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Seminario de Práctica
La creciente heterogeneidad en el alumnado de las escuelas
municipales desde la perspectiva de la inclusión
2 de junio, 2009
INTRODUCCIÓN
El movimiento de Educación Para Todos, iniciado en la década de los 60, plasmó sus
principios sobre la integración de los niños con necesidades educativas especiales al sistema
de educación común en la Declaración de Salamanca en 1994. A partir de ese momento, se
comenzaron a desarrollar políticas públicas en educación con el objeto de no sólo integrar,
sino incluir a este tipo de alumnos a sus escuelas comunes. Chile no ha sido la excepción, ya
que las escuelas municipales también están actualmente sujetas a programas de integración.
Sin embargo, este movimiento no goza de mucha popularidad entre los profesores, ya que
contribuye a aumentar “aún más” la gran heterogeneidad de su alumnado. Éste es
caracterizado por los directivos y docentes como en un proceso de “empeoramiento”,
especialmente por el aumento de alumnos con necesidades educativas especiales y por el
aumento de conductas violentas.
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Hoy en día, las escuelas municipales se encuentran sujetas a una serie de políticas
públicas que han sido impulsadas bajo la filosofía de la Educación Para Todos (EPT). Esta
visión surgió durante la década de los 60 – inicialmente en los países desarrollados, aunque
extendiéndose progresivamente a todos los demás – a partir de los movimientos a favor del
derecho de las minorías a no ser discriminadas por razón de sus diferencias, y a partir de la
creciente conciencia de que las condiciones de marginación en las que vivían las personas con
discapacidad – entre otros colectivos, como las personas con dificultades de aprendizaje o
aquellos sujetos a condiciones de extrema pobreza – suponían un empobrecimiento para su
desarrollo personal y social (Giné i Giné, 2001). La idea de la EPT cobró fuerza durante la
Conferencia Mundial celebrada en 1990 en Jomtien, y posteriormente sentó sus bases en la
Declaración de Salamanca de Principios, Política y Práctica para las Necesidades Educativas
Especiales, aprobada por aclamación por representantes de 92 gobiernos y 25 organizaciones
internacionales en junio de 1994 (Ainscow, 2003). Esta declaración trabaja bajo la premisa
fundamental de que cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de
aprendizaje que le son propios. En este sentido, dirige la atención a la capacidad de la escuela
para otorgar una educación de calidad a todos los niños, independientemente de su capacidad
de aprendizaje. De este modo, iguala al niño con necesidades educativas especiales al niño
“promedio” en cuanto a su derecho a ser educado en el sistema de educación común 1. Es a
esta inserción del niño con necesidades educativas especiales en el sistema escolar común a lo
que se refiere cuando habla de integración, afirmando que las escuelas comunes con esta
orientación integradora representan el medio más eficaz para combatir las actitudes
discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la
educación para todos; además, proporciona una educación efectiva a la mayoría de los niños,
mejora la eficiencia y, en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo
(Declaración de Salamanca, 1984).
Con el pasar de los años y tras numerosas experiencias dirigidas a fomentar la EPT,
la idea inicial de integración, con su concepto implícito de reformas adicionales cuya
realización es necesaria para acomodar a alumnos considerados especiales en un sistema
escolar tradicional e inalterado, se fue paulatinamente dejando a un lado para dar cabida al
concepto de la educación inclusiva, cuyo objeto es reestructurar las escuelas según las
necesidades de todos los alumnos. (Ainscow, 2003).
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Por “común” me referiré a las escuelas públicas normales. En el contexto de Chile, escuelas municipales.
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Al respecto, es relevante destacar que la educación inclusiva no implica trasladar las
prácticas de educación especial a la escuela común. Las prácticas de educación especial están
basadas en respuestas individualizadas, basadas en cuidadosas evaluaciones y programas
sistemáticos de intervenciones. “La experiencia me ha enseñado que esos enfoques no se
adaptan a las formas en que los profesores de enseñanza normalizada planifican y realizan
su trabajo. Por todo tipo de razones perfectamente comprensibles y razonables, el ámbito de
planificación de estos profesores tiene que ser toda la clase” (Ainscow, 1999, p.3). Incluso es
probable que las prácticas individualizadas trasladadas al aula, como por ejemplo el uso de
tutores, produzcan nuevas formas de segregación, aunque dentro de un entorno normalizado
(Ainscow, 1999). Por lo tanto, se requiere “pasar de un marco de planificación
individualizada, (…) a una perspectiva que subraya un interés hacia y un compromiso con la
totalidad de la clase. Por lo tanto, como señaló un profesor, lo que necesitamos son
estrategias que personalicen la enseñanza en lugar de individualizar la lección” (Ainscow,
1999, p.4). Un ejemplo de esto son las dinámicas grupales que otorgan un rol especial al
alumno con dificultades especiales, incluyéndolo de modo participativo en la actividad de la
clase completa.
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y si los profesores no cuentan con las herramientas para enfrentar esta
diversidad, como ocurre en la mayoría de los casos, es altamente probable que esto
se vuelva un problema poco manejable para las escuelas, lo que redunda en un
deterioro de sus resultados.” (Raczynski, & Muñoz, 2006, p. 340).
Por otro lado, la heterogeneidad se ver reforzada por una fuerte rotación de alumnos,
que entran y salen de la escuela por razones de cambio de domicilio del apoderado, lo cual
repercute en la dinámica de la sala de clase. Además, la situación se complejiza en las
escuelas insertas en un contexto rural, ya que muchos niños entran directamente a séptimo u
octavo básico, proviniendo de establecimientos rurales incompletos (hasta 6º básico), lo
que contribuiría a “nivelar hacia abajo” a estos cursos o niveles y a introducir más
diversidad en estos cursos superiores.
Sin embargo, lo que más preocupa y desgasta a los directivos y docentes se refiere al
progresivo aumento de conductas violentas en sus niños, las cuales se observan tanto en los
ambientes escolares como extraescolares y en el juego.
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sentido, la escuela pierde su calidad de refugio, ya que las inviste de climas tóxicos (Milicic &
Arón, 2003).
Por último, se ha observado que la violencia escolar no sólo tiene un impacto sobre
los alumnos, sino que además contribuye significativamente al desgaste laboral de los
profesores (Ross & Watkinson, 1999).
Este fenómeno, tan perjudicial para las escuelas, los docentes y directivos, suele ser
atribuido a las características de los niños y del contexto familiar y social del que provienen
(Milicic & Arón, 2003), atribución que tiene a la base un proceso de externalización de
responsabilidades. Al respecto, es relevante destacar que esta atribución no es del todo
incierta, ya que efectivamente son factores que inciden en el aumento de la violencia en los
alumnos. Como dicen Raczynski & Muñoz (2006, p. 326), “A estos factores se suman los
cambios en el entorno y en la familia que contribuyen a una mayor cantidad de niños
«más difíciles de educar» (con mayores necesidades económicas y sociales, con padres
que se preocupan menos de ellos y de la escuela, en contacto con drogas y
delincuencia, etc.)”. En cuanto a las variables del entorno, no hay que menospreciar la
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influencia de los medios de comunicación, que han normalizado la violencia a la vez que
minimizan el impacto que tiene este suceso sobre las víctimas. “Desde los noticiarios de la
televisión, pasando por los titulares de prensa, el material gráfico y el entorno cotidiano, la
violencia aparece como un fenómeno pervasivo y naturalizado” (Milicic & Arón, 2003, p.
181).
Por lo tanto, los actos violentos pueden ser – y son – observados en todos los niveles
estamentales. A nivel transversal, cabe destacar, como los factores que más violentan a los
distintos miembros del establecimiento, el abuso de poder, el autoritarismo y la falta de
autonomía. Desde el nivel más alto, de las autoridades públicas, tales como el Ministerio de
Educación y las Corporaciones Municipales, los directivos se sienten violentados por: el
exceso de intervenciones, percibidas como arbitrarias, poco coherentes con la realidad de la
escuela y sin la posibilidad de adaptarlas a ésta; el exceso de diagnósticos que no se traducen
en soluciones; las barreras burocráticas a la autonomía del director, por ejemplo, para poder
participar en la selección de profesores que se adecuen mejor al proyecto educativo y al perfil
de los alumnos del establecimiento; la falta de autonomía en las escuelas para desarrollar
proyectos innovadores (Milicic & Arón, 2003).
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infraestructura adecuada, necesidad de horas de colación, espacios y horas para reuniones y
reflexión pedagógica (Milicic & Arón, 2003).
Todas estas experiencias violentas que son vivenciadas por el profesor tienen un
impacto sobre los niños. El profesor, que se siente sobrepasado y desgastado, disminuye sus
niveles de atención y tolerancia hacia sus alumnos, a la vez que sus metodologías de
enseñanza se vuelven menos motivantes y desafiantes. Pero, por sobre esto, el profesor busca
ejercer su autoridad de un modo abusivo con los niños (Milicic & Arón, 2003).
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Como se ha mencionado anteriormente, la aproximación de la violencia como un
fenómeno sistémico de transmisión transestamentaria permite abrirse a una reflexión que
oriente hacia el cambio. Es precisamente esta reflexión el eje central que posibilitará el
cambio hacia nuevas creencias y metodologías educativas que disminuyan la sensación de
saturación que actualmente poseen los directores y, especialmente, los docentes en relación a
la gran heterogeneidad presente en sus alumnos. El principal beneficio que conlleva la
reflexión, tanto en el equipo directivo como en los docentes, es que ésta permite la generación
de nueva información, la cual permite disminuir la incertidumbre y que las escuelas
puedan ir adaptándose mejor a los cambios que les van afectando. Por ejemplo, para
poder enfrentar el tema de la heterogeneidad de los alumnos, las escuelas necesitan
conocer la situación específica de cada uno de los niños para generar estrategias
pertinentes. Eso sí, es importante que la información fluya en todas las direcciones, es decir,
que los canales de comunicación entre los distintos estamentos estén abiertos. Las escuelas
que se encuentran en este proceso de reflexión y cambio han sido denominadas en la literatura
como “organizaciones que aprenden”, o “escuelas en movimiento” (Raczynski, & Muñoz,
2006).
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implica bajar el nivel para algunos alumnos que quizás ya sean vulnerables en esta
sociedad cada vez más competitiva. La tercera opción, por exigente que sea, posee el
potencial de producir mejoras que puedan perfeccionar el aprendizaje de los alumnos
mientras que, al mismo tiempo, se les tiende una mano a aquellos que de otra forma
quedarían marginalizados” (Ainscow, 1999, p.1).
Algunos estudios sobre efectividad han demostrado que una de las diferencias entre
las escuelas efectivas, que pueden ser catalogadas como “organizaciones que aprenden”, y las
escuelas críticas – en donde ambas son escuelas municipales en contexto de pobreza – es que
mientras las primeras eligen la tercera opción, las segundas eligen la primera o la segunda.
Esto es así hasta tal punto que se ha sugerido que las áreas más relevantes a trabajar en las
escuelas en contexto de pobreza son precisamente las expectativas de los docentes y el
desarrollo de estrategias para abordar la diversidad (Raczynski, & Muñoz, 2006).
En cuanto a las escuelas que optan por adaptarse a su entorno cambiante, es decir,
que inician su proceso de convertirse en organizaciones que aprenden, se han detectado una
serie de condiciones que parecen ser necesarias para el éxito (Ainscow, 1999):
1. Liderazgo eficaz, no sólo del director sino también extendido a todo el colegio.
2. Implicación del personal, alumnos y comunidad en las decisiones y políticas
escolares.
3. Un compromiso de planificación cooperativa.
4. Estrategias de coordinación, especialmente relacionadas con el uso del tiempo.
5. Atención a los beneficios potenciales de la exploración y reflexión.
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6. Una política para el desarrollo del personal que se centre en las prácticas de aula.
“La presencia de estas condiciones parece proporcionar un fundamento para
una atmósfera que favorezca el desarrollo del profesorado y, al hacerlo, incentive al
profesor a explorar nuevas respuestas para los alumnos de sus clases. (…) Más que
ningún otro factor , parece que si se desea que el desarrollo del personal tenga un fuerte
impacto sobre las ideas y la práctica, es necesario ponerlo en relación directa con el
desarrollo de la escuela (Fullan, 1991). Como tal, debería estar relacionado con el
desarrollo del personal como equipo sin olvidar el aprendizaje de los individuos”
(Ainscow, 1999, p.15).
En cuanto al primer punto, liderazgo eficaz, el rol del director (directora) en este
proceso de cambio es fundamental, ya que es él quien debe liderar el cambio cultural 2 en pos
de la mejora de la convivencia escolar. El director debe rescatar la percepción de los distintos
actores en la generación del proyecto educacional. Es decir, es a él “a quien le corresponde
orquestar esta trama de relaciones de modo que haya justicia y que todos se sientan
escuchados” (Milicic & Arón, 2003, p. 178). Su liderazgo debe ser “firme y propositivo,
activamente implicado, enterado de las necesidades de la unidad educativa, con
capacidad de compartir poder con los docentes y con competencia profesional en particular
en cuanto a enseñanza-aprendizaje (Raczynski, & Muñoz, 2006, p. 280). Este último punto es
especialmente relevante, ya que se sabe que el liderazgo es una variable comprensiva, que
necesariamente debe estar presente para construir una unidad educativa efectiva, pero que
sólo aporta a una escuela efectiva si el propósito que persigue es mejorar la enseñanza-
aprendizaje y no otro (Marzano, 2000, citado en Raczynski, & Muñoz, 2006).
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El término “cultura” se ha utilizado en el presente seminario bajo la perspectiva de Schein
(1985, citado en Fierro, 2003), quien sugiere que está relacionado con los niveles más
profundos de presuposiciones y creencias fundamentales que comparten los miembros de
una organización y que operan de forma inconsciente al definir cómo la organización se
percibe a sí misma y su entorno. Se manifiesta en forma de “normas”, que sugieren a los
individuos qué deben hacer y cómo.
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El factor de la planificación cooperativa dice relación con dos aspectos: Por un lado,
implica un aumento en la planificación de las actividades y, por otro lado, hace referencia al
trabajo en equipo, la apertura a compartir las experiencias y reflexionar en conjunto.
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Ainscow (1999) promueve la creación de tiempos y espacios para que los docentes compartan
sus experiencias sobre cómo se pueden planificar las clases.
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acompañan de problemas conductuales (como es especialmente evidente en el trastorno de
déficit atencional) (Katsiyannis, Conroy & Zhang, 2008)
En este modelo, las normas son concebidas como contenedoras de valores. Éstos
“son considerados como construcciones individuales y/o subjetivas, basadas en preferencias
por modos de comportamiento y creencias, las cuales se traducen en orientaciones
particulares que guían la actuación cotidiana y ofrecen criterios para conducirse en
situaciones de conflicto, las cuales implican una decisión moral ” (Fierro, 2003, p.4).
La importancia del respeto de la norma se debe al hecho de que la norma se basa en
el valor del acuerdo. “Una comunidad donde los acuerdos no se respetan ni se hacen
respetar , entrega el mensaje de que no se estiman valiosos sus acuerdos. No tienen “valores”
que estiman necesario cuidar” (V alorasUC, 2008, p.1)
Cuando una comunidad no cuida sus acuerdos, se dice que se está en
un enfoque de “dejar hacer”, o “laissez faire”, en francés, que se ha visto que es
un modo muy poco formativo, que por el contrario, produce gran desazón y
angustia en los niños y jóvenes.(…) Niños que han sido criados sin límites o sin
costos de respuesta se sienten abandonados por sus educadores y pueden recurrir
a conductas cada vez más disruptivas o desadaptativas para conseguir su atención
(la creencia relacionada a ello es que es mejor hacerse notar por algo, aunque sea
negativo, que pasar completamente inadvertido) (V alorasUC, 2008, p.1).
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relación. Permite al estudiante aprender del orden natural de los hechos. Por ejemplo, “te
caíste y te duele porque no hiciste caso de andar más atento en la bici” (V alorasUC, 2008).
Otra condición propuesta por este modelo es que, una vez establecido el sistema de
consecuencias lógicas, cada vez que se apliquen debe generarse una secuencia de reflexión en
torno a lo sucedido. “Esta reflexión se debe orientar a comprender las causas que llevaron
a la transgresión de la norma, al daño o perjuicio generado por ella y al análisis de
posibles alternativas de comportamiento más bene ficiosos ante la misma situación. (…)
[Además, ] la reflexión permitirá asegurar que los niños comprendan el verdadero sentido
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de las consecuencias y también se fomenta el aprendizaje de nuevas formas de
comportamiento” (V alorasUC, 2008, p.3).
Un ejemplo del modo en que esta visión formativa de la transgresión se está
poniendo en práctica es el Decreto de Derechos y Deberes de V alencia 3. Éste propone, para
los casos de transgresiones de mayor gravedad, una estrategia llamada Aula de Convivencia,
cuyo objetivo ha sido constituir una alternativa a la tradicional expulsión. Esta estrategia, en
concordancia con los principios del Modelo de Consecuencias Naturales y Lógicas, “pretende
favorecer un proceso de reflexión, por parte de cada alumno o alumna que sea atendido en la
misma, acerca de las circunstancias que han motivado su presencia en ella. El objetivo
prioritario sería, pues, que los alumnos y alumnas comprendan el alcance para sí mismos y
para los demás de sus conductas y, sobre todo, que aprendan a hacerse cargo de sus propias
acciones, pensamientos, sentimientos y comunicaciones con los demás. Este proceso aumenta
las habilidades de pensamiento reflexivo y de autocontrol, a la vez que les proporciona un
espacio para el análisis de sus propias experiencias y la búsqueda de una resolución efectiva
de los conflictos interpersonales” (Consejería de Educación de la Junta de Andalucía 2007,
p.1).
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Proyecto de decreto …/2007, del Consell, sobre la convivencia en los centros docentes no universitarias
sostenidos con fondos públicos y sobre los derechos y deberes del alumnado, padres, madres, tutores o tutoras,
profesorado y personal de administración y servicios.
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CONCLUSIÓN
El movimiento Educación Para Todos, iniciado hace ya casi medio siglo atrás, ha
impactado sobre las escuelas municipales a través de las políticas públicas que promueven la
integración y la inclusión de los alumnos con necesidades educativas especiales a las escuelas
comunes. Estas escuelas municipales están sujetas a una creciente y cambiante
heterogeneidad en su alumnado, la cual se caracteriza por un aumento en los niveles de
violencia y por la integración de los alumnos con dificultades de aprendizaje. El aumento de
la heterogeneidad se puede explicar por factores exógenos como la aparición de más escuelas
particulares subvencionadas, que han provocado una fuga de alumnos, y los cambios sociales
y demográficos de la población. A su vez, la violencia, si bien está afectada por las
condiciones socio-económicas de las familias y el contexto de vulnerabilidad y pobreza en el
cual están insertos los alumnos, es necesaria de ser vista no desde una dimensión lineal sino
sistémica, en donde la forma transestamentaria de transmisión de la violencia adquiere una
importancia central. Esta visión permite re-orientar las responsabilidades de esta situación de
violencia a los distintos actores escolares, evitando así la externalización de la culpa hacia los
alumnos y sus familias.
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DISCUSIÓN
Considerando las condiciones en las que trabajan los equipos directivos y docentes
en las escuelas, especialmente en relación a las grandes limitaciones de tiempo y espacio que
tienen, cabe preguntarse cuán factible es esperar que estas escuelas sean capaces de gestionar
un proceso de cambio tan demandante como el planteado en el presente seminario. Si bien las
escuelas efectivas logran estos objetivos en los mismos contextos de pobreza, y bajo las
mismas reglamentaciones, la pregunta es igualmente válida ya que es sabido que ese tiempo
extra requerido por las escuelas efectivas para lograr sus objetivos es proporcionado por el
tiempo libre de los distintos actores; es decir, trabajan horas extra gratis. Ninguna política
pública que promueva la mejora de la calidad y equidad educativa puede basarse en la
premisa de que para ello se debe trabajar más horas de las contratadas. Es por esto que las
“drásticas y profundas modificaciones estructurales y organizacionales” a las que me referí
durante el seminario, deben ser en realidad gestionadas desde las autoridades que están por
encima de las escuelas (Ministerio de Educación, Corporaciones Municipales). Siguiendo el
concepto transestamentario de la transmisión de la violencia, exigir un cambio a las escuelas
sin entregarles el apoyo necesario, constituye en sí mismo un acto de violencia.
Otro aspecto importante a considerar son las atribuciones que hacen los docentes
respecto al cambio en el alumnado. Existe una sobre-evaluación de niños con dificultades de
aprendizaje, lo cual concuerda con la tendencia a externalizar las causas del fracaso escolar de
los alumnos. Si bien esta actitud de los docentes no es buena, considero que es injusto pedirle
a los profesores que no hagan diferencias entre sus alumnos – que se responsabilicen por la
educación de todos los niños por igual – si carecen de la formación y herramientas para
entregar una educación “personalizada”. La carrera de docencia no forma en educación
inclusiva; nadie le ha entregado a los docentes los conocimientos necesarios para poder
realizar un buen diagnóstico de dificultad del aprendizaje en un niño, y menos aún se les ha
formado en metodologías y didácticas inclusivas. Es de esperar, entonces, que su proceder sea
intuitivo y errático, que la heterogeneidad lo desgaste profesionalmente (burn-out), y que
deseen que estos alumnos que ellos no tienen los conocimientos ni herramientas para educar,
sean enviados a alguna institución especializada que pueda entregarles una educación de
calidad. Bajo este lente, pareciera ser que la petición del Ministerio de Educación a las
escuelas municipales de una educación inclusiva, no tiene pies ni cabeza.
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REFERENCIAS
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