UNIVERSIDAD DEL SALVADOR

INSTITUTO DE CAPACITACIN CONTNUA MAESTRA EN EDUCACIN

SEMINARIO CAMBIO Y CONFLICTO EN LA ADULTEZ A cargo de: Dr. Alberto E. Gatti

Aportes para una definicin de aprendizaje

Autor: Dr. Alberto Gatti
(tomado de Hacia un paradigma integrador en la comprensin de las dificultades de aprendizaje, trabajo presentado en la Facultad de Psicologa, UNED, Madrid, Espaa, 2000)

Qu es aprender? Responder a esta pregunta no es sencillo. El objetivo del presente informe intenta precisamente analizar la complejidad inherente al proceso que llamamos aprendizaje. Acorde con esa complejidad, muchos son los desarrollos tericos que han intentado explicarlo. Sin embargo, algo que no est en discusin es la funcionalidad del aprendizaje: posibilitar al sujeto humano la adquisicin de las conductas que le permitirn insertarse en su cultura. El resto de seres vivientes tienen garantizado genticamente los patrones de comportamiento que le permiten perpetuarse a travs de la reproduccin y del cuidado de la cra. Lo que caracteriza al instinto en el hombre es su ausencia de contenido porque las modalidades de la conducta no aparecen prefijadas hereditariamente. Por ello, como dice Pan (1985) en el hombre el aprendizaje y la sexualidad son los equivalentes funcionales del instinto. De esta manera y acorde con esta funcin, el aprendizaje se ha relacionado tradicionalmente con una modificacin estable de la conducta: a travs de la instruccin el sujeto humano asimila la estimulacin del ambiente que favorece la fijacin de los patrones de conducta esperables. Indudablemente, en el presente siglo, ha sido el paradigma conductista el heredero de esta visin y el que ha intentado describir las leyes y principios que organizan las conductas de los sujetos en respuesta a los estmulos del ambiente, de aqu su valor como teora del aprendizaje. Una de las crticas ms fuertes que se le hizo al conductismo fue su antimentalismo. De all la aparicin de los desarrollos tericos que han intentado describir las estructuras cognitivas y semiticas de la mente. Frente a esa tbula rasa que pareca ser la mente para el conductismo surge entonces el enfoque cognitivo, particularmente interesado en el estudio de las representaciones mentales. Segn Gardner (1987) el cientfico que estudia la cognicin se ocupa principalmente de la descripcin de smbolos, esquemas, imgenes, ideas y otras formas de representacin mental. Estas representaciones mentales han sido llamadas, Segn Hermandez (1998) de diferentes maneras segn el modelo terico que ha intentado describirlas: esquemas (Ausubel Rumelhart), marcos (Minsky), guiones (Schank), mapas cognitivos (Neisser) o modelos mentales (Johnson-Laird) entre otros. Todos estos aportes parten del principio de la teora causal de la mente, segn la cual esas representaciones (sea cual fuere, segn el modelo) organizan y determinan la realizacin de las conductas del sujeto, de all su importancia para los procesos de aprendizaje. Surgen entonces diferentes modelos tericos principalmente preocupados en dar cuenta de cmo se realiza el procesamiento de la informacin dentro de la mente. Esta

preocupacin ha dado origen al desarrollo de los modelos computacionales dentro de los cuales toma relevancia el valor de la memoria como sistema cognitivo general que permite la organizacin de las representaciones. El pasaje del conductismo al cognitivismo es tambin el pasaje de un sujeto pasivo a un sujeto activo porque la actividad que tiene lugar en la mente es la que va a organizar las acciones del sujeto. Por lo tanto, hay una actividad mental que media entre los estmulos del ambiente y las respuestas del sujeto. No obstante las tradiciones que se han desarrollado dentro del cognitivismo no estn circunscriptas a las teoras del procesamiento de la informacin. Como expresa Pozo De hecho, puede hablarse legtimamente de la existencia de dos tradiciones cognitivas distintas. Una, la dominante, de naturaleza mecanicista y asociacionista, representada actualmente por el procesamiento de la informacin. La otra, de carcter organicista y estructuralista, se remonta a la psicologa europea de entreguerra, cuando autores como Piaget, Vygotsky, o la escuela de la Gestalt oponan al auge del conductismo en la otra orilla del Atlntico una concepcin del sujeto humano radicalmente antiasociacionista () Tal vez, la diferencia esencial entre el procesamiento de la informacin y el estructuralismo cognitivo resida en la unidad bsica de anlisis de la que parten. Mientras el procesamiento de la informacin es elementista y parte de las unidades mnimas, considerando que una totalidad puede descomponerse en sus partes, el otro enfoque cognitivo parte de unidades ms molares, en las que el todo no es simplemente la suma de sus partes componentes (Pozo, J. Teoras cognitivas del aprendizaje. Ediciones Morata. Madrid, 1989). Indudablelmente, dentro de la tradicin cognitiva estructuralista los desarrollos tericos de Jean Piaget han sido fundamentales. En la epistemologa gentica dos aspectos son los que sobresalen: su carcter constructivista e interaccionista. De acuerdo con estas caractersticas, el sujeto conoce a travs de una permanente interaccin con el medio. La posibilidad de conocimiento no est en el sujeto ni en la realidad, sino en el permanente intercambio entre ambos: el sujeto despliega ante el objeto a conocer los esquemas que posee, incoporando la realidad a esos esquemas (asimilacin) pero el objeto ofrece (segn sus particularidades) resistencia, lo que implica que esos esquemas sean modificados (acomodacin) en funcin de las caractersticas del objeto. El equilibrio entre ambos procesos da lugar a la adaptacin que, a partir de Piaget, es ms activa que nunca. Este aspecto se complementa con su visin constructivista que, de alguna forma, provoc una mirada diferente sobre el desarrollo intelectual. Para Piaget, cada momento no es identificado por aquello que le falta, en comparacin con cmo piensa un adulto, sino que cada estadio representa una construccin cognitiva caracterstica que indica un modo particular de relacionarse con el objeto de conocimiento. Este modo deriva, genticamente, de estructuras anteriores y se integra en la que se organizarn en el futuro. Piaget habla de organizacin para dar cuenta del aspecto estructuralista de su teora: los esquemas que el sujeto va estructurando no se acumulan sino que se organizan internamente, a travs de la asimilacin recproca, el resultado es una nueva totalidad. En relacin con las invariantes funcionales de la adaptacin y la organizacin Piaget dice: El acuerdo del pensamiento con las cosas y el acuerdo del pensamiento consigo mismo explican esta invariante funcional dual de adaptacin y organizacin. Dichos dos aspectos del pensamiento no se pueden disociar: adaptando las cosas, el pensamiento se organiza, y organizndose, estructura las cosas (Piaget, Jean. Psicologa de la inteligencia. Editorial Psique. Buenos Aires, 1979)

Generalmente cuando se intenta hacer un recorrido por las diferentes teoras del aprendizaje, se describen, como yo lo hiciera muy someramente, los aportes de aquellas teoras psicolgicas que analizan los procesos de aprendizaje desde los paradigmas del conductismo, del asociacionismo o desde las teoras de la reestructuracin. Es indudable que la influencia de estos paradigmas lleg a la educacin y orient la forma de concebir las situaciones de enseanza-aprendizaje dentro de las instituciones educativas. Tambin es obvio que, en cada uno de los paradigmas, se han desarrollado muchos aportes de psiclogos que han estado especialmente interesados por la problemtica del aprendizaje y de la educacin. No obstante, teniendo en cuenta el propsito del presente informe, me interesa llamar la atencin sobre una caracterstica comn a todos estos desarrollos: su intelectualismo. Son muchas las voces que se han alzado llamando la atencin sobre la disociacin entre el pensar y el sentir a la hora de intentar analizar los procesos que caracterizan al aprendizaje. Tambin se han escuchado los reclamos de aquellos que han denunciado el olvido del cuerpo. Es entendible que las teoras de la cognicin y las teoras de la afectividad no se impliquen mutuamente. No obstante, esto no quiere decir que una teora del aprendizaje desconozca a alguna de ellas. Este desconocimiento genera disociaciones que slo favorecen anlisis reduccionistas de la realidad del sujeto en situacin de aprendizaje. En el presente siglo el psicoanlisis (con los numerosos desarrollos que ha producido tanto en Europa como en Amrica) se ha constituido en la teora de la afectividad por excelencia. A pesar de las numerosas discusiones que aun hoy estn instaladas sobre la etiologa de algunos desrdenes conductuales, el psicoanlisis ha aportado muchos estudios y muchas prcticas a la comprensin y al tratamiento de los cuadros psicopatolgicos. No obstante, si bien ese fue su origen, el psicoanlisis va ms all del estudio de casos clnicos, aportando una teora general sobre la estructuracin psquica. Como sucede con algunos de los desarrollos de la psicologa cognitiva, el psicoanlisis no se preocup especificamente por aportar una teora de la educacin, si bien algunos de sus postulados tuvieron una influencia importante en la comprensin de los procesos de enseanza-aprendizaje. Por ejemplo, la teora pulsional, las etapas del desarrollo psicosexual y el Complejo de Edipo, se constituyeron en herramientas conceptuales que permitieron analizar la aparicin y las posibles derivaciones de la pulsin epistemoflica. Por su parte, Melanie Klein nos explica, en su teora de las relaciones objetales, como a travs de la alimentacin la madre constituye en su beb un modelo que condicionar posteriormente la incorporacin de otros contenidos (entre ellos, el conocimiento). Tambin estn aquellos estudios que, desde el psicoanlisis, se preocuparon especialmente por los procesos de enseanza-aprendizaje. Bien conocidos son los aportes que Anna Freud intent brindar a la tarea educativa. Ms recientemente Lapierre y Aucouturier han llamado la atencin sobre el valor que el cuerpo tiene como portador de significados y sobre la dimensin inconciente de la educacin, dos aspectos que estos autores consideran generalmente descuidados. Tampoco es mi intencin aqu profundizar sobre los estudios psicoanalticos que han abordado la problemtica del aprendizaje. Simplemente quiero hacer una mencin de aquellas escuelas psicolgicas que han aportado su visin sobre la importancia de los aspectos psico-afectivos en los procesos de aprendizaje. Dentro de esta intencin es imposible dejar de mencionar los aportes de la psicologa social de Enrique Pichon Riviere.

Para la psicologa social el sujeto es esencialmente social porque se configura dentro de una trama de vnculos y relaciones sociales. Esta teora potencializa el valor que tiene el aprendizaje en la constitucin subjetiva de las personas. Para esta teora el aprendizaje es el mediador y el articulador de las relaciones sociales. Acorde con esta idea ha aportado el concepto de matriz de aprendizaje. Desde que nacen las personas organizan la experiencia: frente a la multiplicidad de lo real, el sujeto significa y organiza esa realidad de determinada manera. Esta manera particular se conforma en una estructura que se transforma en un prisma cognitivo a travs del cual el sujeto aborda y conoce la realidad. Por esto, la matriz o modelo interno de aprendizaje es definida como la modalidad con la que cada sujeto organiza y significa el universo de su experiencia, su universo de conocimiento. Esta matriz es una estructura interna () est socialmente determinada e incluye no slo aspectos conceptuales sino tambin afectivos, emocionales y esquemas de accin. Este modelo, construdo en nuestra trayectoria de aprendizajes, sintetiza y contiene en cada aqu y ahora nuestras potencialidades y nuestros obstculos. Estas matrices no constituyen una estructura cerrada, sino una gestalt-gestaltung, una estructura en movimiento susceptible de modificacin salvo en los casos de extrema patologa (Quiroga, A. Matrices de Aprendizaje. Constitucin del sujeto en el proceso de conocimiento. Ediciones Cinco. Buenos Aires, 1991). Considero que puede ser oportuno retomar en este momento la preguna inicial: qu es el aprendizaje? para poder evaluar el punto al que hemos llegado. Por mi parte, espero que lo tratado hasta el momento haya servido para sealar que no podremos responder a la pregunta si slo intentamos describir los procesos cognitivos que le posiblitan a las personas la construccin objetiva de la realidad, ni tampoco si nos centramos en el anlisis de las significaciones individuales que los sujetos asocian al objeto de conocimiento. Tampoco sera conveniente priorizar otros desarrollos tericos que no he mencionado como, por ejemplo, el punto de vista neurofisiolgico. Lo que me interesa entonces es insistir sobre la importancia de encontrar un modelo explicativo, no reduccionista, que pueda tener en cuenta la multiplicidad de variables que, de manera interdependiente, intervienen en el aprendizaje. Dentro de esta idea de un paradigma integrador, considero que el modelo planteado por Pan es muy til para la intencin que me propongo. Por mi parte, pienso tambin retomarlo pero reformulando aquellos aspectos que considero pertinentes modificar para evitar las centraciones tericas que he criticado en el apartado anterior. Segn Pan en el aprendizaje intervienen cuatro niveles que se implican mutuamente: el organismo, el cuerpo, la inteligencia y el deseo. Al respecto A. Fernandez dice que para que el ser humano pueda aprender debe poner en juego: su organismo individualmente heredado, su cuerpo construdo especularmente, su inteligencia autoconstruda interaccionalmente y la arquitectura del deseo, deseo que es siempre deseo del deseo del Otro. (Fernndez, Alicia. La inteligencia atrapada.Ediciones Nueva Visin. Buenos Aires, 1987).

Pienso que este modelo ha intentado llamar la atencin particularmente sobre dos aspectos: la necesidad de diferenciar el cuerpo del organismo y resolver la interdependencia que en el aprendizaje tienen las estructuras cognitivas y deseantes.

Pero, adems, tambin permite la posibilidad de integrar en un modelo las diferentes dimensiones que intervienen en el sujeto en situacin de aprendizaje. El organismo es lo biolgico, el sustrato material heredado y, por lo tanto, programado en sus regulaciones antomo-fisiolgicas. El cuerpo, en cambio, se constituye al mismo tiempo que el sujeto porque, por un lado, supone el conjunto de las coordinaciones de los esquemas de accin, y por otro constituye el conjunto de los significantes a partir de los cuales la topologa corporal deviene smbolo () Entonces, mientras el organismo funciona, el cuerpo es la elaboracin significante de ese funcionamiento. () No se trata de considerar al organismo como material y al cuerpo como fantasa. Mas bien todo lo contrario, pues es el cuerpo el que gesticula y el que sonre, el que puede ser alabado o violado. (Pan, Sara. Estructuras inconcientes del pensamiento. Ediciones Nueva Visin. Buenos Aires, 1985). Por su parte, la inteligencia se estructura por medio de la interaccin entre el sujeto y el medio. A travs de esta interaccin el sujeto llega a conocer el mundo que lo rodea, es decir, el individuo va conformando una estructura psquica interna que le permite objetivar la realidad, conocer sus propiedades con el fin de entenderla y transformarla. Este proceso objetivante es fundamental para el aprendizaje. Ya me refer a este aspecto cuando mencion que a travs de l se posibilita la insercin del sujeto en su cultura: el aprendizaje garantiza la adquisicin de aquellos saberes socialmente significativos que posibilitan la identificacin mutua de los individuos como pertenecientes al mismo contexto cultural. Pero, dentro de un punto de vista interaccionista, la adaptacin a la realidad que el sujeto realiza no es pasiva: el sujeto se va modificando pero, a su vez, modifica la realidad. No obstante, tambin hay otra construccin que evita la produccin en serie de individuos humanos. En efecto, hay algo que nos individualiza, una estructura psquica que nos hace diferentes e irrepetibles al resto de las personas. Es obvio que esta estructura subjetivante tiene que ver con el desarrollo de la afectividad del sujeto. Es precisamente aqu donde aparece la gran diferencia entre el desarrollo del ser humano y el resto de seres vivientes. Es obvio que el beb necesita al adulto de manera muy diferente a cualquier cra animal. Ms all de la gran diversidad de teoras que dan cuenta de la afectividad encontramos acuerdos bsicos que nos hablan de principios que se han tornado indiscutibles. Uno de ellos es el valor de los primeros vnculos en la constitucin subjetiva del ser humano y por lo tanto la gran influencia del entorno familiar (o de quien cumpla con su funcin) en el desarrollo afectivo del sujeto. Cmo interjuegan lo afectivo y lo intelectual en el aprendizaje? Aqu es donde vuelve a tomar significado especial el concepto de matriz de aprendizaje. Dentro de la constitucin subjetiva antes mencionada, el sujeto va estructurando un modo particular de conectarse con el objeto de conocimiento, modo particular que tiene una matriz, no slo condicionada por el modo en que se constituyeron y desplegaron los primeros aprendizajes dentro del seno familiar (matriz=origen), sino tambin por los aprendizajes posteriores. De esta forma la matriz de aprendizaje y la matriz vncular se autoimplican porque la historia vincular conforma un modo de aproximarse a la realidad. Este modo est cargado de significaciones creadas a partir del modo particular en que se oper el acercamiento a la realidad en la historia de cada una de las personas. En sntesis, observamos dos estructuras, una objetivante y la otra subjetivante que se refieren a lo cognoscente y lo afectivo en el sujeto, respectivamente. Estos aspectos pueden ser identificados y tambin aislados con fines de estudio. Pero, dichos fines no nos tienen que hacer perder de vista la unidad del pensamiento. Estos procesos, si bien

despliegan funciones diferentes, son interdependientes, especialmente a la hora de intentar analizar los procesos de aprendizaje. Particularmente, prefiero referirme en trminos de estructura objetivante y subjetivante a los aspectos de la inteligencia y el deseo del modelo de Pan. Si identifico estructura subjetivante con deseo, debo necesariamente no descontextualizar al trmino deseo del desarrollo terico que lo contiene, en este caso los aportes del psicoanlisis lacaniano. Mi intencin es no identificar la estructura subjetivante con la teora del inconciente. Si bien las significaciones que condicionan la matriz de aprendizaje son inconcientes para el sujeto, considero conveniente estar abierto a aquellos desarrollos sobre la afectividad que no provienen del psicoanlisis, como los aportes de la psicologa social,de la psicologa cognitiva o de la teora sistmica. Adems del concepto de matriz de aprendizaje, la psicologa social nos llama la atencin sobre el valor de lo vincular en la constitucin subjetiva. Particularmente, la teora general de los sistemas nos permite entender que la conducta de los individuos se constituye en funcin de la relacin con otros sujetos. Los individuos que tienen relaciones estables conforman un sistema de manera tal que la modificacin en el conducta de alguno de ellos altera las del resto. Desde este punto de vista, la familia y la escuela pueden ser entendidas como sistemas. Llegado a este punto: estamos en condiciones de avanzar sobre la respuesta a la pregunta inicial de qu es el aprendizaje? Indudablemente, el aprendizaje se nos presenta como una realidad compleja y multicausada en la que intervienen varios procesos: En primera instancia, el sujeto en situacin de aprendizaje puede entenderse como un sistema en el que interjuegan cuatro subestructuras (organismo, cuerpo, estructura subjetivante y estructura objetivante). El organismo como sustrato neurofisiolgico condicionar la posibilidad de despliegue de la significacin. La estructura subjetivante aporta la significacin individual asociada al aprender en general y al objeto que se intenta conocer en particular. Estas significaciones se construyen a medida que se estructura la matriz de aprendizaje (lugar del aprendiente, lugar del enseante, tipo de vnculo entre ambos, modo de aproximacin a la realidad y de apropiacin del objeto de conocimiento en general o de determinados saberes). La estructura objetivante permite otorgar al objeto significado desde la estructura cognoscente. Las significaciones se materializan a travs del cuerpo. Ahora bien, en la situacin de aprendizaje no concebimos a un sujeto que aprende aisladamente. La matriz de aprendizaje se constituye gracias a la presencia de otro y de otros. Por ello, en el aprender se despliega el vnculo entre un aprendiente y un enseante. Lo que entendemos por matriz de aprendizaje condiciona a ambos: en mi historia de aprendizajes conformo un modo de aprender que luego actualizo en un modo de ensear. Por ello, las subestructuras que concebimos en el sujeto que aprende tambin estn presentes en el que ensea. En este caso el enseante significar, en base a sus propias matrices de aprendizaje, su lugar de enseante, el tipo de vnculo que establece con el aprendiente y como se ubica ante l con el saber (o el no saber) que detenta. Pero, adems, el vnculo enseante-aprendiente se conforma dentro de un sistema de relaciones ms amplio que, como todo sistema, condiciona los intercambios entre sus miembros. Distinguimos al sistema familiar, al escolar y al socio-comunitario ms amplio en una integracin progresiva y recproca al mismo tiempo. En el esquema del Cuadro 1 he intentando sintetizar todos los aspectos sealados. No obstante, quisiera realizar algunas aclaraciones sobre el mismo Por qu identificar a la familia y

a las instituciones educativas en un nico contexto socio-educativo? Esta identificacin no niega el lugar nico y privilegiado que le cabe a la familia en la constitucin psquica del sujeto y, por lo tanto, en la capacidad de aprendizaje del mismo. No obstante, quisiera llamar la atencin sobre una realidad no siempre tenida en cuenta en su real dimensin: el rol que le cabe a las instituciones educativas y a los docentes como constituyentes de la subjetividad, especialmente si tenemos en cuenta que en la actualidad los nios son institucionalizados cada vez ms tempranamente. Esta tendencia podra llevar a cuestionar la tan conocida diferencia entre socializacin primaria (familia) y secundaria (escuela). Por otra parte, debemos dimensionar el aporte especfico que las instituciones educativas brindan en la construccin de la identidad personal y ocupacional y, por lo tanto, en el proyecto de vida que permite a todo individuo la insercin activa en su comunidad. En este sentido, las instituciones de formacin superior y universitaria no son ajenas a esta construccin. BIBLIOGRAFA Fernndez, Alicia. La inteligencia atrapada. Abordaje psicopedaggico clnico del nio y su familia. Ediciones Nueva Visin. Buenos Aires, 1987. Gardner, Howard. La nueva ciencia de la mente. Historia de la psicologa cognitiva. Editorial Paids. Barcelona, 1987. Hernndez Rojas, Gerardo. Paradigmas en psicologa de la educacin. Paids Educador. Mxico, 1998. Pan, Sara. Estructuras inconcientes del pensamiento. La funcin de la ignorancia 1. Ediciones Nueva Visin. Buenos Aires, 1985. Pan, Sara. La gnesis del inconciente. Ediciones Nueva Visin. Buenos Aires, 1984. Pan, Sara. Diagnstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje. Ediciones Nueva Visin. Buenos Aires, 1983. Piaget, Jean. Psicologa de la inteligencia. Editorial Psique. Buenos Aires, 1979 Pozo, Juan Ignacio. Teoras cognitivas del aprendizaje. Ediciones Morata. Madrid, 1989. Quiroga, Ana P. de. Matrices de Aprendizaje. Constitucin del sujeto en el proceso de conocimiento. Ediciones Cinco. Buenos Aires, 1991.