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DIRECTORA GENERAL Lucrecia Vargas Ezquerra EQUIPO RESPONSABLE Hermana Livia Mario Vargas Profesor Justo Oxa Daz Profesor Jos Washington Quintasi Quillas Profesor Jos Antonio Serna Garca Profesor Ral Valencia Huaman

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NDICE
PRESENTACIN 1.- Las escuelas multigrado a.- Escuelas unidocentes b.- Escuelas multigrado c.- Aulas multigrado 2.- Realidad de las escuelas multigrado 3.- Las escuelas multigrado una realidad vigente a.- Las escuelas multigrado a nivel nacional b.- Instituciones educativas de la UGEL Canchas 4.- Lineamientos bsicos para el trabajo en aulas multigrado 5.- Los niveles de aprendizaje, una manera de trabajar en el aula multigrado a.- Precisiones sobre los niveles de aprendizaje b.- Razones para reagrupar por niveles de aprendizaje c.- Niveles de aprendizaje con el que trabajaremos d.- Capacidades que pueden determinar los niveles de aprendizaje e.- Cmo determinar los niveles de aprendizaje 6.- Lineamientos para la diversificacin en el aula multigrado a.- Consideraciones iniciales b.- Diversificacin curricular en el aula multigrado c.- Secuencia para la diversificacin curricular d.- Qu supone trabajar en cada uno de los niveles? e.- Propuesta para diversificacin de capacidades segn la ECB que se utilice f.- Trabajo con capacidades motrices 7.- Propuesta de programacin en aulas multigrado a.- Actividad de introduccin general b.- Actividades diferenciadas por niveles c.- Actividades complementarias d.- Esquemas para la programacin de una sesin de aprendizaje para aulas
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multigrado 8.- Programacin a corto plazo en aulas multigrado a.- La programacin en la educacin b.- Qu entendemos por unidades didcticas? c.- Eligiendo la unidad didctica d.- Unidad de aprendizaje e.- Proyecto de aprendizaje f.- Desarrollando los mdulos de aprendizaje especifico 9.- Cmo podemos formular denominaciones de unidades y proyectos de aprendizaje? 10.- Esquema de proyectos y unidades de aprendizaje 11.- Metodologa de reas para aulas multigrado a.- Metodologa para comprensin de textos b.- Metodologa para la produccin de textos c.- Metodologa para Ciencia y ambiente 12.- Evaluacin de los educandos en aulas multigrado a.- Las competencias, capacidades y actitudes b.- Qu son los indicadores de evaluacin? 13.- Tcnicas e instrumentos de evaluacin en aulas multigrado a.- Propuesta de instrumentos de evaluacin. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.

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PRESENTACIN

En las zonas rurales del mbito de influencia del ISPP Tpac Amaru de Tinta, existen una gran cantidad de aulas multigrado. Este tipo de aulas requiere de un tratamiento especial puesto que en ella se concentran nios y nias con diferentes ritmos y niveles de aprendizaje, adems de la diversidad cultural y lingstica de estas comunidades. Por ello, es que el ISPP Tpac Amaru de Tinta, de manera coordinada con la Direccin Nacional de Formacin y Capacitacin Docente han iniciado la intervencin en este tipo de realidad educativa con el fin de contribuir al mejoramiento de la calidad de los aprendizajes. Por ello es que a partir de este ao se ejecut las acciones de prctica profesional e investigacin en 15 escuelas de la provincia de Canchis y 01 escuela de la provincia de Canas. Es por ello que se ha elaborado una serie de documentos que pretenden profundizar y discutir las estrategias mas pertinentes sobre la diversificacin, programacin y evaluacin curricular para aulas multigrado. El presente documento es una sistematizacin de esos documentos producidos y que servirn como base para el apoyo y formacin en este tema en el ao acadmico 2006. El presente mdulo, por su carcter preliminar, tiene grandes limitaciones y requiere ser discutido y confrontado con mas experiencias pedaggicas, por lo que nuestro compromiso es la que continuar aportando mas elementos que surjan de la practica pedaggica.

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1.- LAS ESCUELAS MULTIGRADO Un concepto bastante simple y al mismo tiempo complejo, que puede llevarnos a equivocaciones, es el de las instituciones educativas de tipo multigrado, unidocente y lo que hace referencia a aulas multigradas, por ello se hace necesariamente imprescindible conceptuarlas. Esperamos que las ideas a continuacin conceptuadas permitan clarificar temas como el presentado y otros que servirn para comprender con precisin las ideas que se desarrollan. a.- ESCUELAS UNIDOCENTES El trmino de Escuelas Unitarias designa a aquellas en las que todos los grados (desde uno hasta seis grados) estn a cargo de un solo docente. Este hecho obliga a que el docente se convierta al mismo tiempo en Director de la Institucin Educativa como en docente de aula, consecuentemente las labores administrativas de la institucin estn a cargo del propio docente. La realidad educativa de las escuelas unidocentes en el Per es altamente delicada; es un sector que hasta hoy ha sido escasamente atendido, al margen de su abultado nmero: Se calcula en 8,807 instituciones educativas de este tipo que atienden a 228,398 estudiantes: (Gua para el docente de la escuela unidocente y aula multigrado del rea rural. 2004). Una cifra que merece nuestra atencin. b.- ESCUELAS MULTIGRADO Cuando nos referimos a una escuela multigrado nos estamos remitiendo a aquellos centros educativos donde laboran ms de un docente (de dos a cinco), en el que cada uno de ellos labora con ms de un grado a su cargo. Tambin se les denomina Escuelas Polidocentes Multigrado. Pero no siempre todos los docentes de estas instituciones laboran con ms de un grado; existe la posibilidad de que en una institucin educativa primaria siendo escuela multigrado, algunos de sus docentes laboren en aulas monogrado (un solo grado). Este caso se presenta generalmente en instituciones donde laboran cuatro o cinco docentes. En el Per: se promedia en un nmero de 21,221 escuelas multigrado (Tratamiento Pedaggico en el Aula Multigrado: Sistematizacin de experiencias Nacionales e Internacionales. Miluska Mendoza Muoz), atendiendo a 1069,434 estudiantes.

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c.- AULAS MULTIGRADO Las aulas multigrado son una consecuencia de las Escuelas Unitarias y de las Escuelas Multigrado. Si un docente asiste a ms de un grado al mismo tiempo, su espacio educativo se convierte en Aula Multigrado. Existe la posibilidad de que estas aulas puedan contener entre dos y seis grados al interior de la misma, y cuantos ms grados atienda el maestro, ms complejo se ira haciendo su labor. 2.- REALIDAD DE LAS ESCUELAS MULTIGRADO

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Realidad de las escuelas Unidocentes y Multigrado

En el Per las Escuelas Multigrado y Unidocentes son sin duda el segmento donde se presentan mayores problemas de calidad y equidad educativa.
ESCUELAS DEMASIADO AISLADAS Y EN LUGARES CASI INACCESIBLES NIOS CON DIFERENTES NIVELES Y RITMOS DE APRENDIZAJE

ESCASO EQUIPAMIENTO PEDAGGICO E INFRAESTRUCTURA

ALUMNOS CON DIVERSIDAD CULTURAL Y LINGSTICA

PROFESORES EN MALAS CONDICIONES LABORALES Y POCA HABILITACIN PROFESIONAL

DOCENTE QUE ATIENDE A NIOS DE DISTINTOS GRADOS

VISIN URBANA DE LA EDUCACIN

DOCENTES DE ESCUELA RURAL QUE PERDIERON CREDIBILIDAD

VISIN NEGATIVA DEL AULA MULTIGRADO

NO EXISTE EXPERIENCIAS SISTEMATIZADAS

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3.- LAS AULAS MULTIGRADO: UNA REALIDAD VIGENTE La escuela multigrado se encuentra muy extendida en las reas rurales en muchos pases del mundo. En los pases subdesarrollados, las escuelas multigrado se ubican en las zonas ms apartadas del territorio y atienden, mayormente, a las poblaciones rurales, indgenas y pobres. A pesar de su extensin tanto en pases ricos como pobres, la escuela multigrado, al menos hasta mediados de la dcada de los noventa, permanece prcticamente invisible en las polticas educativas nacionales; escasamente tomada en cuenta en los programas de formacin de maestros; e ignorada en las propuestas de programas de desarrollo curricular1 . El Per no es ajeno a esta tendencia, de modo que, a semejanza de lo que ocurre en otros pases del mundo, el modelo monogrado de la escuela primaria es el referente principal de la formacin docente y de las polticas pblicas educativas.

a.- LAS AULAS MULTIGRADO A NIVEL NACIONAL En el Per existen alrededor de 24 mil centros educativos de primaria de menores multigrado. Ellos representan el 73% de las escuelas primarias del pas y el 90% de la escuela primaria rural2; quiere decir que la escuela rural es eminentemente multigrado. La ampliacin de la cobertura escolar de la primaria rural experimentada desde hace dos dcadas en el pas, se ha basado en gran medida en el aumento de escuelas atendidas por uno o dos maestros3. En nuestro pas, la escuela multigrado resulta de las limitaciones presupuestales, la no disponibilidad de maestros y la escasez de recursos4. Se encuentra generalmente en reas dispersamente pobladas en mbitos rurales; es la escuelita primaria a la que asisten los nios y nias del casero de la costa rural, del anexo o de la comunidad campesina de la sierra. La denominacin escuela multigrado esconde una alta heterogeneidad de situaciones socioeducativas. Aproximadamente un 38% de las escuelas primarias rurales son unidocentes. La escuela polidocente multigrado, es aquella que cuenta con ms de un docente pero en nmero insuficiente para atender a cada grado individualmente; este tipo de escuela constituye el 62% de la primaria rural. La escuela multigrado presenta diferentes situaciones segn el nmero de docentes con que cuente el centro educativo y de grados encargados a cada docente; as, hay escuelas con dos docentes para los seis
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Little, op.cit. Carmen Montero (Coord.), 2002. Propuesta metodolgica para el mejoramiento de la enseanza y el aprendizaje en el aula rural multigrado. Ministerio de Educacin, Documento de Trabajo N 18, Lima. 3 Tovar (1989). 4 En otros contextos, la escuela multigrado refiere a un modelo e enseanza intencionado, diseado con la finalidad de lograr aprendizajes de estudiantes de diferentes niveles; en este caso, el multigrado no resulta de la escasez y la pobreza. 10 INSTITUTO SUPERIOR PEDAGGICO PBLICO TPAC AMARU DE TINTA

grados de primaria, escuelas con tres docentes que atienden cada uno un ciclo de dos grados, etc. Dado que las escuelas rurales se ubican en poblaciones de baja concentracin poblacional yo con reducido nmero de familias, la matrcula de las escuelas multigrado es menor que la que atiende la escuela primaria completa o polidocente. As, 32% de la matrcula total de primaria corresponde a escuelas multigrado; sin embargo sta representa ms del 70% de la matrcula primaria rural 5. El promedio de alumnos de la escuela multigrado es de 56 y de 30 en las escuelas unidocentes. La escuela rural multigrado se caracteriza tambin por su precaria infraestructura, pobre mobiliario y escaso equipamiento. Estas escuelas carecen de los servicios bsicos: 3% de los centros educativos cuenta con servicio de desage y 9% tiene energa elctrica; solamente 41% de los centros educativos cuenta con servicio de agua potable 6. Solo 5,8% de los centros educativos rurales tiene sala de profesores; 1,6% tiene biblioteca; 19,9% servicios higinicos y 2,1% cuenta con un ambiente de comedor7. En las escuelas rurales, la jornada escolar efectiva es menor a la establecida oficialmente; la semana escolar generalmente se reduce a cuatro y tres das debido a los desplazamientos de los docentes quienes por lo general no viven en las comunidades donde trabajan; el nmero de horas establecidas para la jornada escolar no se cumple y los horarios son bastante irregulares. Ese conjunto de caractersticas presentes en la escuela rural, aunado a la pobreza de las familias y a los pobrsimos entornos educativos de los nios y nias en las reas rurales, convergen en los rendimientos negativos del sistema escolar, cuya prdida absoluta de matrcula entre el primer y sexto grados de primaria es de 86% en las escuelas unidocentes8. Qu ocurre con esos nios? Los podemos encontrar seguramente en los repitentes y en los retirados. La tasa de retiro en la educacin primaria de menores en reas rurales, es significativamente ms alta en centros educativos unidocentes (14,4%) y centros multigrado (12,4%), que en centros educativos completos (8,1%). Los nios y nias que repiten el grado, los que son retirados temporalmente por razones de salud, por trabajo o por viaje, generan la situacin de la extraedad o el atraso escolar, que en nuestro pas,

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Montero (2002) en base a Estadsticas MED 2000. Montero (2002), en base al Padrn y Estadsticas Bsicas 2000, Ministerio de Educacin. 7 Censo Escolar 1993, Ministerio de Educacin. Tomado de Montero (2000). 8 Gastn Seplveda, 2000. Las escuelas multigrado. Aspectos generales y propuesta metodolgica. GTZ-KFW- Ministerio de Educacin Lima. 11 INSTITUTO SUPERIOR PEDAGGICO PBLICO TPAC AMARU DE TINTA

especialmente en zonas rurales, presenta altos ndices9. En realidad lo que se produce es un crculo en cual retiro, repitencia y extraedad se retroalimentan. Los resultados de estudios recientes realizados por el Ministerio de Educacin, sobre niveles de desempeo de estudiantes de segundo y tercer ciclo de primaria y cuarto grado de secundaria, muestran significativas diferencias entre los rendimientos promedio de los estudiantes de las escuelas pblicas y de las escuelas privadas 10. Estas diferencias estaran reflejando las grandes brechas econmicas y sociales de la sociedad peruana y plantean el problema de la equidad en el sistema educativo 11. La escuela pblica atiende aproximadamente el 90% de la poblacin escolar de primaria y es la que ofrece el servicio educativo a los nios de los sectores ms pobres. No obstante, al interior de la escuela pblica se manifiesta tambin el problema de la equidad: los centros educativos en entornos urbanos obtienen mejores resultados respecto a los ubicados en entornos rurales. Los resultados de la evaluacin muestran que son significativamente mejores los resultados promedio de los estudiantes de las escuelas de Lima y Callao con relacin a aquellos obtenidos por estudiantes de las escuelas urbanas del resto del pas y stos con relacin a los de las escuelas rurales. Comparados los resultados de acuerdo a los niveles de desempeo alcanzados en las diferentes competencias evaluadas, por los estudiantes de escuelas urbanas de Lima y Callao, de escuelas urbanas de provincias y de escuelas rurales, el porcentaje de los que logran el nivel suficiente en la competencia evaluada es significativamente mayor en el primer grupo. Contrariamente, el porcentaje de los que logran el nivel de desempeo por debajo del bsico, es an mucho mayor en el grupo de escuelas rurales con relacin a los otros dos tipos de escuelas. (Tomado de: Rodrguez, Yolanda. Estrategias de enseanza docente en escuelas multigrado en el Valle de Mala)

Montero seala que ms de la mitad de los nios entre 3 y 6 grado, presentan atraso. Carmen Montero (Coord.) 2001. La escuela rural: Modalidades y prioridades de intervencin. Documento de Trabajo N 2, Ministerio de Educacin, Lima 1998. 10 Se refiere a la tercera Evaluacin Nacional del Rendimiento Estudiantil (EN 2001), realizada por la Unidad de Medicin de la Calidad del misterio de Educacin. La evaluacin se realiz a nivel nacional en una muestra representativa a escala nacional de estudiantes de centros educativos en primaria y secundaria de zonas urbanas y rurales. 11 Resultados de las Pruebas de Comunicacin y Matemtica de la Evaluacin Nacional del Rendimiento Estudiantil 2001. Giuliana Espinosa y Alberto Torreblanca. Documento de trabajo UMC, Ministerio de Educacin; s/p. 12 INSTITUTO SUPERIOR PEDAGGICO PBLICO TPAC AMARU DE TINTA

Gastn Seplveda presenta estas resultados sobre la realidad de las escuelas multigrado. Veamos:
Cuadro 01. NUMERO DE CENTROS EDUCATIVOS Y PORCENTAJE POR TIPO (PRIMARIA DE MENORES) Tipo Polidocente Multigrado Unidocente Todos los C.E. Cantidad 5 358 12 427 8 021 25 806 % 21 48 31 100

Podemos observar que el mayor porcentaje son de las escuelas multigrado que se aproximan casi a la mitad de los mismos (48%) y que las suma de los porcentajes de las escuelas unidocentes y multigrados alcanzan un significativo 79% del total.
Cuadro 02. DISTRIBUCIN DE CENTROS EDUCATIVOS POR REAS Tipo Polidocente Multigrado Unidocente Total Urbano % 67 05 01 17 Rural % 33 95 99 83

Otro detalle importante es la presencia casi total de las escuelas multigrado y Unidocente en las zonas rurales (95% y 99%) Este tipo de escuelas no tienen una presencia significativa en las zonas urbanas. b.- INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE LA UGEL CANCHIS
Polidocente Componentes Total Escuelas Alumnos Docentes Secciones 44 16 406 631 550 % 33.58 81.88 77.32 57.17 Total 40 870 40 156 % 30.53 4.34 4.90 16.21 Total 47 2 760 145 256 % 35.87 13.77 17.76 26.61 131 20 036 816 962 Unidocente Multigrado TOTAL

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Respecto de la UGEL Canchis, las escuelas multigrado y las escuelas unidocentes alcanzan un porcentaje de 65.40, siendo este tipo de escuelas la que caracteriza a la provincia de Canchis. En las escuelas multigrado y unidocentes de la provincia de Canchis estn matriculados el 188.11% del total de los alumnos que asisten al nivel primario. Estas escuelas estn atendidas por 22. 66% de los docentes.

4.- LINEAMIENTOS BSICOS PARA EL TRABAJO EN AULAS MULTIGRADO Respecto de los requerimientos para el trabajo en aulas multigrado estas son: Currculo.- Pertinente y actualizado (conocimientos, valores y competencias nuevas) Proceso de enseanza.- Que medie entre su experiencia cultural y lingstica y los conocimientos nuevos Oportunidades.- Que faciliten la experimentacin, comunicacin y prctica de lo que aprende (espacios, medios, tecnologa y materiales) Demandas comunitarias.- Que vincule los aprendizajes escolares con las necesidades de aprendizaje de la comunidad Instalaciones, equipamiento y materiales.- Que faciliten el trabajo cooperativo y activo Clima de aprendizaje.- Que favorezca el respeto, la aceptacin de las diferencias y la valoracin de lo propio Maestros.- Que sus condiciones y destrezas profesionales aseguren buenas experiencias de aprendizaje y evaluacin Las caractersticas el trabajo en aulas multigrado deben ser realizadas tomando estos aspectos, los que permitirn una educacin que permita contribuir a la calidad educativa de estos tipos de instituciones educativas. La necesaria planificacin de las clases El trabajo en grupos y el interaprendizaje (aprendizaje entre pares) El autoaprendizaje o aprendizaje autnomo Profesores que acten como guas y facilitadores del aprendizaje y hagan uso de variados mtodos de enseanza

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Organizacin del currculum y programacin Estrategias de manejo de la clase que combinen diversos modos de atencin (directa, indirecta)

Reconocimiento del rol activo del estudiante y de los conocimientos y saberes previos con los que llega a la clase

En las aulas multigrado tenemos nios y nias de diferentes edades que cursan el mismo grado, nios y nias de la misma edad que cursan diferentes grados, pero con distintos niveles de aprendizaje, estilos y ritmos de aprendizaje, diferentes saberes previos y distintas experiencias de vida familiar, cultural y lingstica. La DIVERSIDAD es la que caracteriza el aula multigrado y la atencin a la misma es esencial en la labor de aula. La diversidad de las aulas multigrado, como vemos, deriva principalmente de aspectos como la edad, las capacidades y habilidades, las lenguas y la cultura de nios y nias. La situacin problemtica es entender esta compleja concurrencia de aspectos y factores que atraviesan el hecho educativo como una unidad sin dejar de lado ninguno de sus componentes y mucho ms an si se aborda desde el marco de la EBI. Dentro de la dimensin intercultural, la diferencia cultural (entre nios y nias, entre nios y profesores) y de formas de pensamiento y racionalidades determina el cmo aprende cada uno. Sin duda que esta apreciacin es un valioso aporte para su consideracin. Sin embargo, la prctica educativa actual en las aulas multigrado, especialmente en las que no se asume la concurrencia de al menos dos lenguas y dos culturas hace que se desperdicie toda una gama de oportunidades de registros e intercambios de saberes y formas de transferencia y socializacin.

5.- LOS NIVELES DE APRENDIZAJE: UNA MANERA DE TRABAJAR EN AULAS MULTIGRADO a.-PRECISIONES SOBRE LOS NIVELES DE APRENDIZAJE En la actualidad, muchos docentes de escuelas unidocentes y polidocentes multigrado, no estn en condiciones de conceptuar con precisin lo que es un nivel de aprendizaje; tal vez esta limitacin sea la causante para su distanciamiento con la propuesta de trabajar por niveles de aprendizaje. Igualmente al indagar en los diferentes documentos y propuestas que se presentaron para el trabajo en Aulas Multigrado y Escuelas Rurales, la informacin que encontramos es muy escasa.

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A pesar de lo manifestado, podemos definir los niveles de aprendizaje como el grado de radicalidad y profundidad del conocimiento de una capacidad; son indicios del grado de destreza o dominio de una capacidad que tiene un nio. Es de acuerdo a esta profundidad de conocimientos que organizamos los segmentos en los que agrupamos a las nias y nios por un lapso relativamente corto de tiempo. Para el progreso o promocin de un nivel a otro tomaremos como referente el nivel de profundidad en el dominio de dichas capacidades. Para el trabajo en aulas multigrado se propone trabajar por niveles y no por grados: veamos cuales pueden ser las razones. b.- RAZONES PARA REAGRUPAR POR NIVELES DE APRENDIZAJE Varias son los argumentos que nos sugiere adoptar el trabajo pedaggico por niveles de aprendizaje, por ejemplo: Para proporcionar a cada nia y nio, las ayudas y tareas especficas de acuerdo con sus necesidades de aprendizaje y nivel de desarrollo de sus capacidades y no en funcin del grado que cursan (Gua para el docente de la escuela unidocente y aula multigrado del rea rural. 2004). La mayor parte de estos argumentos estn centrados en el beneficio que obtienen los nios y nias de aula multigrado cuando se trabaja por niveles de aprendizaje. Entre las ms importantes podemos sealar el hecho de que nos permite a los docentes un trabajo ms eficiente con el grupo y con cada uno de nuestros nios. Recordemos que al utilizar la atencin diferenciada estamos atendiendo necesidades especficas de determinado grupo de nios lo que no se podra lograr con el trabajo de tipo monogrado. La atencin diferenciada a los distintos niveles nos acerca ms a las necesidades pedaggicas de nuestros estudiantes. Otra virtud de la atencin por niveles es que nos permite atender a nios de diferente grado pero que no corresponden al nivel de aprendizaje en que deberan encontrarse. Muchas veces tenemos nios que estando en cuarto o quinto grados, consideramos que debera estar en segundo grado por su limitada capacidad para desarrollar ciertas actividades. Este es un problema que solamente puede resolverse reubicando a los estudiantes de acuerdo a su capacidad real. Tal vez en la prctica no se est trabajando de esta forma; diferentes son las razones para este desatino, desde la casi inexistente enseanza de este contenido en los centros de formacin magisterial (institutos y universidades), hasta las posiciones de facilismo por parte del docente. Pero consideramos de vital importancia mejorar la

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capacidad docentes en este tema con el propsito de levantar la calidad de la educacin en aulas rural de tipo multigrado. Si podemos atender a los estudiantes casi individualizadamente en los diferentes grupos, es de entender que podemos igualarlos a estos desnivelados. O sea situarlos en el grado que les corresponde. Esa es otra de las razones de fuerza para trabajar con niveles de aprendizaje en aulas multigrado. El atender las necesidades cognitivas en los niveles de aprendizaje correspondientes, nos permite incrementar sus capacidades hasta alcanzar el estndar requerido para su grado. Una vez alcanzado este estndar el estudiante estar en condiciones de franquear su actual nivel, hasta alcanzar el grado correspondiente.

El hecho de nivelarlo y desarrollar sus capacidades en los niveles de aprendizaje que le corresponde, proporciona a los nios y nias los instrumentos necesarios que le permitirn un mejor trabajo individual como grupal. Por consiguiente, accionar los mecanismos necesarios en la construccin de sus aprendizajes. Si un estudiante ha empezado a utilizar sus procesos cognitivos adecuadamente, estar en condiciones de avanzar en forma certera y constante en la adquisicin y afianzamiento de nuevas capacidades; lo que significa, aprendizajes en tiempos ms cortos. He ah otra razn importante para ubicar a nuestros nios por niveles. Otra bondad de trabajar por niveles de aprendizaje en aulas multigrado tiene que ver con la capacidad de desarrollar la autonoma en los estudiantes. El proceso que siguen principalmente en el trabajo por grupos y niveles de aprendizaje, a los que el docente no los puede atender paralelamente sino de forma escalonada y los momentos de trabajo independiente que realizan los nios y nias, desarrolla y afianza la capacidad estudiantil de conducirse con autonoma y responsabilidad. Al trabajar en grupos, conducirse con autonoma y responsabilidad, nuestros nios tambin desarrollan su capacidad para la convivencia social. El trabajo cooperativo al que se recurre frecuentemente permite que nuestros nios y nias vayan acumulando sistemticamente modelos de convivencia grupal y la resolucin de conflictos, capacidad que se exterioriza en su amplitud para el dilogo y la tolerancia. Es evidente que el trabajo por niveles de aprendizaje exige el trabajo cooperativo de los nios, actividad que desarrolla eficientemente la conciencia social de los estudiantes. c.- NIVELES DE APRENDIZAJE CON EL QUE TRABAJAREMOS

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Como se en la seccin de los fundamentos tericos existen varios planteamientos sobre cuales y cuntos son los niveles de aprendizaje. An que las propuestas tericas que hicieron fueron para el aprendizaje organizacional, uno de esos planteamientos podemos encontrarlo en el trabajo de ARGYRIS y SCHN (1978), y de PROBST y BCHEL (1995) que plantean tres niveles de aprendizaje: (Tesis Doctoral: Un Estudio del Aprendizaje Organizativo desde la Perspectiva del Cambio: Implicaciones Estratgicas y Organizativas. Nekane Aramburu Goya. San Sebastin. 2000). Para entenderlo ms claramente observemos el cuadro siguiente:

AUTORES

NIVELES QUE PROPONEN

EN QU CONSISTEN Adquieren, utilizan, revisan y corrigen sus conocimientos pero no proponen nuevos conocimientos. Se adaptan a las circunstancias. Adems de adquirir, utilizar, revisar y corregir sus conocimientos, proponen nuevas teoras, construyen nuevas teoras. Capacidad de cuestionarse sobre su propio aprendizaje. Esta aptitud le permite aumentar continuamente su potencial de aprendizaje.

Aprendizaje de bucle simple o adaptativo

ARGYRIS Y SCHN, PROBST Y BCHEL

Aprendizaje de bucle doble o reconstructivo.

Aprender a aprender o de proceso.

FUENTE: Construccin propia.

Entonces para los citados autores existen tres niveles de aprendizaje, estos son: Nivel de aprendizaje simple o adaptativo Nivel de aprendizaje doble o reconstructivo Nivel de aprendizaje de proceso o metaprendizaje. Otra lnea de trabajo es la que propone la Oficina de Coordinacin para el Desarrollo Educativo Rural del Ministerio de Educacin (Gua para el docente de la escuela unidocente y aula multigrado del rea rural 2004) , que plantea hasta cuatro niveles de aprendizaje. Estos seran los niveles:

NIVEL

PROCESO QUE SIGUE

CODIFICACIN

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Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

INICIO AVANCE REAFIRMACIN CONSOLIDACIN

(I) (A) (AF) (C)

FUENTE: Gua para el docente de la escuela unidocente y aula multigrado del rea rural 2004

La ltima propuesta que presentamos corresponde al diseo que sugiere la educacin primaria de menores que establece en su componente de evaluacin cuatro niveles de logro de los aprendizajes; estos son:

NIVEL INICIO PROCESO LOGRO LOGRO DESTACADO

CODIFICACIN C B A AD

Con el propsito de no desentonar con las propuestas educativas vigentes, nuestro planteamiento es que adoptemos para nuestro trabajo este ltimo, que corresponde a la de educacin primaria, en tal sentido nuestros instrumentos y observaciones para determinar los niveles de aprendizaje de nuestros nios y nias estarn delineados en esa perspectiva. d.- CAPACIDADES QUE PUEDEN DETERMINAR LOS NIVELES DE APRENDIZAJE Son varias las interrogantes las que pueden ayudarnos a determinar los niveles de aprendizaje de los nios y nias de educacin primaria, algunas de ellas son: Pero qu observo o evalo para ubicarlo en un determinado nivel? Debo evaluarlos en todas las capacidades que corresponden al grado en el que estn inscritos? Existen capacidades elementales que me pueden indicar a que nivel corresponde un estudiante?. La prctica usual del docente en la determinacin de niveles es agruparlos aparentemente en forma emprica, ya que para su ejecucin, manifiestan ellos, solo necesitan observarlos. Un docente a la interrogante de si tiene instrumentos o tcnicas para determinar los niveles de aprendizaje de los nios contest: Sinceramente yo no tengo ningn tipo de instrumento para reubicarlos, solamente mediante la observacin es que yo percibo todos los das en mis sesiones de clase. De acuerdo a eso solamente los reubico, viendo el rendimiento de los alumnos observo mas que todo las capacidades
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bsicas de cada grado; en comunicacin integral tenemos lectura comprensiva y produccin de textos (Entrevista con Omar Quispe Quispe docente de la Institucin Educativa de Puca Puca Canas. 25/10/04). Decimos aparentemente por que como lo dice el docente en esas observaciones se ponen en prctica varas tcnicas evaluativas y no es tan cierto que sea tpicamente emprica, eso lo demuestra el hecho de que se observa el dominio de las capacidades bsicas: ms adelante detallaremos cules son esas tcnicas y qu instrumentos son los que se ponen en prctica, antes de ello vamos a ver como podemos responder algunas de las interrogantes planteadas. Aplicar una prueba, sea oral, escrita o prctica, en el que observemos todas las capacidades correspondientes al grado en el que est inscrito el nio o nia, con el propsito de determinar su nivel de aprendizaje al que corresponde, sera una tarea compleja y tediosa, en lugar de eso se propone observar y estimar algunas capacidades a las que podemos nombrarlas como bsicas, elementales, o instrumentales. La profundidad en el dominio de estas nos puede indicar el nivel al que corresponden los nios y nias con los que trabajamos. De hecho, no tendremos todos los niveles en nuestras aulas. Es a mayor nmero de grados que correspondern tambin mayores niveles; supongamos que trabajamos con dos grados: no sera congruente pensar que teniendo la complicacin de atender paralelamente dos grados ahora tengamos que complejizar an ms nuestra labor agrupando a los nios en cuatro niveles, an que esta posibilidad est abierta. Por otro lado si se trabaja con seis grados, sera poco probable que se tenga solamente dos niveles de aprendizaje en el aula, an que tambin es una posibilidad que puede presentarse. Ser el docente de aula quien proporcione esta relacin entre grados y niveles. Las capacidades a las que nos referimos como bsicas, elementales o instrumentales el docente de aula puede determinar que son otras las capacidades bsicas son las que presentamos a continuacin:

CAPACIDADES BSICAS

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Capacidad oral Comprensin lectora Produccin de textos escritos Dominio de las operaciones bsicas

e.- COMO DETERMINAR NIVELES DE APRENDIZAJE Ya se ha manifestado en la seccin de Indicadores bsicos que pueden determinar los niveles de aprendizaje que no podemos evaluar todas las capacidades correspondientes al grado, en lugar de esa perspectiva te proponemos observar por medio de alguna tcnica las capacidades bsicas, al que llamamos tambin elementales o instrumentales. Pero debo aplicar necesariamente algn instrumento para determinar los niveles al que pertenecen cada uno de los nios y nias? O es a ojo de buen cubero que determino el nivel en el que se ubican? He aqu algunas sugerencias. Si se pretende evaluar la capacidad oral del nio, la tcnica ms pertinente sern las entrevistas y las conversaciones, ellas nos posibilitarn de acuerdo al cuadro de indicadores bsicos determinar en qu nivel puede ubicarse un estudiante. Para este propsito en la seccin siguiente te presentamos una propuesta de instrumento para estimar el desarrollo oral de los nios. Para determinar el nivel de dominio de la capacidad de comprensin lectora se propone utilizar un texto de lectura, la misma que deber corresponder a un nivel intermedio, por lo tanto no deber ser excesivamente extenso ni complejo y debern estar escritos con letras de tamao suficientemente legibles y con un interlineado adecuadamente espaciado. Esta valoracin la podemos sistematizar en una lista de cotejos que te presentamos ms adelante. Respecto a la valoracin del nivel en la produccin de textos la tcnica que proponemos es la observacin directa, por que tendremos que ver las formas y maneras como producen los textos adems del tiempo que utilizan y el producto final. Para ello se puede utilizar variados instrumentos, desde la escala de valoracin hasta la cualificacin directa del trabajo; nosotros nos quedamos con esta ltima la misma que se desarrollar revisando las producciones finales de cada nio.

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En el caso de las operaciones bsicas de matemtica puede determinarse a travs de una prueba escrita, en el que consignaremos principalmente la resolucin de problemas. Pero no solamente puede valorarse aplicando una prueba escrita; adems de esta posibilidad te sugerimos constatar los niveles de dominio mediante los juegos matemticos como el zorro y las ovejas, los tiros, los trompos, etc. Al igual que el las capacidades anteriores, ms adelante encontrars una propuesta de instrumento para evaluar el nivel de dominio de las capacidades matemticas. Vamos a terminar este apartado resumiendo lo expuesto en el siguiente cuadro:

CAPACIDAD Desarrollo oral Comprensin lectora Produccin de textos escritos Operaciones bsicas
FUENTE: Construccin propia.

TCNICA Entrevistas, conversaciones Lectura Observacin directa Prueba escrita

INSTRUMENTO Lista de cotejos Lista de cotejos Revisin de textos escritos Examen escrito

A estas alturas todo maestro sabe que la determinacin de los niveles no es nico, sino que corresponde a cada una de las capacidades bsicas evaluadas, en este sentido tendremos que un nio o nia puede estar en un nivel en la capacidad de desarrollo oral y estar en otra en la capacidad de produccin de textos escritos. Entendida de esta forma tendramos que estar reorganizando nuestros grupos de trabajo de acuerdo a la capacidad que vamos a trabajar, lo que se vislumbra como una actividad insidiosamente compleja. Pero los docentes de aula han encontrado una solucin muy operativa a esta complejidad: agrupar a los nios de acuerdo al dominio de las reas de desarrollo y no de cada una de las capacidades: hay nios que saben el rea de Lgico Matemtico, pero no dominan el rea de Comunicacin Integral, hacen con facilidad las operaciones aritmticas pero leer no les encanta (Gua para el docente de la escuela unidocente y aula multigrado del rea rural 2004). Esto quiere decir que existen niveles por reas. 6.- LINEAMIENTOS PARA LA DIVERSIFICACIN CURRICULAR EN AULAS MULTIGRADO a.- CONSIDERACIONES INICIALES Antes de presentar los principales lineamientos para la diversificacin curricular en aulas multigrado debemos de precisar algunos aspectos que son necesarios para comprender
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mejor las propuestas que se presentan a continuacin. Todas tienen que ver con las demandas tcnico pedaggicas de corte oficial que le exigimos a los docentes, en cuanto a la diversificacin curricular. Lo que se exige a un docente de aula a fin de cuentas es construir un nuevo programa curricular basado en la ECB, con contenidos altamente contextualizados, para ello le brindamos un conjunto de tcnicas e instrumentos, as como de sinuosos caminos que en la prctica conducen al fracaso y abandono del proyecto a medio camino. Pero los docentes no han querido quedarse postrados en su fracaso y han encontrado una va alternativa, cmoda y funcional para su trabajo. En lugar de construir una nueva ECB lo que hacen es modificar paulatinamente, da a da la estructura oficial, de manera que seleccionan una capacidad desde la ECB y lo adecuan y diversifican al momento mismo de preparar sus sesiones de aprendizaje. Este no es el mejor camino, pero es el ms operativo y pertinente que han encontrado los maestros, frente a su fracasado intentos por construir un currculo diversificado. Como ya se plante en las consideraciones tericas de este trabajo, la adecuacin y diversificacin se inicia en un trabajo conjunto de autoridades de una regin cuyo producto es Lineamientos de Poltica Regional para la Diversificacin. Es a partir de ella que se elaboran los Proyectos Curriculares Institucionales (PCI). Esta labor se desarrolla teniendo en cuenta las caractersticas, necesidades y potencialidades de estudiantes con quienes vamos a trabajar. b.- DIVERSIFICACIN CURRICULAR EN EL AULA MULTIGRADO La diversificacin curricular entendida tambin como modificaciones curriculares son estrategias para facilitar el proceso de aprendizaje de los alumnos. Pretenden ser una solucin a la diversidad cultural, social e individual de nuestro pas, ya que mediante ella podemos tomar en cuenta las motivaciones, intereses, ritmos y estilo de aprendizaje de nuestros estudiantes. Las capacidades que aparecen en la ECB por su carcter nacional, no hacen mencin de contenidos especficos que se deberan desarrollar. Las referencias que se hacen all, son generales As por ejemplo si encontramos una capacidad que dice: Conoce y consume en forma adecuada los diferentes tipos de alimentos; no podr aparecer as en el cartel de capacidades diversificadas, tendremos que diversificarlo para su mejor desarrollo.

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Este trabajo de diversificacin generalmente debe realizarse en el mes de marzo. En la prctica encontramos que los docentes prefieren trabajar desde la propia ECB; quiere decir que, o no tienen su construccin curricular de aula (currculo diversificado, proyecto curricular de aula, etc) o si lo tienen prefieren abandonar ese cartel construido por ellos y adoptar la utilizacin de la ECB. Esto puede explicarse en razn de que los docentes estn ms acostumbrados al trabajo directo: de la ECB a la sesin de aprendizaje y les es incmodo estar pensando en otro documento como es el Proyecto Curricular de Aula (PCA). Tal vez haya razn en la posicin que asumen estos docentes, no ser que estamos demandando demasiado esfuerzo para disear y ejecutar una sesin de aprendizaje? No ser mejor centrar nuestra atencin en los procesos que siguen al desarrollar sus sesiones? La diversificacin de capacidades es un proceso mediante el cual construimos un nuevo cartel de capacidades, sobre la base de la que nos propone la ECB. Es anterior a la programacin de las sesiones de aprendizaje y deber ser ms operativo y contextualizado, vale decir diversificado (adecuarlo para la diversidad). En la construccin de este nuevo cartel deberemos tener en cuenta que nuestras

capacidades debern ser redactados en forma horizontal y de manera graduada, de forma que una sola capacidad pueda ser desarrollada en todos los niveles y / o grados; esto supone trabajar hasta con tres estructuras curriculares, dependiendo de cuantos grados de aprendizaje tengamos en nuestro saln de clases. Estos son algunas de las acciones ms frecuentes en el trabajo de adecuacin y diversificacin curricular: Seleccionar Modificar Agregar Omitir Desagregar Graduar

c.- SECUENCIA PARA LA DIVERSIFICACIN CURRICULAR Aqu te presentamos un esquema que muestra la secuencia que seguimos para la diversificacin curricular:
DETERMINAR DETERMINAR CUANTAS ECB CUANTAS ECB VAMOS A VAMOS A UTILIZAR UTILIZAR BUSCAR Y BUSCAR Y PAREAR PAREAR CAPACIDADES CAPACIDADES SIMILARES SIMILARES

DIVERSIFICAR DIVERSIFICAR

FORMULAR FORMULAR INDICADORES INDICADORES

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d.- QU SUPONE TRABAJAR EN CADA UNA DE LAS SECUENCIAS En la determinacin de ECBs que necesitamos Una primera accin que debemos efectuar antes de la adecuacin y diversificacin propiamente dicha, tiene que ver con que nos hagamos algunas interrogantes: Cuntos grados de aprendizaje tengo en mi aula? La respuesta a esta interrogante nos lleva a otro cuestionamiento, tan importante como la primera: si la respuesta a la primera es con dos grados la segunda interrogantes ser Cuntas Estructuras Curriculares Bsicas necesito tener para poder adecuar y diversificar para estos dos grados?: nuestra conclusin ser una sola ECB ya que si enseo solo a dos grados corresponde solamente la estructura del primer ciclo. En cambio si la respuesta fuera con tres grados nuestra conclusin ser dos ECB .
GRADOS CON QUE TRABAJO 1, 2 1, 2, 3 1, 2, 3, 4 1, 2, 3, 4, 5 1, 2, 3, 4, 5, 6
FUENTE: Construccin propia.

N DE ECBs QUE NECESITO Una ECB Dos ECBs Dos ECBs Tres ECBs Tres ECBs

Ahora tendremos que implementarnos de las ECBs que requiera nuestra realidad, para ello tomaremos en cuenta qu grados tengo en mi aula. Algunas veces sern del primer ciclo, o del segundo o del tercero; otras veces sern de dos ciclos, por ejemplo primero y segundo o segundo y tercero. Excepcionalmente encontraremos Instituciones Educativas que trabajan con seis grados, quiere decir que en estos casos deberemos trabajar con las estructuras Curriculares. En la bsqueda y apareamiento de capacidades Una vez determinado con cuantos grados trabajo en mi aula, y teniendo las ECBs necesarias, empieza el trabajo propiamente dicho de la adecuacin y diversificacin, considerando que algunas capacidades diferentes pueden ser trabajadas de forma englobada en un contenido: ejemplo Resolviendo problemas con nmeros naturales (Gua para el docente de escuela unidocente y aulas multigrado de rea rural. 2004) Cuando trabajemos con dos o ms ciclos buscaremos en las ECBs capacidades similares, y a partir de la fusin ideal de ambas empezaremos nuestra diversificacin. Si una capacidad existiera solamente en alguno de ellos y consideramos muy importante trabajarlo, habr que agregar dicha capacidad a los grados en las que no existiera. Estas
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mismas frmulas usaremos para el trabajo con tres ECB, solamente nuestro trabajo de buscar capacidades similares y parear se har un poco ms complicado. Recuerda que la mejor diversificacin es la realizada a principios de ao, la que contiene todas las competencias y capacidades diversificadas. En la adecuacin y diversificacin Adecuar supone convertir una capacidad difcil de trabajar en una ms fcil, operativa y pertinente. Esto significa poner en prctica algunos de los verbos propuestos lneas arriba. Tambin podemos decir que denota ajustarlo a una realidad y que debe estar pensado desde el contexto y la cultura local. Para redactar las nuevas capacidades de manera clara y sencilla Primeramente seleccionaremos la capacidad. Luego evaluamos si es pertinente desarrollarla con nuestros nios o la vamos a omitir. Seguidamente analizamos si es necesario desagregarla en varias capacidades ms operativas. A continuacin graduamos la capacidad de manera que existan diferentes niveles de complejidad. Finalizaremos este trabajo con la diversificacin, de tal manera que la capacidad resultante sea ms pertinente a los contextos sociales y culturales en los que le toca interactuar a nuestra Institucin Educativa. En la formulacin de indicadores Llamamos indicadores a las seales, pistas, indicios, criterios, que se pueden observar en el desempeo humano. Los indicadores demuestran objetivamente los procesos cognitivos y volitivos que suceden en forma de procesos mentales. Este hecho exige una comprensin e interpretacin pedaggica por parte del docente, ya que a pesar de su objetividad son procesos internos que se evidencian apenas por algunos signos exteriores. Dicho de otro modo: es hacer evidente que es lo que aprende el alumno y como es que nos demuestra ese aprendizaje en funcin a las capacidades y actitudes que hemos previsto al disear una sesin. e.- PROPUESTA PARA LA DIVERSIFICACIN DE CAPACIDADES SEGN LAS E.C.B. QUE SE UTILIZA CON DOS CICLOS GRADO REA 1, 2 y L. M. COMP 4 (I ciclo) CAPACIDAD Y ACTITUD Clasific INDICADOR (1 2 grado).
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3 (II ciclo)

a nmeros Escribe naturales de nmeros pares e impares acuerdo a diversos (3 grado) criterios (par, Ordena impar, menores nmeros pares e impares en que 1000). forma ascendente y descendente Resuel (4 grado) ve problemas de Resuelve adicin, operaciones de suma y resta sustraccin con nmeros pares e impares

CON UN CICLO GRADO REA 1 y 2 C. I. COMP 3 (I ciclo) CAPACIDAD Y ACTITUD INDICADOR

(1 2 grado). Produc Escribe notas de e textos: notas. comunicacin al padre de familia (3 - 4 grado) Produc Escribe carta familiar a uno de e textos: cartas. sus familiares

3 y 4

3 (I ciclo)

f.- TRABAJO CON CAPACIDADES MATRICES Existen algunas capacidad que no requerirn ser adecuadas o diversificadas, a estas capacidades las llamaremos capacidades matrices por que se trabajarn indistintamente y al margen de los grados o niveles, con todos nuestros estudiantes. Estas capacidades generalmente tampoco se diferencian en sus indicadores, entonces los trabajaremos tal como se presentan el la ECB: ejemplo de este tipo lo podemos encontrar en la capacidad: Produce con autonoma diferentes tipos de textos funcionales Escucha con atencin diversos tipos de msica (popular) Entona canciones en forma individual y coral haciendo uso de matices de intensidad (suave y fuerte), etc. 7.- PROPUESTA DE PROGRAMACIN DE SESIONES DE APRENDIZAJE EN AULAS MULTIGRADO Consideramos diferentes momentos de trabajo a lo largo de las sesiones de clase. Una vez seleccionada, adecuada y diversificada nuestra capacidad toca ahora planificar, disear e implementar nuestra sesin de aprendizaje, para ello vamos a considerar tres fases o tipos de actividades: estos son Actividad de introduccin general, Actividades especficas por niveles o grados, y Actividades complementarias.

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Cmo puedo trabajar con diferentes grados o niveles a la vez?

ACTIVIDAD DE INTRODUCCIN GENERAL 1. Presentacin del trabajo, juego o consigna (con mucha clara claridad) 2. Organizacin para el trabajo de grupos heterogneos (diferentes niveles de aprendizaje o grados) sin discriminar a los grados inferiores o superiores. 3. Provocar el trabajo cooperativo entre los diferentes grados 4. Interactan en actividades ldicas, cantos, juegos de roles, lecturas, etc. 5. Los alumnos de grados superiores ayudan a los nios de grados inferiores 6. Espacio bsicamente para el desarrollo activo (tal vez oral) de la capacidad 7. La actividad que se planifique, deber ser intencionada directa o indirectamente a la capacidad que se quiere desarrollar.

ACTIVIDADES ESPECFICAS POR NIVELES O GRADOS 1. Reorganizacin de grupos de acuerdo a un mismo grado (Grupos homogneos) 2. Presentacin de los trabajos especficos para cada grado (grupos) 3. Presentacin de los materiales de trabajo 4. Trabajo grupal en cada nivel 5. El docente presta ayuda diferenciada a los grupos; dependiendo de la necesidad de atencin de sus alumnos. 6. Espacio para el desarrollo de la capacidad o contenido a nivel de cada grado

PROGRAMACIN DE SESIONES DE APRENDIZA

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS

1. Exposicin de los trabajos (actividades especficas) al grupo total. 2. Coevaluacin de las actividades realizadas. 3. Sistematizacin por parte del maestro de los contenidos de cada grado. 4. Presentacin de nuevas situaciones respecto al trabajo. 5. Asignacin de trabajos en forma grupal o individual 6. Utilizacin de los cuadernos de trabajo del MED. 7. Utilizacin de las fichas de aplicacin.

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La propuesta pretende que el docente de aula multigrado encuentre en las tres fases una herramienta sencilla, pero muy tcnica y profesional con el propsito de programar sesiones de aprendizaje creativas y pertinentes al contexto en el que se desenvuelven nuestros nios. A continuacin desarrollamos cada una de las fases que se proponen. a.- ACTIVIDAD DE INTRODUCCIN GENERAL Dentro de las Actividades de Introduccin General pueden considerarse los juegos, dinmicas o actividades dirigidas al conjunto de nuestros nios y nias. En esta fase predomina la atencin simultnea a los diferentes grupos o niveles con los que trabajamos y la conduccin de las actividades est a cargo del docente en una suerte de atencin directa. Vale decir, que no se recurre a intermediarios para dirigirse a los alumnos. Lo que se espera en esta fase es que los alumnos logren una predisposicin para la reflexin, el anlisis, la construccin cognitiva o actividad que pretendemos desarrollar. Para lograrlo se puede presentar dinmicas, juegos o actividades que hayamos seleccionado de manera intencionada para la ocasin. Estas acciones tambin nos permiten el reconocimiento de los conocimientos previos de los alumnos, a travs del dilogo activo y participativo. En todo momento del dilogo, el docente debe relacionar la actividad juego o dinmica con la capacidad que se pretende ampliar, pero sin que los alumnos caigan en la cuenta del contenido que se pretende desarrollar, vale decir, que los nios y nias no tienen por qu enterarse al inicio de la sesin del contenido a desarrollar. Esta fase es altamente contextualizada al entorno cultural e inters de los nios y nias, lo que nos exige que nuestro dilogo aborde experiencias directas de los nios relacionndolos a la capacidad que se trabajar, esto supondr reafirmar constantemente su cultura local. Un Juego o Dinmica para empezar Si pretendemos disear sesiones de aprendizaje de orientacin constructiva, ineludiblemente debemos iniciar el trabajo pedaggico desarrollando alguna actividad interesante para nuestros nios. Esta la podemos lograr por medio de los juegos o dinmicas, siempre y cuando sean significativas para nuestros alumnos y el propio maestro y no solamente para el docente (en algunas ocasiones lo que creemos que es significativo y pertinente para los nios no lo son para ellos). Existe una variedad de juegos y dinmicas que pueden ser utilizados como trampoln para desarrollar diferentes capacidades. Si no hubiera uno para algn contenido habra que

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recurrir a la experiencia de los nios en cuanto a juegos y dinmicas y, en ltimo caso, modificar o crear alguno para la ocasin. Un requisito importante al momento de elegir el juego o dinmica es que debe relacionarse en forma clara al contenido que pretendemos desarrollar. No es cuestin de hacer un juego ms a manera de dinmica, sino es relacionarlo directamente a la capacidad. Es un momento en que se liga a los nios con el nuevo conocimiento a travs del juego o dinmica. Una actividad para iniciar nuestras sesiones Las actividades significativas son otra posibilidad de iniciar una sesin de aprendizaje de orientacin constructiva. Consiste en disear y / o seleccionar acciones dinmicas y significativas, y al igual que en los juegos y dinmicas, estas deben relacionarse naturalmente al tema o contenido de nuestro trabajo pedaggico. Algunas de estas propuesta podemos evidenciarlo en los siguientes ejemplos: si nuestra escuela tuviese una chacra, huerto o jardn bien podemos comenzar nuestras clases realizando trabajos de cuidado y limpieza en el huerto para desarrollar luego capacidades como partes de la planta, contaminacin de la tierra, lectura de textos relacionados a la tierra y agricultura, mediciones, etc. Otras actividades interesantes para los nios pueden ser: Observar insectos en chacras cercanas. Cultivar pequeos huertos. Visitar alguna personalidad de la comunidad. Realizar alguna campaa (limpieza, letrado)

b.- ACTIVIDADES DIFERENCIADAS POR NIVELES Concluido el juego, dinmica o actividades de introduccin la segunda fase en la programacin y ejecucin de sesiones de aprendizaje en aulas multigrado corresponde a las actividades diferenciadas por niveles de aprendizaje o grados de estudio. El docente se dirige a los nios ya no en forma general sino que los atiende agrupndolos por algn criterio. En este periodo el docente presta ayuda especfica y diferenciada en cada grupo. Lo ms frecuente es que esta asistencia la brinde en cada uno de los grupos, grados o niveles, pero ocasionalmente puede recurrir al trabajo individual con sus estudiantes. Esto
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depender mucho de la capacidad que se desarrolla y del diseo de la sesin. Las actividades de atencin diferenciada y monitoreo del docente se incrementan en este periodo ya que tendr que estar recorriendo cada grupo, aclarando consignas, ayudando con interrogantes o corrigiendo algunos errores que se puedan estar cometiendo en el trabajo grupal. Este es un periodo de alta actividad simblica: es aqu que se ejercitan el anlisis, la comprensin, el razonamiento. Predomina el trabajo cognitivo y las simbolizaciones culturales y personales, como pueden ser la lectura, la escritura de letras palabras frases o textos, las interpretaciones de las seales de la naturaleza, la observacin de signos, animales, la aceptacin como propias de las normas de la comunidad, etc. Estas actividades cognitivas simblicas deben relacionarse con el juego, dinmica o actividad de introduccin general y con la capacidad seleccionada, por lo tanto a partir de las actividades de introduccin general iremos profundizando en el desarrollo de la capacidad seleccionada. Es importante tener presente que en esta fase de trabajo, las reflexiones y simbolizaciones van adquiriendo un status de construccin de conocimientos, saberes y valores. Las actividades de este periodo pueden llegar hasta la presentacin de los trabajos o la exposicin oral de los mismos. Estos productos tienen la caracterstica de reflejar el trabajo desplegado por los estudiantes y la profundidad que alcanzaron el desarrollo de la capacidad. Hay que tener cuidado de que las obras presentadas por los nios no sern homogneos sino que existirn una variedad de ellos, dependiendo del nivel de aprendizaje o grado que cursan en ese momento. Podemos resumir la fase indicando que es el espacio para la construccin de los conocimientos, por ello nuestro diseo de sesin deber corresponder a espacios que permitan la construccin de los nuevos conocimientos y que adems los conocimientos en lo posible se vayan abstrayendo. Decimos en lo posible por algunas actividades no llegarn a la abstraccin, sino que se quedar en el nivel contextual. c.- ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Esta fase es preponderantemente descontextualizado y altamente cognitivo en su desarrollo procesal, cuyas acciones permiten redondear el trabajo desplegado en las fases anteriores. Se caracteriza por que el docente vuelve nuevamente al trabajo simultaneo con todos los alumnos, para ello apela a la asistencia directa. Se produce inmediatamente despus de
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que los diferentes grados o niveles de aprendizaje han terminado las acciones o trabajos que se le han asignado en la fase de Actividades por niveles. Es de entender que en esta etapa ya no ser necesaria la asistencia diferenciada y actuaremos con todo el saln. Comprende varias acciones, entre las que debemos considerar estn: las actividades de sistematizacin, el trabajo con textos o fichas, la aplicacin de los nuevos conocimientos adquiridos (transferencia), la declaracin de compromisos relacionados a la capacidad incrementada, y las acciones de metacognicin. La sistematizacin puede darse en dos niveles. Por un lado, referido al trabajo que los estudiantes realizan al momento de exponer o presentar sus trabajos por grados o niveles, a sus compaeros de saln. En este caso un representante del nivel o grupo asumir la tarea de presentar el trabajo y de explicar sus conclusiones, interrogantes, grficos o dibujos que realizaron. Por otra parte, est la sistematizacin que realiza el docente, a quien corresponde hacer las observaciones y precisiones a los trabajos presentados por los nios, adems de las conclusiones finales sobre el contenido especfico desarrollado en la sesin, la misma que generalmente se hace en base a una pequea exposicin. Otro aspecto importante a considerar en las actividades complementarias son los trabajos con textos o fichas que se programan para afianzar los nuevos conocimientos. En algunos casos tendremos uno o varios textos que pueden servirnos para afianzar el conocimiento. Es el caso de los cuadernos de trabajo Aprendamos Matemtica, Minka, Yachaq Masiy, entre otros. Seleccionar cuidadosamente y con anticipacin las pginas donde se reforzarn las capacidades, es el requisito para este fin. La otra forma de afianzar los conocimientos adquiridos es mediante la aplicacin de fichas de trabajo, aunque esta accin tambin puede efectuarse en el trabajo especfico por niveles o grados. Una ficha sencilla pero interesante, puede ser suficiente para que nuestros nios puedan desarrollarlo (en el caso de aulas multigrado tendremos que preparar varias fichas con diferentes grados de dificultad). Luego del trabajo con textos y fichas, toca ahora reflexionar con los nios sobre las aplicaciones que puede tener el conocimiento adquirido. Es una suerte de transferir lo que aprend a nuevas situaciones; es all que el aprendizaje del nuevo conocimiento se prueba. Si los nios pueden encontrar situaciones nuevas donde aplicar el conocimiento, de seguro lo harn cuando tengan que interactuar en su entorno. Estas reflexiones sobre la aplicacin de los conocimientos no son suficientes para delimitar el uso del saber. Puede darse el caso de que un conocimiento pueda ser usado de manera
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desleal y deshonesta. Para evitar esas actitudes y para reforzar la aplicacin de dichos conocimientos, o de aquellos que no contienen componentes peligrosos, asumimos diversos compromisos con el propsito de continuar desarrollando permanentemente la capacidad. Debe considerarse adems que no todos los conocimientos son aplicables; existen tambin aquellos que no llegan a convertirse en conocimientos instrumentales sino que se quedan en el nivel propositivo, entre ellas tenemos aquellas que se refieren a valores y aquellas que pertenecen al entorno cultural del nio. La ltima accin de esta fase es la reflexin metacognitiva, que consiste en la recapitulacin personal o grupal del proceso seguido en la adquisicin del valor, simbologa o conocimiento. Esta actividad puede realizarse a travs de la exposicin oral del proceso que siguieron para lograr la comprensin del tema o conocimiento. Estas acciones de metacognicin bien pueden ir acompaada de acciones de evaluacin. Las acciones y las fases descritas son solamente propositivas, no son acciones que deban precisarse obligatoriamente en cada sesin de aprendizaje. Esta observacin va dirigida principalmente a los contenidos de cada una de las fases; en cambio si creemos necesario respetar las tres fases en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje. d.- ESQUEMA PARA LA PROGRAMACIN DE UNA SESIN DE APRENDIZAJE EN AULA MULTIGRADO MDULO N . . . . Contenido especfico: Grados / niveles: Duracin: Fecha: Seleccin de Competencias, Capacidades y / o actitudes diversificadas
rea Comp Capacidad y / o actitud diversificada Indicadores por grado o nivel

Desarrollo de la actividad
ACTIVIDAD ESTRATEGIAS DE TRABAJO MATERIALES TIEMPO

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ACTIVIDAD DE INTRODUCCIN GENERAL (juego, dinmica, actividad).

ACTIVIDADES POR NIVELES O GRADOS.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS.

MDULO DE APRENDIZAJE N 01 CONTENIDO ESPECFICO: Gnero y nmero DURACIN: Un bloque GRADO: 3 y 4 FECHA: SELECCIN DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES Y ACTITUDES E INDICADORES
GRADO REA

COMP II ciclo 5

CAPACIDAD Y ACTITUD Siente la necesidad de usar la concordancia gramatical de gnero y nmero en la formacin de plurales y seales de gnero.

INDICADOR 3 grado - Reconoce y usa el gnero (el, la ) en sus escritos. 4 grado - Usa el gnero y nmero (el, la, los, las, un, una, unos, unas) en sus escritos.

3 y 4

C. I.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD ACTIVIDAD ESTRATEGIAS MEDIOS Cantemos una ESTRATEGIAS GENERALES nueva cancin. Dialogamos sobre la lluvia y su importancia en nuestras vidas. Crear expectativa para aprender una nueva cancin. Presentacin de la cancin en un papelote. AGUACERO Aguacero de la sierra no me mojes mi ponchito (bis) Mira que soy pobrecito y no tengo mas que unito (bis) Aguacero de la costa no me mojes mi sombrero (bis) Mira que soy forastero

Papelote

y no tengo otro sombrero

FUGA Aves del campo, peces del ri Tu en tu encanto

(bis)

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y yo muerto de fri

(bis)

Leen la cancin conjuntamente con el profesor hasta tener una idea clara de la cancin. Aclaracin de las palabras desconocidas. Escuchan en silencio la cancin. Cantan en forma conjunta la cancin. Leen las palabras que estn de otro color en el texto. ESTRATEGIAS ESPECFICAS 3 GRADO: Copian de la cancin las palabras escritas en rojo. Escriben en rtulos entregados las palabras seleccionadas. Se presenta un cuadro con los artculos el, la. Ubican en el cuadro los rtulos segn corresponda Se presenta un listado de sustantivos. Completan el cuadro con sustantivos femeninos seleccionados del cartel. 4 GRADO: Copian de la cancin las palabras escritas en azul. Escriben en rtulos entregados las palabras seleccionadas. Se presenta un cuadro con los artculos el, la, los las. Ubican en el cuadro los rtulos segn corresponda Se presenta un listado de sustantivos. Completan el cuadro con sustantivos singulares y plurales seleccionados del cartel. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Ubican en un lugar visible los trabajos realizados en grupos. Los nios leen cada uno de los trabajos presentados. Realizan acciones de coevaluacin. El docente sistematiza el trabajo con la ayuda de los nios de cada grado. Transcriben en sus cuadernos los trabajos de acuerdo al la indicacin del docente.

Tarjetas, plumones Cuadro con artculos. Listado de sustantivos. Tarjetas, plumones

Cuadro con artculos. Listado de sustantivos.

Cuadernos

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MDULO DE APRENDIZAJE DE COMUNICACIN INTEGRAL CONTENIDO ESPECFICO : DESCRIPCIN DE ANIMALES DURACIN : II Bloque FECHA: 17 08 05 SELECCIN DE COMPETENCIA, CAPACIDAD Y ACTITUD E INDICADOR REA COMP CAPACIDAD Y ACTITUD LENGUA INDICADORES C.I. 1 Describe caractersticas de L 2 3 Da a conocer dos los animales de su caractersticas de los comunidad con la animales de su comunidad. utilizacin de tteres 4 Da a conocer cinco caractersticas de los animales de su comunidad ACT. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE MEDIOS ACTIVIDADES GENERALES Todos juntos nos dirigimos al campo en forma ordenada. Tteres La docente ordena a los nios y nias, observar los Reportera animales presentes en nuestro recorrido. cassett Llegando al lugar pre establecido por el docente, los nios se sientan en crculo y nombran los animalitos observados por ellos. La docente con la ayuda de tteres hace participar en forma directa a los nios: - Cuntos cuernos tiene la vaca? - Qu come la vaca? - Para que sirve la vaca? Etc. Segn la respuesta obtenida la docente nombra monitores La docente da indicaciones a los monitores y les entrega tteres de animales diversos. ACTIVIDADES ESPECFICAS Primer grado Los nios se forman en grupos de trabajo. La docente, utiliza una reportera y graba la actividad por grupo. El monitor ayuda a sus compaeros a nombrar dos caractersticas de los animalitos con los tteres. Cada uno nombra dos caractersticas de los animales Ejm. Yo soy una vaca, como pasto y doy leche) utilizando los tteres. Segundo grado Los nios se forman en grupos de trabajo. La docente graba la actividad por grupos. El monitor ayuda a sus compaeros a nombrar cinco caractersticas de animales. Con la ayuda de tteres cada nio y nia nombra cinco caractersticas. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Los nios escuchan sus participaciones mediante una grabadora. Se repara entre todos los nios los errores detectados La docente como tarea indica: 1er. Dibujan los animales de los cuales hablaron. Hablemos con los tteres en el campo
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2do. Dibujan un animal y escriben tres caractersticas.

MDULO DE APRENDIZAJE AREA LGICO MATEMATICA CONTENIDO ESPECFICO : Elementos DURACIN : II Bloque FECHA: 17 08 05 de las figuras geomtricas

SELECCIN DEN COMPETENCIA, CAPACIDAD Y ACTITUD E INDICADOR A LOGRAR

REA COMP
L.M. 2

CAPACIDAD Y ACTITUD
Reconoce figuras geomtricas mediante diseos y sus principales elementos (lados, vrtice, ngulos y diagonales)

LENGUA
L2

INDICADORES
3 Identifica los elementos del cuadrado y triangulo. 4 Ubica los elementos de triangulo, cuadrado, rombo.

ACT.
Juguemos con la figuras geomtricas

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
ACTIVIDADES GENERALES Actividad diaria Se realiza una dinmica (formando figuras geomtricas) Dialogamos sobre la dinmica realizada a travs de interrogantes - Qu hicimos en el patio? - Qu figuras hemos formado? - Quines se ubicaron en las esquinas de la figuras? Pasan los nios voluntarios a la pizarra a graficar las figuras formadas en la dinmica. ACTIVIDADES ESPECFICAS Tercer grado Se entrega a cada nio(a) loa materiales del trabajo (cartulina, pigmentos y pinceles) En forma individual los nios y nias grafican: Triangulo y cuadrado luego colorean con pigmentos. Ubican los elementos de cada figura geomtrica Cuarto grado Cada nio(a) recibe los materiales para el trabajo (cartulina, pigmentos y pinceles) Los alumnos grafican en su cartulina las figuras : cuadrado, triangulo y rombo. Ubican los elementos de cada figura geomtrica. (lados, vrtices, ngulos y diagonales). Presentan sus trabajos para socializar. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS

MEDIOS
soga cartulina pinceles pigmentos Vasos para agua Fichas de aplicacin

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El docente sistematiza el tema Se entrega ficha de aplicacin a cada nio(a) Los nios y nias responden interrogantes. Realizaran como tarea otras figuras geomtricas e identifican sus principales elementos. SESIN DE APRENDIZAJE DE EDUCACIN PSICOMOTRIZ

I. II. III.

DATOS INFORMATIVOS: REA: Educacin Fsica CICLO : II GRADOS. COMPETENCIA Orgnico Motriz ACTIVIDAD: Tema/Actividad : Calentando nuestro cuerpecito APRENDIZAJES

3 y 4

COMPETENCIAS Utiliza globalmente sus capacites fsicas, regulando su esfuerzo segn sus posibilidades; valora la actividad fsica sistemtica como medio para mejorar su calidad de vida.

CAPACIDADES Y ACTIVIDADES 3 comprende y realiza actividades de calentamiento general y especifico al inicio de sus actividades fisicas. 4 Comprende la necesidad de los ejercicios de calentamiento general y especfico

IV.

SECUENCIA DIDACTICA DE LOS APRENDIZAJES ACTIVIDADES RECURSO Organizacin sobre aspectos Campo deportivo informativos Pelotas de trapo Dinmica de motivacin: En la batalla silbato del calentamiento Comentamos sobre la dinmica (actividades fsicas) Actividades de calentamiento en las diferentes formas y ritmos: caminar, trotar, etc. Tercer grado: Realiza calentamientos para las diferentes partes del grupo Cuarto grado Por grupos realizan actividades de calentamiento, para que luego ellos creen una nueva actividad de calentamiento conversamos sobre la importancia de las actividades de calentamiento Realizan actividades de aseo: Ahora nos lavaremos Todos a lavarnos: la mano, la cara, los pies.

V.

EVALUACIN
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INDICADORES Tercer grado: Realiza actividades de calentamiento individualmente. Cuarto grado: Realiza Y crea actividades de calentamiento

INSTRUMENTO 3 grado: Planilla de control 4 grado: Ficha de actividades

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