Programacion de La Enseñanza Secundaria Básica

Serie documentos para capacitacin semipresencial Educacin Secundaria 1 ao (7 ESB)
Introduccin al Diseo Curricular
Programacin y enseanza
Introduccin al Diseo Curricular
ndice
Carta de presentacin ........................................................................................................ 3 Consideraciones previas ............................................................................................. 5 Objetivos .......................................................................................................................... 9 Contenidos ...................................................................................................................... 10 Bibliografa ....................................................................................................................... 15 Evaluacin......................................................................................................................... 18 Unidad I ................................................................................................................................... 21 Unidad II................................................................................................................................... 49 Unidad III ................................................................................................................................. 85 Unidad IV ................................................................................................................................. 115 Glosario .................................................................................................................................... 183
Carta de presentacin
La Plata, 13 de septiembre de 2006
Estimados directores y docentes de primer ao de Educacin Secundaria Bsica: En 2005, la provincia de Buenos Aires inici un proceso de transformacin y cre una nueva escuela secundaria de seis aos cuyo Primer Ciclo, la Educacin Secundaria Bsica, se constituye en un espacio privilegiado para la educacin de las y los adolescentes bonaerenses. En funcin de avanzar en la construccin de la Educacin Secundaria se ha elaborado una propuesta de enseanza que se plasma en el nuevo Diseo Curricular con el propsito de posibilitar a los jvenes construir proyectos de futuro y acceder al acervo cultural de la humanidad. La complejidad de la tarea docente, la actualizacin disciplinar y didctica y los cambios curriculares requieren de una formacin docente continua que permita la revisin crtica de la propia prctica. Por ello, la propuesta de capacitacin que se inicia constituye un primer acercamiento al Diseo Curricular de la nueva Educacin Secundaria con el propsito de acompaar a los docentes en los procesos de cambio que se impulsan y de ofrecerles herramientas que incidan en los procesos de enseanza y en la implementacin de la prescripcin curricular.
Especialistas Generalistas de los Equipos Tcnicos Regionales de la Direccin de Capacitacin Coordinacin: Viviana Massobrio
Programa de capacitacin para Secundaria Bsica Coordinadoras Lic. Alejandra Paz Lic. Claudia Venturino Asesora pedaggica en educacin a distancia Mara Liliana Cedrato Colaboradores Fabiana Smaha, Karim Wiedemer, Mara Cecilia Corinaldesi y Mximo Calabrese. Edicin y diseo: Direccin de Produccin de Contenidos dir_contenidos@ed.gba.gov.ar
Diciembre de 2006
Introduccin al Diseo Curricular | Programacin y enseanza
Por todo ello, este mdulo constituye un espacio de dilogo e intercambio en relacin con la prctica del docente y los posicionamientos terico prcticos sobre la base de los cuales se deberan ir constituyendo los acuerdos para que el nuevo Diseo Curricular se constituya en una herramienta de la planificacin de la enseanza. En este sentido, la propuesta de trabajo no agota ni en profundidad ni en extensin los ejes de contenido seleccionados, aunque intenta abrir puertas hacia un saber compartido acerca de la propuesta curricular vigente para construir juntos la escuela que todos queremos. Los despedimos animndolos a participar de esta capacitacin con el mismo compromiso con el que da a da enfrentan el desafo de la enseanza.
Consideraciones previas
La gestin curricular en las instituciones educativas
La gestin es un hacer, y el hacer se aprende, y a diferencia de otros tiempos, este hacer se monta hoy sobre la complejidad. Nos resulta extrao lo que percibimos y ya no nos sirven nuestros esquemas aprendidos. No podemos reconocer lo que acontece sino que tendremos que producir nuevos conocimientos o -ms exactamente- ensayar otras formas de pensamiento. Gestionar una institucin supone un saber, pero no un saber meramente tcnico, sino un saber sobre la situacin en la que se interviene, teniendo la capacidad de crear condiciones para que algo ocurra en la experiencia institucional, algo que ample las posibilidades de todos sus actores, docentes y alumnos. La gestin, entonces, es un modo de hacer, que apuesta a la posibilidad de que alguna diferencia acontezca. Una diferencia que potencie a los sujetos, que los site en mejores condiciones de seguir produciendo, que habilite mejores experiencias. Por lo tanto nuestra apuesta no es slo por una gestin exitosa, de alto impacto, armoniosa, sino por una gestin que active todos los recursos para que, como deca Levinas, un ser sea capaz de otro destino que el suyo. La intervencin en la realidad institucional implica mbitos de incertidumbre, complejidad y conflicto en las relaciones, debido a la mltiple interaccin de los actores y sujetos sociales. Estos conflictos son parte de las variables para construir viabilidades en la planificacin, para que se encarne en la realidad como una fuerza de cambio hacia la situacin objetiva. En medio de los problemas e inquietudes cotidianas, la preocupacin por el futuro se impone con mayor intensidad a mayor cantidad de personas. Lo que va a ocurrir en el porvenir no es inevitable (cualquiera sea el pronstico), tenemos el desafo de hacerlo mejor y de asumirlo. El futuro no es ajeno a la educacin sino que hace a su esencia misma.
Direccin de Capacitacin
DGCyE | Subsecretara de Educacin
Entre las numerosas y diversas tareas del Equipo Directivo se recorta con fuerza la gestin Curricular, ya que apunta al asesoramiento y acompaamiento en la dimensin ms sensible en las Instituciones Educativas: la pedaggico-didctica. Numerosas funciones demandan la atencin del Director por lo tanto es imprescindible que cuente con conocimientos terico-prcticos que le permitan a partir de la observacin de la realidad institucional obtener datos que den cuenta del estado de situacin de las decisiones curriculares en la institucin, para intervenir rpida y certeramente en el acompaamiento del equipo docente. Con el fin de facilitar esta tarea es que se ha diseado el presente proyecto con el propsito de responder a necesidades concretas relevadas en las regiones.
El rol del director en la gestin curricular en tiempos de cambio

La puesta en marcha de un Diseo Curricular implica un proceso profundo y continuado de lectura, que permita reconocer la trama conceptual explicitada en el Marco General, identificando su presencia en todas las materias y la especial configuracin que dicha trama les imprime. La intencionalidad de este curso es acompaar a los Directores de Educacin Secundaria Bsica y a aquellos docentes que aspiren a ocupar puestos directivos o que sientan un profundo inters por los temas curriculares y su relevancia en los proceso de enseanza, en una lectura minuciosa, comprensiva, crtica y constructiva del Diseo Curricular, teniendo como meta final la aplicacin de ese conocimiento en la mejora de las Planificaciones, que permitan organizar la tarea en el aula a partir de la implementacin del Diseo Curricular.
El Diseo Curricular de Educacin Secundaria Bsica

El Diseo Curricular de Secundaria Bsica se orienta hacia la bsqueda y la propuesta de soluciones pedaggicas, institucionales y didcticas de la compleja relacin de los adolescentes con el aprendizaje, en su pasaje de la infancia a la adolescencia, respecto a la funcin de los nuevos saberes en la bsqueda de su identidad juvenil. En ese marco, atender los problemas de la exclusin y el fracaso es la preocupacin central y objetivo prioritario. Esto implica dar cuenta, tanto en el enfoque de enseanza como en los contenidos (su seleccin y enunciacin), de aquello que debe suceder, de qu manera se va a utilizar lo que los adolescentes ya saben, an cuando no sea lo esperable para un alumno que ingresa a 1 de ESB, y el tipo de prcticas de enseanza y evaluacin que vayan en direccin al cumplimiento de la inclusin en una propuesta educativa exigente. (Marco General para la Educacin Secundaria, 2006). Concretar las preocupaciones y objetivos que se mencionan en el prrafo anterior exige no slo un conocimiento acabado del Diseo Curricular, sino tambin una reflexin permanente sobre la planificacin como proceso continuo de organizacin y regulacin de la tarea en el aula. Directivos y docentes en un trabajo conjunto y provistos de lneas de asesoramiento, marcos conceptuales e informacin pertinente sobre el pensamiento del profesor, podrn encarar las mencionadas tareas con bases slidas y criterios precisos.
Proyecto de capacitacin
Capacitacin para la SB: la gestin curriular
Sntesis El propsito de este proyecto es acompaar a los directivos en funciones y/o aspirantes al cargo, en un proceso de reflexin sobre el Diseo Curricular de Secundaria Bsica, como parte del proceso de la gestin educativa, abordando los saberes vinculados con la dimensin pedaggico-didctica. Presenta un recorrido que partiendo del Marco General para la educacin Secundaria permita analizar, comprender e interpretar las situaciones de enseanza, con el objeto de identificar los rasgos que asumen en el territorio, promoviendo procesos reflexivos para su transformacin y mejora permanente, teniendo en cuenta la configuracin que las distintas materias presentan en el Mapa Curricular del Plan de Estudios. En este proceso de anlisis conjunto de equipos directivos y docentes, el director podr desplegar su rol de asesor pedaggico sealando y acompaando las vinculaciones entre currculo, programacin y enseanza, vehiculizando as las decisiones curriculares
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del nivel central, que en cada institucin adquirirn diferentes configuraciones respondiendo a las demandas especficas del contexto. El anlisis de los datos obtenidos en el Monitoreo de Implementacin del Prediseo Curricular de SB, de las demandas surgidas de los Cursos de Directivos de SB y de las Asistencias Tcnicas en las diferentes regiones, sugiere la revisin de la problemtica de la programacin y su relacin con el currculum y las situaciones de enseanza. Tambin sobre la necesidad de acompaar a los equipos directivos en la lectura del nuevo Diseo Curricular y la comprensin de sus fundamentos, orientaciones y enfoques con el objetivo de abordar la gestin curricular atendiendo a los significados institucionales especficos, respetando:

Objetivos
Finalizado el curso se espera que los docentes que lo realizaron se encuentren en condiciones de:
Profundizar sus conocimientos sobre el Diseo Curricular de Educacin Secundaria Bsica y aplicarlos al asesoramiento de los docentes. Analizar, comprender e interpretar las situaciones de enseanza en el contexto de la normativa curricular vigente. Diagnosticar, coordinar, evaluar, asesorar y orientar en cuestiones referidas a currculum, programacin y enseanza.
autonoma de la organizacin. redefiniciones en el campo educativo que implican revisiones de los componentes curriculares, de la programacin y de las decisiones de los enseantes en funcin de las demandas de los jvenes y adolescentes.
Promover la reflexin de los docentes para disear programaciones que respondan
a las realidades institucionales concretas atendiendo a la Estructura de contenidos de las materias que conforman el Mapa Curricular del Plan de Estudios.
Los objetivos siempre son un componente fundamental de toda propuesta que permite identificar un punto de llegada. En un curso con modalidad semipresencial adems de impulsar a la accin, conduce y orienta. Retorne peridicamente a su lectura para analizar el estado de situacin de su proceso de aprendizaje.
Contenidos
Unidad I: El Diseo Curricular de la ESB. Mapa curricular del Plan de Estudios. Marco General para la Educacin Secundaria. Lectura y anlisis Unidad II: Currculum y situaciones de enseanza. Tipos de currculum. La estructura de contenidos en las Materias del Diseo Curricular. Transposicin de saberes. Los saberes en la escuela. Unidad III: La gestin curricular y el rol del director en Educacin Secundaria Bsica: lneas de trabajo e instrumentos para el asesoramiento. Unidad IV: Los proyectos institucionales (P.E.I. P.C.I). La planificacin del docente. Diferentes alternativas de organizacin. Componentes. Unidad didctica. Proyecto. Materiales curriculares. El docente autor de su planificacin y analista de su propia prctica.
Apartados de organizacin de las unidades

Preguntas de reflexin previa: se presentan para que el capacitando (antes de iniciar la lectura del material) recupere sus saberes, puntos de vista, opiniones los registre y revise a medida que avanza con el material. Introduccin: se presenta la utilidad de la unidad, la estructura de los contenidos, sus relaciones con la unidad de la que forman parte y con las otras, adems de detalles que convenga considerar en la lectura. Esquema de contenidos: conceptos y apartados clave de la unidad. Permiten visualizar la estructura lgica de la misma. Desarrollo de los contenidos de la unidad /Actividades: presentacin de los contenidos, alternando con actividades que lo acompaarn en la profundizacin y comprensin de los conceptos, su aplicacin y transferencia. Lecturas y actividades complementarias: se sugieren otros textos en formato digital o impreso para que aquellos capacitandos que as lo deseen puedan tener otras fuentes de consulta. Tambin se acompaan de actividades que favorecern su comprensin y la articulacin con la prctica. Actividades integradoras: se proponen con el fin de revisar, integrar, confrontar, modificar posiciones, puntos de vista, acciones relacionadas con la tarea especfica a la luz del material terico y emprico trabajado. Evaluacin del material y del capacitando en el proceso de autoaprendizaje: al final de cada unidad se encontrar una propuesta que apunta a analizar el proceso de autoaprendizaje y retroalimentar la tarea del capacitador y de los materiales como soporte de la modalidad semipresencial. Bibliografa: incluye las citas bibliografas de los textos utilizados por los autores.
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La modalidad semipresencial
Este curso est organizado con un total de 32 horas-reloj distribuidas en tres encuentros presenciales de 3 horas-reloj cada uno (en el tercer encuentro se realizar la evaluacin en fecha y lugar que sern informados oportunamente) y de 23 horas de trabajo autnomo del capacitando (ver Distribucin de las acciones y del tiempo). El perodo entre encuentros deber convertirse en un espacio de autoformacin que incluir lectura del Mdulo ad hoc, relevamiento de datos en terreno, elaboracin de las actividades y evaluacin del material y del capacitando en el proceso de autoaprendizaje. Se sugiere llevar un registro de las dudas, dificultades o consultas para trabajarlas en el encuentro. El mdulo est organizado en cuatro unidades, de acuerdo con los contenidos del curso que mantienen la siguiente estructura.
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La interaccin en los encuentros presenciales

Dado lo limitado del tiempo de encuentro se trabajar en forma intensiva en el asesoramiento sobre las problemticas identificadas en las realidades institucionales. Con el objetivo de sacar el mayor provecho del encuentro se sugiere concurrir a los mismos con los materiales que se indiquen ledos en su totalidad y con los datos requeridos debidamente sistematizados.
El desempeo del rol del capacitando frente a la oferta de las unidades analizando
las posibilidades de transformar el desarrollo curricular en los contextos en que se desempea. 4.Lectura de la bibliografa sugerida atendiendo a la bsqueda e inquietudes personales elaborando sntesis que permitan poder recuperar la informacin cuando sea necesario. 5.Realizar una red conceptual de cada unidad que permita establecer las relaciones al interior de la misma, explicitando el criterio de organizacin. 6.Realizacin de las actividades y la evaluacin del material y del proceso de autoaprendizaje.
Los perodos interencuentros

Los capacitadores pondrn a disposicin de los capacitandos una direccin de correo electrnico, de manera que aquellos que as lo deseen y puedan acceder a la tecnologa, dispongan de un lugar de encuentro para plantear dudas, sugerencias y consultas.
Orientaciones para el estudio

Le sugerimos
1. Una lectura detallada de la Gua del curso, presentada hasta aqu, para comprender globalmente la propuesta y expectativas del capacitador, analizando el grado de coincidencia con las expectativas personales de los capacitandos. 2. El curso presenta una carga horaria de 23 horas no presenciales, por lo tanto se sugiere la organizacin de un cronograma personal de acuerdo a los tiempos reales del cursante, teniendo en cuenta no slo los perodos de lectura de bibliografa sino las previsiones necesarias para concretar las actividades que demanden acciones en escenarios especficos. 3. Lectura unidad por unidad, identificando:
Los conceptos centrales que se trabajan en cada una, con una posicin crtica que
Este apartado es especialmente importante para un proceso de enseanza y aprendizaje semipresencial. Le sugerimos leerlo detenidamente y volver a l cuando se sienta inseguro o dude sobre sus posibilidades de avanzar.
Distribucin de las acciones y del tiempo El cuadro que se presenta a continuacin le permitir organizar su tiempo de estudio, -base fundamental de cualquier proceso de aprendizaje - pero que se inviste de mayor importancia en la modalidad semipresencial, donde el capacitando es el artfice principal del mismo. Recuerde que se estima una carga no presencial de 23 horas reloj que deber utilizar para el trabajo autnomo.
permita plantear dudas, objeciones, interrogantes que podrn trabajarse en los encuentros presenciales.
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La estructura de cada unidad que presenta: reflexiones acerca de la realidad de la
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enseanza en el aqu y ahora y oferta de posibles acciones a realizar para optimizar el alcance de los logros especficos
Modalidad Trabajo no presencial o autnomo
Caracterstica
De lectura, anlisis y reflexin sobre el Diseo Curricular, el mdulo y los datos institucionales pertinentes a las Unidades I y II.
Actividad a realizar
Correspondientes a las Unidades I y II
Fecha y horario
Bibliografa
Bibliografa para capacitadores
Amantea, A., Cappelletti, G., Cols, E. y Feeney, S., Concepciones sobre Currculum, el Contenido Escolar y el Profesor en los procesos de elaboracin de textos curriculares en Argentina. Education Policy Analysis Archives, 12(40), http://epaa.asu.edu/epaa/v12n40/, (2004, August 9). Ardoino, J., Complejidad y formacin. Pensar la educacin desde una mirada epistemolgica. Buenos Aires, Novedades Educativas, 2005. Astolfi, Jean P., Conceptos clave en la didctica de las disciplinas Dada Sevilla, 2001 Bernstein, Basil, Clases, cdigos y control. La estructura del discurso pedaggico. Madrid, Morata, 1993.
Encuentro presencial
Integrador y participativo
Se trabajar en pequeos grupos con el propsito de conocer las realidades institucionales de los cursantes y las dudas surgidas de la lectura de las unidades I y II, a fin de ajustar la propuesta para atender a las mismas.
3 horas de duracin
Trabajo no presencial o autnomo
De lectura, anlisis y reflexin sobre el Diseo Curricular, el mdulo y los datos institucionales pertinentes a las Unidades III y IV
Correspondientes a las unidades III y IV
Bernstein,B., Hacia una sociologa del discurso pedaggico. Magisterio, Bogot, 2000. Camillioni, Alicia, Celman, Susana y otros, La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo. Buenos Aires, Paids, 1988, caps.3 y 5. 3 horas de duracin Daz Barriga, A., Currculum.Tensiones conceptuales y prcticas, en Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 5(2). http:/redie.uabc.mx/vol5no2/contenido-diazbarriga.html, 2003. Dussel, I., Estudio sobre gestin y desarrollo curricular en pases de A. Latina - Ponencia presentada en el contexto de la Segunda Reunin del Comit Intergubernamental del Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (PRELAC) - Santiago de Chile, 11 al 13 de mayo de 2006. Eggen, P. y Kauchak, D., Estrategias docentes. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1999. Elmore, R y Sykes, G., Poltica Curricular, en Jackson, P. (ed.), Handbook of research on currculo. New York, Macmillan, 1992. Frigerio, Graciela (comp.), Currculum presente, ciencia ausente. Normas, teoras y crticas. Tomo 1, Buenos Aires, Mio y Dvila, 1991.
Encuentro presencial
Integrador y participativo
Trabajo con los datos de campo que permitan pensar estrategias institucionales que a partir de lo trabajado en la capacitacin aporten a mejorar las Planificaciones y proyectos de las materias. Relectura de los materiales y del texto paralelo que se sugiri elaborar durante todo el recorrido.
Trabajo no presencial o autnomo Encuentro presencial
De revisin de todo lo trabajado con el objeto de preparar la Evaluacin Integradora de las reflexiones y construcciones sobre los unidades desarrolladas durante el curso y los datos institucionales relevados..
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Evaluacin
Tres horas de duracin
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Goodson, Ivor, El cambio en el currculo, Octaedro Barcelona, 2000, caps. 2 y 7. Garca, C. M. y Lpez Ynez, J. (coord.), Asesoramiento curricular y organizativo en educacin. Barcelona, Ariel, 1997 (apartado Asesoramiento curricular y diversidad). Morin, Edgar, Los principios de un conocimiento pertinente, en Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro, Unesco, 1999. Poggi, M. (comp.), Apuntes y aportes para la gestin curricular. Buenos Aires, Kapelusz, 1998, caps. 1 y 3 Shavelson, R. y Stern, P., Investigacin sobre el pensamiento pedaggico del profesor, sus juicios, decisiones y conducta, en Gimeno Sacristn, J. y Prez Gmez, A., Comprender y transformar la enseanza. Madrid, Morata, 1992. Tardiff, R., Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid, Narcea, 2004, caps. 3, 4 y5 Terigi, F., Sobre las caractersticas del conocimientos escolar, en Frigerio, G.; Poggi, M. y Korinfeld, D., Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. NEBA, 1999.
Bibliografa optativa
Altet, M., Prparation et planification en Houssaye La pedagogie une enciclopedye pour aujourd hui. Pars, ESF Editeur, 1993. Traduccin: Graciela Ferro. Revisin: Viviana Massobrio. Astolfi, J. P., Aprender en la escuela. Sevilla, Dolmen, 2001. Barbier, J. M. La singularidad de las acciones: algunas herramientas de anlisis, Traduccin de Magdalena Scotti y Ana Zavala. Revisin, Laura D Anna. Blejmar, Bernardo, Gestionar es hacer que las cosas sucedan. Buenos Aires, Novedades Educativas, 2005. Bourdieu, P. y Gros, E., Los contenidos de la enseanza. Principios para la reflexin, Revista de Educacin No 292 Doyle, W., Los procesos del currculum en la enseanza efectiva y responsable Traduccin Diana Mazza Ctedra Didctica II F F y L, 1991. Cantero, G. y Celman, S. y otros Gestin escolar en condiciones adversas. Una mirada que reclama e interpela. Buenos Aires, Santillana, 2001. Granja Castro, J., Despuntes, notas para problematizar lo normativo y la gestin, en Ezpeleta, J. y Furln, A. (comps.), La gestin pedaggica en la escuela. Santiago de Chile, Unesco / Orealc, 1992.
Para los capacitandos
Bibliografa obligatoria
Diseo Curricular de Educacin Secundaria Bsica Material ad hoc para la Capacitacin.
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Evaluacin
Instancias de evaluacin
Informacin sobre resultados
Se corregirn los trabajos una vez finalizados y se informar a los capacitandos desaprobados para establecer una nueva instancia presencial de evaluacin. A los aprobados que as lo requieran se les enviar (a la direccin de correo electrnico que indiquen) un anlisis de su trabajo donde constarn aquellos conceptos que deben ser profundizados con la finalidad de mejorar sus aprendizajes.
Evaluacin diagnstica, relevando expectativas, saberes previos y supuestos de los docentes en relacin con la temtica del curso. Evaluacin del material y del proceso de autoaprendizaje. Instancia de evaluacin final: modalidad presencial escrita e individual.
Para la acreditacin del curso se deber:

Ud. ha trabajado todo el curso activamente de manera presencial y no presencial estableciendo vnculos entre la realidad institucional, el Diseo Curricular y el mdulo de lectura. Para la evaluacin final le proponemos.
a. Describa una situacin posible que podra presentarse en su institucin a partir de la implementacin del Diseo Curricular de Secundaria Bsica. b. Enuncie acciones que como Director debera realizar para intervenir adecuadamente en el asesoramiento pedaggico a los docentes. c. Fundamente sus decisiones en el Diseo Curricular y en los conceptos trabajados en el curso. d. Elabore una conclusin respecto al rol del Director en el proceso de implementacin de un nuevo Diseo Curricular. e. Tenga en cuenta los siguientes criterios:
Capacidad para establecer relaciones Claridad en la construccin de hiptesis e identificacin de problemas. Capacidad de argumentar Uso de marcos tericos en contexto Vocabulario
Aprobar la instancia de evaluacin. Cumplir con el 100% de asistencia obligatoria.
En esta primera parte encontrar toda la informacin que le permita avanzar libremente, apropiarse eficaz y profundamente de los materiales a su disposicin y focalizar su atencin en los aspectos esenciales.
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acorde a los encuadres tericos referidos y a la consulta bibliogrfica sugerida.
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Interpretacin personal
Unidad I.
El Diseo Curricular de la Educacin Secundaria. Marco General para la Educacin Secundaria.
Mapa curricular del Plan de Estudios. Lectura y anlisis

Preguntas para la reflexin previa
En el detalle de los apartados del mdulo le indicbamos que estas preguntas debe responderlas previo a la lectura del material como un relevamiento de sus saberes , opiniones, puntos de vista, dudas, aproximaciones. Conserve por escrito las respuestas y revselas a medida que avanza en la lectura. Coteje, compare, corrija. Ser un elemento valioso para la autoevaluacin.

qu se entiende por curriculum? qu elementos incluye? qu concepciones de curriculum conoce? a cules adhiere? porqu? qu necesita saber un director sobre curriculum para poder acompaar adecuadamente la implementacin de un nuevo diseo? de qu manera se ha acercado hasta ahora a los Diseos Curriculares en las diferentes reformas que su historia laboral le ha planteado participar? qu pistas, lneas, dimensiones suele buscar al contactarse con un nuevo Diseo Curricular? porqu? desde dnde?
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Introduccin
En el recorrido de esta Unidad se presentarn algunos aportes tericos y actividades que permitan mirar el Diseo Curricular y re-mirar las propias percepciones sobre la trama conceptual del Marco General de la Educacin Secundaria. Estos interrogantes presentados, invitan a instalar preguntas necesarias para producir un pensamiento en relacin con otros, intercambiando puntos de vista sobre las prescripciones curriculares del nivel y ciclo, su inclusin en las prcticas profesionales, las condiciones institucionales y su contexto. Le proponemos una lectura pormenorizada del Marco General de la Educacin Secundaria y le acercamos diversos autores que profundizan en los conceptos que configuran dicho Marco. Consideramos esta apropiacin conceptual un fundamento para una gestin curricular exitosa que redunde en mejores situaciones de enseanza debidamente sustentadas y contextualizadas.
Esquema de contenidos
CONCEPCIN DE CURRICULUM
TEORA CURRICULAR
SNTESIS CULTURAL
Dimensiones
Tradicional
Aspectos
Generales Especficas
Tecnicista
Estructuralesformales
Crtica
Pos-estructuralista Procesuales prcticos IDENTIDAD. DIFERENCIA. DESIGUALDAD Y CIUDADANIA
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Desarrollo de los contenidos de la Unidad. Actividades

Hace unos das escuch una ancdota de Chesterton que viene muy bien al caso para pensar la cuestin curricular. Contaba el orador que, en uno de sus viajes, Chesterton visit un lugar en que se estaba trabajando en una construccin, an inicindose. Se acerc a uno de los operarios y le pregunt qu haca. Le respondi que estaba picando una piedra para dejarla cuadrada y lisa. Se acerc luego a otro que respondi a su pregunta sealando que l preparaba unos postes para sostener la pared. Y as cada uno a los que fue interrogando, le fue diciendo cul era su trabajo. Cuando repiti la misma pregunta a otro obrero, ste le dijo que estaba haciendo una catedral. No s cual habr sido la moraleja de Chesterton, pero resulta evidente cual quiero sacar yo. Este ltimo obrero tena una mentalidad curricular. Podramos decir, an a riesgo de simplificar, que sus compaeros de trabajo tenan una mentalidad tcnica en su sentido ms prximo a rutinario, puntual y especfico. Miguel Zabalza Qu le sugiere la ancdota de Chesterton vinculndola a sus respuestas a las preguntas iniciales?
Marco General para la Educacin Secundaria

Introduccin. La Educacin Secundaria del Sistema Educativo Provincial
ACTIVIDAD
Caracterice la Educacin Secundaria del Sistema Educativo Provincial a partir de la lectura de la introduccin y del apartado correspondiente. Identifique los propsitos para este trnsito educativo de seis aos. Organice un esquema conceptual que permita visualizar las relaciones entre los propsitos desarrollados en el Marco General de Educacin Secundaria. Conserve este esquema para:
a. retomarlo, ajustarlo, modificarlo a medida que se apropie cada vez ms profundamente del Diseo Curricular. b. cotejarlo con otros capacitandos en encuentros presenciales.
Fundamentos de la propuesta para la Educacin Secundaria:

Registre siempre sus reflexiones y consrvelas. Est iniciando su proceso de autoaprendizaje sobre el Diseo Curricular y todas sus notas conformarn un texto paralelo que seguramente orientar y facilitar la tarea de implementacin del mismo en la escuela.
La trama conceptual del Marco General articula los siguientes conceptos que se encuentran presentes en las distintas materias : Sujetos conocimiento educacin ciudadana - interculturalidad - pensamiento lenguaje enseanza - diversidad - desigualdad diferencia tolerancia riesgo educativo .
ACTIVIDAD
Recopile las explicitaciones de dichos conceptos en el Marco General. Identifique ideas centrales referidas a cada concepto. Establezca relaciones entre las mismas.
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Redacte una sntesis que le permita conectar los conceptos y tener una visin clara de su construccin en el Diseo Curricular.
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Cuando en la Unidad II avance en la lectura de cada materia identifique los prrafos referidos a los conceptos de la trama y complete la sntesis aqu iniciada.
3. Crtica: Basada en un anlisis de la escuela y la educacin como instituciones para la reproduccin de estructuras de clase de la sociedad capitalista, en la que el curriculum refleja y reproduce esa estructura. 4. Pos- estructuralista: Retoma y reformula algunos anlisis de la tradicin crtica, pero enfatiza como ya mencionamos el curriculum como prctica cultural y prctica de significacin.
El mapa curricular:
ACTIVIDAD
Analice el mapa curricular del Plan de Estudios: Identifique qu materias lo componen y cul es la estructura de contenidos de cada una. Compare dichas estructuras y elabore conclusiones. Contraste sus conclusiones con lo desarrollado en el apartado Principales criterios tcnicos que le proveer de elementos para comprender y fundamentar dicha estructura.
Para una lectura pormenorizada de la estructura de contenidos y explicaciones de las categoras de la estructura curricular bsica le proponemos en la Unidad II Guas de Lectura por Materia que le permitirn comprender en profundidad lo trabajado hasta aqu.
La concepcin de currculo:
El Diseo Curricular de Educacin Secundaria expresa que se parte de concebir al currculum como la sntesis de elementos culturales ( conocimientos, valores, costumbres, creencias, hbitos)que conforman una propuesta poltico-educativa (De Alba;2002 en Diseo Curricular Secundaria 2006) A continuacin se desarrolla una sntesis de las ideas de la especialista Alicia de Alba que se ha elaborado en funcin de responder a las preguntas planteadas al inicio, para que ud. pueda cotejar sus reflexiones iniciales y repensarlas en funcin del Diseo Curricular de Secundaria.
Qu se entiende por currculum?

El currculo (...) puede concebirse como la expresin concreta y organizada de una propuesta polticoeducativa conformada a travs de la sntesis de concepciones, intereses, valores, programas y acciones propugnados por los diversos sectores sociales interesados en determinar un tipo de educacin especfica de acuerdo al proyecto poltico social que se sostiene (...) (De Alba, 1991, p.36 )
Aproximaciones a las preguntas iniciales: Qu concepciones de curriculum conoce? a cules adhiere? por qu? En palabras de Tomz Tadeu da Silva (1999), el curriculum es un documento de identidad, en el sentido de que produce identidad. En forma simplificada presenta las siguientes visiones de curriculum y de teora curricular:
1. Tradicional: Basada en una concepcin conservadora de la cultura (como fija, estable y heredada) y del conocimiento (como hecho, como informacin). Es una visin que sustenta una perspectiva conservadora de la funcin social y cultural de la escuela y la educacin. 2. Tecnicista: Es en muchos aspectos similar a la Tradicional, pero enfatiza las dimensiones instrumentales, utilitarias y econmicas de la educacin.
El debate sobre el curriculum roza cuestiones , temticas y problemticas como: el curriculum como prctica social; la diferenciacin entre el curriculum formal, el vivido, el oculto; la funcin social del curriculum en cuanto a la transmisin y reproduccin cultural, social, poltica e ideolgica, o desde una perspectiva opuesta a la reproduccin, la de resistencia y lucha social. El campo del curriculum presenta la misma complejidad que otros aspectos ligados a la enseanza y el aprendizaje, hacindose manifiesta sobre todo, en la utilizacin de un nuevo lenguaje o de nuevos lenguajes que se incorporan a su campo.
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Por lo tanto comenzaremos a esbozar una nocin de curriculum y a desarrollar los aspectos que en ella se delinean, ampliando lo expuesto en el Marco General para la Educacin Secundaria:
Por curriculum se entiende a la sntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hbitos) que conforman una propuesta poltico educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemnicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominacin o hegemona. Sntesis a la cual se arriba a travs de diversos mecanismos de negociacin e imposicin social. Propuesta conformada por aspectos estructurales formales y procesales prcticos, as como por dimensiones generales y particulares que interactan en el devenir de los curricula en las instituciones sociales educativas. Devenir curricular cuyo carcter es profundamente histrico y no mecnico y lineal. Estructura y devenir que se conforman y expresan a travs de los distintos niveles de significacin (De Alba, 1991, p. 38-39)
- Sobre el curriculum como propuesta poltico educativa:

(...)se considera que el curriculum es una propuesta poltico educativa en la medida en que se encuentra estrechamente articulado a l, o los, proyecto/s poltico-social/es amplio/s sostenido/s por los diversos grupos que impulsan y determinan el curriculum. El carcter poltico del curriculum no se centra en una cuestin partidista.(...) (De Alba, 1991, p.40)
En cada momento histrico han aparecido distintos tipos de educacin para responder al proyecto poltico- social amplio que se deseaba sostener. Qu necesita saber un director sobre curriculum para poder acompaar adecuadamente la implementacin de un nuevo diseo?
Sobre los aspectos estructuralesformales y procesales- prcticos del curriculum:
Sobre la sntesis de elementos culturales que conforman una propuesta curricular:
Los aspectos estructuralesformales estn constituidos por: las disposiciones oficiales, los planes y programas de estudio, la organizacin jerrquica de la escuela y las legislaciones que norman la vida escolar. Pero, los aspectos procesales- prcticos sirven para comprender tanto la constitucin determinante como el devenir del curriculum en las instituciones escolares concretas. Es interesante observar y analizar cmo cruzan esa puesta en prctica las caractersticas de un determinado barrio, regin o provincia.
Sobre las dimensiones generales y particulares:
Considerar este aspecto pareciera abrigar la imagen de una mesa enorme en la que se esparcen desorganizados numerosos elementos de un rompecabezas. En efecto, el curriculum es una sntesis de elementos culturales, esto es, de conocimientos, valores, costumbres, creencias, hbitos, que conforman una determinada propuesta poltico educativa. Estos elementos se incorporan en l tambin por medio de las relaciones sociales cotidianas en las cuales el curriculum se manifiesta, se transforma y deviene en prcticas concretas. El que esta sntesis se presente muchas veces como contradictoria, permite comprender por qu es difcil pensar al curriculum como sistema congruente y articulado, al mismo tiempo que podemos observarlo (...)como una totalidad en cuya articulacin se presentan las negociaciones e imposiciones. La sntesis implica el carcter de lucha (expresada de distintas maneras) que se desarrolla, tanto en la conformacin inicial de un curriculum como en su desarrollo y evaluacin. (De Alba,1991, p.39)
Dimensin significa- en trminos generales- la demarcacin de los aspectos esenciales y de los lmites de un proceso, hecho, fenmeno (De Alba, 1991, p.44) En el campo del curriculum se integran tanto dimensiones generales como particulares o especficas. Las dimensiones generales son las que conforman y determinan cualquier curriculum y las particulares remiten a los aspectos que le son propios a un curriculum determinado.
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- Cultural: Dimensiones generales

Se encuentran en las relaciones, interrelaciones y mediaciones que conforman una parte constitutiva importante que, explicitadas o no, estn siempre presentes en un curriculum. Al considerarlas de manera analtico- conceptual aparecen:
a) Dimensin social amplia (cultural, poltica, social, econmica, ideolgica) b) Dimensin institucional c) Dimensin didctico- ulica.
Se entiende a la cultura como un plano general, ordenador de la vida social que le da unidad, contexto y sentido a los quehaceres humanos y hace posible la produccin, la reproduccin y la transformacin de las sociedades concretas (De Alba, 1991, p.45) Desde esta mirada todos los grupos humanos son productores y reproductores de cultura.
- Poltica:
Todo proyecto educativo es un proyecto poltico en la medida en que implica una prctica humana, una praxis, es decir, acciones con sentido dirigidas hacia determinados fines sociales. (De Alba, 1991, p.45) La educacin es una parte importante y central del tejido social, por lo tanto, todos los sujetos y sectores sociales se encuentran interesados en ella y luchan porque la educacin sea congruente con el proyecto poltico que albergan. Por lo tanto, ningn curriculum puede ser neutro y asptico.
a) Dimensin social amplia (cultural, poltica, social, econmica, ideolgica): Remite al conjunto de multideterminaciones que conforman la totalidad social, de la que los procesos educativos son parte. La categora totalidad implica el esfuerzo por pensar la realidad social de manera compleja y teniendo en cuenta sus multideterminaciones. Esta perspectiva social amplia es comprendida y trabajada a partir del anlisis de los diversos aspectos que conforman la realidad
-Social:
En cuanto a esta dimensin se fundamenta en concebir a la educacin no como reproductora, conservadora o transformadora en s misma, sino que, la funcin social de la educacin est vinculada con el/los proyecto/ s socioculturales y poltico-econmicos desarrollados en el seno de la sociedad en los momentos de constitucin, consolidacin, desarrollo y transformacin.
-Econmica:
La dimensin econmica se refiere al problema de la determinacin econmica. Algunas teoras ( las de la reproduccin, por ejemplo) hacen hincapi en la relacin entre aparato productivo, mercado de trabajo y escuela. Otras han demostrado que la dinmica escolar posee un nivel de complejidad que no puede pensarse en una relacin determinante con lo econmico.
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Por lo tanto, recuperar la mirada de la totalidad permite no caer en reduccionismos econmicos , valorando la importancia de esta dimensin.
b) Dimensin didctico-ulica:
-Ideolgica:
Se define a la ideologa como: un conjunto de ideas acerca del mundo y la sociedad que: responden a intereses aspiraciones o ideales de una clase social en un contexto social dado y que guan y justifican un comportamiento prctico de los hombres acorde a esos intereses, aspiraciones o ideales (De Alba, 1991, p.46) Esta dimensin es muy importante porque contiene los fundamentos para que un curriculum se ponga en prctica, los elementos ideolgicos son el motor del mismo. Esta dimensin adems, permite el anlisis del curriculum oculto. Qu pistas, lneas, dimensiones suele buscar al contactarse con un nuevo Diseo Curricular ? por qu? desde dnde? Se sugieren las siguientes dimensiones:
a) Dimensin institucional:
Esta dimensin se refiere al espacio de encuentro, desarrollo y concrecin cotidiana de una propuesta curricular entre alumnos y profesores. En ella son de fundamental importancia los problemas ligados a la relacin profesoralumno, la relacin con los contenidos, el proceso grupal, el problema de evaluacin de los aprendizajes y la planificacin escolar.
Dimensiones particulares o especficas.

Se refieren a los aspectos que le son propios a un determinado curriculum y no a otros, en nuestro caso, al Diseo Curricular de Educacin Secundaria. Expresa la relacin con las dimensiones generales para dar cuenta de las caractersticas esenciales de dicho curriculum. Estas dimensiones se refieren al nivel educativo, al tipo de educacin, a la poblacin a la que va dirigida el curriculum, etc. Estas dimensiones requieren la comprensin terica de aspectos particulares como:
el carcter histrico y no mecnico y lineal del devenir de los curricula en las instituciones sociales educativas: el carcter histrico aparece y se justifica en la complejidad misma de la prctica, la que no puede entenderse slo como la aplicacin de lo estructural-formal porque tiene sus propias particularidades los niveles de significacin: estos niveles se encuentran relacionados con el discurso, es decir, con la produccin que relaciona los significantes y los significados. Entendindose a estos niveles como construcciones conceptuales que nos permiten pensar en el tipo de significaciones constitutivas de la sntesis de contenidos culturales que determinan a un curriculum , as como de aquellas que se van generando en su devenir histrico-social (De Alba, 1991, p.48) Las significaciones pueden se explcitas, implcitas, directas, indirectas, manifiestas o latentes; de ellas se derivan los estudios realizados sobre el curriculum oculto.
Esta dimensin es el espacio privilegiado del curriculum porque es precisamente en la institucin educativa donde se concreta la sntesis de elementos culturales que conforman una propuesta acadmico -poltica. La dimensin social amplia se expresa y desarrolla en la escuela a travs de mediaciones y particularidades. Entre los aspectos ms significativos de esta dimensin se encuentran: la organizacin de tiempos y espacios, el manejo del contenido, la dinmica particular de relaciones y de trabajo, la jerarqua escolar, la burocracia dentro de la institucin, la certificacin, entre otros.
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Es importante concebir a la institucin en relacin a su fuerza instituida y a su capacidad instituyente. (De Alba, 1991, p.47)
Actividad Integradora:
Le recordamos que las actividades apuntan a iniciar un pensamiento que se profundiza, y se vuelve sobre s mismo permanentemente, con el objetivo de construir un texto paralelo, que se sigue completando en todo el recorrido del curso.
Hasta aqu le proponemos: Describa brevemente en qu aspectos del Diseo Curricular se centrara ms su intervencin como Director/a. Justifquelo Elija por lo menos 2 (dos) dimensiones de las que se encuentran en el campo del curriculum y plantee lneas de accin posibles desde el ejercicio de su rol dentro de la institucin y el Marco General del Diseo Curricular.
Tambin se extendi la nocin de conocimiento vinculada a los enfoques sistmicos: la cultura de una poca poda ser estudiada como una totalidad constituida por diferentes elementos relacionados entre s donde el valor de cada trmino dependa de su posicin dentro del sistema; como conjunto de contenidos organizados en una estructura. El modelo operacional ms importante es el de la comparacin de los elementos dentro de un conjunto, se trate de dos trminos, dos pocas, dos culturas. Los elementos que perturben la comparacin porque sean contradictorios con otros sern forzados a incorporarse a subsistemas, o bien, quedarn entre parntesis por perturbar el orden del sistema. Esta nocin de conocimiento a partir de enfoques sistmicos se difundi en la Escuela Media a fines de los aos 60. Los trabajos de reflexin y las prcticas pedaggicas que sintetizan la nocin de conocimientos como patrimonio cultural, como saber significativo para una sociedad en un momento determinado y la de conocimiento como construccin, es decir, como producto de un proceso de elaboracin y /o reelaboracin individual que, no obstante, es social (Braslavsky, C. 1985) son ms escasas. Las concepciones que consideran al conocimiento como una construccin social, es decir, como el producto de un proceso dialctico complejo donde intervienen factores culturales, socio polticos, psicolgicos, ya han sido consideradas en el campo epistemolgico, pero recientes en las preocupaciones ligadas a polticas educativas vigentes. Tres conceptos son indispensables para aproximarnos a las cuestiones del conocer:
1- Idea de proceso, 2- Intencin totalizadora 3- La advertencia del error que significa operar unilateralmente para eliminar contradicciones, cuando stas constituyen momentos indispensables en la actividad de conocer.
Lectura y actividad complementaria:

Ud. podr enriquecer la comprensin de los conceptos del Marco General con la lectura de los textos que a continuacin se presentan. Entel, A. (1988) Escuela y Conocimiento Mio y Dvila Editores Buenos Aires El conocimiento, sus caractersticas y su significado para la definicin de lo humano quiz constituyan las preocupaciones que provocaron ms reflexiones, polmicas, bsquedas metafsicas y reconocimiento de las posibilidades y limitaciones humanas desde Platn(Repblica) hasta los trabajos sobre inteligencia artificial (Neisser, U 1981). Dentro de la cultura escolar, tanto en los decretos emitidos por los funcionarios de la educacin, en las planificaciones de los docentes como en la prctica misma, ha predominado la nocin de conocimiento como algo a lo que hay que acceder o es adecuado adquirir, un bien preciado, homogneo, cerrado en s mismo. Y la creencia de que ese dado slo poda ser incorporado si se lo parcelaba en unidades discretas y fcilmente asimilables. Estas ideas tienen que ver en general con la herencia iluminista y el positivismo.
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Debemos destacar que en esta lnea de pensamiento el conocimiento es una actividad humana que se despliega en momentos contradictorios, presentes siempre. Por lo tanto, es imprescindible operar con una lgica que incorpore y no elimine las contradicciones. El conocimiento se transforma cabalmente en una construccin cuando recupera, a pesar de la coaccin del orden social, la visin dialctica de la totalidad concreta. Esta totalidad no es ya una suma de momentos sino la integracin contradictoria de esos momentos en un proceso dinmico.
ltimos aos. Lo que qued no son ms que distintas personas, cada una con su linterna, dando a luz distintas explicaciones ms o menos coherentes. () Por el contrario, son otros los discursos ciudadanos que circulan en la actualidad. En algunos casos ese ideal de ciudadana aparece como una aoranza de un pasado feliz que nunca volver; en otros con un resentimiento que se expresa en un ataque al Estado, los sindicatos y la poltica; en muy pocos como un compromiso activo por lograr mayor justicia y equidad social; y en varios directamente no aparece porque no hay capacidad alguna de reflexionar acerca de los trminos que la constituyen. Nuevas formaciones discursivas han cambiando la manera de percibir la ciudadana y, en consecuencia, de ejercerla cotidianamente. () () Cuatro son los discursos que estn circulando en la actualidad, atravesando y constituyendo a los ciudadanos contemporneos. () () El primer discurso puede denominarse ciudadana resignada y remite al reconocimiento de una ciudadana social incumplida frente a la cual se adopta una posicin pasiva y no reivindicativa. () () El segundo discurso puede llamarse ciudadana individualista y se sustenta en una crtica profunda a los elementos constitutivos de la vieja matriz de ciudadana frente a la cual se adopta una salida individual y privada.() () El tercer discurso nos remite a una idea de ciudadana ausente y se asocia con una imposibilidad de pensar y reflexionar acerca de los trminos que constituyen a la ciudadana.() ()Junto a ellos podramos ubicar un cuarto tipo de discurso que se les contrapone: el de la ciudadana activa. En este caso hay una valoracin de los derechos propios del Estado de Bienestar (derechos sociales) y de derechos que exceden el mbito de lo netamente territorial o estatal (desde derechos humanos a derechos ecologistas). Sin embargo es un discurso que reconoce la responsabilidad del estado en dichas materias y, a diferencia de la ciudadana resignada, exige soluciones.()
Murillo, S. (coord) (2003) Sujetos a la incertidumbre. Transformaciones sociales y construccin de subjetividad en la Buenos Aires actual Ediciones del Centro Cultural de la Cooperacin, Buenos Aires
Captulo 2 (prrafos seleccionados Los mltiples significados de ser ciudadano Ciudadana y construccin de subjetividades en la Buenos Aires actual Matas Landau Qu significa ser ciudadano en Buenos Aires
El modelo de la vieja ciudadana comenz a mutar concomitantemente a los cambios ocurridos desde hace poco ms de 25 aos. En la actualidad la sociedad disciplinaria est puesta en duda junto con su forma de ejercicio del poder (Foucault, 1991). La espacialidad social, entendida como una totalidad en la que todos se encuentran incluidos, se ha fragmentado (de Marinis,1998). En esta realidad post-disciplinaria la construccin de sujetos/ciudadanos es bien distinta a la del modelo anterior. La imposicin del neoliberalismo como credo econmico dominante se tradujo en nuevos trminos, conceptos y lenguajes que comenzaron lentamente a minar la hasta entonces incuestionable manera de ser y sentirse ciudadano (Rose, 1997). Hoy ninguno de los trminos que constituan la matriz de la vieja ciudadana social permanecen tan firmes e incuestionables como hasta entonces (Ziccardi, 2001). Preguntas que en su momento tenan respuestas claras y precisas hoy parecen estar seriamente cuestionadas: Qu es un trabajador? Qu es un sindicato? Qu es una protesta social? Qu es una jubilacin? Qu es solidaridad? Qu es una totalidad? Qu significa, en definitiva, ser ciudadano hoy en Buenos Aires? ()La prdida del faro que iluminaba homogneamente y delimitaba una forma de ver la realidad se fue apagando lentamente en los
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Inclusin Social, Interculturalidad y Educacin Texto Base Grupo de Trabajo Flape Colombia Inclusin Social, Interculturalidad y Educacin1 UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL PLATAFORMA DE ANLISIS Y PRODUCCIN DE POLTICASEDUCATIVAS Abril 2005 disponible en http://www.lpp-uerj.net/olped/cdo_tema_em_debate_ interculturalidad.asp
si no hay condiciones para un autntico ejercicio de los Derechos Culturales y de Participacin dentro de ella. En este sentido, seran pertinentes preguntas como incluir a qu? A una escuela que no se ha replanteado su carcter homogenizador y donde se reproducen relaciones de poder tendientes a reproducir las que se dan en otros contextos y a las que con dificultad se les puede pensar modificables nicamente en la Escuela?, habra que preguntar quines incluyen a quin y por qu?, Es acaso la educacin intercultural una educacin slo para grupos tnicos, o de manera ms general, para las minoras, los excluidos, los invisibilizados? Quienes argumentan desde la exclusin y la invisibilizacin dicen que es en el lugar del ejercicio pleno de todos los derechos donde los seres humanos afirman su dignidad. Cuando las condiciones para ello son limitadas, se vive excluido de una vida digna. En consecuencia, la exclusin, desde ste ngulo de anlisis, es la negacin de las condiciones para el pleno ejercicio de todos los derechos que un ser humano tiene por el solo hecho de serlo. Por lo tanto, la negacin de los derechos culturales dentro de la institucin educativa es claramente un factor de exclusin y de situacin de indignidad de quienes se ven afectados por ello. Por esta razn, su exigibilidad debe estar inscrita en la agenda de incidencia en polticas educativas de los movimientos sociales que pretendan hacer efectiva la educacin como derecho y no solo como servicio. La oportunidad que ofrece reflexionar acerca de una educacin intercultural es romper los moldes desde los que se ha pensado el significado de la diversidad cultural y lo que significa educar interculturalmente, reconociendo por ejemplo, que no existe un slo tipo de saber, un slo tipo de conocimiento sino que por el contrario hay diferentes formas culturales de produccin de conocimiento. Esto significara que es necesario transformar la escuela, no en una nueva escuela, si no en mltiples versiones de escuelas interculturales, que den respuesta no slo a los aportes tnicos particulares, sino adems a todas aquellas caractersticas culturales, sociales, diversas en la que se desarrollan.
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Inclusin Social, Interculturalidad y Educacin

Un factor fundamental ligado a esta perspectiva consiste en entender que el Derecho a la Educacin se da en la prctica cotidiana conexo con el ejercicio de otros derechos de forma mutuamente dependiente, tal como lo pregonan la doctrina de la Integralidad de los Derechos Econmicos, Sociales y Culturales (1976), en el marco del Derecho Internacional, y los derechos de los nios y nias en el marco de la Convencin Internacional de los Derechos del Nio (1989). Esto sita la discusin prioritariamente en el mbito del ejercicio efectivo del Derecho a la Educacin y, dentro de ste, en la garanta de construccin y fortalecimiento de prcticas pedaggicas e institucionales que incorporen las diferencias culturales como posibilitadoras de construccin de ambientes educativos, a travs de las cuales el derecho a la educacin no se limite a la accesibilidad y la asequibilidad, sino que haga efectivas la adaptabilidad y la aceptabilidad, en los trminos definidos por la Relatora Especial de las Naciones Unidas Katarina Tomasevski. Esta perspectiva es la que hace que el discurso acerca del Derecho a la Educacin manifieste sus implicaciones de manera integral, y no de manera demaggica, limitada a lo prescriptivo y fragmentada.
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Por este motivo, en el ejercicio del Derecho a la Educacin se halla comprometido el ejercicio de otros derechos, y entre ellos los Derechos Culturales, de tal forma que no hay garantas para el ejercicio del Derecho a la Educacin en la Escuela,
En el mbito educativo el trmino intercultural, con frecuencia se usa como sinnimo de multicultural para designar acciones educativas realizadas
entre/para o con poblaciones culturalmente diversas. Por tanto las expresiones educacin intercultural o educacin multicultural se usan generalmente con las mismas acepciones. Segn Tovar, de conformidad con las diferentes acepciones del multiculturalismo que se sostengan, la educacin intercultural aparece, junto con las reformas jurdicas y polticas, como una de las mediaciones bsicas para lograr el respeto y reconocimiento de la diferencia cultural entre los diferentes grupos sociales. En este marco, se han configurado diversos modelos de educacin intercultural. Desde la referencia a estos modelos, la interculturalidad en los procesos educativos evidencia la necesidad de fomentar un verdadero dilogo de saberes y, con ello, la adopcin de maneras diferentes de pensar el hecho educativo; esto es, ya no solo desde la racionalidad cartesiana sino desde otras igualmente vlidas, en las condiciones de una sociedad multicultural.
la DIFERENCIA. Las polticas de la identidad y el reconocimiento han dado un nuevo lugar y visibilidad a la diferencia, y han generado muchas controversias tanto en el campo de la filosofa poltica como en el campo de la educacin. Desde estas perspectivas es posible pensar las formas en que se visibilizan concretamente en la escuela. Al respecto una filsofa norteamericana, Nancy Fraser, plantea una mirada interesante: abogar por la poltica del reconocimiento implica revisar las prcticas sociales institucionalizadas, as como las interpretaciones y normas que crean clases de personas desvalorizadas e impiden su plena participacin en la sociedad.Posicionarnos en claves de la autora nos llevara, por ejemplo, a interrogarnos sobre los modos en que la diferencia fue pensada y reinterpretada por las polticas educativas y por la escuela, desde una perspectiva histrica. Abramowski. A y Dussel, I, afirman que la Ley 1420 de 1884 contribuy a construir la imagen de ricos y pobres sentados en el mismo banco de escuela y recibiendo la misma educacin, todos deban ser socializados de la misma forma, recibiendo idntico trato, y sin importar el origen nacional, clase social, condicin de sexo o religin. Duschatzky, S y Skliar,C en Habitantes de Babel. Polticas y Poticas de la diferencia, afirman que la modernidad construy, en ese sentido varias estrategias de regulacin y control de la alteridad: la demonizacin del otro, la transformacin del sujeto ausente, es decir, la ausencia de las diferencias al pensar la cultura, su invencin para que dependa de las traducciones oficiales.Si pensamos con Bhabha 1994 que la CULTURA es un territorio de diferencias, que precisa de permanentes traducciones, el problema crucial es quin traduce a quin, y a travs de cules significados polticos. Otro aspecto de la diferencia es la folklorizacin y exotizacin, esto es reconocer la diversidad siempre y cuando est ligada al turismo, los platos y bailes tpicos de un grupo sin que esto implique compromisos solidaridades de alguna ndole. Arditi, (citado por Abramowski, Dussel) propone recuperar la idea de CIUDADANA, como contrapartida de la identidad cimentada en la pertenencia a un grupo particular. Este autor propone superar la antinomia particularidad vs. universalidad, ya que la referencia a los universales es ineludible si se quiere pensar en un terreno para el intercambio o la negociacin poltica entre grupos particulares La posibilidad de tener un horizonte en comn sobre el cual definirse, llmese ciudadana o humanidad, permite establecer criterios de justicia
Se sugiere la lectura de Los inmigrantes en la escuela: la xenofobia de los profesores en Argentina, Per y Uruguay Emilio Tenti Fanfani disponible en, http://www.lppuerj.net/olped/documentos/1226.pdf
Escuela : desigualdad, diferencia , diversidad y ciudadana .Cuando pensamos en estos trminos, surge necesariamente la cuestin de la IDENTIDAD. Cuando se piensa en ella, se la puede concebir como algo obvio, acabado y estable, definido a priori, o por lo contrario, se afirma que aquello que somos se define en relacin con los otros, es producto de una RELACION, nos constituimos en la medida que los otros nos nombran y nos reconocen, por lo cual nos pensamos en trminos de SUJETO, como constitucin social, ms que individuo. Las identidades, por lo tanto, son construcciones sociales, son relatos que las sociedades, los grupos y los sujetos construyen sobre s mismos. Las identidades, asimismo, tienen efectos muy concretos en la vida de las personas, y se inscriben en tramas de clasificaciones y reconocimientos desiguales y asimtricos. Abramowski, A y Dussel (2005) I. Analizan cmo a partir de los 80 y los 90 la cuestin de la identidad ha tomado el centro de la escena de la mano de la reafirmacin de
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e igualdad, trminos que deben revisarse permanentemente en claves de : a quines se incluye y a quines se excluye?, ya que esto no se hace de hoy y para siempre, sino que las preguntas sobre la ciudadana, la identidad y la diferencia siguen siempre abiertas. Sigamos pensando con capacidad interrogativa, en la actualidad desde discursos democratizadores, desde posiciones psicolgicas constructivistas y bajo el amparo protector del discurso de la poltica de la diferencia, coincidentemente uno de los pilares de la reforma de los 90, cobr mucha fuerza: la atencin a la diversidad.Esta prescripcin impact fuertemente en la subjetividad de los docentes, en tanto regulacin discursiva, convirtindose en un imperativo incuestionable en el campo de la educacin. Antes se deca educar al ciudadano, hoy se dice que se debe educar en contextos diversos. Siguiendo a Popkewitz, 1987 en el cuestionamiento al carcter deinevitabilidadcon que nuestros esquemas del lenguaje nombran a toda condicin de la escolaridad y no como construccin social, nos permitira pensar en los discursos de la diversidad, no como inevitables, sino como construcciones sujetas a rupturas necesarias, movimientos del pensamiento que permitiran abrir nuevos interrogantes. En tal sentido Abramowski.A y Dussel, I, cuestionan cunto ha cambiado?qu pasa con la tensin entre igualdad universal y derecho a la diferencia?alcanza con la tolerancia o la celebracin de todas las identidades?porqu aparecen justamente en contextos de profunda fragmentacin y polarizacin social discursos de la tolerancia? En esta direccin tambin, Bhabha, citado por Skliar,C y Duschatzky,S, critica la nocin de diversidad cuando es usada dentro de un discurso liberal para referir la importancia de las sociedades plurales y democrticas. Afirma que junto con la diversidad sobreviene una norma transparente, construida y administrada por la sociedad que hospeda, y que crea un falso consenso, y una falsa convivencia, una estructura normativa que contiene a la diferencia cultural: la universalidad, que paradjicamente permite la diversidad, enmascara las normas etnocntricas.Estos autores, adems, plantean que el discurso de la tolerancia podra instalarnos en la indiferencia y en el pensamiento dbil, concretamente en la educacin podra implicar la naturalizacin e indiferencia frente a lo extrao y excesiva comodidad frente a lo familiar. La TOLERANCIA promueve eufemismos, como por ejemplo
llamar localismos, identidades particulares a las desigualdades materiales e institucionales que polarizan a las escuelas..., Y este tenor eufemstico eximira a quienes lo enuncian de tomar posiciones y responsabilizarse por ellas. La DESIGUALDAD tambin ha sido naturalizada. Desde una perspectiva relacional, el trabajo de Charles Tilly (2000), por ejemplo, la entiende no como un estado definido de antemano, sino como relaciones perdurables y fuertes que se establecen entre sujetos y que abarcan diferentes mbitos: la riqueza, los ingresos, las oportunidades vitales y laborales, el gnero, la etnia, la edad, la regin geogrfica, entre otros aspectos. La desigualdad persistente necesita de vnculos de mutua conexin e interaccin: no es por desconocimiento que se acta en forma diferente con los desiguales sino por el reforzamiento y reiteracin de dinmicas o mecanismos sociales excluyentes. Entonces, cuando se escucha insistentemente en las escuelas hablar de respetar la diversidad, podramos preguntarnos con las autoras qu se entiende por diversidad?Todas las diversidades deben recibir el mismo tratamiento?Qu significa aceptar, respetar, integrar, tolerar las diferencias en las escuelas? Muchas diversidades se nombran en las escuelas desde las discapacidades, la pertenencia a religiones minoritarias, a diferentes niveles de aprendizaje, etc, pero tambin se nombra la pobreza y la miseria como diversidad. Entonces, seguimos preguntndonos De qu est hablando la apelacin de la diversidad cuando se trata de desigualdades e injusticias?Es slo una cuestin de nombres?Cules seran las consecuencias de nombrar la desigualdad como diversidad?Por qu tratar a la pobreza como diversidad contribuira a una aceptacin tcita de las desigualdades existentes? (Abramowski,Dussel,2005.) Retomando a Nancy Fraser, mientras que la diferencia de la desigualdad debe ser denunciada y suprimida, la diferencia cultural merece el reconocimiento y el respeto. Para finalizar, es necesario tambin reflexionar sobre la reconstruccin propiamente escolar de la desigualdad. La institucin escolar no solamente reproduce las desigualdades sociales sino que produce sus propias marcas exclusoras ( Dubet, 2003). La escuela recibe alumnos con trayectorias ya desiguales pero tambin sanciona y profundiza esa desigualdad, o no alcanza a revertirla. Hay, en primer lugar, problemas de acceso y distribucin de la educacin. Pero tambin es necesario analizar, en un registro cualitativo, las interacciones cotidianas al interior
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del sistema escolar y de las instituciones educativas, interacciones que incluyen las que se dan entre los propios adultos, entre los adultos y los nios y adolescentes, y dentro de los grupos de nios y adolescentes. La construccin del fracaso escolar y la discriminacin por la nacionalidad, la discapacidad o el origen social son las maneras ms conocidas en que esta desigualdad escolar se produce. Abramowski y Dussel ubican esta desigualdad en la formacin tica y poltica de los educadores: la consideracin de los otros, las expectativas frente a los alumnos, las relaciones con el poder y el saber que se establecen al interior del aula, las formas de convivencia y de trabajo que se proponen. Y aqu volvemos al tema de la diferencia, porque es siempre la relacin con la otredad la que se pone en juego. Estas son, a juicio de muchos actores del sistema, cuestiones centrales para repensar las formas en que la escuela se posiciona frente a la desigualdad y la diferencia. Por ejemplo, habra que cuestionar las formas, viejas y nuevas, en que las escuelas niegan o vuelven invisible el problema de la desigualdad: el desaliento de la inscripcin de ciertos sectores de la poblacin, la exclusin diaria de otros por la suciedad, el olor o la conducta, la subestimacin de sus saberes o experiencias, o la culpabilizacin de las familias o de los chicos .Cabra preguntarse: Cules son los mecanismos especficamente escolares que operan produciendo las desigualdades escolares? Dnde estn localizados? Dnde y cmo se han vuelto ms persistentes? En interaccin con qu otras dinmicas producen esos efectos? En qu actores y a travs de qu formas concretas lo hacen? Qu lugar ocupan en ellas la enseanza y la transmisin de saberes? Hay normativas al respecto, y qu efectos tienen? Cmo son cuestionadas o contestadas estas formas de desigualdad? Qu normas, resguardos institucionales, cdigos de convivencia o me canismos podran pensarse para revertirlos?
Bibliografa
Abramowski, Ana; Dussel, I. Clase 1: Las identidades y la Pedagoga: variaciones en torno a un campo de problemas, Posgrado en Identidades y Pedagoga, FLACSO, 2005. Duschatzky, S. Skliar, C y otros. Habitantes de Babel. Polticas y Poticas de la diferencia. Alertes, 2001. Daz Barriga, A. (comp.) (1995) Procesos curriculares, institucionales y organizacionales.Con sejo Mexicano de Investigacin Educativa. Mejico
De Alba, Alicia (1991). Curriuclum: crisis, mito y utopas. Mxico. CESU-UNAM. Mxico.
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Evaluacin del material y del proceso de autoaprendizaje

Hemos realizado juntos hasta aqu un recorrido que permiti tener un acercamiento al nuevo Diseo Curricular de la ESB, comenzar a abordarlo y ayudarlo a pensar en estrategias de accin para su implementacin en la escuela donde se desempea. Para ir cerrando este proceso realizado, le solicitamos que complete esta evaluacin al final de cada eje y la entregue al capacitador en los encuentros presenciales correspondientes.
UTILICE LA SIGUIENTE ESCALA:

A. Muy alta B. Alta C. Media D. Baja 2.Cmo fue su participacin en este curso con respecto a: Lectura Elaboracin de esquemas conceptuales Concrecin de actividades propuestas Relacin con la prctica cotidiana Reformulacin de estrategias de accin 3. De las actividades realizadas cales considera que le permitieron reformular algunas de sus prcticas. 4. Cules seran las inquietudes o dudas que necesitara que sean trabajadas en los encuentros presenciales? 5. Seale tres aspectos positivos y tres caractersticas negativas del presente eje. 6. Desarrolle libremente aquellos comentarios que considere pertinentes.

A. Totalmente B .Medianamente C. Poco D. Nada 1.Considera que a partir del trabajo con este eje ha logrado: Conocer conceptos bsicos sobre el D.C. Comprender conceptos bsicos sobre el D.C. Integrar conocimientos Reflexionar sobre su rol en la escuela Elaborar estrategias de accin Organizar de otro modo su tarea Delinear un nuevo perfil de director
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Unidad II.
Curriculum y situaciones de enseanza. Tipos de currculo. La estructura de contenidos en las Materias del Mapa Curricular del Plan de Estudios. Transposicin de saberes. Saberes para la escuela. La enseanza de las materias en Primer Ao de ESB Preguntas para la reflexin previa
En el detalle de los apartados del mdulo le indicbamos que estas preguntas debe responderlas previo a la lectura del material como un relevamiento de sus saberes, opiniones, puntos de vista, dudas, aproximaciones. Conserve por escrito las respuestas y revselas a medida que avanza en la lectura. Coteje, compare, corrija. Ser un elemento valioso para la autoevaluacin. cmo se organiza el mapa curricular del Diseo Curricular ? qu permanece y qu se ha modificado? cmo fundamentara dichas permanencias y cambios? de qu manera impactan o impactarn en la institucin qu dirige o donde se desempea? cmo se han acercado los docentes al nuevo Diseo Curricular? qu tipo de ayudas les ha brindado el equipo directivo? se han discutido posibles situaciones de curriculum nulo? en caso de respuesta afirmativa cules seran las posibles causas? ha observado en la institucin posibles situaciones de curriculum oculto? se han revelado? analizado? discutido? en caso de respuesta negativa qu acciones implementara para su identificacin y anlisis?
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los docentes manejan los conceptos de transposicin de saberes? con qu profundidad? existen acuerdos entre materias respecto al tratamiento de los contenidos? qu espera encontrar en un Diseo Curricular para acompaar a los equipos docentes en la implementacin del mismo?
Se profundiza el desarrollo de las orientaciones didcticas porque no slo se define qu ensear sino cmo hacerlo Se separan las orientaciones de evaluacin de las didcticas, an sabiendo que deberan estar incluidas, para resaltar la importancia de las primeras y porque no hay desarrollos al respecto en los diseos previos.
Introduccin:
En el desarrollo de esta unidad lo acompaaremos en una lectura focalizada de las distintas materias del Mapa Curricular del Plan de Estudios para Primer Ao de Secundaria Bsica. Decimos focalizada por que consideramos que el Director debe apropiarse de todos aquellos aspectos que se presentan y que sern de utilidad en el ejercicio de la gestin curricular en el marco de la dimensin pedaggico didctica. La bibliografa central de esta unidad es el desarrollo materia por materia que despliega el Diseo Curricular y categoras fundamentales como Orientaciones Didcticas, Orientaciones para la Evaluacin, Propsitos, Expectativas de logro, trabajando junto al docente especializado en la materia con el objetivo de construir un saber que permita pensar las planificaciones como una forma de comunicacin (aspecto que se profundizar en la Unidad IV) de permanente intercambio, de retroalimentacin para alcanzar verdaderas innovaciones en la enseanza que permitan recorrer un camino hacia la concrecin de los propsitos de cada materia en Educacin Secundaria Bsica. Es conveniente recordar en este punto algunas consideraciones indicadas especficamente por el Nivel Central:
Es un tomo por materia y en cada tomo se incluye el Marco General La estructura interna de cada materia no es la misma . Los motivos de la estructura y las decisiones curriculares se explican en el Marco General No se toma como problema la tensin disciplina - rea.
A partir de las decisiones y consideraciones enunciadas es que esta Unidad propone una serie de actividades para el abordaje de las materias que si bien pueden originariamente resolverse en soledad, es muy importante que se socialicen, discutan, profundicen en las instituciones educativas por docentes de una misma materia, de materias afines, de todas las materias con el equipo directivo a fin de avanzar en el conocimiento y profundizacin de lo explicitado teniendo en cuenta que ()el documento curricular reviste un carcter fundamental en tanto propuesta de trabajo que requiere de cambios en las prcticas institucionales y por lo tanto constituye un desafo a futuro, una apuesta a transformar la enseanza y mejorar los aprendizajes de los alumnos y las alumnas de las escuelas. (Diseo Curricular, Secundaria,2006)
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CURRICULUM
En la literatura especializada se hace referencia a distintos tipos de curriculum. Se identifica el momento de elaboracin terica, de reflexin acerca de cmo debe ser la formacin del estudiante con el trmino de currculum oficial o curriculum pensado y se explicita a travs de los documentos del Diseo Curricular. El curriculum no es slo un proyecto sino tambin un proceso de realizacin prctica, de ejecucin de lo planificado Este momento que se produce cotidianamente en la prctica de la enseanza y que determina la formacin del estudiante es identificado con el nombre de currculum operacional o curriculum vivido. En la prctica educativa se involucran diversas formas de comportamiento, juicios de valor, ideas, proyectos, concepciones del mundo, sentimientos, que influyen tambin en la formacin del estudiante aunque no se los haya explicitado en el currculum oficial, y a los que se les ha denominado curriculum oculto. Phillip W. Jackson es considerado el creador de este trmino. En 1968 publica su clebre libro La vida en las aulas donde refleja lo que acontece en el interior de las escuelas, utilizando investigaciones de corte etnogrfico que lleva a cabo realizando observaciones intensivas de las actividades e interacciones entre alumnos y docentes. En su obra seala que lo que el alumno aprende en la escuela no es slo lo que aparece en los documentos curriculares sino algo ms complejo, como es el conjunto de reglas y normas que rigen la vida escolar, sentimientos, formas de expresarlos, valores, formas de comportamiento y adaptacin a distintos mbitos. Estos aprendizajes que no aparecen declarados en los proyectos curriculares oficiales los denomin curriculum oculto. El aporte de Jackson ha sido el haber puesto al descubierto el proceso de participacin simultnea de docentes y alumnos dentro de dos curricula: el oficial y el oculto. Todo esto permite entender el curriculum oculto como un conjunto de prcticas derivadas del proceso interactivo de las relaciones sociales escolares. Se trata de relaciones cuya estructuracin est dada en funcin de las condiciones particulares (historia de la institucin educativa, condicin social de los sujetos de la educacin, organizacin institucional, fines y medios propuestos por la legislacin, aspectos laborales, etc.) del tipo de sociedad en la que se dan.
OCULTO
NULO
OFICIAL
DISEO CURRICULAR
TRANSPOSICION DE SABERES
OPERACIONAL
SITUACIN DE ENSEANZA MAPA CURRICULAR
Prcticas del Lenguaje Ciencias Sociales Ciencias Naturales Educacin Fsica Educacin Artstica Ingls
Desarrollo de los contenidos de la Unidad/ Actividades

Tipos de currculum:
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En primer lugar le proponemos conceptualizaciones sobre tipos de currculum que sabemos conocidas, pero hemos credo conveniente revisarlas en el contexto de la implementacin del nuevo Diseo Curricular para estar alertas y de esta manera, prevenir que se presenten obstculos en la gestin curricular.
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Currculum oculto es el que transmitimos implcitamente, no est escrito, pero tiene una influencia fundamental en el aula, es conocido tambin como currculo encubierto o latente. Por ltimo se entiende por currculum nulo todo lo que la escuela no ensea y que por encontrarse ausente, influye en la formacin del estudiante. Existen diversas causas posibles de exclusin de contenidos y experiencias en el currculum. Si es de su inters profundizar sobre el tema le sugerimos la lectura del texto El Currculo nulo en sus diferentes modalidades de Beatriz M. Arrieta de Meza, Rafael Daniel Meza Cepeda de la Universidad de Zulia, Venezuela que se incorpora en Lectura y Actividades complementarias, donde tambin encontrar la correspondiente direccin Web . Recuerde registrar sus ideas por escrito y releer peridicamente el texto que comenz a elaborar en la Unidad I.
La reformulacin del concepto de contenido incluye no slo los hechos y conceptos de las distintas disciplinas (tal como en la concepcin tradicional) sino a las formas de proceder de cada una y los valores y actitudes esperables desde estos campos del conocimiento. Si se considera que el conocimiento no es algo acabado sino que est en construccin se debe pensar en alumnos y alumnas que puedan involucrarse en los procesos de construccin del conocimiento y para esto es necesario que conozca ms que los conceptos, debe poder proceder y construir con ellos.
ACTIVIDAD
Lea el apartado Sobre el lenguaje y conocimiento en la escuela. Explique las relaciones entre ambos conceptos segn lo expuesto en el Diseo Curricular. Analice el siguiente prrafo:
La escuela incluye sujetos alumnos, docentes, padres, que se expresan a travs de distintos lenguajes, lenguajes propios de la diversidad de hablas, de grupos culturales que deben ser reconocidos en su singularidad y en relacin con el resto. Entre dichos lenguajes, el lenguaje de los que ensean es el acceso al conocimiento de los que aprenden. Es en este sentido que la enseanza debe provocar pensamiento porque porta un lenguaje que posibilita o interrumpe la interaccin de los sujetos con los conocimientos, con los saberes, con las otras culturas, los otros mundos.
La estructura de contenidos en las Materias del Mapa Curricular del Plan de Estudios:
Los contenidos de la enseanza son una seleccin de conocimientos socialmente vlidos, un recorte del capital cultural que ha sido asignado a la escuela para su transformacin, por ser considerado valioso para el desempeo de los individuos en la sociedad. Una de las caractersticas del conocimiento del mundo de hoy es la velocidad con que cambia. Este carcter efmero del conocimiento plantea un problema serio para la escuela. Si la escuela es la encargada de transmitirlo y ste cambia y crece con gran velocidad, cmo cumplir la escuela esta tarea? Este marco de situacin y de cuestionamiento mueven a un cambio de composicin en los contenidos, y lo que es ms importante, a un cambio de concepcin. La solucin no podra estar en actualizar los saberes tradicionales como si se actualizara una nmina de datos.
Explique la importancia de las ideas expresadas vinculndolas con:

a. la enseanza b. el docente c. el lenguaje y el conocimiento en la institucin educativa y especficamente en la Institucin donde se desempea. d. la diversidad e. la igualdad de acceso al patrimonio cultural f. la heterogeneidad.
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La transposicin de saberes:
A continuacin se transcriben los prrafos referidos a este concepto en el Marco General para la Educacin Secundaria y en los desarrollos de las distintas materias, lo que muestra claramente la lnea de coherencia en relacin al tema: La formacin escolar la que la Escuela pretende dar, la que se puede adquirir en ella debe hacer entrar a las jvenes generaciones en las obras de que se compone la sociedad. (Chevallard, 1996) La creacin de saberes es, casi siempre, cosa de unos pocos. Y la transposicin de saberes es cosa de una sociedad, y no es una simple transferencia como se hace con las mercancas sino, cada vez, nueva creacin. El aggiornamento de la Escuela requiere una movilizacin formidable de energas y competencias: por parte de los maestros, polticos, sabios, didcticos, y tambin por parte de la gente que debe reunirse bajo un lema esencial: Saberes para la Escuela. (Chevallard, 1996). Para cada Unidad de Contenidos se ha optado por un objeto de estudio que tiene su anclaje en los saberes sabios que ha construido el conocimiento cientfico. Es un objeto de estudio que deber sufrir ciertas transformaciones que lo harn apto para ser enseando. Los siguientes tems procuran actuar orientando al docente sobre distintos tipos de conceptos que contribuyen al pasaje de un objeto de estudio a un objeto apto para ser enseado. (DC Secundaria 2006 Ciencias Sociales) En las aulas, se debe establecer una comunidad de prcticas en la que los alumnos sean capaces de construir desde sus saberes previos (con ellos, a favor o en contra) las concepciones que den cuenta de los fenmenos naturales y tecnolgicos segn los modelos cientficos actuales. Sin embargo, la ciencia escolar no es la ciencia de los cientficos, sino una versin transpuesta para su uso en los mbitos escolares. El camino a recorrer ser, entonces, desde los saberes previos de los alumnos, tratando de acercar la mirada, la comprensin, la interpretacin hacia los modelos y teoras cientficas. (DC Secundaria 2006 Ciencias Naturales)
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contenidos. En este marco, decir que toda la sociedad ensea prcticas del lenguaje es menos errneo que parcial: en la sociedad la circulacin del lenguaje responde a mltiples objetivos que casi nunca son didcticos, aunque en muchos casos provoquen o supongan nuevos aprendizajes. Por el ejemplo del uso de Internet. (DC Secundaria 2006, Prcticas del Lenguaje) El saber ha mostrado Chevallard adquiere sentidos diferentes en diferentes instituciones, funciona de un modo en la institucin que lo produce y de otro en la institucin encargada de comunicarlo. No es lo mismo aprender algo en la institucin escuela o en la institucin familia. Todo saber, toda competencia, estn moderados por el aqu y ahora de la situacin institucional en la que se producen. La escuela tiene la finalidad de comunicar a las nuevas generaciones el conocimiento elaborado por la sociedad. Para hacer realidad este propsito, el objeto de conocimiento el saber cientfico o las prcticas sociales que se intenta comunicar se convierte en objeto de enseanza. Al transformarse en objeto de enseanza, el saber o la prctica a ensear se modifican: es necesario seleccionar algunas cuestiones en vez de otras, es necesario privilegiar ciertos aspectos, hay que distribuir las acciones en el tiempo, hay que determinar una forma de organizar los contenidos. La necesidad de comunicar el conocimiento lleva a modificarlo. La presin del tiempo es uno de los fenmenos que, en la institucin escolar, marca en forma decisiva el tratamiento de los contenidos. El conocimiento se va distribuyendo a travs del tiempo, y esta distribucin hace que adquiera caractersticas particulares, diferentes de las del objeto original. La graduacin del conocimiento lleva a la parcelacin del objeto. El conocimiento erudito es transformado en conocimiento a ensear por los especialistas que producen los diseos curriculares, que son los que prescriben los contenidos de conocimiento a ensear en el sistema educativo. A su vez, los productores de libros y materiales didcticos toman como base el diseo curricular para hacer una seleccin en funcin de lo que creen propicio para sus libros de texto y materiales reestructurando tambin el contenidos a ensear. Los docentes tambin aportamos a la seleccin del conocimiento a ensear a partir de las prescripciones institucionales y los libros de texto y materiales didcticos que elegimos.
Establecer un dilogo genuino entre la cultura escolar y la cultura social significa que la escuela debe apropiarse de aquellos universos discursivos que circulan socialmente y convertirlos en objeto de enseanza, descontextualizando y recontextualizando los
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Por ltimo, nos queda el paso del conocimiento a ensear al conocimiento efectivamente enseado, donde la complejidad del acto pedaggico produce tambin una transformacin significativa del conocimiento.
epistemolgica que garantice una semejanza fundamental entre lo que se ensea y el objeto o prctica social que se pretende que los alumnos aprendan. El control de la transposicin no puede ser una responsabilidad exclusiva de cada docente. Es responsabilidad de los gobiernos hacer posible la participacin de la comunidad cientfica en esta tarea y es responsabilidad de la comunidad toda expedirse sobre la pertinencia de los recortes que se hacen al seleccionar contenidos; quienes disean currcula deben tener como preocupacin actividades y formas de evaluacin, que no desvirten la naturaleza de los objetos de conocimiento que se pretende comunicar. El equipo directivo y docente de cada institucin, al establecer acuerdos sobre los contenidos y formas de trabajo en los diferentes aos, ciclos o niveles, debe evaluar los propuestos en funcin de su adecuacin a la naturaleza y al funcionamiento cultural extraescolar del saber que se intenta ensear. Es responsabilidad de cada docente prever actividades e intervenciones que favorezcan la presencia en el aula del objeto de conocimiento tal como ha sido socialmente producido, as como reflexionar sobre su prctica y efectuar las rectificaciones que resulten necesarias y posibles. Esta tarea no es fcil llevarla adelante en soledad. El encuentro y la discusin entre colegas, especialistas en contenidos, y la comunidad toda es un posible camino. Lo importante es ir construyendo espacios de reflexin e indagacin participativa.
ACTIVIDAD Elija un contenido de su materia (docente) o una materia a eleccin.(director) Busque su desarrollo en algn texto cientfico Investigue cmo est definido y desarrollado en el Diseo Curricular de ESB
Compare con su presentacin en dos o tres libros de texto, de editoriales diferentes Pida algunas carpetas de alumnos donde haya sido desarrollado ese tema, y compare. Analice todos los elementos y escriba sus conclusiones.
ACTIVIDAD
La vigilancia epistemolgica
La transposicin de saberes es inevitable, pero debe ser rigurosamente controlada. Es inevitable porque el propsito de la escuela es comunicar el saber, porque la intencin de enseanza hace que el objeto no pueda aparecer exactamente de la misma forma ni ser utilizado de la misma manera que cuando esta intencin no existe, porque las situaciones que se plantean deben tener en cuenta los saberes previos de los alumnos y las alumnas que se estn apropiando del objeto en cuestin. Debe ser rigurosamente controlada porque la transformacin del objeto tendra que restringirse a aquellas modificaciones que, en efecto, son inevitables. Dado que el objetivo final de la enseanza es que el alumno pueda hacer funcionar lo aprendido fuera de la escuela, en situaciones que ya no sern didcticas, ser necesario mantener una vigilancia
Conforme a lo desarrollado hasta aqu, podra considerar un ejercicio de vigilancia epistemolgica la actividad realizada al concluir el tema Transposicin de saberes? Cules seran los aportes de la misma en trminos de la enseanza de los contenidos de las materias del Diseo Curricular?
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La enseanza de las Materias en Primer Ao de Secundaria Bsica.

Sugerencias de lectura para que el Director se apropie de aspectos fundamentales y acompae a los docentes en la elaboracin de su planificacin La tarea del Director en la gestin curricular le demanda una lectura de la totalidad del Diseo Curricular para poder asesorar y acompaar a los docentes en la toma de decisiones para la enseanza que significa programar, planificar, proyectar la tarea con los alumnos En este apartado le proponemos una Gua de Lectura cuyo objetivo es identificar, analizar y comprender la organizacin de las materias en el Mapa Curricular del Plan de Estudios y los aportes que los expertos disciplinares -autores del Diseo Curricular -sealan como fundamentales para el trabajo en el aula. Le sugerimos un permanente intercambio y la construccin de un dilogo enriquecedor con los docentes de cada materia, teniendo como meta mejorar la enseanza en beneficio de los alumnos y las alumnas de la institucin donde se desempea.
El tratamiento de los contenidos de determinado eje provoca la aparicin de un nodo en el que se encuentran contenidos de otros, por ejemplo, para el estudio de la independencia entre el rea y el permetro, puede trabajarse con figuras geomtricas, con unidades de medida, con la elaboracin de estrategias de clculo con diferentes nmeros. As el trabajo en el mbito de determinado eje puede, por un lado, plantear la posibilidad de transferir conocimientos y por otro, advertir la necesidad de acercarse a un saber que an no se maneja adecuadamente, con el que posteriormente se podr trabajar de manera central Los ejes definidos en el Diseo Curricular son los siguientes:
* Geometra y magnitudes * Nmeros y operaciones * Introduccin al lgebra y al estudio de las Funciones * Probabilidad y estadstica
ACTIVIDAD
Antes de iniciar la lectura materia por materia le sugerimos revisar el apartado Principales criterios tcnicos del Marco General para la Educacin Secundaria y tenerlos como gua para una mejor comprensin de cada una.
Hacer matemtica es bsicamente resolver problemas ya sea que provengan del interior o del exterior de la matemtica, y por lo tanto ocupa un lugar central en la enseanza. Es necesario destacar que la sola resolucin de problemas no es suficiente: para la construccin de conocimientos transferibles a situaciones nuevas es necesaria la reflexin sobre lo realizado y la intervencin del docente para que establezca las relaciones entre lo construido y el saber cientfico. En la ESB las situaciones que se planteen debern ir ms all de la aplicacin de los conceptos. Deber analizarse el funcionamiento de los conocimientos como herramientas para la solucin de problemas desde un punto de vista que ayude a reconocer la necesidad de generalizaciones y permita pensar las nociones construidas como objetos matemticos. El trnsito por la Educacin Secundaria Bsica debe garantizar a los alumnos la iniciacin en el modo de pensar matemtico, es decir, debe propiciar la descontextualizacin y las generalizaciones que acerquen los conocimientos construidos a los saberes de la matemtica.
La enseanza de la Matemtica
Criterios de organizacin de los contenidos Para el presente Diseo se han organizado cuatro ejes que responden a campos de conocimiento dentro de la Matemtica.() El orden de presentacin de los ejes no implica necesariamente su tratamiento secuencial ya que desde el enfoque adoptado en el presente diseo, cuando se trabaja mediante la resolucin de problemas y la reflexin sobre lo realizado, se involucran contenidos de diversos ejes, cada uno con determinado nivel de profundidad.
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La enseanza de la Matemtica en la Educacin Secundaria Bsica

Realice una lectura del apartado e identifique la informacin correspondiente a: Acciones que podra realizar el docente al planificar la clase y durante el transcurso de la misma. Acciones que podran realizar los alumnos. Qu tipo de aprendizaje se propicia? Ejemplificar. Concepcin de enseanza de la matemtica que sustenta el diseo curricular. Justifique. Concepciones de enseanza de la matemtica que implcitamente critica el diseo curricular. Justifique. Palabras clave: Resolucin de problemas - Interaccin Justificacin Validacin Argumentacin Contextualizacin Descontextualizacin Institucionalizacin de los conocimientos
Ncleos de contenidos:
- La Vida: Unidad y diversidad Los seres vivos como sistemas abiertos que intercambian materia y energa El cuerpo humano como sistema. - Los materiales y sus propiedades Las mezclas El agua - Energa diversidad y cambio Intercambios de energa Los movimientos
La enseanza de las Ciencias Naturales

En el Diseo Curricular de Secundaria la materia Ciencias Naturales se presenta organizada en:
- Los objetos del Sistema Solar y sus movimientos
ACTIVIDAD
Identifique los prrafos que en Ciencias Naturales remiten a los siguientes conceptos: Alfabetizacin Enseanza Ciudadana Datos Informacin - Sujeto Ciencia escolar Ciencia Aprendizaje Error. Establezca todas las relaciones posibles con los conceptos identificados en la trama del Marco General.
Ejes Temticos:
Los materiales y sus transformaciones Energa,cambio y movimiento La interaccin y la diversidad en los sistemas biolgicos. La Tierra y el Universo.
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Imagen de ciencia e implicaciones didcticas:

Compare las concepciones de ciencia descriptas (primera mitad del siglo XX ltimos 40 aos). Relea planificaciones propias o de docentes a su cargo (segn sea profesor o director)
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Conceptos organizadores:
Interaccin Sistema Cambio Diversidad
Identifique la concepcin de ciencia que fundamenta a las mismas. Compare con la informacin del pargrafo. En caso de plantearse la necesidad del cambio de concepcin: qu decisiones tomara (profesor)? , qu sugerencias le dara al equipo docente (director)? Fundamente en cada caso las decisiones o sugerencias relevando informacin del Diseo Curricular.
ACTIVIDADES
I- Ample y fundamente esta afirmacin a partir de la relectura del Marco

General para la Educacin Secundaria, estableciendo prioritariamente relaciones con los conceptos: sujeto, interculturalidad, conocimiento, ciudadana, pensamiento y lenguaje, diversidad - desigualdad diferencia. Lo elaborado servir como insumo para asesorar a los docentes en la organizacin de su tarea o para reflexionar sobre su propia prctica. II- Antes de continuar leyendo, confeccione un listado con las tareas de enseanza realizadas por ud. o el equipo docente de la institucin que dirige. Deje esta lista a un costado y lea detenidamente las tareas de enseanza desplegadas por los autores. Compare en cantidad y calidad ambas propuestas. Proponga al menos tres estrategias de intervencin para socializar esta informacin entre los docentes que dictan la materia y pngalas en prctica. Si es docente propngase la inclusin de las mismas en la prxima planificacin que elabore.
La ciencia escolar:
Analice con el/los docente/s de la materia : Lo que implica ensear ciencia en la escuela. Las tensiones y desajustes que se producen. Solicite a el/los docentes/ de la materia un registro de clase. Analcelo a la luz de lo trabajado hasta aqu. Establezca lneas de trabajo que permitan realizar a justes a partir de la distancia o cercana de lo que habitualmente se hace en la escuela y lo que el Diseo Curricular propone.
Orientaciones didcticas:
Los autores de la Materia Ciencias Naturales afirman:
Lo propio de la escuela -y en lo que resulta irremplazable como institucin social-, es generar una comunidad de prcticas culturales. Entre esas prcticas culturales tienen su lugar los modos de hacer y pensar especficos de las ciencias naturales que deben ponerse a circular para ser construidos y distribuidos, de modo que la actividad humana vinculada al hacer ciencia, cobre sentido en todas sus dimensiones e implicancias: lgicas, ticas, epistemolgicas. El docente ocupa un lugar central como adulto formado en ese mbito y capaz de desplegar las estrategias necesarias y pertinentes para acompaar y enriquecer los procesos de construccin de conocimiento en los alumnos.
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Actividades que propician aprendizajes especficos en Ciencias Naturales:

Lea detenidamente este apartado. Identifique las actividades que se vienen concretando en la enseanza de la materia en su escuela. Organice un Plan especfico de desarollo de la materia en su escuela que permita la paulatina incorporacin de aquellas que no se utilizan. Trabaje en estrecha colaboracin con los docentes de la materia.
Tenga en cuenta esta elaboracin a la hora de abordar las Planificaciones segn lo que se presenta en la Unidad IV.
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La enseanza de la Educacin Fsica

La enseanza de la Educacin Fsica se presenta en:
Orientaciones didcticas:
Palabras clave:
Lo cultural lo grupal estrategias problemas motores constitucin corporal complejidad situaciones problema preguntas juego juegos deportivos.
Ejes:
Los contenidos de enseanza se organizan alrededor de tres ejes que sitan al adolescente en el centro del proceso educativo. Cada eje permite focalizar la intencionalidad de la enseanza y resulta conveniente incluirlos integradamente en las propuestas pedaggicas. (DC, Secundaria,2006)
- Corporeidad y motricidad -Corporeidad y sociomotricidad - Corporeidad y motricidad en relacin con el ambiente
Las estrategias de enseanza

Conceptualice estrategia de enseanza segn lo propone este apartado. Identifique las sugerencias que ser conveniente atender para elaborar estrategias de enseanza en la materia.
Las consignas de actividades de aprendizaje;

Identifique los aspectos que debe incluir el docente en las consignas de aprendizaje.
Ncleos:
Dentro de cada eje se incluyen ncleos sintticos de contenidos que constituyen objetos culturales valiosos para la disciplina y reconocidos como significativos para el contexto sociocultural actual y para la formacin del alumno. Constitucin corporal. Conciencia corporal. Habilidades motrices. La construccin del juego deportivo y el deporte escolar. Comunicacin corporal. La conciencia ecolgica. La vida cotidiana en mbitos naturales. Las acciones motrices en la naturaleza.
ACTIVIDAD
Analice la clase presentada en el diseo teniendo en cuenta lo elaborado a partir de la lectura de los distintos apartados. Registre una clase propia o de un profesor de la institucin y realice el mismo ejercicio. Elabore una propuesta de mejora de la clase observada a partir de las sugerencias del Diseo Curricular.
ACTIVIDAD
Lea el apartado que lleva por ttulo La enseanza de la Educacin Fsica en la Educacin Secundaria Bsica Identifique los prrafos donde se desarrollan los conceptos de la trama conceptual en relacin con la materia. Elabore un esquema conceptual que le permita visualizar las vinculaciones entre los conceptos y este apartado.
La enseanza de las Ciencias Sociales

Las Ciencias Sociales se organizan en:
Unidades de contenidos:
Cada unidad de contenidos posee su propio objeto de estudio que ser enseado a travs de sus correspondientes contenidos
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Para cada Unidad de Contenidos se ha optado por un objeto de estudio que tiene su anclaje en los saberes sabios que ha construido el conocimiento cientfico. Es un objeto de estudio que deber sufrir ciertas transformaciones que lo harn apto para ser enseado. Los siguientes tems procuran actuar orientando al docente sobre distintos tipos de conceptos que contribuyen al pasaje de un objeto de estudio a un objeto apto para ser enseado. (DC, Secundaria, 2006)
Unidad I: Muchos mundos y el comienzo de la historia y la geografa mundial Unidad II: Pocos mundos y la apropiacin del espacio segn nuevas relaciones sociales Unidad III: Entre mundos la experiencia de construccin del occidente
Conceptos estructurantes:
Se ha optado aqu por una serie de pares de conceptos opuestos y complementarios considerando su capacidad sinttica y ordenadora para una reflexin sobre lo que hay que ensear: la realidad social presente y pasada. Como conceptos estructurantes no constituyen contenidos de enseanza sino que son conceptos que estructuran el recorte y la conceptualizacin de los objetos de estudio y deben estar presentes siempre a la hora del tratamiento de los temas. Esto significa que todos los contenidos o problemticas sociales son naturales, culturales, espacio-temporales y producidos por determinados sujetos sociales por medio y como producto del trabajo humano.( (Diseo Curricular, Secundaria, Ciencias Sociales,2006)
epistemolgica con la propuesta de la materia Ciencias Sociales y el de ser pasibles de adaptarse a la enseanza en el ao. Es decir, probablemente ante la adopcin de otro marco referencial el listado de conceptos transdisciplinarios sera otro. Se considera aqu que proveer a los docentes de estos conceptos transdisciplinarios, as como los ms adelante denominados bsicos de las disciplinas, les permitir una mayor orientacin sobre cules son los conceptos de uno y otro tipo (transdisciplinarios y bsicos) que deben considerar a la hora de efectuar un recorte temtico, un estudio de caso, una solucin de problemas u otra estrategia. Por ejemplo, muchos de los temas sociales propuestos en este Diseo refieren directa o indirectamente a diferenciacin social que adems se expresa en dos conceptos esenciales: desigualdad y diversidad. Los temas que as lo permitan y el docente considere debern ser tratados con los conceptos transdisciplinares ms adecuados. (DC Secundaria,2006)
Similitud /Diferencia Continuidad/Cambio Conflicto/Acuerdo Conflictos de valores y creencias Interrelacin /Comunicacin - Identidad/Alteridad
Conceptos bsicos disciplinarios : adecuados a cada uno de los contenidos a ensearson siempre relevantes para la explicacin y comprensin de las problemticas sociales y que varan conforme se trate de distintos objeto de estudio y contenidos Ej.: excedente, esclavizacin(DC, Secundaria, 2006)
Contenidos a ensear:
En el aula se deben trabajar los conceptos estructurantes, los conceptos transdisciplinarios y los conceptos bsicos de las disciplinas a travs de contenidos. Tradicionalmente el Diseo curricular ha sido interpretado como un listado de temas a ensear, aqu la valoracin conceptual que se hace de los contenidos procura desde el campo pedaggico identificarlos como el conjunto de conceptos, principios, procedimientos y valoraciones que contribuyen los procesos de enseanza y de aprendizaje. Aqu los contenidos prescriptos corresponden a recortes temticos que se van a abordar y que han sido seleccionados tambin en orden a las expectativas de logro que persigue la enseanza de las Ciencias Sociales para el primer ao. En virtud de una perspectiva analtica con la que sern tratados los problemas sociales la seleccin de aquellos han sido estructurados de conformidad con lo que aqu se ha denominado como conceptos estructurantes, conceptos transdisciplinarios y conceptos bsicos. (DC Secundaria,2006)
Naturaleza Cultura Espacio Tiempo Trabajo y Sujetos sociales
Conceptos transdisciplinarios:
Las Ciencias Sociales no disponen de una referencia uni-disciplinar, es un campo de conocimientos y conjunto de disciplinas. Para la enseanza de las Ciencias Sociales se ha procedido a seleccionar unos conceptos clave transdisciplinares que, junto a otros de tipo bsico de las disciplinas, procuren dar cuenta del mundo que vive el alumno y con los cuales tambin es posible analizar el pasado. Si bien se han seleccionado algunos conceptos transdisciplinares (identidad alteridad; racionalidad irracionalidad; entre otros), el criterio ha sido el de guardar coherencia
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ACTIVIDAD Lea los marcos referenciales seleccionados para organizar el enfoque de las Ciencias Sociales. Investigue en textos o en Internet sobre los mismos. Analice la importancia de la adopcin de estos marcos referenciales en el enfoque de la enseanza de la materia. Establezca vinculaciones entre lo planteado en el Marco General respecto a ciudadana y lo expresado en Ciencias Sociales.
La enseanza de las Prcticas del lenguaje

La enseanza de las Prcticas del Lenguaje en la Educacin Bsica :
Esta materia se organiza en Ejes y Prcticas del lenguaje involucrados en los mismos.
Las prcticas del lenguaje han sido agrupadas en tres ejes, que suponen tres mbitos de uso del lenguaje y, en este contexto, mbitos de formacin del alumno como usuario del lenguaje, que se privilegian a lo largo de la Educacin Secundaria Bsica Entre otras decisiones curriculares, se ha privilegiado el ingreso a la escuela de aquellas prcticas menos familiares para los alumnos, o aqullas con las que no tendran contacto naturalmente en el mundo social. Se busca pues, formar a los alumnos en aquellas prcticas que les permitirn llevar a cabo interacciones comunicativas precisas pertenecientes a los tres mbitos seleccionados (el literario, el del estudio y el de la formacin ciudadana), y, dentro de stos, aquellas prcticas generales que les son propias, pero no altamente especializadas (leer literatura de autores clsicos, buscar informacin en textos de divulgacin, exponer oralmente esa informacin, leer diarios y comparar las posturas de los enunciados frente a un tema, etc.) (Diseo Curricular, Secudaria,2006) Los contenidos constituyen un todo, por lo tanto es preciso evitar abordarlos como temticas secuenciadas y en cambio ensearlos desde enfoques globales. Los distintos aspectos lingsticos se enfocan como problemas discursivos que necesitan ser resueltos para desenvolverse eficazmente en situacin.(Diseo Curricular, Secundaria, 2006) Cabe aclarar que si bien los mbitos significan una organizacin de las prcticas sociales, el objetivo de este tipo de organizacin es que stas puedan ser convertidas en contenidos curriculares, lo que no significa que en el mundo social todas ellas se presenten de manera escindida, o que aquellos contenidos tratados en un eje, no tengan relacin o repercusin, o que puedan suponer un tratamiento desde la perspectiva de otro/s de los ejes. Por ejemplo, la escritura de reseas sobre textos literarios, supone un cruce entre el mbito de la literatura y
Un estado del arte del campo de las Ciencias Sociales:

Al igual que en Ciencias Naturales se plantean nuevas formas de explicar la realidad social superadores del enfoque positivista del Siglo XIX: Compare ambas posiciones en Ciencias Sociales y compare con lo descripto en Ciencias Naturales.
Orientaciones Didcticas:
Realice una lectura del apartado correspondiente. Identifique la informacin correspondiente a: a. Concepcin de Ciencias Sociales b. Prcticas de Enseanza ( Tratamiento de problemas Ejes organizadores Estudios de Caso) Analice la necesaria relacin entre a y b. Compare con la enseanza de las Ciencias Sociales en su institucin en el aqu y ahora. Proponga ajustes, modificaciones, recuperaciones de acciones realizadas hasta el momento y su incorporacin a las nuevas planificaciones. Profundice en la vinculacin entre la materia Ciencias Sociales y los conceptos que configuran la trama del Diseo Curricular.
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el del estudio; y si esa resea se publicara en un diario, adems estara vinculando la prctica discursiva con lo que aqu se ha llamado el mbito de la formacin ciudadana. (Diseo Curricular, Secundaria,2006) Esto significa que, como toda organizacin de los elementos sociales, debe ser pensada como una estrategia para comprender y en este caso ensear mejor el objeto, pero no para describirlo en toda su complejidad. (Diseo Curricular, Secundaria, 2006)
-la alternancia metodolgica - la conceptualizacin de Prcticas del lenguaje - los involucrados en la enseanza del uso del lenguaje
Contextualice dicha caracterizacin en la realidad de la/s escuela/s donde se desempea como docente o directivo
Orientaciones didcticas: Ejes:

Prcticas del lenguaje en el mbito de la literatura: Prctica involucrada: Leer literatura Prcticas del lenguaje en el mbito de estudio Prctica involucrada: Buscar informacin - Registrar, posicionarse crticamente y organizar informacin para construir el conocimiento Dar cuenta de los conocimientos adquiridos. Prcticas del lenguaje en el mbito de la formacin ciudadana Prctica involucrada: Interactuar crticamente con los medios masivos de comunicacin Interactuar crticamente con las instituciones.
En esta materia se incluyen particulares reflexiones respecto al uso del tiempo didctico. Establezca la importancia de las mismas en la planificacin de la enseanza. A partir de la lectura de Las prcticas del lenguaje en tanto prcticas de lectura, escritura y oralidad, elabore con el equipo de docentes de la materia Estrategias didcticas que tengan en cuenta la diversidad, atendiendo a que este es uno de los conceptos enunciados en el Marco General.
La enseanza de Ingls como lengua extranjera:

Para comenzar le sugerimos que: Identifique el enfoque que sustenta la enseanza de esta materia y a partir de su comprensin: Analice junto con los docentes a cargo de Ingls, las prcticas de enseanza en la escuela, atendiendo especficamente a las Orientaciones Didcticas. Establezcan acuerdos que permitan revisar, modificar y mejorar las mismas teniendo en cuenta la organizacin de la materia en el Diseo Curricular, a saber: Se organiza en Ejes: considerados como escenarios de prcticas comunicativas, cuya definicin responde a las caractersticas que posee el idioma ingls como instrumento de comunicacin internacional, herramienta para acceder a los avances tcnico cientficos y nexo para relacionarse con otras culturas a travs de la literatura (Diseo Curricular Secundaria,2006).Dichos ejes son:
ACTIVIDAD:
Identifique las concepciones acerca de la didctica de la materia que se presentan en este apartado. Analice la presencia o ausencia de las mismas en la institucin donde trabaja y el impacto provocado hasta ahora. Caracterice el cambio de perspectiva propuesto en el Diseo Curricular, atendiendo especialmente a:
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- la continuidad pedaggica -la diversidad
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- El ingls y la comunicacin - El ingls y el uso de recursos tecnolgicos - El ingls y el discurso literario
La enseanza de Educacin Artstica (Danza Msica Plstica Teatro)

La enseanza de Educacin Artstica se organiza en Ejes y Ncleos temticos por Disciplina. Si bien cada disciplina tiene su especificidad todas organizan sus contenidos en torno a ncleos temticos que varan en cantidad y carcter segn el caso (Diseo Curricular, Secundaria,2006 Educacin Artstica) A su vez, dentro de cada ncleo temtico se diferencian el Eje del Lenguaje, el Eje de la Produccin, el Eje de la Recepcin y el Eje del Contexto Sociocultural. Estos Ejes no separan contenidos por tema, sino que constituyen formas de aproximarse al contenido. Es decir, la mencin de cada Eje dentro del ncleo temtico no es un orden de contenidos consecutivos sino una forma de problematizar ese contenido. Los Ejes ayudan a tener presente que cada contenido de la disciplina artstica est relacionado con un elemento del Lenguaje, con las formas de producir (Produccin), con las formas en que se percibe y se interpreta (Recepcin), y con el entorno en que una manifestacin esttica circula (Contexto Sociocultural). Es decir, los Ejes indican que en forma permanente se deben tener en cuenta estas cuatro maneras (Lenguaje, Produccin, Recepcin y Contexto Sociocultural) de abordar un contenido para trabajarlo en la clase. Los propsitos de la Educacin Artstica para la ESB se definen por disciplina / lenguaje artstico. (Diseo Curricular, Secundaria,2006 Educacin Artstica)
Que presentan una : Dimensin contextual: Situaciones comunicativas y una Dimensin textual: aspecto lexical aspecto gramatical y aspecto fonolgico.
Palabras clave:
Competencia comunicativa - contexto temas y situaciones nociones y funciones texto gramtica - fonologa
Las estrategias y las macrohabilidades:

Conceptualice estrategia en el marco del documento . Analice su vinculacin con las macrohabilidades.
El material didctico
Establezca relaciones entre las sugerencias de uso del material didctico en Ingls y profundice sus alcances a partir de la lectura de Los Materiales curriculares desarrollado en la Unidad IV. Seleccione un material y analcelo con el equipo docente de la materia a partir de la Gua que se propone.
La enseanza de lenguajes artsticos en 1 ao de ESB:

Contextualice cultura segn lo expuesto en este apartado. Relacione con el concepto de cultura e interculturalidad expuestos en el Marco General y en el Eje II. Vincule lo trabajado con las concepciones habituales sobre la educacin artstica y explique claramente la concepcin sustentada en este Diseo Curricular.
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La planificacin por proyecto

En esta materia se presenta una interesante propuesta para planificar por proyectos. Lea lo que sobre el tema se expone en la Unidad IV y organice con los docentes de Ingls una Planificacin por proyectos, contextualizada en la Institucin.
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Orientaciones para la evaluacin:

Lea el apartado Orientaciones para la evaluacin correspondientes a cada materia. Identifique orientaciones comunes a todas las materias y orientaciones especficas. Analice planificaciones de las distintas materias e identifique: La presencia o ausencia de las orientaciones de Evaluacin del Diseo Curricular en las mismas. Proponga a los docentes la paulatina inclusin de las orientaciones que resulten innovadoras y una evaluacin de su aplicacin.
Lectura y actividad complementaria

ACTIVIDAD: CURRCULUM OCULTO:
En el texto trabajado en el mdulo se han nombrado una serie de indicadores del currculum oculto como ser: el conjunto de reglas y normas que rigen la vida escolar, sentimientos, formas de expresarlos, valores, formas de comportamiento y adaptacin a distintos mbitos. Cmo caracterizara el currculum oculto en el mbito de la institucin en que ud. se desempea? De qu manera supone podra interferir el currculo oculto en la implementacin del currculum prescripto de Secundaria que se encuentra analizando? Beatriz M. Arrieta de Meza, Rafael Daniel Meza Cepeda de la Univesidad de Zulia Venezuela disponible en http://www.rieoei.org/deloslectores/220Meza.PDF#sear ch=%22curriculum%20nulo%22
Este punto se retomar por su importancia en la Unidad IV para su profundizacin. Le sugerimos retomar en esa Unidad las conclusiones sobre Evaluacin elaboradas hasta aqu.
ACTIVIDAD INTEGRADORA:
Hasta aqu hemos recorrido la Estructura de contenidos de las materias y las sugerencias que cada una ofrece para su enseanza en la Educacin Secundaria Bsica. Le proponemos a partir de esta lectura global del Diseo Curricular :
Identifique en el desarrollo de cada materia aquellos aspectos de su enseanza que contribuirn al logro de los propsitos de la Educacin Secundaria.
Causas del currculum nulo: OMISIN

Se produce cuando no se incluyen en la programacin importantes puntos necesarios para su aplicacin durante el ejercicio profesional. Tambin se da cuando en la estructura curricular de una carrera faltan una o varias asignaturas que agrupen dichos puntos fundamentales. Esta es la posicin de Posner (1998), cuando hace mencin a los temas de estudio no enseados. Otro caso se produce cuando, por diversas razones, aspectos que estaban contemplados en la planificacin no se cumplieron, o fueron desarrollados en forma incompleta. Son aquellos elementos de la programacin, que no tienen aplicabilidad en el ejercicio profesional, esta inaplicabilidad puede darse por diversas razones, entre las cuales estn la desvinculacin de materias y contenido con el entorno profesional y social, y la obsolescencia de contenidos y fuentes manejadas y recomendadas por los docentes a los futuros profesionales.
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Esboce un Plan de Trabajo para la paulatina implementacin del Diseo Curricular en todas las materias de Primer ao de SB. Tenga en cuenta que ud. podr pulir dicho Plan de Trabajo a medida que avance en la lectura de las Unidades posteriores Registre sus impresiones durante la realizacin de esta actividad.
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FRONDOSIDAD
Se trata de elementos programticos, demasiado ampliados en su diseo, los cuales no son necesarios dentro de lo fundamental del programa, en cuanto a su aplicabilidad durante el ejercicio profesional. Este tipo de currculum nulo se produce cuando se vulneran los principios de participacin, flexibilidad y practicidad.
FALTA DE PREPARACIN DEL DOCENTE

Se presenta cuando se encarga a un docente, una programacin que desconoce, o para la cual est poco preparado, no siendo la mayora de las veces, parte de su propia formacin.
DESFASE DEL CONOCIMIENTO

Se produce cuando nos encontramos con conocimientos, aparentemente necesarios y de gran aplicabilidad, que son desarrollados sobre la base de exposiciones con contenido no actualizado u obsoleto.
REDUCCIN CRONOLGICA
Son aquellos elementos que debieron ser elaborados durante un tiempo mayor, a cuyo aprendizaje deberan asignrseles un mayor nmero de horas. Generalmente los encontramos en prcticas de laboratorio, o en los diseos de asignaturas eminentemente prcticas.
FALLAS METODOLGICAS
El proceso enseanza-aprendizaje (), puede resultar afectado por el escaso conocimiento que tenga de la metodologa el profesor encargado de una signatura. Este problema se presenta sobre todo en algunos especialistas de las ciencias, quienes no quieren tomar en cuenta las bases pedaggicas de la educacin
PREFERENCIA DEL DOCENTE

Se refiere a aspectos que son detallados al mximo, con un gran consumo de tiempo por parte del docente, del estudiante y de la institucin educativa en s, por una preferencia manifiesta del docente a un tema especfico, cuya aplicabilidad no se corresponde con la dedicacin que se solicita del mismo.
EXCESO DE AYUDAS AUDIOVISUALES

Es difcil pensar en algo ms propicio a la distraccin y falta de atencin, que el recargar las exposiciones magistrales con material audiovisual de todo tipo, el cual algunos docentes utilizan, ms con el fin de demostrar su experticia, que como el resultado de una adecuada planificacin de una sesin de informacin o formacin.
POR EVALUACIN INADECUADA

Se refiere a la frustrante evaluacin que resulta, cuando los elemento del conocimiento que integran el cuestionario de la misma, no fueron adecuadamente presentados durante el desarrollo del programa. El caso extremo est dado por una evaluacin basada en elementos programticos que no se consideraron durante el tiempo de desarrollo de la asignatura.
DESFASE ENTRE LA PREPARACIN PREVIA DEL ALUMNO Y EL NUEVO MATERIAL

Especialmente en asignaturas con imprescindible prelacin, encontramos alumnos a los cuales les faltan bases fundamentales, para la aprehensin del nuevo conocimiento.
POR FALTA DE INCENTIVO

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POR SUPERFICIALIDAD
Se trata de programas o puntos de la programacin, que son tratados en una forma muy superficial, cuando en el ejercicio profesional seran de gran inters por su aplicabilidad. La superficialidad puede obedecer a diversos factores; guarda relacin con otros tipos de currculum nulo, como la falta de preparacin adecuada del docente, apata y desactualizacin, ()
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Se da cuando puntos importantes del programa diseado, se ofrecen al discente con displicencia, falta de inters y hasta restndole importancia al contenido, cuando por el contrario, el contenido en cuestin, puede que sea imprescindible en el futuro ejercicio profesional.
FALTA DE EJERCICIO PROFESIONAL DE LA CARRERA ORIGINAL

Las universidades sobre todo, han tenido la tendencia a formar y contratar personal docente que nunca se ha desempeado como profesional de su carrera original. Por muy bien preparado que encontremos al docente, no puede ensear con profundidad y conocimiento adecuado lo que nunca ha ejercido ante la comunidad social.
Bibliografa:
Diseo Curricular Educacin Secundaria D G C y E P.B.A 2006 Beatriz M. Arrieta de Meza, Rafael Daniel Meza Cepeda de la Univesidad de Zulia Venezuela disponible en http://www.rieoei.org/deloslectores/220Meza.PDF#search=%22curriculum% 20nulo%22 Chevallard,I. (1997) La transposicin didctica Del saber sabio al saber enseado Aique B.A. Jakcson,P. (1994) La vida en las aulas Morata Madrid.
POR NOVEDAD
La inclusin de temas o hasta asignaturas completas, simplemente porque son novedosas, sin un previo estudio de su verdadera aplicabilidad, lleva a la confusin y hasta una total prdida de tiempo y esfuerzo por parte del docente y del estudiante.
POR TRADICIN
Algunas asignaturas se mantienen en la programacin de una carrera, nicamente porque se supone que siempre han estado o por un malentendido respeto al docente que las administra.
POR FALTA DE COORDINACIN

Nos referimos en este caso a la repeticin de temas, en diferentes asignaturas, por el simple hecho de que no hay coordinacin entre los profesores de esas asignaturas, las cuales contienen elementos o temas comunes. Es bueno recordar que la falta de coordinacin vertical (secuencias ) y horizontal (asignaturas del mismo ao o semestre), puede echar a perder un eje temtico necesario para la formacin y posterior uso de temas en el ejercicio profesional
ACTIVIDAD :
Analice las posibles causas del currculum nulo presentadas cules considera preponderantes en la escuela de SB donde trabaja ? Ejemplifique
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Hemos realizado juntos hasta aqu un recorrido que permiti tener un acercamiento al nuevo Diseo Curricular de la ESB, comenzar a abordarlo y ayudarlo a pensar en estrategias de accin para su implementacin en la escuela donde Ud. se desempea. Para ir cerrando este proceso realizado, le solicitamos que complete esta evaluacin al final de cada eje y la entregue al capacitador en los encuentros presenciales correspondientes.

A. Muy alta B. Alta C. Media D. Baja 2.Cmo fue su participacin en este curso con respecto a:

A. Totalmente B. Medianamente C. Poco D. Nada
Lectura Elaboracin de esquemas conceptuales Concrecin de actividades propuestas Relacin con la prctica cotidiana Reformulacin de estrategias de accin
1.Considera que a partir del trabajo con este mdulo Ud. ha logrado:
Conocer conceptos bsicos sobre el D.C. Comprender conceptos bsicos sobre el D.C. Integrar conocimientos Reflexionar sobre su rol en la escuela Elaborar estrategias de accin Organizar de otro modo su tarea Delinear un nuevo perfil de director
3-De las actividades realizadas cuales considera que le permitieron reformular algunas de sus prcticas. 4-Cules seran las inquietudes o dudas que necesitara que sean trabajadas en los encuentros presenciales? 5.Seale tres aspectos positivos y tres caractersticas negativas del presente eje. 6.Desarrolle libremente aquellos comentarios que considere pertinentes. La Unidad I y II se trabajarn en el primer encuentro presencial, le sugerimos concurrir al mismo con el Diseo Curricular, el Mdulo y las actividades de las correspondientes unidades realizadas. Tambin es muy importante que lleve registradas las dudas, inquietudes, consultas que hayan surgido en este perodo de estudio autnomo.
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Unidad III.
La gestin curricular y el rol del director en Educacin Secundaria Bsica: lneas de trabajo e instrumentos para el asesoramiento. Preguntas para la reflexin previa
qu significa gestin curricular? qu funciones le corresponden al director en la concrecin de la misma? qu configuracin adquiere dicha gestin en el contexto de una modificacin del Sistema Educativo y de aplicacin de un nuevo Diseo Curricular? cules son las acciones prioritarias a realizar en la institucin para llevar adelante la gestin curricular en este contexto? qu actores institucionales involucra? cmo y qu trabajara con cada uno de ellos? qu tcnicas e instrumentos serviran para organizar la tarea?
Introduccin
La Educacin Secundaria transita por una poca de crisis, provocada por mltiples y diferentes causas, algunas de vieja data y otras como consecuencia de los efectos de las
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polticas socioeconmicas y las transformaciones culturales de las ltimas dcadas. Los problemas de la educacin secundaria y las demandas de la sociedad actual requieren de lneas de accin del Estado que promuevan la bsqueda y construccin de cambios en el modelo escolar con el fin de fortalecer la trayectoria de los jvenes. Los procesos de transformacin educativa tienen como objeto reorientar la accin y la vida de la institucin escolar hacia la construccin de una escuela que logre dar respuestas a las demandas sociales actuales. En el proceso de transformacin curricular, las decisiones que se toman en relacin al qu, cmo y cundo ensear, se encuentran ntimamente vinculadas con la funcin que se le asigna a la escuela y con el estilo de organizacin y gestin que se genera. Una de las lneas centrales de la escuela secundaria en la Provincia de Buenos Aires, es el imperativo de la integracin de los jvenes a la escuela, entendida sta como la inclusin activa de este grupo de alumnos a la vida institucional que les posibilite el acceso a una educacin de calidad. Otro propsito fundamental apunta a la necesidad de democratizar las prcticas educativas, profundizando los procesos de participacin all donde se hayan iniciado e impulsndolos en todos los espacios en los que hiciere falta. En este punto es preciso notar, que la inclusin activa supone posibilidades de participacin creciente en las diversas prcticas sociales que dentro y fuera de la escuela se ofrecen, haciendo posible de este modo, que la misma se constituya en lugar de referencia importante para la construccin de la identidad. Estas dos consideraciones constituyen el marco insoslayable, dentro del cual las instituciones deben llevar adelante la implementacin del Diseo Curricular para 1 ao de SB. La complejidad que supone una tarea con tales caractersticas, requiere del esfuerzo conjunto de directivos y docentes, de un trabajo en equipo, que sea capaz de asumir en forma complementaria las tareas y roles para enfrentar los desafos que lo escolar plantea. La gestin curricular desde la perspectiva del director, debe ser entendida dentro del proceso de gestin educativa, pero focalizado sobre aquellos saberes centrales dentro de la institucin escolar, es decir, los relacionados con la dimensin pedaggico didctica. Se trata en primera y ltima instancia, de la gestin de los aprendizajes que
son responsabilidad de la escuela en tanto institucin social (Poggi,M ,1998). La gestin abarca no slo los procesos de enseanza y aprendizaje de los alumnos, ya que no slo stos aprenden, sino tambin los que involucran a docentes y directivos en su proceso de formacin permanente. En este proceso el directivo constituye una figura clave, a travs de las tareas de asesoramiento, orientacin y acompaamiento de la lectura, interpretacin y uso de la propuesta curricular y sus diversos componentes para la elaboracin de las propuestas de enseanza. El propsito de esta unidad, entonces es acercarnos a la problemtica de la gestin curricular institucional a fin de comprenderla para poder sistematizarla y concretarla en cada aula, patio, espacio educativo teniendo en cuenta que resulta indispensable realizar una nueva propuesta de enseanza (Diseo Curricular Secundaria,2006) Para ello es preciso considerar en primer trmino, el significado del concepto de gestin curricular, entendiendo que la misma forma parte de la gestin educativa de la institucin en su conjunto, que abarca el desarrollo de saberes tericos y prcticos relativos a la organizacin, administracin de la escuela, de las vinculaciones del establecimiento escolar con los organismos centrales de conduccin del sistema, as como con otras instituciones y hacia el interior del mismo, referido a las relaciones con el conjunto de los actores que pueblan la institucin educativa. Ahora bien, la gestin curricular hace foco en las cuestiones relacionadas con el ensear y aprender, es decir en las actividades que definen la naturaleza de la institucin educativa.
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GESTIN CURRICULAR
Desarrollo de los contenidos de la Unidad / Actividades

Entrevista a un director (fragmento).
Cmo se ensea
Entrevistador: Qu hace un director en una escuela? Director: De todo...A veces depende del personal con el que conts, pero generalmente hacs de todo... Entrevistador: De todo? Qu significa de todo en su escuela? Director: y....de todo un poco. Si te parece preparo una lista con todo lo que yo hago, te la preparo en mi casa porque ac en la escuela no tengo tiempo..... Entrevistador: Puede ser....pero adems me podra contar qu cosas hace... Director: Bueno, si... la verdad que no s por dnde empezar..... Entrevistador: Por ejemplo, cunteme cmo es un da de trabajo en su escuela... Director: A veces trabajo con las planificaciones, depende la poca del ao, tambin organizo reuniones, las coordino, preparo el tema de lo que se va ha hablar en ellas...Entrevisto a padres, ya sea porque ellos lo piden o porque las maestras me derivan alguna familia...visito clases, poco pero visito...Controlo que la informacin llegue a todos los lugares donde tiene que llegar, intervengo en las decisiones que tiene que tomar la gente de cooperadora...Claro, me olvidaba, tambin asisto a las reuniones...Tambin trabajo en lo que se puede en equipo con el secretario y la vice...Algn medioda me pueden encontrar en el comedor resolviendo algo del almuerzo. Ocurre a veces que se superponen ausencias, y bueno, tengo que ir a algn grado. Por supuesto soy una oreja para todos. Todos viene y me cuentan problemas de todo tipo. Desde situaciones laborales, hasta de vnculos familiares o de amistad. Cada tanto me pongo al da con la lectura y leo todo lo que mandan de las instancias superiores...Trato de darle respuestas a tantas cosas a la vez....Entends ahora por qu digo que un director hace de todo un poco....?
resignificar pensar en su
ROL del DIRECTOR
Campo de Intervencin
indagar en la institucin
Cmo se aprende
enmarcado por
Ejes de la Gestin
Integrado por implica
Poltico Social
Institucional Curricular
Transmitir Asesorar Acompaar Orientar

En la implementacin del
Diseo Curricular ESB

Diferentes instrumentos para el seguimiento
Novedades Educativas N 89. Pg 48
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Observaciones Entrevistas Reuniones Circulares. etc.
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ACTIVIDAD
Slo para analizar brevemente la tarea del director reflexione sobre las siguientes preguntas: Qu impresiones le caus la lectura del texto? Se siente identificado con esta descripcin de la tarea del director? Dara mayor peso a alguna de las tareas mencionadas o valorara todas por igual? Cules estaran vinculadas a la unidad que nos ocupa? Dispone de tiempo para trabajar con las planificaciones- visitar clases? Le acercamos algunas ideas para que complete estas reflexiones: Como dice Bernardo Blejmar, el director al hacerse cargo de su rol se transforma en un diseador de situaciones para que todos los actores desplieguen al mximo su potencial siendo la gestin el territorio donde se plasma el proyecto pedaggico. Concebir un proyecto como posibilidad de cambio es aceptar la oportunidad de un hacer de otra manera. Todo proceso de cambio curricular apunta a varios aspectos polticos, sociales, pedaggicos, organizativos, etc, pero se debe tener en cuenta el proceso de gestin de cada institucin para que este lleve al mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos. Tambin introducimos aqu un planteo de Silvia Duschatzky y Alejandra Birgin en torno a la gestin para complementar la idea que venimos construyendo: La gestin no es poner en marcha algo dado, una determinacin, una materialidad que nos excede, sino hacer que una experiencia ocurra. Lo interesante de una gestin no se mide por lo realizado sino por la capacidad de crear condiciones para que algo se movilice en los sujetos y en las matrices culturales de la escuela. No es hacer bien lo ya diseado, lo ya pensado, sino un hacer apoyado en la capacidad de leer las situaciones y de decidir frente a su singularidad.
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ACTIVIDAD
Con qu asociara gestin curricular? Anote las 5 primeras ideas que se le ocurren.
. . . . .
Quizs piense que esta tarea es slo un juego, pero la misma est relacionada con conceptos de distintas lneas tericas. En numerosas ocasiones empleamos las palabras en forma indistinta, sin reconocer que cada una de ellas porta significados que le son propios, poseen una impronta particular y una historia que en numerosas ocasiones desconocemos. Recordemos que las instituciones no existieron desde siempre, se fueron gestando a lo largo de los aos como producciones sociales e histricas y en sus elementos constitutivos podemos reconocer las huellas del tiempo. Como lo expresa G. Frigerio (1989), toda tarea se estructura alrededor de dos ejes: El eje objetivo o tcnico, que est ligado al desarrollo perceptivo conciente y al cumplimiento de las tareas (que nos permite reflexionar sobre ideas y conceptos) y El eje subjetivo, que es el que depende de la forma en que cada uno asume y desempea su rol (nos habla de las representaciones sobre ese mismo rol, que es el que determina nuestra forma y estilos de ser profesional)
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IDEA CLAVE
Esto nos lleva a concluir que cada uno de nosotros tenemos un imaginario de nuestro rol y de la escuela
pblico, las expectativas del director, la personalidad y los recursos del actor. Al pensar en los roles, tanto del Director como del Vicedirector, se nos presentan unos primeros interrogantes: cmo aprendieron a desempearse como tales?, quin les mostr cmo hacerlo? Marta A. Tenutto, nos explica que probablemente surjan algunos nombres de directores, tal vez de docentes que en algn momento de la vida dejaron su impronta. Pero existen otras personas, que an sin saberlo ni quererlo, imprimieron sus marcas, no siempre en forma consciente, en la historia personal y profesional de los directivos. Durante muchos aos fuimos estudiantes, y como tales adquirimos saberes pero tambin creencias y representaciones, que configuran de manera singular el ejercicio de la profesin. Se espera que tanto Director como Vicedirector realicen determinadas tareas, entre las cuales no puede estar ausente lo relativo a la toma de decisiones pero no se trata slo de querer hacer algo, sino tambin de prever cmo hacerlo: con que medios, con que instrumentos, en que tiempos, en cuales espacios, y con que actores implicados.
ACTIVIDAD
Todo sujeto que desempea un rol, es un actor. Justifique brevemente su acuerdo o desacuerdo con esta afirmacin.
..
Si tomamos la definicin de rol como el patrn de comportamiento que se le adjudica a una persona que ocupa un status particular en el que se sintetizan y organizan significaciones sociales y personales especficas vemos que el rol est relacionado con aquello que se espera de una persona, que tiene una posicin especfica, en este caso el Director y/o Vicedirector, en la escuela. Moreno y otros autores, en su libro Poder, educacin y conciencia (1988) utilizan el concepto de actor y hacen referencia a que cada uno de nosotros tenemos un margen de libertad al interpretar nuestro rol. Siguiendo esta lnea de pensamiento G. Frigerio analiza la teora del rol, como resultante de una analoga entre las situaciones de la vida cotidiana real y la representacin de una obra teatral. Los sujetos se consideran como actores que interpretan un rol. En esta interpretacin influyen la interaccin entre los actores que comparten la escena, el
Cuando hablamos de gestin curricular, de qu estamos hablando? Ya mencionamos que la nocin de gestin est cargada de diferentes significados, ahora recordaremos que uno de ellos es el que proviene del lenguaje empresarial, asociado al direccionamiento y a los resultados. Es una visin economicista que asocia a la escuela y al fenmeno educativo en trminos de costo beneficio; generalmente los docentes tenemos aprehensin a este reduccionismo, porque esta lgica desconoce la singularidad del proceso educativo. Otro, es tomar a la gestin como proceso de intervencin para que las cosas sucedan de otra manera. Podemos decir que la gestin no es una accin, sino que es un proceso que incluye mltiples y complejas variables, que estn atravesadas por distintas dimensiones, entre ellas el tiempo. Gestionar es intervenir, es entrometerse, es tener ingerencia, es provocar un quiebre en lo cotidiano para que el escenario cambie, algo ya no es igual a como era despus de esa intervencin.
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Pero cmo hacer esta tarea, cmo hacer este trabajo?
2. Relativa a los contenidos, que nos remiten a las teoras del aprendizaje (de qu modo consideramos la apropiacin del conocimiento) y a las teoras curriculares (qu debera ensearse, cmo debera ensearse y cuales seran los resultados esperados).
La tarea del Director/a es compleja
Debemos recordar las palabras de C. Dejours trabajar es creacin de inditos, es decir que el trabajo del director no slo tiene que ver con aspectos tcnicos, sino que refiere a relaciones, a comunicaciones, a convivencia, a resolucin de problemas. Construir un saber sobre lo curricular nos remite a la observacin de las prcticas institucionales y ulicas para poder analizarlas. Cmo intervenir y asesorar cuando el director/a no es especialista en la materia? Una de las dificultades que se le presenta al directivo de la ESB es como hacer para compatibilizar las demandas de los docentes, ya sea como especialista disciplinar o como generalista, pues en algn momento se nos reclama que conozcamos un poco de todo y en otro se nos demanda que seamos ms especialistas en la materia. Una sensacin de incertidumbre es la que se le presenta a un directivo cuando tiene que asesorar a su equipo de docentes en las materias que no conoce profundamente.
Le sugerimos recuperar en este momento las actividades desarrolladas en la Unidad II para que pudiera interiorizarse acerca de la enseanza de las distintas materias del Diseo Curricular de primer Ao de SB
La gestin curricular implica volver a centrar la escuela alrededor de la enseanza y el aprendizaje, pero sin dejar de desconocer las otras actividades y funciones que tiene a su cargo, ya sea dentro o fuera de la escuela. Pero al reconocer que las enseanzas y los aprendizajes se desarrollan dentro de la institucin escolar y que hacen poner en juego rupturas y conflictos cognitivos, podemos afirmar como lo expresa Poggi (1992) que:
El ejercicio del rol directivo se despliega entre ser un provocador de rupturas y un constructor de algunas certezas que puedan volver a ponerse en cuestin en otro momento.
La gestin curricular no va a decirle como organizar pedaggicamente su escuela, lo que va a hacer es ayudarla/o a preguntarse y a que sus docentes se pregunten cmo se est enseando y cmo se est aprendiendo en su escuela y que entre todos puedan reformular algunas prcticas.
Para continuar le acercamos una sugerencia de P. Sadowsky, quien nos dice que el aporte ms significativo que puede realizar el directivo ser el de interrogar la enseanza de cada materia ayudando al docente a precisar los supuestos subyacentes en cada una de las acciones que realiza, es decir que los docentes puedan discutir las diferentes posiciones que tienen, argumentar, llegar a acuerdos sobre qu y cmo ensear . Si definimos el campo institucional en su dimensin pedaggico didctica, estamos haciendo referencia a dos cuestiones: 1. Relativa al aula, la cual se analiza a partir de las relaciones docente alumno
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IDEA CLAVE
El Director/a trabaja con los profesores para que ellos sean los que decidan que deben hacer con los alumnos y con su trabajo en general como profesionales de la enseanza. (M.Poggi, 1992)
Los tres ejes de la gestin

Enfoque de las reas
Curricular
Seleccin de contenidos Secuenciacin Previsiones didcticas Diseo de situaciones de enseanza Procesos ulicos Enseanza Aprendizaje Evaluacin
El campo de intervencin pedaggica del director se caracteriza por ser complejo y demanda la construccin de herramientas conceptuales que permitan comprender la realidad institucional y desarrollar capacidades para operar sobre ella. Se trata de pensar el campo de intervencin pedaggica como un espacio estructurado a partir de tres dimensiones, curricular, institucional y poltico - social. Aplicada a la realidad educativa de una escuela, el eje curricular aporta contenidos a los aspectos institucionales de la gestin pedaggica, y la dimensin poltica y social es la que da sentido al propsito que se persigue con la accin pedaggica. (Subsecretara de Educacin, 2005)
Dimensiones
Institucional
Poltico social
Formacin de equipos docentes Asignacin de tareas Delegacin de funciones Organizacin pedaggica de la POF Construccin, sistematizacin y uso de la informacin 96 Toma de decisiones Orientacin de las prcticas Formulacin de acuerdos
Inclusin Permanencia Terminalidad Atencin a la diversidad Abandono prematuro Relacin familia-escuela Acuerdos intersectoriales Construccin de redes 97
Un currculum es un recorrido que pretende articular experiencias de enseanza y de aprendizaje, la propuesta de redefinicin curricular no va en el sentido de una fundacin o una innovacin que desconozca a los sujetos y los procesos histricos de nuestra educacin. Caracterizar la tarea cotidiana de un directivo en su compromiso con la diversidad y la integracin, conjuntamente con la calidad de la propuesta formativa no es una tarea sencilla, ya que las funciones que despliega se relacionan con una multiplicidad de factores, por lo cual no es posible producir un discurso homogeneizador acerca de cmo gestionar un currculum, vlido para todos los casos y situaciones, como si se tratara de una receta aplicable a cualquier contexto. Situarse en la dimensin curricular de la gestin implica un reconocimiento de que el curriculum es el producto de un proceso de toma de decisiones que involucra aspectos polticos y que condiciona las dimensiones que deban tomarse con relacin a los aspectos organizativos, administrativos o comunitarios de la Institucin. Este hecho pone en un lugar central las tareas de asesoramiento, orientacin y acompaamiento que desarrolla el Directivo relacionadas con el diseo de opciones y acciones vinculadas a:

enfrentar, y volver a generar la construccin de nuevas subjetividades. Ese es el camino a recorrer. B. Blejman seala: La construccin de futuros no es una alternativa, una opcin a tomar o dejar. Es una facticidad de la vida, hacemos futuro permanentemente. Eduardo Galeano, nos permite reflexionar sobre el por qu de nuestra tarea cotidiana:
Ella est en el horizonte. Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos. Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos ms all. Por mucho que yo camine, nunca la alcanzar. Para qu sirve la utopa? Para eso sirve, para caminar...
ACTIVIDAD
Escriba el conjunto de inquietudes que se le presentaron despus de conocer que se implementara un nuevo Diseo Curricular para el 1 ao de la ESB. Compare esas inquietudes con las que se fueron generando desde el inicio del curso y la inmersin en la lectura del Diseo Curricular. Registre en pocos renglones Cmo hara para que todos los docentes de su establecimiento conocieran y trabajaran con el nuevo Diseo Curricular de la ESB? Compare con el esbozo del Plan elaborado al final de la Unidad II.
las propuestas de enseanza los modos de organizar y promover rituales y rutinas que hagan posible la convivencia democrtica en la escuela, las formas de establecer un vnculo real con la comunidad en la bsqueda de lazos que hagan lugar a las nuevas generaciones.
Para analizar las propuestas de los diseos curriculares hay que ponerlas en dilogo con las prcticas de enseanza de los docentes, los diversos contextos institucionales, las realidades de los alumnos y la cultura de esta poca. Habitar hoy la escuela es tener certeza de la incertidumbre, es el riesgo de equivocarnos, pero tambin la posibilidad de pensar ms all de los posibles para empezar otra vez y esto slo es viable si nos permitimos el encuentro con los otros. Es necesario encontrar nuevas respuestas para dar lugar a pensamientos que permitan avanzar en la generacin de nuevas posibilidades y soluciones de las problemticas a
Diseo Curricular y funciones del director

G.Frigerio y M. Poggi nos aportan sobre algunas cuestiones relacionadas con funciones que tienen los directivos, tomaremos slo aquellas que tienen relacin con la dimensin curricular.
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El Director como
Cules?
Cuando tenga necesidad de :
Transmisor (1) Asesor (2) Orientador (3)

(1) El directivo cotidianamente necesita comunicar. La comunicacin adquiere en toda institucin un lugar destacado, no ahondaremos en la teora de la comunicacin, pero haremos referencia a la comunicacin lateral (donde predomina la transmisin de ideas, de rdenes, de consignas de modo casi unilateral por parte del directivo) y la comunicacin recproca (en la que se posibilita el intercambio de funciones entre el emisor y el receptor y que permite un proceso de retroalimentacin). El directivo es el trasmisor natural, dentro de la institucin, de la Poltica Educativa de la Provincia de Buenos Aires, en este caso es de su responsabilidad que todos los docentes conozcan el nuevo Diseo Curricular y por lo tanto tendr que organizar y habilitar los canales comunicacionales de la mejor manera posible para garantizar que sto suceda.
(2) Es probable que dada la heterogeneidad de docentes que el directivo coordina,
Contener la ansiedad producida por las dificultades o por los interrogantes que traen los docentes con respecto a la implementacin del nuevo diseo curricular. Evaluar las necesidades de intervencin especficas. Facilitar una mayor comprensin de las dificultades de los docentes. Acompaar el proceso de implementacin del diseo curricular. Retroalimentar para sostener el logro de resultados.
Para ello tendr que:

Reconocer la capacidad del docente para elegir la estrategia que considera ms adecuada para su necesidad, entonces su tarea es ayudarlo a elegir la opcin ms conveniente. Entender que asesorar no es un acontecimiento, sino un proceso caracterizado por distintas acciones orientadas a la concrecin de metas (en este caso, de la implementacin del Diseo Curricular de la ESB) Comprender que asesorar no es solamente una tarea de uno a uno, que puede incluir grupos de docentes y que de esa forma la tarea ser ms enriquecedora.
Idea clave
El directivo como asesor no tiene como tarea proporcionar soluciones a los problemas, sino ayudar a que los dems adopten sus propias soluciones.
se le planteen diferentes situaciones en la que le sea necesario asesorar a sus docentes.
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(3) Como lo hemos venido diciendo, es en la cotidianidad del aula donde se pone en juego el currculum en accin, donde los docentes promueven el encuentro entre los alumnos y el conocimiento (M.Poggi), es all donde tiene relevancia el directivo como orientador. Para cumplir este rol deber tener en claro cuales son los propsitos y las metas que el diseo curricular le muestra y cual ser el camino ms apropiado para arribar a dichas metas y ayudar a los docentes para que desarrollen sus propios estilos, promoviendo espacios donde puedan pensar, reflexionar y reformular su propia prctica cotidiana.
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Cmo?
G. Frigerio y M. Poggi nos dicen que para orientar Es fundamental la observacin, el anlisis y la elaboracin posterior a dicha observacin., para que a partir de ella los directivos orienten para que los docentes puedan estar informados de nuevas experiencias, nuevas metodologas didcticas, puedan conocer concepciones acerca de los contenidos, de la adquisicin de los conocimientos, etc. ,en definitiva, para que puedan replantearse y modificar su prctica ulica.
El asesoramiento pedaggico
Toda situacin de asesoramiento supone una relacin de intercambio entre dos profesionales involucrados en la relacin. Este asesoramiento se organiza en torno a la interaccin con otro. Se trata de otro, individual o colectivo, portador de tradiciones, saberes, representaciones, valores. Pero debemos tambin reconocer el lugar del asesor como portador de estos mismos contenidos, que derivan tanto de la cultura profesional, como de la cultura institucional de la organizacin. En esta interaccin, algunos autores como Sandra Nicastro y Marcela Andreozzi, explicitan dos cuestiones a tener en cuenta: la idea de intertextualidad y la de vnculo. En cuanto a la intertextualidad, el encuentro entre asesor y asesorado pone en circulacin un conjunto de relatos, historias, novelas que se entraman y entrecruzan en cada situacin de manera particular. Este entretejido de textos incluye lo sabido y conocido por unos y otros como los significados que aluden al mbito organizacional y grupal en el cual se desarrolla el trabajo de asesoramiento- y simultneamente enlaza saberes propios de las trayectorias acadmicas y profesionales que el asesor y los asesorados ponen en juego. Junto a lo sabido y conocido, tambin forman parte de esta intertextualidad los significados nuevos e inditos que se construyen en el encuentro con el otro. Hablar de intertexto supone, por lo tanto, sostener una actitud deliberativa, mantener una disposicin permanente a observar, captar y comprender diferentes puntos de vista, estar atento a las posiciones institucionales de quienes comparten el espacio de asesoramiento. .......(Nicastro,S. Andreozzi,M; 2003)
La siguiente cuestin planteada por las autoras en esta interaccin de asesoramiento era el reconocimiento del vnculo entre asesor y asesorado. Por lo tanto esta relacin implica ligazn, compromiso, emocional, credibilidad, confianza, niveles variados de dependencia y autonoma. Aqu juega un papel muy importante en este vnculo la mirada, la escucha y la palabra. El trabajo de asesoramiento propone encontrar lo indito, hacer diferencia en volver a mirar lo ya mirado, escuchar lo ya escuchado y decir lo que alguna vez ya se dijo, porque nada ser igual y el asesor est frente al desafo de no quedar capturado en aquello que cree conocido y de no entrar en una bsqueda constante de lo nuevo, lo novedoso, lo nunca visto: una tcnica, un texto, un recurso que termina teniendo valor por s mismo( Nicastro, Andreozzi 2003)
ACTIVIDAD
Qu comentarios le sugiere esta idea de lo indito que mencionan las autoras frente al discurso docente de que nada cambia frente al nuevo diseo curricular?. Qu debera tener en cuenta al momento del asesoramiento para la construccin de esta nueva mirada ?
Lneas de trabajo e instrumentos para el asesoramiento

Le proponemos una caja de herramientas con tcnicas e instrumentos que le permitirn analizar la implementacin del Diseo Curricular de la ESB; para poder abordar, abrir interrogantes, proporcionar ideas para la indagacin, el cuestionamiento y para la reformulacin de la prcticas docentes. No son una receta, son medios de los cuales puede hacer uso como director/a, y no se agotan, ud. puede recrearlos, potenciarlos, modificarlos, de acuerdo a sus necesidades. Vamos a abrir algunas de las herramientas que contienen elementos necesarios para el abordaje de la enseanza de las materias del Diseo curricular, en contextos tan complejos y cambiantes como los actuales. Conocer la opinin de los docentes, es de vital importancia para el funcionamiento de una institucin, se puede recoger de manera directa mediante una entrevista individual o colectiva, o de manera indirecta, mediante encuestas o cuestionarios con preguntas
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abiertas, listas de control o escalas de estimacin, los informes autodescriptivos escritos u orales, anlisis de causa-efecto: Espina de pez de Ishikawa, estudio de casos, mapa situacional, entre otras. Tambin es importante que utilice las visitas ulicas para poder conocer y comprender lo que est sucediendo en el aula. Las visitas pueden ser:
De organizacin De exploracin De evaluacin De ocasin
Para un anlisis pormenorizado de este aspecto le sugerimos efectuar la lectura de Los materiales curriculares desarrollado en la unidad IV
ACTIVIDAD
Recuerde experiencias en relacin a las prcticas de observacin de clase que Ud. realiza si es director o que a Ud. ha vivido si es docente Qu concepciones subyacen en sus descripciones de situaciones vividas en relacin a la observacin? Detenindonos en la observacin podemos focalizar dos tendencias en cuanto a comprenderla
ligada a la evaluacin, pero con la intencionalidad de controlar todo. Se presenta as la ilusin de que el que observa acrecienta su poder ya que todo est bajo su mirada, que siempre est presente y que todo lo sabe: ojo omnipresente y omnisciente.
En dichas visitas ud. podr valerse de la tcnica de observacin que en palabras de Margarita Poggi, es un dispositivo analizador de las instituciones y por lo tanto es sumamente importante para la tarea del director. Este dispositivo permitir develar aspectos del funcionamiento institucional que no se perciben en una primera mirada y que por lo tanto al analizarlas podremos adjudicarles un significado diferente al habitual. Algunos analizadores que el director observar dentro de su gestin curricular sern:

Las prescripciones curriculares Las propuestas editoriales La observacin de prcticas institucionales
a travs de nuevos significados; de la institucionalizacin de nuevas prcticas.
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Para poder ir construyendo estas nuevas prcticas necesitaramos reflexionar sobre algunas cuestiones relevantes:
propsitos de la observacin determinan en gran medida las estrategias que se prioricen y los niveles de sistematizacin y formalizacin de la misma;
- confrontar observaciones realizadas por observadores diferentes (y aqu no se puede olvidar que el docente, cuando es observado, tambin l es observador de sus propias prcticas), para enriquecer el conocimiento producido a partir de la puesta en comn de representaciones, concepciones, teoras, marcos conceptuales que se evidencian en los discursos y las prcticas; - orientar la accin, es decir, revisar la marcha de una experiencia pedaggica, ajustar el perfeccionamiento de los docentes, prever nuevas acciones para las situaciones didcticas en la sala de clase, etc.; - contribuir a la elaboracin de una memoria de la institucin en cuanto a sus prcticas institucionales y pedaggicas, a partir de los registros de observaciones. (Poggi M,1998)
La observacin no es lo que se mira, sino lo que se interpreta de esa realidad, entonces el escenario que se observa puede ser el mismo, pero la significacin distinta segn el sujeto cognoscente y sus esquemas cognitivos, sus saberes y sus representaciones. As cae el mito de la objetividad de la observacin. El peso de las concepciones, creencias, saberes, representaciones, debera ser reconocido en el recorte de la observacin. No toda observacin debera derivarse en una evaluacin, pero hay que tener en cuenta que la evaluacin de las prcticas institucionales no puede ser realizada sin observacin, complementada con otros recursos para relevar informacin. Es necesario explicitar que el propsito de la observacin es construir un saber pedaggico a partir de lo observado y no slo sobre lo observado. Es importante determinar el foco de la observacin. Es decir efectuar un recorte del conjunto de situaciones y condiciones que atraviesan la situacin observada y los actores involucrados. El mismo depender de cada situacin y de los propsitos de la observacin. La observacin de clase es un dispositivo que nos permite aprehender las situaciones de la cotidianeidad institucional con una mirada y una comprensin ms abarcadora. Tambin deberamos incluir otras actividades que directivos y docentes realizan en las escuelas: las reuniones con personal, los encuentros, las jornadas de capacitacin en servicio, los encuentros en salas de maestros, las reuniones de padres, conjunto de tareas que se realizan en las instituciones y que merecen nuestra observacin, anlisis y reflexin. Es necesario tambin detenerse a considerar el grado de participacin previsto en relacin al docente observado en la interpretacin de la informacin relevada.
Como mencionamos en prrafos anteriores, al referirnos a la observacin, es importante recortar, focalizar y definir claramente una situacin, un problema, para organizar y operar sobre ella. Es imposible observarlo todo, por lo que ser necesario tambin, delimitar sobre qu aspectos se focalizar la devolucin.
ACTIVIDAD
Transitando este perodo de transformacin curricular de Secundaria Bsica Qu aspectos considera Ud. deberan tenerse en cuenta al momento de desarrollar estos dispositivos de observacin?, Cules podran ser el foco o los focos de observacin de las clases? Posteriormente a la observacin debera plantearse un trabajo con el docente de devolucin, es decir planificar un espacio y un tiempo para el asesoramiento y la orientacin didctica. Registre una clase observada por ud. de cualquiera de las materias. Analcela a la luz de las orientaciones didcticas del nuevo Diseo Curricular. Elabore un listado de las sugerencias que hara al docente, recuperando los aspectos a modificar y aquellos que deben permanecer.
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Esta concepcin de la observacin y su cristalizacin en nuevas prcticas institucionales debera concluir en la construccin de un saber reflexivo sobre el conocimiento involucrado en el propio proceso de observacin. Segn Margarita Poggi (1998) esto supondra: - introducir la explicitacin del contrato que organiza la observacin, a partir de esclarecer el cuadro terico que la sustenta; en este sentido, cabe sealar que los
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Otras modalidades para el relevamiento y registro de datos para continuar con el asesoramiento sobre el Diseo Curricular
Las propuestas que a continuacin se presentan, previamente organizadas, sern de gran utilidad como insumo para verificar como se est implementando el diseo curricular y poder realizar a partir de lo observado, un acompaamiento a los docentes en este nuevo desafo. La entrevista: se recurre a una gua que puede ser un formulario previamente preparado o un bosquejo de cuestiones para orientar la conversacin tratndose en general de preguntas abiertas que son respondidas dentro de una conversacin. Las preguntas abiertas son aquellas que el interrogado contesta sin hallar ningn lmite alternativo para su respuesta, diciendo cuanto desea sobre la cuestin. El cuestionario: se realiza mediante la formulacin escrita de una serie de preguntas que, respondidas por los sujetos de la encuesta, permiten estudiar el hecho propuesto en la investigacin o verificar hiptesis formuladas. Tanto la entrevista como el cuestionario son procedimientos a los que suelen considerarse como formas de encuesta, puesto que ambos permiten recopilar datos mediante las respuestas de las personas interrogadas. La elaboracin de rcords o grillas implica la seleccin de determinados indicadores. El indicador es un instrumento que proporciona informacin acerca de algn aspecto significativo de la realidad educativa. El indicador no es ms que una seal que permite captar y representar aspectos de una realidad que no son directamente accesibles al observador. La construccin de indicadores permite acercarse a diversos aspectos del mbito de trabajo. Dos rasgos definen a los indicadores: su carcter sinttico y su capacidad para orientar la toma de decisiones. Es decir que se convierte en un instrumento que permite destacar de modo sinttico lo ms relevante del campo de actuacin y orientar as (o explicar) la toma de decisiones.
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Las Escalas de Apreciacin

Recordemos que existen tres formas diferentes:
Escalas numricas. Escalas grficas Escalas descriptivas

En estos instrumentos a diferencia de lo que se realiza en las listas de cotejo el observador ya no tilda la presencia o ausencia de un rasgo de comportamiento, sino que debe apreciar o estimar la intensidad de dicha conducta al menos en tres categoras. En estos casos se crea una cierta dificultad; la de emitir juicio de valor al observar lo que ejecuta el docente en trminos de: bueno, regular o malo o bien: siempre, a veces, nunca u otras formas descriptivas ms complejas. A partir de la informacin relevada en la aplicacin de las tcnicas e instrumentos sugeridos ud. podr :
Planificar cuidadosamente las reuniones a partir de un conocimiento del estado de implementacin del Diseo Curricular. Elaborar circulares internas o boletines pedaggicos que inviten a la reflexin y sugieran intervenciones docentes para el mejoramiento de las prcticas.
ACTIVIDAD DE TRANSFERENCIA
Cul de estos instrumentos ha puesto en prctica? Con qu resultados? Elabore un cuestionario de autoadministracin para ser completado por los docentes en alguno de los momentos de la implementacin del nuevo Diseo Curricular. Para reflexionar juntos
A modo de cierre le acercamos para que lo acompae en la continuidad de la tarea en las siguientes unidades las palabras de Oscar Tolosa expresadas en Charlas del recreo Buenos Aires, Ediciones La obra, 1947, (Frigerio, G,Poggi,M. 1989)
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De ah la necesidad que tenemos, y que es permanente, de perfeccionar nuestro saber profesional, de ahondar en aquellas ciencias que son especficamente nuestras. Claro est que ahora no se trata de volver a los viejos manuales de nuestros aos de aprendizaje. Ellos nos dieron lo que nos podan dar; sobre lo que ellos nos dieron edificamos nuestra personalidad de educadores; ahora se trata de seguir adelante, es decir, de buscar en los tratados las ideas cardinales a fin de confrontarlas con nuestra conciencia actual y poder reparar el edificio, si acaso por obra del tiempo comienza a desmoronarse. Seguir adelante, en estas materias no significa ciertamente, dejar lo viejo y vestirse con ropajes modernos. Seguir adelante significa traer a la conciencia los principios que inspiran nuestro hacer, ahondarlos, aclararlos, comprenderlos una vez ms
Bibliografa
El rol del director en la gestin curricular institucional.Direccin de Educacin Primaria Bsica. Subdirecin de Gestin Curricular Institucional.Direccin General de Cultura y Educacin. Noviembre, 2005. Blejman B. (2005) Gestionar es hacer que las cosas sucedan Bs. As. Editorial Noveduc. Frigerio G., Poggi M. (1989) La supervisin: Instituciones y actores Bs. As. Secretara de Educacin del Ministerio de Educacin y Justicia. Frigerio G., Poggi M. (1997) El anlisis de las instituciones educativas. Hilos para tejer proyectosEditorial Santillana. Frigerio G., Poggi M., Tiramonti G., Aguerrondo I. (1992) Las instituciones educativas. Cara y Ceca Editorial Troquel. Nicastro, S; Andreozzi, M. (2003) Asesoramiento Pedaggico en Accin La novela del asesor Paidos B.A. Poggi M. (2001) La formacin de directivos de instituciones educativas IIPE UNESCO - Bs. As. Poggi M. (compiladora) (1995) Apuntes y aportes para la gestin curricular Editorial Kapelusz. P. Oscar Tolosa, en Charlas del recreo Buenos Aires, Ediciones La obra, 1947, citado por G. Frigerio M. Poggi, en La supervisin Bs. As. 1989
ACTIVIDAD INTEGRADORA
A partir del diagnstico de la escuela donde se desempea, elabore un plan de accin sobre:

cmo propondra el abordaje del Diseo Curricular de la ESB cmo facilitara la implementacin del mismo en el 1 ao cmo realizara el seguimiento pedaggico.
Sustente sus hiptesis de trabajo en el material trabajado hasta ahora y en las actividades de las Unidades precedentes.
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Hemos realizado juntos hasta aqu un recorrido que permiti tener un acercamiento al nuevo Diseo Curricular de la ESB, comenzar a abordarlo y ayudarlo a pensar en estrategias de accin para su implementacin en la escuela donde Ud. se desempea.
Para ir cerrando este proceso realizado, le solicitamos que complete esta evaluacin al final de cada eje y la entregue al capacitador en los encuentros presenciales correspondientes.

A. Muy alta B. Alta C. Media D. Baja 2. Cmo fue su participacin en este curso con respecto a:


A. Totalmente B. Medianamente C. Poco D. Nada 1 Considera que a partir del trabajo con este mdulo Ud. ha logrado: Conocer conceptos bsicos sobre el D.C. Comprender conceptos bsicos sobre el D.C. Integrar conocimientos Reflexionar sobre su rol en la escuela Elaborar estrategias de accin Organizar de otro modo su tarea Delinear un nuevo perfil de director
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Lectura Elaboracin de esquemas conceptuales Concrecin de actividades propuestas Relacin con la prctica cotidiana Reformulacin de estrategias de accin
3. De las actividades realizadas cuales considera que le permitieron reformular algunas de sus prcticas.
4. Cules seran las inquietudes o dudas que necesitara que sean trabajadas en los encuentros presenciales? 5. Seale tres aspectos positivos y tres caractersticas negativas del presente eje. 6. Desarrolle libremente aquellos comentarios que considere pertinentes.
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Unidad IV.
Los Proyectos Institucionales (P.E.I. P.C.I). La planificacin del docente. Diferentes alternativas de organizacin.Componentes. Materiales curriculares. El docente autor de su planificacin y analista de su propia prctica. Preguntas para la reflexin previa
qu significa planificar? qu significado adquiere este concepto en el marco de la dimensin pedaggicodidctica ? existen acuerdos en la Institucin respecto a cmo planificar? los considera necesarios? cules seran los componentes bsicos de una planificacin? se ha trabajado con los docentes esta cuestin? se tienen en cuenta los materiales curriculares disponibles a la hora de planificar? existen acuerdos institucionales con respecto a los libros escolares? quin / quines
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toman la decisin de seleccionar un libro escolar? cmo se posicionan los docentes frente a la planificacin? qu sugerencias les hara a partir de conocer estos posicionamientos?
Introduccin
En el mdulo introductorio de esta propuesta de capacitacin, leamos que la dimensin ms sensible en las instituciones educativas es la pedaggico - didctica y en ella, la secuencia decisional que atraviesa los diferentes niveles de concrecin curricular, es de vital importancia. Pero sin duda una de las diarias preocupaciones de los directivos est vinculada a las concretas experiencias de enseanza y aprendizaje que acontecen en la escuela, preocupacin que empieza a encontrar respuesta en el anlisis de las programaciones curriculares . En esta unidad se propone reflexionar en torno a la importancia que tiene la programacin curricular como herramienta que comunica, orienta y organiza el trabajo pedaggico, ms all de la exigencia burocrtica de contar con los diagnsticos y posteriores planificaciones por cada una de las materias. Se ofrecen entonces diferentes propuestas de programacin o planificacin, para que de acuerdo a las realidades institucionales, los proyectos elaborados, la formacin previa del docente, la atencin a la diversidad y a la complejidad de los diferentes contextos, se pueda seleccionar aquella opcin que resulte ms funcional o adecuada a la realidad. Tambin se profundiza en los materiales curriculares, una temtica que aunque conocida amerita su abordaje por la constante actualizacin que presentan muchos de ellos en funcin de los adelantos cientfico tecnolgicos.
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Desarrollo de los contenidos de la Unidad / Actividades

La programacin curricular en relacin a la dimensin pedaggico didctica del PEI
La construccin del PEI es en ocasiones sentida como un pesado trmite burocrtico, convirtindose en muchos casos en una declaracin de buenas intenciones
Quines participaron en su elaboracin? Lo conocen todos los docentes? De qu se compone el PEI?
En la dimensin pedaggico-didctica se evidencia la naturaleza propia de la Institucin Educativa y en ella se establece la diferencia con otras institucionales sociales. Es el campo especfico del hecho educativo escolar, por lo tanto estn incluidos aqu: los alumnos, los docentes, los contenidos, el aprendizaje, la enseanza y sus mltiples interrelaciones. No obstante el reconocimiento del claro contenido pedaggico que tiene la escuela, por ser sta una institucin creada por la sociedad a fin de dar respuesta a sus necesidades educativas, el Proyecto Institucional debe atender a las caractersticas del medio social circundante y propiciar mbitos de intercambio con l. El Proyecto representa una anticipacin del futuro, pero como concrecin exige el conocimiento de la realidad presente: en otros trminos: exige un anlisis de situacin. Este anlisis permite reconocer los logros y las dificultades y resolver los problemas de acuerdo con las metas formuladas. Los aspectos por analizar son las caractersticas:
De la institucin, De los equipos docentes, De la poblacin escolar, Del contexto socio-cultural. Los recursos materiales Toda otra variable relevante.
A partir de su propia apertura y flexibilidad, el Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.) podr recoger las propuestas de la comunidad educativa, seleccionar las pertinentes y viables, en un clima de participacin y compromiso. Tradicionalmente se suele organizar la labor institucional en tres dimensiones, las que constituyen, en realidad, una red de interrelaciones recprocas:
Dimensin Pedaggico-didctica, Dimensin Socio- Comunitaria Dimensin Administrativo-organizacional
Estas dimensiones slo se consideran a fin de ordenar su presentacin, ya que sus componentes, en muchos casos, pertenecen a ms de una de ellas, segn el aspecto considerado. Esto ltimo refuerza la concepcin de que la institucin constituye una unidad.
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La realidad escolar est sujeta a un dinamismo que obliga a un anlisis permanente y ste debe ser fuente de una actualizacin constante del Proyecto. En el desarrollo de esta dimensin se deben explicitar los siguientes componentes, en consonancia con la normativa vigente: a. Expectativas de Logro por ao y por materia.
b. Seleccin de Contenidos segn las expectativas formuladas. c. Estrategias didcticas, que incluyan criterios y pautas de evaluacin acerca de:
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En cada una de las dimensiones se proponen objetivos y metas y todas confluyen en un nico propsito: cumplir con la responsabilidad social que tiene asignada la institucin escolar.
Aprendizajes de los alumnos. Intervenciones docentes. d. criterios de evaluacin institucionales, por materias. Consideraciones acerca de indicadores e instrumentos.
Todas las acciones propuestas en este nivel de concrecin del currculum deben enmarcarse en compromisos acordados entre todos los agentes, los que deben tener la fuerza de verdaderos pactos. actar implica obligarse a respetar lo acordado; es un convenio que exige su observancia. Sin embargo un convenio, acuerdo o pacto no solamente constituye un deber a cumplir sino tambin el derecho a ejecutar las acciones acordadas. Los acuerdos a los que se hace referencia debieran prever los concertados entre:
-los docentes y los alumnos -los alumnos entre s -los docentes -los miembros del equipo directivo -el equipo directivo y el equipo docente -el equipo directivo y los miembros de la comunidad. -el equipo directivo y el mbito educativo distrital.
Si bien no es tarea sencilla encontrar tiempos y espacios compartidos para pensar con otros, para conocer y aproximarse a toda la comunidad educativa, delinear los rasgos identificatorios de la institucin, inserta en una comunidad determinada, y acordar qu institucin tenemos y que institucin podemos y queremos, es una tarea a la que vale la pena otorgarle tiempo. El PCI (Proyecto Curricular Institucional) hace al PEI el aporte especficamente pedaggico, en tanto es el conjunto de decisiones consensuadas y articuladas que hace explcitas las intenciones y objetivos de enseanza y aprendizaje , gestionando y organizando desde una institucin y para una poblacin particular , la accin educativa Por lo tanto el PCI es
- Un instrumento til para la mejora de la calidad educativa de una institucin. - Un documento colectivo que expresa los criterios compartidos por el profesorado de esa institucin. - La concrecin del Diseo Curricular en una realidad educativa determinada. - Un instrumento que da cohesin, continuidad y coherencia a la accin educativa institucional. - Un conjunto de propuestas globales de intervencin educativa. - Un instrumento para la reflexin y la renovacin pedaggica de la prctica docente.
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Los compromisos, acuerdos o concertaciones deben estar preferentemente explicitados en el Proyecto Curricular Institucional, constituyendo un modelo de organizacin y relaciones sociales.-
ACTIVIDAD
Le proponemos se site en su institucin y piense, a partir de lo que acaba de leer:

Cundo se elabor el PEI? Se hicieron revisiones y actualizaciones? Cules son los componentes de ese PEI? Quines participaron de su elaboracin? Con qu obstculos se encontraron?
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- Un documento al servicio de la comunidad educativa.

Gua para la Elaboracin del Proyecto Curricular de Centro
Es considerado una herramienta valiosa? Por qu? Cmo deberan revisarse y repensarse el P.E.I. y el P.C.I a partir de todo lo trabajado hasta aqu en el anlisis del Marco General para la Educacin Secundaria , el Mapa Curricular del plan de estudios y las orientaciones para la enseanza de las distintas materias para primer ao de SB? Registre las conclusiones de esta actividad para trabajarlo con el equipo docente de la escuela,
con mayor o menor detalle, por obligacin o necesidad, los docentes elaboran peridicamente sus planificaciones de aula. El propsito es intentar repensar la utilidad y el sentido de la planificacin docente para el trabajo pedaggico, ya que somos conscientes que la planificacin didctica ha cobrado en este ltimo tiempo nueva vigencia, sobre todo en un proceso de implementacin de un Diseo Curricular para la ESB que exige revisar las prcticas pedaggicas.
Vemos entonces que la premura de tiempo no debe conducir a la adopcin de un documento ajeno a la realidad institucional. Considerar al P.E.I. y al P.C.I. mero trmite burocrtico es acabar, antes de empezar, con una de las posibilidades de mejora de la calidad educativa y del desarrollo profesional de los docentes. (...) Su valor esencial no es que estn bien hechos sino que expresen verdaderamente el proyecto educativo y curricular de una institucin. Su validez vendr dada (...) si reflejan y resulta tiles para la mejora de la enseanza en esa comunidad educativa.
El anlisis de situacin parece indicar que nuevas confusiones enmarcan la tarea de planificar, entre las que podra sealarse:
- una no muy clara diferenciacin entre proyecto y unidad didctica en su formulacin, inclinndose hacia la forma de proyecto casi como exigencia de actualidad. (ms adelante se desarrolla la diferencia entre ambas modalidades de planificacin) - un nfasis en la instruccin (derivado tal vez de lecturas parciales de nuevos aportes psicolgicos y didcticos), con una preocupacin excesiva en la enumeracin y seleccin de contenidos curriculares, en desmedro de la consideracin total de la situacin de enseanza y de aprendizaje a la hora de efectuar las planificaciones.
La planificacin
La planificacin no es una cuestin de hacer y tomar decisiones sobre lo que proyectamos hacer, sino una actitud, una posicin intelectual, reflexiva y consciente desde la que intentamos legitimar, fundamentar y dotarnos de razones y propsitos para dar sentido a lo que pretendemos proyectar (EscuderoMuoz,1999) En este parte del recorrido profundizaremos aspectos que hacen a la organizacin de la planificacin didctica. Parte de los conceptos que a continuacin se abordan fueron publicados en el ao 2001. Algunas de las dificultades que presenta el tema de la planificacin didctica es que, ms all de su valor como organizador previo de la prctica pedaggica, esta tarea est asociada fuertemente a exigencias o mandatos que lindan ms con lo administrativo y burocrtico, que con las prcticas efectivas. Sin embargo,
ACTIVIDAD:
Le proponemos ahora realizar una tarea de indagacin Con la intencin de conocer cules son las dificultades con que se encuentran los docentes a la hora de elaborar las planificaciones le pedimos que entregue a cada uno de ellos la grilla que se presenta a continuacin
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Materia que dicta:

1. Enuncie los componentes que incluye en las planificaciones que habitualmente realiza: 2 . Indique con qu frecuencia siente que los items abajo citados - parte del proceso de planificacin - constituyen un problema
organizar estrategias adecuadas para el trabajo de los contenidos evaluar los procesos de enseanza y aprendizaje.
El pensamiento del profesor en la planificacin

Mucha Cuando Philip Jackson (1975) describa cmo piensan los docentes en lo que respecta a los modos de encarar su labor, distingua tres tipos de pensamiento que se diferencian atendiendo a:
los distintos momentos en que el docente se encuentra en el momento de la reflexin la naturaleza de los problemas que quiere solucionar la relacin que establece entre sus conocimientos tericos y prcticos al modo en que pone en juego su experiencia..
Poca
Incluir en la planificacin una justificacin/ fundamentacin Formular expectativas de logro Jerarquizar y secuenciar los contenidos Proponer estrategias adecuadas para abordar los contenidos Promover estrategias adecuadas para despertar el deseo de aprender de los alumnos/interesarlos Elaborar actividades variadas, innovadoras, creativas Explicitar criterios de evaluacin y elaborar instrumentos acordes
Diferenciamos, entonces, tres clases de pensamiento.

El pensamiento preactivo corresponde a la primera etapa de la planificacin. Es el ms deliberativo de los tres porque se produce cuando disponemos de ms tiempo para sopesar las diversas opciones que tenemos para encarar la enseanza en lo que respecta a tiempos, contenidos, estrategias y secuencias. Cada alternativa de accin se analiza en sus ventajas y desventajas y se seleccionan las que se prev utilizar en clase. Para tomar decisiones en esta etapa no es necesario improvisar soluciones sino que, al ser ms prolongado el tiempo para la reflexin, permite considerar los problemas de la enseanza con detenimiento, buscando fundamentacin, ideas y fuentes diversas de informacin disciplinar y pedaggica. El uso del tiempo es muy diferente en el pensamiento interactivo. Este es ms espontneo porque est presionado por la necesidad de actuar y resolver situaciones. Se produce en el momento en que estamos enseando. Diversos autores han sealado que, dado que las situaciones de enseanza difieren unas de otras y, tambin, suelen ser distintas de las que imaginamos en la etapa previa de planificacin, como docentes en el curso de nuestra accin pedaggica, debemos reflexionar y tomar nuevas decisiones,
Vuelque los resultados en una tabla que permita ver en porcentajes los problemas ms frecuentes Su percepcin previa como director coincide con la informacin brindada por los docentes?. Fundamente Qu sugerencias hara a partir de los datos? Compare la informacin con la siguiente: Al preguntar a docentes en ejercicio sobre cules son las dificultades ms frecuentes que deben enfrentar a la hora de organizar sus planificaciones, en su mayora sealan:
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- cuestiones sobre contenidos: seleccin, secuenciacin y articulacin - dificultad para :
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modificando lo que antes habamos programado. Estas decisiones modificatorias, si bien tienen tendencia a ser improvisadas, requieren de una juiciosa reflexin y del sabio manejo de los conocimientos que nacen del estudio disciplinar y didctico y de la experiencia en la enseanza. El pensamiento postactivo se produce despus de haber enseado, cuando reflexionamos cuidadosamente sobre nuestra planificacin previa, sobre lo ocurrido en clase y las modificaciones que producimos en esa planificacin y sobre los resultados de nuestra enseanza. Este pensamiento nos permite reprogramar adecuadamente, no slo la actividad que realizaremos enel futuro, sino tambin los perodos siguientes del mismo curso, habida cuenta de las razones por las que debimos modificar nuestra planificacin previa. La planificacin no es un proceso lineal, como no lo son, tampoco, los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Es durante la clase o en tanto se van presentando los materiales que se pondrn a disposicin de los estudiantes que la planificacin se refina, se altera y se consolida. De este modo, ocupa no slo el tiempo del pensamiento preactivo del docente sino tambin parte del pensamiento interactivo de ste durante la prctica directa de la enseanza as como del pensamiento postactivo.Es entonces cuando la hiptesis de trabajo se modifica, si es necesario, y se valida. La posibilidad de ganar en experiencia a partir de una reflexin crtica acerca de lo que se hace y, ms an, pensando despus acerca de lo que se ha hecho, es una condicin necesaria para perfeccionar la accin docente con vistas al logro de mejores resultados de aprendizaje y de la mejor resolucin de los problemas que se deben enfrentar da a da en la enseanza. El director en su rol de asesor ser el actor mejor preparado y dispuesto para acompaar en este proceso reflexivo.
ACTIVIDAD
Elija dos materias del Diseo Curricular de Secundaria Bsica. Relea las orientaciones didcticas. Identifique elementos consignados en las mismas que oriente los distintos momentos del pensamiento del profesor.
La planificacin es una hiptesis

La planificacin constituye una hiptesis indispensable para llevar a la prctica la tarea docente. La calidad de la enseanza depende, en buena medida, de la calidad de la planificacin. Sin embargo, no es sino una conjetura que debe ser comprobada y validada en la prctica. En la misma el docente elabora, analiza, se formula preguntas, elige y decide. Es una hiptesis de trabajo que organiza las ideas, los pensamientos y las imgenes. Estas decisiones se ratifican o rectifican en el aula cuando el docente est enseando. Por las razones que antes mencionamos, no queda concluida en el trabajo que se realiza previamente al desarrollo de la tarea con los alumnos sino que recin queda completada cuando se han introducido todos los cambios que la enseanza impone. La planificacin, por lo tanto, lleva la impronta efectiva y concreta de la prctica y queda cumplida recin cuando el docente cierra el ciclo de su pensamiento acerca de lo que supone programar ese proceso particular de enseanza. Como se ve, entonces, una etapa importante ocurre mientras el docente realiza su tarea de ensear y no slo previamente a sta y concluye, por ltimo, cuando evala su actuacin, incluyendo la programacin previa y su actividad de implementacin y modificacin de lo programado.
Componentes de la planificacin
No hay una nica manera de planificar, las decisiones a tomar varan segn se trate de planificaciones anuales, por eje, por unidad, tambin varan en funcin de las caractersticas de cada disciplina. Muchos otros factores determinan tambin el cmo se planifica, lo que nos interesa destacar y recuperar es el valor de la planificacin docente como organizador vlido para el trabajo pedaggico. Con esa intencin, nos centraremos en ciertas cuestiones que a nuestro criterio-, constituyen condiciones necesarias a ser consideradas en su formulacin:
- la determinacin de todos sus componentes - la interrelacin entre el propsito que la orienta y el formato que asume y especialmente
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- la estrecha relacin entre planificacin didctica y contexto histrico.
Cules seran entonces las condiciones que debera tener ese instrumento? En primer lugar, debiera ser completa. Eso significa que deberan estar consignados en ella todos sus componentes, porque cada uno de ellos es necesario para la formulacin de una propuesta de trabajo: Deben incluirse entonces:
- los expectativas de logro que orientarn la tarea, - una justificacin breve de la eleccin del tema y/o problema a indagar/modificar, - el bloque de contenidos a abordar durante ese desarrollo, - las actividades del docente y de los alumnos que permitirn el tratamiento de los mismos - las estrategias didcticas que constituyen los procedimientos que el profesor o agente de enseanza utiliza de manera flexible, adaptativa, autorregulada y reflexiva para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos. (Diaz Barriga Arceo, F.:2003). - los recursos (materiales curriculares) que apoyarn el trabajo, - el tiempo necesario para realizar lo planificado - la evaluacin prevista al finalizar el recorrido - y finalmente, aunque este componente no suele mencionarse como tal, debiera contener la bibliografa utilizada por el docente para profundizar el o los temas elegidos y la bibliografa de trabajo de los alumnos.
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Por otra parte, como constructores de la planificacin o como supervisores de la misma necesitamos evaluar si la misma cumple con los propsitos que toda planificacin tiene, comunicar y orientar la accin educativa.
ACTIVIDAD:
Qu aspectos entonces es importante tener en cuenta, entre otros, a la hora de planificar? Realice un listado y vaya completndolo o modificndolo a medida que avanza en la lectura del mdulo y la relectura del Diseo Curricular
Es lo mismo planificar por proyectos que por Unidad didctica?
Proyecto
No es proyecto todo lo que se le parece ( Hernndez, F. 1997), por ejemplo: Un recorrido descriptivo por un tema Una presentacin de lo que sabe el profesor, que es el protagonista de las decisiones sobre la informacin y que es el nico que encarna la verdad del saber Un recorrido expositivo sin problemas y sin un hilo conductor Una presentacin lineal de un tema, basada en una secuencia estable y nica de pasos y vinculada a una tipologa de informacin ( la que se encuentra en los libros de texto) Una actividad en la que el docente da las respuestas sobre lo que ya sabe Pensar que los alumnos han de aprender lo que queremos ensearles
Este ltimo componente dara cuenta de un trabajo de indagacin previa por parte del docente que le permita profundizar los contenidos e identificar las interrelaciones entre materias, posibles y necesarias
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De lo que podra ser un proyecto (Hernndez, F. 1997)

Un recorrido por un tema-problema que favorece el anlisis, la interpretacin y la crtica ( como contrastes de puntos de vista) Predominio de la actitud de cooperacin, siendo el profesor un aprendiz y no un experto Un recorrido que busca establecer conexiones y que cuestiona la idea de una versin nica de la realidad
Podemos entonces definir proyecto como:

Estructura didctica que se organiza a partir de determinados productos a los que se quiere arribar luego de un proceso de elaboracin. Proceso de construccin que vincula el saber ser y saber hacer en la produccin de conocimientos. Los requerimientos del hacer son los que obligan a tomar contacto con el ambiente, el producto orienta el trabajo para encontrar respuestas necesarias Plan que implica un fuerte compromiso de los alumnos en su realizacin.
Cada recorrido es singular y se trabaja con diferentes tipos de informacin

El docente ensea a escuchar, de lo que los otros dicen tambin podemos aprender Diferentes maneras de aprender Un acercamiento actualizado a los problemas de las disciplinas y los saberes .
Criterios de seleccin.
Que sea significativo para el grupo de alumnos y que parta de un problema. Que para su elaboracin sea necesario realizar una indagacin tendiente al cumplimiento del propsito del proyecto. Para arribar al producto final es preciso ampliar los conocimientos relacionados con l. Que tanto los procesos de indagacin como los de elaboracin representen desafos posibles de enfrentar por el grupo de alumnos
El recorrido de los proyectos ( Hernndez, F. y Ventura, M.1992)

Se establecen criterios de ordenacin e interpretacin Se parte de un tema o un problema acordado con la clase Se inicia un proceso de investigacin Se buscan y seleccionan fuentes de informacin Se recogen nuevas dudas y preguntas Se establecen relaciones con otros problemas Se representa el proceso de elaboracin del conocimiento que se ha seguido Se recapitula ( evala ) lo que se ha aprendido
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Que los alumnos tengan conocimiento de las distintas etapas de elaboracin a fin de concretarlo.
Unidad didctica
La planificacin didctica es el ltimo nivel de especificacin del currculo, dado que es la instancia que articula el diseo y el desarrollo curricular . Consiste en establecer una serie de actividades en un contexto y en un tiempo determinado para ensear unos contenidos con la pretensin de conseguir varios objetivos (Antunez y otros,1992) Esta puede adoptar diferentes estructuras didcticas, en funcin de las caractersticas de las situaciones que se propongan. Pueden ser unidades didcticas (UD) o proyectos de trabajo, entre otros. En el primer caso, la planificacin se organiza a partir de un recorte o parcela de la realidad ( contexto) a investigar; y en el segundo, a partir de productos / problemas a los que se quiere arribar/ resolver luego de un proceso de elaboracin / investigacin . Las unidades didcticas y los proyectos didcticos: iguales o diferentes?
Se conecta con un nuevo tema o problema
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Son dos estructuras didcticas que se organizan segn las caractersticas de las situaciones que proponga el docente Unidad didctica
Se organiza a partir de un contexto seleccionado
Ambas se pueden articular.

Proyecto: Elaboracin de alimentos. Surge la unidad didctica relacionada con una fbrica de pastas. Tiempo: variable, depender de lo que se proponga:15 das, un mes, un ao. Por ejemplo: Proyecto de huerta solidaria (anual). El 1er. Perodo de trabajo con el proyecto ser intenso, luego se desarrollarn otras unidades didcticas o proyectos, mientras, en paralelo se realizan algunas actividades del proyecto anual.
Proyecto
Se organiza a partir de determinados productos a los que se desea llegar luego en un proceso de elaboracin
Unidad didctica Alrededor del club del barrio. Surge proyecto: Boletn informativo
Ambas parten de problemas, preguntas y cuestiones a investigar, con el compromiso y participacin de todo el grupo pero: Son los interrogantes que se plantean desde el propio recorte de la realidad que se ha seleccionado, los que orientan la indagacin. Implica seleccionar de esa totalidad compleja e interrelacionada una parte que va a ser objeto de anlisis, considerando todos sus elementos. Se procura ir encontrando las estrategias didcticas ms adecuadas para que los alumnos lo conozcan o profundicen sus conocimientos acerca de l y lo organicen Para seleccionar el recorte a fin de planificar una unidad didctica, tener en cuenta los siguientes criterios: - Que sea significativo para el grupo de alumnos (no siempre lo cercano es lo cotidiano para el alumno). Aquello que constituye su universo referencial, con lo que interacta pero que requiere de mayor indagacin para su organizacin. - Que represente una problemtica comn a todos los alumnos. Que sea objetivable de manera compartida - Que suponga un contexto. Esdecir, un todo en el que sus componentes estn relacionados en un entramado complejo que le da coherencia. Tiempo: Entre 15 das y un mes. En el nivel ESB podrn extenderse hasta 2 meses. Son los productos a elaborar los que guan el trabajo, porque obligan a tomar contacto con el ambiente a fin de ir encontrando las respuestas necesarias. (Ejemplo: publicar un peridico, una campaa preventiva del sida, etc.).
En ambas estructuras didcticas los aprendizajes son sistemticos.
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Para seleccionar un proyecto los criterios que se tienen en cuenta son: - Que sea significativo para el grupo de alumnos (que represente un verdadero problema que requiere un trabajo de elaboracin para su solucin). - Que para concretar esta elaboracin sea necesario indagar la realidad., tendiente al cumplimiento del objetivo del proyecto. Para arribar al producto final es preciso ampliar los conocimientos relacionados con l. - Que los desafos de investigacin que proponemos a los alumnos sean posibles de enfrentar. - Que suponga una planificacin conjunta entre los alumnos y el docente de las diferentes etapas de su elaboracin a fin de concretarlo.
Los contenidos: Ambas incorporan slo los contenidos que son necesarios para responder a los interrogantes que se suscitan al conocer el contexto o al enfrentarse con una determinada realizacin. No es necesario ni posible que se incluyan contenidos de todas las materias.
A partir del contexto seleccionado, se organizar la UD y se determinarn cules son los contenidos ms adecuados para analizar dicho contexto. El recorte del ambiente determina qu contenidos se van a trabajar.
La organizacin del proyecto se puede iniciar en la determinacin de un producto que se propone elaborar, a partir del cual se establecen los contenidos que se trabajarn. Esl posible que la eleccin de los proyectos se realice en funcin de los contenidos que se quieren ensear.
La seleccin de contenidos permite iniciar el abordaje de la complejidad de la realidad, reconociendo aspectos que se irn diferenciando y articulando. Articular los contenidos permite analizar el ambiente como complejo, estableciendo relaciones entre los distintos significados atribuidos a los diferentes componentes, de manera de favorecer un aprendizaje que resulte ms significativo para el alumno. Las UD tienen una sucesin lgica. Tienen un carcter informativo. Pueden ser disciplinares. Predominan los contenidos conceptuales. Los Proyectos nos permiten saltos en la secuencia lgica de los contenidos. Integran varias disciplinas o materias. Tienen un carcter formativo. Predominan los contenidos procedimentales y actitudinales.
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Objetivos: Desarrollan capacidades tales como memorizar, comprender, conocer, etc.
Objetivos: Desarrollan capacidades tales como descubrir, inventar algo, construir, modificar la realidad, contribuyendo a realzar la significatividad y funcionalidad de los contenidos. Estrategias: Las actividades son generalmente grupales (en gran grupo y en pequeos grupos) Pueden participar varios profesores o especialistas, luego de definir un objeto de conocimiento o problema. Evaluacin: Se valora principalmente la intencin, la construccin, la modificacin de la realidad, en funcin de los objetivos del proyecto. Se tienen en cuenta los informes, las maquetas, los carteles, las mquinas elaboradas. Se buscan respuestas divergentes. Aunque en ambos (UD y PD) hay que tener en cuenta el proceso de trabajo y no slo el resultado final, en los PD cobra ms importancia lo cualitativo y la autoevaluacin de los alumnos, que la del propio profesorado. Tambin se evala el proyecto
Propuesta de elaboracin de una planificacin didctica

En primer lugar incluimos un esquema donde se visualizan fases, condicionantes y variables del proceso de planificacin, que se pueden constituir en organizadores de sus componentes y como indicadores para la toma de decisiones.
FASE DE EXPLORACIN Tomar opcin por un proyecto de trabajo (justificacin) Propsitos y finalidades de trabajo PROYECCIN Qu ensear? Cuestionamiento en torno a un triple eje: Qu saben? Qu deben saber? Qu quieren saber?
Estrategias: Las actividades poseen un carcter ms individualizado, son concretas y estn vinculadas a una disciplina. Participa un profesor
Evaluacin: Se valora la comprensin y el conocimiento, principalmente, en funcin del logro de los objetivos. Las respuestas que se buscan son convergentes. Las conocemos de antemano.
A pesar de lo mucho escrito y experimentado sobre la planificacin de la enseanza, persisten dudas, dificultades, inquietudes , contradicciones, confusiones a la hora de su elaboracin. Es por eso que hemos decidido incluir las miradas de diferentes autores para pensar variados abordajes de la planificacin, para que en cada institucin directivos y docentes pueden optar por modelos adecuados a las demandas ulicas particulares.
CONTENIDOS DE LA PLANIFICACIN PLANIFICACIN Y DISEO Bsqueda de informacin Organizacin Sistematizacin de tareas
ACTIVIDAD
Solicite a docentes de la escuela planificaciones elaboradas como Proyecto o como Unidad Didctica. Analcelas segn las caractersticas de cada una presentadas en el cuadro. Compare con las sugerencias para la elaboracin de Proyectos incluidas en la materia Ingls.
Articulacin de actividades PUESTA EN PRCTICA DE LO PROYECTADO Proceso de desarrollar en la prctica lo previamente planificado
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EVALUACIN A travs de la observacin y el seguimiento de la labor Evaluar todo el proceso para orientar, guiar los procesos de enseanza y aprendizaje y analizar los diferentes aspectos del proceso educativo en relacin con la totalidad de los componentes. CONDICIONANTES DE LA PLANIFICACIN Proyecto Curricular Institucional (PCI) Recursos disponibles Alumnos/Alumnas VARIABLES DE LA PLANIFICACIN Tiempo Espacio Forma
No es lo mismo, desde este planteo indagar un espacio pblico como la plaza, por ej., desde la preservacin del medio ambiente que desde el tratamiento de la diversidad o desde la consideracin de los deberes y derechos ciudadanos. Desde cada perspectiva de anlisis se instalan discusiones, indagaciones y problemas diversos que orientan adems al docente para ir formulando nuevas planificaciones o proyectos de trabajo. Y -por otra parte-y esto nos parece particularmente relevante, la planificacin dar cuenta de la consideracin de sujetos histricos que forman parte de un contexto singular, pudiendo desde ese lugar asumir una posicin crtica con respecto a las propuestas editoriales de pretendida aplicacin general.
Otra propuesta de elaboracin de planificacin didctica:

Segn Philipe Meirieu los momentos seran los que a continuacin se detallan: 1 momento
Seleccionar objetivos-ncleos fundamentales Las nociones /adquisiciones conceptuales que el docente, a partir del conocimiento de las caractersticas del grupo de alumnos y en relacin al Diseo curricular como marco normativo, considera prioritarias. Analizar el grado de abstraccin y complejidad de los mismos para que sean accesibles a la vez que promuevan nuevos aprendizajes Convertir las nociones ncleos en objetivos generales.
En segundo lugar, creemos que el formato elegido para la presentacin de una planificacin debe ser coherente con el propsito que la orienta. Esto significa que si se est intentando efectuar interrelaciones de materias , no puede aparecer en la planificacin una divisin taxativa de estrategias o actividades por materias o disciplinas escolares. En tercer trmino, sostenemos que el documento elaborado debe dar cuenta de una clara adecuacin a la institucin donde el docente y los alumnos estn involucrados en los procesos de enseanza y de aprendizaje. No es posible encontrar dos planificaciones iguales para distintas instituciones, aunque se trate del mismo docente y de grupos de edades similares. As la indagacin o el tratamiento de los medios de comunicacin no tiene el mismo abordaje mirado desde la comunicacin que desde la temtica de los valores y la tica o desde los derechos humanos.
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Entendiendo que:
Construir un cuadro de ayuda con orientaciones e itinerarios alternativos
Un objetivo general supone
Operaciones mentales
consignas precisas en su formulacin y generales respecto a su ejecucin Documentos Objetivos Instrumentos
4 momento
Reformulacin Transposicin
Conjunto instrumental
Evaluacin
2 momento Elaborar situaciones problemas

Seleccionar el conjunto instrumental que se propondr a los alumnos: . textos . documentos . experiencias . observaciones, etc Elaborar consignas metas, que informen al alumno del resultado esperado y lo orienten en su actividad
En el que los alumnos explicitan trayectos recorridos, lo aprendido y construido, permitiendo as la transferencia de la accin Un alto porcentaje de docentes sienten y manifiestan como uno de los mayores obstculos en las prcticas de enseanza la falta de inters de los alumnos, la ausencia del deseo de aprender. Ante esta ausencia de deseo dnde se sita el docente? Si entendemos que construir conocimientos, que aprender supone la participacin activa y efectiva del alumno; P. Meirieu se pregunta si queda acaso todava un lugar para una gestin pedaggica del deseo Sabemos que ignorar el deseo de aprender supondra ignorar al otro que es quien le da sentido al ser docente y por lo tanto slo unos pocos aprendern; pero esperar, sin mediar, a que el deseo surja en el alumno tampoco es posible. La tarea del docente reside entonces en crear el enigma, promover un enigma con el saber: promover un saber con el enigma, no anticiparse a la demanda (...) decir o ensear lo suficiente a fin de que se entrevea el inters de lo que se dice as como su riqueza, y callarse a tiempo para despertar el inters por el descubrimiento. Desde este lugar se plantea al docente poner a los alumnos en una situacin problema accesible y difcil al mismo tiempo, cuyo anclaje sean los saberes, las hiptesis e ideas de los alumnos. Por lo tanto una de las tareas del docente es hacer deseables los objetos culturales, entrever el futuro cuestionando lo dado, construir el futuro apoyndose en lo dado P Meirieu afirma que un dispositivo didctico no se genera por la definicin de un objetivo sino por la hiptesis de la operacin mental necesaria para alcanzarlo ( Pg 118) sin embargo en el proceso de planificacin la construccin de un objetivo
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3 momento
Desarrollar la propuesta de actividades que permitan resolver el problema
Proponiendo:
Mltiples actividades Situaciones diversas Diferentes herramientas Que posibiliten al alumno seleccionar los trayectos a recorrer en funcin de sus necesidades y las estrategias de que dispone
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general, que permita advertir qu operacin mental u operaciones mentales hay que promover en los alumnos para que alcancen lo esperado, es fundamental como punto de partida. Conocer la operacin mental requerida permite elaborar la situacin didctica ms movilizadora. Distingue el autor cuatro operaciones mentales requeridas para que el aprendizaje sea posible
Caractersticas del dispositivo didctico Promover la aproximacin a diversos materiales, describirlos, reformular lo visto, lo leido, etc; garantizar la confrontacin hasta que aparezcan las similitudes (lo general, la hiptesis) introducir intrusos para hacer percibir las originalidades Inducir la bsqueda de nuevos ejemplos para encontrar las generalidades
ACTIVIDAD
1.DEDUCCIN Es el acto intelectual de inferir consecuencias de un hecho, un principio o una ley Es la prueba del efecto Lo que Piaget llama descentracin Implica preguntarse a partir de una una hiptesis por ejemplo, a modo de conjetura, Si esto es verdadero...qu es lo que implica? O si hago esto qu reacciones voy a desencadenar? Ms all que desde el punto de vista Piagetiano, todos alcanzamos .....es fundamental promover el pensamiento deductivo, organizar el cambio sistemtico de puntos de vista: hay que desplazar al sujeto al mismo tiempo que se sigue manteniendo frente al mismo objeto
Identifique ideas fundamentales del pensamiento de P. Meirieu que expliquen Orientaciones didcticas desarrolladas en las materias. Analice el esquema donde detalla las Caractersticas de una situacin problema y coteje la informacin con la propuesta de trabajar con problemas incluida en varias de las materias. Elabore una sntesis que pueda orientar la tarea de los docentes a la hora de elaborar estrategias didcticas referidas a problemas.
Caractersticas del dispositivo didctico Partir del condicional si.....entonces o partir de una simple conjetura Segn la temtica abordada los alumnos: Experimentarn, observarn los efectos de sus acciones, estabilizando o modificando su comportamiento inicial. La retroaccin o el contraejemplo permitirn luego comprobar el funcionamiento de la cadena deductiva En interaccin social , las propuestas o comportamientos podrn evaluarse, analizarse bajo el prisma de la imagen que los dems le reflejan. La posterior rotacin de las tareas, garantizar la interiorizacin del punto de vista ajeno
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2. INDUCCIN De lo particular a lo general De los hechos, a la hiptesis Poniendo en contrapunto hechos, ejemplos, observaciones, hasta que surja el elemento comn (leyes, teoras, conceptos)
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Los materiales curriculares en la enseanza

Los materiales curriculares, especialmente los libros de texto, constituyen en la realidad bonaerense un importante soporte a la hora de la toma de decisiones de los docentes. Proponemos a continuacin un desarrollo sobre el tema que creemos ofrecer elementos para su seleccin. . En este apartado se intentar determinar qu se entiende por materiales curriculares puesto que no existe una conceptualizacin nica que, en el campo de la didctica, rena a todos aquellos soportes de la enseanza que se califican con dicha denominacin. Existen concepciones amplias junto a otras restringidas, recursos simples junto a otros ms complejos que suelen ser considerados materiales curriculares con la misma relevancia, en el logro de las intencionalidades del curriculum y de la enseanza en el aula.
ACTIVIDAD
Qu entiende por materiales curriculares?. Trate que la definicin exprese de manera clara la concepcin que usted tiene hasta el momento sobre ellos. Deje la misma por escrito dado que trabajar con ella ms adelante. Realice un listado de los materiales curriculares que utiliza en su prctica diaria?. Por qu los utiliza?. Cules son sus ventajas? Cules son sus limitaciones?. Existen acuerdos institucionales para el uso de los mismos? Cules son? Lea el apartado Qu son los materiales curriculares? Qu opinin le merece el texto?. Deje su opinin por escrito.
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Recuerde siempre registrar sus ideas por escrito, releerlas frecuentemente y cada vez que concluya una nueva actividad. Tambin es ms que conveniente que socialice sus elaboraciones con los docentes de la institucin
Qu son los materiales curriculares?

Las concepciones amplias consideran materiales curriculares a todos aquellos instrumentos y medios que proveen al educador de pautas y criterios para la toma de decisiones, tanto en la planificacin como en la intervencin directa en los procesos de enseanza y su evaluacin ( Zabala, citado en Nieves Blanco, 1994:263). En esta
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definicin suelen incluirse los libros de texto, los textos tericos o prcticos sobre didctica general o las didcticas especficas, las experiencias de innovacin ,etc. Desde un punto de vista ms restringido los materiales curriculares seran los libros de texto y otros materiales editados, que profesores y alumnos utilizan para el desarrollo del currculum en instituciones particulares .Con respecto a su grado de complejidad la amplitud va desde la inclusin de la tiza y el pizarrn - elementos habituales en la enseanza hasta los manuales escolares o un determinado software educativo, cuya complejidad en cuanto a su estructuracin pedaggica es mayor. El abordaje dominante de los materiales curriculares los ha reducido a una serie de recursos utilizados por el docente para el logro de los objetivos prefijados. Generalmente se ha realizado una clasificacin y descripcin exhaustiva, as como un conjunto de recomendaciones sobre su empleo. Recomendaciones que, por otra parte, no estn sustentadas en una perspectiva terica ni tampoco en principios ms amplios que puedan operar como herramientas tiles para su experimentacin en el aula. Para ejemplificar algunas de estas cuestiones veamos clasificaciones realizadas sobre los materiales curriculares en el campo de la didctica. Haciendo un poco de historia en el texto Hacia una didctica general dinmica , Nrici;I ( 1969: 327) cuando incluye el tratamiento de esta temtica en el mbito de la didctica, lo denomina material didctico y presenta una clasificacin que considera conveniente para cualquier materia.
a) Material permanente de trabajo : pizarrn, tiza, borrador, cuadernos, reglas, compases, proyectores, etc. b) Material informativo: mapas, libros, diccionarios, enciclopedias, revistas, peridicos, discos, filmes, ficheros, modelos, etc. c) Material ilustrativo visual o audiovisual: esquemas , cuadros sinpticos , dibujos, carteles, retratos, grabados, cuadros cronolgicos. Discos, grabadores, proyectores, etc.
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Zabala (1990) clasifica los materiales curriculares segn cuatro criterios:

1) Segn los niveles de concrecin del currculum en el marco de la reforma espaola. Por ejemplo, los materiales curriculares con propuestas de criterios y ejemplos de proyectos educativos para la institucin educativa corresponden al primer nivel, los materiales que proporcionan pautas para la secuenciacin de contenidos corresponden al segundo nivel, los libros de textos o aplicaciones informticas para un contenido especfico corresponden al tercer nivel. 2) Segn la intencionalidad o funcin del material, esto es, si tratan de orientar, guiar, proponer, ejemplificar o ilustrar. 3) Segn la tipologa de contenidos: cada material hace hincapi en alguna de las dimensiones de los contenidos a ser enseados y aprendidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. 4) Segn el medio de comunicacin o soporte ( papel, informtico, audiovisual, etc) en el que se presentan.
Asimismo, Parcerisa Aran ( 1999) hace una clasificacin de los materiales segn el soporte que utilizan. Entre los que emplean el papel como tal, enumera los siguientes:
libros ( manuales, de consulta, literarios, de imgenes); folletos ( coleccionables, monografas, comerciales); prensa ( diarios y revistas); guas didcticas ( dossiers de actividades dirigidos a los docentes o a los alumnos).
d) Material experimental: aparatos y materiales variados para la realizacin de experimentos.
Entre los materiales que presentan otro tipo de soporte incluye a las nuevas tecnologas, entre las que cuentan: la informtica, el video y la telecomunicacin. Con el objeto de plantear una perspectiva que supere la mera clasificacin y descripcin de los materiales curriculares pues no suele ser til para la toma de decisiones fundamentadas relativas a su seleccin en el contexto de enseanza, diferenciamos materiales curriculares de otros soportes que no son elaborados con fines pedaggicos, an cuando puedan integrarse en el currculum con valor significativo para la enseanza.
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Para M. Area Moreira ( 1990:190) material curricular es el conjunto de medios, objetos y artefactos que son elaborados especficamente para facilitar el desarrollo de procesos educativos en los centros escolares y aulas (...) los materiales curriculares se diferencian de otros tipos de medios y materiales porque se disean y usan para cumplir funciones vinculadas con la diseminacin y el desarrollo prctico de los procesos de enseanza y/o aprendizaje de un determinado programa o proyecto curricular
As, el autor realiza una clasificacin para su anlisis y elaboracin segn a quienes estn dirigidos:
Materiales de apoyo a la planificacin, desarrollo y evaluacin de la enseanza, por lo general dirigidos a los docentes: la principal caracterstica es que son elaborados con la intencin de diseminar ciertos cambios y de apoyar la puesta en prctica de reformas e innovaciones educativas. Se puede citar como ejemplo los mdulos de capacitacin elaborados por la D.G.C y E de la provincia de Bs.As con anterioridad a la presentacin de los diseos curriculares, las revistas pedaggicas que circulan en el mercado editorial, entre otros. Materiales curriculares de apoyo al aprendizaje de los alumnos: se trata de recursos que tienen como finalidad el desarrollo de los aprendizajes de los alumnos en un determinado nivel educativo y en diferentes reas de conocimiento. Por ejemplo: libros de texto, videos didcticos, fichas de trabajo, software educativo.
pueden ser utilizados de diversos modos, en el caso de los libros de texto, suelen constituir el elemento central que define el contenido de trabajo profesional de los docentes en el aula. Tal que el modo de empleo resultar del interjuego del grado de estructuracin del material y de la interpretacin que realicen los docentes de la propuesta didctica planteada en ellos en contexto institucionales particulares. Gimeno Sacristn (1996) sostiene que los materiales curriculares juegan un papel intermediario entre la cultura como elaboracin previa y exterior a la institucin escolar , independiente, incluso, de las prescripciones curriculares. Traducen la cultura, interpretan las regulaciones sobre el currculum, pero son, a su vez, interpretados por los usuarios en funcin de los contextos de utilizacin.
Por ello, es posible reconocer diferentes racionalidades en la elaboracin de los materiales curriculares que condicionan la modalidad de empleo. En este sentido, se reconocen los denominados materiales curriculares a prueba de profesores , y aquellos que son producto de la participacin de los docentes, enmarcados en una lgica prctica. Los elaborados bajo la primera racionalidad entienden que la funcin de los docentes es aplicar mecnicamente lo que emana de los libros, los enmarcados bajo una lgica prctica entienden que los profesores pueden moldear los materiales de acuerdo a las necesidades del grupo concreto con que trabajan, favoreciendo de esta manera la autonoma y profesionalizacin docente.
ACTIVIDAD
Tal como plantea Sacristn (1997) los materiales curriculares almacenan el conocimiento escolar mediante formas y cdigos de representacin que facilitan el desarrollo del trabajo de enseanza en el aula. As estos instrumentos de trabajo renen algunas de las siguientes caractersticas:
Permiten realizar aprendizajes mediados figurativa y simblicamente y posibilitan que los estudiantes puedan manifestar y expresar sus propias ideas en los proceso de aprendizaje ( M Area Moreira, 1999) Los materiales curriculares no son soportes neutros, pues realizan una seleccin, construccin o representacin de la realidad. Se trata de instrumentos que condicionan las prcticas de la enseanza en el aula pues establecen el marco de la toma de decisiones de quien las desarrolle. As, si bien
I De las definiciones aportadas hasta aqu con cul acuerda? Fundamente la respuesta. Vuelva a la definicin planteada en la actividad previa a la lectura y compare, revise , ajuste y/o reformule la misma a partir de las definiciones. II Lea y explique la siguiente afirmacin:
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(...) un material curricular es una teora sobre la escuela. No constituye slo el soporte o medio para la instruccin, sino que es un modo de concebir el desarrollo del currculum y el trabajo de los profesores y los estudiantes. El material codifica la cultura seleccionada en el currculum y le da una forma pedaggica ( Martinez Bonaf; 1998)
Los materiales que se elaboran estn diversificados y adaptados a las caractersticas de quienes lo llevarn a la prctica y de los contextos. Se promueve el intercambio de los materiales elaborados por los docentes dentro de una misma institucin o entre instituciones. Los materiales son un pretexto para reorganizar y reformular los espacios y ambientes de aprendizaje de las instituciones educativas sustentadas en una perspectiva de colaboracin.
Escriba un ejemplo de cmo esta afirmacin cobra sentido en la cotidianeidad de la escuela donde usted se desempea. Identifique las sugerencias (explcitas o implcitas) de materiales curriculares presentes en las Orientaciones didcticas de las materias.
Finalmente, observemos los principios que establece M. Area Moreira (1999) para la elaboracin de materiales curriculares que resulta potencialmente frtil para la enseanza y los docentes encargados de realizarla.
El material curricular de apoyo a los profesores debe surgir de las expectativas reales y prcticas de grupos de profesores . La elaboracin de los materiales es una estrategia para el desarrollo profesional de los docentes. Deben estar redactados en forma comprensible para sus destinatarios. Deben combinar la descripcin de la prctica con la fundamentacin y justificacin de la misma. En el supuesto de presentar experiencias reales, debe dar cuenta de las tres fases: diseo, desarrollo y evaluacin. Debe incluirse tanto el proceso desarrollado para lograr un producto, como la presentacin de dichos productos. Los materiales deben describir en trminos de actividad docente lo que hay que hacer en el aula para desarrollar ciertos principios innovadores. Los materiales deben describir el contexto de desarrollo de una experiencia as como dejar claramente explicitado que no podr ser aplicada mecnicamente. El desarrollo de experiencias presentadas en el material debe incluir las valoraciones e interpretaciones de las experiencias que se describen para que puedan ser sometidas al anlisis y crtica.
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Racionalidad de los materiales curriculares.

Desde la lgica tcnica y racional sobre la innovacin del currculum, los materiales asumen las siguientes caractersticas:
El diseo de materiales debe ser responsabilidad de expertos tcnicos sin la participacin de los docentes. El material es parte del diseo curricular y, como consecuencia, se elabora a partir de la lgica y estructura del currculum, sin considerar el conocimiento y las necesidades generadas desde las situaciones de desarrollo prctico del mismo. Los materiales presentan una estructura cerrada y poco flexible, y estn concebidos para un modelo tipo de alumno y contexto cultural. Existe una excesiva confianza en estos materiales para que los docentes desarrollen prcticas coherentes con el diseo curricular innovador. El uso que debiera realizar en el aula requiere de la aplicacin fiel y mecnica del docente.
Los materiales diseados bajo la lgica prctica asumen otras caractersticas:

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La produccin de materiales no descansa en instancias tcnicas nicamente, sino que los docentes tienen responsabilidad importante en su elaboracin individual o colectiva.
ACTIVIDAD
Analice los diferentes materiales curriculares que emplea en su prctica como docente o que se emplean en la escuela que dirige. Reflexione acerca de su utilidad y explique en qu se justifica su valor. Seleccione materiales curriculares que han sido elaborados a partir de la implementacin de la Secundaria Bsica y determine la racionalidad que en ellos subyace.
Los libros de textos y otros materiales curriculares

De todos los materiales curriculares que puedan producirse y distribuirse en la escuela, el ms estudiado es el libro de texto o el manual escolar por una variedad de razones. Quiz el motivo ms importante radica en que es el elemento ms antiguo como instrumento de difusin cultural y, por lo tanto, el ms arraigado en la enseanza. En la actualidad la relevancia de su estudio radica en que en l se define ; qu se ensea y cmo se ensea a partir de un determinado modo de estructuracin, constituyndose en un potente condicionante de las programaciones de los docentes en las diferentes reas curriculares, y en un referente central para el trabajo del alumno en la clase y para la realizacin de tareas fuera de la escuela. Un libro de texto, segn J. Martinez Bonaf (1998: 123), en las tareas que determina refleja una teora curricular; por lo tanto, no slo es un soporte tcnico de la informacin, sino que tambin es un modo de hacer el currculum. El estudio de los libros de texto cobra importancia puesto que, tal como lo expresa M. Apple: Se estima que el 75% del tiempo que los estudiantes de primaria y secundaria pasan en el aula y el 90% del tiempo que dedican a los deberes est ocupado por materiales de texto. Tambin J. Gimeno Sacristn ( 1988) afirma que: Los libros de texto son el apoyo inmediato de los profesores para tomar decisiones en cuanto a la programacin de su enseanza. (...) El uso de los libros de texto se extiende a cualquier rea del curriculum, lo mismo para matemticas que para ciencias sociales o para expresin plstica. A continuacin se realizar un abordaje de los ejes de anlisis para ayudar a comprender el sentido y la finalidad de los textos escolares, y para construir criterios destinados a sustentar las decisiones sobre su empleo en la situacin didctica.
La Planificacin y los materiales curriculares

Las formas de interaccin en todo proceso de enseanza y aprendizaje dan fuerza a los procesos pedaggicos. Estos procesos conforman acciones y recursos. Las acciones son las que desarrolla la institucin, los docentes, los alumnos y la comunidad para construir conocimiento. Los recursos incluyen la planificacin , los textos y los materiales en general que forman parte de la vida escolar. Cambiar el currculum significa que los docentes cambien sus puntos de vista acerca de los procesos de enseanza y aprendizaje y, por consiguiente, las formas de intervencin en esos procesos, es decir su saber hacer profesional. No slo es importante el desarrollo terico de los modelos de gestin curricular, sino que es de suma importancia la formacin profesional de los docentes ligada a la reflexin en y sobre la accin. Al planificar la enseanza, los docentes ponen en juego creencias acerca del acto de conocer, de las caractersticas del alumno para poder aprender y las condiciones metodolgicas y didcticas, que orientan, guan y dan fundamento a las decisiones que este toma acerca de las cuestiones curriculares: qu ensear, cmo ensear, qu, cmo y cundo evaluar. El currculum se encuentra en la tensin entre lo que el docente considera que necesariamente se debe aprender y lo que los alumnos realmente quieren o desean aprender. Es conveniente y necesario superar estos extremos, para constituir un currculum que responda a la realidad y a las demandas sociales.
Presencias y ausencias en los textos escolares.

M. Young (1988) observ que las instituciones escolares no slo procesan gente sino tambin conocimiento. Con esta sugerente afirmacin intent llamar la atencin de los socilogos de la educacin respecto de un rea de investigacin poco trabajada, esto es, el estudio de los principios de seleccin y organizacin que subyacen al currculum escolar en un contexto socio histrico determinado y en el marco de la estructura social ms amplia. Esta mirada result potencialmente fuerte dado que desmitific las perspectivas tecnolgicas dominantes en el campo de la didctica.
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As, en primer trmino podemos afirmar que los libros de texto contienen una visin particular de la cultura que desea transmitirse y suponen una seleccin por parte de determinados grupos sociales de aquello que se considera significativo para ser enseado y aprendido. En trminos de M. Apple (1989, 1993) son construcciones particulares de la realidad que selecciona y organizan de un modo peculiar una porcin de conocimiento que es para la sociedad reconocido como legtimo y verdadero. De esta manera contribuyen a establecer los cnones de verdad , y as, tambin ayudan a recrear un importante punto de referencia respecto de lo que realmente son el conocimiento, la cultura y la moralidad. Siguiendo a Nieves Blanco (1994) seala que los libros de texto presentan notas caractersticas, derivadas de su ubicacin y funcionalidad institucional:
a) El contenido de los libros de texto se estructura por facetas, se adapta al conocimiento bsico supuesto para los estudiantes, suele ser cerrado ( incluye todos, o casi todos , los conocimientos que alguien considera dignos de ser conocidos), est exento de ironas y contiene referencias al mundo exterior. b) La idea bsica implcita en todo libro de texto es que no est para crear conocimiento, ni tampoco para presentar conocimientos nuevos sino para reproducir algunos, ya sabidos y asentados (...) c) Es tambin un presupuesto bsico de los libros de texto que el conocimiento que presentan ha de ser fcilmente controlado por el profesorado. Esto implica que ms que hablar de conocimiento adquirido por los estudiantes y, sobre todo mostrado, habra que hablar de rendimiento. e) Todo lo anterior apunta a la idea de que el libro de texto no puede leerse como uno quiere, sino que contiene instrucciones o aspectos que regulan su lectura; puesto que su objetivo es reproducir conocimientos asentados, debe leerse como una representacin autntica y nica de aquella parcela del mundo exterior que representan y el conocimiento ser considerado como algo objetivo, verdadero y necesario ( Blanco ; 1994: 271)
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siempre se hace pasar por la tradicin , el pasado significativo . Pero la selectividad siempre es lo ms importante: la forma en que todas las reas posibles del pasado y del presente, se eligen y enfatizan ciertos significados y prcticas, mientras que se olvidan y excluyen otros ( R.Willians, 1976: 205, citado por J. Torres Santom, 1994: 99). Los libros de texto en tanto son productos culturales, estn escritos y producidos por particulares que son miembros de grupos sociales y de comunidades cientficas que , por un lado, efectan determinadas interpretaciones de la realidad y , por el otro, llevan a cabo selecciones de entre todo el gran volumen de conocimientos que la humanidad posee para ser transmitido a las nuevas generaciones. Torres Santom (1994), plantea, que en este proceso es frecuente que se produzcan cinco clases de operaciones de distorsin de la realidad: 1) Supresiones: estas se producen al omitir o negar la existencia de personajes, acontecimientos, etc, de la realidad con el fin de ocultar su significado e importancia.
2) Adiciones: consiste en inventar la existencia de sucesos o de caractersticas de acontecimientos, objetos o personas que no son tales. 3) Deformaciones: se trata de seleccionar y ordenar los datos de tal forma que se alteren los significados de los acontecimientos, elementos, objetos o personas sobre los que se proporciona informacin. Dentro de esta clase de operacin de manipulacin se distinguen tres modalidades: a) Deformaciones cuantitativas: se trata de la exageracin o minimizacin de los datos. b) Deformaciones cualitativas: se producen de tres formas: con mentiras sobre la identidad de los personajes, acontecimientos, lugares, etc.; con mentiras sobre las caractersticas y condiciones de un suceso, personaje u objeto; y con mentiras relativas a losa motivos de una accin. c) Denominacin por el contrario o inversin de la acusacin: este tipo de deformacin se produce cuando la cantidad de informacin llega a transformar la cualidad. Consiste en deformar un acontecimiento o personaje hasta hacerle significar todo lo contrario. Otro procedimiento similar es el de volver una acusacin contra el adversario. 4) Desviar la atencin: se realiza llamando la atencin sobre otro acontecimiento, personaje, lugar u objeto, o bien dando tantos rodeos alrededor de un tema en cuestin que se logre su casi desaparicin.
Coherente con ello, desde el marco de un universo ms amplio, diversos sujetos e instituciones legitimados por la poltica curricular realizan un recorte o traduccin pedaggica de aquello que debe ensearse y aprenderse. Esto supone una tradicin selectiva, estos es aquello que dentro de los trminos de la cultura dominante efectiva,
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5) Aludir a la complejidad del tema y a sus dificultades para conocerlo: se trata de una estrategia a la que se suele recurrir cuando la temtica a la que hay que enfrentarse es muy conflictiva y no es posible ocultarla ni deformarla con algn grado de xito.
Aspectos metodolgicos en los textos escolares

El tipo de tratamiento que se promueve de los contenidos no debe obviarse en al anlisis de los textos, esto es, las actividades o ejercicios que deben completar los alumnos en clase o como deberes para la casa. Realizar una mirada sobre esta cuestin, si bien resulta difcil - dado que requiere del reconocimiento de la particularidad que deviene del tipo de conocimiento que se pretende ensear- resulta importante, en un anlisis de este tipo, detectar la perspectiva didctica que subyace en los textos, tanto como las concepciones de enseanza y de aprendizaje, los vnculos que se promueven para el acceso al contenido, entre otros. Este abordaje resulta de vital importancia puesto que, sobre la base de la deteccin de los alcances y limitaciones, permitira complementar y/o ampliar la propuesta pedaggico - didctica de la editorial con la elaboracin de materiales por parte de maestros y maestras y profesores y profesoras. Otro punto importante es la relacin de continuidad o ruptura que se plantea entre las actividades que propone y el modo como se construye el conocimiento en un campo disciplinar especfico. Muchas veces ocurre que las actividades o ejercicios estimulan un tipo de aprendizaje de la informacin, que es contradictorio con los procesos implicados en la construccin del conocimiento en un campo disciplinar particular. A esto se agrega que, en ocasiones, el paradigma epistemolgico que se adopta- generalmente explicitado en la introduccin del manual- resulta contradictorio con la propuesta de contenidos y actividades que se exponen en el texto. Otra cuestin a tener en cuenta, es la relativa a la distancia existente entre los contenidos incluidos en el texto escolar y la produccin existente en un campo de conocimiento particular, lo cual hace alusin a la transposicin de saberes. As el libro de texto es un documento privilegiado para realizar la vigilancia epistemolgica. No slo para detectar el envejecimiento biolgico o moral de los contenidos sino tambin la presencia de tergiversaciones o errores en la seleccin realizada. En este sentido es de vital importancia en las propuestas de formacin y de actualizacin el abordaje de los paradigmas y las teoras de un campo disciplinar particular. Al respecto ud. habr apreciado al leer cada materia con la ayuda de la unidad lI que se explicitan los enfoques didcticos y posicionamientos tericos en cada una. Es importante tenerlos en cuenta a la hora de elegir textos para el trabajo en el aula.
Los libros de texto incluyen presencias y ausencias presentando el contenido significativo y valioso bajo una forma en la cual la coercin no es visible. Este contenido se expresa a travs del lenguaje y de las imgenes o dibujos que incluye.
(...) Por su estructura y concepcin, los libros de texto inevitablemente cosifican y petrifican el conocimiento, ofrecindolo como nico, no controvertido y seguro, introduciendo a los estudiantes en una relacin social jerrquica con ese conocimiento. Una relacin que est fundamentada en la autoridad de quienes lo elaboran y que, adems, tiene implicaciones de tipo moral y poltico. Aunque la funcin poltica e ideolgica de los libros de texto- y con ms evidencia los referidos al conocimiento social. sea ms patente y explcita en los textos antiguos que en los modernos, porque la perspectiva histrica nos permite detectarla con ms facilidad, sera errneo pensar que ahora no existe. ( Blanco; 1994: 272).
Esto ltimo se puede sustentar an ms en los planteamientos de M. Apple(1993) quien desde el anlisis que realiza de la relacin educacin y poder, argumenta:
(...) los textos no son meros generadores de sistemas o de hechos . Ellos son, simultneamente el resultado de actividades, compromisos polticos, econmicos y culturales. Son concebidos, diseados y creados por personas reales, con intereses reales. Se publican bajo la coaccin poltica y econmica de los mercados, los recursos y el poder. Y el significado de los textos, as como su uso, son discutidos por comunidades que tienen compromisos cualitativamente diferentes y tambin por docentes y alumnos ( Apple, 1993: 154)
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Algunos criterios para evaluar la adecuacin de un material curricular

Esta es la realidad de la que se debe partir : los libros escolares y en general los materiales curriculares impresos son tiles para el trabajo escolar . La prctica cotidiana en las escuelas as lo confirma. Entonces, cmo utilizar de manera adecuada los materiales para que se conviertan en un buen recurso para desarrollar un proceso educativo de calidad? Para ayudar a determinar las caractersticas ms adecuadas de un material curricular se pueden considerar los criterios que a continuacin se detallan:
1) Coherencia con el PEI y el PCI : Teniendo en cuenta que en ambos se plasman las decisiones del equipo docente de una institucin sobre el currculum a desarrollar , entonces, es un referente inmediato para las decisiones que refieren a los materiales curriculares. Se deben establecer los criterios para la seleccin, elaboracin y uso de los materiales curriculares, ya que constituyen decisiones vinculadas al cmo ensear. 2) Diversidad de los materiales: Es necesario contar con diversos materiales y a la vez, diversificables, de manera que permitan mltiples opciones de uso, tanto para atender a la diversidad como para el tratamiento y vinculacin entre los diferentes tipos de contenidos. 3) Coherencia con las intenciones educativas y con las bases psicopedaggicas: las decisiones referidas a los materiales curriculares forman parte de las decisiones sobre cmo ensear y se deben justificar en funcin de su adecuacin a los propsitos del Nivel y Ciclo (Secundaria Secundaria Bsica),los objetivos que persigue la institucin y de su coherencia con los elementos facilitadores de un aprendizaje lo ms significativo posible. 4) Visin general del conjunto de los materiales: El sentido de un material puede estar en el conjunto de una secuencia didctica especfica pero tambin en el conjunto de los recursos didcticos que se usan o prevn usar. 5) Reflexin sobre los valores que se reflejan en el material: Los programas, libros, apuntes de ctedra ,propuestas de actividades y otros materiales de circulacin en el aula y en la institucin no son neutros. En la misma seleccin de lo que va a ensearse, cmo y mediante qu, existen una serie de supuestos ideolgicos y ticos.
Evaluacin de los materiales curriculares.

La evaluacin es un concepto que se puede aplicar a situaciones y realidades diferentes. Si se la entiende como un proceso que consiste en recolectar y analizar informacin para tomar decisiones, la evaluacin de los materiales curriculares es fundamental, dado el impacto que ellos tienen en la prctica profesional. De esta manera la evaluacin debe servir para seleccionar o elaborar los recursos curriculares ms pertinentes con la propuesta pedaggica explicitada en el Diseo Curricular. Este uso reflexivo de los materiales permitir tambin establecer si se adaptan a la programacin curricular, considerando:
La vinculacin con el contexto y las intenciones educativas. El rigor cientfico El modelo o las secuencias de enseanza y aprendizaje que plantean o los valores que transmiten tanto implcita como explcitamente.
Un anlisis como el descripto forma parte de las decisiones sobre cmo ensear , y por lo tanto, sus conclusiones permiten abordar qu elementos faltan y los modos de utilizacin concreta de cada uno de los materiales curriculares disponibles.
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Para Jurjo Torres los materiales son productos polticos, ya que manifiestan y pretenden transmitir determinadas actitudes hacia el mundo. Transmiten de forma implcita ideas, teoras, prejuicios, etc. que en general coinciden con las concepciones ideolgicas y polticas dominantes. Desde este enfoque, el autor antes mencionado1 establece una tipologa de materiales, segn impliquen concepciones ideolgicas:
clasistas (al transmitir valores de la clase dominante); racistas (al ignorar la existencia de minoras tnicas); urbanas (al prescindir de realidades rurales o marineras o presentndolas desfiguradas o idealizadas; centralistas ( no incluyen la diversidad nacional); sexistas (en las que las mujeres, si aparecen desarrollan actividades tradicionalmente asignadas a ellas).
6) Aspectos formales: los textos escolares, dentro de las posibilidades existentes deberan contar con el mximo de calidad formal desde el diseo a la impresin final. 7) Evaluacin del uso del material: como toda evaluacin , la de los materiales editados requiere criterios o pautas que orienten la tarea de recoleccin de datos, de anlisis y toma de decisiones posteriores.
Las decisiones referidas a los materiales forman parte de las decisiones sobre cmo ensear y , por lo tanto, deben ser coherentes con las intenciones educativas y ser favorecedoras del aprendizaje . Por lo tanto, la evaluacin de los materiales tienen que realizarse en funcin de su adecuacin a estos referentes.
mbitos para el anlisis

La evaluacin de los materiales puede partir de diferentes supuestos, tales como :
Asumir los enfoques y propuestas para la enseanza explicitados en cada materia del Diseo Curricular; Considerar que los responsables de su evaluacin son los docentes quienes de hecho los utilizarn en sus propuestas; Plantear que los objetivos de la evaluacin son ayudar a seleccionar o elaborar los materiales ms idneos y establecer criterios para su uso.
Esta clasificacin se presenta como muy interesante a tener en cuenta, sobre todo a partir de los conceptos que se expresan en la trama conceptual del Diseo Curricular en el Marco General de Secundaria. Por su parte Daniel Cassany en un anlisis de los contenidos implcitos en los materiales de enseanza de la lengua, pero que puede adaptarse a otras materias , propone los siguiente ejes:
- Modelo de lengua: relevado a partir del anlisis del vocabulario empleado, la ausencia o presencia de apelacin al destinatario en las consignas( por ejemplo: realizar, realice, realiza, realicen ), la presencia o ausencia de formas coloquiales, etc) - Modelo de cultura y sociedad, en relacin con el relevamiento de datos de la tipologa propuesta por Torres, resultando deseable un modelo caracterizado por la diversidad y el dinamismo.
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Partiendo de estos supuestos y observando las caractersticas bsicas de los materiales, es posible posicionarse desde diferentes mbitos para realizar un anlisis ms profundo, atendiendo por ejemplo a :
Las intenciones educativas: la intencionalidad de la enseanza es un rasgo de la escolaridad. Por lo tanto las decisiones curriculares se deberan poder justificar en funcin de esas intenciones . De esta manera, la seleccin y elaboracin de los materiales debe tener en cuenta qu se pretende ensear y qu se pretende que aprendan los alumnos. Por ello, es imprescindible analizar la coherencia de los materiales con lo expresado en el Diseo Curricular y los acuerdos que guan la gestin institucional. Este anlisis permitir efectuar cambios, agregados, supresiones o adaptaciones de contenidos.
- Modelos didcticos que suponen determinadas concepciones de la enseanza y del aprendizaje y determinadas relaciones entre el sujeto de aprendizaje, el contenido y el material.
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Los requisitos favorecedores del aprendizaje: este aspecto permite reflexionar sobre las decisiones tomadas respecto al material y los elementos que favorecen el aprendizaje significativo. Para favorecer esta tarea , se pueden diferenciar tres tipos de materiales: 1) los informativos o de consulta, 2) los que incluyen propuestas de actividades y 3) los de lectura o desarrollo de la comprensin lectora. La atencin a la diversidad: es necesario analizar si los textos estandarizados facilitan la atencin a la diversidad, dado que muchas veces presentan dificultades en este aspecto. Es importante revisar si en las propuestas de actividades se plantean diferentes opciones como por ejemplo: actividades de refuerzo, ejercicios de ampliacin, etc. Asimismo, es necesario repensar las propuestas de evaluacin teniendo en cuenta diferentes grados de adquisicin de los objetivos propuestos, caminos varios para alcanzar las metas previstas, etc. Aspectos formales :calidad de diseo e impresin.
Respecto a la informacin presentada: Cuestiones observadas

a) Adecuacin del nivel lingstico: es adecuado a la edad de los alumnos (vocabulario adecuado, frases cortas y poco rebuscadas) b) Carcter dogmtico abierto: se da una visin no estereotipada de la realidad c) Densidad informativa: es adecuada d) Secuencias de lectura: existen introducciones y organizadores previos e) Secuencias de lectura: hay elementos facilitadores de la motivacin f ) Secuencias de lectura: se facilitan diversos grados o niveles de lectura g) Secuencias de lectura: existen sntesis y resmenes
Valoracin 0 1 2
ACTIVIDAD
Elija dos libros de texto que estn utilizando los profesores de 1er. ao de la ESB en su institucin y analcelos teniendo en cuenta las cuestiones indicadas en el cuadro. Utilice la escala 0, 1 y 2 para valorar el grado de valoracin de las mismas. 0= No, en absoluto. No consta 1= Bastante, en gran medida. Casi se podra decir que s. 2= S, totalmente. Tenga en cuenta el mbito de anlisis en funcin de los requisitos favorecedores del aprendizaje: materiales informativos o de consulta. Marque con una cruz en la columna seleccionada.
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Si los textos incluyen secuencia de actividades considere: Valoracin Cuestiones observadas

a) Se proponen actividades o se sugieren pautas para la evaluacin inicial b) Se dan actividades que promueven la motivacin y ayudan a relacionar con la realidad c) Se proponen actividades de descontextualizacin y/o ejercitacin comprensiva d) Se proponen actividades de memorizacin y/ ejercitacin comprensiva e) Se proponen actividades de descontextualizacin y de aplicacin f ) Existen actividades de sntesis
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g) Se proponen actividades y/o se sugieren pautas para la evaluacin formativa h) Se proponen actividades y/o se proponen pautas para la evaluacin sumativa i) Se da un equilibrio entre las actividades individuales y las actividades para realizar en grupo j) En el material se proponen criterios de organizacin del aula
Analizar la importancia de relacionar esta tarea con los procesos de planificacin. Presentar las producciones por escrito.
La evaluacin de los aprendizajes

El Diseo Curricular de Primer Ao de Secundaria bsica incluye un importante aporte que son las Orientaciones para la evaluacin en las distintas materias, apartado que hemos venido revisando en anteriores unidades A continuacin le proponemos un caso que le permita articular dichas orientaciones con una situacin concreta:
Teniendo en cuenta lo trabajado en las tablas anteriores, le proponemos que realice una valoracin de los textos analizados. Considere los siguientes puntos: - aspectos resueltos adecuadamente en los textos - aspectos poco considerados - aspectos que faltan Fundamente su respuesta Escriba tres sugerencias que le hara a los profesores respecto de los textos analizados.
TA TE TI Suerte para m
En una ESB en la que se est implementando el nuevo Diseo Curricular (DC), la Directora solicit a dos docentes que le presenten por escrito y fundamentadas, las propuestas de evaluacin que implementaban en sus materias. Lo hizo porque los alumnos de cursos paralelos y sus padres se quejaban de las diferencias de criterio y que, la aprobacin de la materia, dependa del docente que les tocaba en suerte. Estas son las sntesis que recibi: Docente A: Considero que la evaluacin de esta Materia es compleja ya que en la misma intervienen muchas variables. En mi caso trato de tener la mayor cantidad y variedad de voces posibles, ya que si estamos implementando un nuevo Diseo Curricular para que los alumnos trabajen en la construccin de ciudadana, la evaluacin debe contemplar esta posibilidad. En este sentido, a la hora de evaluar el desempeo de los alumnos, tomo en cuenta la evaluacin de otros docentes, del mismo alumno, de sus compaeros. Son apreciaciones que aportan informacin muy rica. Adems, me parece muy importante tener en cuenta una variada y abundante documentacin, como: sus producciones
ACTIVIDAD
Disee y aplique una entrevista a docentes de la escuela donde usted se desempea para conocer la importancia que tiene el libro de texto en su prctica diaria. A partir de la informacin : Analizar e interpretar el potencial curricular de estos materiales en la enseanza. Realice una reunin con otros integrantes de su escuela ( que concurran o no al curso) y comparta la informacin trabajada en el mismo. Revisar las decisiones tomadas en el P.E.I. y el P.C.I. acerca de los materiales curriculares. Si es necesario y posible: consensuar nuevas decisiones y proponer nuevas formas de trabajo.
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en clase y fuera de ella, registros de experiencias, informes de experiencias, trabajos individuales y grupales, evaluaciones escritas individuales y grupales, evaluaciones orales, y reflexiones; evaluaciones realizadas por otros profesores del curso y mi propia valoracin de cada uno. En el caso de los alumnos de 1 ao de SB, evalo el proceso de aprendizaje teniendo en cuenta que no solamente aprenden en la escuela. Para eso voy registrando los distintos momentos de su trabajo, los anlisis parciales que va realizando, la lectura de bibliografa, y por ltimo el informe final de cada trimestre. Pero no lo promedio, sino que pondero en funcin de los objetivos propuestos y de sus avances respecto a su punto de partida. Para mi la evaluacin en esta materia es fundamentalmente para el aprendizaje, pensando a los alumnos y alumnas como sujetos totales que se apropien de los contenidos, eleven su autoestima, orientndolos para que busquen ideas que resulten innovadoras e interesantes, sostenerlos afectivamente en su proceso de aprendizaje, instalando un proceso de escritura y reescritura , valorando sus propuestas, y no para juzgarlos. Una vez terminado cada perodo evaluativo, me reno con los otros docentes para conocer sus ideas sobre la actuacin de los alumnos y alumnas en otras materias, escucho las estrategias que les dieron resultado con aquellos que representaron un mayor desafo como sugerencias y propuestas de mejora para mi prctica docente. Luego realizo una reunin con los alumnos y alumnas del curso. Para la misma planifico un dispositivo de evaluacin, que puede ser como el siguiente: Realizo una reunin con todo el grupo, explicito los objetivos del encuentro: evaluar lo realizado en la materia por el grupo y por cada uno de los integrantes, hacer aportes para la mejora, tanto individual como grupal. Comienzo con la evaluacin del grupo. En tarjetas escriben los logros del grupo y los obstculos, que se van leyendo y pegando en un papelgrafo. Seguidamente realizo la devolucin y aporto mi propia evaluacin. Se hace una reflexin general acerca del funcionamiento del grupo, cules seran las tareas a realizar para mejorar su dinmica y resolver-en caso de que sea necesario-los conflictos que aparecen.
Luego procedo a hacer la evaluacin de cada uno de los integrantes del grupo. Para eso, cada uno recibe un pequeo anotador con tantas hojas como integrantes tiene el grupo. Todos escriben su nombre y apellido en la primera hoja, en la segunda hacen su autoevaluacin, colocando sus logros y aspectos que debe seguir trabajando. Luego le pasan el anotador al compaero que est a su derecha, que en la hoja siguiente, pone su idea sobre los logros del compaero y aspectos que considera debe seguir trabajando. Los anotadores circulan y todos escriben sus opiniones, y se hace una puesta en comn. Como traigo hecha mi evaluacin, se la entrego a cada uno, para que tambin la lea. Se hace una reflexin general y acuerdos acerca de las prioridades que cada uno debe trabajar en el perodo siguiente. En esta primera etapa de la cursada, la evaluacin la realizo en forma cualitativa, porque considero que los alumnos van cobrando experiencia, a medida que se van integrando en el aula y se van responsabilizando de su propio aprendizaje. La nota numrica de acreditacin la construimos entre todos teniendo en cuenta la cualitativa, el proceso y los resultados finales de cada perodo. No califico con decimales. Docente B: La evaluacin en esta materia la realizo registrando todo en mi libreta. Por ejemplo, cada vez que un alumno da una clase. Una vez que terminan de dar la clase les doy una devolucin oral acerca de cmo fue su actuacin y lo que debe mejorar. A continuacin vuelco la nota que se merece en mi libreta para que quede un registro de la misma y le hago firmar al alumno como notificado. Primero utilizo una planilla de calificacin, con los parmetros de regular, bueno, muy bueno. Los tems de la planilla se refieren a todos los contenidos que deben aprender durante el ao, tanto desde lo conceptual, procedimental y actitudinal, de manera de hacer una evaluacin formativa y sumativa de la clase. Al finalizar el trimestre hago el promedio de notas obtenidas en el trimestre. A fin de ao promedio las tres notas que obtuvieron en los tres trimestres y esa es la nota final. A los alumnos de 1 ao de SB los evalo, teniendo en cuenta su predisposicin para la realizacin de los trabajos prcticos y la carpeta. En todos los casos tambin tengo en cuenta la asistencia, que no puede ser menor a lo establecido en la normativa vigente.
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Lea el caso y las Orientaciones para la Evaluacin de cada materia del Diseo Curricular, y elabore posibles respuestas a : 1. Qu diferencias puede haber encontrado la directora en estas dos propuestas, respecto a la concepcin de evaluacin que sustentan las docentes en sus prcticas? 2. Analice las estrategias utilizadas por cada una en relacin al enfoque de evaluacin que subyace y sus coincidencias o discrepancias con las Orientaciones para la Evaluacin del Diseo Curricular. 3. Desde su rol de director, qu propondra para responder a las quejas de los alumnos y sus padres en el marco de las Orientaciones del Diseo?
De intencionalidad De posibilidad
Para realizar previsiones, planificar las acciones, el docente debe poseer informaciones de distinto tipo. Los modos de conseguir informacin van desde la observacin sistemtica o asistemtica hasta la obtencin de datos en situaciones especialmente diseadas. Pero para que haya una evaluacin con sentido, tienen que existir criterios que permitan construir juicios de valor acerca de los que la informacin recogida significa en trminos de logros de enseanza.. La eficacia de la evaluacin depende de la pertinencia de la combinacin de diferentes instrumentos, de cmo se administran y de la propiedad del anlisis e interpretacin de sus resultados..
Evaluacin de la planificacin:
Es el momento de reflexionar sobre lo que se anticip, lo desarrollado y los resultados alcanzados con la misma. Todo curriculum y cualquier metodologa, son propuestas y sugerencias que se transforman por la accin mediadora de las instituciones y sus docentes. Analizar, criticar, juzgar, optar, tomar decisiones es propia de la cotidianeidad de profesores y alumnos. Es el ncleo mismo de este trabajo y es una actividad evaluativa. As se constituye en verdadero acto de conocimiento. El mejor mtodo con el que el profesor pueda estimular el desarrollo de formas activas y creativas de aprendizaje es trasparentar, en sus clases, los procesos que l mismo puso en juego al aprender; sus dudas, sus criterios, sus opciones, sus hiptesis; de este modo se aprende epistemologa, democratizacin de las relaciones interpersonales, actitudes no dogmticas hacia el conocimiento, etc.
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Es posible mejorar la evaluacin y transformarla en herramienta de conocimiento y debern cumplirse para ello, dos condiciones
ACTIVIDAD
Le sugerimos una serie de items para que los docentes realicen un autoevaluacin de sus planificaciones: B)- Comentarios Cmo los desarrolla?, Cules no desarrolla y por qu?)
4. Organizacin de los contenidos: Utilizo los que desarroll el ao anterior Copio los de la propuesta curricular .Los organizo en funcin de las Orientaciones didcticas del DC 5. Las actividades y las estrategias que planifico permiten a los alumnos y alumnas: Trabajar de forma dinmica y entusiasta, mostrando inters en lo que hacemos Las actividades son variadas y ricas en experiencias de aprendizaje. Explico lo suficiente las actividades de forma que no necesito destacar las estrategias que utilizar. A travs de las actividades que planifico permito a alumnos y alumnas desarrollar destrezas de pensamiento tales como: analizar, inferir, explicar sus ideas, comparar, esquematizar y otros. Desarrollar habilidades motoras: saltar, correr, trepar, moverse en el espacio respetando los lmites. Organizo el grupo de manera que puedan trabajar de forma individual y grupal. Dentro de las planificaciones hay espacios para Investigar temas de inters planteados por el grupo 6. Abro espacio: Para un ambiente motivador Planteo desafos que puedan ser resueltos por los alumnos y las alumnas Utilizo el entorno fsico, cultural y social Estimulo la realizacin de actividades fuera del aula Integro con frecuencia a las familias y a la comunidad en las actividades
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A)- Indicadores
Desde mi planificacin:
1. Doy participacin a mis alumnos y alumnas para expresar: Experiencias y sentimientos Explicaciones y comentarios Opciones y argumentos Informes sobre una investigacin, lectura, etc. Manifestaciones de su cultura: 2. Incorpor los siguientes elementos a la planificacin: Saberes de los alumnos y las alumnas Opiniones Sentimientos Necesidades Experiencias 3. Cuando redacto las expectativas de logro: Parto de las necesidades de los alumnos y las alumnas Las tomo del Diseo Curricular Las redacto a partir de mi experiencia como docente y haciendo uso de lo que aprend.
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7. Los libros de texto los utilizo: Como punto de partida para la planificacin Cmo recurso de enseanza Cmo material de consulta 8. Sobre la reflexin de la planificacin: He logrado escribir sobre lo que planifico y lo que llevo a cabo. Los estudiantes participan de esta evaluacin aportando impresiones e ideas.
El compromiso y la destreza para estudiar el propio modo de ensear; El inters por cuestionar y comprobar la teora en la prctica mediante el uso de dichas capacidades... a lo que debera agregarse, una disposicin para permitir que otros profesores observen su propia labor.
El docente autor de su planificacin y analista de su propia prctica

Si partimos de considerar al currculum como un medio de estudiar los problemas y los efectos de realizar cualquier lnea definida de enseanza, es ideal que la especificacin del currculum aliente un anlisis y un programa de desarrollo personales por parte del profesor, mediante el cual l aumente progresivamente la comprensin de su propia labor y perfeccione as su enseanza. A partir de la autoevaluacin de la planificacin y el asesoramiento del Director nos proponemos que el docente se piense a s mismo como analista de su prctica
Resume Stenhouse (1993) esta postura: ( )toda investigacin y todo desarrollo bien fundamentados del currculo, ya se trate de la labor de un profesor individual, de una escuela, de un grupo de trabajo en un centro de profesores o de un grupo que acta en la estructura coordinadora de un proyecto nacional, estarn basados en el estudio realizado en clases escolares. Descansa, por tanto, en el trabajo de los profesores.()
Lo que resulta importante en la investigacin curricular es que invita al docente a mejorar la enseanza, mediante el ejercicio de ensear. Las ideas y la accin se funden en la prctica. La exploracin y la interpretacin conducen a una revisin y a una acomodacin de la idea y de la prctica. No se trata de un mecanismo que funciona rutinariamente o de una gestin regida por la mera costumbre. Este proceso se halla asociado con un permanente cambio de ideas (contenido) y en la prctica (ejecucin de la ideas). De esta manera el proceso de ensear, es una dialctica de la idea y de la prctica que no debe separarse del cambio. Al final esta visin de la enseanza y esta investigacin reflexin sobre la enseanza del currculum, es la manera en que el profesor aprende acerca de la vida, de las personas, de los dilemas morales. El docente tambin aprende acerca de lo que las ciencias (que aportan la base de los contenidos curriculares) tienen que ensear. Si la enseanza se refiere al conocimiento que asociamos con las disciplinas o con las artes o con las destrezas prcticas, debera aspirar a expresar una visin del conocimiento o de un campo de actividad. El docente debe proporcionar a los que aprenden un acercamiento sobre el alcance de lo que aprenden. El buen aprendizaje consiste en elaborar, en construir una visin del mundo, que se constituye en una indagacin y un experimento. La aspiracin del docente debera ser establecer entre l y los estudiantes un vnculo que permita comprender claramente el proceso de enseanza y aprendizaje en el aula y su significado. En este significado es crucial la concepcin de ciencia que los alumnos estn adquiriendo. El conocimiento educativo existe y es comprobado o falsificado en rendimiento. La investigacin subraya la provisionalidad del conocimiento. (J.Rudduck y D.Hopkins en La investigacin como base de la enseanza)
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Siguiendo a este autor, la base para el progreso educativo en la investigacin curricular dependen de caractersticas crticas de esta profesin, por ejemplo:
170
El compromiso de poner sistemticamente en cuestin la enseanza impartida por uno mismo, como base de desarrollo;
La enseanza resulta vulnerable si no reconoce que el error es un logro intelectual y el fracaso constituye la base necesaria para el perfeccionamiento. La investigacin, que disciplina la curiosidad y pone en tela de juicio la certidumbre, es el fundamento adecuado de la enseanza.
Lectura y actividad complementaria: Aproximaciones tecnolgica y constructivista a la planificacin

Marguerite Altet especialista en Ciencias de la Educacin de la Universidad de Nantes en su texto Preparation y planification (prrafos seleccionados se incluyen en el Anexo Bibliogrfico de esta unidad), nos presenta un trabajo de investigacin sobre las prcticas de planificacin. A partir de la lectura del texto de Altet , complete el cuadro que se presenta a continuacin Caracterizacin de posturas
Concepcin de planificacin Procesos que lleva a cabo el docente Objetivo de la preparacin/ planificacin Concepcin de la secuencia pedaggica Lugar del imprevisto
ACTIVIDAD INTEGRADORA:
Describir una situacin de enseanza. Una vez descripta la situacin, centrar el anlisis en algunos de los siguientes componentes: - Expectativas de logro
- Contenidos - Actividades - Estrategias evaluativas - Tiempo y recursos
Tecnolgica
Cognitiva
Cotejar los componentes analizados con su expresin en la Planificacin correspondiente. Identificar coherencia, contradiccin, secuencia, modificaciones entre ambos elementos (situacin registrada planificacin) Poner en relacin lo analizado con lo expuesto en la Unidad. Luego del anlisis se sugiere la elaboracin de propuestas de mejoramiento de la prctica descripta y de las planificaciones. El equipo directivo puede proponer un proyecto compartido para toda la institucin , con el objeto de mejorar las planificaciones, en el cual estn comprometidos todos los actores de la escuela.
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Realice una encuesta en la institucin que dirige (sistematice las respuestas para tener una visin global de lo que le ocurre a los docentes a la hora de planificar) o revise su propia tarea (si es docente) respondiendo a las siguientes preguntas:
a) Describa los procesos mentales que pone en juego al momento de la planificacin. Trate de recordar los procesos puestos en marcha en las fases de planificacin: antes, durante y despus de la secuencia. Con qu aspectos de las posturas trabajadas en esta actividad relacionara su descripcin? Por qu?
Otra posibilidad consiste en disear el proyecto, para el mejoramiento de las prcticas en las materias que la institucin evale como prioritarias.
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Altet,M Prparation et planification en Houssaye La pedagogie une enciclopedye pour aujourd hui.ESF Editeur Paris 1993 Traduccin: Graciela Ferro.Revisin: Viviana Massobrio
Planificacin, preparacin; aproximacin tecnolgica.

En los pases anglosajones, las corrientes de la tecnologa de la educacin y de la pedagoga por objetivos, desde una racionalizacin del proceso de ensea, han desarrollado la concepcin behaviorista de una planificacin explcita antes de la escena, organizada alrededor de objetivos a alcanzar (Pophan, Baker, 1970) segn los modelos prescriptivos (Skinner, 1968) ( Gagne, Briggs, 1979). Estos modelos de planificacin, primero utilizados en la formacin de adultos, la formacin de formadores del mundo de la empresa o del ejrcito, han sido difundidos y aplicados en el medio escolar desde los aos 70. Los docentes han sido formados entonces para planificar de una manera sistemtica su enseanza, aplicando modelos tericos de planificacin, construidos por los investigadores (Davies, 1976;Stolovich y Laroque, 1983; Brien, 1990). La planificacin es definida como un camino sistemtico y sistmico que parte del anlisis de las necesidades de los alumnos, de la identificacin de los recursos y de las dificultades. Apoyndose en este anlisis diagnstico de la situacin de partida, (Altet, 1987), la fase de planificacin consiste en la concepcin de los objetivos, la eleccin de las estrategias, de los medios, la construccin de las evaluaciones y sus regulaciones. En estos modelos de la accin racional, la fase de planificacin sigue a la fase de anlisis y posee dos funciones: la determinacin de los objetivos en funcin del pblico, de los recursos y las dificultades y la eleccin y elaboracin de las estrategias y los medios, de las situaciones a llevar a cabo para alcanzar estos objetivos. Esta fase de planificacin es a menudo designada con el trmino diseo pedaggico. En esta perspectiva, el docente es un concebidor, un diseador de secuencias, un tecnlogo de los proceso de enseanza- aprendizaje. Stolovitch y Laroque demuestran cuatro operaciones fundamentales localizadas en la mayora de los modelos. A D E Anlisis Diseo Evaluacin R (Retroalimentacin)
En esta aproximacin tecnolgica, la planificacin es central; es percibida como una organizacin sistemtica global, que preconiza un plan establecido a seguir, es una prescripcin. ()Desde esta ptica, un plan es un proyecto elaborado que se compone de una serie ordenada de operaciones destinadas a alcanzar los objetivos fijados. El inters de esta aproximacin es que centra la planificacin del docente en el proceso de aprendizaje de los alumnos. La ficha que sigue es un ejemplo de herramienta de planificacin propuesta a docentes del secundario en formacin permanente para llevarlos a descentrarse del contenido (Altet 1987):
Planificacin de una situacin de enseanza-aprendizaje.

OBJETIVO DE LA SECUENCIA Prerrequisitos Criterio de
Accin didctica del docente Contenido,estrategia didctica Mtodos, medios,estilo de en Seanza,variables decisionales, organizacionales.
Actividad de aprendizaje de los alumnos Tareas, procedimientos utilizados,actitud hacia la tarea, problemas que pueden ser encontrados,interacciones maestro - alumno,estilos de aprendizaje.
EVALUACION: Modos de evaluacin formativa, sumativa Propuesta de recuperacin

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REGULACIN
Preparacin, planificacin: la aproximacin cognitiva

En esta corriente que data de los aos 80 y que refleja una concepcin cognitivista del proceso de ensear, se habla tanto de preparacin como de planificacin. Ahora bien, si se analizan estos dos conceptos, se descubre que ellos remiten efectivamente a dos maneras de ver y dos realidades diferentes (Altet, 1992). La preparacin de una secuencia pedaggica, es un cuadro general, un arreglo de las partes de esta secuencia o escena. La preparacin es un trabajo anticipado que pone al docente en estado de ejercer su accin pedaggica futura a partir de su anticipacin. El docente organiza contenidos y se prepara a encarar el imprevisto. En la preparacin el docente se propone dar su clase a partir de sus intenciones, determinando contenidos, actividades para sus alumnos y sobre todo, al desarrollo probable de sus acciones, sabiendo que en la relacin interactiva con los alumnos, todo puede llevarse a cabo de otra manera. El trmino preparacin es un antnimo de realizacin, queda en el orden de la anticipacin, del proyecto, del tiempo ficticio, de lo probable de la aventura pedaggica Tochon) Es por eso que el anlisis del proceso de preparacin de una clase se centra de a poco en los procesos cognitivos y afectivos llevados a cabo por el docente. Como lo escribe Clark (citado por Donnay, Charller, 1990. p 37), la preparacin es un proceso psicolgico en el curso del cual el docente, visualiza el futuro, hace un inventario de los medios y de los fines, construyendo una estructura de base que orientar su accin futura. Esta concepcin cognitivista de la preparacin y de la planificacin de la enseanza se sita en una nueva corriente de investigaciones, una aproximacin fenomenolgica y descriptiva de la planificacin.
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tomas de decisiones de los docentes antes, durante y despus de la secuencia. (Clark y Peterson, 1986; Yinger, 1986; Charlier, 1988; Tochon, 1989; Altet, 1991). El proceso de ensear es entonces definido como un proceso de tratamiento de informacin y de toma de decisiones (Charlier, p 17). En esta ptica descriptiva, los investigadores ponen el acento en las facetas cognitivas y afectivas de la preparacin o de la planificacin definidas as: planificar una clase es manejar anticipadamente los riesgos. Es prever una estructura de conductas de enseanza organizada en el tiempo. (Donnay, Charlier, 1990 p.17). Proponer un modelo que rene elementos de las teoras decisionales y de las del tratamiento de la informacin:
Los autores distinguen la preparacin, parte visible de la planificacintrazos de la planificacin del proceso de planificar en s mismo que integra a todas las decisiones tomadas antes de la secuencia y sealadas a partir de las verbalizaciones a posteriori de los docentes.()
Estas investigaciones intentan describir los procesos mentales puestos en marcha por los docentes en la fase de planificacin a partir de entrevistas, verbalizaciones, recuerdos estimulados, que se basan en la anticipacin y las
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Bibliografa
Altet,M Prparation et planification en Houssaye La pedagogie une enciclopedye pour
aujourd hui.ESF Editeur Paris 1993 Traduccin: Graciela Ferro.Revisin: Viviana Massobrio Apple, M ( 1989) Maestros y textos. Una economa poltica de las relaciones de clase y de sexo en educacin. Barcelona: Paidos. MEC. Area Moreira, M ( 1999) Los materiales curriculares en los procesos de diseminacin y desarrollo del currculum, en Escudero, J M. Diseo, desarrollo e innovacin del currculum. Madrid:Sntesis Blanco, N (1994) Materiales curriculares: los libros de texto, en ANGULO, F y Blanco, N ( coord) Teora y desarrollo del currculum, Mlaga : Aljibe. Celman, S Es posible mejorar la evaluacin y transformarla en herramienta de conocimiento? enCamillioni,A; Celman,S.; Litwin,E; Palou de Mat, C.: La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo.Paids educador,Bs.As, 1998. Gimeno Sacristn, J ( 1996) Textos y democracia cultural: Estrategias de recentralizacin en un contexto de desregulaciones en PEREYRA, M.A ( comp) Globalizacin y descentralizacin de los sistemas educativos. Fundamentos para un nuevo programa de Educacin comparada. Barcelona: Pomares, Corredor. Gimeno Sacristan, J. ( 1997) Los materiales y las condiciones de enseanza, en Docencia y Cultura escolar. Bs.As: Lugar editorial. Jackson, Ph. (1975). La vida en las aulas Morata Madrid Martinez Bonaf, J (1998) Materiales curriculares y cambio educativo. Siete cuestiones abiertas y una propuesta de urgencia en Trabajar en la escuela. Profesorado y reformas en el umbral del siglo XXl . Bs.As: Mio y Dvila. Meirieu. P (1997) La escuela :modo de empleo Barcelona Octaedro. Parcerisa Aran, A ( 1999) Materiales Curriculares. Cmo elaborarlos, seleccionarlos y usarlos. Barcelona: Gra. Stenhouse, L.:(1984) Investigacin y desarrollo del currculo Madrid Morata
Torres Santome, J (1994) El currculum oculto. Madrid: Morata. Young, M ( 1988) Una aproximacin al estudio del currculum como conocimiento socialmente organizado, en M. Landesman ( comp). Currculum, racionalidad y conocimiento. Mxico: Universidad Nacional de Sinaola, Zabalza, M.A. (1995) Diseo y desarrollo curricular Madrid Narcea
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Evaluacin del material y del capacitando en el proceso de autoaprendizaje

Hemos realizado juntos hasta aqu un recorrido que permiti tener un acercamiento al nuevo Diseo Curricular de la ESB, comenzar a abordarlo y ayudarlo a pensar en estrategias de accin para su implementacin en la escuela donde Ud. se desempea. Para ir cerrando este proceso realizado, le solicitamos que complete esta evaluacin al final de cada eje y la entregue al capacitador en los encuentros presenciales correspondientes.

A. Muy alta B. Alta C. Media D. Baja 2.Cmo fue su participacin en este curso con respecto a: Lectura

A. Totalmente B. Medianamente C. Poco D. Nada 1.Considera que a partir del trabajo con este mdulo Ud. ha logrado: Conocer conceptos bsicos sobre el D.C. Comprender conceptos bsicos sobre el D.C. Integrar conocimientos Reflexionar sobre su rol en la escuela Elaborar estrategias de accin Organizar de otro modo su tarea Delinear un nuevo perfil de director
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Elaboracin de esquemas conceptuales Concrecin de actividades propuestas Relacin con la prctica cotidiana Reformulacin de estrategias de accin
3.De las actividades realizadas cuales considera que le permitieron reformular algunas de sus prcticas.
4.Cules seran las inquietudes o dudas que necesitara que sean trabajadas en los encuentros presenciales? 5.Seale tres aspectos positivos y tres caractersticas negativas del presente eje. 6.Desarrolle libremente aquellos comentarios que considere pertinentes.
Las Unidades III y IV se trabajarn en el segundo encuentro presencial, le sugerimos concurrir al mismo con el Diseo Curricular, el Mdulo y las actividades de las correspondientes unidades realizadas. Tambin es muy importante que lleve registradas las dudas, inquietudes, consultas que hayan surgido en este perodo de estudio autnomo.
181
GLOSARIO
Glosario general
Acreditacin: conjunto de acciones que se realizan con la finalidad de certificar los conocimientos que han obtenido los alumnos, el logro de los aprendizajes esperables para un espacio curricular en un perodo determinado. (Camillioni) Es una parte de la evaluacin que responde a objetivos muy precisos como por ejemplo decidir si un alumno puede ser promovido o no. Evala resultados. Actividades: es el repertorio de acciones dentro del proceso de enseanzaaprendizaje encaminadas hacia el desarrollo de capacidades, orientndose en torno a los contenidos y a las estrategias metodolgicas. Deben poner en funcionamiento las capacidades de accin reflexin de los alumnos. (Ontoria ) Son la forma en que se desarrollarn las acciones para propiciar el aprendizaje de los contenidos. Operacionalizan los propsitos y las estrategias que implementa el docente. Calidad educativa: valor o principio tico que se atribuye a un proceso o producto educativo, compromete un juicio de valor en trminos comparativos a una realidad que se cree deseable., fijado por un arbitrario cultural depender de la perspectiva social, de los sujetos, y del lugar en que se la practica. (Vernica Edwrds) Calificacin: hace referencia a la correspondencia entre cierto nivel de logro de aprendizajes y una categora de una escala definida por convencin. (Camillioni) Competencias: desarrollo de capacidades complejas e integradas que se materializan en una dimensin pragmtica, dado que refieren a la instrumentacin de un sujeto para operar con creatividad en los diferentes campos de actividad: cientfico-tecnolgico, econmico, social y personal (Duschatzky, S.) Componentes de la planificacin: se define as a cada una de las variables que integran una planificacin. Conocimiento: construccin histrica de visiones del mundo que se presentan como lo verdadero para un perodo histrico determinado, modos de concebir y formalizar la realidad y la sociedad. (V. Edwards)
183
Contenidos: formas o saberes culturales en un sentido muy prximo al que se da a esta expresin a la antropologa cultural: conceptos, explicaciones, razonamientos, habilidades, lenguajes, intereses, pautas de conducta, etc. Son una seleccin de saberes culturales cuya asimilacin y apropiacin es considerada esencial para que se produzca un desarrollo y una socializacin adecuados de los alumnos y alumnas en el marco de la sociedad a la que pertenece (Coll, Csar) Segn Gimeno Sacristn son todos los aprendizajes que los alumnos deben alcanzar para progresar en las direcciones que marcan los fines de la Educacin en una etapa de la escolarizacin, en cualquier rea o fuera de ella, para lo que es preciso estimular comportamientos, adquirir valores, actitudes y habilidades de pensamiento adems de conocimientos. Criterios de evaluacin: aspectos de los procesos de enseanza y de aprendizaje que elegimos, con fundamentos claros y contundentes para evaluar. Por un lado, estn relacionados con un marco terico, y por otro, con indicadores empricos la calidad de la bibliografa que el alumno utiliza, la manera cmo articula los conceptos, la variedad de material que emplea, la presentacin formal de los trabajos, la coherencia del texto, la creatividad, etc. (Bixio, C) Currculum: recorrido que pretende articular experiencias de enseanza y de aprendizaje, inserto en un sistema educativo, que es estructurado, intencional, y persigue siempre una finalidad. No es slo un asunto acadmico o pedaggico, es esencialmente poltico, sin que por ello se olviden sus implicaciones cientficas. Segn Margarita Pansza Gonzlez el currculum representa una serie estructurada de experiencias de aprendizaje que en forma intencional son articuladas con una finalidad concreta: el producir los aprendizajes deseados. Presenta dos aspectos diferenciados y al mismo tiempo interconectados: el diseo y la accin. Implica una concepcin de la realidad, del conocimiento y del aprendizaje (Pansza, 1990: 16). Cabe recalcar que el currculum est Alicia de Alba lo define como la sntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hbitos) que conforman una propuesta polticoeducativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemnicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominacin o hegemona. Sntesis a la cual se arriba a travs de diversos mecanismos de negociacin e imposicin social. Propuesta conformada por aspectos estructuralesformales y procesuales-prcticos que interactan en el devenir de los currculos en las
instituciones sociales educativas. Devenir curricular cuyo carcter es profundamente histrico y no mecnico y lineal. Estructura y devenir que conforman y expresan a travs de distintos niveles de significacin ( De Alba, 1995 ) Diseo curricular: formulacin del conjunto de prescripciones, sugerencias y orientaciones que enmarcan la educacin escolar que expresan los lineamientos de la Poltica Educativa. Estrategias (tambin denominadas estrategias didcticas o metodolgicas) procedimientos que el profesor o agente de enseanza utiliza de manera flexible, adaptativa, autorregulada y reflexiva para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos. (Diaz Barriga Arceo, F.:2003) Evaluacin: proceso que, a partir de la obtencin de informacin permite emitir un juicio de valor acerca de un aspecto de la realidad en la cual se interviene: el proceso didctico. Es un proceso de problematizacin sobre la prctica, que tiene por objetivo proporcionar informacin para comprender lo que sucede en el aula, en la institucin y en el conjunto del sistema educativo. Expectativas de logro: son metas a alcanzar previstas al finalizar un ao, un ciclo o un nivel (tambin por rea). Expresan las competencias que se espera que el alumno logre. (DC Tomo I) Sus alcances deben especificarse a travs de los objetivos. Estn subjetivadas y tienen funciones orientativas. (Cols, Estela) En el diseo curricular para 7 (primer ao de SB) siguen siendo el componente que expresa los objetivos de aprendizaje. En este diseo se definen para 7 ao por materia. Describen lo que debe aprender cada alumno alcanzando niveles de definicin especficos, de manera tal que se vinculen claramente con los contenidos, las orientaciones didcticas y las orientaciones para la evaluacin en cada materia. Finalidades o metas: son aspiraciones ms amplias. Tienen una carga poltica. Estn al comienzo del DC y deberan amalgamar (Cols, Estela) Indicadores: son las referencias que usamos para ver en la evaluacin. Son datos empricos a los que atendemos y que se manifiestan en los instrumentos de evaluacin que vamos a emplear. A cada criterio le corresponden sus indicadores. Por ejemplo, ante el criterio: calidad de la bibliografa que utiliza, veremos qu autores consult, si son pertinentes, actuales, reconocidos, etc. Ante el criterio: creatividad
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del trabajo, los indicadores sern las ideas que trasmite, la manera original como las presenta, el modo en que las expresa personalmente, etc. (Bixio, C) Instrumentos de evaluacin: sustentos materiales y formas que asumen las evaluaciones (cuestionarios, protocolos, guas de exposicin oral, guas de trabajo para elaborar un escrito, consignas para realizar una determinada tarea, situaciones problemticas para resolver, datos sobre cuya base se construir una situacin problemtica, propuestas de dramatizacin, reglas de un juego, crucigramas, etc. ). Algunos autores prefieren hablar de dispositivos. (Bixio C.) Materia (asignatura): definiciones de temas, problemas, conocimientos que se agrupan, se prescriben con el propsito de ser enseados en la escuela. Por fuera de este mbito dicho recorte, dicha seleccin y organizacin, no existira. Expresan, a partir de su denominacin, el recorte temtico para su enseanza realizado en la disciplina o las disciplinas que las componen. (DC de ESB, 1er ao) Materiales curriculares: en una concepcin amplia se considera a todos aquellos instrumentos y medios que proveen al educador de pautas y criterios para la toma de decisiones, tanto en la planificacin como en la intervencin directa en los procesos de enseanza y su evaluacin ( Zabala, citado en Nieves Blanco, 1994:263). En esta definicin suele incluirse los libros de texto, los textos tericos o prcticos sobre didctica general o las didcticas especficas, las experiencias de innovacin , etc. Objetivos: son formulaciones que expresan la intencionalidad pedaggica de lo que se espera del alumno. Ofrecen criterios para evaluar el aprendizaje. (Cols, Estela). Los objetivos sealan la direccin del proceso de enseanza y de aprendizaje, responden a contextos institucionales y ulicos particulares, son traducidos en trminos pedaggicodidcticos por el docente a partir de un diagnstico real de la situacin de su grupo de alumnos. PCI: Proyecto Educativo Curricular. Nivel de concrecin curricular que implica un proceso de toma de decisin por el cual la escuela (equipo directivo y equipo docente) establece, a partir del anlisis del contexto en el que est inserta (observacin, interpretacin o consulta a la comunidad), una serie de acuerdos acerca de las variables que integran los procesos de enseanza y aprendizaje, constituyndose en el encuadre didctico pedaggico del accionar institucional PEI: Proyecto Educativo Institucional. Facilita la explicitacin de la propuesta institucional y sintetiza la oferta educativa de una escuela a la comunidad. Define
los rasgos de la identidad institucional, sus objetivos y su estructura organizativa. Se constituye en una prctica que busca la transformacin de la realidad.Es la herramienta esencial para la gestin institucional, ya que, partiendo de la realidad, intenta transformarla dando sentido a la accin, planificada de modo compartido(Azzerboni y Harf ) PIE: Proyecto Institucional de Evaluacin. Es la propuesta de evaluacin a nivel institucional, por lo tanto requiere la participacin de los distintos actores en su elaboracin y la consideracin de los distintos aspectos vinculados a este proceso(marco terico, momentos, dispositivos o instrumentos, criterios, indicadores, decisiones de alcance general y decisiones propias de cada rea) La concrecin del Plan de Evaluacin constituye un proceso que se inicia con la recoleccin de la informacin cuyo anlisis permitir la emisin de juicios de valor. Estos, a su vez, conducirn a enfatizar y/o reelaborar la propuesta pedaggica. Planificacin es una instancia de mediacin entre el texto curricular y las oportunidades formativas de los alumnos. Consiste en establecer una serie de actividades en un contexto y en un tiempo determinado para ensear unos contenidos con la pretensin de conseguir varios objetivos ( Antnez, del Carmen, Imbernn, Pacercerisa, Zabala ) La planificacin no es una cuestin de hacer y tomar decisiones sobre lo que proyectamos hacer, sino una actitud, una posicin intelectual, reflexiva y consciente desde la que intentamos legitimar, fundamentar y dotarnos de razones y propsitos para dar sentido a lo que pretendemos proyectar (Escudero-Muoz, 1999) Promocin: constituyen un acto mediante el cual se toman decisiones vinculadas con el pasaje de un tramo a otro de la escolaridad a partir de criterios definidos. (Camillioni) Propsitos: formulacin de la intencin pedaggica de quien ensea. Se convierten en un criterio para evaluar la enseanza. Siempre son ambiciosos mas no siempre son evaluados. En la base de las definiciones de propsitos se encuentra las representaciones finalizantes del docente ( qu espera ofrecer , qu tipo de propuesta pedaggica, qu espera que tenga lugar) Generalmente se explicitan en la fundamentacin., aunque no siempre estn en las planificaciones.
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Hay propsitos ms ligados al contenido, otros a la forma de trabajo, otros al sentido formativo de la propuesta. (Cols, Estela) Son una explicacin de la aspiracin que orienta el quehacer educativo y que expresan los aspectos deseables o que se quieren conseguir. Los propsitos nos permiten tener claro el desde dnde, para qu, el qu, el cmo del proceso pedaggico; el sentido y finalidad que pretende alcanzar. Proyecto: estructura didctica que se organiza a partir de determinados productos a los que se quiere arribar luego de un proceso de elaboracin/investigacin. Su funcin es favorecer la creacin estrategias de organizacin de los conocimientos escolares en relacin con: 1) el tratamiento de la informacin; 2) la relacin entre los diferentes contenidos en torno a problemas o hiptesis que faciliten al alumnado la transformacin de la informacin procedente de los saberes disciplinares en conocimiento propio (Hernndez-Ventura) Unidad didctica: estructura didctica que se organiza a partir de un recorte de la realidad a investigar. Constituye un tratamiento multidisciplinar e integrado de un determinado tema. Se organiza generalmente en torno a un disparador.Es un conjunto de actividades que se desarrollan en un tiempo determinado para la consecucin de unos objetivos didcticos. En la UD se da respuesta a todas las cuestiones curriculares, o sea, al qu ensear (objetivos y contenidos), cundo ensear (secuencia ordenada de actividades y contenidos), cmo ensear (actividades, organizacin del espacio y el tiempo, materiales y recursos didcticos) y a la evaluacin.
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AUTORIDADES
PROVINCIA DE BUENOS AIRES GOBERNADOR Sr. Daniel Scioli DIRECTOR GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN Prof. Mario Oporto SUBSECRETARIO DE EDUCACIN Lic. Daniel Belinche DIRECTOR PROVINCIAL DE INSPECCIN GENERAL Prof. Jorge Ameal DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIN DE GESTIN PRIVADA Dr. Nstor Ribet DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIN SECUNDARIA Mg. Claudia Bracchi DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIN SUPERIOR Y CAPACITACIN EDUCATIVA Lic. Mara Vernica Piovani DIRECTORA DE CAPACITACIN EDUCATIVA Lic. Mara Alejandra Paz

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