Desarrollo cognitivo: pasado, presente y futuro

JOHN FLAVELL DEPARTMENT OF PSYCHOLOGY,STANFORD UNIVERSITY , CALIFORNIA, US. Edicin original en ingls: Developmental Psychology (1992), Vol. 28, No. 6, pp. 998-1005 Traduccin: Carlos Magaa. Este artculo resume aquello que los psiclogos evolutivos han llegado a asumir acerca del desarrollo cognitivo humano despus de un siglo de estudios. Los tpicos, brevemente tratados, incluyen la consideracin del nio como un pensador constructivo, la invencin de nuevos mtodos de investigacin, el problema del diagnstico, los cambios recientes en las estimaciones de la competencia infantil, la cuestin de las etapas generales versus desarrollos en dominios especficos, los efectos de la pericia, los dominios y tendencias naturales, el desarrollo cognitivo como desarrollo terico, las sincronas, secuencias y cambios cualitativos, los mecanismos del desarrollo, las influencias socioculturales, las diferencias individuales, las aplicaciones prcticas y los planteamientos acerca de qu es lo que se desarrolla. El artculo concluye con algunas conjeturas acerca de las direcciones futuras del campo. Este artculo tiene dos objetivos. El primero y ms importante es revisar dnde nos encontramos actualmente los psiclogos evolutivos en nuestra comprensin y conceptualizacin del desarrollo cognitivo humano. Es decir, qu es lo que sabemos y cmo pensamos acerca de ello? Cules son y han sido en este campo las diferentes imgenes de lo que es el desarrollo cognitivo? El foco de atencin son nuestras ideas pasadas, pero ante todo las presentes, sobre ello. El segundo objetivo es especular brevemente acerca del futuro del campo-algunas direcciones posibles por las que se podr o se deber ir. Las limitaciones de espacio hacen imposible la consideracin de dos tpicos importantes que se esperara ver incluidos en una visin global del desarrollo cognitivo: la adquisicin del lenguaje y los cambios cognitivos durante la adultez. Pasado y presente Qu es lo que los psiclogos evolutivos han llegado a asumir acerca del desarrollo cognitivo humano despus de un siglo de estudios? Primero, algunas cosas obvias: los nios pasan por un crecimiento cognitivo variado y extenso entre el nacimiento y la madurez. Esto es, existe definitivamente un fenmeno llamado desarrollo cognitivo, que es un proceso extremadamete rico, complejo y multifacfico. Adems, ste ha probado ser ptimo para la investigacin cientfica productiva. El desarrollo cognitivo se ha convertido en un amplio y prspero campo cientfico, hecho que hubiera sorprendido a algunos de nuestros antecesores: Titchener, al igual que su mentorWundt, concibieron como imposible una psicologa infantil experimental (Kessen, 1983, p. vll). Los estudios han arrojado gran nmero y variedad de interesantes datos acerca del desarrollo cognitivo, muchos de ellos bastante sorprendentes. Algunos lo son porque muestran que nios de una cierta edad an no han adquirido algo que se esperara que tuvieran ya, si es que acaso realmente requera ser adquirido. Las conservaciones piagetanas son los ejemplos favoritos de todos. Otros nos sorprenden por la razn opuesta. Las notables competencias infantiles reveladas por investigaciones recientes vienen al caso; por ejemplo, las capacidades de los neonatos para la percepcin del habla y la correspondencia
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intermodal (Intermodal matching).De hecho, la mayora de lo que los psiclogos evolutivos han descubierto acerca del desarrollo cognitivo es sorprendente, al menos en el sentido de ser inesperado y quiz virtualmente inesperable si se carece de un trasfondo cientfico en el campo. Por ejemplo, qu lego podra anticipar la posible existencia de desarrollos tales como las habilidades operacionales concretas piagetanas o las ingenuas teoras psicolgicas de los deseos (Wellman,1990)? El nio como un pensador constructivo. Otra cosa que los psiclogos evolutivos han llegado a asumir acerca de los nios es que son pensadores y aprendices constructivos muy activos. Es claro que los nios no son fbulas rasas que copian pasiva y no selectivamente cualquier cosa que el ambiente les presenta. Ms bien, las estructuras cognitivas y estrategias de procesamiento de que disponen en cierto punto de su desarrollo les llevan a seleccionar del input lo que es significativo para ellos, as como a representar y transformar lo seleccionado en concordancia con sus estructuras cognitivas. Como Piaget correctamente nos ense, las estructuras cognitivas de los nios dictan tanto aquello a lo que se acomodan (destacan) del ambiente, como aquellas cosas que de esa acomodacin son asimiladas (interpretadas). La naturaleza activa de su comercio intelectual con el ambiente

les hace en gran medida creadores de su propio desarrollo: Uno de los mpetus mayores del desarrollo cognitivo es el propio nio. Gran parte del desarrollo cognitivo es auto-motivado. Los nios son buscadores de conocimiento, desarrollan sus propias teoras acerca del mundo circundante y las ponen continuamente a prueba, an en ausencia de retroalimentacin externa. Realizan experimentos de pensamiento y accin por s mismos, continuamente y sin presin externa. Los nios al igual que los adultos juegan con su conocimiento en desarrollo.....Ellos se involucran espontneamente en actividades de extensin y refinamiento de su conocimiento, discutiendo consigo mismos va un dilogo interno. Cuestionan la veracidad o el rango de aplicabilidad de sus teoras, realizan experimentos de pensamiento, cuestionan sus propias asunciones bsicas, proporcionan contraejemplos de sus propias reglas y razonan sobre la base de cualquier conocimiento que posean, aunque sea incompleto o su lgica sea errnea. Esta metfora del nio como un pequeo cientfico es central y necesaria para muchas teoras del desarrollo. (Brown, 1983,pp.31-32) Nuevos mtodos. La adquisicin de todos esos hechos e ideas acerca de la cognicin de los bebs, nios, adolescentes y adultos requiri la invencin de nuevos mtodos de investigacin. Histricamente, parece haber al menos una tendencia difusa e irregular que va del apoyo exclusivo en mtodos observacionales y procedimientos de prueba altamente verbales, centrados en la conversacin, a la adicin de mtodos experimentales mixtos, verbales-no verbales, y algunos totalmente no verbales. Para ilustrar el nfasis inicial en mtodos verbales, en la dcada de 1880 G. Stanley Hall emple el recin inventado cuestionario, en su estudio pionero sobre los contenidos de la mente de los nios (Cairns, 1983). De igual forma, la mayora de las investigaciones iniciales de Piaget hacan uso del mtodo de entrevista, en el cual tanto las preguntas y problemas planteados por el Investigador, como las respuestas dadas por el nio, eran enteramente verbales (Flavell,1963). Ahora existe toda una variedad de mtodos diferentes a disposicin del psiclogo evolutivo, la mayora de ellos de naturaleza no totalmente verbal. Recientes innovaciones, pensadas principalmente para ser empleadas en nios mayores, involucran el modelado y la imitacin (Watson y Fisher, 1980), la doble imitacin (Smith,1984), la integracin de informacin (Anderson y Cuneo, 1978), la valoracin de reglas (rule assessment) (Slegler, 1981), la doble valoracin (double assessment) (Wilkinson,1982), la sorpresa (Gelman, 1972) y el engao (Chandler, Fritz y Hala, 1989). Por ejemplo, lo que los nios pueden y
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no pueden imitar exitosamente nos da una indicacin de aquello que entienden y aquello que no. Sin embargo, el movimiento histrico hacia las medidas no verbales es ms claramente apreciable en la investigacin cognitiva con bebs. Los mtodos no verbales ideados para usarse con bebs han sido ingeniosos y su retribucin cientfica enorme. Antes de su invencin, los psiclogos del desarrollo saban muy poco acerca de las capacidades cognitivas de los nios pequeos, incluidas las astutas observaciones de Piaget, como expres Bower (1977,p.5), la infancia era como el lado obscuro de la luna. La clave para estudiar la cognicin de los bebs result ser la explotacin, por parte de los experimentadores, de las pautas de respuesta no verbal, pautas que proporcionan informacin acerca de los estados y actividades perceptualescognitivas de los bebs. Las pautas principales explotadas en este sentido fueron el chupeteo, los cambios en el ritmo cardaco, los giros de la cabeza, el alcanzar objetos y el mirar -el ms til de todos-. Parece que los bebs observan ms largamente un objeto o evento que otro por muchas de las mismas razones que los adultos: porque les gusta ms, porque lleva ms tiempo procesarlo completamente y porque viola sus expectativas. Si encontramos que los bebs parecen sorprendidos- como indica el prolongado tiempo de observacin- por un estado de cosas que viola alguna ley fsica (p.e.), una disposicin que aparenta que dos objetos slidos ocupan el mismo espacio en el mismo tiempo), parece razonable acreditarles algn tipo de conocimiento tcito de esa ley. Recientes estudios sobre el conocimiento de los bebs acerca de los objetos, realizados por Ballargeon (en prensa) y Spelke (1988), ilustran esta estrategia de investigacin. Los avances tecnolgicos, por ejemplo las cmaras de movimiento ocular, las videograbadoras y las computadoras, han tenido tambin un papel importante en la investigacin tanto de bebs como de sujetos mayores. El problema de diagnstico. A pesar del impresionante conjunto de diferentes mtodos a su disposicin, los modernos psiclogos evolutivos an son frecuentemente incapaces de caracterizar con precisin y confianza el conocimiento y capacidades de un nio dado. El problema del diagnstico del desarrollo cognitivo ha mostrado ser inmenso (p.e.), Brown, 1983, Flavell, 1985, Greeno, Riley & Gelman, 1984). Resulta que un nio parece poseer una competencia dada en diferentes grados, modos y formas a distintas edades, y precisamente el cmo caracterizar mejor la posesin de cada nio, tanto en s misma como en relacin a sus posesiones precedentes y sucesivas, es un problema

difcil. Algunos de los modos comunes en que las competencias cambian con la edad son los siguientes: Una competencia puede perfeccionarse en el curso del desarrollo al invocarse y usarse ms confiablemente en una tarea, al hacerse ms generalizado y diferenciado su uso entre tareas, al volverse ms dominante sobre otras aproximaciones competidoras inapropiadas, ms integrada con otras competencias, ms accesible a l reflexin consciente y a la expresin a verbal, y ms consolidada y solidificada (Flavell, 1985,pp. 116-117) Un buen ejemplo de un problema diagnstico actual se halla en el rea del desarrollo de la teora de la mente: a pesar de la gran cantidad de investigaciones recientes con mtodos variados, los investigadores del rea no estn an seguros de lo que el nio promedio de 3 aos entiende y no exactamente acerca de los estados mentales y las creencias (Perner, 1991; Wellman, 1990). Revisin de las estimaciones de la competencia. Investigaciones recientes con esos nuevos mtodos han llevado a estimaciones de las capacidades cognitivas de los sujetos algo diferentes de aquellas planteadas por los trabajos piagetanos y otros trabajos pioneros. Los bebs y los nios pequeos parecen ahora ms competentes, y los adultos menos, de lo que los psiclogos evolutivos solan pensar (Brown, 1983; Flavell, 1985, Gelman y Brown, 1986; Slegler, 1991). Por ejemplo, investigaciones recientes muestran que los bebs pueden discriminar perceptualmente la mayora de los sonidos del habla humana, diferenciar nmeros pequeos (p.ej. grupos de dos objetos versus de tres), distinguir secuencias de eventos causales y no causales, entender cierto nmero de propiedades bsicas de los objetos como la permanencia, distinguir entre agentes animados y objetos inanimados, detectar correspondencias intermodales, imitar gestos faciales, formar conceptos y categoras y recordar eventos pasados. Mientras continan descubrindose capacidades infantiles precoces, la diferencia entre competencias infantiles y postinfantiles, aunque todava sustancial, parece cada vez menos discontinua y cualitativa. De manera similar, los nios pequeos resultan no ser tan incompetentes - no tan pre esto y pre lo otro (precausal), preoperacional, etctera) - como alguna vez pensamos. Para no mencionar sino dos de los muchos ejemplos: su comprensin de los nmeros y de los estados mentales, aunque todava elemental, es ms avanzada de lo que previamente se crea. Por ejemplo, an los nios de 2 aos son no egocntricos en el sentido de que entienden que otra persona no ver un objeto que ellos si ven, si esa persona est vendada o mira en una direccin diferente (Lempers, Flavell & Flavell,
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1977). Finalmente, la cognicin adulta est menos desarrollada de lo que habamos asumido: En el otro polo del espectro de edad, el razonamiento adulto no ha resultado ser tan racional como pensbamos. Sin entrenamiento, incluso estudiantes de preparatoria y de nivel superior rara vez resuelven las tareas operacionales formales de Piaget....Estas dificultades no se limitan a las tareas de Piaget o al razonamiento cientfico Shaklee (1979) revis multitud de espectros irracionales del pensamiento adulto (Slegler,1991,p.350) En suma: La tendencia reciente en el campo ha sido destacar las competencias cognitivas de los nios pequeos, las limitaciones cognitivas de los adultos y las inconsistencias cognitivas de ambos, yendo efectivamente de ambos polos de la niez hacia el centro y difuminando las diferencias entre los dos grupos. (Flavell, 1985,p.84) La cuestin de las etapas generales. Existe de tiempo atrs en el campo la controversia de si la mente se desarrolla en una forma general y unificada, o si lo hace de una manera ms especfica y fraccionada (p.e.), Case, 1992; Demetriou y Eiklides, en prensa; Fisher y Silvern, 1985; Flavell, 1982, 1985). El desarrollo sera muy general y unificado si procediera mediante una secuencia fija de estructuras de conjunto amplias, inter-tareas e inter-dominios, como las etapas sensorio-motora, operacional-concreta y operacional-formal descritas por Piaget. Si en este sentido el desarrollo fuera general, la mente del nio sera muy etapa x (p.e.), muy operacional-concreta) respecto al abordaje de todas las tareas cognitivas mientras el nio estuviera en esa etapa. Esto es, el nio tendra en tal etapa una estructura mental caracterstica y que aplicara a todas las reas de contenido. En contraste, el desarrollo sera muy especfico y fraccionado si cada adquisicin evolutiva procediera a su propio ritmo y manera, independiente de todas las dems. Si esto fuese cierto, no habra nada homogneo y unificado en la mente infantil a ninguna edad. Ms bien sera como si la mente infantil fuese una coleccin de elementos distintos y no relacionados, cada uno desarrollndose independientemente de los otros conforme a su propio itinerario. Virtualmente todos los psiclogos evolutivos contemporneos concuerdan en que el desarrollo cognitivo no es tan general o formado por etapas tan grandes como pensaron alguna vez Piaget y la mayora de los investigadores del campo. Sin embargo, no estn de acuerdo acerca de cun general o especfico sea. Los tericos neo-piagetanos reconocen que el

desarrollo es especfico en muchos aspectos, pero tambin creen que posee importantes propiedades generales (Case, 1987, 1992; Demetriou y Eiklides, en prensa; Fisher y Farrar, 1987, Halford, en prensa; Pascual-Leone, 1987; ver tambin Sternberg. 1987) Asumen que existe un incremento cronolgico regular, probablemente maduracional, en algunos aspectos de la capacidad infantil de procesamiento de informacin, como la velocidad o la eficacia. Al aumentar con la edad la capacidad de procesamiento de informacin del nio, se posibilitan nuevas y ms complejas formas de cognicin en todos los dominios de contenido, ya que el nio puede ahora retener y pensar acerca de ms cosas a la vez. Conversivamente, las limitaciones en capacidad a una cierta edad constrien las posibles formas de cognicin que el nio puede realizar. As, las limitaciones en capacidad y su progresiva reduccin con la edad actan como controladores y posibilitadores del crecimiento cognitivo, conduciendo a importantes similitudes inter-dominios en el funcionamiento cognitivo del nio a cada punto de su desarrollo. En apoyo de esta postura, los neo-plagetanos han obtenido evidencias empricas que sugieren que el desarrollo cognitivo tiene tanto propiedades especficas como generales y por etapas. De hecho, el no tener del todo propiedades generales parecera contraintuitivo: una postura extrema de elementos aislados no me parece ms cerca de la verdad que la postura de grandes etapas de Piaget. Los efectos de la pericia. La mayora de los psiclogos evolutivos contemporneos parecen tambin ignorar o dudar de la existencia de tales similitudes y sincronas evolutivas transdominios, concentrndose en su lugar en desarrollos ms especficos dentro de una sola rea de contenido o dominio de conocimiento. Algunos enfatizan los efectos sorprendentemente poderosos del conocimiento de contenidos bien organizados, o pericia, en el nivel cognitivo del nio dentro de esa rea de contenido especfica (p.e.)., Chl y Glaser, 1980). Argumentan que un nio puede funcionar a un nivel o en una etapa de desarrollo superior en un rea de contenido ms que en la otra, si ha adquirido pericia en esa rea a travs de la prctica y la experiencia extensivas. El resultado es que el nio es capaz de operar menos consistente y uniformemente entre dominios en una etapa general de desarrollo de lo que los tericos de etapas generales podran predecir. Una forma en que el conocimiento de dominio-especfico y la experiencia benefician al pensamiento infantil es permitindole resolver muchos problemas ms por
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procesos de memoria que por procesos de razonamiento complejo - esto es, al reconocer pautas familiares de problemas y responder a ellos con procedimientos de solucin sobreaprendidos. (Flavell, 1985. p.115). Dominios y tendencias naturales. Otros psiclogos del desarrollo acentan en especial la importancia de adquisiciones cognitivas naturales, biolgicas, ms que de dominios arbitrarios de conocimiento (Carey y Gelman, 1991; Wellman y Gelman, 1992; ver tambin Gardner, 1983). Distintamente a los plagetanos, neo-plagetanos y defensores del enfoque de la pericia, estos psiclogos evolutivos enfatizan en hecho de que, en tanto miembros de u na especie biolgica, los humanos hemos evolucionado de modo que algunas cosas nos son ms naturales y fciles de adquirir que otras. Los humanos nacemos, o desarrollamos muy temprano mediante la maduracin, potenciales y predisposiciones especficas para lograr esas adquisiciones privilegiadas (Gallistel, Brown, Carey, Gelman y Kell, 1991, p.5) Estamos equipados con sesgos o tendencias de procesamiento especficas, posiblemente modulares o encapsuladas, que nos proporcionan un apoyo crucial para el desarrollo de esas competencias biolgicamente naturales (Leslie,1991). El ms obvio y reconocido de esos dominios naturales es el lenguaje. Chomsky y sus seguidores han convencido virtualmente a todo el mundo de que en los seres humanos han evolucionado mecanismos muy poderosos dedicados a la extraccin de conocimiento gramatical de una lengua a partir de un input lingstico bastante limitado (Cook, 1988). La capacidad innata de los bebs para discriminar diferencias sutiles en los sonidos del habla, mencionada previamente, sugiere que el aprendizaje fonolgico es tambin un dominio natural para los humanos. Los nios pueden tambin estar dotados con tendencias adicionales (p.e), la exclusividad mutua (mutual exclusivity) que faciliten la adquisicin lexical y quiz otras adquisiciones no lingsticas (Markman,1992). El desarrollo cognitivo como desarrollo terico. En algunos dominios, el conocimiento que los nios adquieren puede ser tal que justifique que se le llame teora informal, ingenua o no-cientfica (p.e), Carey, 1985; Kell, 1989; Wellman, 1990). Wellman y Gelman (1992) argumentaron que puede decirse que los nios poseen un marco terico una teora fundacional en un dominio si: a) respetan las distinciones ontolgicas centrales hechas en ese dominio, b) usan principios causales de dominio-especfico al razonar acerca de los fenmenos de ese dominio, y c)

sus creencias causales son coherentes y forman un marco terico interconectado. Ewllman y Gelman revisaron las evidencias que sugieren que los nios adquieren teoras fundacionales ingenuas en por lo menos tres reas: fsica, psicologa y biologa. La fsica ingenua de los nios incluye su comprensin de las propiedades fsicas y comportamiento de los objetos inanimados, as como de sus interacciones fsico-causales. La psicologa ingenua infantil consiste en su conocimiento acerca de los estados mentales y cmo stos interactan en una forma psicolgico-causal unos con otros. Con el input ambiental y con el output comportamental. Su biologa ingenua comprende una ontologa de clases biolgicas y una serie de creencias acerca de mecanismos especficos biolgico-causales que afectan a esas clases. Esta visin del desarrollo cognitivo como desarrollo de teoras de dominioespecfico es nueva e incitante, y plantea numerosas preguntas importantes para el campo. Una que Wellman y Gelman correctamente citaron como particularmente crtica es la de cmo se podra evaluar y por ende potencialmente desconfirmar la hiptesis de que las comprensiones iniciales se desarrollan dentro de distintos dominios del pensamiento (p.365;ver tambin Gallistel et al., 1991). Sincronas, scuencias y cambios cualitativos. Un gran nmero de entidades cognitivo-evolutivas (conceptos, habilidades, etc.) ingresan al repertorio cognitivo de una persona durante la niez. Los psiclogos evolutivos se han interesado, desde hace mucho tiempo, en determinar si esas entidades pueden relacionarse psicolgicamente unas con otras y de qu manera (Flavell, 1985). Las investigaciones sugieren que muchas de ellas estn realmente interrelacionadas. Algunas pueden ingresar al repertorio del nio al mismo tiempo, intercorrelacionarse sustancial y verdaderamente en nios de la misma edad, y parecen estar psicolgicamente relacionadas dentro de una teora. Esto sugiere que hay diferentes manifestaciones de la misma capacidad estructura conceptual subyacente, y que comprenden por tanto una unidad psicolgica emergente. La existencia de algunas unidades de este tipo que sean generales e inter-dominios, como las estructuras operacionales-concretas de Piaget, es por supuesto parte del tema controversial de las etapas generales que previamente sealamos. Sin embargo, psiclogos evolutivos con orientacin tanto de dominio-general como de dominio- especfico en ocasiones encuentran unidades de tamao ms modesto tambin dentro de dominios individuales. Un ejemplo del dominio de la psicologa ingenua: la comprensin por el nio de las llamadas diferencias de perspectiva visual de Nivel 2 (p. ej., reconocer que algo puede
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parecer de cabeza en la perspectiva de una persona, pero correcto desde la perspectiva de otra). de las distinciones entre apariencia y realidad, y de las falsas creencias, emergen casi al mismo tiempo en la niez temprana, estn substancialmente correlacionadas en los nios de 3 aos y pueden ser plausiblemente interpretadas como expresiones diferentes de una emergente teora representacional de la mente (Flavell, Green y Flavell, 1990). Otras entidades cognitivas dentro de un dominio pueden desarrollarse ms que sincrnicamente en una secuencia fija - otro tipo de ordenamiento y conexin en el desarrollo -. Las entidades que comprenden tales secuencias pueden estar unidas por uno ms de los cinco grandes tipos de relaciones secuenciales: adicin, substitucin, modificacin, inclusin y mediacin (Falvell, 1985). Como ejemplo de una secuencia de adicin, Wellman (1990) cita sugestivas evidencias de que muy temprano en el desarrollo del conocimiento de la mente, los nios adquieren cierta comprensin de los deseos de las personas ( una psicologa de los deseos); ms tarde le agregan cierta comprensin de las creencias (una psicologa de los deseos-creencias). Como es bien conocido, los piagetianos han descrito tambin un prodigioso nmero de variadas e interesantes secuencias cognitivo-evolutivas a travs de los aos. Una pregunta perenne acerca de las secuencias evolutivas ha sido la de si al menos algunas de ellas representan cambios mayores, de apariencia cualitativa, en el pensamiento infantil sobre cualquier cosa a lo que las secuencias se refieran. La respuesta es que muchos cambios parecen cualitativos a primera vista, aunque probablemente son producidos por una sucesin de cambios subyacentes de naturaleza ms cuantitativa y continua. Una vez ms, la psicologa piagetiana nos ha mostrado muchos cambios en apariencia cualitativos. Un ejemplo sorprendente: Carey (1991) propuso que la teora intuitiva infantil sobre los objetos fsicos no es cualitativamente diferente de la teora intuitiva adulta sobre las entidades materiales, sino realmente inconmensurable con ella, sto es, que son tan diferentes que los conceptos contenidos en una teora no pueden ser definidos expresados por los conceptos contenidos en la otra. Mecanismos del desarrollo. Si no es fcil describir el desarrollo cognitivo, ms difcil todava es explicarlo: La teorizacin sera acerca de los mecanismos bsicos del crecimiento cognitivo nunca ha sido de hecho un pasatiempo popular, ni ahora ni en el pasado. Es

realmente raro encontrar un tratamiento sustantivo del problema en la marea anual de artculos, captulos y libros sobre desarrollo cognitivo. La razn no es difcil de encontrar: la buena teorizacin acerca de los mecanismos es muy pero muy difcil de hacer (Flavell, 1984, p. 189) Comprender los mecanismos es importante porque ellos pueden ayudarnos a explicar los varios desarrollos que se describen. La cuestin de los mecanismos es similar a la de las etapas, por cuanto podemos distinguir entre orientaciones de dominio-especfico y de dominio-general. Los mecanismos evolutivos principales de cualquier adquisicin privilegiada y putativamente natural, como el desarrollo del lenguaje,, presumiblemente pueden ser algunos sistemas neurales especializados, quiz modulares, dedicados a engendrar tal desarrollo y controlar su itinerario y forma (Gallistel et al., 1991). Psiclogos que estudian el desarrollo en dominios naturales especficos pueden considerar tambin la posibilidad de mecanismos generales de dominio-neutral (reales para muchos psicolingistas evolutivos, por ejemplo), pero comprensiblemente sern de su particular inters aquellos de dominioespecfico (Gallistel et al., 1991, pp.32.33). Otros psiclogos evolutivos se han preocupado ms por describir mecanismos generales potencialmente capaces de engendrar crecimiento cognitivo en cualquier dominio. El mecanismo general mejor conocido es el proceso de equilibracin, que Piaget (1985) pas elaborando gran parte de su vida profesional; la exgesis ms clara y comprensible de este proceso de cambio abstractamente descrito y difcil de entender es probablemente la de Chapman (1998). Para un intento de reciente y muy interesante de trabajo experimental con este concepto ver Acredelo y OConnor (1991). Otro mecanismo general ya mencionado de indudable importancia es el incremento con la edad de algunos aspectos de la capacidad de procesamiento de informacin, considerada por algunos neo-piagetianos como el motor principal del desarrollo. Recientes trabajos de Kall (1991) apoyan cada vez ms la idea de que este incremento de capacidad es el resultado de algunos densos cambios maduracionales en el cerebro, ms que el simple resultado de la acumulacin de experiencias cognitivas especficas asociadas con la edad (aunque la experiencia puede conducir tambin a algunos incrementos similares). Los psiclogos evolutivos han buscado desde hace mucho un proceso maduracional que pudiera servir como impulsor y regulador universal del crecimiento cognitivo, conduciendo as a similitudes en todos los cursos del desarrollo cognitivo. Este podra ser tal proceso. Otro podra ser la serie de cambios maduracionales cerebrales que posibilitan al
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nio retardar o inhibir sus respuestas (p.ej., Llamas y Diamond, 1991). Finalmente, la bsqueda de mecanismos generales ha sido revigorizada por algunos trabajos de Slegler (1989; Selgler y Crowley, 1991). Slegler defini de manera general un mecanismo de desarrollo cognitivo como cualquier proceso mental que mejore la capacidad del nio para procesar informacin (1989, p. 354), y describi investigaciones recientes sobre cinco tipos de tales mecanismos: a) mecanismos neurales, includa la sinaptognesis, la segregacin del input neuronal y los procesos expectantes de la experiencia ( xperience-expectant) y dependientes de la experiencia (experiencee dependent); b) mecanismos de competicin asociativa, especialmente los modelos conexionistas; c) mecanismos de encodificacin (encoding), incluida su investigacin de balance-escalar (scale-balance) y los trabajos de otros sobre inferencia transitiva; d) mecanismos de analoga, particularmente el trabajo de Brown y Gentner; y e) mecanismos de eleccin de estrategia, destacando la teora e investigaciones de Slegler mismo. Concluy con el planteamiento de que la mayora de los mecanismos implican la creacin y subsecuente resolucin de la competicin entre entidades neurolgicas y psicolgicas, posicin que seala como similar a la de Piaget. En un artculo subsecuente, Slegler y Crowley (1991) describieron un mtodo microgentico para obtener informacin acerca de los mecanismos, y presentaron dos interesantes conclusiones acerca del curso tpico del desarrollo cognitivo sugerido por el uso de tales mtodos: a) incluso despus de descubrir una nueva competencia, los nios pueden seguir usando aproximaciones previas y menos adecuadas; y b) contrariamente a lo que podra predecirse del modelo de equilibracin de Piaget, el cambio cognitivo frecuentemente se gua ms por los xitos que por los fracasos en el uso de aproximaciones concurrentes (ver tambin Karmilloff-Smith, 1984). Influencias socioculturales. No todos los mecanismos del desarrollo cognitivo estn situados en el nio. Aunque no son usualmente clasificados como mecanismos del desarrollo, las actividades y escenarios ambientales que involucran a otras personas tienen claramente un papel crtico en el desarrollo cognitivo del nio. La importancia crucial del medio sociocultural para este desarrollo ha sido particularmente enfatizada por Vygotski (1978) y otros tericos (p. ej., Bronfenbrenner, 1979; Bruner, 1990; Cole, 1985; Laboratorio de Cognicin Humana Comparada, 1983; Rogoff, 1990; Ertsch, 1985). Las ideas de Rogoff (1990) nos sirven para ilustrar esta aproximacin sociocultural contextualista. Ella concibe el desarrollo cognitivo como un aprendizaje en el cual los nios adquieren conocimientos y habilidades al participar en actividades socialmente

estructuradas junto con sus padres y otros adultos y nios. Los nios aprenden en contextos especficos a travs de un proceso de participacin guiada en el que los otros les proporcionan varios tipos de ayuda, de acuerdo al nivel actual de conocimientos y habilidades del nio (dentro de su zona de desarrollo proximal, en trminos de Vygotski). Rogoff (1990) difiere de muchos tericos, tanto de orientacin de dominio-especfico como de dominio-general en al menos dos puntos. Primero, ella espera ver los desarrollos mltiples, variables y altamente especficos como una funcin de las experiencias culturales especficas y variables de los nios individuales, ms que como resultados universales del desarrollo (1990 p.30). Segundo, contrariamente a muchos psiclogos evolutivos, ella no concibe al nio como una entidad separada que interacta con otra entidad separada, es decir, con un ambiente que puede ser diferenciado del nio. Ms bien, el nio y el mundo social estn mutuamente implicados hasta el punto de ser imposible definirlos separadamente (Rogoff, 1990, p.28). Queda claro que su imagen del nio en desarrollo decididamente no es la del pequeo cientfico solitario que construye teoras ingenuas sobre el mundo a partir de sus propias y personales realizaciones. Diferencias individuales Podemos distinguir entre aquellos psiclogos evolutivos que se interesan ms por las similitudes entre los nios y en los resultados universales del desarrollo (ya sean resultados trans-dominios de dominio-especfico), y aquellos que se interesan ms por las diferencias individuales entre los nios y los resultados de sus desarrollos. Como seal Maccoby (1984), el primero ha sido el inters dominante en el campo del desarrollo cognitivo desde el surgimiento de la psicologa piagetiana, mientras que el segundo ha sido dominante en el campo del desarrollo socio-emocional y de la personalidad. Con todo, siempre ha habido psiclogos evolutivos con fuerte inters en la variacin individual del desarrollo y comportamiento cognitivo infantil (Wohiwill, 1973). Por ejemplo, desde Binet, muchos psiclogos evolutivos se han interesado en las diferencias individuales en la evaluaciones de la inteligencia. Otros han examinado la variacin individual de rasgos cognitivos tales como la creatividad y los estilos cognitivos (Kogan, 1983). Algunos han estudiado las contribuciones hereditarias y ambientales a las diferencias individuales usando las poderosas herramientas de la gentica comportamental (p.ej., Loehlin, Willerman y Horn, 1998; Plomin y Rende, 1991) - siendo otro ejemplo de cmo nuevos mtodos conducen a nuevos conocimientos. Los genetistas comportamentales evolutivos no solo han documentado el poder de las
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diferencias genticas en la produccin de diferencias cognitivas entre los nios, sino que ms sorprendentemente han mostrado tambin como los diferentes ambientes no compartidos que los nios experimenta, an dentro de la misma familia, pueden incrementar esas diferencias individuales (Plomin y Rende, 1991). Otros psiclogos evolutivos han logrado hacer recientemente algo que haba sido rechazado como imposible desde haca mucho tiempo en el campo: predecir las deferencias cognitivas individuales de la niez tarda a partir de las deferencias cognitivas individuales de la infancia temprana (Bornstein y Sigman, 1986; Thompson, Fagan y Fulker, 1991). Por ejemplo, resulta que bebs que muestran gran preferencia por las novedades visuales tienden a desempearse mejor en mediciones de la inteligencia en la niez tarda. Aplicaciones prcticas. Finalmente, otra cosa muy importante que los psiclogos evolutivos han aprendido acerca del desarrollo cognitivo es que lo que se sabe puede aplicarse a la solucin de problemas reales concernientes a los nios. Esto es, la informacin cientfica acerca del crecimiento cognitivo de los nios ha sido muy til para los padres, educadores, cuidadores, profesionales de la salud mental, juristas y otras personas implicadas en la promocin del bienestar y ptimo desarrollo de los nios. El mtodo de enseanza recproca de Palinscar y Brown (1984) para apoyar la actividad de monitoreo de la comprensin durante la lectura, no es sino uno de los muchos ejemplos que aqu pueden citarse. De este logro el campo puede estar justamente orgulloso. El desarrollo del nio. Una manera rpida de explicar como piensan los psiclogos evolutivos acerca del desarrollo cognitivo es listando simplemente las cosas principales que parecen desarrollarse. Aqu hay dos de tales listas (ver tambin Sternerg y Powell, 1983). Slegler (1991) sigue a Brown y DeLoache (1978) al proponer que las cosas principales que se desarrollan son: a) procesos bsicos, b) estrategias, c) metacognicin, y d) conocimiento de contenidos. Yo he propuesto (Flavell, 1985) que hay siete tendencias cognitivo-evolutivas durante la niez intermedia y la adolescencia: a) incrementos en la capacidad de procesamiento de la informacin, b) incrementos en el conocimiento de cominio-especfico, c) operaciones concretas y formales, d) la capacidad de implicarse en pensamiento cuantitativo, e) la adquisicin de un sentido del juego del pensar, f) la adquisicin de experiencias y conocimiento

metacognitivo, y g) un mejoramiento de las competencias cognitivas que el nio ya posee. El desarrollo del campo. (1) Otra manera de llegar a saber lo que los psiclogos evolutivos piensan que es el desarrollo cognitivo es resumiendo la historia de ese pensamiento. Aunque el siguiente obviamente es un recuento bastante sobresimplificado de tal historia, puede proporcionar una perspectiva adicional til. Hace un siglo no sabamos virtualmente nada acerca del crecimiento cognitivo del nio y ni siquiera haba la seguridad de que pudiera estudiarse cientficamente. En los aos subsiguientes se fueron acumulando gran nmero de datos sobre lo que los nios saban y podan hacer a distintas edades, pero no exista una teora general que pudiera integrarlos. Piaget proporcion tal teora y adems contribuy vastamente a ese cmulo de hechos. A partir de Piaget, el campo ha logrado progresos en por lo menos tres formas. Primero, la invencin de nuevos mtodos (p. ej., mediciones de la observacin de los neonatos), permiti a los psiclogos evolutivos desafiar tanto las asunciones piagetianas como las de sentido comn acerca de las competencias de bebs y nios pequeos. Nuevos datos se reunieron para apoyar refutar aspectos clave de la teroa piagetiana (p.ej., en lo concerniente a las etapas generales). Segundo, se identificaron nuevos desarrollables (p. ej., las estrategias de memoria), haciendo posible aprender acerca de adquisiciones no contempladas previamente por Piaget u otros. Finalmente, han surgido nuevas maneras de concebir el desarrollo cognitivo (p. ej., como cambio en la teora [de la mente[ como el aumento de capacidad de procesamiento de informacin) para complementar las aproximaciones piagetianas competir con ellas. El futuro Los intentos de predecir el futuro del campo han sido poco numerosos (p. ej., Slegler, 1983). Con slo intentar hacer tales predicciones se puede entender el porqu. Por un lado, las predicciones que parecen ms certeras son tambin las ms obvias, y por ende poco reveladoras tanto para el lector como para el investigador. As, aunque probablemente sean correctas, esas predicciones pueden tambin ser muy poco sorpresivas e interesantes. Por otro lado, las lneas de investigacin que pueden parecer novedosas y no obvias al estudioso, pueden haber sido ya intentadas por otros y sigilosamente desechadas como poco prometedoras. Despus de todo, muchos investigadores de la niez han tratado de estudiar muchas cosas en muchas formas durante la pasada
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centuria. Con todo, la tentacin de mirar en la bola de cristal es an difcil de resistir. Probablemente la prediccin ms obvia que se podra hacer es que las actuales lneas productivas de investigacin continuarn activas, al menos por un tiempo. Varias de esas lneas fueron descritas en la seccin previa. Entre ellas, me sorprenden por ser particularmente promisorias las aproximaciones de desarrollo cognitivo como desarrollo terico y de las tendencias biolgicas. Soy algo menos optimista acerca de las aproximaciones contextualistas y las de etapas generales. Casi tan obvia es la prediccin de que algunas nacientes aproximaciones en campos relacionados vigorizarn la futura investigacin en ste. Son posibles candidatos el conexionismo y la neuropsicologa (Llamas y Diamond, 1991; McClelland, 1991), la teora de sistemas dinmicos (Thelen y Ulrich, 1991), la psicologa evolutiva comparada (Parker, 1990; Povinelli y deBlois, 1991; Whiten, 1991), la psicologa de la evolucin [filogentica, N. del T[ (Cosmides, 1989) y quiz las conceptualizaciones de prdidas-ganancias y otras acerca de los cambios cognitivos en adultos (Baltes. 1987). Una prediccin menos obvia emerge de la consideracin de aquello que los psiclogos evolutivos han y no han aprendido acerca de las vidas mentales de los nios. Bastante se ha aprendido acerca de su conocimiento y sus habilidades a distintas edades: las tareas que pueden y no resolver, los conceptos que han y no adquirido, etctera. Los psiclogos evolutivos han aprendido tambin algo acerca de cmo lo que los nios han adquirido cognitivamente, afecta su comportamiento cotidiano social y no social, por ejemplo el carcter de su juego y de las relaciones con sus padres, as como su respuesta al currculum escolar. Estas son cosas que los psiclogos evolutivos han estado estudiando todos estos aos. Sin embargo, rara vez hemos examinado las implicaciones que el conocimiento y las destrezas desarrolladas por los nios tienen para su vida interior. Esto es, rara vez hemos tratado de inferir cmo es ser ellos y cmo ven el mundo segn lo que hayan o no logrado cognitivamente. Cuando substraemos el conocimiento y las habilidades de la totalidad de lo que legtimamente puede ser llamado cognitivo, un importante residuo es con seguridad la experiencia subjetiva de la persona: cmo el yo (elf) y el mundo son vistos y sentidos por una s persona, dados ese conocimiento y esas habilidades. Esta brecha entre lo que los psiclogos evolutivos han y no han aprendido es ms clara en el caso de los bebs. Hemos aprendido al menos un cierto conjunto de cosas acerca de lo que los bebs saben y pueden hacer. Sin embargo, raramente vemos recuentos detallados de cmo supuestamente es ser un beb de tal o cual edad, basados en lo que los bebs saben y pueden hacer. El nico recuento ptimo de este tipo que he encontrado lo presenta Stern

(1990).

Algunos pueden objetar que tal esfuerzo no sera cientfico, dado que no existen medios para obtener datos objetivos y cientficos acerca de la experiencia fenomenolgica de un sujeto no verbal. Si bien esta objecin tiene cierta fuerza, parece sin embargo posible que los psiclogos evolutivos, trabajando conjuntamente con diestros escritores, cineastas, etc. pudieran transmitir efectivamente un cuadro rico, bien fundamentado y convincente del mundo interior de un beb o un nio. Este cuadro podra considerarse ms como una hazaa de ciencia aplicada o ingeniera, que una de ciencia bsica, pero no por ello se convertira en una contribucin menos vlida al conocimiento del nio. Para convencerse de esto slo pregntese si le gustara ver una serie con esos retratos secuenciados por edades, y que estudiantes, maestros y padres los viesen tambin. Adems, los buenos retratos de ese tipo, basados en pensamiento e investigacin cientficos, pueden llevar a su vez a nuevas ideas e investigaciones. Por ejemplo, es posible que el desarrollo cognitivo pudiera aparecer ms saltatorio o por etapas (esto es, mostrando amplias diferencias de tipo cualitativo, entre nios de distintas edades) si se consideraran retratos de este tipo en lugar de tareas de desempeo. Si los psiclogos evolutivos realmente seguirn esta lnea de bsqueda en el futuro, es por supuesto difcil de predecir. Quiz no la intenten, o quiz si pero la encuentren no redituable. Sin embargo, el argumento para por lo menos intentarla es fuerte: si vamos a estudiar el desarrollo de la mente, debemos estudiar el desarrollo de toda ella. Nota del autor. 1.- Debo a Robbie Case la mayor parte del contenido de este prrafo. Referencias
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