INTRODUCCIN El desarrollo del pensamiento lgico matemtico es un tema preocupante en nuestro medio como a nivel mundial.

El promedio de la asignatura de matemtica en la ltima prueba Aprender es realmente alarmante, pues no supera el nivel insuficiente a nivel pas. Los estudios realizados revelan que el problema del desarrollo del pensamiento lgico matemtico, responde a los mtodos magistrales, antipedaggicos y poco dinmicos utilizados ramas exactas. El temor, la inseguridad y la falta de agrado hacia las ciencias exactas, en especial hacia la matemtica es uno de los puntos neurlgicos que debemos los maestros tener en cuenta al momento de buscar soluciones para el mejoramiento y la calidad de educacin, especialmente a nivel bsico. Bajo este contexto, nos hemos propuesto identificar el nivel insatisfactorio de desarrollo del pensamiento lgico matemtico en los estudiantes de 8vo, 9no y 10mo de la Unidad Educativa Experimental Eugenio Espejo. Este proyecto de investigacin se efectuara bajo los lineamientos del materialismo dialctico, para visualizar la problemtica del desarrollo del pensamiento lgico matemtico. por los maestros de las

El trabajo se organizar en cuatro captulos:

El captulo I, El Problema, comprende: Planteamiento del problema, formulacin del problema, objetivos: generales y especficos y justificacin e importancia El captulo II correspondiente al Marco Terico abarcar la

fundamentacin terica, posicionamiento personal, variables de la investigacin, definicin conceptual de las variables. El capitulo III sobre Metodologa comprende: El diseo de la investigacin, procedimientos de la investigacin, poblacin y muestra, operacionalizacin de variables, tcnicas e instrumentos de recoleccin de la informacin, tcnicas para el procesamiento y anlisis de resultados, criterios para la elaboracin y validacin de la propuesta. El captulo IV comprende: Anlisis e interpretacin de resultados. El captulo V comprende conclusiones y recomendaciones.

CAPITULO I EL PROBLEMA

No es novedad para nadie escuchar el problema educativo que enfrentan las ciencias exactas, desde hace mucho tiempo el estudio de la matemtica es considerado como uno de los ms complejos y en ocasiones hasta desagradable para los estudiantes, y quiz esto tenga origen en los inadecuados mtodos y tcnicas utilizadas de parte del docente que obedecen a una metodologa de enseanza clsica y magistral, por distintas razones en las cuales podemos listar las siguientes: El magisterio desmotivado y desinteresado, mal renumerado u mal actualizado. Un programa de estudios ampuloso y academicista no guarda relacin con el avance terico practico y el mal uso de recursos de aprendizaje. Ante este entorno educativo surge la demanda de una propuesta que tome en cuenta las exigencias del actual sistema educativo, dndose la necesidad de organizar, proponer la aplicacin de medios o formas de enseanza que lleven a un aprendizaje significativo y mucho ms activo, donde el estudiante sea el sujeto de aprendizaje. Situndonos en nuestra poblacin que son los aos 8no, 9no y 10mo de la Unidad Educativa Experimental Eugenio Espejo, podemos observar que el desarrollo del pensamiento lgico matemtico no es el deseado a pesar que se trabaja no solo con la materia terica de matemtica sino que se maneja simultneamente y dentro de la malla curricular una hora para laboratorio de la misma, donde la enseanza ldica es la base del desarrollo de este tipo de pensamiento abstracto.

Pero si analizamos que el desarrollo del pensamiento lgico matemtico se desarrolla en base a la categora de abstracciones, debemos tomar en cuenta que existe un juego ciencia que en la antigedad se lo conoca como el juego de la vida, o desarrollo de estrategias militares, y al pasar de los tiempos a adoptado la denominacin de Ajedrez. Este trabajo toma en cuenta este aspecto fundamental para desarrollar el aprendizaje, plasmado en tcnicas de motivacin como el juego que tiene el fin de despertar el inters, motivando as al educando para desarrollar su pensamiento lgico matemtico y desarrollando su nivel de abstraccin. La idea de este proyecto es incluir el Ajedrez en el proceso de enseanza aprendizaje dentro del rea de las ciencias exactas, para que el estudiante tenga una participacin voluntaria, desarrollando la creatividad, su nivel cognitivo, capacidades y competencias de acuerdo a sus necesidades y a su contexto social. La finalidad de este proyecto, es de concienciar y promover el inters y motivacin hacia el desarrollo del pensamiento lgico matemtico de los estudiantes mediante la utilizacin de un juego ciencia muy antiguo, poco conocido pero genial ... hablamos del Ajedrez. Delimitacin del problema Campo: rea: Aspecto: Tema: Gerencia Educativa Educativa Implementacin de talleres de ajedrez Desarrollo del pensamiento lgico matemtico

Formulacin del problema Cmo los talleres de Ajedrez en el aula potencializan el desarrollo del pensamiento lgico matemtico en los estudiantes de 8vo, 9no y 10mo ao de Educacin General Bsica de la Unidad Educativa Experimental Eugenio Espejo? Objetivos: Generales: Determinar como los talleres de Ajedrez en el aula potencializan el desarrollo del pensamiento lgico matemtico en los estudiantes de 8vo, 9no y 10mo ao de Educacin General Bsica de la Unidad Educativa Experimental Eugenio Espejo Implementar talleres de Ajedrez orientadas a desarrollar el pensamiento lgico matemtico de los nios/as, de 8vo, 9no y 10mo aos del nivel bsico de la Unidad Educativa Experimental Eugenio Espejo Especficos: Determinar si las acciones pedaggicas utilizadas por los docentes estn orientadas al desarrollo del pensamiento lgico matemtico en los estudiantes de de 8vo, 9no y 10mo ao de Educacin General Bsica de la Unidad Educativa Experimental Eugenio Espejo. Comprometer a las autoridades de la Direccin Municipal de Educacin y a las autoridades de la Unidad Educativa Espejo a colaborar con el proyecto planteado.

Implementar aulas talleres de ajedrez dentro de la infraestructura de la Unidad Educativa Espejo. Justificacin e importancia El presente proyecto pretende cubrir el problema de enseanza clsica y magistral, que produce la memorizacin repetitiva (sin comprensin) en el rea de ciencias exactas. Es importante determinar que una de las causas para el poco inters del desarrollo del pensamiento abstracto traducido en modelos matemticos no solo proviene del estudiante sino que se origina en el propio maestro, que no desarrolla nuevas modalidades de impulsar a la interiorizacin de los conocimientos y ms all a un desarrollo lgico matemtico. Si demostramos que la utilizacin de un juego ciencia como el ajedrez dentro del contexto educativo, en talleres realizados dentro de la institucin genera a ms del desarrollo del pensamiento lgico matemtico un gusto por la abstraccin y el anlisis de causa-efecto de cada accin no solo ayudaramos a las ciencias exactas sino a que el estudiante y el propio maestro tengan una visin ms amplia para resolucin de problemas no solo en el mbito matemtico ( no consideremos solo el mbito numrico sino la destreza geomtrica y visualizacin de planos), sino en el desarrollo de competencias y valores como la paciencia, el respeto y la honestidad. De all que esta formacin integral que ofreceran los talleres de ajedrez aplicados en la educacin seran un pilar fuerte para el estudiante y una base slida para el maestro que garantice una visin amplia y un aprendizaje significativo.

CAPTULO II MARCO TERICO Antecedentes Analizando los procesos, tcnicas y estrategias utilizadas en el rea de ciencias exactas a nivel nacional nos encontramos con la carencia de juegos motivacionales que ayuden al desarrollo del pensamiento lgico matemtico. Despus de conocer la propuesta del Distrito Metropolitano de Quito, que incluye en su Plan Estratgico Institucional un proyecto de incluir en las aulas de sus instituciones de nivel medio Talleres de Ajedrez es de inters analizar las Teoras que sustentan y apoyan a esta idea. Adems se analiza la historia del ajedrez como juego ciencia, sus inicios, su desarrollo pero sobre todo su capacidad de desarrollar en las personas que lo practican una visin mas amplia (tempo-espacial) y una mejor solucin a los problemas analizando causa- efecto. Fundamentacin terica Pensamiento Convergente y Divergente Al hablar sobre creatividad, debemos tener en cuenta distintos tipos de pensamiento. Guilford, en 1951, clasific el pensamiento productivo en dos clases: convergente y divergente. El pensamiento convergente se mueve buscando una respuesta determinada o convencional., y encuentra una nica solucin a los problemas que, por lo general suelen ser conocidos. Otros autores lo llaman lgico, convencional, racional o vertical. El pensamiento divergente en cambio se mueve en varias

direcciones en busca de la mejor solucin para resolver problemas a los que siempre enfrenta como nuevos. Y para los que no tiene patrones de resolucin, pudindose as dar una vasta cantidad de resoluciones apropiadas ms que una nica correcta. Ese tipo de pensamiento tiende ms al concepto de creatividad y ha sido llamado por De Bono pensamiento lateral, como ya veremos ms adelante. Pensamiento Holstico El mariscal de campo Jan Smuts, experto agrnomo y militar acu el trmino Holismo en su libro "Holism and evolution" publicado en el ao 1927. Holismo es la palabra que describe la tendencia de la naturaleza a crear conjuntos mediante la ordenacin o agrupacin de muchas unidades. Segn Smuts, las realidades bsicas naturales son conductos

irreductibles que no es posible separar para analizarlos segn sus componentes sin perder su cualidad "holstica" El pensamiento holstico percibe las cosas en su conjunto y no analiza sus partes. Ve el bosque ms que los rboles. Este tipo de pensamiento es muy importante para el desarrollo de la creatividad pues permite a directivos, artistas o cientficos considerar las distintas situaciones y oportunidades como un "todo". El director de orquesta tiene el "todo", los msicos nicamente ejecutan una parte de la partitura que corresponde a su instrumento. Tambin los directores de las compaas deben verlas como un todo, e incluso los empleados deberan contemplar la labor que desarrollan en la empresa de este modo para percibir el impacto de lo que hacen sobre el resto. El trabajo en equipo es un concepto holstico. En un buen equipo el todo es mayor que las partes.

Pensamiento lateral y vertical Edward De Bono, en 1970 acu el trmino "Pensamiento Lateral" para diferenciarlo del pensamiento lgico que l llam vertical. De Bono encuentra en el pensamiento lgico (fundamentalmente hipottico deductivo) una gran limitacin de posibilidades cuando se trata de buscar soluciones a problemas nuevos que necesitan nuevas ideas. "La mente tiende a crear modelos fijos de conceptos, lo que limitar el uso de la nueva informacin disponible a menos que se disponga de algn medio de reestructurar los modelo ya existentes, actualizndolos objetivamente con nuevos datos" (De Bono, 1970) El pensamiento lateral acta liberando la mente del efecto polarizador de las viejas ideas y estimulando las nuevas y lo hace a travs de la perspicacia, la creatividad y el ingenio, procesos mentales con los que est ntimamente unido. En lugar de esperar que estas tres caractersticas se manifiesten de manera espontnea, De Bono propone el uso del pensamiento lateral de manera conciente y deliberada, como una tcnica. Tipos de problemas De Bono clasifica los problemas en tres categoras: 1. Problemas que requieren para su solucin ms informacin de la que se posee, sabiendo que tal informacin puede conseguirse por algn medio. 2. Problemas que no requieren ms informacin. Son los problemas que necesitan una reordenacin o reestructuracin de la informacin disponible. 3. Problemas en los que lo caracterstico es el no reconocimiento de la existencia del problema. En estos casos lo importante es darse

cuenta de que tenemos un problema, reconocer que podemos solucionarlo y definir esta posibilidad como problema concreto. El primer tipo de problemas puede resolverse mediante el uso del pensamiento vertical, mientras que los otros dos requieren el empleo del pensamiento lateral. El pensamiento vertical o lgico se caracteriza por el anlisis y el razonamiento. La informacin se usa con su valor intrnseco para llegar a una solucin mediante su inclusin en modelos existentes. El pensamiento lateral es libre y asociativo. La informacin se usa no como fin sino como medio para provocar una disgregacin de los modelos y su consiguiente reestructuracin en nuevas ideas. Diferencias PENSAMIENTO VERTICAL Es selectivo Importa Se la correccin en una lgica encadenamiento de ideas mueve determinada Es analtico, explica e interpreta Sigue la secuencia de las ideas una base slida en qu apoyarse Cada paso ha de ser correcto No es preciso que los pasos sean correctos Se usa la negacin para bloquear No se rechaza ningn camino bifurcaciones y desviaciones Se excluye lo que no parece estar Se explora incluso lo que parece relacionado con el tema completamente ajeno al tema PENSAMIENTO LATERAL Es creador del Lo esencial es la efectividad en el resultado, no en el proceso direccin Se mueve para crear una direccin y deambula sin rumbo Es provocativo Puede efectuar saltos

Se desecha toda idea que no tenga Valen todas las ideas

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Se crean categoras, clasificaciones Tienden a no crearse y si se crean son y etiquetas y son fijas Sigue los caminos ms evidentes llegar a una solucin permeables y mutables Sigue los caminos menos evidentes un proceso probabilstico; no siempre se llega a una solucin, pero tiene ms probabilidades de llegar a una solucin ptima. Importa la calidad de las ideas para aplicarlas El cambio de esquemas Conocemos el maravilloso sistema mecnico-qumico que tiene el cerebro para crear esquemas (rastro mnemotcnico). Esto nos permite extraer sentido del mundo y hacer ms fcil nuestra vida. Sin este sistema la vida sera imposible. El principal objetivo del cerebro es ser brillantemente "no creativo". Y as debe ser, pero de vez en cuando se necesita cambiar de esquema. Esto es difcil porque no tenemos mecanismos fsicos para hacerlo. La mayora de los grandes descubrimientos se han producido mediante la observacin casual, el accidente o el error. En trminos mentales los mecanismos para el cambio de esquemas son el error, el accidente y el humor. Importa la cantidad

Es un proceso finito: se piensa para Es

Es necesario para enjuiciar ideas y Es necesario para generar ideas

El humor Es sorprendente la poca atencin que la gente presta al sentido del humor. La mayora de los cientficos en el rea humanstica (filsofos, psiclogos y tericos de las relaciones humanas) no se ocupan de l, siendo que, probablemente, el humor sea una de las caractersticas ms

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significativas y distintivas de la mente humana. Ningn animal tiene sentido del humor. Este nos dice con claridad cmo funciona el razonamiento. La razn nos dice poco y podemos idear frmulas de razonamiento con piedritas, cuentas, bacos o con ruedas dentadas o con la electrnica, pero el sentido del humor slo puede producirse en un sistema de esquematizacin autoorganizado, del tipo que hallamos en las percepciones humanas. El humor implica escapar de un esquema para adaptarse a otro. Ms abajo vemos una va o esquema grande y una va lateral. Una caracterstica de los sistemas de esquematizacin es que mientras nos movemos por la va principal, la lateral es, por el momento inaccesible. De modo que nos movemos natural y velozmente por la va principal. Percepcin retrospectiva e intuicin El cambio de esquema que observamos en el humor es exactamente el mismo proceso que se da en la percepcin retrospectiva (cuando me "doy cuenta de algo") y en la intuicin. Pasamos de un esquema a otro nuevo y cuando lo hacemos parece que es razonable y obvio, pero hasta ese momento no lo encontrbamos. En la percepcin retrospectiva cualquier idea creativa tiene que ser lgica pues de otro modo no sera vlida. El error que solemos cometer es suponer que ya que es lgica, la lgica hubiera sido el mejor camino para hallarla. En realidad slo se percibe la lgica una vez hallada. El pensamiento lateral hace que uno pueda pasar de un esquema a otro sin esperar el accidente, de manera deliberada. El pensamiento lateral y el vertical como complementarios Puede parecer que el cultivo y el uso del pensamiento lateral se hace en detrimento del pensamiento lgico. No es as. Ambos procesos son complementarios no antagnicos. El pensamiento lateral es til para

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generar ideas y nuevos modos de ver las cosas y el pensamiento vertical es necesario para su subsiguiente enjuiciamiento y su puesta en prctica. El pensamiento lateral aumenta la eficacia del pensamiento vertical al poner a su disposicin un gran nmero de ideas de las que aqul puede seleccionar las ms adecuadas.. El pensamiento lateral es til slo en la fase creadora de las ideas y de los nuevos enfoques de problemas y situaciones. Su seleccin y elaboracin final corresponden al pensamiento vertical. El pensamiento vertical es de utilidad constante mientras que el pensamiento lateral es necesario slo en ocasiones en las cuales el pensamiento vertical no constituye el mejor mecanismo. La inteligencia: Diferentes teoras y definiciones En 1904 el Ministerio de Instruccin Pblica de Francia pidi al Psiclogo francs Alfred Binet y a un grupo de colegas suyos que desarrollaran un modo de determinar cules alumnos de la escuela primaria corran el riesgo de fracasar para que estos alumnos recibieran una atencin compensatoria. De sus esfuerzos nacieron las primeras pruebas de inteligencia. Importadas a los Estados Unidos varios aos despus las pruebas se difundieron ampliamente as como la idea de que exista algo llamado "inteligencia" que poda medirse de manera objetiva y reducirse a un nmero o puntaje llamado "cociente intelectual" (CI o IQ). Desde entonces se ha definido la inteligencia en trminos de "habilidad para resolver problemas". Esta definicin tan general ha ido evolucionando y cambiando, sobre todo en las ltimas dcadas. Ya no se considera nicamente la inteligencia en trminos de pensamiento vertical. Inteligencias mltiples Casi 80 aos despus, un psiclogo de Harvard llamado Howard Gardner seal que nuestra cultura haba definido la inteligencia de manera muy

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estrecha y propuso en su libro "Estructuras de la mente" la existencia de por lo menos siete inteligencias bsicas:

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Definicin de conceptos bsicos de las teoras de Piaget: Esquema: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una accin; es decir, el esquema es aquello que poseen en comn las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estmulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad). La teora de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo despus llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas. Estructura: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. As pues, el punto central de lo que podramos llamar la teora de la fabricacin de la inteligencia es que sta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de accin, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del nio. La estructura no es ms que una integracin equilibrada de esquemas. As, para que el nio pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras. Organizacin: Es un atributo que posee la inteligencia, y est formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones especficas. Para Piaget un objeto no puede ser jams percibido ni aprendido en s mismo sino a travs de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestin.

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La funcin de la organizacin permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interaccin con el medio. Adaptacin: La adaptacin est siempre presente a travs de dos elementos bsicos: la asimilacin y la acomodacin. El proceso de adaptacin busca en algn momento la estabilidad y, en otros, el cambio. En si, la adaptacin es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilacin mediante la cual se adquiere nueva informacin y tambin por la acomodacin mediante la cual se ajustan a esa nueva informacin. La funcin de adaptacin le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinmico con el medio. La adaptacin y organizacin son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables. Asimilacin: La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo del entorno en trminos de organizacin actual. "La asimilacin mental consiste en la incorporacin de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazn de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948). De manera global se puede decir que la asimilacin es el hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporacin de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto. Acomodacun: La acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodacin no slo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria tambin para poder coordinar los diversos esquemas de asimilacin.

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Equilibrio: Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de toda la construccin del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva informacin es incorporada en la persona. El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio interno entre la acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el nio al irse relacionando con su medio ambiente, ir incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento. Proceso de Equilibracin: Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es cambiante de modo que la evolucin intelectual es la evolucin de esta relacin asimilacin / acomodacin. Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece en tres niveles sucesivamente ms complejos: 1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos. 2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto. 3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados.

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Teora Cognitiva Divisin del Desarrollo Cognitivo La teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes: PERODO Etapa Sensoriomotora La conducta del nio es esencialmente motora, no hay representacin interna de los acontecimientos ni piensa externos, ESTADIO a. Estadio b. Estadio c. Estadio de de de los las las reflejos congnitos. reacciones reacciones meses conducta nuevos 4-8 meses mes 1-4 circulares primarias circulares secundarias d. Estadio de la coordinacin de los esquemas de de los previos. e. Estadio descubrimientos experimentacin. meses f. Estadio de las nuevas 12 18 meses 18-24 meses Etapa Preoperacional representaciones mentales. EDAD mecanismos 0 - 1

mediante conceptos.

por 8 - 12

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Es

la

etapa y de de la

del del

pensamiento capacidad objetos

lenguaje que gradua su pensar imita conducta, b. Estadio intuitivo. 4-7 aos a. Estadio preconceptual. 2-4 aos simblicamente,

juegos simblicos, dibujos, imgenes mentales y el desarrollo hablado. Etapa de las Operaciones Concretas Los procesos de razonamiento se vuelen lgicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el nio ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lgicos de seriacin, ordenamiento mental de conjuntos y clasificacin de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad. Etapa de las Operaciones Formales En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lgico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formacin continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales. Tipos de Conocimientos Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, stos son los siguientes: fsico, lgico-matemtico y social. El conocimiento fsico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere bsicamente al que est incorporado por abstraccin 11 aos en adelante 7-11 aos del lenguaje

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emprica, en los objetos. La fuente de este razonamiento est en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etctera). Este conocimiento es el que adquiere el nio a travs de la manipulacin de los objetos que le rodean y que forman parte de su interaccin con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el nio manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc. Es la abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los objetos en la realidad externa a travs del proceso de observacin: color, forma, tamao, peso y la nica forma que tiene el nio para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos fsico y mentalmente. El conocimiento fsico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el ambiente que rodea al nio, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento fsico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc. El conocimiento lgico-matemtico es el que no existe por si mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste la construye por abstraccin reflexiva. De hecho se deriva de la coordinacin de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo ms tpico es el nmero, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningn lado vemos el "tres", ste es ms bien producto de una abstraccin de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lgico-matemtico es el que construye el nio al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos. Por ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de textura spera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lgicomatemtico "surge de una abstraccin reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye en su

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mente a travs de las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos. De all que este conocimiento posea caractersticas propias que lo diferencian de otros conocimientos. Las operaciones lgico matemticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en el preescolar la construccin de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la accin y relacin del nio con objetos y sujetos y que a partir de una reflexin le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificacin, seriacin y la nocin de nmero. El adulto que acompaa al nio en su proceso de aprendizaje debe planificar didctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc. El pensamiento lgico matemtico comprende: 1. Clasificacin: constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales los objetos se renen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusin las relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias (relacin entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relacin entre una subclases y la clase de la que forma parte). La clasificacin en el nio pasa por varias etapas: a. Alineamiento: de una sola dimensin, continuos o discontinuos. Los elementos que escoge son heterogneos. AZUL ROJO ROJO ROJO AZUL AZUL

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b. Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por elementos semejantes y que constituyen una unidad geomtrica. Para ver el grfico seleccione la opcin Bajar trabajo del men superior c. Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos heterogneos. De variedades: formas geomtricas y figuras representativas de la realidad. Para ver el grfico seleccione la opcin Bajar trabajo del men superior d. Coleccin no Figural: posee dos momentos. i. Forma colecciones de parejas y tros: al comienzo de esta sub-etapa el nio todava mantiene la alternancia de criterios, ms adelante mantiene un criterio fijo. ii. Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan ms y que pueden a su vez, dividirse en subcolecciones. 2. Seriacin: Es una operacin lgica que a partir de un sistemas de referencias, permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos segn sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente. Posee las siguientes propiedades: a. Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relacin existente entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras relaciones que si han sido establecidas perceptivamente. b. Reversibilidad: simultneamente Es dos la posibilidad de concebir es decir, relaciones inversas,

considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los anteriores.

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La seriacin pasa por las siguientes etapas:

o

Primera etapa: Parejas y Tros (formar

parejas de elementos, colocando uno pequeo y el otro grande) y Escaleras y Techo (el nio construye una escalera, centrndose en el extremo superior y descuidando la lnea de base).
o

Segunda etapa: Serie por ensayo y error

(el nio logra la serie, con dificultad para ordenarlas completamente).

o

Tercera etapa: el nio realiza la seriacin

sistemtica. 3. Nmero: es un concepto lgico de naturaleza distinta al conocimiento fsico o social, ya que no se extraer directamente de las propiedades fsica de los objetos ni de las convenciones sciela, sino que se construye a travs de un proceso de abstraccin reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan nmero. Segn Piaget, la formacin del concepto de nmero es el resultado de las operaciones lgicas como la clasificacin y la seriacin; por ejemplo, cuando agrupamos determinado nmero de objetos o lo ordenamos en serie. Las operaciones mentales slo pueden tener lugar cuando se logra la nocin de la conservacin, de la cantidad y la equivalencia, trmino a trmino. Consta de las siguientes etapas: i. Primera etapa: (5 aos): sin conservacin de la cantidad, ausencia de correspondencia trmino a trmino. ii. Segunda etapa (5 a 6 aos): Establecimiento de la correspondencia iii. trmino a trmino pero sin equivalencia durable. Tercera etapa: conservacin del nmero.

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El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El social convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de ste conocimiento est en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos seran: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento social no convencional, sera aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo seran: nocin de rico-pobre, nocin de ganancia, nocin de trabajo, representacin de autoridad, etc. El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es el conocimiento que adquiere el nio al relacionarse con otros nios o con el docente en su relacin nio-nio y nio-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la interaccin grupal. Los tres tipos de conocimiento interactan entre, s y segn Piaget, el lgico-matemtico estructuras y (armazones del un sistema papel cognitivo: esquemas) juega

preponderante en tanto que sin l los conocimientos fsico y social no se podran incorporar o asimilar. Finalmente hay que sealar que, de acuerdo con Piaget, el razonamiento lgico-matemtico no puede ser enseado. Se puede concluir que a medida que el nio tiene contacto con los objetos del medio (conocimiento fsico) y comparte sus experiencias con otras personas (conocimiento social), mejor ser la estructuracin del conocimiento lgicomatemtico.

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Cmo se logra el desarrollo del pensamiento cognitivo Ningn conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un proceso de asimilacin a estructuras anteriores; es decir, una integracin de estructuras previas. De esta forma, la asimilacin maneja dos elementos: lo que se acaba de conocer y lo que significa dentro del contexto del ser humano que lo aprendi. Por esta razn, conocer no es copiar lo real, sino actuar en la realidad y transformarla. La lgica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al lenguaje, sino que consiste en un sistema de operaciones como clasificar, seriar, poner en correspondencia, etc. Es decir, se pone en accin la teora asimilada. Conocer un objeto, para Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de accin y esto es vlido tanto para conductas sensorio motrices hasta combinaciones lgicas-matemticas. Los esquemas ms bsicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras palabras, informacin hereditaria. A partir de nuestra conformacin gentica respondemos al medio en el que estamos inscritos; pero a medida que se incrementan los estmulos y conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que influyen en nuestra percepcin y forma de responder al entorno. Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos indican cmo debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del pensamiento, en especial las operaciones lgicomatemticas, son un vasto sistema auto-regulador, que garantiza al pensamiento su autonoma y coherencia. La regulacin se divide, segn las ideas de Piaget en dos niveles:

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a. Regulaciones orgnicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos, metabolismo, informacin gentica y sistema nervioso. b. Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos previamente por los individuos. De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la reorganizacin de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilacin de experiencias y acomodacin de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia fsica o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc. La teora de Piaget ha sido denominada epistemologa gentica porque estudi el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgnica, biolgica, gentica, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recin nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo gentico del individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgnicobiolgico determinado que va desarrollndose en forma paralela con la maduracin y el crecimiento biolgico.

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En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilacin y acomodacin, que son bsicas para la adaptacin del organismo a su ambiente. Esta adaptacin se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre l mismo y su ambiente. Mediante la asimilacin el organismo incorpora informacin al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a s mismo y lo utiliza segn lo concibe. La segunda parte de la adaptacin que se denomina acomodacin, como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo. Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la accin. Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solucin de un problema. Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la ms amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de asimilacin y acomodacin, el cual incluye maduracin biolgica, experiencia, transmisin social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se limita a la adquisicin de nuevas respuestas para situaciones especficas o a la adquisicin de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especificas. En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la situacin del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el profesor. La motivacin del estudiante se deriva de la existencia de un

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desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. La enseanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformndolos, encontrndoles sentido, disocindolos, introducindoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lgicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales. El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuracin de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio. Piaget, Ausubel y Vigostky han inspirado y protagonizado el desarrollo de una concepcin de aprendizaje Constructivista interactivo, el cual subyace en diferentes movimientos de reforma educativa en pases de Amrica y Europa. Si bien es cierto que ante algunos aspectos aparecen con ideas distintas e incluso divergentes, tambin es cierto que se complementan permitiendo que sea la revisin crtica y creativa de cada docente, o grupo de docentes, la que favorezca el desarrollo de diferentes propuestas De las didctico-pedaggicas, que he acordes en a los los principios cursos ms de fundamentales. lecturas realizado distintos perfeccionamiento y en las ctedras del Magster en la Universidad, tambin me ha permitido rescatar aportes de otros investigadores en el rea de Currculum, tal es as, descubrir los aportes del pedagogo francs Clestin Freinet y que rene sorprendentemente en su totalidad los postulados de estos grandes psiclogos como Piaget, Ausubel y Vigostky. Si bien es cierto Paulo Freire conocido y venerado por sus aportes, lo veo polarizado hacia un sector en particular, del mismo modo los aportes de Montessori, Dacroli y otros.

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El Constructivismo aduce a una idea que mantiene que el rea cognoscitiva, social y afectiva del sujeto es producto de una construccin propia da a da como resultado de la interaccin entre el medioambiente y de las disposiciones internas. El conocimiento entonces, no es copia de la realidad, sino una construccin del ser humano. El Modelo Constructivista de la Reforma considera que el aprendizaje se realiza de la manera siguiente: Cuando el sujeto interacta con el objeto (Piaget) Cuando el sujeto interacta con el objeto lo realiza en interaccin con otros (Vigotsky) Cuando la interaccin es significativa para el sujeto (Ausubel)

Breve Marco terico de la Concepcin del Aprendizaje desde la mirada Constructivista e interaccionista El sujeto psicolgico tiene estructuras que llevan a la re-equilibracin en la construccin de los aprendizajes y los conocimientos que trae le llevan a la resignificacin en la construccin de los aprendizajes generando hiptesis y procedimientos en la accin del sujeto y el objeto generando perturbaciones y al desequilibrio que viene a ser la asimilacin para la acomodacin y la reformulacin en la re-equilibracin y la resignificacin en la construccin de los aprendizajes. Esquema Piagetano

Sujeto

esquemas estructuras

elementales abstractos

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Adaptacin

Procesos

Asimilacin

Acomodacin Piaget sostiene que lo que un nio puede aprender viene determinado por su nivel de desarrollo cognitivo. Jean Piaget se refiere a la Inteligencia como dos atributos: organizacin y adaptacin. Organizacin: la inteligencia esta formada por esquemas o estructuras de conocimiento, cada una de las cuales conduce a conductas diferentes en situaciones especficas. Los esquemas elementales se traducen en conductas concretas y observables. Los esquemas ms abstractos son operaciones que se refieren a la capacidad de establecer relaciones entre objetos, sucesos e ideas. Estos esquemas son anlogos a los conceptos, categoras y registros con los cuales el nio organiza el conocimiento de los sucesos que experimenta, y los clasifica de acuerdo a las caractersticas comunes que posee. Adaptacin: consta de dos procesos fundamentales, asimilacin y acomodacin. La asimilacin consiste en integrar nuevos acontecimientos e informaciones a los esquemas o estructuras cognoscitivas existentes o en evolucin. A travs de este mecanismo la persona adapta su conocimiento a su medio ambiente.

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Acomodacin: Proceso de cambio que experimentan dichos esquemas por incorporacin de nuevos elementos que se asimilan. Este proceso de adaptacin intelectual explica el desarrollo de la inteligencia. La acomodacin implica no solo la modificacin de los esquemas ya existentes sino tambin una nueva asimilacin de los conocimientos anteriores, en funcin de los esquemas que se presentan. Asimilar el estmulo de manera indiferenciada, hablamos de asimilacin generalizadora. Cuando el estmulo es reconocido y finalmente integrado, hablamos de asimilacin recognoscitiva. El proceso de equilibracin es cuando el desarrollo intelectual propiamente tal se da a partir de la forma que toma la relacin entre los procesos de asimilacin y de acomodacin, especficamente de las situaciones de equilibrio y desequilibrio que se producen entre ellas. Cuanto mayor sea el equilibrio, menores sern los errores que se darn en la interpretacin de los casos que se presentan en la experiencia de la persona. Pero, por otro lado, el aprendizaje o cambio cognoscitivo surge de situaciones de desequilibrio entre asimilacin y acomodacin. Piaget clasifica en tres niveles o etapas, el equilibrio entre asimilacin: 1.- Nivel uno: Cuando no hay compatibilidad entre el esquema cognoscitivo del sujeto y las representaciones que asimila de los objetos de la realidad.

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2.-Nivel dos: Cuando el equilibrio se rompe se inicia la bsqueda de una explicacin entre el conocimiento ya existente para resolver el conflicto cognoscitivo. 3. Nivel tres: Es el momento de reestablecer el equilibrio con la integracin de un nuevo esquema cognoscitivo, esta integracin puede ser jerrquica porque han sido diferenciado entre s.

Procesos restauradores

Respuesta adaptativa

Respuesta no adaptativa

Cuando el sujeto toma conciencia de la Situacin de desequilibrio y trata de Restablecer el equilibrio perdido. resolver

El sujeto no tiene conciencia del conflicto cognoscitivo y por lo tanto no hace nada para la contradiccin.

Tipo alfa: No integra nuevo conocimiento Tipo beta: Integra el nuevo conocimiento Tipo gamma: Internaliza el nuevo conocimiento y modifica el que ya tena y a crear uno nuevo. No hay aprendizaje

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La representacin inicial que se tiene de la nueva informacin y la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto son aspectos involucrados en la Construccin. El sujeto acta sobre la realidad por medio de los esquemas que ya posee. Los esquemas son las representaciones de una situacin concreta o de un concepto y que permite manejarlos internamente y enfrentarse a situaciones iguales o parecidos en la realidad; la representacin del mundo depende de estos esquemas. La interaccin con la realidad har que los esquemas del sujeto vayan cambiando. Cuantas ms experiencias, las personas van utilizando herramientas cada vez ms complejas y especializadas Una de las ideas centrales de Piaget es que la inteligencia atraviesa fases cualitativamente distintas. La diferencia entre un estadio y otro no es un problema de acumulacin de requisitos que paulatinamente se van sumando, sino que existe una estructura completamente distinta que sirve para ordenar la realidad de manera tambin muy diferente. Cuando se pasa de estadio a otro tambin se da una reestructuracin de los esquemas anteriores. La teora Piagetana nunca neg la importancia de los factores sociales en el desarrollo de la inteligencia, pero nunca aport al respecto.

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Esquema de Lev Vigotsky Sujeto social Conocimiento: producto social Procesos Psicolgicos Superiores

Contexto social - internalizacin Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) Desarrollo manifiesto Desarrollo potencial Repercusiones: Aprendizaje Social

Vigostky, piensa que es el desarrollo el que est condicionado por el aprendizaje, el aprendizaje influye permanentemente en el desarrollo cognitivo. El aprendizaje no es una actividad individual, ms bien es social. El desarrollo de la Inteligencia y su construccin social Las ideas de Vigotsky han sido fundamentales en el desarrollo del pensamiento en el mbito educativo.

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Un pilar fundamental ha sido concebir al sujeto un ser social, y al conocimiento mismo como un producto social. Uno de sus postulados mantiene que todos los procesos psicolgicos superiores (comunicacin, lenguaje, razonamiento) se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan Un concepto de la teora de Lev Vigostky es el de la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) definida como la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver un problema, y el nivel de desarrollo potencia, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o de un compaero ms capaz. El estado de desarrollo mental de un nio puede determinarse si se considera su nivel real de desarrollo y la zona de desarrollo potencial. Numerosas investigaciones han demostrado la importancia de la interaccin social en el aprendizaje, el alumno aprende en forma ms eficaz cuando lo hace en contexto de colaboracin e intercambio con sus compaeros. De igual forma se reconoce actualmente la importancia e incidencia directa de las experiencias de aprendizaje mediado que recibe el nio por parte del adulto en el desarrollo global (Feuerestein)

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Esquema de Ausubel

Aprendizaje significativo. Funcionalidad del aprendizaje

Conocimientos Previos Establece relaciones

Estructuras mentales previos y nuevos

conocimientos

APRENDIZAJE

Ausubel y la Psicologa Cognitiva Desde una perspectiva Constructivista, el conocimiento no entra por partes sino por totalidades, a travs de filtros y esquemas adquiridos. Las diferentes organizaciones son posibilitadas por las estructuras cognitivas, pero no son expresin directa de ellas. Los sujetos desarrollan diferentes maneras de entender (teoras, hiptesis) y diferentes maneras de resolver. La secuenciacin de contenidos docentes debe tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos. Segn Ausubel el aprendizaje debe ser una actividad significativa, es decir que se den relaciones entre el conocimiento nuevo y el que el alumno ya posee. El aprendizaje no se

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da por repeticin mecnica de elementos aislados sino en la estructuracin de un todo relacionado. Aprender es sinnimo de Comprender. La transmisin de conocimientos por parte del docente puede ser adecuada si se consideran los conocimientos previos y el grado de comprensin. A la teora del Constructivismo interactivo, se agregan los aportes del Psiclogo Rumano Reuven Feuerstein cuya teora se sustenta en la lnea de la Psicologa cognitiva, interesndose por el desarrollo de la inteligencia y de los procesos que en ella intervienen como la percepcin, atencin, memoria y la generalizacin. Todo ser humano que no responde cognitivamente a los requerimientos de las diferentes instancias sociales es porque utiliza inadecuadamente las funciones cognitivas que son pre-requisitos de las operaciones mentales que determinan un funcionamiento cognitivo adecuado Su propuesta es estructural funcional La Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM)

Interaccin entre el organismo del sujeto y el mundo que lo rodea.

El mediador persigue propsitos especficos, describiendo, agrupando y organizando el mundo para el mediado.

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El desarrollo de la cognicin del sujeto, es el resultado de la combinacin entre el proceso de maduracin del organismo y su interaccin independiente autnoma con el objeto, adems de la exposicin directa a los estmulos del medio y la EAM por la que se transmite la cultura.

Vygotsky y teoras sobre el aprendizaje Conceptos centrales perspectiva vygotskyana Vygotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicologa y el aprendizaje a una simple acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas. Existen rasgos especficamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicologa. A diferencia de otras posiciones considera claramente insuficiente. El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interaccin social. Vygotsky seala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que est inmersa la persona. Para Vygotsky, el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores se da primero en el plano social y despus en el nivel individual. La transmisin y adquisicin de conocimientos y patrones culturales es posible cuando de la interaccin plano interpsicolgico se llega a la internalizacin plano intrapsicolgico. A ese complejo proceso de pasar de lo interpersonal a lo intrapersonal se lo denomina denomina internalizacin (Gestalt, Piagetiana), Vygotsky no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo

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Vygotsky formula la ley gentica general del desarrollo cultural: Cualquier funcin presente en el desarrollo cultural del nio, aparece dos veces o en dos planos diferentes. En primer lugar aparece en el plano social, para hacerlo luego en el plano psicolgico. En principio aparece entre las personas y como una categora interpsicolgica, para luego aparecer en el nio (sujeto de aprendizaje) como una categora intrapsicolgica. Al igual que otros autores como Piaget, Vygotsky conceba a la internalizacin como un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha realizado en un plano externo pasan a ejecutarse en un plano interno. Vygotsky, afirma que todas las funciones psicolgicas superiores son relaciones sociales internalizadas. Mientras que para el conductismo mediacional, los estmulos (E) y respuestas mediadoras (R) son, segn el principio de correspondencia, meras copias no observables de los estmulos y respuestas externas, los mediadores Vygotskyanos no son rplicas de las asociaciones E-R externas, ni un eslabn ms de las cadenas asociativas. Los mediadores son instrumentos que transforman la realidad en lugar de imitarla. Su funcin no es adaptarse pasivamente a las condiciones del medio, sino modificarlas activamente. El concepto Vygotskyano de mediador est ms prximo al concepto piagetiano de adaptacin como un equilibrio de asimilacin y acomodacin que al conductismo mediacional. Al igual que Piaget se trata de una adaptacin activa basada en la interaccin del sujeto con su entorno. El desarrollo de la estructura cognoscitiva en el organismo es concebido como un producto de dos modalidades de interaccin entre el organismo y su medio ambiente: la exposicin directa a fuentes de estmulo y de aprendizaje mediado. La experiencia de Aprendizaje Mediado es la manera en la que los estmulos remitidos por el ambiente son transformados por un agente mediador.

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Este agente mediador guiado por sus intenciones, su cultura y su inversin emocional, selecciona y organiza el mundo de los estmulos. Los 3 componentes de la interaccin mediada son: el organismo receptor, el estmulo y el mediador. El efecto de la experiencia de aprendizaje mediado es la creacin en los receptores de una disposicin, de una propensin actitudinal para beneficiarse de la exposicin directa a los estmulos. Esto se puede traducir en mediar para ensear a aprender. Una interaccin que lleve al aprendizaje mediado, necesariamente incluye una intencin por parte del mediador (docente) de del aqu y ahora en el tiempo y en el espacio. Cualquier anticipacin de resultados es una construccin interna en la realidad, que depende de una representacin y tambin de u pensamiento inferencial por parte del nio (educando). Vygotsky distingue dos clases de INSTRUMENTOS MEDIADORES, en funcin del tipo de actividad que posibilitan: la herramienta y los signos. Una herramienta modifica al entorno materialmente, mientras que el signo es un constituyente de la cultura y acta como mediador en nuestras acciones. Existen muchos sistemas de smbolos que nos permiten actuar sobre la realidad entre ellos encontramos: el lenguaje, los sistemas de medicin, la cronologa, la Aritmtica, los sistemas de lecto-escritura, etc. A diferencia de la herramienta, el signo o smbolo no modifica materialmente el estmulo, sino que modifica a la persona que lo utiliza como mediador y, en definitiva, acta sobre la interaccin de una persona con su entorno. Los medios de ayudar a la ejecucin son: modelamiento, manejo de contingencias, instruccin, preguntas y estructuracin cognoscitiva. Modelamiento, manejo de contingencias y retroalimentacin son los trascender las necesidades inmediatas o las preocupaciones del receptor al ir ms all

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principales mecanismos para ayudar a los aprendices a travs de las ZONAS DE DESARROLLO PROXIMO (ZDP). Los medios de ayuda en la ejecucin especficamente lingusticos (signos) son: instruir, preguntar, y estructuracin cognoscitiva. La instruccin pide acciones especficas. Preguntar pide especficamente respuestas lingusticas. La estructuracin cognoscitiva no pide una respuesta especfica, ms bien, provee una estructura para organizar los elementos unos con relacin a otros. La estructuracin cognoscitiva se refiere a proveer una estructura para el pensamiento y la accin. Puede ser una estructura de creencias, de operaciones mentales o de comprensin. Es una estructura organizativa que evala, agrupa, y secuencia la percepcin, la memoria y la accin. Qu es el ajedrez? El ajedrez es un juego milenario que simboliza a la vida, su organizacin y la resolucin de sus conflictos, que tiene adeptos organizados en 150 pases y que sirve a la educacin para modelar la personalidad del nio y realzar, descubrir o afianzar capacidades intelectuales como el clculo, el pensamiento lgico, el pensamiento estratgico, la creatividad o la capacidad de previsin o prospectiva, entre otras. El ajedrez organizado se define como un JUEGO, un DEPORTE, un ARTE y una CIENCIA. Como juego, posibilita una actividad donde el que aprende prueba sus habilidades estratgicas y tcticas para resolver problemas. El alumno lo hace en forma libre, agradado por un ambiente de camaradera propio del juego, pero condicionado a un sistema de reglas que el profesor va proponiendo gradualmente. Se regocija porque ve y mide el resultado de lo que hace y comprende que sus mecanismos, en cada nivel que asciende, son valorados por el profesor y por sus

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compaeros. Por ello crece su autoestima. Es aqu donde se lo considera un deporte. El alumno percibe, a travs de la comparacin con libros, ejercicios, partidas, torneos y problemas que su progreso se enmarca en un orden de ilimitada complejidad en el que puede incluirse cmodamente y verificar su crecimiento. Aunque tal vez no llegue a un nivel de juego superior (pues ello depende de factores psico-fsicos que no se priorizarn en un primer tiempo de la enseanza), el nio o joven as educado, concibe todas las formas que lo convierten en un artista particular. Empieza a resolver problemas de progresiva complejidad intelectual y, eso slo, basta para adquirir las nociones para manejar su propio intelecto. El deporte compara y valora habilidades y, si es bien llevado por ese camino, el nio obtiene placer en medirse con otros en busca de engrandecer sus habilidades. Los torneos, organizados en funcin de crearle justas expectativas para su formacin, son necesarios. All, el alumno aprende a manejar sus logros, a socializar su individualidad, a no darse tregua para alcanzar mayores niveles y templa su espritu al servicio de un logro deportivo. Es la gran diferencia con la formacin escolar que mide dbilmente al alumno. Saber ganar y perder, reconociendo sus habilidades y errores, en funcin de su entorno, le dan una nueva dimensin que modela su carcter. No es necesario que la familia lo estimule exageradamente, ni que se impaciente, pero s que acompae con ganas una dedicacin que depende del tiempo invertido. El ajedrez es tambin una ciencia pues, a travs de su prctica, el joven empieza a investigar metodolgicamente, a clasificar posibilidades y emplear alternativas con un aporte invalorable para sus desarrollos en la escuela. Cuando mide, en un torneo, sus logros, comprueba que se le instruye sobre las formas planificadas y sistemticas de adquisicin de

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aprendizajes. El ajedrez se estudia y se investiga y permite conseguir resultados luego de un trabajo paciente. El ajedrez infantil y juvenil est organizado para lograr, en la escuela o en el club, los siguientes objetivos: a. Aprender a plantear hiptesis y, con ello, a planificar la accin.(predecir futuros) b. Adquirir hbitos de persistencia y dominio de la voluntad. c. Percibir los mecanismos de la atencin y la concentracin. d. Ejercitar distintos tipos de memoria, en especial, la visual. e. Aprender a fundamentar las alternativas de opcin, luego de reconocerlas con claridad. f. Clasificar alternativas y establecer, con ellas, secuencias lgicas. g. Liberar procesos de imaginacin y fantasa en la creatividad. h. Afianzar relaciones de causa-efecto con referencia a modelos de solucin de problemas. i. Aceptar la confrontacin como mtodo de medicin de progresos. j. Valorar las actitudes de meditacin para la produccin intelectual. La presencia hoy, del Taller de Ajedrez en muchas escuelas de prestigio del mundo, es debida al inters muy actual por el ENSEAR A PENSAR ya que el ajedrez lo abarca y comprueba especficamente. El ajedrez en la educacin Con el ajedrez se estudia la produccin intelectual: la memoria, la deduccin lgica, el pensamiento estratgico, la toma de decisiones, el pensamiento creativo, la prospeccin, el planeamiento, la evaluacin sistemtica, etc.

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El ajedrez sirve hoy en muchos pases, -y en la Argentina tenemos mucha experiencia-, para estudiar la produccin intelectual. Los grandes laboratorios de computacin usan al ajedrez y sus formas de resolucin de problemas para mejorar el pensamiento artificial con una gran variedad de programas, en Estados Unidos, Rusia, Alemania, Inglaterra o Francia. En una escuela hemos hecho hace algn tiempo, una evaluacin estadstica sobre el comportamiento de la atencin con el aprendizaje del ajedrez. que permiti comprobar un aumento del 32% en dicha capacidad tan fundamental para el apoyo del rendimiento escolar . Cada vez ms, el ajedrez construye modelos utilizables en economa (un ejemplo fue el premio Nobel concedido a John Nash y sus compaeros). Origen del Ajedrez El ajedrez es un juego milenario. Su origen se encuentra en la profundidad de los tiempos y nace del milagro aceptado de la leyenda y el mito; por ello vale recordar las palabras del Campen Mundial A. Alekhine, al decir que en algn momento los hombres tuvieron que ser semidioses por haber creado el Ajedrez. Muchos libros han sido dedicados al tema que este captulo aborda. Podemos afirmar que la historia del ajedrez es en si misma fascinante y en ocasiones introduce a sus investigadores y estudiosos en un smil de laberinto. Tal, cual ocurre con otras creaciones humanas cuyos orgenes son milenarios, el ajedrez tiene tambin sus enigmas y est sumergido en numerosas hiptesis. Por tal razn he considerado oportuno valerme de la colaboracin brindada por el Presidente de la Federacin Venezolana de Ajedrez, Profesor Uvencio Blanco. Es oportuno sealar que en apoyo al Curso Emergente Para Profesores de Ajedrez que se realiza en Cuba, Uvencio efectu un trabajo de sntesis de algunos de los materiales contenidos en sus libros: Por qu el ajedrez

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en las escuelas? (1998) y Arbitraje del ajedrez para docentes (1999), ambos libros reconocidos por la Federacin Internacional de Ajedrez (FIDE), organizacin de la que es Secretario del Comit de Ajedrez en las Escuelas y en los que presenta una compilacin objetiva acerca de su historia. Hay evidencia arqueolgica sobre la presencia del ajedrez en Egipto, Mesopotamia y China, varios siglos a.n.e. pero comparto el criterio de las investigaciones recientes (ltimos 300 aos), que precisan que el escenario de su origen est en pleno centro del Indostan, territorio ocupado actualmente por la India y Paquistn aunque se da mayor protagonismo en la creacin del ajedrez a la regin noroeste de la India. Los rabes estudiaron profundamente el juego, analizaron sus

movimientos y escribieron varios tratados sobre ajedrez. Con la invasin de los rabes a Espaa, llega alrededor del ao 700 a la pennsula y se comienza a difundir en Europa, aunque hay datos de que ya lo jugaban

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los vikingos y los cruzados que haban visitado Tierra Santa.

Se han encontrado piezas de pocas medievales que testimonian la presencia del juego en varias zonas europeas. Alfonso X, El Sabio, el escritor medieval galaico-toledano, interpret, tradujo y adapt tratados de ajedrez, a la vez que escribe su "Libro de Ajedrez". Hasta el siglo XVIII el ajedrez era un juego predilecto especialmente de la nobleza y la aristocracia, pero comienza a popularizarse hasta llegar a jugarse en cualquier mbito, y tanto entra a la Universidad como a los cafs. Las normas y su reglamento han variado a travs del tiempo, pero sigue siendo un juego de lgica, estrategia y concentracin.

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Escriba Alfonso X El Sabio en su romance, lengua todava en evolucin hacia el castellano: " Las aventajas de los trebeios que han los unos sobre los otros, son grandes: en el Rey es acotado en guisa que puede tomar a todos e ninguno non puede tomar a l. E esto es a semejanza del rey que puede facer iusticia con todos los que la merecieren, mas por eso non debe poner la mano ninguno en l, para prenderlo nin ferirlo nin matarlo, aunque l fiera, o prenda o mate. Ms bien le pueden facer vergenza en tres maneras: facindole salir de la casa do est o embargndole la casa o quiere entrar e non dexarle tomar lo que quiere."

Shah Mat Llegar a saber con certeza cundo y dnde naci verdaderamente el ajedrez, es pretender apresar lo inasible. Si bien se han tejido mil conjeturas al respecto y se han realizado investigaciones minuciosas , los afanes de quienes as perseveraban se han visto de continuo mutilados por la sombra impenetrable de los siglos. Entre los objetos hallados en la tumba de Tutankamn, por ejemplo, fueron encontradas piezas de un juego de interior que se supuso habra

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pertenecido a un juego del que habra derivado el ajedrez. Tiempo despus, no obstante , hubo que descartar aquella teora. Quizs el primer vestigio palpable que se tiene hasta la fecha de una forma de ajedrez, data de 500 aos antes de la era cristiana y fue descubierto en la India bajo el nombre de Chaturanga. Los persas adoptaron el juego y a ellos debemos gran parte de su actual nomenclatura. Asimismo, los rabes fueron quienes difundieron el ajedrez a lo largo de la costa norte de frica y en la Pennsula Ibrica. Los Bizantinos, entusiastas y practicantes del juego ciencia, lo difundieron en Rusia y en los Pases Escandinavos. Aquel tipo de ajedrez, sin embargo, no ech races en Europa Occidental, en donde prevaleci la forma italiana del juego, derivada de una fusin con el ajedrez rabe. Muchos son los tratados sobre teora que nos han legado aquellos grandes jugadores de antao -entre los cuales merecen destacarse los rabes - pero los escritos ms antiguos en existencia pertenecen a los jugadores espaoles del Siglo XVI, entre los cuales debemos mencionar a Ruy Lpez de Sigura, fraile espaol desaparecido en 1561. Las competencias individuales de quienes pretendan ser los ms grandes jugadores de su tiempo, llev en el siglo pasado a la realizacin de un torneo entre los mejores ajedrecistas de la poca. Dicho torneo fue llevado a cabo en Londres, Inglaterra, en 1851, y su vencedor fue el brillante combinador alemn Adolf Anderssen. Oficialmente, el primer campen mundial de ajedrez fue Wilheim Steinitz. 1) La expresin Jaque Mate, proviene de las palabras persas: SHAH MAT : "el Rey est muerto".

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Variaciones sobre el Ajedrez

Las infinitas combinaciones y variantes del juego del ajedrez, un vrtigo mental, un remolino emocional. El muro de silencio que separa - y une - a los contendientes. El enfrentamiento es, en realidad, entre dos? O es una contienda, consigo mismo?. Porque en ningn otro juego se expone de manera tan evidente la propia inteligencia, de manera tan exclusiva la posibilidad de una derrota, el reconocimiento, al rendir el propio rey.

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Luego, la pesadilla retrospectiva; si hubiera hecho esto, si hubiera movido la torre, el caballo, el alfil, de tal o cual manera, si hubiera estado ms atento, si hubiera observado mejor el movimiento de su mano, los rictus de su cara, si no me hubiera dejado estar con ese pen adelantado, etc. Lo admirable, una de las mltiples facetas admirables del ajedrez, consiste en la avalancha de excusas con efecto retroactivo que se le presentan al perdidoso. Y la voluntad? La voluntad de ganar, de destrozar el cerebro de quien est accidentalmente enfrente? Un deporte. Pero, lo es, en realidad?, donde el esfuerzo fsico no cuenta, o cuenta en mnima medida, donde los msculos mentales, en cambio se han desarrollado de un modo monstruoso. Eso se ve, pero slo ante el tablero. Y el tablero, esos escaques, que mirados de otra manera, llevan a la multiplicacin de ilusiones pticas, simtricos, montonamente cuadrados, cada uno un abismo, un pozo de acechanzas, el canto de una sirena seductoramente fatal?. Cada escaque, un destino, imprevisible en sus consecuencias ms remotas. Sorpresa tras sorpresa. Un juego, un deporte como los dems?. Peor, la lucha se plantea en trminos de una mente, de sus posibilidades y potencialidades, que son finitas, contra otra igualmente finita. Pero lo psquico es ms, un alma, un soplo, batindose contra otra entidad psquica. Oposicin de almas. Y el alma es mucho ms que el cuerpo. Perdura, es una de las dimensiones del tiempo, aquello, por esencia, inconmensurable, hasta que se encuentre una respuesta definitiva. Y que trasciende. El cosmos es su hogar, su legtimo espacio. El goce o la derrota de las almas escapa, en consecuencia, a la suma de todos los vocablos, desborda sentimientos, ideas y emociones, rebasa los poderes mltiples de sus mltiples significaciones. Sesenta y cuatro escaques. Treinta y dos piezas.

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Preguntas directrices de la Investigacin. Cmo determinar el nivel de desarrollo del pensamiento lgico matemtico se encuentran los estudiantes de de 8vo, 9no y 10mo ao de Educacin General Bsica de la Unidad Educativa Experimental Eugenio Espejo? Cmo comprometer a las autoridades de la Direccin Municipal de Educacin y a las autoridades de la Unidad Educativa Espejo a colaborar con el proyecto planteado? Cmo implementar aulas talleres de ajedrez dentro de la infraestructura de la Unidad Educativa Espejo? Definicin conceptual de las Variables Desarrollo del Pensamiento. Es potenciar la capacidad de abstraccin para desarrollar el pensamiento lgico matemtico en el estudiante. Ajedrez en la Educacin. Se define como juego ciencia, arte y deporte que potencializan la capacidad de razonamiento y abstraccin.

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CAPTULO III METODOLOGA Diseo de la Investigacin De acuerdo a su naturaleza es una investigacin de tipo cualitativo que segn Lavayen L. (2005) La investigacin cualitativa es formativa que ofrece tcnicas especializadas para obtener respuestas a fondo acerca de lo que las personas piensan y cules son sus sentimientos. Las tcnicas cualitativas cuando se aplican juiciosamente, se utilizan junto con las tcnicas cuantitativas de una forma vinculada y complementaria. Se realiza para contestar a la pregunta por qu. Es un proceso de descubrimiento, es de ndole interpretativa. Segn el problema es una investigacin no experimental, que segn Lavayen L. (2005) es un enfoque retrospectivo, por que el investigador no manipula la variable causa, se basa en variables que ya ocurrieron. Se conoce la variable efecto, pero se desconoce la variable causa. Adems por que este tipo de investigacin parte de acontecimientos ya realizados, por tanto, sus datos tiene fundamento en hechos cumplidos. Conforme a los objetivos es una investigacin con estudios explicativos, buscan encontrar las causas que provocan ciertos fenmenos y cules son sus efectos. De acuerdo al lugar de realizacin es una investigacin de campo que segn, Pacheco Gil Oswaldo (2000). Es el estudio sistemtico de problemas, en el lugar en que se producen los acontecimientos con el propsito de descubrir, explicar sus causas y efectos, entender su

53

naturaleza e implicaciones, establecer los factores que lo motivan y permiten predecir su ocurrencia. Pag. 146 Procedimientos de la Investigacin La presente investigacin se cumpli mediante el desarrollo de los siguientes pasos: 1. Revisin bibliogrfica 2. Elaboracin de la matriz Categorial y matriz de planeacin operativa 3. Planteamiento y formulacin del problema 4. Formulacin de objetivos generales y especficos 5. Elaboracin de preguntas directrices 6. Seleccin del grupo de estudio (informantes) 7. Seleccin de tcnicas de investigacin 8. Definicin de instrumentos 9. Estudio de campo 10. Codificacin y procesamiento de datos 11. Anlisis de datos 12. Elaboracin de conclusiones y recomendaciones 13. Formulacin de la propuesta Poblacin y Muestra Poblacin La poblacin o grupo de estudio inmerso en este proyecto son todos los estudiantes de 8vo, 9no y 10mo aos de la Unidad Educativa Experimental Eugenio Espejo y los profesores el rea de ciencias exactas Fsica Matemtica responsables de los aos antes mencionados.

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Muestra La muestra de la poblacin en el caso de los estudiantes ser probabilstica simple, aleatoria que represente al 50% de la poblacin. Mientras que en los maestros era la muestra toda la poblacin de sujetos tipo, es decir todas las personas involucradas en el rea de matemtica.

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Operacionalizacin de Variables

VARIABLES

DIMENSIN EL PENSAMIENTO

INDICADORES LOGICA MATEMATICO KINESTESICO

INDEPENDIENTE

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

DEPENDIENTE TALLERES DE AJEDREZ EN LA EDUCACIN

(KINETICO) FORMATIVO DESARROLLO DEL EDUCATIVO CULTURAL PENSAMIENTO SOCIAL TEORIAS SOBRE EL PIAGET VIGOSTKY PENSAMIENTO AUSUBEL CATEGORIAS DEL CONCRETO ABSTRACTO PENSAMIENTO PRESENCIAL TALLER DIRIGIDO VIRTUAL JUEGO LUDICO AJEDREZ JUEGO CIENCIA AJEDREZ COMO HISTORIA DESARROLLO PROCESO DE INTERIOZACION ENSEANZA DE VALORES APRENDIZAJE

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Tcnicas e instrumentos de recoleccin de la informacin. Las tcnicas para la presente investigacin fueron: la encuesta. Por la forma de aplicacin, la encuesta se realizara por medio de cuestionarios, que por el tipo de respuestas sern cerradas 1. Diseo preliminar 1.1. Revisin de los objetivos 1.2. Identificacin y operacionalizacin de las categoras (variables) del objetivo especfico. 1.3. Redaccin de preguntas, segn categoras, indicadores y escalas

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1.4. Elaboracin del instructivo para la aplicacin, consignacin de respuestas y valoracin del instrumento(s) 1.5. Determinacin del procedimiento para la codificacin de preguntas y respuestas 2. Pilotaje 2.1. Estudio del instrumento(s) por expertos (validez) 2.2. Aplicacin de instrumento(s) a una muestra piloto 2.3. Anlisis de la confiabilidad con los datos de la muestra piloto 3. Diseo definitivo 3.1. Reestructuracin del instrumento(s), en base del anlisis de validez y confiabilidad 3.2. Transcripcin definitiva del instrumento(s) 3.3. Impresin del instrumento(s)

El procedimiento fue el siguiente: 1. Construccin de instrumentos 2. Elaboracin de tablas de salida 3. Entrenamiento de encuestadores 4. Aplicacin de instrumentos Tcnicas para el procesamiento y anlisis de resultados Los pasos a seguir fueron los siguientes: 1. Tabulacin de la informacin

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2. Especificacin de los parmetros de posicin o dispersin para el tratamiento de la informacin 3. Definicin de la tcnica estadstica a utilizar (porcentajes para las preguntas cerradas y anlisis de contenidos para las preguntas abiertas) 4. Presentacin de datos (mediante cuadros, grficos de barras y pasteles ) Criterios para la elaboracin y validacin de la propuesta. Una vez determinada la necesidad de los seminarios talleres en base a los resultados, las conclusiones y recomendaciones obtenidas en la investigacin de campo, los pasos para la elaboracin de la propuesta sern: 1. Identificacin del proyecto (ttulo y mbito tmporo-espacial) 2. Anlisis del problema y formulacin de objetivos y metas 3. Determinacin de la importancia y justificacin de la propuesta 4. Redaccin del marco lgico finalidad, propsito, componentes y actividades a realizarse, indicadores, medios de verificacin, supuestos) 5. Definicin de las estratgias de ejecucin 6. Elaboracin del plan de ejecucin de la propuesta (actividades, recursos, cronograma) 7. Anlisis de la sostenibilidad 8. Definicin de formas y medios de seguimiento y evaluacin 9. Clculo del presupuesto

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Confiabilidad. Para Hernndez (1998). La confiabilidad se refiere al grado en que la aplicacin repetida de un instrumento de medicin al mismo sujeto u objeto, produce iguales resultados. (Pg. 332). Para calcular la confiabildad cuantitativa el cuestionario se aplicar en una primera versin en forma de prueba piloto a 40 nios que no formaran parte de la poblacin investigada. El tipo de confiabilidad al que se someter el instrumento, se determinar una vez que se construya la primera versin de ellos y depender del tipo de tems que lo conforman. Para la validacin de los instrumentos a aplicar, se someter a juicio de expertos tomando tres opiniones distintas y acatando las observaciones del caso se lo revisar nuevamente la revisin del tutor y las autoridades de la institucin municipal. Y la muestra ser de acuerdo a las sugerencias del rector de la Unidad Educativa Municipal Eugenio Espejo, muestras aleatorias de cada ao de educacin bsica de octavo a dcimo.

CAPTULO IV ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS Basados en los tipos de pensamiento, funciones lgicas y modelos pedaggicos que sustentan el desarrollo del pensamiento lgico matemtico, se analiz las diferentes acciones pedaggicas que se realizan en el aula para incentivar al estudiante a integrarse en este sistema.

60

El instrumento de recoleccin de datos fue validado en tres ocasiones, por tres personas de mbitos distintos, un matemtico, un investigador y el Director Metropolitano de Educacin, Cultura y Deporte. Aportes que fueron muy valiosos para lograr una investigacin que arroje resultados vlidos y veraces que apoyen la trascendencia y significacin del proyecto. La encuesta fue aplicada en la seccin vespertina de la Unidad educativa Municipal Eugenio Espejo, a una muestra de 85 estudiantes y 5 maestros que cubren en su totalidad los aos: noveno y dcimo de esta institucin. A continuacin se presentan los datos tabulados, en frecuencias absoluta simple, frecuencia relativa simple y los totales que pertenecen a las frecuencias acumuladas. Se han realizado para su anlisis grficos de barras comparativas entre las opiniones recolectadas de estudiantes y maestros para observar con mayor facilidad los sesgos o correspondencias entre las clases.

Encuesta dirigida a docentes y alumnos TABLA N 3 LA CLASE DE MATEMTICA ESTIMULA EL PENSAMIENTO, LA INTELIGENCIA Y LA HABILIDAD DE RAZONAR CON LGICA DOCENTES ESTUDIANTES VALORACIN Frecuen Frecuen cia % cia %

Siempre Frecuentemente A veces Nunca

Total

5 0 0 0

100 0 0 0
5 100%

36 38 11 0
85

42 45 13 0
100%

61

GRFICO N 1

100

50 0
Siempre Maestros Estudiant 100 42

Frecuenteme nte 0 45

A veces 0 13

Nunca 0 0

FUENTE: Encuesta realizada a maestros y estudiantes de los aos 9no y 10mo de la Unidad Educativa Municipal Eugenio Espejo

De acuerdo a los datos presentados, todos los profesores de la institucin trabajan con el propsito de estimular el pensamiento, la inteligencia y la habilidad de razonar en sus estudiantes con acciones pedaggicas fundamentadas en el modelo de la institucin. Sin embargo los estudiantes presentan datos desagregados pues el 42% opinan que siempre , el 45% opinan que frecuentemente y solo el 13% que a veces. Quiz las acciones pedaggicas utilizadas no son percibidas por los estudiantes a pesar que ms del 85% coinciden que su clase de matemtica si estimula su pensamiento y capacidad de razonar lo que son datos muy positivos para el trabajo de la institucin. TABLA N 4 SE REALIZAN ACTIVIDADES QUE AYUDEN A DESARROLLAR EL PENSAMIENTO LGICO DOCENTES ESTUDIANTES VALORACIN Frecuen Frecuen cia % cia % Siempre 3 60 34 40 Frecuentemente 2 40 22 26 A veces 0 0 22 26

Nunca
Total

7
85

8
100%

5 100%

62

GRFICO N 2

60 40 20 0
Siempre
Maestros Estudiant

60 40

Frecuenteme A veces nte 0 40 26 26

Nunca 0 8

FUENTE: Encuesta realizada a maestros y estudiantes de los aos 9no y 10mo de la Unidad Educativa Municipal Eugenio Espejo

De acuerdo a la tabulacin, notaremos que el 60% que corresponde a 3 profesores siempre incluyen sus clases actividades que desarrollen interiorizacin de procesos y razonamientos, mientras que un 40% correspondiente a 2 profesores lo hacen frecuentemente. La opinin de los estudiantes en cambio est dispersa pues el 8% opinan que nunca, el26% a veces y en el mismo porcentaje frecuentemente y el40% restante opinan que la clase de matemtica siempre desarrolla su pensamiento lgico, tomando en cuenta que no solo identifican smbolos sino los analizan, interpretan y utilizan en la solucin de problemas. TABLA N 5 LA CLASE ESPACIAL DE MATEMTICA ESTIMULA EL PENSAMIENTO

VALORACIN

Siempre Frecuentemente A veces Nunca

Total

DOCENTES ESTUDIANTES Frecuen Frecuen cia % cia % 3 60 14 16 2 0 0 40 0 0 34 30 7

85

40 35 8
100%

5 100%

GRFICO N 3

63

60 40 20 0
Siempre Maestros Estudiant 60 16 Frecuenteme nte 40 40 A veces 0 35 Nunca 0 8

FUENTE: Encuesta realizada a maestros y estudiantes de los aos 9no y 10mo de la Unidad Educativa Municipal Eugenio Espejo

El desarrollo del pensamiento espacial, es una actividad poco realizada en espacios fsicos dentro de la clase de matemtica pero muy utilizada en la geometra al mirar giros, cambio de lugar, extensiones, reducciones, ampliaciones y otros procesos que implican la utilizacin de planos y espacios geomtricos. En este aspecto el 60% de los maestros utilizan estrategias para interiorizar este proceso y el 40% lo hacen frecuentemente. La visin de los estudiantes es que el 16% de las clases lo hacen siempre, el 40% frecuentemente, el 35% a veces y solo el 8% nunca. Quiz para ese grupo minoritario de estudiantes se debera buscar otras estrategias para que las acciones obtengan resultados. TABLA N 6 UTILIZACIN DEL TIEMPO EN LA CLASE DE MATEMTICA
VALORACIN DOCENTES Frecuencia % 0 0 0 5 Total 5 0 0 0 100 100% ESTUDIANTES Frecuencia % 29 2 11 43 85 34 2 13 51 100%

Desarrollo de contenidos Desarrollo de Valores Desarrollo del pensamiento Todas

GRFICO N 4

64

100

50 0
Maestros

Desarrollo contenidos 0 34

Desarrollo de Valores 0 2

Desarrollo Pensamiento 0 13

Todas 100 51

Estudiant

FUENTE: Encuesta realizada a maestros y estudiantes de los aos 9no y 10mo de la Unidad Educativa Municipal Eugenio Espejo

La respuesta tanto de maestros como de estudiantes a esta pregunta es muy positiva ya que el 100% de docentes trabajan en una formacin integral del estudiante ocupando su tiempo en el desarrollo de contenidos, valores y pensamiento y estas actividades es percibida por un 51% de los estudiantes, el otro 34% opinan que solo se desarrollan contenidos y en pequeos porcentajes que solo se desarrollan valores o pensamiento.Es muy importante que el maestro conciencie la importancia de combinar en las horas clases que los contenidos son el vehculo para lograr el desarrollo del pensamiento con una base de valores como el respeto, la disciplina entre otros. TABLA N 7 CAPACIDADES DESARROLLADAS EN LA CLASE DE MATEMTICA
VALORACIN DOCENTES ESTUDIANTES Frecuencia % Frecuencia % 0 0 15 18 2 40 16 19 3 0 5 60 0 100% 42 12 85 49 14 100%

Recordar procesos Razonar procedimientos Realizar aplicaciones de lo aprendido Ninguna Total

GRFICO N 5

65

60 40 20 0
Maestros Recordar procesos 0 Razonar Realizar procedimient aplicaciones 40 19 60 49 Ninguna 0 14

Estudiantes 18

FUENTE: Encuesta realizada a maestros y estudiantes de los aos 9no y 10mo de la Unidad Educativa Municipal Eugenio Espejo

El nivel de asimilacin de conocimientos podemos comparar con el desarrollo de habilidades, destrezas y capacidades que tiene el estudiante despus de se clase de matemtica. Los maestros opinan que los estudiantes pueden razonar procedimientos en un 40% y el 60% realizar aplicaciones, datos que no presentan mucho sesgo con la opinin mayoritaria de los estudiantes que apoyan en un 19% y 49% respectivamente. Pero tambin existen porcentajes preocupantes de un 18% nicamente recuerdan procesos o pasos a seguir de operaciones y un 14% que no asimilan los conocimientos. Es importante que la institucin y los maestros propongan una alternativa para mejorar estos procesos lgicos matemticos que deben interiorizar en los estudiantes y buscar alternativas pedaggicas innovadoras.

66

TABLA N 8 DESCRIPCIN DE TALLER VALORACIN Herramienta para de 3 1 1 0 0 60 20 20 0 0 33 12 13 17 10

85

DOCENTES Frecuen cia %

ESTUDIANTES Frecuen cia %

aplicacin conocimientos

39 14 15 20 12
100%

Trabajo en equipo Trabajo en clase Elaboracin de Tareas Ninguno

Total

5 100%

GRFICO N 6

60 40 20
Herramien Trabajo Trabajo Elaboraci Ninguno ta para en equipo en clase n de 0 0 Maestros 60 20 20
Estudiant

39

14

15

20

12

FUENTE: Encuesta realizada a maestros y estudiantes de los aos 9no y 10mo de la Unidad Educativa Municipal Eugenio Espejo

Es importante que tanto maestros como estudiantes estn claros en que un talleres una herramienta para aplicacin de conocimientos que puede ser trabajado en diferentes formas organizativas o lugares.

67

La opinin de los maestros es que en un 60% el taller nos permita aplicar conocimientos, pero existen un 40% dividido en que es un trabajo en equipo trabajo en clase, los estudiantes por lo tanto tambin se orientan por estas ltimas opciones o piensan que ninguna descripcin esta correcta en un 12%. Tambin existe la posicin correcta de parte del estudiantado en un 39% que afirman que el taller es una herramienta en la que ellos aplican conocimientos adquiridos.

TABLA N 9 FRECUENCIA DE UTILIZACIN DE TALLERES VALORACIN DOCENTES Frecuen cia Siempre Frecuentemente A veces Nunca
Total

ESTUDIANTES Frecuen cia 8 34 29 14

85

1 3 1 0

% 20 60 20 0

% 9 40 34 16
100%

5 100%

GRFICO N 7

68

60 40 20 0
Siempre Maestros Estudiant 20 9 Frecuenteme nte 60 40 A veces 20 34 Nunca 0 16

FUENTE: Encuesta realizada a maestros y estudiantes de los aos 9no y 10mo de la Unidad Educativa Municipal Eugenio Espejo

El uso de talleres es un punto importante en el proceso acadmico, pues se debe utilizar y planificar el tiempo para impartir el conocimiento, asimilarlo, interiorizarlo y ponerlo en prctica (un mtodo para este fin puede ser el taller). Los porcentajes obtenidos muestran una correcta utilizacin del taller, tanto maestros como estudiantes coinciden que es usado frecuentemente y a veces, en un promedio de 50% y 27% respectivamente (media de porcentajes de maestros y estudiantes) Existen un 16% de estudiantes que opinan que nunca, porcentaje similar al que desconoca que es un taller en el tem anterior.

TABLA N 10

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CONOCIMIENTO DE LA EXISTENCIA DE JUEGOS CIENCIA VALORACIN DOCENTES Frecuen cia Si No Desconozco

Total

ESTUDIANTES Frecuen cia 50 7 28

50

4 0 1

% 80 0 20

% 59 8 33
100%

5 100%

GRFICO N 8

80 60 40 20 0
Maestros Estudiant

Si 80 59

No 0 8

Desconozco 20 33

FUENTE: Encuesta realizada a maestros y estudiantes de los aos 9no y 10mo de la Unidad Educativa Municipal Eugenio Espejo

La matemtica ldica o los juegos ciencia son una alternativa para buscar mejoras en el desarrollo del pensamiento lgico matemtico y desde hace mucho tiempo existen en el mercado estos recursos, el inters es saber si los maestros y estudiantes conocen de estas opciones. Como observamos un80% de maestros y un 59% de estudiantes conocen la existencia de este tipo de juegos en el mercado, el 20% de maestros y 33% de estudiantes desconocen la existencia de stos y solo un 8% de

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estudiantes piensan que no podran encontrar fcilmente una opcin ldica. Es importante la iniciativa de las Instituciones Municipales de crear espacios innovadores en educacin como los talleres de ajedrez.

TABLA N 11

9
GRFICO N 9

Valoracin Domin Ajedrez Damas Chinas Otros

Frecuencia 31 43 29 6

Porcentaje 34% 48% 32% 7%

Juegos 60 50 40 30 20 10 0 Domino Ajedrez Damas chinas Otros

Porcentajes

Juegos

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FUENTE: : Encuesta realizada a maestros y estudiantes de los aos 9no y 10mo de la Unidad Educativa Municipal Eugenio Espejo

Como podemos observar de todos los involucrados en el proceso, maestros y estudiantes, existe un gran porcentaje que juegan ajedrez, favorablemente para el proceso de capacitacin se tendr alguna base y sobre todo el inters y acercamiento a este juego ciencia que se pretende trabajar. Este 48% de personas estarn en capacidad de apoyar el proyecto e incluirse rpidamente en el desarrollo del mismo, lo que ser beneficioso para la Institucin y la difusin del ajedrez entre la comunidad educativa.

TABLA N 12 DOCENTES

Valoracin

Frecuencia 1 0 0 0 4 0 5

Porcentaje 20 0 0 0 80 0 100%

10

Instructivo Educativo Cultural Social Todos Ninguno Total

GRFICO N 10

72

In s tr u c tiv o 20%

In s tr u c tiv o E d u c a tiv o C u ltu r a l S o c ia l To dos

Todos 80%

FUENTE: Encuesta realizada a maestros de los aos 9no y 10mo de la Unidad Educativa Municipal Eugenio Espejo

Como observamos el 80% que corresponde a cuatro maestros, se preocupan de trabajar un nivel de educacin integral en el estudiante. Lamentablemente un maestro que corresponde al 20% de encuestados nicamente se preocupa de una formacin instructiva, basada en trabajar el contenido por el contenido y no como un medio de llegar a transformar al estudiante. Se debe concienciar que cada maestro es parte de un mismo sistema educativo que tiene una visin mucho ms amplia que la de instruir sin valores, ni desarrollar todas las potencialidades de una persona.

TABLA N 14 DOCENTES Valoracin Frecuencia Porcentaje

73

11

Concreto Abstracto Los Dos Ninguno Total

0 0 5 0 5

0 0 100 0 100%

GRFICO N 11

C o n c r e to A b s tr a c to Los Dos N in g u n o

Los Dos 100%

FUENTE: Encuesta realizada a maestros de los aos 9no y 10mo de la Unidad Educativa Municipal Eugenio Espejo

La matemtica como ciencia debe abarcar los dos niveles del conocimiento: concreto y abstracto. Pues de la realidad nace el conocimiento y tiene un fin til. Los niveles de abstraccin que posee esta ciencia nos ayudan a afianzar la ubicacin espacial, as como el sentido de movimientos, causa-efecto de los fenmenos y todos los posibles caminos de solucin aun mismo problema. Todos los maestros, trabajan en los dos niveles.

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CAPTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Considerando los resultados obtenidos en el captulo de la investigacin podemos concluir: El Modelo Pedaggico adoptado por la Unidad Educativa Espejo, apoya al desarrollo del pensamiento lgico matemtico en sus estudiantes. Las acciones como tcnicas y estrategias apoyadas en contenidos utilizadas por los

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maestros crean en el estudiante una apertura para la apropiacin de conocimientos y la aplicacin de estos en nuevas formas ldicas utilizadas en el proceso de enseanza-aprendizaje. Las acciones pedaggicas desarrolladas en el aula por los maestros crean en el estudiante una interiorizacin de procesos, ms que un simple aprendizaje memorstico lo que genera buenos resultados al momento de las evaluaciones no solo sumativas sino diagnsticas y mejor an en las autoevaluaciones y coevaluaciones realizadas. Existe un rea poco estimulada en el aula como es el desarrollo de la ubicacin espacial, a pesar de ser utilizada cotidianamente los estudiantes no poseen la capacidad suficiente de reacciones inmediatas a una orden de visualizacin o movilidad espacial. La formacin integral del estudiante es un pilar fundamental en la educacin municipal, todos los maestros trabajan con los contenidos como medios y no como fin, para crear en los estudiantes valores, compromisos sociales y culturales lo que genera un perfil de un buen ciudadano. El taller es utilizado como una tcnica en el aula, pero con un concepto errneo de trabajo en grupo. Lamentablemente al utilizarlo de esa manera se est desperdiciando su alcance y beneficio y no nos permite alcanzar los beneficios esperados. La utilizacin de la matemtica ldica es una importante iniciativa de esta institucin municipal, ya que nos abre las

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puertas a crear nuevos espacios de juegos ciencia para el crecimiento de estudiantes y maestros. La prctica de algunos juegos como las damas chinas, domin y ajedrez por parte de maestros y estudiantes facilita que se stos se incluyan como herramienta de

desarrollo de la ubicacin espacial, razonamiento, relacin causa-efecto, interiorizacin de procesos y visualizacin de alternativas. Es acertado el trabajo de los maestros al realizar desarrollo de pensamiento concreto y abstracto simultneamente ya que permite al estudiante un mayor logro de concentracin, deduccin, asimilacin y otros procesos mentales indispensables para el aprendizaje.

RECOMENDACIONES Podemos anotar las siguientes recomendaciones: La creacin de un espacio para la realizacin de talleres, con el fin de aplicar juegos ldicos que aporten al desarrollo del pensamiento y creen en el estudiante el gusto por la bsqueda de nuevas alternativas. La utilizacin del ajedrez como un espacio para que el maestro de ciencias exactas ayude al desarrollo espacial, anlisis de causa-efecto, y sobre todo prctica de valores inmersas en este juego ciencia.

77

La innovacin de mtodos y medios de enseanza tanto en el sula como fuera de ella, comprometiendo al personal docente en este cambio.

Se recomienda que antes de iniciar el proyecto, se realice una presentacin del mismo, para concienciar a los maestros involucrados la importancia que ellos tienen en esta nueva propuesta, y comprometerlos con la institucin y sus estudiantes para que el momento de la capacitacin no existan desacuerdos.

Cmo determinar las acciones pedaggicas que

apoyan al

desarrollo del pensamiento lgico matemtico de los estudiantes de de 8vo, 9no y 10mo ao de Educacin General Bsica de la Unidad Educativa Experimental Eugenio Espejo? Para determinar las acciones pedaggicas que los maestros de la institucin realizan para estimular el desarrollo del pensamiento lgico matemtico de los estudiantes, se realiz un instrumento que ayud a recopilar las tcnicas y estrategias utilizadas en el aula y que al tabularlas nos dio una visin clara de que el modelo pedaggico utilizado y todos sus componentes apoyan al desarrollo integral del estudiante en formacin, educacin y valores , pilares fundamentales para un ciudadano comprometido e innovador, creador de nuevas alternativas de solucin y apto para enfrentar distintas situaciones cotidianas. Respuestas a las preguntas directrices Cmo comprometer a las autoridades de la Direccin Municipal de Educacin y a las autoridades de la Unidad Educativa Espejo a colaborar con el proyecto planteado?

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Dentro del anlisis del Plan Estratgico Institucional del Distrito Metropolitano de Quito, no hay duda que el apoyo al proyecto de la implementacin de talleres no slo ser de parte de las autoridades internas de la institucin, al contrario las autoridades de la Direccin Metropolitana de Educacin, Cultura y Deportes estn interesadas en promover y ejecutar este proyecto a nivel de todo el Distrito Metropolitano. Cmo implementar aulas talleres de ajedrez dentro de la infraestructura de la Unidad Educativa Espejo ? El espacio adecuado para desarrollar el proyecto, est contemplado en la nueva construccin de la Unidad Educativa que se encuentra en Pomasqui, y el presupuesto para la implementacin del mismo puede ser financiada con un fondo destinado a promover educacin y deporte.

Referencias Bibliogrficas y Electrnicas

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79

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82

ANEXOS