IMPORTANCIA DE LAS EXPECTATIVAS DEL PROFESOR FRENTE A LOS ESTUDIANTES DE BAJO RENDIMIENTO

ACADMICO

PROF.: JIMENA BAHAMONDES SANTIBAEZ PROFESOR DE ESTADO EN CASTELLANO MAGISTER EN EDUCACION

INDICE

INTRODUCCIN.................................................................................. Qu son las expectativas?....................................................................... La discriminacin inicial........................................................................ Descalificativos usados por el docente ................................................. Percepcin de los alumnos.................................................................... Estrategias metodolgicas sugeridas por alumnos de bajo rendimiento Principios constructivistas....................................................................... Importancia de las expectativas.............................................................. Desafos del profesor..............................................................................

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CONCLUSIONES...................................................................................

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS....................................................

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INTRODUCCIN

Este trabajo surge de inters de su autora por reflexionar acerca del bajo rendimiento acadmico manifestado por un curso de primero medio de un liceo de alta vulnerabilidad social de la novena regin, calificado como curso de bajo rendimiento educativo y del cual tambin es docente de una asignatura, por tanto las reflexiones emanadas en esta monografa son el resultado del trabajo directo realizado en este curso y de la observacin del desempeo de los profesores y alumnos, con el fin de contribuir al mejoramiento educativo y no slo a la crtica sin un propsito definido: mejorar sus propias prcticas pedaggicas..

Las actuales polticas de Gobierno en el mbito educativo, estn abocadas a mejorar el nivel de la educacin chilena, para ello se han implementado variados programas de mejoramiento educativo, en los que han invertido considerables millones de pesos, los que se han canalizado en infraestructura, materiales, textos, perfeccionamiento docente y otros, favoreciendo principalmente a los establecimientos del pas de sectores de mayor

vulnerabilidad social. Sin duda un gran esfuerzo que ya ha de estar arrojando los resultados esperados si se consideran la magnitud de las inversiones hechas, pero la observacin directa y participativa de las prcticas pedaggicas de algunos profesores, permite sealar que parte de los resultados obtenidos se relacionan, de alguna manera, con las expectativas del profesor respecto a sus estudiantes y no tan slo por el tema de los recursos, que si bien es importante, no es el nico. Este planteamiento se desarrolla y comenta en virtud de las propias opiniones de alumnos integrantes de un curso rotulado de Bajo Rendimiento.

LAS EXPECTATIVAS DEL PROFESOR EN ALUMNOS DE BAJO RENDIMIENTO ACADEMICO

Qu son las expectativas?

Antes de comenzar a reflexionar acerca de las expectativas, es necesario que se aclare qu se entender por expectativas, la que se definir como: cualquier esperanza de conseguir

una cosa, si se depara la oportunidad que se desea, entonces expectante es el que espera, aguarda o est a la mira de una cosa (SOPENA, 1982), definicin que figura de igual manera en otros diccionarios consultados. El concepto se asocia a la idea de una meta propuesta, la mirada fija en un punto que se pretende alcanzar y que para llegar a ese punto ha de trazarse un plan, que contemple el diseo de estrategias y entrenamiento, para lograr lo que se espera. Cuando el atleta se propone participar en una carrera, esa es su expectativa y para llegar a ella debe prepararse, porque sabe que puede llegar si se lo propone, est consciente de sus capacidades y de las que puede alcanzar, por el contrario, si no carece del conocimiento y valoracin de sus capacidades, difcilmente habr de plantearse la posibilidad de participar en dicha carrera.

La discriminacin inicial

El ttulo de este tema es bastante decidor al momento de analizar los factores que inciden en el rendimiento de los estudiantes, puesto que al calificarlos de alumnos de bajo rendimiento, ya se les est discriminando, afirmacin que nos permite plantear la siguiente interrogante: Puede un alumno no sentir esa estigmatizacin e igual tener altas expectativas acadmicas en contraposicin a las expectativas acadmicas y personales que tienen sus propios profesores respecto a ellos? Con esta duda se observ y luego convers con algunos educandos y profesores de un curso de Primero Medio de alta vulnerabilidad social, rotulado como malo de un Liceo Municipal de la Novena Regin, calificacin que

reciben debido a que fue conformado considerando el promedio de notas de estos alumnos al momento de ingresar al liceo, es decir, del curso inmediatamente anterior, octavo ao bsico. Partiendo de esta seleccin, Es posible que un curso tenga buenos resultados al final del ao acadmico si desde el comienzo del ao y desde el inicio de la Enseanza Media se es el peor de todos, producto del bajo rendimiento del ao anterior? La

preocupacin radica en cmo esta seleccin afecta la autoestima de los estudiantes cuando el sentimiento de culpabilidad se asienta en una descalificacin global de nosotros como personas e impide emprender conductas apropiadas para eliminar o minimizar el dao que hemos producido, se convierte en un sentimiento intil. Intil en el sentido que nos

paraliza, nos hace vivir en el pasado, recrendonos en nuestras malas acciones o comportamientos injustos, pero no nos ayuda a cambiar (Amador J. A., 1995).

Durante el transcurso del ao escolar, el curso ha respondido como se esperaba: el primer ao medio de ms bajo rendimiento y con mayor nmero de anotaciones negativas, es decir, las expectativas negativas potencian un bajo rendimiento escolar (Rosenthal y Jacobson, 1968), lo que confirma que la conducta del maestro comunica a los estudiantes, la conducta que el primero espera de los segundos y, a su vez, los estudiantes tienden a adecuarse a dichas expectativas. De esta forma, si los estudiantes sienten que el maestro espera que ellos se porten mal, es muy probable que as lo hagan, si los estudiantes perciben que el maestro confa que ellos se porten apropiadamente, es ms probable que as lo hagan (Cooper, J., 1997)

Descalificativos usados por el docente Algunas de las expresiones del profesor jefe del curso en cuestin, para referirse a ellos con sus colegas, usa expresiones como las que se mencionan: son unos energmenos, hay que mirar de dnde vienen,no les da para ms,debera irse la mitad. A nuestro juicio, el profesor no debe tener creencias a priori sobre sus alumnos basndose en el estatus social, raza o aspecto fsico, porque stas son caractersticas que no definen al alumno (Hofer, 1986) y sus prejuicios respecto a ellos determinan la actuacin que tenga con stos. Efectivamente el profesor tiene razn cuando dice: hay que mirar de dnde vienen, pero para entender su cultura, sus creencias y representaciones y a partir de ese conocimiento, comenzar a construir y ampliar sus representaciones iniciales. No se puede afirmar que el docente sea una mala persona, sino que no hay un proceso de reflexin objetivo de la propia prctica que permita dimensionar las consecuencias pedaggicas de las acciones y de cmo aquello que se piensa se refleja, de algn modo, en el lenguaje no verbal que tambin es decodificado por los receptores (en este caso los estudiantes).

Percepcin de los alumnos

Las expresiones

del profesor destacadas por de los estudiantes son algunas de stas:

cmo a uno le va a ir bien si desde el comienzo no se espera nada de nosotros, a m el profesor, el primer da de clases, me dijo: -usted es una de las peorcitas- ,- aqu todas van a salir de mams-, -no se salva ninguno- nos viven retando, con esto nos hace sentir que somos inferiores a los dems, nos hecha a perder nuestros sueos. Llama la atencin que estas opiniones sean vertidas por los alumnos de bajo rendimiento y que mucho menos tienen estudios de teora educativa, pero que son capaces de vislumbrar la relevancia que tiene para su rendimiento las expectativas de sus profesores respecto a ellos. Cuando el profesor, el primer da de clases emite un juicio descalificativo, es consecuencia de las informaciones previas recibidas, en este caso, el promedio de notas, las que no

corresponden al concepto de alumno ideal que l tiene y al que atribuye sus expectativas positivas (Hofer, 1986). Cuando un alumno dice: nos hecha a perder nuestros

sueos, nos permite reflexionar hasta qu punto es importante la motivacin del profesor para lograr aprendizajes. Qu se tiene si no se tienen sueos, si no se tiene una meta por la cual luchar? Cuando no se ayuda a plantearse metas, se est coartando la posibilidad de proyectarse, de luchar por un propsito por el que hay que esforzarse, adems, con todo el refuerzo negativo, se afecta directamente su autoestima, sintindose inferiores a los dems. Cuando el profesor dice que a sus alumnos no les da para ms, parte derrotado, por tanto las estrategias que use para lograr aprendizajes significativos, sern las mnimas y las que utilice, probablemente, no respondan a los intereses y necesidades de los alumnos que tiene a su cargo, entonces no carga con la responsabilidad de no lograr buen rendimiento, pues los alumnos son los malos. Ese negativismo y falta de expectativas se proyecta a travs del tono de la voz, el comportamiento, los gestos y las actitudes con las que se dirige a los escolares, aunque no lo pretenda (0ntoria,A. Y Molina, A.,1990).

Si consideramos que los estudiantes son capaces de rescatar la trascendencia de las expectativas, con mayor razn ha de asimilarlo el profesional de la educacin, pues tiene los estudios acadmicos que le permiten medir las consecuencias de su conducta frente a los estudiantes. Por tanto, Hay que fomentar en los profesores el conocimiento de s

mismos, puesto que muchas veces ni el propio profesor es consciente ni de sus creencias ni de sus ideas sobre el alumnado y la escuela... si no saben realmente cul es su pensamiento, cmo van a conocer lo que de verdad les estn transmitiendo a sus escolares? ( Ontoria, A y Molina, A.1990). Sin duda es una materia que conviene revisar, pues son muchos los afectados producto del desconocimiento que se tiene de s.

Estrategias metodolgicas sugeridas por los alumnos de bajo rendimiento Pero no es slo la falta de expectativas las que influyen en el bajo rendimiento, los mismos alumnos entrevistados, asocian su bajo rendimiento a los siguientes tpicos expresados como se indican ms adelante:

No s para qu me ensean ecuaciones, si me digieran para qu sirven estudiara con ms optimismo. Esta expresin nos seala que las materias que ensean los profesores, carecen de significado y utilidad para los alumnos, por tanto el inters que presten a las tareas encomendadas, ser el mnimo, a su vez, el profesor tampoco est preocupado en orientar sus estrategias para que tengan sentido en sus alumnos, pues las expectativas que tiene de ellos no hace necesario buscar estrategias que permitan construir aprendizajes significativos y con sentido prctico.

Las clases son aburridas, no dan ganas de aprender, el profesor siempre hace lo mismo, las mismas cosas, no nos hace pasar a la pizarra, nos gustara participar. Sumado a la carencia de significacin que se le pueda dar a los contenidos, tenemos la escasa participacin de los alumnos en clases, los que desde el comienzo de ao se sienten incapaces de lograr buenos resultados. Cual es la dinmica entonces: lo que me ensean no s para qu sirve, adems es aburrido y no tengo ningn derecho a participar, en consecuencia, el esfuerzo por aprender es prcticamente nulo.

La seorita hace las clases a su manera, no nos pregunta cmo nos gustara que fueran las clases, por ejemplo, yo dira: participativa, todos por igual. Las personas que entienden poco, no participan, siempre son los mismos El alumno de bajo rendimiento, 6

tiene pocas oportunidades que participar activamente en la clase, no se le pregunta ni tampoco se le solicita que pase a la pizarra a resolver algn ejercicio, entonces, nuevamente el esfuerzo que hace por estar atento, tambin es el mnimo, pues sabe que no va a ser enfrentado a ninguna situacin en la que deba demostrar sus conocimientos.

Los profesores creen que uno nace aprendiendo, que tenemos que saber las cosas enseguida. Por un lado tenemos un profesor que no tiene expectativas positivas respecto a sus alumnos, pero por otro lado, espera que aprendan a igual ritmo que los alumnos de buen rendimiento. El estudiante est consciente que no todos aprenden al ritmo y que por tanto se necesita de mayor tiempo para lograr aprendizajes.

Resulta interesante destacar que los alumnos estereotipados como malos e incapaces de reflexionar, hayan valorado la importancia y necesidad de que sus profesores les planteen tareas desafiantes y significativas, que las bajas expectativas que tienen stos, influyen negativamente en su rendimiento. Frente a esta conclusin vertida por los propios estudiantes, se les consult acerca de cmo debe ser un profesor para que motive el aprendizaje, lo que tambin result curioso, por decirlo de alguna manera. Entre sus expresiones destacamos algunas: Quiero un profesor que converse ms conmigo, que me conozca, que sepa lo que siento en el plano personal, que sepa cmo soy, esto permite una confianza entre profesor y alumno y as siento que puedo preguntar, pues me ha dado confianza. Muchas veces el profesor no se toma la molestia de conocer a sus alumnos, porque no cree que sea necesario, sin embargo el alumno lo requiere, porque de esa forma su profesor lo puede conocer como realmente es y cmo el profesor

prejuiciadamente cree que es y as aumentara las expectativas que tiene respecto a l, lo que permitira que se sienta ms valorado, capaz de lograr aprendizajes desafiantes, ms seguro y con mayor autoestima, de esta manera es muy probable que mejore su rendimiento y comportamiento. Tambin manifestaron que sus profesores: se tomen el tiempo para explicar ms bien, si algo no se entiende, dar un ejemplo y que me haga parte de ese ejemplo, que me haga partcipe de la situacin. Con esto deseo metodolgico, se est diciendo que tambin son capaces de aprender, pero necesitan ms tiempo y contextualizar los contenidos, ser parte de la situacin. Otro de los anhelos didcticos dice relacin con

la necesidad de innovar en el aula, pues manifestaron: lo mismo siempre aburre, me gustaran clases distintas, actividades variadas. Una importante exigencia de los jvenes es atender a sus cambiantes necesidades. Como caracterstica propia de la etapa juvenil, ellos viven grandes variaciones en sus gustos y estados de nimo ( MINEDUC, 1996). Un profesor prejuiciado no cree necesario innovar cuando dice estos alumnos no les da para ms., pero tambin es necesario recordar que una de las causas del fracaso escolar, no la nica, es imputable al profesor y a la tecnologa didctica, al no saber adaptarse el docente a la estructura e idiosincrasia intelectual de sus alumnos (UTEM, 1997)

Pese a todos estos comentarios vertidos por algunos estudiantes del curso de bajo rendimiento, stos se culpan de su falta de aprendizaje y bajo rendimiento, el que atribuyen a su falta de atencin en clases, a pesar de no encontrarle sentido a los contendidos; a que es aburrido, por eso conversan y no prestan atencin, aunque mencionaron la monotona de las actividades, razn por la que no prestan la atencin necesaria, pero an as sienten que son ellos los que tienen que adaptarse al profesor, pues el conocimiento, la confianza y la valoracin que tienen de s mismos es escasa y les impide recoger sus habilidades, junto con las expectativas de xito y la confianza en su capacidad para pensar, actuar y

enfrentarse a los retos de su vida (Amador, J. A , 1995)

Principios constructivistas inferidos por los alumnos de bajo rendimiento

Llama la atencin las ideas constructivistas que requieren los alumnos para las clases que reciben, convencidos que de esa manera pueden logran mejorar su rendimiento, pero con absoluto desconocimiento de teora educactiva, a saber:

Aprendizaje significativo, quiero saber para qu me sirve lo que me estn enseando. Conocimiento de alumno, quiero un profesor que me conozca Aprendizaje situacional, quiero ser parte del ejemplo Metodologa participativa, pasar a la pizarra, hacer una obra

Democracia en el aula, que todos participen, porque siempre son los mismos Contextualizacin de los contenidos, en virtud de las estudiantes, que sepa cmo pienso Empata, que sepa quin soy, que me conozca y entienda El aspecto al que atribuyen mayor importancia es a las expectativas del profesor hacia ellos. propias experiencias de los

Importancia de las expectativas

Conociendo las expectativas de los alumnos respecto a sus profesores y viceversa, las expectativas de los profesores respecto a sus alumnos, que sin duda van por distinto camino, es necesario lograr un encuentro que permita aminorar este distanciamiento y con ello mejorar las prcticas pedaggicas y como resultado natural: un mejor rendimiento, necesidad imperiosa para enfrentar con xito este mundo globalizado, con un mundo laboral altamente competitivo y de cambio vertiginoso, al que nuestro alumno ingresar en desigualdad de condiciones si no logra alcanzar el nivel ptimo.

El Gobierno ha invertido gran cantidad de recursos en horas de perfeccionamiento a las que han debido asistir los docentes para implementar la Reforma Educacional y as cambiar paradigmas, no cabe duda que dicho nmero de horas debe ser superior a las de pocas anteriores, pero an as, an existen algunos profesores que no se han apropiado de la necesidad de ensear de otra manera, atendiendo a los intereses y necesidades de sus alumnos, construyendo sobre lo que saben, considerando sus conocimientos previos, lo que permite lograr mejores resultados a nivel de rendimiento acadmico, se manifiesta una falta de apropiacin, el sentido y el porqu de la necesidad de utilizar nuevas estrategias metodolgicas.

Desafos del profesor

La responsabilidad social del profesor es altamente relevante, por tanto se hace imperioso trabajar estas carencias en los docentes, quienes tambin se quejan de falta de comprensin de parte de los alumnos, apoderados, calificndoles de irrespetuosos, que no les da para ms, con esto de la Reforma hay que pasarlos a todos. Pero no cabe duda, que si un docente se preocupa de conocer a sus alumnos, si sabe quines son, si considera los conocimientos previos al momento de disear sus prcticas pedaggicas, entre otros

aspectos, de seguro lograra mejorar el nivel de rendimiento acadmico de estos alumnos acostumbrados a ser los malos; al tomar conciencia concretamente que pueden tener buenos resultados, se potenciar el desarrollo de su autoestima y con ello las posibilidades de fijarse expectativas y metas ms desafiantes, pues sienten que son capaces de lograrlas. En cuanto a las actividades diseadas para lograr determinados aprendizajes, el profesor ha de consultar a sus alumnos las actividades que les gustara realizar y que, adems, serviran para lograr los aprendizajes esperados, por ejemplo pregntele al nio si quiere ser su pareja en una actividad artstica. Si est dispuesto, cojan un lpiz o una cera de color y hagan entre los dos un dibujo sin hablar. Deben turnarse cada poco tiempo: uno dirigir el dibujo y el otro seguir. Despus de cinco o diez minutos de dibujo, comente con el nio la experiencia: cmo se senta dirigiendo la tarea? siendo l el que gua? (Amador, J. A. 1995) Con esta consulta, los educandos se sienten parte de lo que van a ejecutar, comprometindose con su propio aprendizaje, lo que ayudara a mejorar los resultados, ya que estn haciendo una actividad que responde a sus intereses, procurando, el profesor que stas no se aparten de los objetivos curriculares. Adems el profesor, con este tipo de actividades, brinda los espacios para que el estudiante sienta lo qu es dirigir un grupo y a la vez, el profesor en s mismo, est viviendo la experiencia de un cambio en l, siendo capaz de descubrir las potencialidades integrales de los saberes de y con estos ha de lograr un aumento de sus propias expectativas y las de sus alumnos. El mundo globalizado y competitivo, necesita de personas competitivas, creativas, por tanto no debe negarse la posibilidad de crear; no siempre el profesor es el que tiene las ideas novedosas, tambin las tienen los estudiantes, no porque a estos ltimos se les permita participar, se dejar de ser profesional, por el contrario, es un profesional abierto a considerar las opiniones de los dems y consciente que se pueden construir aprendizajes colaborativamente, un profesor humano y cercano. Ya no son los tiempos en que el

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profesor era un personaje casi todopoderoso y que todo lo saba, ahora el conocimiento est al alcance de la mano, la labor ser, entonces, ayudar a encontrar ese conocimiento y cmo se puede hacer uso de l y que ste se constituya en una herramienta que contribuya a encontrar el aprendizaje constante, esto permitira que el alumno tome conciencia de su propio aprendizaje, de cunto ha aprendido, con ello mejorara su autoestima, comienza a plantearse desafos cada vez mayores aumentando sus expectativas, por lo que deber esforzarse ms, por tanto no seguir sintindose malo, conocimientos y cambiado de actitud. habr internalizado los

CONCLUSIONES

Dado el anlisis desarrollado, es necesario replantearse la importancia que an tiene el profesor para sus educandos, influyendo notoriamente en la conducta que stos ltimos tienen, que si bien es cierto la actuacin del profesor no es la nica variable que incide en el comportamiento escolar, no por eso deja de tener menor relevancia. Es por ello que se ha considerado el tema de las expectativas del profesor respecto a sus alumnos como un indicador que influye en el bajo rendimiento de ese grupo observado.

Cuando el profesor disea su enseanza a partir de las disposiciones de aprendizaje que supone tienen sus alumnos, generalmente stas son ms bajas de los que realmente es; es concepcin a priori hacer que no tenga expectativas de los alumnos que atiende; limita sus posibilidades cada vez que se les discrimina y con esto permite que, de alguna manera, se aumente la brecha de inequidad social, puesto que no se est potenciando las capacidades reales de desarrollo, necesarias para que este estudiante pueda enfrentar con xito el exigente mundo en igualdad de condiciones.

Cada vez que el profesor no

tiene expectativas de las personas con las cuales le

corresponde desempearse, les est discriminando, y adems incide en forma directa en su autoestima, negando toda posibilidad de potenciar el desarrollo del pensamiento, puesto

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que no se les permite profundizar en sus habilidades intelectuales de orden superior relacionadas con la clarificacin, evaluacin y generacin de ideas(MINEDUC, 1998)

Se propone fortalecer los objetivos transversales en el aula, a travs de la interaccin profesor-alumno, diseando actividades que les reconozcan un conocimiento mutuo y que abra los espacios para entenderse empticamente, y a partir de ese descubrimiento de s mismo y del otro, puedan tener expectativas comunes, para lo cual han de disearse programas y actividades en conjunto, que les permitan cumplir satisfactoriamente las metas propuestas. Es decir, un reencuentro con la profesin docente.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

AMADOR J. A., Autoestima, Editorial Coquimbo, Barcelona, 1995. COOPER J., Estrategias de Enseanza. Gua para una Mejor Instruccin, Editorial Limsa S. A., Mxico, 1997. DICCIONARIO SOPENA ILUSTRADO, Editorial Sopena, Barcelona, 1986. FREIRE, P., Pedagoga de la Autonoma . Saberes necesarios para la prctica educativa. Siglo veintiuno editores, S.A. de c.v. Mxico, 2002 HOFER A., www.uchile.cl, visitado desde setiembre de 2002. MINEDUC, Objetivos Fundamentales y Contenidos mnimos Obligatorios de la Educacin Media, Currculum, Ministerio de Educacin, Santiago, 1998. MINEDUC, MECE, Los Jvenes y el Liceo, Ministerio de Educacin, Santiago, 1996. ONTORIA Y OTROS, Diseo Curricular y Metodologa Participativa en el Aula, Editorial Universitaria, Sevilla, 1990. UTEM, Marco Conceptual de la Orientacin Educacional y Vocacional, Ed. CIP Ltda., Santiago, 1997.

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VILA Y OTROS, Expectativas Evolutivas, Ideas y Creencias sobre La Educacin Infantil de Familias y Maestros: Continuidad o Discontinuidad. Cultura y Educacin , 1996, 4 pp. 3193.

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