, unido a la consolidación y, al mismo tiempo, la abstracción de nuestro ESQUEMA CORPORAL, se van uniendo las imágenes que nos hacemos respecto a nuestro cuerpo, las cuales suelen ser fruto de los espejismos que recibimos tanto de los objetos (mundo objetual) como de los sujetos (mundo social). A raíz de este proceso de conjugación entre las nociones de ESQUEMA E IMAGEN DE LA CORPOREIDAD, construimos un nivel de CONCIENCIA CORPORAL adecuada a cada edad evolutiva por la que pasamos. Existe una relación recíproca entre el hacer y el registrar o reflexionar; cuanto mayor conocimiento tenga de su cuerpo el niño/a, mejor podrá disponer de él, y así resolver mejor los problemas de movimientos planteados, ya que al construir su imagen puede a través de la percepción registrar y reconocer sus límites y posibilidades, prever y anticipar riesgos y de cuidar su cuerpo. En forma de generalización podríamos decir que la Educación Física en los primeros cursos debe dirigirse hacia un enriquecimiento motriz fruto del desarrollo de las aptitudes perceptivo coordinativas. Este proceso implica diferentes ámbitos del comportamiento humano, como puede ser la expresión, el comportamiento lúdico y el competitivo. ////

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//// COMPONENTES DEL DESARROLLO PERCEPTIVO MOTOR

PERCEPCIÓN

DEL PROPIO CUERPO

DEL ENTORNO

Conocimiento CORPORAL corporalidad 1-ESQUEMA CORPORAL 2-IMAGEN CORPORAL 3-CONCIENCIA CORPORAL

Conocimiento ESPACIAL espacialidad 1-ESTRUCTURACION ESPACIAL 2-ORIENTACION ESPACIAL

Conocimiento TEMPORAL temporalidad 1-ESTRUCTURACION TEMPORAL 2-ORIENTACION TEMPORAL

EQUILIBRIO Ajuste tónico muscular

LATERALIDAD

RITMO

COORDINACIÓN Ajuste motor

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//// Al plantear educar al niño desde la perspectiva de su motricidad, se abre ante nosotros un amplio campo de acción que va desde el conocimiento y conciencia que debe adquirir el niño, de su cuerpo, hasta la posibilidad que tiene de moverse eficazmente y a expresarse con ese cuerpo.

Las habilidades motoras
En los NAP las habilidades se constituyen en contenidos sobre los que el docente desarrollará su acción enseñante. Habilidad motora es la relativa capacidad del sujeto para resolver las situaciones en forma eficiente y eficaz a través de sus acciones motrices. Debe entenderse que toda habilidad motora es en principio una habilidad cognitiva y que la adjetivación “motora” o “motriz” sólo destaca la necesidad de la participación corporal activa en la consecución de un fin. Como las habilidades motoras del niño se concretan en conductas motrices, a menudo se toman ambos términos como sinónimos sin aclarar la diferencia entre los mismos. En tanto la conducta motriz es una realización concreta que ocurre en acto de cara a una situación, la habilidad motriz es la capacidad que el sujeto posee para resolver con eficiencia y eficacia esa situación a través de esa (u otras) conductas motrices. (Gómez, R.:2004) Esta distinción es muy importante para nosotros, a la hora de considerar el objeto de nuestra enseñanza. En el plano de la motricidad no nos proponemos enseñar conductas sino habilidades. Dadas las semejanzas de algunas de sus características y en algunos casos la facilidad de sus combinaciones, se agrupan en locomotoras, no locomotoras y manipulativas. (Seefeldt, 1982) “La habilidad motriz no es el movimiento”. (Famose, 1992). La habilidad motriz es la competencia para realizar el movimiento en función de fines. Partiendo de la perspectiva de su carácter observables en relación a fines se ha clasificado a las habilidades motrices (particularmente a aquellas de carácter básico detallado en el cuadro anterior) según el espacio recorrido por el sujeto. Si bien todo movimiento implica una técnica de realización (el modo de ejecutarlo), en el concepto de habilidad motriz destaca más la eficacia en relación al fin a alcanzar y la eficiencia de la realización (menor gasto de energía, falta de movimientos superfluos), que determinada forma codificada de hacerlo. En el proceso de aprendizaje de las habilidades motrices, la función de organización perceptiva enriquece cualitativamente la toma de información del medio a los efectos de desencadenar el ajuste motor. (Gómez, R. 2004). En los NAP las habilidades se constituyen en contenidos sobre los que el docente desarrollará su acción enseñante. Las habilidades motoras básicas se aprenden y ponen en juego desde los dos y tres años hasta los siete años, momento en las que se integran a las habilidades motrices específicas. Se las denomina elementales o básicas ya que constituyen la evidencia observable de los esquemas cognitivos y motrices generales sobre los que posteriormente el niño construirá habilidades más complejas. En este ciclo, las habilidades básicas reciben un tratamiento diferenciado. Por un lado, se estabilizan y perfeccionan, tanto en la economía de movimiento que implica su ejecución como en la operatividad y la eficiencia con que se aplican a variadas situaciones. Por otro, la combinación de dos y de tres habilidades en secuencias de movimiento se constituyen en las acciones características que resuelven las tareas y los juegos. ////

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//// En la combinación de dos o más habilidades encontramos las denominadas “habilidades motoras combinadas” (también llamadas “compuestas” o “cadenas motoras”). Éstas comienzan su construcción aproximadamente en el año previo al ingreso en el primer ciclo, pero alcanzan en este ciclo una forma particular de proyección. En las actividades de los niños del primer ciclo será necesario reconocer que el "correr" ya puede ser "correr y saltar", "correr-saltar y correr", "correr esquivando, girando, cambiando de direcciones", "correr y lanzar", y que otras acciones se incorporan progresivamente en combinaciones con diferentes niveles de dificultad. Se buscará priorizar el perfeccionamiento de las habilidades simples ya aprendidas en las etapas anteriores, y el aprendizaje y el control progresivo de las habilidades combinadas por desarrollar en este ciclo. En las actividades de los niños del primer ciclo será necesario reconocer que el "correr" ya puede ser "correr y saltar", "correr-saltar y correr", "correr esquivando, girando, cambiando de direcciones", "correr y lanzar", y que otras acciones se incorporan progresivamente en combinaciones con diferentes niveles de dificultad. Las habilidades se presentan en este ciclo como situaciones problemáticas a resolver, que sean atractivas y significativas para los niños/as y que no solo eduquen en el ámbito motriz, sino que también en las dimensiones afectiva, cognitiva y social. Las acciones corporales ludomotrices expresivas y comunicativas: ¿Qué tenemos que aprender de nuestra motricidad?  reconocer y sentir nuestro cuerpo  reconocer y sentir nuestras posibilidades de movimiento  reconocer y sentir el espacio que nos rodea  reconocer y sentir el tiempo  reconocer y sentir los objetos con los que nos relacionamos  reconocer y sentir las personas de nuestro alrededor  ser capaces de sentir y relacionarnos con nosotros mismos, los otros y los

objetos.

Hablar de creatividad lúdica es, evidentemente hablar de juego. Y para ello en primer lugar tendremos que diferenciar y analizar los conceptos que tienen relación con el mismo, como son: juego/juegos;
juego-ocio-recreo-recreación-trabajo; risa-deseo-simulación; juego/deporte; juego libre - juego dirigido - juego orientado. De manera que sólo partiendo de las aclaraciones conceptuales pertinentes podremos emprender una labor creativa lúdico-motriz. Reconocimiento, reproducción e invención de estructuras rítmicas La capacidad de reproducir una estructura a partir de haberla visto o escuchado, está afectada fundamentalmente por la memoria y la inteligencia del niño, a diferencia de la capacidad de sincronización que depende más de factores neuromotrices. Por ello al comienzo es preferible el uso de cadencias regulares que permitan el ejercicio de la memoria y la capacidad de anticipación, que dichas estructuras facilitan. Desarrolladas las capacidad de sincronización rítmica a partir de habilidades y estructuras, es posible utilizar el soporte rítmico para el aprendizaje de movimientos acíclicos que implican estructuras rítmicas irregulares, tales como el conejito, la balanza, los lanzamientos. Esto nos permitirá luego cuando en el momento de combinar habilidades motrices básicas entre sí (7 – 8 años), el soporte rítmico acentuará la continuidad dinámica entre dos habilidades. A lo que se denomina capacidad de ritmización. Esta capacidad está relacionada con las de acople de movimiento y diferenciación motriz, según la fluidez en la sucesión temporal de los movimientos. 139
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//// //// EJE 2: EN RELACIÓN CON LAS PRÁCTICAS CORPORALES LUDOMOTRICES EN INTERACCIÓN CON EL OTRO. Prácticas corporales ludomotrices: Esta postura ideológica, deriva también de la escuela nueva, busca la esencia y originalidad del juego motor. Su máximo representante es Parlebás, quien defiende que la rehabilitación del juego debe ir pareja a la búsqueda de la especificidad de educación física. Este autor, gran defensor de los juegos tradicionales, fundamenta su obra en la praxiología motriz (ciencia de la acción motriz) y construye siete modelos operativos denominados universales (red de comunicación motriz, red de cambio de roles, red de cambio de subroles, red de interacción de marca, sistema de puntuación o tanteo, código gestémico y código praxémico), para el estudio de la lógica interna de estas prácticas, demostrando que existen juegos tradicionales con una estructura interna tanto o más compleja que los propios deportes. De ahí que sean verdaderas herramientas pedagógicas a considerar. La clasificación de los juegos o situaciones motrices que aporta Parlebas (1981, establece unos ámbitos o dominios imprescindibles para la educación física. Los criterios de interacción motriz con los otros jugadores (compañero, adversario) y la relación con el medio (incertidumbre) atestiguan la riqueza motriz de las situaciones que originan los juegos. Según el criterio de interacción motriz se distinguen dos grupos: A) Las situaciones psicomotrices o en solitario cuya lógica interna no exige tener que interactuar con otras personas. Nadie puede molestarme ni ayudarme, únicamente dependo de mis virtudes. Estos juegos son muy interesantes para hacer emerger conductas motrices asociadas a la automatización de las respuestas, a la repetición y constancia, a la dosificación de las fuentes energéticas (cualidades físicas) y al control del cuerpo. A este grupo pertenecen, en lo deportivo, las carreras, saltos, lanzamientos, natación, gimnasia rítmica individual, etc., y en el ámbito de los juegos se encuentran por ejemplo la rayuela, distintos saltos, etc. También se incluyen aquí las prácticas introyectivas y todas aquellas que ostentan un objetivo motor expresivo, mimo, danza, ballet, etc. B) Las situaciones socio-motorices: en las cuales el participante interactúa con los demás. Se distinguen tres subgrupos de situaciones: - Juegos cooperativos cuya lógica interna orienta a los jugadores a respetar el pacto colectivo, a tomar decisiones de modo compartido, a automatizar acciones colectivamente y a estar en constante comunicación con los otros. - Juegos de oposición. Subdivididos a su vez en: 1. según la estructura de interacción en duelos individuales (uno contra uno), uno contra todos y todos contra todos; 2. según las condiciones de oposición en duelos simétricos (mismo rol para los rivales) y duelos asimétricos (condiciones distintas); y 3. según la estabilidad en la relación con los demás, en oposición estable (no hay cambio de rivales) y oposición inestable (hay cambio de rival). Las conductas motrices de estos juegos van asociadas a procesos de lectura e interpretación de las acciones de los demás, anticipación motriz, estrategia motriz, toma de decisiones, desafío o competición. - Juegos de cooperación-oposición. Subdivididos a su vez en: 1. según la estructura de interacción en: uno contra todos-todos contra uno; duelo de equipos, Nº equipos; juegos paradójicos. //// 140
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//// 2. según la condición de la interacción: duelo de equipo simétrico y duelo de equipo asimétrico; y 3. Según la estabilidad en la relación con los demás, en juegos de cooperación-oposición estables (los jugadores no cambian de equipo o relación) y juegos inestables (los jugadores cambian de equipo o relación). Según el segundo criterio de relación con el medio se distribuyen dos dominios o clases de juegos:  Juegos en un medio estable, en los que la relación del jugador con el espacio no genera incertidumbre, ya que el espacio es regular, conocido, dominado, estandarizado. Aquí las conductas motrices se asocian a la automatización, la repetición, el control y dominio del cuerpo. Es el caso de la mayoría de deportes.  Juegos en un medio inestable, en los que la relación del jugador con el espacio genera incertidumbre, ya que las condiciones del terreno cambian debido a su irregularidad, su fluctuación. Las conductas motrices se asocian a la toma de decisiones, la estrategia, la anticipación, la inteligencia motriz, la aventura. Esta es una síntesis de los principales dominios o ámbitos de las situaciones motrices que originan los juegos, para significar que existe un inagotable abanico de opciones de lógicas internas que pueden asegurar una excelente pedagogía de las conductas motrices. El “abc” de la praxiología motriz se halla en el conocimiento de la clasificación sistémica mostrada; tan sólo hace falta aplicarla con criterio para encontrar un tesoro increíble en el universo de situaciones que ofrece el juego. ¡Dejemos de lado si se juega con una pelota, bastón, etc.! ¡Huyamos de pretender justificar que alguno de estos dominios es más importante que los demás! Y vayamos a hacer uso de todas las posibilidades que ofrecen los juegos, a favor de generar una optimización de las conductas motrices deseadas. Como se ha afirmado, cada dominio de los juegos es portador de un conjunto de procesos o exigencias, asociado a su vez a grupos concretos de conductas motrices. Haciendo uso de estos principios el educador está en óptimas condiciones para ser coherente a la hora de seleccionar los juegos más apropiados para cada objetivo pedagógico que se proponga educar. Es entonces cuando el siguiente paso supondrá identificar en cada grupo de juegos las conductas motrices ajustadas (correspondientes a las exigencias de la lógica interna que se practica) y las desajustadas (desviadas de los procesos que hace activar la lógica interna de la práctica) para hacer un seguimiento individualizado de cada alumno. Mediante ese catálogo de conductas motrices, el profesor tan sólo tiene que ir registrando regularmente la tendencia de las conductas motrices que protagonizan sus alumnos para ejercer con congruencia una verdadera Educación Física, optimizando las conductas motrices ajustadas y modificando o sustituyendo las desajustada. Para finalizar, así mismo nos parece oportuno precisar la evolución de los juegos de oposición y los juegos de cooperación y oposición, como un continuo evolutivo a partir de la complejidad de las redes de interacción que incluyen. La edad figura en cada categoría como momento posible de propuestas de planteo del juego (Gómez, R. ,2004) ////

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EJE 3 - PRÁCTICAS CORPORALES LUDOMOTRICES EN EL AMBIENTE NATURAL Y CON OTROS. El desafío que enfrenta la humanidad hoy, será decisivo para la relación del hombre con el ambiente y la de los hombres entre sí del mañana. No podemos olvidar que a lo largo de la historia el hombre ha utilizado a la naturaleza desde una concepción antropocéntrica, haciendo uso y abuso de ella con el objetivo de satisfacer sus necesidades. La intención es que los niños de nivel inicial se sientan parte de él. Y aprovechar las posibilidades que nos brinda el contacto con la naturaleza y el medio ambiente: que fortalece cada etapa evolutiva, estimula la imaginación de manera ilimitada, nos muestra la existencia de ciclos y la importancia de cada uno de los procesos. En todas las etapas del aprendizaje el acercamiento a los ambientes naturales nos permite explorar, descubrir, registrar, reflexionar, expresar, aplicar, transferir, evaluar; también posibilita la integración de la humanidad como parte del ambiente en que se vive, sin perder de vista la diversidad y complejidad como la misma vida humana. Por tanto es menester propiciar la sensibilización y la creación de hábitos y actitudes positivas en los niños, así superar la carencia de éstos en relación con el entorno y darles oportunidades de aprendizaje que su hábitat cotidiano no les proporciona. A partir de aquí se construyen conocimientos, pero también se generan actitudes hacia el medio, aspecto que se consigue mediante la vivencia y experiencia que deriva del contacto directo, por tanto requiere una adecuada intervención pedagógica, para abordar los diferentes aspectos de la relación de la corporeidad con el ambiente, y también posibilitar la integración de los demás campos del saber. Las actividades y juegos en contacto con el medio natural suscitan en los niños el placer por la aventura de explorar un medio nuevo, no cotidiano, mundo que proporciona una gama de sensaciones visuales, auditivas, olfativas, táctiles, propioceptivas, a menudo desconocido e inquietante para el niño. Estas sensaciones van a la vez acompañadas por un alejamiento del niño de su entorno social (padres, instituciones), alejamiento que a la vez lo inquieta y lo estimula, dado que implica la puesta en juego, la redefinición y la reflexión sobre sus interacciones sociales y los contornos y límites de su autonomía. (Gómez, R. 2004) También se pueden aplicar todo tipo de juegos y habilidades mencionadas anteriormente (cooperativos, oposición, etc.). Por todo lo expuesto se debe considerar a la naturaleza como un marco privilegiado para la intervención educativa siendo un medio en el qué educar pero, fundamentalmente, un medio para el qué educar. //// 142
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//// BIBLIOGRAFÍA AISENSTEIN, A. (2000) “Repensando la Educación Física Escolar” Entre la educación integral y la competencia motriz. Ed Novedades Educativas. DISEÑO CURRICULAR (1997) EGB 1 y 2 CGE Entre Ríos GÓMEZ, R (2004) “La enseñanza de la Educación Física en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB” Una didáctica desde lo corporal. Ed Stadium. ---------------- (2003) “ El aprendizaje de las habilidades y esquemas motrices en el niño y el joven” Ed Stadium. GÓMEZ, J. (2002) “La Educación Física en el patio” Una nueva mirada. Ed. Stadium, GRASO, A Y ERRAMOUSPE, B. (2005) “Construyendo identidad corporal” La corporeidad escuchada. Ed. Novedades Educativas. GRASSO, A. (2001) “El aprendizaje no resuelto de la educación física” La corporeidad. Ed. Novedades Educativas. Bs. As. HERNÁNDEZ MORENO, J. Y RODRÍGUEZ RIBAS, J. P. (2004). “La Praxiología Motriz: fundamentos y aplicaciones”. Barcelona: INDE. LAGARDERA OTERO, F. Y BURGUÉS LAVEGA, P. (2003) “Introducción a la Praxiología Motriz” Ed. Paidotribo Barcelona. LLEIXÁ, ARRIBAS T. (2004), “La Educación Física de 3 a 8 años”. 6ª Ed,. Barcelona, Paidotribo. MORIN, E. (1999). “La cabeza bien puesta”. Buenos Aires: Nueva Visión. PARLEBÁS, P. (2001) “Juegos, deportes y sociedades. Léxico de praxiología motriz”. Ed Paidotribo.

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