PENSAMIENTO COMPLEJO, CIENCIAS DE LA COMPLEJIDAD Y RENOVACION CURRICULAR: RETOS PARA LA UNICA. Por. Dr. Rolando Retegui Lozano.

Profesor Principal en la Facultad de Ingeniera Pesquera y de Alimentos. Universidad Nacional San Luis Gonzaga de Ica. Per. http://mitayero.blogspot.com E.Mail: mitayero5@yahoo.es

Introduccin. En el presente artculo tiene como base el curso Modelo Curricular Universitario bajo el enfoque de la Teora Transcompleja1 realizado del 10 al 12 de Diciembre del presente ao. El Curso fue organizado por la Universidad Nacional San Luis Gonzaga de Ica. Con la bibliografa proporcionado por el Docente encargado de impartir dicho curso y con la motivacin de haber reforzado mis conocimientos, trato de hacer un resumen del curso. Para ello, lo enriquezco con otras fuentes bibliogrficas consultadas. Indudablemente, existirn algunos conceptos que no he ampliado en su definicin y / o aplicacin. Ello ser para otro trabajo similar. La tcnica trabajada en el taller para determinar el diagnostico con respecto al Curriculum de la UNICA, es el de Matriz de Hechos-Situacin-Vias. Se trabajo la Teora Educativa Transcompleja. Para entender dicha teora se tuvo que romper con la visin Positivista que lo tenemos en nuestro pensamiento, anlisis y razonamiento, como lo indico el profesor desde el momento que ingresa el nio al prekinder. Se ampla el concepto de Complejidad, Pensamiento, Complejo, Metacomplejidad, Metacognicin y Trasdiciplinaridad. A todo ello, se suma, la matriz de evaluacin Curricular y la elaboracin de una grafica, lo cual fue trabajado en un taller, como aplicacin de la complejidad en un tema como la Inseminacin Artificial. Se puede apreciar que dicho tema se puede abordar e interpretar desde diferentes dimensiones y su interrelacin entre ellos. Palabras claves: Complejidad, Pensamiento, Metacognicin y Trasdiciplinaridad Complejo, Metacomplejidad,

Curso Modelo Curricular Universitario bajo el enfoque de la Teora Transcompleja impartido por el Dr. Juan Miguel Gonzles Velasco PhD. Presidente de la Ctedra de Complejidad y Transdisciplinariedad Educativa, del 10 al 12 de Diciembre del 2009 en la Universidad Nacional San Luis Gonzaga de Ica. Per. Los artculos y documentos de investigacin de Juan Miguel Gonzales Velasco lo puede encontrar en: http://www.pensamientocomplejo.com.ar/autor.asp?IdAutor=116&Estado=Docs

Fundamentos Cientficos de la Teora Educativa Transcompleja El primer tema se trato de la Teora Educativa Transcompleja. Para comprender dicha teora hemos tenido en primera instancia entender que el curriculum2 es un instrumento educativo que impone una determinada clase social o partido poltico que esta en el poder. Ello responder a los aspectos econmicos, polticos y sociales de dicho partido. Pero asimismo existe otro curriculum, al cual lo denominan el curriculum oculto entendido como el conjunto de normas, costumbres, creencias, lenguajes y smbolos que se manifiestan en la estructura y el funcionamiento de una institucin. Sin pretenderlo de manera reconocida, el currculum oculto constituye una fuente de aprendizajes para todas las personas que integran la organizacin. Los aprendizajes que se derivan del currculum oculto se realizan de manera osmtica, sin que se expliciten formalmente ni la intencin ni el mecanismo o procedimiento cognitivo de apropiacin de significados- (Santos Guerra, 2006). Otro concepto a clarificar y diferenciar es con respecto al pensamiento complejo, complejidad34 y Metacomplejidad. Si damos una rpida mirada la informacin cotidiana que casi todos los peridicos muestran, permite observar que la mayora de los problemas globales y a la vez vitales y cotidianos, no solo se caracterizan por ser "enormes" (fuera de normas conocidas) sino tambin, por sus escalas irreductibles. Pero la caracterstica ms importante de estos problemas es que revelan la interconexin de distintas dimensiones de lo real y que a su vez, se revelan en toda su complejidad. Complejidad significa aqu, la emergencia de procesos, hechos u objetos multidimensionales, multirreferenciales, interactivos (retroactivos y recursivos) y con componentes de aleatoriedad, azar e indeterminacin, que conforman en su aprehensin grados irreductibles de incertidumbre. Por lo tanto un fenmeno complejo exige de parte del sujeto una estrategia de pensamiento, a la vez reflexiva, no reductiva, polifnica y no totalitaria/totalizante. Un contexto indito y enorme requiere un pensamiento creativo, radical y polifnico. Un pensamiento exorbitante (capaz de pensar fuera de la rbita de los lugares comunes). La complejidad, es a primera vista un tejido de constituyentes heterogneos inseparablemente unidos, que presentan la
Existe un interesante artculo de Juan Miguel Gonzales Velasco. Reflexiones sobre la concepcin del diseo y desarrollo curricular en un mundo contemporneo y complejo. En http://www.pensamientocomplejo.com.ar/docs/files/GONZ%C1LEZ%20VELASCO%20JUAN%20MIGUEL%2C%20Ref lexiones%20sobre%20la%20concepci%F3n%20del%20dise%F1o%20y%20desarrollo%20curricular%20en%20un%20 mundo%20contempor%E1neo%20y%20c0mplejo.pdf. Consultado el 14 de diciembre del 2009. 3 Juan Miguel Gonzales Velasco hace un breve resumen de este concepto en el documento base de la Ctedra de Complejidad y transdiciplinaridad Educativa. En: http://www.pensamientocomplejo.com.ar/docs/files/Dr.%20Juan%20Miguel%20Gonz%E1lez%20Velasco%20PhD %2C%20Documento%20base%20de%20la%20C%E1tedra%20de%20Complejidad%20y%20Transdisciplinariedad%2 0Educativa.pdf. Consultado el 15 de Diciembre del 2009. 4 La Complejidad es tratada ampliamente en el artculo Investigando el propio accionar educativo en el contexto del Pensamiento Complejo de Juan Miguel Gonzales Velasco. En: http://www.pensamientocomplejo.com.ar/docs/files/GONZ%C1LEZ%20VELASCO%20JUAN%20MIGUEL%2C%20Inv estigando%20el%20propio%20accionar%20educativo%20en%20el%20contexto%20del%20pensamiento%20compl ejo.pdf. Consultado el 15 de diciembre. 2009.
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paradjica relacin de lo uno y lo mltiple. La complejidad es efectivamente el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenomnico. As es que, la complejidad se presenta con los rasgos perturbadores de la perplejidad, es decir de lo enredado, lo inextricable, el desorden, la ambigedad y la incertidumbre. Hoy la complejidad es nuestro contexto. El estudio de la complejidad consiste, dicho de un modo bsico, en el estudio de la dinmica no-lineal. Esta dinmica est presente en una multiplicidad de sistemas y fenmenos, que incluye, entre otros, al funcionamiento del cerebro, los sistemasecolgicos, los insectos sociales, la dinmica de los mercados financieros, los sistemas alejados del equilibrio, por ejemplo, los fenmenos de autoorganizacin. (Carlos E. Maldonado. 2005. Ciencias de la complejidad: Ciencias de los cambios sbitos. En: http://www.uexternado.edu.co/finanzas_gob/cipe/odeon/odeon_2005/%203.pdf. Pg (7).) El pensamiento complejo es la respuesta del espritu frente a la fragmentacin y dispersin de los conocimientos que no pueden hacer frente a la emergencia de los fenmenos complejos. El pensamiento complejo es un pensamiento que relaciona, un artepensar y una estrategia del espritu frente a la paradoja que anima el actual contexto que globaliza y al mismo tiempo fragmenta. El Pensamiento Complejo realiza la rearticulacin de los conocimientos mediante la aplicacin de sus criterios o principios generativos y estratgicos de su mtodo. Estos son: principio sistmico u organizacional, principio hologramtico, principio de retroactividad, principio de recursividad, principio de autonoma/dependencia, principio dialgico y principio de reintroduccin del cognoscente en todo conocimiento, principio de orden en el caos, principio de universalidad, principio de morfognesis, principio de fractalidad, principio de incertidumbre, principio de autopoiesis, principio de concetividad, entre otros. La Metacomplejidad entendida como un proceso intersubjetivo donde el sujeto toma conciencia de lo que complejiza. En si una aplicacin de la Complejidad y la Metacognicin. Metacognicin es un concepto discutido y an poco claro, al que se le atribuyen diversas acepciones. La mayora de los autores proponen dos significados diferentes que se encuentran estrechamente vinculados. Es decir, concebir la metacoginicin como producto o bien como proceso. Nos referimos a la metacognicin como producto cuando la vinculamos con el conocimiento que tenemos sobre nuestro funcionamiento cognitivo. ste es un conocimiento declarativo, el saber qu. Por ejemplo, saber que la organizacin de la informacin en un esquema facilita la comprensin. Al referirnos a la metacognicin como proceso, aludimos al conocimiento de los procedimientos de supervisin y de regulacin que implementamos sobre nuestra actividad cognitiva al enfrentar una tarea de aprendizaje. ste es un conocimiento procedimental: saber cmo. Por ejemplo, saber seleccionar una estrategia para la organizacin de la informacin y estar en condiciones de evaluar el resultado obtenido.
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Por todo lo anteriormente indicado podemos aproximarnos a entender algunos rasgos cuando se habla de las ciencias de la complejidad es el plural de la expresin. Este es un elemento determinante que marca un contraste fuerte con la ciencia clsica. Son, pues, varias las ciencias ciencias, teoras y modelos- que componen el estudio de los sistemas dinmicos nolineales. En los ltimos tiempos se est extendiendo el uso del trmino Ciencias de la Complejidad para referirse a todas las disciplinas que hacen uso del enfoque de sistemas. En general, las Ciencias de la Complejidad comparten bastantes de las siguientes caractersticas:
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Han sido establecidas por grupos interdisciplinares de investigadores interesados en explorar los aspectos invariantes de la complejidad y la sistemicidad fuera de las fronteras establecidas entre los distintos campos del saber Hacen hincapi en el estudio de la estructura (interconexin entre componentes) y su importancia en el comportamiento de los sistemas. Esta estructura puede conllevar aspectos de paralelismo o circularidad (realimentacin) Destacan el carcter de totalidad o unidad global de los sistemas objeto de estudio Manejan aspectos no materiales de los sistemas, en particular aquellos que tiene que ver con informacin, comunicacin u organizacin. Los conceptos de complejidad e incertidumbre suelen ser bsicos Suelen tratar con sistemas abiertos, aquellos que intercambian materia, energa o informacin con el entorno. En este contexto son especialmente importantes la interaccin con el observador y la toma de decisiones El ordenador es la herramienta fundamental de las ciencias de la complejidad debido a su capacidad para modelar y simular sistemas complejos

Intentando hacer una breve cronologa5, la primera de las ciencias de la complejidad es la termodinmica del no-equlibrio, desarrollada por I. Prigogine. Heredera de los trabajos de Onsager, la obra de Prigogine se desarrolla a partir del estudio de la irreversibilidad, una idea que formula ya desde su tesis doctoral, presentada en 1945 con el ttulo: tude Thermodynamique des Phnomnes Irreversibles. A partir de esta idea, todo el trabajo de Prigogine desembocar, veinte aos ms tarde, en el concepto de estructura disipativa, formulado en un artculo de 1967 con el ttulo Estructura, disipacin y vida3. La distincin entre estructuras conservativas y estructuras disipativas puede rastrearse ya desde el libro escrito conjuntamente con Glansdorff en 1971 con el ttulo: Structure, Stability and Fluctuations. La irreversibilidad constituye, sin duda alguna, el ncleo de la nueva termodinmica, la cual tiene el mrito de revelarnos que los sistemas dinmicos se encuentran lejos del equilibrio, y que por ello mismo son capaces de remontar la flecha del tiempo de la
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Carlos Eduardo Maldonado. 2009. Ciencias de la complejidad: Ciencia en los cambios sbitos. En Dossier del curso Modelo Curricular Universitario bajo el enfoque de la Teora Transcompleja, impartido en la Universidad Nacional San Luis Gonzaga de Ica del 10 al 12 de diciembre del 2009.

termodinmica clsica la cual conduca hacia la muerte o, lo que es equivalente, al equilibrio. Precisamente debido a la flecha del tiempo, el conocimiento humano descubre la imposibilidad o la incapacidad de predecir el futuro de un sistema complejo. (sta, como es sabido, ser una de las ideas directrices del caos teora o ciencia). En otras palabras, la flecha del tiempo pone de manifiesto que la estructura del tiempo es cada vez ms compleja. De esta suerte, la irreversibilidad nos pone de frente, por primera vez, con procesos o fenmenos de complejidad creciente. La tesis que defiende Prigogine se formula de tres maneras o en tres pasos, y tiene una radicalidad sin igual. Su tesis es: 1) Los procesos irreversibles son tan reales como los reversibles, y no corresponden a aproximaciones suplementarias que nosotros superpongamos, por necesidad, sobre los procesos en los que el tiempo es reversible; 2) Los procesos irreversibles juegan un papel constructivo fundamental en el mundo fsico; son la base de importantes procesos coherentes que aparecen con particular claridad en el nivel biolgico; 3) La irreversibilidad est fuertemente enraizada en la dinmica. Puede decirse que la irreversibilidad comienza cuando los conceptos bsicos de la mecnica clsica o cuntica (tales como las trayectorias o las funciones de onda), dejan de ser observables.

La segunda de las ciencias de la complejidad es el caos, una teora desarrollada inicialmente por E. Lorenz en el MIT, en 1963, a partir de un paper llamado Deterministic Nonperiodic Flow. El caos tiene aspecto de algo aleatorio. Pero, como advierte Lorenz, en realidad, el caos consiste en cosas que no son de verdad aleatorias, sino que slo lo parecen (Lorenz: 2000: 3). Precisamente por esta razn se habla, en rigor, de caos determinista. Pues bien, es debido al caos determinista que los ejemplos sencillos en el mundo son aquellos juegos que aparentan basarse en el azar. En otras palabras, no hay sistemas caticos, sino, se trata de sistemas exactamente los mismos sistemas que la ciencia y la filosofa tradicionales haban considerado desde siempre-, que se comportan caticamente.

Los sistemas caticos son altamente sensibles a las condiciones iniciales y responden a la presencia de un atractor. Los tipos de atractores que se suele identificar en el estudio del caos son el atractor fijo, el peridico y el atractor extrao. En realidad, los dos primeros sirven como grupo de control, por as decirlo, puesto que el verdaderamente significante es el atractor extrao. En una conferencia en 1972 Lorenz denomin como efecto mariposa a este tipo de atractor, cuya principal caracterstica radica en el hecho de que las trayectorias que realiza el sistema que se comporta caticamente son siempre irrepetibles. Las propiedades ms importantes de los atractores extraos son topolgicas. La enseanza ms importante de los sistemas o comportamientos caticos es la de la impredecibilidad. Los sistemas caticos son impredecibles; pero no por ello, inteligibles. El descubrimiento de la impredecibilidad tiene consecuencias de gran impacto en especial en el dominio de la filosofa de la ciencia. En efecto, mientras que la tradicin aristotlica ense que slo puede haber ciencia de lo universal y que, por tanto, la ciencia tan slo se ocupa de fenmenos y procesos universales por necesarios, el caos introduce una ruptura radical en aquella tradicin, pues ensea que es en efecto posible hacer ciencia de lo particular y contingente. La meteorologa es el primer ejemplo, pero a ella suceden otros mltiples ejemplos, todos los cuales vienen a alterar significativa e irreversiblemente tanto el orden y la clasificacin de las ciencias, como las relaciones ciencia-sociedad. Adicionalmente, y en contraste con la ciencia clsica, el caos ensea, igualmente, que la ciencia no consiste en ni culmina en la elaboracin de predicciones. Por el contrario, lo propio de la ciencia es la de llevar a cabo explicaciones. Predecir no es explicar, y la prediccin es tan slo un valor agregado de la actividad de la ciencia, pero no su fundamento ni su finalidad. La dinmica del caos es exactamente la dinmica de flujos, y as, las matemticas necesarias para explicar los flujos son ecuaciones diferenciales. Esto significa que sistemas gobernados por ecuaciones matemticamente simples pueden exhibir un comportamiento altamente complejo e impredecible. Sin embargo, el aporte principal del caos a las matemticas consiste en el hecho de que ellas inauguran, o bien, terminan por sentar los fundamentos, para las nuevas matemticas, esto es, las matemticas cualitativas. As, no es ya cierto ni tampoco deseable identificar a las matemticas con frmulas y datos numricos, puesto que es igualmente posible comprenderlas de modo cualitativo. En una palabra, el caos incorpora la dimensin cualitativa a la cuantitativa, y ambas dimensiones configuran una sola unidad. El caos se sita, as, en la misma longitud de onda que la termodinmica del no equilibrio o que la teora de catstrofes, por ejemplo, al mostrar la coimplicacin entre ciencia y filosofa, dado que la dimensin cualitativa de la ciencia no es sencillamente otra cosa que su envergadura filosfica. As, lo que la Edad Media y la modernidad haban separado y contrapuesto, aparece ahora integrado y complementario. El ncleo de estudio y trabajo en el caos consiste en la bsqueda y la identificacin de atractores extraos. Esta labor es extremadamente difcil y, sin embargo, su importancia terica y prctica difcilmente escapa a una mirada reflexiva. El estudio cualitativo de comportamientos inestables y aperidicos en sistemas dinmicos no6

lineales se revela como un asunto con serias implicaciones tericas cientficas y filosficas, por ejemplo- , pero igualmente prcticas polticas, econmicas, militares, por ejemplo-. El caos es, en consecuencia, uno de los mejores y pocos ejemplos en la historia de la ciencia en los que puede apreciarse que una teora o un modelo explicativo es o tiene serios alcances y repercusiones prcticas. Son pocos los ejemplos que la ciencia clsica podra aportar en este sentido.

La tercera de las ciencias de la complejidad es la geometra de fractales, desarrollada gracias a B. Mandelbrot en 1997. Un fractal es un objeto con una dimensin no integral, esto es, no entera. Existen diversos tipos de fractales. Estn, por ejemplo, los fractales escalantes y los no escalantes, los fractales imagen de s mismos, los fractales aleatorios estratificados que son aquellos constituidos por superposicin de estratos, cada uno con detalles ms refinados que el anterior-, los fractales brownianos fraccionarios como por ejemplo las descargas fluviales anuales, las redes escalantes y los ruidos escalantes-. Habra que recordar aqu que el movimiento browniano es en esencia una sucesin de pequeos desplazamientos mutuamente independientes e istropos, esto es, que todas las direcciones son igualmente probables. La autosimulitud constituye, por tanto, el rasgo ms destacado y general en el estudio de los fractales. Esta propiedad significa que a niveles menores un mismo objeto se parece a sus partes de mayor tamao, o viceversa. Es justamente esta autosimilitud la que produce la relacin escalar. Por lo general, la relacin escalar tiene la forma de una ley de potencia (power law), algo que nos remite a Zipf. Ahora bien, una dimensin fractal es una medida cuantitativa de la autosimilitud y de la relacin escalar. Esta dimensin nos dice qu tantas nuevas partes de un objeto nos encontramos, cuando examinamos un objeto con resoluciones ms finas. En rigor, la dimensin fractal hace referencia al espacio que llena las propiedades de un objeto. Es importante observar, adicionalmente, que los fractales poseen propiedades estadsticas sorprendentes, y estas propiedades son descritas mediante distribuciones estables (Liebovitch, 1998).

La cuarta de las ciencias de la complejidad es la teora de las catstrofes, desarrollada por R. Thom. Se considera por lo general el ao de 1977 como la consolidacin de la teora de las catstrofes, cuando Thom publica Estabilidad estructural y morfognesis Thom identifica siete catstrofes elementales, as (Woodcock y Davis, 1994): Catstrofe de pliegue, que es aquella que representa la conducta de todos los sistemas que dependen de una sola condicin variable o factor de control; Catstrofe en cspide, que ocurre en sistemas cuya conducta depende de dos factores de control; Catstrofe en cola de milano, que puede usarse como modelo de procesos en sistemas en los que la conducta depende de tres factores de control; Catstrofe en mariposa, que depende de cuatro factores de control; Catstrofe umblica hiperblica, que tiene cinco dimensiones; Catstrofe umblica elptica, tiene igualmente cinco dimensiones; Catstrofe umblica parablica, que posee seis dimensiones. Las tres ltimas tienen, en lugar de un eje de conducta, dos, de suerte que la transicin catastrfica debe imaginarse no como el salto de un punto a lo largo de una lnea recta, sino como una lnea saltando en un plano. Las catstrofes son generadas por bifurcaciones, lo cual significa propiamente que una morfologa se produce en el conflicto entre dos o ms atractores.

En quinto lugar, como componentes de las ciencias de la complejidad cabe hacer mencin de las lgicas no-clsicas. Sin embargo, esta introduccin, por parte nuestra de las lgicas no-clsicas como constitutivas del conjunto de las ciencias de la complejidad requiere de una justificacin. La ciencia y la lgica, como por lo dems la lgica y la filosofa, son cosas diferentes, aunque no contrapuestas. No es posible identificar la ciencia, o una teora cientfica, y ni siquiera un modelo explicativo con la lgica; por ejemplo, con principios, criterios o procedimientos lgicos. Supuesta en aquellos, la lgica es diferente de ellos.

Despus de entender estos conocimientos, realizamos en taller de grupos interdisciplinares para hacer un diagnstico del curriculum vigente de la UNICA. Para dicho diagnstico hemos tenido en cuenta hechos negativos y positivos, as como la situacin de mejora y vas de solucin. Despus de las exposiciones de cada grupo interdisciplinar se llego a resumir el anlisis del Curriculum, tal como se indica en el siguiente cuadro.
HECHOS NEGATIVOS y Muy pocos conocen la filosofa, misin y visin de la UNICA. y Fundamentalmente sigue el modelo Positivista. y No responde a las necesidades del entorno social y No existen los principios generales que conceptualicen y estandaricen el modelo curricular. y No existe una evaluacin continua. y Inoperancia de las Comisiones Curriculares de las facultades y de la UNICA. y Inexistencia de un programa de seguimiento del egresado. y Inexistencia de liderazgo en la investigacin. y Carencia de HECHOS POSITIVOS y Existe una filosofa de la UNICA: del pueblo y para el pueblo y Ica Casa del saber. y Existen recursos humanos que propenden el cambio. y El proceso actual de sensibilizacin que realiza la Oficina Central de Calidad Educativa y Acreditacin de la UNICA. y Existencia de las Escuelas de Posgrado y Segunda Especializacin. y Se fomenta la investigacin y Existe contacto con la sociedad. SITUACION A MEJORAR y Que la filosofa, misin y visin de la UNICA lo hagan suyo la comunidad universitaria. y Que las Comisiones Curriculares se actualicen y reinicien su funcionamiento. y Que se introduzca al Curriculum los aspectos de investigacin y Proyeccin Social. y Actualizacin del curriculum con tendencia a ser flexible. y Reestructuracin de la malla curricular. y Adecuar las normas de la UNICA a las exigencias de la realidad. y Superar el paradigma positivista de la UNICA. y Publicacin de las VIAS DE SOLUCION y Divulgar la filosofa, misin y visin de la UNICA a nivel de la institucin y de la comunidad. y Elaborar un diagnstico situacional. y Sensibilizacin, capacitacin y motivacin permanente de los actores de la UNICA. y Formacin de un equipo transdisciplinari o para elaborar un proyecto piloto curricular y aplicarlo a nivel de facultades a fin de cada Facultad sea identificado por su currculo.

polticas y lneas de investigacin. Bajo presupuesto asignado a la UNICA (PBI 2.8% cuando debe ser 6.0%.

Investigaciones. Seguimiento a los egresados.

Reforma Estatutaria con enfoque holstico. Disear polticas y lneas de investigacin Inter y Trasdisciplinari a. Crear un Programa de seguimiento ocupacional de los egresados

Como podr apreciar primero que existe una tendencia indicar los hechos negativos y en menor proporcin los hechos positivos. Segundo, la situacin de mejora y las vas de solucin esta muy presente en los profesores que asistieron al curso. Tercero que se reconoce que existe inoperancia y inexistencia en algunos aspectos (Comisiones curriculares, liderazgo entre otros), pero asimismo manifiestan su inters en superar aquellas hechos negativos planteando polticas, lneas de investigacin y nueva gestin de acuerdo a la metacomplejidad. Por otro lado, un aspecto importante a resaltar es la propuesta que hace Juan Miguel Gonzales Velasco en su artculo El aula-mente-social como constructo didctico complejo6. Esta propuesta tiene como base la Metacomplejidad, entendida esta como La palabra metacomplejidad no tiene tras de s una herencia noble, ya sea filosfica, cientfica, o epistemolgica, por el contrario sufre una pesada tara semntica, porque lleva en su seno confusin, incertidumbre, desorden y toma de conciencia de su realidad (Fernndez, 2006). Su definicin primera no puede aportar ninguna claridad: es metacomplejo aquello que no puede resumirse en una palabra maestra, en una sntesis, aquello que no puede retrotraerse a una ley, aquello que no puede reducirse una idea simple o mecanicista. Dicho de otro modo, lo complejo no puede resumirse en el trmino complejidad (Morn, 2005:9), ni en la simple metacognicin reduccionista. Visualizar la metacomplejidad como caracterstica de una accin pedaggica nos obliga a repensar las formas de ensear y aprender desde la metacognicin, es decir desde la coexistencia de lo opuesto, la incorporacin del azar, la incertidumbre y la toma de conciencia de lo que conoces o aprendes en la toma de conciencia.

Juan M. Gonzles Velasco. 2009. Aula-mente-social como constructo didctico complejo. La Metacognicin bajo el enfoque de la complejidad. En dossier del curso Modelo Curricular Universitario bajo el enfoque de la Teora Transcompleja, impartido en la Universidad Nacional San Luis Gonzaga de Ica del 10 al 12 de diciembre del 2009. Se recomienda revisar INTEGRA EDUCATIVA por internet http://www.complejidad.iiicab.org.bo, en la cual podr encontrar con mucha mayor amplitud esta propuesta educativa.

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Este modelo de aula-mente-social introduce varios elementos del estado de flujo o experiencia de flujo que Mihaly Csikszentmihalyi (1998), en su texto Flujo: la Psicologia de las Experiencias ptimas describe como una experiencia que motiva intrnsecamente y que pueden darse en cualquier campo de actividad, los individuos se encuentran completamente dedicados al objeto de su atencin y absorbidos por l. En cierto sentido, los que estn en flujo no son conscientes de la experiencia en ese momento; sin embargo, cuando reflexionan, sienten que han estado plenamente vivos, totalmente realizados y envueltos en una experiencia cumbre. Los individuos que habitualmente se dedican a actividades creativas dicen a menudo que buscan tales estados; la expectativa de esos perodos de flujo puede ser tan intensa que los individuos emplearn prctica y esfuerzo considerables e incluso soportarn dolor fsico o psicolgico, para obtenerlos. Puede ser que haya escritores entregados que digan odiar el tiempo que pasan encadenados a sus mesas de trabajo, pero la idea de no tener la oportunidad de alcanzar perodos ocasionales de flujo mientras escriben les resulta desoladora (Gardner, 1998:5). Este complejo sistema intersubjetivo llamado aula-mente-social no es limitativo, puede aplicarse a cualquier disciplina, es autodidacta, autosuficiente, inspirativa con un fuerte valor de sensibilidad cognitiva, arraigado en lo que el cognoscente, investigador o creador quiere descubrir, crear o reconstruir. El aula-mente-social como elemento central de construccin cognitiva deber entramar un proceso investigativo orientado hacia la metacognicin y el pensamiento complejo, el mismo que llevar a la construccin cognitiva metacompleja (Gonzlez, 2006:8) y una investigacin transdiciplinar (Nicolescu, 2002). Tomando en consideracin este proceso metacomplejo de la educacin y la visin de aula-mente-social como un elemento central de una nueva visin didctica de la educacin, que rompe los modelos tradicionales de enseanza y aprendizaje. Juan Miguel Gonzales Velasco incorpora un nuevo elemento, el bucle educativo7 es decir el elemento de ida y vuelta o viceversa de cualquier proceso de aprendizaje y enseanza. Indica que hay procesos de cambio educativo variable que lleva al estudiante a aprender, desaprender y reaprender un conocimiento. El aula-mente social es en si misma un bucle, que en metacomplejidad educativa permite el planteamiento de modelos de planificaciones de aula metacomplejas, espiral, icnicas, circulares, doble icono, y otras ms. Ms all del modelo simple o reduccionista de llevar una clase convencional. Otras formas de bucle educativo lo representa la metacognicin, la sensibilidad cognitiva, el curriculo, la didctica compleja, la investigacin transdiciplinar, y otros ms que forman parte del proceso educativo. Bucle educativo es todo aquello que ahora esta y en otro momento cambia de manera simple
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Juan M. Gonzles Velasco. 2009. Aula-mente-social como constructo didctico complejo. La Metacognicin bajo el enfoque de la complejidad. En dossier del curso Modelo Curricular Universitario bajo el enfoque de la Teora Transcompleja, impartido en la Universidad Nacional San Luis Gonzaga de Ica del 10 al 12 de diciembre del 2009. Se recomienda revisar INTEGRA EDUCATIVA por internet http://www.complejidad.iiicab.org.bo, en la cual podr encontrar con mucha mayor amplitud esta propuesta educativa.

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o compleja, que por su naturaleza dialgica en tiempo y espacio no existe lmite (Gonzlez, 2009). Otro concepto relevante que se ha visto en dicho curso es el concepto de transdisciplinaridad. Lo podemos definir como una herramienta que nos revela realidades y a su vez nos permite comprenderla; y la realidad no puede ser vista desde una ptica o plano nico, es necesario un observador que mire las cosas en perspectiva, que busque la verdad desde la conjuncin de distintas disciplinas, que sea capaz de generar interconexiones e interrelaciones entre ciencias. Para Edgar Morin; comprender es al mismo tiempo un fin y un medio de la comunicacin humana. El planeta necesita de comprensiones mutuas solo buscamos comprender aquello que nos sirve, estimula o inquita, por tanto el currculo transdisciplinar debe ser entendido como una herramienta educativa para la comprensin. Enriqueciendo este concepto, Martin Barbero (2003) dice que la transdiciplinaridad significa de un lado la des-jerarquizacin de los conocimientos para que sea posible dar cuenta de las dinmicas y transformaciones sociales desde la abstraccin cientfica a la ficcin literaria, pasando por la crnica y el relato de la vida, el lenguaje escrito, el audiovisual y el hipertextual-, como diversos modos de acceso y de expresin de la irreductible multidimensional de los social.

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La transdisciplinariedad responde a un hecho esencial y es que la interdisciplinariedad no logra responder a la realidad integradora, que slo puede observarse y descubrirse bajo nuevas formas de percepciones y valoraciones. Edgar Morin, citado por Martnez, estableca al respecto: "por todas partes, se es empujado a considerar, no los objetos cerrados y aislados, sino como sistemas organizados en una relacin coorganizadora con su entorno (...); por todas partes se sabe que el hombre es un ser fsico y biolgico, individual y social, pero en ninguna parte puede instituirse una ligazn entre los puntos de vista fsico, biolgico, antropolgico, psicolgico, sociolgico. Se habla de interdisciplinariedad, pero por todas partes el principio de disyuncin sigue cortando a ciegas" La transdisciplinariedad, por su parte, es un trmino joven y entre sus iniciadores se encuentran Eric Jantsch, Jean Piaget y Edgar Morin. Nicolescu, actual director del Centre International de Recherches et tudes Transdisciplinaires (CIRET) seala que el trmino "fue inventado en su momento para expresar, sobre todo en el campo de la enseanza, la necesidad de una feliz transgresin de las fronteras entre las disciplinas, de una superacin de la pluri y de la interdisciplinariedad".11 Sobre su concepto, el Simposio Internacional sobre Transdisciplinariedad, organizado por la UNESCO en mayo de 1998, y la obra de Basarab Nicolescu, La transdisciplinariedad, una nueva visin del mundo. Manifiesto, constituyen los esfuerzos fundamentales. La transdisciplinariedad:
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Es un "proceso segn el cual los lmites de las disciplinas individuales se trascienden para tratar problemas desde perspectivas mltiples con vista a generar conocimiento emergente".

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Segn Newell, se considera "la transformacin e integracin del conocimiento desde todas las perspectivas interesadas para definir y tratar problemas complejos". Segn McDonell, "no es una disciplina, sino un enfoque; un proceso para incrementar el conocimiento mediante la integracin y transformacin de perspectivas gnoseolgicas distintas".

Lo transdisciplinario rebasa los lmites de lo interdisciplinario. Nicolescu afirma: "La estructura discontinua de los niveles de la realidad determina la estructura discontinua del espacio transdisciplinario que, a su vez, explica porqu la investigacin transdisciplinaria es radicalmente distinta a la investigacin disciplinaria, pero le es, sin embargo, complementaria. La investigacin disciplinaria concierne ms o menos a un solo y mismo nivel de la realidad. Por otra parte, en la mayora de los casos no concierne ms que a los fragmentos de un solo y mismo nivel de realidad. En cambio, la transdisciplinariedad se interesa en la dinmica que se engendra por la accin simultnea de varios niveles de la realidad. El descubrimiento de dicha dinmica pasa necesariamente por el conocimiento disciplinario. La transdisciplinariedad, aunque no es una nueva disciplina o una nueva hiperdisciplina, se nutre de la investigacin disciplinaria la cual, a su vez, se aclara de una manera nueva y fecunda por medio del conocimiento transdisciplinario. En ese sentido, las investigaciones disciplinarias y transdisciplinarias no son antagnicas, sino complementarias... La disciplinariedad, la pluridisciplinariedad, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad son las cuatro flechas de un solo y mismo arco: el del conocimiento". Como parte final se trabajo nuevamente en equipos interdisciplinarios. El grupo de taller en la cual estaba integrando estaba compuesto por Ingenieros, Enfermeras, Odontlogos y Veterinarios. Este grupo interdisciplinario elaboro una temtica acadmica desde la complejidad.

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B C Y Z A D E Epidemiologa X Anatoma W Estudiante Biologa V Contenido U T Laboratorio Externo Mtodo Inseminacin Artificial Contexto S Evaluacin Proceso Social Interno Salida R Oferta Ingreso Demanda L O K Q P N LL J I Organizadores del conocimiento H Docente De campo Actitudes G F

Fuente: Elaboracin propia 2009. A partir del trabajo elaborado por el grupo interdisciplinar de Veterinarios, Enfermeras, Odontlogos y Ingenieros.

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CONCLUSIONES 1. Que el pensamiento Complejo rompe con visin fragmentara y pragmtica que es el positivismo. 2. Que las Ciencias de la Complejidad va ms all de la Visin Socio-critica de la investigacin, ya que no se parametra en esquemas o leyes. 3. Que el Pensamiento Complejo desarrolla la imaginacin, creatividad, anlisis, interpretacin y mirar desde otras aristas lo acadmico, social, poltico, ambiental, etc. 4. El Pensamiento Complejo siempre est presente en todos nuestros actos y acciones. 5. En el pas se aplica principalmente en todos nuestros actos mayoritariamente la visin positivista o naturalista. 6. En la Universidad el Curriculum tiene carcter principalmente disciplinar. 7. Existe la motivacin e intencin de romper con el positivismo y trabajar con otras visiones como la Transcomplejidad. 8. Que los docentes que asistieron al curso tiene la voluntad de hacer el cambio Acadmico y de Gestin en la universidad aplicando el Pensamiento Complejo.

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