INTERVENCIN PSICOEDUCATIVA EN EL AULA: ESTUDIO DE UN CASO DE TDAH Roco Lavigne Cervn Juan Francisco Romero Prez Departamento de Psicologa

Evolutiva y de la Educacin Universidad de Mlaga rlc@uma.es; romepere@uma.es 1.- Resumen-Introduccin Si existe un trastorno infantil que desborda la atencin de los maestros, que desestabiliza el curso normal del aula y que en los ltimos tiempos se est diagnosticando a nuestro juicio- muy a la ligera, es el Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDAH, en lo sucesivo). Se trata de un trastorno complejo tanto de conceptualizar1, como de evaluar, diagnosticar y tratar (Rodrguez y Garca, 2007). A lo largo del presente artculo pretendemos ofrecer al lector una gua de trabajo til para poder llevar a cabo intervenciones psicoeducativas con nios que presentan TDAH, para ello y partiendo de un caso concreto, por un lado, se desarrolla el procedimiento especfico de evaluacin y, por otro, el de intervencin. 2.- El caso de P: P. es un nio de 9 aos que cursa 3 de Educacin Primaria en un Colegio Pblico de su localidad. Vive en una zona residencial cercana al Centro Escolar. Su padre es Asesor Fiscal y su madre Veterinaria, ambos de 38 y 40 aos de edad, respectivamente. No tienen ms hijos. La tutora actual de P. decide derivar el caso al Orientador ya que sospecha la presencia de algn tipo de dificultad que justificara de algn modo el comportamiento del chico. Adems considera que dicho comportamiento afecta negativamente tanto a su rendimiento acadmico como a sus relaciones sociales. En el aula P. se muestra inquieto, desatento, impulsivo, desobediente, molesta a los dems, no respeta las normas, no finaliza las tareas en clase, no cumplimenta la agenda adecuadamente, olvida llevarse y traer materiales necesarios para trabajar, no cuida sus pertenencias, tiene mala caligrafa, es incapaz de trabajar solo,

El TDAH constituye un trastorno intrnseco a la persona que lo padece, es decir, es debido a un retraso en el desarrollo neuropsicolgico que provoca disfunciones en los mecanismos de Control Ejecutivo e Inhibicin del Comportamiento, que afecta de modo directo a los Procesos Psicolgicos del Sistema Ejecutivo tales como la memoria de trabajo y su relacin con el sistema de atencin anterior, la autorregulacin de la motivacin y el afecto, la interiorizacin del lenguaje y los procesos de anlisis y sntesis- y a sus Funciones Ejecutivas como la planificacin y organizacin, la automonitorizacin y evaluacin, la flexibilidad cognitiva y la persistencia-, implicadas directamente en las tareas de enseanza-aprendizaje y en la adaptacin escolar, social y familiar (Romero y Lavigne, 2005).

Para intentar mejorar la situacin la profesora ha probado dejarle sin recreo, llamarle la atencin y amenazarle con llamar a sus padres, llevarle al aula de apoyo o a otra clase, pero nada ha funcionado, al revs, parece que ha empeorado.

2.1.- Sospecho que tengo un alumno con TDAH en mi aula, qu puedo hacer?: Cuntas veces nos habremos encontrado en nuestras aulas alumnos como P, que no paran quietos un momento, que demandan de nosotros una atencin excesiva, que resultan agotadores, que hagamos con ellos lo que hagamos no da resultado,, y pensamos, qu estamos haciendo mal?, qu le ocurre a este chico?, se comporta as porque quiere, o tendr algn problema que justifique su conducta?,, Ahora bien, si junto a los padres no investigamos y derivamos el caso a los Equipos de Orientacin, probablemente la evolucin del alumno ir decreciendo y nuestra desesperacin aumentando. Con la peticin de ayuda al Orientador por parte de la tutora comienza la Evaluacin Psicopedaggica2. Ser l quien a travs de entrevistas y/o protocolos de deteccin (vase tabla 1), intentar reunir informacin ms detallada del caso para proceder su anlisis y as formular las primeras hiptesis de trabajo que se irn verificando o no en funcin de los datos que se vayan encontrando a lo largo de todo el proceso de evaluacin. Tabla 1. Protocolo de Deteccin del TDAH (adaptado de Romero y Lavigne, 2005). PROTOCOLO DE DETECCIN DE TDAH3
Nombre y apellidos: ________________________________ Sexo: V Fecha de Nacimiento: ___/___/___ Edad: 9aos. Colegio: ____________Localidad: __________ Curso: 3 E.P. Su Nombre: __________________________________ Relacin con el nio: Tutora. Fecha de Examen: ___/___/___ Nombre de la madre: ______________________________ Edad: 40 aos. Profesin: Veterinaria. Nombre del padre: _______________________________ Edad: 38 aos. Profesin: Asesor Fiscal. N de hermanos: 0 1= Nunca o pocas veces; 2= A menudo o Con Frecuencia; 3= Siempre 1. Se mueve mucho 2. Contesta antes de que se formulen las preguntas 3. Comete errores en sus tareas escolares 4. Interrumpe a los dems y/o se entromete en las conversaciones 5. Se levanta de la silla 6. Tiene dificultades para esperar su turno 7. Da la sensacin de que parece que no oye cuando se le llama directamente 8. Pierde las cosas que necesita 9. Tiene problemas para organizar las tareas y las actividades
2

S S S S

NO NO NO NO

1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3 3

S NO 1 S NO 1 S NO 1 S NO 1 S NO 1

Todo el procedimiento especfico de evaluacin psicoeducativa del TDAH puede encontrarse desarrollado ampliamente en el libro: Lavigne, R., y Romero, J.F. (2010). El TDAH: Qu es?, Qu lo causa?, Cmo evaluarlo y tratarlo?. Madrid: Pirmide. 3 Romero y Lavigne, 2005.

10. Corre o da saltos cuando no debe 11. Encuentra dificultades para seguir las instrucciones 12. Fracasa en la finalizacin de las tareas y juegos 13. Habla mucho 14. Se distrae con estmulos irrelevantes 15. Tiene problemas para mantener la atencin en el trabajo y en el juego 16. Abandona las actividades que requieren un esfuerzo mental sostenido 17. Est en movimiento contnuo, da la sensacin de que nunca se le agotan las pilas 18. Tiene dificultades para hacer tranquilamente actividades de ocio y de trabajo 19. A la hora de hacer las tareas no presta suficiente atencin a los detalles 20. Generalmente, suele perderse en las actividades diarias. (Por ejemplo, no sabe qu deberes hay que hacer, no sabe por qu pgina van, ) 21.- Indica, por favor, las actuaciones especficas que ya se han intentado con el alumno, y los resultados obtenidos: CASTIGOS EFICACIA DE DICHAS ACTUACIONES

S S S S S S

NO NO NO NO NO NO

1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3

S NO 1 S S S S NO NO NO NO 1 1 1 1

2 3 2 2 2 2 3 3 3 3

NO

Con todos los datos recogidos hasta el momento el Orientador estar en condiciones de decidir si el alumno precisa de una evaluacin ms detallada a travs de la cual poder describir y explicar lo que le ocurre, y prescribir un diagnstico acertado. 2.2.- El camino hacia el diagnstico. La evaluacin del TDAH y su posterior tratamiento- exigir la participacin, por un lado de profesionales del mbito psicoeducativo (maestros, psiclogos, psicopedagogos,) y del mbito mdico (neurlogos, pediatras, psiquiatras,), y por otro de la familia. Dado que la evaluacin del caso de P ha comenzado en el entorno escolar, ser el Orientador quien desde all la coordine siguiendo los siguientes pasos: a. Anlisis de las tareas y/o situaciones en las que P manifieste dificultades, para ello se tendr en cuenta: el tipo de conducta que demanda la tarea; el tipo de estrategias; el tiempo que tarda en comparacin con otros alumnos en el proceso de enseanza-aprendizaje y el diseo y condiciones en las que se presentan las tareas. b. Evaluacin de la competencia curricular de P con el objetivo de conocer qu tipo de necesidades educativas precisa desde el punto de vista del currculum en un contexto escolar y de aula concreto. Existen pruebas especialmente diseadas para este propsito4, aunque el profesor conjuntamente con el Orientador pueden elaborar sus propios ejercicios de valoracin.

Valls, A. (2003). Pruebas de Evaluacin de la Competencia Curricular. Valencia: Promolibro; EOE de Valladolid (2001). VANCOC: Valoracin del Nivel de Competencia Curricular. Salamanca: Amar.

c. Evaluacin psicoeducativa especfica de P. Dicha fase de evaluacin se divide en cinco pasos: c.1. Evaluacin del modo en que el P realiza las tareas por s solo y con la ayuda de la profesora- en las que presentan las dificultades, haciendo un nfasis especial en: los tiempos de latencia y de realizacin total, las distracciones, sus verbalizaciones, las demandas de ayuda, el nmero y tipo de errores. c.2. Evaluacin de las variables psicolgicas que se encuentran directamente implicadas en la aparicin y el curso del TDAH que debe hacerse paralelamente a la valoracin neurolgica llevada a cabo por el neuropediatra-. Se trata por tanto de evaluar los siguientes procesos y estrategias: Inhibicin Conductual, Memoria de Trabajo, Atencin, Autorregulacin de la Motivacin y el Afecto, Interiorizacin del lenguaje, Impulsividad, Procesos de Anlisis y Sntesis, Funciones Ejecutivas Planificacin/Organizacin, Automonitorizacin/ Evaluacin, Flexibilidad Cognitiva, Persistencia-. Adems, se valorar la el grado de inadaptacin escolar, familiar y social. c.3. Evaluacin de otras variables psicolgicas que se sospecha que se encuentran relacionadas5 con el TDAH, bien como con-causa o como consecuencia: CI6; Ansiedad; Estrs; Agresividad; Pobre autoconcepto; Percepciones y creencias errneas o falsas de lo que los dems piensan y esperan de l; Inseguridad; Aislamiento. Para poder llevar a cabo la valoracin tanto de las variables intervinientes como de las relacionadas con el TDAH, puede hacerse uso de diferentes instrumentos de evaluacin: entrevistas, cuestionarios, escalas tipo likert, observacin del sujeto, test estandarizados7, etc.

Las variables relacionadas con el TDAH, en ocasiones, pueden llegar a cobrar una importancia para la vida y el entorno del sujeto mayor, si cabe, que el propio trastorno. Hasta tal punto que en la intervencin, el profesional puede llegar a primar alguna de estas variables, atendindola antes o con mayor nfasis, que a aquellas que se encuentran directamente implicadas en la propia aparicin del problema. 6 Las personas con TDAH no presentan problemas de CI, aunque en las subescalas de Memoria de Trabajo y Velocidad de Procesamiento medidas con la Escala de Inteligencia WISC-IV, suelen presentar puntuaciones inferiores a la media poblacional. 7 Como por ejemplo: Cuestionario especfico de TDAH, basado en los tems del DSM-IV-TR (APA, 2002); La Escala BRIEF -Behavior Rating Inventory of Executive Function (Gioia et al., 2000)- para la valoracin de algunos procesos y funciones del Sistema Ejecutivo; Para medir atencin, puede utilizarse entre otros el Test de atencin: d-2 (Brickenkamp y Zillmer, 2009); Para medir memoria de trabajo se puede hacer uso de la Subescala de memoria de trabajo del WISC-IV (Wechsler, 2005); Para medir impulsividad, el Test de emparejamiento de figuras conocidas: MFF-20 (Cairos y Cammock, 2002); Para medir procesos de anlisis y sntesis y otras funciones y procesos del sistema ejecutivo, recientemente se public la Escala ENFEN -Evaluacin neuropsicolgica de las funciones ejecutivas en nios- (Portellano et al., 2009). (Vase Lavigne y Romero (2010), para una revisin ms detallada de las tcnicas e instrumentos empleados en la evaluacin de los procesos y estrategias intervinientes y relacionadas con el TDAH).

c.4. Evaluacin de las relaciones que P tiene con sus compaeros y con los adultos, mediante la observacin directa, entrevistas y cuestionarios de lo que el chico piensa, siente y hace en sus relaciones sociales. c.5. Evaluacin de la historia escolar de P. d. Evaluacin de la familia, el Centro y el contexto social. En relacin a la Familia, mediante el uso de entrevistas y/o cuestionarios, debe buscarse informacin acerca de la educacin de los padres, las pautas educativas que emplean, las expectativas, motivacin y actitudes hacia P y sus recursos econmicos. Por otro lado, del Centro escolar, interesan: el maestro -competencias y prcticas profesionales; actitudes, motivacin y expectativas con respecto al TDAH que presenta el alumno8; y sus relaciones con P y su familia9-; los compaeros motivaciones y expectativas escolares y profesionales, actitudes hacia el aprendizaje, la escuela, etc., y relaciones que mantiene con ellos; y la organizacin y los recursos con los que cuenta -apoyos y dotaciones; instalaciones; nmero de alumnos por aula; contexto sociocultural en el que se sita el Centro y relaciones que mantienen con l y con sus equipamientos sociales; etc. Por ltimo, puede resultar interesante para el evaluador, conocer algunos aspectos del contexto sociocultural en el que se desenvuelve P para saber con qu inconvenientes o ventajas- se va a encontrar en el desarrollo del plan de intervencin, y, en definitiva, para hacer predicciones sobre las posibilidades de xito de dicho plan. Concretamente, del contexto barriointeresan: las caractersticas socioeconmicas y sus referentes culturales y religiosos. e. Nos encontramos en el ltimo paso del procedimiento de evaluacin psicoeducativa, en el cual el evaluador est ya en condiciones de aceptar o rechazar las hiptesis y explicaciones que ha ido proponiendo a lo largo del proceso, y, en el caso de verificarse, elaborar una propuesta sobre la explicacin definitiva global y especfica del problema que presente P.

Los maestros de estos alumnos, en general y en comparacin con los alumnos sin problemas, manifiestan opiniones bastante negativas sobre ellos, que afecta no slo a su rendimiento acadmico, como sera de esperar, sino tambin a sus relaciones sociales: los consideran ms agresivos, disruptivos, desatentos, desmotivados, menos responsables, menos discretos, con menos habilidades sociales y comunicativas para participar y comprender las tareas en grupo, ms rechazados. Tambin muestran, en general, pobres expectativas respecto de su futuro escolar y social. El evaluador debe considerar seriamente el grado de autoestima profesional del maestro y los factores que suelen aparecer asociados a la prdida de autoestima y a la creencia de que ya no se es eficaz y de que, en el fondo, poco se puede hacer: estrs, ansiedad, rigidez en las opiniones y actitudes, rutinas en el trabajo diario, absentismo, etc. Si efectivamente hay datos que corroboren una situacin semejante, las posibilidades de implicacin del maestro en el Plan de Intervencin se vern muy mermadas, requiriendo probablemente medidas complementarias.
9

Es importante que el evaluador se informe acerca del tipo de relaciones que el maestro mantiene y ha mantenido con el alumno con TDAH y con sus padres, y las opiniones que tiene sobre ellos.

RESUMEN SOBRE LA VALORACIN PSICOEDUCATIVA DE P Desde pequeo P. ha mostrado sntomas de exceso de actividad motora, impulsividad y dficit de atencin, que se hacan ms notables ante la exigencia de actividades que demandaban un esfuerzo mental sostenido por parte del chico y que exigan el respeto de normas bsicas de disciplina. Tras los datos que el Orientador ha recogido durante todo el proceso de valoracin psicoeducativa puede afirmarse que P presenta problemas en el control ejecutivo del comportamiento que deriva en: altas cotas de hiperactividad e impulsividad y dficit de atencin, que provocan alteraciones significativas en algunos procesos psicolgicos del sistema ejecutivo -como la memoria de trabajo, la atencin, la autorregulacin de las emociones y la motivacin, la interiorizacin del lenguaje y los procesos de anlisis y sntesis- y en sus funciones ejecutivas planificacin/ organizacin, automonitorizacin/evaluacin, flexibilidad cognitiva-. Su capacidad intelectual valorada con la Escala de Inteligencia WISC-IV (Wechsler, 2005) nos arroja puntuaciones que lo sitan dentro de la media poblacional, aunque en los subndices de memoria de trabajo y velocidad de procesamiento obtiene percentiles ms bajos. Su tutora seala que el nivel de competencia curricular de P en las reas de lenguaje, matemticas, conocimiento del medio y plstica, se sita en 1 de Educacin Primaria. A la hora de hacer las tareas, el tiempo de latencia es inferior al de sus compaeros, y el tiempo total de ejecucin as como el nmero de errores que comete es muy superior. Durante la realizacin de las mismas se distrae, molesta, habla, se levanta, En las dems reas presenta el mismo nivel de competencia curricular que sus compaeros. A nivel personal y social, P es un chico simptico, carioso, alegre, divertido, muy inocente, muy manipulable, que quiere mejorar pero no sabe cmo. Las relaciones con sus compaeros debe mejorar, ya que en estos momentos se percibe el rechazo hacia P: no quieren jugar ni trabajar con l, ya que argumentan que no cumple las normas de los juegos, les estropea los juguetes y/o materiales que les prestan, no para quieto, es muy chinchoso,. Finalmente cabe sealar que tanto sus padres como sus profesores estn deseando conocer lo que le ocurre a su hijo y alumno, respectivamente, con el fin de colaborar en la puesta en marcha de las medidas teraputicas que se propongan para solucionar el problema. Tras el anlisis de los datos encontrados durante todo el proceso de evaluacin, puede concluirse que P presenta un Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDAH) Subtipo Combinado (DSM-IV, (APA, 2002)), que viene ocasionndole problemas en las tareas de enseanza y aprendizaje y en su nivel de adaptacin familiar y escolar. Por todo ello se propone un plan de intervencin multidisciplinar como el que ser desarrollado en el siguiente apartado.

2.3.- Pautas de intervencin psicoeducativa para ser aplicadas en el aula10. El Plan de Intervencin que se desarrolla a continuacin11 ha sido elaborado por el Equipo Docente del Centro de P en colaboracin del Equipo de Orientacin: A. Formacin de los profesores que han de llevarlo a cabo. Para ello, la Psicopedagoga de la Asociacin de TDAH de la localidad en la que se encuentra el Centro Escolar de P, va acudir regularmente al Colegio para impartir unas charlas al profesorado que est interesado con el objetivo de que conozcan el problema y aprendan pautas de intervencin para aplicar en el aula como las que se resumen a continuacin. B.- Pautas generales para los profesores de P: B.1. Las instrucciones que se le den, deben ser sencillas, claras, concretas. Deben presentarse fsicamente haciendo uso de formatos visuales a travs de carteles, tarjetas, post-it, pster,, que se pongan a su alrededor encima de la pizarra, en la pizarra, pegadas en el pupitre del nio, en un corcho en la pared,- para que en todo momento las recuerde. B.2.Hacer uso de un reloj de pulsera, despertador, cronmetro o similar, que le sirva para saber en cada momento lo que queda para terminar una tarea, un ex amen, En el caso de tener que enfrentarse a tareas muy extensas, como el resumen de un libro, necesitan ayuda para organizarse en el tiempo, dividir la tarea en partes sencillas, ir hacindola poco a poco y no dejarlo todo para el ltimo momento. Ahora bien, toda la planificacin de la tarea, tambin ha de plasmarse fsicamente en un cartel, agenda o libreta, en la que quede claramente especificado lo que debe hacer cada da, en qu momento del da lo debe hacer y el refuerzo que obtendr por ello. B.3. Uso de tcnicas efectivas para el control de la conducta en el aula tales como el uso de refuerzos positivos, retirada de atencin, sistema de puntos, tiempo fuera. La incorporacin de un sistema de economa de fichas, resultar de gran utilidad pero siempre que est bien organizado, sistematizado y planificado. B.4. Hacer uso de programas de autoinstrucciones o de autocontrol, mediante los cuales se ensea al nio a hablarse a s mismo en voz alta, a darse instrucciones sobre lo que deben hacer y a reforzarse verbalmente por el xito obtenido. El contenido de las Autoinstrucciones, as como la secuencia de entrenamiento seguida debe ser similar a las diseadas por Meichenbaun y Goodman (1971), Meichenbaum (1974), Orjales y Polaino (2002) y Lavigne (2009). Concretamente, para ensear a los nios autoinstrucciones se puede proceder de la siguiente forma:

10 11

Para un desarrollo ms exhaustivo vase Lavigne y Romero (2010). Las pautas educativas que se explican a continuacin parten de nuestra experiencia personal y profesional y de los programas diseados por diversos autores: algunos especficamente para ser aplicado con los profesores de nios con TDAH (Miranda, Presentacin, Soriano, Gil y Jarqu, 1999; Miranda, Presentacin y Soriano, 2002; entre otros); y otros programas multicomponentes, para ser aplicados tanto con los profesores, como con la familia y con el propio nio con TDAH (Arco, Fernndez e Hinojo, 2004; Barkley, 2002, 2006, 2008; Brown, 2003; DuPaul y Power, 2003; Moreno, 2005; Orjales, 2002, 2005; entre otros).

i. a. ii. a. iii. a. iv. a. i. ii.

- Definicin del problema: Qu es lo que tengo que hacer?. - Aproximacin al problema: Cmo lo voy a hacer?, voy a elaborar un plan de forma oral y/o por escrito. - Focalizacin de la atencin y eleccin de la respuesta: Qu tal me est saliendo?, estoy siguiendo mi plan?. -Autoevaluacin y Autorrefuerzo y, en caso necesario, rectificacin de errores: Cmo lo he hecho?. +Bien: Soy un fenmeno!, as es como he de trabajar siempre. +Mal: A ver qu es lo que ha pasado, en qu he fallado?, voy a empezar desde el primer paso, para rectificar mi fallo.

La secuencia de entrenamiento que hay que seguir para ensear la autoinstrucciones anteriores, es la siguiente: I. Modelado Cognitivo: el terapeuta modela la realizacin de la tarea dndose instrucciones en voz alta, mientras el nio observa. II. Gua Externa: el nio realiza la tarea, pero siguiendo las instrucciones del terapeuta. III. Autogua Manifiesta: el nio realiza la tarea, pero ahora dndose instrucciones a s mismo en voz alta. IV. Autogua Manifiesta Atenuada: el nio realiza la tarea susurrando las autoinstrucciones. V. Autoinstruccin Encubierta: el nio ya utiliza su lenguaje interno para guiar su conducta en la ejecucin de la tarea. B.5. Anticiparnos a las situaciones novedosas (excursiones, cambio de aula, entrada al comedor,) que suelen generar problemas, para ello debemos revisar las normas antes de comenzar la nueva actividad; especificar cules sern los premios si consigue cumplirlas y el castigo en caso contrario; durante el transcurso de la actividad, hacer uso de autoinstrucciones y seguir con el plan hasta el final. B.6. Resultar necesario introducir cambios en la metodologa y formas de evaluacin. Se propone: *En cuanto al diseo de las tareas: Presentar las tareas de forma novedosa, atractiva, motivadora, utilizando colores, pegatinas, dibujos,, haciendo uso de enunciados breves, cortos, claros y sencillos, en los que las palabras clave queden sealadas con colores; permitir que P no copie los enunciados de las tareas; reducir la cantidad de actividades; ayudarle a desglosar las tareas extensas en partes ms sencillas; ofrecerle ayuda para controlar el tiempo destinado a cada tarea, haciendo uso de un cronmetro o similar; Acostumbrar a P a que pare y piense antes de hacer las tareas para ello, puede ser de gran utilidad el uso de guas de pensamiento adaptadas a cada tipo de tarea (vase tabla 2).
8

Tabla 2. Gua de Pensamiento para la Composicin Escrita (adaptado de Romero, 2002) PASOS IMPORTANTES A TENER EN CUENTA A LA HORA DE LLEVAR A CABO UNA COMPOSICIN ESCRITA
1) Para quin voy a escribir este texto? 2) Qu s sobre el tema que he de escribir? 3) Qu ideas se me ocurren que debera escribir? 1.. 2.. 3.. 4. 4) De lo que he pensado, cules son las ideas ms importantes y cules menos?. Colorea de rojo las menos importantes, de azul las que sean regular de importantes y de verde las ms importantes. 8) Pensar en lo que he hecho y reflexionar sobre qu me ha resultado ms fcil y ms difcil.

5) Pensar en la mejor forma de escribir las ideas. Organiza las ideas que he valorado antes, por ejemplo: voy a escribir tres prrafos y voy a sealar las ideas que van a ir en el primer prrafo, las del segundo y las del tercero.

6) Escribir el texto.

7) Repasar lo que he hecho y corregir los errores.

*En cuanto a la forma de dirigirse a P: Hacerle saber lo que se espera de l; Hacer las clases interactivas y motivadoras, concediendo un papel protagonista a todos alumnos en general y al chico con TDAH en particular; Manifestarle a menudo y pblicamente lo contento que estis con sus avances. *En cuanto a la forma de conseguir que sea ms organizado y aprenda a planificarse: Favorecer el uso de libretas de colores diferentes para cada asignatura; Ayudarle a organizar: su trabajo, el tiempo que debe dedicar a cada tarea, su mochila, el material necesario para hacer una actividad,; Ayudarle a elaborar un resumen o esquema de cada tema que se vaya a ensear; El profesor de pedagoga teraputica dedicar a diario, unos minutos a P nada ms llegar al colegio y antes de irse a casapara ayudarle a organizarse (vase tabla 3) comprobando a primera hora, si ha trado todos los deberes hechos de casa y todos los materiales que necesitar durante el da. Y antes de marcharse a casa, verificar que lleve anotado todos los deberes y que haya metido en la mochila todos los materiales necesarios para hacerlos (libros, libretas,). Tabla 3. Ejemplo de Ficha Control de deberes y materiales de P. CONTROL DE P PROFESOR ENCARGADO: X(PT) Fecha: _______________ Ha trado los deberes hechos de Ha trado el material necesario para casa hoy S No Lleva anotado los deberes para casa S Lleva todos los materiales necesarios para trabajar en casa S

8.45h

13.45h

*En cuanto al control del comportamiento: Emplear las tcnicas para incrementar el comportamiento deseado, para disminuirlo o para ambos objetivos, destacadas anteriormente; Permitir mayor libertad de movimiento que a los dems; Utilizar fichas de valoracin diaria de su comportamiento para llevrselas a casa (vase tabla 4) Tabla 4. Ejemplo de Ficha de valoracin diaria para llevarse a casa (Adaptada de Lavigne y Romero, 2010).
Colegio/IES: __________________________________________________ Nombre: _____________ Apellidos: ________________________________ Fecha: ______________ ASIGNATURA HA TRABAJADO OBSERVACIONES/DEBERES CORRECTAMENTE S NO Pg. 3. (1,2). Examen del T.1. el jueves. Matemticas X Lenguaje x
No ha parado de hablar. No ha trabajado nada. Pg. 5 (3). Esquema de la pg. 8.

*En cuanto a la forma de evaluarlos: Disear exmenes con preguntas cortas, con pocos apartados en cada pregunta, no muy extensos; Permitirle que durante la realizacin del examen tengan delante las guas de pensamiento o las autoinstrucciones necesarias y pueda levantarse para resolver alguna duda con el profesor. B.6. Introducir cambios en la estructura del aula: Colocar el pupitre de P en primera fila; Llevar una rutina que sea predecible, para ello colgar el horario, las normas de clase, el sistema de puntos,, en las paredes del aula, para que en cada momento el nio tenga constancia de qu asignatura se est trabajando, cmo debe comportarse, qu ocurrir si no se comporta como debe, C.- Se deben establecer reuniones de seguimiento peridicas entre el equipo de profesores, el equipo de orientacin y la familia para ver si el plan de intervencin est resultando efectivo o no, y en tal caso proceder a realizar las modificaciones que se estimen oportunas. 2.4.- Otros tratamientos que no pueden ser olvidados en los casos de TDAH. Dado que el correcto enfoque de la intervencin psicoeducativa en el TDAH debe ser multidisciplinar, existen otro tipo de tratamientos que no deben ser olvidados ya que son un complemento fundamental al plan de intervencin psicoeducativa desarrollado anteriormente: a) Tratamiento Farmacolgico prescrito y controlado por el neuropediatra: El
frmaco de primera eleccin en el tratamiento del TDAH es el metilfenidato de liberacin inmediata y/o prolongada con tecnologa osmtica, seguido de la atomoxetina (Plizska et al., 2007). En funcin de las caractersticas particulares del caso, el neuropediatra decidir el tipo de frmaco a administrar, la dosis,, y establecer las pautas concretas para controlar la respuesta a la medicacin.

10

b) Intervencin Psicoeducativa en el Entorno Familiar: al igual que en el caso de los profesores, los padres del chico deben formarse para que conozcan el trastorno que presenta su hijo y dotarse de pautas psicoeducativas para que aprendan a manejar el comportamiento de P en casa, tales como por ejemplo las que se presentan a continuacin: -Darle refuerzo positivo inmediato cuando est haciendo bien las cosas. -Aydele a organizarse y a planificarse: En colaboracin con el profesor, facilitar el uso de la agenda a diario. Para ello, se aconseja supervisarla en primer lugar por el profesor para ver si lleva anotado todo lo que debe hacer en casa, y posteriormente por los padres para facilitar su cumplimiento; Elaborar un plan de trabajo (FSICO, EN UNA CARTULINA,) (vase tabla 5) que se adece a las posibilidades reales del chico, anotando en l las clases de apoyo, las actividades extraescolares, el tiempo que debe dedicar a diario a cada materia,; Antes de ducharse y cenar, revisar el horario escolar para ver qu asignaturas hay al da siguiente, ver si llevo todo lo necesario en la mochila y ver si falta algo por hacer que se haya pasado. Tabla 5. Ejemplo de Tabla para plasmar el Plan de Trabajo en Casa. PLAN DE TRABAJO EN CASA Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes Ingls Judo Ingls Judo 4.30-5 Judo 5-5.30 5.30-6 Meriend Meriend Merienda Merienda Merienda Deberes Deberes 6-6.30 Deberes Deberes Deberes Deberes Deberes 6.30-7 Deberes Deberes Deberes

- Poner en marcha un sistema de economa de fichas que facilite el cumplimiento de las pautas anteriores. Como ejemplo se propone adaptar la tabla de progresos diseada por imaginarium (vase cuadro 1) Cuadro 1. Imagen de la tabla de progresos de venta en tiendas de imaginarium. (Tomada de www.imaginarium.ec/photo/47598_2.jpg)

-Hacer deporte. -Obligarse a reservar una jornada a la semana para disfrutar en familia del tiempo libre.
11

c) Intervencin Psicoeducativa aplicada directamente con P: para que aprenda a desarrollar distintas estrategias cognitivas y metacognitivas que le ayuden a paliar las dificultades que presenta tanto en el mbito escolar como en el familiar. Para ello se aconseja: Seguir un Programa Psicoeducativo con un Terapeuta dentro del entorno escolar o fuera de l mediante sesiones particulares- a razn de un par de sesiones a la semana de 45 minutos cada una durante un trimestre. Posteriormente valorar la continuidad del Programa. En ellas se informar al chico sobre: en qu consiste el TDAH; Se aplicar y ensear distintas tcnicas y estrategias especficas como: el refuerzo positivo, autoinstrucciones, habilidades de solucin de problemas, habilidades para el desarrollo emocional; Se realizarn tareas que permitan mejorar procesos y funciones del Sistema Ejecutivo tales como: memoria de trabajo, atencin, autorregulacin del afecto, planificacin/organizacin, flexibilidad, automonitorizacin/ evaluacin. Para ello, se disearn actividades similares a las que se proponen en programas publicados como los que se citan a continuacin o en otros similares: Cobo, M. y Galindo, A. (2006). Programa de desarrollo infantil en competencias emocionales. Educacin Primaria, 1. Madrid: ICCE.; Orjales, I. (2005). Programa de entrenamiento para descifrar instrucciones escritas. Madrid: CEPE.; VV.AA. (2007). Proyecto de Activacin de la Inteligencia: PAI 2. Madrid: s/m. 3.- Conclusiones. Tal y como hemos podido apreciar a lo largo del artculo, la mejor forma de abordar la intervencin en el TDAH es combinar los distintos tratamientos que existen intentando sacar el mximo provecho de cada uno de ellos (Barkley 2006, 2008; Kutcher et al., 2004; Lavigne 2009; Phelps et al., 2002; Snider et al., 2003; Wells et al., 2006; entre otros). Por tanto, un buen trabajo en equipo de todos los agentes neuropediatra, profesores y padres fundamentalmente- implicados resultar fundamental y tendr una gran responsabilidad sobre la evolucin del caso. 4.- Bibliografa. American Psychiatric Association. (2002). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4 ed., rev). Washington, DC: APA. Artiga-Pallars, J. (2004). Nuevas opciones teraputicas en el tratamiento del trastorno por dficit de atencin/hiperactividad. Revista de Neurologa, 38, 117-123. Barkley, R.A. (2002). Nios hiperactivos. Cmo comprender y atender sus necesidades especiales. Barcelona: Paids. Barkley, R.A. (2006). Attention-deficit hyperactivity disorder. A handbook for diagnosis and treatment. New York, NY: Guilford Press. Barkley, R.A. (2008, Enero). ADHD as a disorder of executive functioning: Implications for classroom management. Conferencia presentada en el II Congreso Nacional de TDAH 2008, Madrid, Espaa. Barkley, R.A. (2009). Avances en el diagnstico y la subclasificacin del trastorno por dficit de atencin/hiperactividad: qu puede pasar en el futuro respecto al DSM-V. Revista de Neurologa, 48 (Supl 2), S95-S99. Bennet, K. (2000). Screening for externalizing behaviour problems. Journal of American Academy Child and Adolescent Psychiatry, 39, 1341-1343.

12

Brown, T.E. (2001). The Brown Attention Deficit Disorder Scales. San Antonio, TX: Psychological Corporation. Brown, T.E. (2003). Trastornos por dficit de atencin y comorbilidades en nios, adolescentes y adultos. Barcelona: Masson. Fuster, J.M. (1997). The prefrontal cortex. New York, NY: Raven. Garca, J.N. (2002). Aplicaciones de Intervencin Psicopedaggica. Madrid: Pirmide. Garca, J.N. (2007). Dificultades del Desarrollo: Evaluacin e Intervencin. Madrid: Pirmide. Gioia, G., Isquith, P., Guy, S., y Kenworthy, L. (2000). Behavior Rating Inventory of Executive Function: BRIEF. Odessa, FL: PAR. Kutcher, S., Aman, M., Brooks, S.J., Buitelaar, J., Van Daalen, E., Fegert, J., et al. (2004). Declaracin de consenso internacional sobre el trastorno de dficit de atencin/hiperactividad (TDAH) y los trastornos de conducta disruptiva (TCD): implicaciones clnicas y sugerencias de tratamiento. European Neuropsychopharmacology 14: 11-28. Lavigne, R. (2009). Comparacin de tratamiento farmacolgico, intervencin psicoeducativa y tratamiento combinado en nios con TDAH: La importancia del sistema ejecutivo y sus funciones. Tesis de Doctorado para la obtencin del ttulo de Doctor en Psicopedagoga, Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad de Mlaga, Espaa. Lavigne, R., y Romero, J.F. (2010). El TDAH, qu es?, qu lo causa?, cmo evaluarlo y tratarlo?. Madrid: Pirmide. Luque, D. y Rodrguez, G. (2006). Dificultades en el Aprendizaje: Unificacin de criterios diagnsticos. III. Criterios de Intervencin Psicopedaggica. Sevilla: Junta de Andaluca. Miranda, A., Jarque, S. y Amado, L. (2001). Trastornos por dficit de atencin con hiperactividad: una gua prctica. Mlaga: Aljibe. Miranda, A., Flix, V. y vila, C. (2005). Validez de las tareas neuropsicolgicas en la evaluacin del TDAH. Psicologa General y Aplicada, 58(3), 297-307. Miranda, A., Grau, D., Meli, A. y Rosell, B. (2008). Fundamentacin de un programa multicomponencial de asesoramiento a familias con hijos con trastorno por dficit de atencin/hiperactividad. Revista de Neurologa, 46 (Supl 1), S43-S45. Orjales, I., y Polaino, A. (2002). Programas de Intervencin Cognitivo-Conductual para nios con Dficit de atencin con Hiperactividad. Madrid: CEPE. Orjales, I. (2002). Dficit de Atencin con Hiperactividad. Manual para padres y educadores (7 ed.). Madrid: CEPE. Pennington, B.F., y Ozonoff, S. (1996). Executive functions and developmental psychopatology. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 37, 51-87. Phelps, L., Brown, R.T. y Power, T.J. (2002). Pediatric psychopharmacology: combining medical and psychosocial interventions.Washington, DC: APA. Pliszka et al. (2007). Practice Parameter for the Assessment and Treatment of Children and Adolescents with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 46(7),894-921. Rodrguez, C. y Garca, J.N. (2007). Evaluacin e intervencin psicoeducativa en el trastorno por dficit de atencin e hiperactividad (TDAH). En J.N. Garca (Coord.), Dificultades del Desarrollo. Evaluacin e Intervencin (pp. 153-160). Madrid: Pirmide.

13

Romero, J.F. y Lavigne, R. (2005). Dificultades en el Aprendizaje: Unificacin de Criterios Diagnsticos. I. Definicin, Caractersticas y Tipos. Sevilla: Junta de Andaluca. Romero, J.F. y Lavigne, R. (2006). Dificultades en el Aprendizaje: Unificacin de Criterios Diagnsticos. III. Procedimientos de Evaluacin y diagnstico. Sevilla: Junta de Andaluca. Snider, V.E., Busch, T. y Arrowood, L. (2003). Teacher knowledge of stimulant medication and ADHD. Remedial and Special Education, 24, 47-57. Tirapu, J., Muoz, J.M., Pelegrn, C. y Albniz, A. (2005). Propuesta de un protocolo para la evaluacin de las funciones ejecutivas. Revista de Neurologa 41(3) 177-186 Wells, K.C., Chi, T.C., Hinshaw, S.P., Epstein, J.N., Pfiffner, L., Nebel-Schwalm, M. et al. (2006). Treatment-related changes in objectively measured parenting behaviors in the multimodal treatment study of children with attentiondeficit/hyperactivity disorder. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 74, 649-657.

14