PRINCIPIOS BSICOS DE L A GUIA PEMPA: PROGRAMA PARA EL DESARROLO DE LA REFLEXIVIDAD Y EL AUTOCONTROL El programa completo, con los principios tericos

y cerca de 30 actividades ejemplo, se encuentra en: Bornas, X., Servera, M., & Galvn, M.R. (2000). PEMPA: Programa para el desarrollo de la reflexividad y el autocontrol. Editorial Cruces-Barakaldo (Spain): Albor-Cohs (ISBN 84-95180-83-9) ( http://www.grupoalbor-cohs.com/1PEMPA.htm l ) Si desea mayor informacin: Mateu Servera. Dept Psicologa. UIB mateus@uib.e s

Presentacin
PEMPA: Para, Escucha, Mira, Piensa, Acta. La gua PEMPA se dirige fundamentalmente al profesorado de Educacin Infantil y primeros cursos de Primaria. Pretende ser un recurso ms para prevenir problemas tan frecuentes como la falta de atencin, impulsividad o hiperactividad, aunque puede resultar til tambin para tratar dichos problemas una vez han aparecido. La hiptesis de trabajo sobre la que se apoya la PEMPA es que muchos problemas como los que acabamos de mencionar se deben a fallos en el sistema de autorregulacin del nio/a. Este sistema, que se halla descrito ampliamente en el trabajo de Bornas (1994, La autonoma personal en la infancia. Madrid: Siglo XXI), se compone de procesos y habilidades de tipo conductual y cognitivo suficientemente especficos para poder ser favorecidos, potenciados o modificados por los profesores. As, por ejemplo, los procesos de previsin de consecuencias antes de hacer cualquier cosa son fundamentales para evitar acciones precipitadas o irreflexivas. Cuando un nio o nia carecen de tales procesos o no los estn desarrollando con normalidad, pueden cometer actos impulsivos que tengan desagradables consecuencias para ellos mismos y/o para otras personas. Del mismo modo, si los procesos de autoobservacin o autoevaluacin (que tambin forman parte del sistema de autorregulacin) son deficitarios en algn sentido, el nio o la nia puede tener dificultades para prestar atencin y puede mostrar un exceso de dependencia respecto de su profesor o profesora. La gua consta de dos partes, en la primera se explicita el sistema de autorregulacin y los procesos que lo configuran, mientras en la segunda se detallan actividades ejemplos y metodologa de trabajo para el educador. En este trabajo resumen ofrecemos una breve descripcin de los principales procesos que se trabajan para el desarrollo del sistema de autorregulacin y una actividad-ejemplo de cada uno. El sistema d e autorregulacin y l os procesos que lo configuran. El sistema de autorregulacin en la teora de autonoma personal del Dr. Bornas se configura a travs de las siguientes habilidades interrelacionadas: HABILIDADES PREVIAS A LA ACCIN 1. Identificacin de las demandas 2. Autodeterminacin de objetivos 3. Planificacin de la accin 3.1. Generacin de alternativas 3.2. Previsin de consecuencias y eleccin de la mejor alternativa 3.3. Elaboracin de la solucin

HABILIDADES DURANTE DE LA ACCIN 4. Direccin de la accin (autoinstrucciones) 5. Autoobservacin 6. Autoevaluacin continua y rectificacin de errores HABILIDADES DESPUS DE LA ACCIN 7. Autoevaluacin final 8. Autorreforzamiento

HABILIDADES PREVIAS A LA ACCIN 1. IDENTIFICACIN DE DEMANDAS Como hemos dicho, el sistema de autorregulacin permite satisfacer las demandas de forma autnoma y eficaz. Por tanto, podemos considerar la identificacin de dichas demandas como el punto de inicio o lo que pone en marcha el sistema de autorregulacin. Una demanda puede ser externa o interna pero, tanto en un caso como en otro, para que la autorregulacin pueda empezar a funcionar, la demanda tiene que ser clara. Podemos distinguir dos aspectos a tener en cuenta: 1- Cmo formularlas para que el nio/a las identifique claramente y 2- Educar al nio/a para que ante una demanda poco clara, acte adecuadamente. En cuanto a la formulacin en s, hemos de fijarnos en: 1- El vocabulario, 2- El nmero de acciones que supone y 3- La concrecin de dicha demanda. Aunque parezca obvio, lo primero que debemos tener en cuenta es que las demandas sean inteligibles para el nio/a. Si pensamos en la inteligibilidad antes de formularla, evitaremos tener que repetirla varias veces. Si an as, vemos que el nio/a presenta problemas cognitivos, se puede aclarar la demanda con otras palabras, aadiendo informacin, etc. Si esto siempre es importante, lo es mucho ms an cuando se trate de un alumno nuevo en la clase, los primeros das de comienzo de curso, cuando se trata de un alumno/a con necesidades educativas especiales, etc. Adems del vocabulario, hemos de tener en cuenta el nmero de acciones que supone la realizacin de la accin a que se refiere la demanda. No es que haya un nmero ideal para cada edad, pero hemos de pensar que el nio/a debe recordarla mientras la realiza y si el nmero de acciones es excesivo, quiz no le sea posible. Esto depende de los nios a quienes vaya dirigida la demanda. Un tercer aspecto a tener en cuenta es la concrecin de la demanda. Si en su formulacin especificamos el lugar donde la puede realizar, la manera de realizarla, el material que puede emplear, el tiempo de que dispone, etc, les estamos facilitando una identificacin rpida, al mismo tiempo que les ofrecemos un modelo para que cuando sean ellos/as los que efecten sus demandas a los dems, puedan imitarlo. En resumen, si decimos al nio/a: Dame eso de ah, estamos dirigindole una demanda mal formulada. En su lugar podramos decir Dame esas tijeras mientras las sealamos con el dedo o dame las tijeras que hay encima de mi mesa. Una vez formulada la demanda, y aunque la hayamos formulado bien, hay que fomentar la habilidad para identificarla porque algunos nios/as, por determinadas causas, pueden

no responder aunque nosotros la consideremos clara e inteligible. Adems los nios/as se enfrentarn a multitud de demandas no demasiado inteligibles, claras o concretas formuladas por otras personas de su entorno que no tengan en cuenta los aspectos mencionados anteriormente. Est claro, hay que fomentar esta habilidad, pero cmo? 1 Ignorando todas las preguntas que formulen durante la presentacin de la demanda, as como aquellas que se formulen despus pero que no tengan relacin alguna con lo que se est hablando o las que, suponemos, que el nio/a ya conoce la respuesta. 2 Observando atentamente el comportamiento de cada nio/a una vez expuesta la demanda y viendo cules presentan un problema cognitivo y cules, un problema de conducta (desobediencia, rechazo, desafo, etc.). Una vez atajados los problemas de comportamiento, las pautas de actuacin pueden ser comunes en ambos casos. 3 A quienes manipulan el material sin objetivo alguno concreto, les podemos preguntar lo que tienen que hacer. Pedirles una descripcin de la demanda en trminos comportamentales: cmo lo vas a hacer?, por dnde empezars?, ... Hemos de pensar que cuando el nio/a no hace lo que le decimos que haga, cuando no responde a nuestras preguntas o cuando no participa en la actividad que hemos propuesto, puede que no haya entendido lo que le hemos dicho. 4 Cuando por timidez, miedo o inseguridad, el nio/a no hace pregunta alguna aunque no haya entendido la demanda, hemos de darle confianza y crear un clima de dilogo donde se sienta cmodo y pueda hacer aquello que le conduzca a identificar la demanda que no entiende. Para entender bien una demanda es muy til repetirla o tratar de enunciarla de varias formas ligeramente distintas. Tambin resulta til dirigirla a otras personas. Por ejemplo, para saber en qu consiste el juego del tres en raya, podemos decirnos a nosotros mismos o a alguien que no sepa jugar el juego consiste en conseguir tener mis tres piezas en lnea, sin importar la direccin, antes que mi adversario. A continuacin se presenta una actividad cuyo objetivo es potenciar el proceso de identificacin de las demandas. Slo se trata de un ejemplo que nos ayudar a programar otras actividades con este mismo objetivo. Como ya dijimos en la presentacin de la Gua, esta actividad puede realizarse (y de hecho no es infrecuente en las escuelas) con otros objetivos relacionados con el lenguaje y/o las capacidades artsticas. El objetivo que aqu proponemos en ningn caso los sustituira: simplemente se aadira a los mismos y el profesor o la profesora estaran aprovechando la actividad para, adems de conseguir mejoras en las reas mencionadas, potenciar el desarrollo de un proceso importante dentro del sistema de autorregulacin de los nios y nias. ACTIVIDAD - EJEMPLO: Recortar fotografas de revistas cuyo nombre empiece por la letra a y pegarlas en un mural. OBJETIVOS - Identificacin de la demanda. CRITERIOS DE EVALUACIN - Escucha o lee con atencin la formulacin de la demanda. - Entiende el vocabulario que se utiliza para formularla. - Verbaliza la actividad utilizando su propio vocabulario. - Enumera las distintas acciones que supone la realizacin de la tarea. - Sabe el lugar donde tiene que realizar las acciones implicadas, el material que tiene que utilizar, el tiempo disponible, ... - Presta atencin hasta que se ha acabado de formular la demanda. - Se da cuenta de lo que sabe respecto al trabajo planteado.

- Dice cmo lo va a hacer, por dnde empezar... MATERIAL: Revistas, tijeras, punzones, pegamento/cola, cartulinas ... DESCRIPCIN DE LA ACTIVIDAD: Se trata de que el nio/a busque en las revistas fotografas de cosas cuyo nombre empiece por la letra a, las pique o recorte y despus las pegue en un mural. NORMAS DE APLICACIN: - Esta actividad se puede trabajar en pequeo grupo y hemos de observar si prestan atencin a la formulacin de la demanda. - Tenemos que ignorar todas las preguntas que nos formulen durante la presentacin de la actividad. - Una vez formulada con un vocabulario inteligible y habiendo especificado el lugar donde se va a hacer, el material a utilizar, el nmero de fotografas que hay que pegar y el tiempo disponible, observaremos atentamente el comportamiento de cada nio/a. - A aquellos que vemos que manipulan el material pero que no saben lo que han de hacer, siempre que no presenten problemas de conducta, les pediremos una descripcin de las acciones que implica la tarea. Podemos nosotros mismos dirigir la explicacin. - Si el problema cognitivo se une a deficiencia, miedo, timidez, etc., podemos utilizar las preguntas anteriores para que diga lo que ha de hacer, pero introduciendo frases de refuerzo que le den confianza al alumno. 2. AUTODETERMINACIN DE OBJETIVOS Y CRITERIOS El siguiente paso en el proceso general de autorregulacin consiste en establecer objetivos y criterios relativos a la demanda. Cuntas veces observando el trabajo que est haciendo un alumno/a, le preguntamos qu es lo que hace y nos conformamos con una simple respuesta (estoy dibujando una casa), en la que no hay ni objetivos ni criterios que especifiquen la actividad (tamao, altura, color, partes de la casa, etc.) ? La demanda puede estar clara. El nio/a sabe muy bien lo que quiere hacer, pero no hemos hablado con l ni de objetivos ni de criterios que especifiquen la tarea. Qu pasar a la hora de evaluar ese trabajo? Nosotros nos habamos hecho nuestra idea de lo que iba a hacer. l haba representado su idea... Qu criterios se adoptan una vez acabado? Una vez acabado, poco se puede hacer. Cuando le preguntemos qu hace o qu va a hacer, no debemos conformarnos hasta que los objetivos y criterios de la tarea hayan quedado establecidos, ya que as el nio/a tendr criterios propios que le permitirn evaluar el resultado de su trabajo y perdern arbitrariedad los reforzadores cuya administracin depender ahora del cumplimiento de esos criterios. Para que el alumno/a aprenda a determinar las caractersticas de la tarea, no hay que programar actividades diferentes a las que ya se realizan da a da en el aula, aunque esto no quiere decir que tenga que definir siempre todo lo que va a hacer (cosa que podra desencadenar una especie de obsesin que sera contraproducente en todos los sentidos). La idea es aprovechar algunas actividades, algunos das, para que establezca objetivos y especifique criterios, pero como es lgico tambin necesita un tiempo en que pueda trabajar libremente, sin preguntas, sugerencias ni comentarios de nadie, dando as rienda suelta a su creatividad e imaginacin.

Establecer criterios es un proceso gradual en el que la maestra representa un papel esencial para que se produzca ese aprendizaje. Est indicado utilizar: - El modelado: Si antes de realizar una actividad en clase, la maestra fija los criterios que quiere que se cumplan, es probable que los alumnos tiendan a hacerlo tambin. - La sugerencia verbal: Realizar preguntas sobre el trabajo que se va a hacer. El tipo y nmero de preguntas depender de la tarea, la edad y nivel madurativo del alumno y los objetivos relativos a la autorregulacin que la maestra se haya propuesto para este alumno/a. La importancia de aprender a establecer criterios est en la mayor autonoma personal que adquiere el nio/a, permitindole una r elativa in dependencia de los criterios externo s que ha fijado la maestra. Cuando alguien est siempre preguntando si lo que hace est bien o mal, puede que: - O busque algo de atencin - O no tenga criterios propios y necesite los externos. Para comprobar en cul de los dos casos nos encontramos, lo mejor es que el nio/a nos demuestre si sabe establecerlos para alguna tarea adecuada. - Si no sabe hacerlo, el problema era cognitivo y la solucin ser ensearle. - Si sabe hacerlo, podemos encontrarnos ante un problema conductual que deber resolverse independientemente con las tcnicas que resulten apropiadas en cada caso. Esta fase del proceso de autorregulacin est muy relacionada con la autoevaluacin y el autorrefuerzo, fases que estudiaremos ms adelante. La actividad que se desarrolla a continuacin como ejemplo, puede ayudarnos a poner estas ideas en prctica. Al igual que en la actividad anterior relacionada con el proceso de identificacin de demandas, el objetivo que mencionamos para la que sigue a continuacin se aadira a aquellos para los cuales los profesores/as programan habitualmente la realizacin de esta actividad. ACTIVIDAD - EJEMPLO: Dibujo libre OBJETIVOS - Autodeterminacin de objetivos y criterios CRITERIOS DE EVALUACIN - Piensa en todas las opciones posibles. - Entre todas ellas, elige aquella que quiere representar. - Nombra los elementos que dibujar y el nmero que habr de ellos. - Determina su tamao. - Decide los colores que utilizar para pintar su dibujo. - Expresa los objetivos y criterios que previamente se haba marcado. - Deja constancia de ellos para tenerlos en cuenta durante toda la realizacin del dibujo. - Percibe que la evaluacin del trabajo se hace en base a estos criterios que ha elegido. * Ntese que por el hecho de especificar objetivos y establecer criterios el dibujo no deja de ser libre, siempre que, claro est, sea el propio nio/a quien decida qu va a dibujar. MATERIAL: Folios, cuartillas, cartulinas, lapiceros, gomas de borrar, sacapuntas, pinturas, ceras blandas y duras, ...

DESCRIPCIN DE LA ACTIVIDAD: El mismo enunciado de la actividad ya lo dice. El nio/a har el dibujo que quiera. Pero esto seguir cumplindose aunque piense y decida lo que va a hacer antes de empezar. En esto consiste la actividad, en establecer esos objetivos y criterios que quiere para su dibujo, dejar alguna constancia de ellos para no olvidarlos y tenerlos en cuenta durante la realizacin y evaluacin del trabajo. NORMAS DE APLICACIN: - Dejaremos que piense lo que quiere hacer. - Le pediremos que nos lo diga. Si lo describe ya con caractersticas concretas, de acuerdo con l o ella, tomaremos nota sobre una plantilla de todo lo que nos dice. Si no concreta, podemos ayudarle con algunas preguntas: Tambin en este caso se ir elaborando la plantilla con todo lo que nos vaya contestando. - Los criterios que se especifiquen dependern del nio/a que vaya a hacer el dibujo. - La plantilla que contenga los criterios elegidos tambin depender del nio/a: - Si sabe leer, bastar con escribir el nombre de los elementos y, al lado, el nmero de los que va a dibujar, el tamao y el color. - Si no sabe leer, lo haremos de forma simblica. - Observaremos si consulta la plantilla mientras est haciendo el dibujo. - Tambin es importante ver si son estos criterios propios los que utiliza para evaluar el resultado final de su trabajo o sigue dependiendo de criterios externos. 3.- PLANIFICACIN DE LA ACCIN Una vez que el nio/a sabe lo que quiere o lo que tiene que hacer y ha establecido los criterios que luego le permitirn saber hasta qu punto lo ha conseguido, entonces necesita pararse a pensar en cmo va a hacerlo. Necesita planificar su accin para conseguir los objetivos fijados. Esta planificacin puede ser simple o compleja dependiendo de la actividad misma que se vaya a llevar a cabo. Para planificar una actividad sencilla posiblemente no se necesitan todos los procesos que constan en la figura 1 (sistema de autorregulacin). En algunos casos tendr especial importancia saber generar diversas alternativas de solucin mientras en otros cobrarn mayor importancia los procesos de previsin de consecuencias. En otros, finalmente, puede que el nfasis haya que ponerlo en la elaboracin de la solucin. Cierto es que cuando la actividad que se planifica es compleja, todos estos procesos harn su contribucin y es aconsejable no centrarse en uno slo de ellos. Pero no menos cierto es que para muchas actividades relativamente sencillas sera artificioso entretenerse excesivamente en cada uno de ellos. As, por ejemplo, los nios/as de 5 o 6 aos que planifiquen la actividad decorar la clase, probablemente deban usar mucho ms el proceso de generacin de alternativas (planteando posibilidades imaginativas) que el de previsin de consecuencias, es decir, pensar en los pros y los contras de cada una de esas alternativas. Teniendo esto en cuenta, se exponen a continuacin cada uno de los procesos que pueden participar en la planificacin de cualquier actividad. Como en los casos anteriores, se presentarn actividades a modo de ejemplo para orientar cmo se podra favorecer el desarrollo de los mismos.

3.1. GENERACIN DE ALTERNATIVAS Ante un problema o, ms en general, cuando debemos realizar una actividad determinada, hacer lo primero que se nos ocurre no suele ser lo mejor (a no ser que ya estemos acostumbrados a hacer esa actividad). Para aumentar las probabilidades de dar con la mejor forma de hacer algo, lo ideal es pensar primero en varias formas posibles. Si quiero saber algo de un pas, entre otras alternativas, puedo: (a) llamar al consulado, (b) irme a ese pas, (c) buscar a alguien que haya estado en l y preguntarle, (d) comprar una gua turstica del pas... (e) buscar informacin en Internet . Una vez dispongamos de todas estas alternativas ser ms probable encontrar, en funcin de nuestras posibilidades, la mejor. En el terreno educativo, lo que tenemos que valorar y reforzar, es que el nio/a piense que, para realizar cualquier actividad o resolver cualquier problema, hay ms de un camino o alternativa. Esta flexibilidad es lo que hay que favorecer en contraposicin a la rigidez en la aplicacin de esquemas fijos que implican precipitacin o impulsividad. La flexibilidad es la base de la adaptacin a situaciones nuevas, difciles o complejas ante las cuales los esquemas adquiridos ya no son tiles. Seguir aplicando el mismo esquema slo resultar en cansancio, aburrimiento o fracaso. Para potenciar esa flexibilidad, tenemos que ensearles a pensar en las distintas alternativas. Y, para ello, podemos aprovechar muchas de las situaciones que se dan cada da en nuestra aula. Situaciones cotidianas que nos permitirn poner en marcha el pensamiento divergente y que son las ideales para ensearle al nio/a a hacerlo. Tambin se puede optar por la creacin de dichas situaciones, como en el ejemplo que veremos a continuacin. Las situaciones nuevas son las ideales, ya que, al ser nuevas, no hay esquemas automatizados para solucionarlas y hay que dar con esos mecanismos que lo hacen posible. Para favorecer el proceso de generacin de alternativas: 1- Podemos actuar como modelo: - Pidiendo a los nios que observen lo que vamos a hacer y decir y - Exteriorizando los procesos de autorregulacin mediante nuestro lenguaje y conducta. Las verbalizaciones que nos dirijamos han de especificar la demanda, establecer los objetivos y criterios y generar las distintas alternativas de solucin. Despus evaluaremos cada una de las alternativas, pero eso ya corresponde al proceso siguiente de autorregulacin (previsin de consecuencias). 2-O actuar de forma directa: - Ante un problema, preguntar a los nios qu podemos hacer y tener en cuenta todas las soluciones que aporten, por desacertadas que puedan parecer, ya que el objetivo es que el nio/a piense y genere alternativas. La actividad ejemplo, se desarrolla a continuacin:

ACTIVIDAD EJEMPLO: Quiero leer un cuento y en la habitacin no hay luz suficiente. OBJETIVOS DE PROCESO Generacin de alternativas.

CRITERIOS DE EVALUACIN - No se conforma con la primera solucin que se le ocurre. - Dice todas aquellas que se le van ocurriendo. - Escucha todas las que aportan los dems. - En un principio, las acepta como posibles. MATERIAL: Distintas cuentos o materiales de lectura (peridicos, revistas, libros, atlas, etc.) DESCRIPCIN DE LA ACTIVIDAD: Se trata de enfrentar al nio con un problema real. Por lo tanto hay que crear la situacin de escasez de luz en el lugar apropiado. Si se tiene un rincn con una biblioteca, se puede idear algo ah (p.ej. impedir que llegue luz mediante tabiques). Tambin se puede oscurecer la clase. NORMAS DE APLICACIN: - Se puede trabajar con un grupo de cinco o seis porque de lo que se trata es de que se vayan familiarizando con la generacin de alternativas, de que se den cuenta que un problema se puede solucionar de muchas maneras diferentes. Trabajando con todo el grupo, vern que, el mismo problema, unos lo solucionan de una manera y otros, de otra. - Cuantas ms alternativas aporten, mejor. Iremos anotndolas una a una en la pizarra (que, por supuesto, debe estar bien iluminada). - Algunas posibles alternativas: encender una vela, emplear una linterna, ir a leer a un sitio mejor iluminado, retirar lo que impide que llegue luz, poner una bombilla, traer una lmpara de otro sitio... - A unos les irn mejor unas soluciones que otras, pero esto no importa porque el objetivo era que comprobaran que hay distintas maneras de poder llegar a la misma solucin y esto, se ha conseguido. - Cuando se ha trabajado ya con todo el grupo y sigue habiendo algn nio o nia que contina con el problema, se puede trabajar a nivel individual. - Esto mismo se puede hacer cuando haya nios o nias que en gran grupo, por la razn que sea, no aporten ninguna solucin. Se puede aprovechar cualquier problema que tengan para que generen distintas alternativas de solucin. 3.2. PREVISIN DE CONSECUENCIAS Y TOMA DE DECISIONES Una vez generadas las distintas alternativas de solucin, hay que anticipar o prever las consecuencias que pueden derivarse de cada una de ellas. Esta previsin es lo que les permitir tomar una decisin acertada y resolver el problema con xito. Hemos de aprovechar a lo largo de la jornada escolar aquellas ocasiones que parecen ideales para que los nios aprendan a prever las consecuencias de sus acciones. Al principio conviene seleccionar esas ocasiones, practicar, analizar los problemas que aparecen y rectificar hasta que tengamos asimilados los procesos de la autorregulacin. Una vez conseguido esto, nos encontraremos trabajando estos procesos con toda naturalidad y sin haberlo programado previamente. Siguiendo con el tema de la luz y la oscuridad, supongamos que una lmpara de mesa o de pie no se enciende cuando accionamos el interruptor. Ir a buscar una bombilla a la clase de al lado o a cualquier otro sitio puede ser una alternativa innecesaria (y un esfuerzo intil) si la lmpara estuviese desenchufada. Antes de correr a por otra

bombilla hay que analizar el problema. Pero incluso si la lmpara estuviese enchufada y realmente fuese un problema de la bombilla, quiz una alternativa mejor habra sido utilizar provisionalmente la de otra lmpara de la misma clase. Una situacin como sta puede ocurrir ocasionalmente pero tambin puede ser preparada por el profesor o la profesora para dar pie a la actividad de prever consecuencias. Otras alternativas que los alumnos/as podran sugerir son las siguientes: utilizar otra lmpara, ir a comprar una lmpara nueva, ir a comprar una bombilla, utilizar una vela, etc. La anticipacin de consecuencias debe complementar actividades encaminadas a la experimentacin real de las consecuencias de las acciones por parte de los nios/as. Siguiendo con el ejemplo de la lmpara, para saber cul es el problema podemos dejar que experimenten volviendo a poner la bombilla, cambindola por otra, enchufando la lmpara en otra parte, etc. (obviamente con todas las precauciones necesarias dada la naturaleza de esa actividad). La funcin primordial del proceso de previsin de consecuencias es ayudarnos a tomar una decisin acertada, es decir, que nos ahorre tiempo y esfuerzo innecesario. Valoradas las consecuencias de cada alternativa, ya podemos elegir la mejor. Pero la mejor solucin para uno puede no serlo para otro (el nio que no tiene bici o no sabe ir en ella descartar como alternativa para ir al parque la de ir en bici y quiz adopte la de pedir a sus padres que lo lleven). Esto, unido a que trabajar en pequeo grupo quiz sea la frmula ideal para discutir las distintas alternativas y las consecuencias de cada una de ellas, hace necesario que tengamos en cuenta lo siguiente: - No podemos obligar a todos a estar de acuerdo y elegir alguna alternativa que alguien considera inviable. - Podemos empezar descartando aquellas alternativas cuyas consecuencias requieran mucho tiempo o esfuerzo y las que probablemente no conduzcan a los objetivos establecidos. - Una vez descartadas stas, cualquiera de las restantes puede ser elegida por un nio/a como la mejor aunque otros no estn de acuerdo y elijan otra alternativa distinta. - El objetivo es que aprendan a tomar decisiones y no que estn de acuerdo con la mayora al decidir cul es la mejor solucin a un problema. Al igual que en las fases anteriores, podemos aprovechar muchas de las actividades que realizamos da a da en el aula para, ante las distintas alternativas de solucin propuestas, preguntar: - Cul nos llevar menos tiempo? - Cul nos costar menos esfuerzo? - Sabremos hacer eso? - Nos quedar bien? La direccin y el modelado inicial de la maestra es fundamental reforzando cada paso de este proceso. Tambin lo es el saber reducir este control a medida que el grupo, o parte del grupo, empieza a verbalizar previsiones de consecuencias que afecten al tiempo, al esfuerzo o a las expectativas de las soluciones propuestas. ACTIVIDAD EJEMPLO: Una profesora va a hablar por la radio y queremos escucharla, pero la radio no tiene pilas. OBJETIVOS DE PROCESO Previsin de Consecuencias

CRITERIOS DE EVALUACIN Toma de decisiones. - Anticipa (verbalmente) las consecuencias de al menos una de las alternativas propuestas. - Se refiere a consecuencias como el tiempo que tardar, el coste material o las relaciones sociales. - No pierde de vista el objetivo que se persigue. MATERIAL: Una radio con las pilas gastadas o sin pilas, que pueda funcionar. Si la escuela dispone de emisora de radio, la profesora que hablar lo puede hacer desde ah. Si no, desde cualquier emisora local seguramente se puede crear la situacin. DESCRIPCIN DE LA ACTIVIDAD: Se trata de enfrentar al nio con un problema real. Unos das antes se puede empezar a hablar del tema para motivar a los alumnos/as de forma que quieran or lo que dir la profesora (quiz el sitio al que irn de excursin prximamente...). NORMAS DE APLICACIN: - Si queremos trabajar slo el proceso de previsin de consecuencias, podemos presentar las alternativas ya generadas a los nios/as. Por ejemplo: ir a comprar unas pilas nuevas, buscar un aparato que tenga unas pilas iguales, quitarlas y ponerlas en nuestra radio, ir a preguntar a otra clase si tienen una radio que funcione, pedir pilas a un/a profesor/a... - Es aconsejable ir por orden, analizando las consecuencias de la primera alternativa hasta que nos parezca que se han dicho todas. Luego pasaremos a la segunda, etc. - Se debe procurar que las consecuencias de cada alternativa las piensen, las anticipen los nios. Sin embargo, si al principio cuesta un poco, podemos sugerir algunas. 3.3. ELABORACIN DE LA SOLUCIN Supongamos que hemos decidido ir a por unas pilas nuevas para la radio que no funciona. Cuando llegamos a la tienda nos ensean diez tipos diferentes de pilas, de distintos tamaos y no sabemos cul escoger porque no recordamos cmo son las pilas de nuestra radio. Preguntamos cules son las ms corrientes y decidimos quedrnoslas. Entonces comprobamos que no llevamos dinero encima. En este ejemplo, el fallo de nuestro sistema de autorregulacin se puede localizar en el proceso de elaboracin de la solucin. Partiendo de la base que el problema de nuestra radio era la falta de pilas nuevas, hemos elegido la mejor alternativa pero no hemos preparado cmo llevarla a cabo: tomar una de las pilas viejas para reconocer el tamao que necesitamos y coger algo de dinero para poder pagar. Elaborar la solucin consiste en responder a preguntas como qu necesitar, cul ser el mejor momento (por ejemplo para pedir que me dejen participar en un juego), qu pasos seguir (por ejemplo para hacer la maleta), etc. En la escuela este proceso de elaboracin de la solucin se puede trabajar muy bien cuando se plantean actividades relativamente complejas en las que pueden participar todos/as los nios/as: recoger informacin sobre un tema, preparar una pequea representacin teatral, confeccionar un mural, etc. Si se hacen sin haberlas elaborado previamente se corre el riesgo de duplicar las tareas, olvidar algunas que sean importantes o hacer cosas innecesarias.

ACTIVIDAD-EJEMPLO: preparar una merienda colectiva. OBJETIVOS Elaboracin de la solucin (actividad). CRITERIOS DE EVALUACIN - Nombran las cosas que se necesitarn (tipos de comida, bebida, utensilios, msica...) - Reparten las tareas a realizar. - Las ordenan temporalmente (p.ej. mientras la msica se puede traer varios das antes, la comida hay que traerla el mismo da). MATERIAL: Ser necesario tomar nota y dejar constancia de las cosas que vayan diciendo. Esto puede hacerse en una cartulina dividida verticalmente en varias zonas a fin de hacer listas diferenciadas (p.ej. alimentos, bebidas, decoracin, etc.). DESCRIPCIN DE LA ACTIVIDAD: Se trata de ensear a planificar un evento de una cierta complejidad, donde es importante no olvidar demasiadas cosas. Para que resulte natural se puede aprovechar algn acontecimiento (una fiesta local, un aniversario de la escuela, por ejemplo) que permita implicar no slo a los nios y nias sino tambin a otras personas, como los padres y madres. NORMAS DE APLICACIN: - En principio se puede hacer colectivamente con todo el grupo clase, pero tambin se podra llevar a cabo con un grupo ms reducido. - Es importante que la actividad se presente bien para que resulte atractiva y motivadora. No se trata de preparar una merienda porque s, sino para celebrar algo especial. - Habr que fijarse bien en que participen todos/as proponiendo cosas y siguiendo el hilo: hacer los preparativos para que la merienda salga bien.

HABILIDADES DURANTE LA ACCIN 4. AUTOINSTRUCCIONES Una vez elaborada la solucin/actividad y siguiendo el esquema general de autorregulacin, pasamos al proceso de realizacin de la accin. Mientras estamos realizando cualquier actividad, por sencilla que sta sea, estamos funcionando cognitivamente y gran parte de este funcionamiento tiene que ver con la actividad en cuestin. Gran parte de los procesos que tienen lugar en esta fase los realizamos mediante el lenguaje, que lo utilizamos para dirigir, detectar, evaluar y rectificar el curso de nuestras acciones y los resultados de las mismas. Pensemos en cualquiera de las actividades que realizamos. Al mismo tiempo que se desarrollan las acciones, tiene lugar una especie de monlogo interior que las va dirigiendo y regulando. A los adultos quiz nos resulta difcil creer que este monlogo se produce, pero podemos intentar hacer algo que nunca antes hayamos hecho o que tengamos muy olvidado (por ejemplo hacer una divisin a mano) y nos daremos cuenta que utilizamos verbalizaciones. Ya en 1958 Luria describi y explic el proceso por el que dicha funcin se adquiere. Los interesados pueden examinar los minuciosos experimentos que utiliz en su obra "Lenguaje y comportamiento".Algo que tenemos que tener muy en cuenta es que los nios llegan a asentar la funcin reguladora hablando en voz alta, por lo que en Infantil y primeros cursos de Primaria que es cuando realizan una mayor cantidad de aprendizajes nuevos, es lgico esperar que necesiten hablar en voz alta. Qu debemos hacer los docentes? : 1- Hacer un seguimiento de los alumnos/as, observndolos en distintas situaciones y tomando nota del uso que hacen del lenguaje. 2- Favorecer que empleen el habla en las situaciones que lo necesiten. 3- Tener en cuenta las diferencias individuales que pueden estar relacionadas con el tema de la funcin reguladora. Analizaremos ahora los tipos de verbalizaciones que aparecen en el habla as como las posibles formas de potenciar esta funcin reguladora. Nos vendrn muy bien los trabajos que desde los aos 70 ha realizado Meichenbaum sobre el tema de las autoinstrucciones, aunque aqu prescindiremos de su finalidad reestructuradora y las consideraremos como un procedimiento para fomentar el uso del habla o para perfeccionar la funcin reguladora. Tipos de verbalizaciones: 1- Las que dirigen la accin Cuando se trata de una persona adulta, son ms bien escasas, no porque no existan, sino ms bien porque se producen de forma encubierta o inaudible. Pero son muy importantes en el periodo de adquisicin de la funcin reguladora por lo que la maestra debe incluirlas cuando aplique la tcnica de autoinstrucciones o cuando pretenda potenciar el desarrollo de dicha funcin. 2- Las que sirven para focalizar la atencin Se utiliza el lenguaje para concentrarse en lo que est haciendo: "Tengo que poner cuidado", "he de estar atento a lo que tengo que hacer", "no puedo perder la calma", etc. Desde el punto de vista educativo, focalizar la atencin no es slo importante en aquellos casos en que no se consigue. Se deberan ofrecer modelos que incluyesen verbalizaciones de este tipo para que los nios/as se acostumbrasen a emplearlas desde siempre y as prevenir la aparicin de los problemas de "falta de atencin".

3- Las que se utilizan para rectificar ante los errores o dificultades La funcin de este tipo de verbalizaciones consiste en atenuar primero el impacto que produce el saber que se ha cometido un error o que ha aparecido una dificultad y despus, encauzar la accin para seguir y conseguir el objetivo establecido: " Esto no est quedando demasiado bien, empezar de nuevo", "no pasa nada, lo volver a hacer otra vez", etc. 4- Las que realizan una funcin de autoevaluacin Se utilizan para, en un momento dado, comparar el trabajo que se est haciendo con el que se esperaba conseguir al final. 5- Las que ejercen la funcin de autorreforzamiento La autonoma personal tambin consiste en saberse decir cosas agradables, mxime si no hay nadie que nos las diga, por lo que tenemos que potenciar que el nio/a incluya en su lenguaje este tipo de verbalizaciones: "Esto va perfecto","menuda suerte tengo, me est saliendo a la primera", "debo estar contento/a porque lo estoy haciendo muy bien", etc. Formas de potenciar la funcin reguladora 1- No impedir que el nio/a hable en voz alta cuando est utilizando dicha funcin Hemos de tener en cuenta que lo necesita ms en situaciones novedosas o que entraan alguna dificultad, por lo que las consecuencias de impedrselo sern ms graves cuanto ms novedosas o difciles sean las situaciones en que eso se haga. 2- Animar al nio/a a que hable en voz alta cuando se enfrenta a una tarea nueva o encuentra alguna dificultad. Esto ayudar a la maestra a conocer el grado de desarrollo de la funcin reguladora del nio/a en cuestin y plantearse la posibilidad de intervenir para prevenir la aparicin de futuros problemas de impulsividad, falta de atencin, etc Adems, cuando un alumno/a realiza un trabajo ayudndose del habla, est ofreciendo un modelo que otros pueden imitar cuando tengan alguna dificultad. 3- Actuar como modelo al que poder imitar Acompaar de las verbalizaciones reguladoras, expresadas en voz alta, algunas de las acciones que realiza habitualmente en clase. Esta intervencin basada en el modelado no tiene por qu estar estructurada. Es algo que se puede hacer de vez en cuando y as poner a disposicin de los nios un modelo al que poder imitar. Se trata de que el nio/a tenga un punto de referencia claro para mejorar la realizacin de sus actos y que pueda imitar en el sentido de regularlos mediante su propio lenguaje. A continuacin se desarrolla una actividad ejemplo. ACTIVIDAD EJEMPLO: Grafas de letras o nmeros. OBJETIVOS Autoinstrucciones CRITERIOS DE EVALUACIN - Mira y escucha atentamente a la maestra o al compaero/a que hace de modelo. - Hace la actividad siguiendo las instrucciones que le dan. - Verbaliza las instrucciones al mismo tiempo que va realizando la grafa correspondiente. - Utiliza verbalizaciones de distintos tipos, con distintas funciones. - Va atenuando y haciendo poco a poco inaudibles las verbalizaciones. - Hace de modelo para otros nios o nias que tienen que realizar la grafa. - Verbaliza en voz alta las instrucciones que ha de seguir el otro nio o nia.

MATERIAL: Arena, plastilina, pizarra, tizas, folios, lpices, goma de borrar, hojas con diferentes pautas, fichas con diferentes grafas punteadas, los bloques cinematogrficos (utilizando una libretita cuadrada, se va dibujando una letra o grafa), ... DESCRIPCIN DE LA ACTIVIDAD: Consiste en escribir las letras y los nmeros con la direccin correcta, para evitar los problemas de direccionalidad que posteriormente tienen tan difcil solucin. Aqu esta actividad servir, adems, para optimizar el desarrollo de la funcin reguladora del lenguaje del nio/a sobre su ejecucin de cada grafa. NORMAS DE APLICACIN: - Esta actividad comienza con un modelado y un sistema autoinstruccional. Primero la maestra verbalizar las instrucciones que controlen su conducta mientras hace la grafa y el nio/a slo observar: - Presta mucha atencin porque despus tienes que hacer y decir lo mismo que yo ahora. Voy a hacer esta letra (o nmero). Hay que empezar siempre por aqu. Seguir, sin levantar el lpiz, hacia ... Siempre muy despacito para que nos salga muy bien.... Lo he hecho fenomenal, perfecto. En el caso de que algo salga mal, se puede decir: No pasa nada, borro con la goma y lo intentar de nuevo muy despacito. Despus ser el nio/a quien har la actividad pero tiene que prestar mucha atencin a lo que diga la maestra que repetir, ms o menos, las instrucciones del modelado. Y, por ltimo, ser el nio/a quien verbalizar las instrucciones al mismo tiempo que las va realizando. - Segn el nivel de los nios, la actividad se puede trabajar primero sobre arena donde dibujan con los dedos la grafa correspondiente. - Tambin pueden hacerlo, siguiendo el trazo de la grafa hecho con plastilina. - Hacer la letra o nmero en el aire. - Trazo en la pizarra y en el suelo. - En folios blancos - Sobre pautas variadas. - Repasar grafas punteadas. - Trabajar con los bloques, modelando su utilizacin ... En todos los casos, es importante que sigan siempre la direccin adecuada.

5. AUTOOBSERVACIN Adems de la importante funcin que ejerce el habla en la regulacin del rumbo de la accin, existen dos procesos fundamentales para que dicha regulacin sea eficaz: la autoobservacin y la autoevaluacin. La autoobservacin la podemos definir como el proceso deliberado de observar el propio comportamiento en los parmetros adecuados para obtener informacin sobre la cualidad y/o la cantidad de dicho comportamiento. Es un proceso deliberado porque uno tiene que fijarse a propsito en su propia conducta si quiere obtener esa informacin.

Los parmetros que ms frecuentemente utilizamos para definir los comportamientos son: - La topografa, que nos informa de la cualidad del comportamiento. - La frecuencia, si deseamos saber cuntas veces hacemos aquella actividad. - La duracin, para saber lo que tardamos en hacer algo. - La intensidad, si queremos conocer con qu fuerza realizamos algo. Es importante adecuar el parmetro al comportamiento a observar. No es que exista una relacin establecida entre comportamientos y parmetros ideales, pero el sentido comn suele ser suficiente para hacer la eleccin correcta. Con la autoobservacin se aprende a obtener informacin de los aspectos cuantitativos y cualitativos del comportamiento y adems suele ocurrir que, por el simple hecho de observarlo, el comportamiento se modifica. De todas formas, aunque no se modifique, lo importante es que el observador obtenga la informacin necesaria para, a partir de la evaluacin de dicha informacin, poder emprender el cambio. No se trata, claro est, de que el nio/a contabilice y registre todo lo que hace sino de que desarrolle la habilidad para poder hacerlo cuando lo necesite, pudiendo hablar as de prevencin. La importancia de la autoobservacin reside en que : - Proporciona una informacin objetiva sobre nuestras conductas. - Favorece la toma de conciencia respecto a nuestro comportamiento. - Favorece el autoinicio del cambio conductual. - Posibilita la autoevaluacin y el autorreforzamiento. Dada su importancia, veamos ahora las posibles formas de desarrollar esta habilidad de autoobservacin en los nios. Lo primero que tiene que hacer el profesor/a es decidir en qu situaciones es ms conveniente que el nio/a ponga en marcha este proceso. Son ideales aquellas que presentan alguna dificultad para el nio/a ya que es ah donde ms necesita de su sistema de autorregulacin. Tambin tiene que decidir cules son los parmetros que proporcionan ms informacin acerca del comportamiento que se est observando. Deben ser escogidos teniendo en cuenta la relevancia que la informacin obtenida mediante la autoobservacin, tenga para el nio/a. La maestra tambin deber adaptar los procedimientos que se utilizarn para obtener la informacin sobre el propio comportamiento, a las circunstancias concretas del grupo. Entre estos podemos enumerar: - Las tcnicas de papel y lpiz Bsicamente incluyen cualquier procedimiento que consiste en anotar en un papel la frecuencia u otra caracterstica de la conducta a observar. Pueden variar mucho en funcin tanto de la edad de los nios/as como de los comportamientos que se vayan a observar. - Las tcnicas mecnicas Procedimientos que consisten, por ejemplo, en poner una chapa en un vaso cada vez que se ha hecho determinada accin. Pueden tener una gran utilidad con los ms pequeos tanto por su facilidad de manejo como por su vistosidad. - Las tcnicas cronomtricas Todas aquellas que implican una medida del tiempo (uso de relojes, cronmetros u dispositivos mecnicos o electrnicos para medir el tiempo). Son las ms indicadas cuando el parmetro elegido es la duracin del comportamiento. - Las tcnicas electrnicas: magnetfono, vdeo, ...

La informacin que proporcionan se refiere esencialmente a aspectos cualitativos de la conducta por lo que tienen una enorme utilidad cuando lo que nos interesa es la topografa del comportamiento. Aunque lo ideal es que el nio/a obtenga l mismo la informacin, es claro que con las tcnicas electrnicas tiene que ser otra persona quien lo haga. Adems, aunque la autoobservacin en estos casos es diferida puesto que el comportamiento ya se ha realizado y se observa despus, s que hay que procurar obtener la informacin deseada en el momento mismo de realizarse el comportamiento. Adems de tener en cuenta estas advertencias de carcter general, hemos de procurar que el registro sea fcil para no distorsionar los dems procesos que el nio/a lleva a cabo y buscar un formato resistente. A continuacin se desarrolla la que se ha elegido como actividad ejemplo. ACTIVIDAD EJEMPLO: Me levanto mucho de mi silla? OBJETIVOS Autoobservacin CRITERIOS DE EVALUACIN - Elige los parmetros que le permitirn observar su conducta. - Observa la hoja de registro. - Sabe lo que tiene que ir apuntando. - Registra en dicha hoja los parmetros acordados. - Evala el resultado de su conducta. - Lo relaciona con el rendimiento en su trabajo. MATERIAL: Hoja de registro, lpiz, goma de borrar, reloj, cmara de vdeo, cintas para grabar, reproductor, ... DESCRIPCIN DE LA ACTIVIDAD: Una conducta como sta no hay como cuantificarla para poder sacar conclusiones. Si no se hace as, la maestra siempre creer que el resultado de su trabajo no es bueno porque se levanta muchas veces de su sitio y el nio o nia pensar que no son muchas. Se trata de que registre en una hoja todas las veces que se levanta. NORMAS DE APLICACIN: - Es una actividad para realizar con los que abandonan muchas veces su sitio de trabajo. - El registro lo puede hacer tambin algn otro nio o nia que no presente este problema y as poder despus comparar los resultados de uno y de otro. - Al principio puede ser suficiente registrar el nmero de veces que se levanta, aunque, dependiendo del nio/a, puede interesar apuntar la hora o la actividad que est realizando cuando se levanta. - Para esto bastara con que en la misma hoja de registro figuren dibujados relojes iguales que el de la clase y el mismo nio o nia, cuando se levante, dibuje las agujas sobre dichos relojes. Si lo que interesa es saber que actividad abandona, puede figurar en la hoja algn dibujito alusivo a las diferentes actividades. Tanto en un caso como en otro, conviene comprobar que se hace bien el registro. - Tambin puede ser interesante registrar lo que el nio o nia hace cada vez que abandona su sitio. Para esto lo mejor es grabar en vdeo alguna sesin de trabajo y verla despus, al mismo tiempo que se puede ir comentando.

- Una vez que se ha analizado la conducta, es interesante que el mismo nio o nia haga un registro de seguimiento y compruebe como, da a da, va mejorando y como esto, seguramente, tambin implica mejor rendimiento en su trabajo. 6. AUTOEVALUACIN CONTINUA En el proceso de direccin, control y rectificacin de la accin, centrndonos en la parte de rectificacin, podemos afirmar que se necesita la habilidad para autoevaluar. La autoevaluacin se puede definir como la comparacin de la informacin acerca de la realidad de nuestro comportamiento con la informacin contenida en los criterios y objetivos previamente establecidos. Esta comparacin es la que permite detectar errores o dificultades en la realizacin de la accin y poder rectificar. La autoevaluacin que estamos considerando ahora es la que tiene lugar mientras se desarrolla la accin, es decir la autoevaluacin continua. Para que sea posible llevarla a cabo, hay que tener presentes los objetivos de la accin y los criterios previamente establecidos. Disponer de esa informacin, con la que se comparar la obtenida por autoobservacin, supone o bien tenerla en la memoria y recordarla o tenerla delante escrita o dibujada. En Infantil y primeros cursos de Primaria es conveniente, en muchas ocasiones, que el nio/a disponga de los criterios sin necesidad de memorizarlos. Para ello las representaciones grficas son muy tiles y cuando la autoevaluacin es cualitativa, los modelos y los smbolos quiz sea el principal recurso. La autoevaluacin continua es importante porque: - Sin ella muchos errores o problemas que aparecen durante la realizacin de la accin, pasaran desapercibidos. - Ir comparando lo que se hace con lo que se tiene que hacer segn los criterios establecidos, implica prestar atencin a las actividades que se realizan, previniendo as los tan frecuentes problemas de falta de atencin. - Es la mejor garanta de que dicha accin nos lleve a los objetivos propuestos al principio. A continuacin se desarrolla la actividad elegida como ejemplo. ACTIVIDAD - EJEMPLO: Domin palabra - dibujo OBJETIVOS DE PROCESO - Autoevaluacin continua. CRITERIOS DE EVALUACIN - Conoce los criterios y objetivos previamente establecidos. - Los consulta mientras est realizando su trabajo. - Determina el nmero de piezas del domin que colocar antes de comprobar si lo est haciendo bien. - En esta comprobacin, detecta los errores que va cometiendo. - Rectifica dichos errores. - Da importancia a la autoevaluacin. - Es capaz de llevarla a cabo. - Desarrolla conscientemente sus propias estrategias de autoevaluacin. - Se independiza cada vez ms de la evaluacin externa.

MATERIAL: El domin, que puede ser elaborado en clase con papel o cartulina, la relacin con los emparejamientos ya hechos y alguna plantilla para utilizar en algunos casos. Tambin puede resultar til utilizar alguna hoja de registro de resultados. DESCRIPCIN DE LA ACTIVIDAD: El nio/a tiene que colocar las piezas del domin, a cada palabra le corresponde un dibujo. Se puede establecer el nmero de piezas que tiene que colocar antes de comprobar si lo est haciendo bien, comparando los empararejamientos que ha hecho con la relacin de parejas correctas, disponible en algn lugar de la clase. Otra opcin es que, cada cierto nmero de piezas, cambie de direccin haciendo un cuadrado y que cada vez que tenga que cambiar de direccin, ha de autoevaluarse. Para ello podemos tener una plantilla con el cuadrado de las piezas bien colocadas. NORMAS DE APLICACIN: - Es una actividad que se debe realizar individualmente para poder conseguir el objetivo de proceso elegido, aunque tambin permite conseguir otros objetivos realizndola bien individualmente o en pequeo grupo. - En sta como en cualquier otra actividad que se programe con el objetivo de desarrollar el proceso de autoevaluacin, hemos de procurar: - Que previamente se hayan establecido unos objetivos y criterios claros: - Hay que colocar las veintiocho fichas del domin. - En cada ficha hay un dibujo y una palabra. - Tenemos que colocarlas de manera que quede junto a cada dibujo, su nombre.- ... - Que el nio/a los conozca y los tenga a su alcance mientras realiza el trabajo. - Adems de tener los objetivos y criterios claros, el nio/a puede establecer previamente en qu momento de la realizacin del trabajo, va a hacer la autoevaluacin contina. Dependiendo del que sea, se le recomienda la autoevaluacin ms o menos continuada. Pero tanto en un caso como en otro, hemos de fijarnos si corrige los errores que encuentra y toma algn tipo de medida para no volver a cometer los mismos fallos. - Dependiendo del nio o nia que haga la actividad, puede ser interesante registrar el nmero de fallos que comete, cules, si lo acaba o no sin ayuda, el tiempo que tarda en colocar las fichas, ... etc. - El resultado del registro se comentar con el nio o nia para sacar conclusiones.

HABILIDADES PARA DESPUS DE LA ACCIN 7. AUTOEVALUACIN FINAL La autorregulacin no termina con la realizacin de una accin por muy planificada o bien dirigida que haya sido. Hay que saber si se han alcanzado los objetivos planteados inicialmente y para ello se requiere la habilidad de la autoevaluacin. Los nios/as generalmente buscan la evaluacin de su trabajo por parte de la maestra, es decir buscan una evaluacin externa a ellos mismos. Esto puede ser debido a que no son capaces de evaluarlos por s mismos o a que no dan importancia a esa forma de evaluacin. Esto, adems de suponer una limitacin a la autonoma personal del nio/a, crea problemas a la propia maestra que no tendr tiempo material de atender la multitud de demandas de evaluacin que recibe. Veamos qu se puede hacer para favorecer el desarrollo de esta habilidad. 1- Para que el nio/a pueda comparar el resultado conseguido mediante la accin con el previsto segn los objetivos y criterios, necesita tener esas informaciones y que estn expresadas con claridad. 2- Necesita un modelo a imitar, es decir, una adecuada evaluacin externa inicial: - Especificacin de los objetivos y criterios antes de realizar la actividad. - Drselos a conocer al nio/a y ponerlos a su alcance en cualquier momento. - No confundir el proceso de la evaluacin con el resultado de dicho proceso. Adems, al igual que los objetivos y criterios, el proceso de evaluacin tambin hay que darlo a conocer al nio/a y para ello las representaciones grficas son extremadamente tiles. Desde las tpicas grficas lineales donde los objetivos vienen representados por lneas horizontales a distintas alturas, hasta los grficos en forma de pastel, escalera, tubo, etc, hay una enorme variedad para hacer una evaluacin adecuada de las actividades y resultados que el nio/a va consiguiendo. 3- No se trata de promover la autoevaluacin en todas las actividades. Se trata de elegir aquellas que ms se presten para ello, de realizar una autoevaluacin externa adecuada que ofrezca un modelo correcto para que el nio/a lo imite al autoevaluarse, de compaginar ambos tipos de evaluacin en funcin de la edad de los nios/as y de las actividades que se realicen e ir introduciendo la autoevaluacin gradualmente. 4- An as, no se puede suprimir la evaluacin externa completamente ya que la maestra necesita conocer el progreso que cada alumno/a va realizando en las distintas tareas y actividades y esto lo conseguir con una evaluacin continuada y correcta del comportamiento de cada uno de ellos. La autoevaluacin tiene las ventajas de favorecer la autonoma personal y la de permitir a la maestra una recogida ms cmoda de informacin, pero en ningn caso puede sustituir a la evaluacin que ella haga. A continuacin se desarrolla la actividad que se ha escogido como ejemplo del proceso de autoevaluacin final. ACTIVIDAD - EJEMPLO: Encontrar las diferencias que hay entre dos dibujos. OBJETIVOS DE PROCESO - Autoevaluacin final. CRITERIOS DE EVALUACIN - Verifica el resultado final del trabajo comprobando si responde a los criterios y objetivos marcados. - Valora la autoevaluacin. - Desarrolla las estrategias que necesita para llevarla a cabo.

- Da importancia tanto a los resultados como a la ejecucin de la tarea. - Cada vez depende menos de los agentes externos de evaluacin. MATERIAL: Los dibujos adaptados a la edad de los nios/as y estos mismos dibujos con las diferencias ya sealadas para que el mismo nio/a pueda realizar la autoevaluacin. Estos dibujos pueden presentarse en copia impresa o a travs de la pantalla del ordenador, en colores o en blanco y negro, ... DESCRIPCIN DE LA ACTIVIDAD: Se trata de encontrar las diferencias que hay entre dos dibujos que le presentamos al nio/a. El nmero de diferencias puede estar determinado o no. Una vez encontradas estas diferencias, realizar la autoevaluacin final y corregir los errores que detecte. NORMAS DE APLICACIN: - Es una actividad para realizar individualmente. - La maestra puede hacer de modelo para que el nio/a la imite al autoevaluarse: - A la hora de hacer la evaluacin, tener delante los objetivos y criterios establecidos. - Ir comprobando, uno a uno, si se cumplen. - Anotar en qu medida se cumplen. - Comparar el resultado de la evaluacin con los conseguidos en otros ejercicios similares. - Sacar conclusiones respecto a los resultados.- ... - Adems de hacer de modelo, la maestra puede, al principio, estar con el nio o nia cuando evale su trabajo y comprobar cmo realiza el proceso, si sigue los pasos establecidos y si se va independizando cada vez ms de la evaluacin externa. - Aunque esto sea as, nunca se puede suprimir la evaluacin externa. Debe compaginarse con la autoevaluacin en funcin de la edad de los alumnos/as y de las actividades que se realicen. 8. AUTORREFORZAMIENTO Se puede definir como la habilidad para encontrar por uno mismo reforzadores positivos. Quien tiene desarrollada la habilidad de autorreforzamiento, cuando no recibe reforzadores de los dems, dispondr l mismo de ellos. Esta habilidad debe ir unida a la de autoevaluacin tanto en su ejecucin como en su desarrollo. Quiere esto decir que ha de potenciarse la autoevaluacin para conseguir que el nio/a refuerce despus lo que ha hecho. Veamos cmo se puede favorecer la adquisicin y desarrollo de esta habilidad: 1- Hemos de distinguir entre autodeterminacin de reforzadores y autoadministracin de los mismos, aunque las dos habilidades pueden trabajarse conjuntamente. La primera es la seleccin, por parte del nio/a, de las consecuencias agradables que quiera que sigan a la realizacin exitosa de cualquier actividad y la segunda que l mismo pueda elegir esas consecuencias. 2- Tanto para una cosa como para otra, lo primero que tiene que cumplirse es que el nio/a conozca todas las posibilidades de refuerzo: materiales, verbales, poder realizar alguna actividad placentera, etc. Unas consecuencias no tienen por qu excluir a las dems. 3- Dejar que sea el nio/a quien elija las consecuencias. Claro que esto tiene unos lmites y parece lgico suponer que el reforzamiento externo y el autorreforzamiento, en especial a estas edades, deben complementarse. Que la seleccin la haga el nio, le

animar a tomar decisiones sobre distintos tipos de consecuencias placenteras y a prever y programar dichas consecuencias. Tomar decisiones y programar lo que ocurrir son dos de las ms importantes habilidades en que se apoya la autonoma personal. 4- Dependiendo de la edad de los alumnos/as la maestra debe facilitar que sean ellos mismos quienes se administren las consecuencias que han programado. No se trata de dejar de sonrer, alabar o dar atencin, se trata de hacerlo con algn criterio y de ir animando a que sean los propios nios/as quienes elijan y se concedan esos reforzadores. Animar, significa proponerles listas de actividades placenteras, instarles a que decidan, preguntarles qu les gustara hacer cuando acaben una actividad determinada, dejar que lo hagan, ... etc. A continuacin se desarrolla la actividad ejemplo elegida. ACTIVIDAD- EJEMPLO: Descubrir caminos para llegar a un objetivo. OBJETIVOS DE PROCESO - Autorreforzamiento CRITERIOS DE EVALUACIN - Conoce todas las posibilidades de refuerzo posibles. - Seala aquellas que le interesan ms. - Las ordena por orden de preferencia. - Discute y analiza con la maestra la lista de posibles reforzadores y el programa de autoadministracin. - Al mismo tiempo que dirige su accin mediante su lenguaje, intercala frases de autorrefuerzo cuando comprueba que el resultado es bueno. - Cuando ve que ha cometido un fallo, lo corrige y se da nimos para seguir. - Cumple el programa pactado. - Sabe que el reforzamiento depende de l/ella. MATERIAL: Ficha de trabajo, lpiz, goma de borrar, punzones, plantilla, equipo informtico y programa correspondiente, etc. DESCRIPCIN DE LA ACTIVIDAD: Se le da al nio/a una ficha con varios caminos punteados. Tiene que seguir la trayectoria del que elija que le llevar a una puerta o ventana cuyo borde est punteado y tiene que picarlo con el punzn para que la puerta o ventana se abra. Una vez abierta, se colocar la ficha de trabajo sobre una plantilla donde estar escrito lo que el nio/a tiene que hacer. Podemos tener escrito lo que queramos: una actividad, alguna pista ms para seguir con el juego anterior, un juego, la indicacin de ir ya al programa de autorrefuerzo, etc. Esta actividad tambin se podra hacer sobre la pantalla del ordenador, siguiendo los diferentes caminos con el ratn. NORMAS DE APLICACIN: - Es una actividad para realizar individualmente. - Antes de empezar con la actividad propiamente dicha, hay que dar a conocer al nio/a todas las posibilidades de refuerzo, para que pueda elegir aquellas que le interesan ms.

- Cuando las haya ordenado segn sus preferencias, se puede discutir con l o ella las condiciones de Autoadministracin facilitndole as, el autorreforzamiento y la autonoma personal. - Para que el nio/a siga con el lpiz o el ratn el camino punteado y para que despus abra con el punzn la puerta o ventana correspondiente, la maestra puede utilizar la tcnica de las autoinstrucciones. - La dificultad de seguir el punteado del camino, as como las indicaciones que haya detrs de las puertas o ventanas que se abran, depender del nio/a que vaya a realizar la actividad.