3-3 Evaluación e Intervención

PSICOLOGIA SOCIAL 1
UNIDAD 3 RELACIONES CERCANAS Y LA PSICOLOGÍA SOCIAL

EN UN FUTURO SUSTENTABLE
TEMA 3 - Evaluación e intervención
SUBTEMA: 1.- Técnicas de las nuevas cuestiones aplicadas a la evaluación

SUBTEMA: 2.- Criterios de evaluación
SUBTEMA: 3.- Características generales de la evaluación
SUBTEMA: 4.- : Modelos de evaluación
Psic. Leslie Folleco Calixto Mgs

OBJETIVO
o Planificar programas sociales,
evaluar y controlar los mismos.
SUBTEMA: 1.- TÉCNICAS DE LAS NUEVAS CUESTIONES
APLICADAS A LA EVALUACIÓN
La evaluación social corresponde al proceso por medio del cual se determina el grado de aceptación de un proyecto
desde el punto de vista de la sociedad. Esto implica que en la función de utilidad se considera como objeto de
maximización el bienestar social y, por lo tanto, en su sentido más amplio, debe incluir todas las variables aceptadas
como representativas de objetivos nacionales de bienestar en un país.
La evaluación social de proyectos persigue justamente medir la verdadera contribución de los proyectos al crecimiento
económico del país. Esta información, por lo tanto, debe ser tomada en cuenta por los encargados de tomar decisiones
para así poder programar las inversiones de una manera que la inversión tenga su mayor impacto en el producto
nacional. Sin embargo, debido a que la evaluación social no podrá medir todos los costos y beneficios de los proyectos,
la decisión final dependerá también de estas otras consideraciones económicas, políticas y sociales. Habrá proyectos
con altas rentabilidades sociales medidas que a su vez generan otros beneficios que no ha sido posible medir (tales
como belleza, distribución personal del ingreso más deseable, mejor defensa de las fronteras, etc.); estos proyectos
obviamente deberán realizarse. Habrá otros que tienen rentabilidades sociales medidas negativas y que también
generan costos sociales intangibles, los que de ninguna manera querrán emprenderse.
Se destacan como relevantes para el Trabajo Social diferentes tipos de evaluación, que en cierta forma corresponden a
modelos propios de los procesos de investigación. La evaluación retrospectiva permite conocer un proyecto social
realizado con anterioridad, u otras intervenciones realizadas con sus dimensiones y consecuencias. La evaluación
prospectiva permite conocer la factibilidad de un proyecto considerando variables tales como tiempo, recursos,
capacidad institucional y otros. Se refiere a proceso de medición planteados a futuro. Las evaluaciones de diseño
experimental requieren de metodologías más rigurosas, no siempre aplicables a situaciones sociales, las cuales revisten
gran complejidad. Como su nombre lo indica se "experimenta" con una determinada variable, estudiándose
comparativamente situaciones específicas. En la evaluación conceptual se analiza si la realidad es coincidente con ciertos
postulados teóricos, relacionándose marco teórico y estrategias definidas. La evaluación potencial permite un proceso de
análisis a través de un marco de referencia diferente al que se ha planteado. Por ejemplo hacer un análisis de un mismo
proyecto, pero desde una perspectiva psicológica. La evaluación operativa es la que se realiza durante la implementación
del proyecto. Se refiere a procesos de medición orientados a la forma como se está operando en el presente. Finalmente
es necesario señalar algunos aspectos en relación a las etapas del proceso evaluativo. Al respecto, se establece que
previamente deben enunciarse las metas de los proyecto en forma clara y específica, lo que facilita la evaluación
posterior. La selección de los instrumentos debe hacerse en concordancia con el marco de referencia, y por último la
participación de los sujetos involucrados en todas las etapas permite asumir de mejor forma las variables cambio y
conflicto, potencialidades de los beneficiarios o capacidad movilizadora de ellos, conjuntamente con el llevar a la práctica
aquellos valores propios de nuestra actividad profesional.
Para decidir que metodología, técnica e instrumento utilizar en una evaluación, deben tenerse en cuenta los objetivos
de la evaluación, los recursos disponibles, los tiempos establecidos para su desarrollo y especialmente importante es
preguntarse:
• ¿Qué quiero evaluar?

• ¿Qué tipo de información o datos espero obtener como resultado de la evaluación?
• Las respuestas a estas preguntas determinan el cómo y con qué instrumentos evaluar.
Existe un amplio abanico de instrumentos y técnicas para recolectar información cuando se trata de evaluar un
proyecto, lo importante es reconocer cuál es la más apropiada según lo que se pretenda medir. Las técnicas de
evaluación se clasifican en dos grandes grupos según el tipo de investigación y análisis que se realiza.
Técnicas cuantitativas que se apoyan en la medición objetiva, persiguen obtener resultados extrapolables a un grupo
específico de la población, bien mediante la selección de una muestra del mismo, un número estadísticamente
significativo de dicha población, o bien mediante el estudio de todo el grupo, censo.
Las técnicas cualitativas permiten obtener información significativa e inmediata sobre las percepciones y prioridades de
las partes interesadas y las condiciones y procesos que pueden haber afectado el desarrollo de un programa o proyecto,
sin embargo se debe tener en cuenta la existencia de limitaciones en su utilidad, tales como la no representatividad
estadística , la subjetividad implícita en la recopilación de datos, lo que hace difícil generalizar los resultados para la
población en estudio.
http://indesol.gob.mx/cedoc/pdf/I.%20SOCIEDAD%20CIVIL/Elaboraci%C3%B3n,%20Seguimiento
%20y%20Evaluaci%C3%B3n%20de%20Proyectos/Gu%C3%ADa%20para%20el%20Seguimiento%20y
%20Evaluaci%C3%B3n%20de%20Proyectos%20Sociales.pdf
Premisas principales de cualquier investigación social
El procedimiento básico para el diseño y desarrollo de una evaluación se ilustra en el siguiente esquema:
Procedimiento para el diseño y desarrollo de una evaluación
1. Clarificar y definir qué información se espera obtener.
2. Determinar quiénes serán los sujetos de la encuesta, esto implica definir tanto el universo (conjunto de todos los
actores que son objetivo de la encuesta), como la muestra (el pequeño grupo a encuestar que proviene del
universo seleccionado), en un grupo pequeño, la muestra y el universo son iguales, en grupos grandes es
necesario elegir a partir de criterios que garanticen que la totalidad del universo estará representado, cabe
mencionar que esta selección de la muestra debe hacerse a través de un método aleatorio y la muestra debe ser
calculada por un experto en estadística.
3. Elaborar el cuestionario. Se debe construir después de haber formulado los criterios y preguntas de evaluación, si
se tienen claros los objetivos de la evaluación será más fácil decidir y escoger las preguntas que conviene realizar.
En el diseño del cuestionario, han de considerarse los tipos de preguntas abiertas y/o cerradas. Las preguntas
abiertas permiten al encuestado expresar sus opiniones, las cerradas habilitan una cantidad limitada de
respuestas posibles. Una pregunta cerrada se utiliza, por ejemplo, para obtener información factual, valorar el
acuerdo o desacuerdo respecto de una propuesta o conocer la opinión del encuestado respecto de un
determinado juicio.
Para recopilar datos de calidad se han de tener en cuenta las siguientes consideraciones: a. Observar los problemas
que pueden sesgar los resultados durante la recopilación de la información. b. Centrar el cuestionario en los asuntos
clave. c. Incluir preguntas que permita comparar cuestiones clave antes y después del proyecto. d. Seleccionar
cuidadosamente la cantidad y el tipo de encuestados. e. Probar previamente el cuestionario o la guía para la
encuesta. f. Asegurarse de tener personal entrenado en la aplicación de las encuestas.
4. Aplicar el cuestionario. Para aplicarlo es necesario contar con un tiempo y un espacio apropiado para que los
encuestados(as) puedan responderlo. Lo principal, por encima de cualquier aspecto técnico de aplicación de la entrevista,
es crear un ambiente cómodo en el que el entrevistado se sienta comprendido y relacionado con el tema de estudio.
5. Sistematizar y analizar los resultados. Finalmente, el evaluador deberá sistematizar y analizar los resultados para poder
utilizar la información, el tipo de análisis dependerá del objeto de estudio.
En síntesis el proceso de investigación incluye muchos procesos a desarrollar en siete etapas, como se ilustra en el
siguiente esquema.
Técnicas, metodologías e instrumentos de evaluación
Existen diferentes instrumentos y técnicas que se utilizan para evaluar un proyecto, según se trate de una investigación
cuantitativa o cualitativa y algunos autores manejan una tercera clasificación solo por la forma como se ven involucrados
los diversos participantes de un proyecto. En esta guía se desarrollan algunas de estas técnicas (las más accesibles en
términos de costos y tiempo para la evaluación de los proyectos de las organizaciones sociales) y se decidió incluir y
diferenciar las técnicas que se reconocen ampliamente como participativas, porque la participación es una de las
premisas básicas para el desarrollo y éxito de los proyectos sociales.
Técnicas cuantitativas
Encuestas
La encuesta es un instrumento para recolectar información, ya sea de datos cuantitativos o datos cualitativos. A través
de una encuesta con preguntas cerradas obtenemos datos cuantitativos, mientras que en una encuesta que incluye
preguntas abiertas la información es cualitativa y por supuesto siempre hay la posibilidad de hacer una encuesta
mixta que incluya ambos tipos de datos. La encuesta cuantitativa está dirigida a obtener información de gran número
de personas, en este caso el cuestionario cuenta con un número limitado de preguntas y de opciones de repuesta,
este factor facilita la organización de la información pero también puede generar que se pierdan de vista otras
posibles respuestas que se obtienen con las preguntas abiertas. Por ello se procura al menos incluir 3 a 5 preguntas
abiertas claves. La guía de tópicos esta limitada en cuanto a la cobertura o extensión, porque debe manejarse
realmente como una entrevista personalizada a profundidad así la información que proporciona es muy
enriquecedora y de gran valor para que un proyecto sea efectivo y asertivo. De esta manera se confirma que ambas
técnicas son complementarias y permiten un mejor entendimiento de la realidad. Se sugiere que la investigación
cualitativa preceda a la cuantitativa. Y por supuesto tener conocimiento que ambas presentan pros y contras.
Medición directa o medición por observación
La medición directa u observación consiste en recopilar datos de acuerdo a un esquema determinado y es muy utilizada en
contextos de proyectos de desarrollo. Para que la medición sea significativa es muy importante determinar de manera previa
qué propiedades o características van a considerarse y cuáles son las dimensiones que se manejan (cuantitativa o
cualitativa). Para ello se genera un "check list" o un protocolo o lista control que permite registrar fácilmente la presencia o
ausencia de lo que se quiere medir. En la medición directa, la herramienta principal es la observación directa continua y
sistemática, una observación aislada u ocasional puede ser de utilidad, pero insuficiente y poco confiable. Pero esta
observación aislada puede ser considerada como piloto para reestructurar el protocolo de control. Con frecuencia, la
medición directa se relaciona con la comprobación de los indicadores objetivamente verificables que se recogen en la matriz
de planificación del proyecto. Un problema común se produce cuando los indicadores se encuentran mal enunciados o
resultan imposibles de medir.
Los pasos a seguir en la medición directa son los siguientes:

a. Definición del objetivo a medir mediante esta técnica.
b. Delimitación de las propiedades a recopilar.
c. Construcción de indicadores de resultados cuantitativos.
d. Contraste y sistematización de la información (entre dos grupos, entre dos tiempos, en comparación con una línea base,
etc) e. Análisis de los datos.
El uso de esta técnica facilita la obtención de datos muy fiables sobre fenómenos o procesos físicos pero no logra profundizar
en las causas que provocan determinada situación. Por ello, la medición directa debe ir acompañada por otros modos de
análisis más valorativos y cumplir con ciertos criterios entre otros:
• Definición estricta y concreta de los comportamientos elegidos para ser observados, de tal modo que no quepa
incertidumbre sobre la procedencia de recoger o no cierto tipo de acontecimientos.
• Indicación de las condiciones en las que la observación debe realizarse. Se alude al lugar, al tiempo, a los sujetos
observados, a los observadores, a los instrumentos precisos.
• Posibilidad de un tratamiento cuantitativo, de algún tipo de expresión que sea homogénea con las calificaciones
convencionales.  Significado y posible inferencia a efectuar sobre lo observado, es decir; la validez de la observación.
• Por último, el problema de la estabilidad de las valoraciones, su fiabilidad. Es decir que tanto la intervención del
observador crea un sesgo a los comportamientos observados.
La forma de registro en una medición directa u observación cuantitativa es de suma importancia, para lograr sistematizar la
información, uno de los registros más utilizados es la lista de control.
Protocolo de control. Son listados enumerativos, la mayoría de las veces bastante largos, de conductas abiertas o ya
determinadas con las que el observador debe estar habituado. En ellas debe anotar si tal conducta, comportamiento,
hábito, costumbre, aparece, se manifiesta, o no. Exigen una buena preparación por parte del observador; grandes dotes de
observación y mucho tiempo. Dependiendo del tipo de escala las listas de control puede admitir o no matizaciones. Pueden
dirigirse las observaciones y las anotaciones tanto a grupos como individualmente.
Técnicas de análisis económico (ACE o ACI & ACB)
Aunque parece raro incluir una técnica que involucra el análisis económico financiero dadas las características de los
proyectos sociales, la tendencia es reconocer que aun cuando los beneficios sean muy intangibles todos tienen un costo
real, en términos de tiempo invertido, trabajo y recursos en especie por lo tanto todo debe ser contabilizado y
dimensionado en función de los resultados esperados y logrados. Existen diversas técnicas para realizar un análisis
económico. Una de ellas, es el análisis de costo-efectividad (ACE), adecuado para proyectos de desarrollo social, que no
sólo producen bienes y servicios tangibles y expresables en unidades monetarias, sino que además producen otro tipo de
beneficios, intangibles y que tienen un mayor grado de dificultad para cuantificar.
La otra se refiere al análisis de costo beneficio (ACB) que nos permite evaluar la eficiencia de un proyecto y en este sentido
nos permite evidenciar los puntos débiles en términos de recursos, sobre los que se hace necesario tomar decisiones para
su mejora. La condición necesaria para evaluar la eficiencia es contar con un sistema presupuestario por acciones, con la
finalidad de conocer el grado de optimización de los recursos utilizados en la consecución de los objetivos propuestos,
esto implica el cálculo de los costos reales. El cálculo de los costos de un proyecto puede ser tan simple o complejo según
el tipo de proyecto, sin embargo es uno de los más solicitados cuando se requiere de tener una evaluación integral. El
procedimiento general para el ACB incluye: 1) Confeccionar un flujo de costos. El flujo de costos es una matriz que incluye
los gastos de ejecución de un programa. A partir de los datos incluidos en la formulación y programación, se ajustan los
valores de acuerdo con la información real y actualizada a la fecha del análisis (considerar la fecha de la evaluación como
punto de referencia). El flujo debe consignar todos los costos relevantes. 2) Transformar los costos para el período de un
año (anualizarlos).
3) Construir una matriz de costos reales vs costos programados. La eficiencia en la administración de los recursos de
programa o proyecto es una de las características que permiten su replicabilidad o escalabilidad. Además, la estimación
de los costos reales suele ser solicitada por distintos actores, en especial, por aquellos vinculados financieramente a la
intervención implementada. Este tipo de análisis dan la pauta para la elaboración del reporte transparencia y rendición
de cuentas.
Por su parte, el ACE pretende determinar, en la evaluación, hasta qué punto el empleo de los recursos tiene un costo-
efectivo, se parte de la premisa de que la relación deseable en una circunstancia o condición de pocos recursos y
grandes necesidades es alcanzar la mayor efectividad posible, esto implica lograr los resultados y objetivos deseables,
con los recursos disponibles o más aún con el menor costo. El ACE puede ser utilizado antes de la ejecución de un
proyecto para determinar hipotéticamente los resultados esperados con un costo determinado, pero también puede ser
útil en la evaluación final para saber qué es lo que se ha conseguido en realidad. El ideal de la comparación es analizar la
situación con proyecto vs la situación sin proyecto, esto es, lo que habría sucedido si las actividades del proyecto no
hubieran sido realizadas. Esto implica la construcción de un contra-factual.
Esto plantea una diferencia fundamental con el Análisis Costo Beneficio (ACB): con el ACE no es posible valorar si los
costos son superiores a los beneficios, ya que la justificación del gasto, en este caso, remite a los resultados y objetivos
que se pretendían alcanzar con el proyecto. La evaluación deberá decir, por lo tanto, si los objetivos conseguidos
justifican el empleo de los recursos consumidos, o si habría sido posible obtenerlos con menos, o si con lo mismo se
podría haber alcanzado más. Estas técnicas son especialmente aplicadas en la evaluación de los resultados e impactos,
por tanto los conceptos clave son: resultados, impactos, efectos estructurales y sinergias.
a. Los resultados, son los más directos e inmediatos dadas las actividades desarrolladas.
b. Los impactos hacen referencia a los objetivos globales, a los efectos o cambios menos inmediatos.
c. Los efectos estructurales pueden definirse como los impactos que se mantienen en el tiempo y que se traducen en
cambios en la estructura económica y social del territorio/espacio sobre el que se interviene. Son los cambios
cualitativos y cuantitativos de interrelaciones largamente fraguadas, es decir, muy estables en el tiempo. Por todo
esto, los efectos estructurales de una política rebasan lo económico, entrando en lo social y cultural.
d. Las sinergias son los efectos que se producen cuando el conjunto de acciones o de un Programa o Proyecto provoca
un impacto mayor (sinergia positiva) o menor (sinergia negativa) que la suma de los impactos de cada acción. Se
puede considerar la sinergia como el “valor añadido” de un conjunto de acciones, al igual que los impactos, las
sinergias no se manifiestan inmediatamente, es preciso dejar transcurrir un tiempo entre la ejecución del programa o
proyecto y la manifestación de sus primeros efectos.
Durante este tiempo, a los efectos provocados teóricamente por el programa o proyecto se le suman los provocados por
factores exógenos (del contexto socioeconómico o de otras intervenciones sean públicas o privadas), que se encuentran
fuera de control de los gestores del proyecto. Cuanto mayor es el tiempo que hay que dejar transcurrir para que se
manifiesten estos efectos, mayor es la “contaminación” de los elementos exógenos sobre los producidos realmente por el
Programa o Proyecto. La primera de las acciones a ejecutar será determinar, cuantificar y cualificar los cambios que se
han producido en la población objetivo, midiendo sus características antes, durante y después de la intervención.
Una vez determinada la magnitud del cambio, hay que deslindaren qué medida éste se debe al programa o proyecto
llevado a cabo y no a otros factores. Es decir, ¿son los efectos detectados realmente imputables al programa o proyecto?
Se trata de deslindar el efecto provocado por el programa o proyecto de otras influencias exógenas, esto implica:
• Conocer los efectos que en la población objetivo está teniendo otros programas y otros procesos paralelos e
independientes.
• Conocer los efectos del diseño de la metodología seleccionada para la evaluación.
De esta manera en términos generales el impacto en una población: es el resultado de los efectos del proyecto, más
menos, los efectos externos más menos los efectos del diseño de la evaluación.
Técnicas cualitativas
Estudio de casos
El estudio de casos es una investigación de proceso, sistemática y profunda de un caso en concreto. Un caso puede ser
una persona, organización, programa o proyecto social, un evento, etc., un caso es aquella situación o entidad social única
que merece interés en investigación, por ejemplo en educación, puede ser un alumno, un profesor, una aula, el colegio
completo etc. Implica el estudio del programa o proyecto en su contexto, en su ámbito natural, analizado desde múltiples
perspectivas y actores. El objetivo es contrastar una serie de hipótesis, establecidas previamente, sobre el programa o
proyecto, a través de entrevistas y encuestas y es el “contexto” el concepto fundamental del análisis.
Un estudio de caso es también un “método de aprendizaje acerca de una situación compleja (como un aula en un
centro escolar); se basa en el entendimiento comprehensivo de dicha situación (aula), el cual se obtiene a través de la
descripción y análisis de la situación, por tanto, el estudio de casos, implica un entendimiento comprehensivo, una
descripción extensiva de la situación y el análisis de la situación en su conjunto, y dentro de su contexto. Los estudios
de caso permiten:
• Investigar fenómenos en los que se busca dar respuesta a cómo y porqué ocurren.
• Estudiar un tema o múltiples temas a la vez.
• Analizar los fenómenos desde múltiples perspectivas y no desde la influencia de una sola variable.
• Explorar en forma más profunda y obtener un conocimiento más amplio sobre cada fenómeno, lo cual permite la
aparición de nuevas señales sobre los temas que emergen.
• Realizar investigaciones a pequeña escala, en un marco limitado de tiempo, espacio y recursos pero con mayor
profundidad.
• Promover el trabajo cooperativo y la incorporación de distintas ópticas profesionales a través del trabajo
interdisciplinario.
Atendiendo a la finalidad de considerar el estudio de casos como una metodología de evaluación, consideramos las 5
fases señaladas por Montero y León (2002):
1. Selección y definición del caso: escoger el caso y definirlo.
2. Elaboración de una lista de preguntas: Elaborar un conjunto de preguntas que guíen la atención del evaluador.
3. Localización de las fuentes de datos: Seleccionar los sujetos o unidades a explorar o entrevistar y las estrategias a
utilizar (observación y entrevistas).
4. Análisis e interpretación: Se examinan los datos cualitativos y se interpretan.
5. Elaboración del informe: Contar la historia de un modo cronológico, con descripciones minuciosas y resaltando las
situaciones que responden a las preguntas de la evaluación. La duración de un estudio de casos, depende de algunos
factores, del tiempo disponible por el investigador/a, del tiempo en el que se tarden en saturar las categorías, del
tiempo que permitan los sujetos el acceso del investigador/a etc.
Entrevistas individuales. La entrevista es una forma especial de encuentro directo entre el evaluador y el entrevistado. Es
una herramienta no tan compleja, que requiere recursos moderados. Sin embargo, tampoco es tan simple, ya que
requiere de una etapa de preparación sobre el tema y planeación del encuentro. A través de las entrevistas es posible
recabar información cualitativa que recupere la perspectiva de los actores sobre distintos tipos de cuestionarios: hechos
específicos, procesos, análisis, propuestas, reacciones a las primeras hipótesis de los/las evaluadores, entre otras. La
entrevista es un instrumento flexible, ya que permite indagar sobre varias áreas de un mismo tema a través de la
selección de informantes y mediante preguntas diversas. Las principales limitaciones de este método radican en el peligro
de una elección sesgada de informantes, que atente contra la validez de los resultados. Para el diseño e implementación
de una entrevista es importante esclarecer qué información se espera obtener:
1. Definir quiénes son los actores clave que brindarán la información relevante. Construir la guía de entrevista. La
entrevista puede ser dirigida o semi-dirigida. En el primer caso, se aplica la guía de entrevista de manera estricta. El
evaluador hace las preguntas una tras otra y no se pueden proponer –de una u otra parte– temas imprevistos. Este
tipo de entrevista permite optimizar el uso del tiempo y focalizar a los/as entrevistados en cuestiones puntuales,
predefinidas en el guión de la entrevista. La evaluación semi-dirigida, por su parte, cuenta también con una guía de
entrevista, pero este guión es flexible y está abierto al surgimiento de temas imprevistos en ambas partes.
2. Aplicar las entrevistas. Para realizar una entrevista, es importante establecer una relación de confianza entre
entrevistador y el entrevistado. Al inicio deben expresarse los objetivos de la entrevista y el tiempo aproximado de
duración. Si se desea grabar la conversación, es esencial tener el permiso del entrevistado. Además de la grabación o
las notas de la entrevista, el entrevistador puede recolectar información sobre la situación de la entrevista, reacciones
del interlocutor no identificables a través de la grabación, etc.
3. Además, la entrevistas que un entrevistador puede realizar en una jornada de trabajo y que es importante que
domine algunas técnicas (capacidad de escucha y empatía, control del desarrollo de la entrevista, capacidad de
atención etc.)
Grupos focales La principal diferencia entre las entrevistas y los grupos focales es la cantidad de personas involucradas.
No obstante, el grupo focal no es la suma de entrevistas individuales, sino que se centra en un tema único, a partir del
cual se busca profundizar, confrontar y justificar posiciones, además de estimular nuevas ideas. En esta herramienta, el
foco está puesto en la interacción y el debate. Es un tipo de entrevista particular en la que se trabaja con un grupo en
simultáneo. Se organiza la interacción entre un conjunto determinado de personas y sobre un tema específico de interés
para los participantes del grupo. Esta discusión es guiada por un moderador(a) de grupo, ya que se busca recolectar la
información producida durante la interacción y el debate, además de perspectivas y experiencias grupales.
Cuando se agrupa a actores con posturas diferentes, se habilita la expresión y la posibilidad de explicar los distintos
puntos de vista, y también la profundización de sus opiniones. Esta dinámica grupal es registrada y/o video grabada y
luego sistematizada para su análisis. El grupo focal es la única herramienta que sirve para analizar y confrontar la
información con varios actores clave en simultáneo. Sin embargo, esta técnica tiene algunas desventajas: por ejemplo,
las discusiones pueden reflejar normas sociales más que comportamientos reales, precisamente porque los participantes
están respondiendo “en público”. Para el diseño e implementación de un grupo focal:
1. Seleccionar el tema y los subtemas que iniciarán y guiarán el grupo focal.
2. Seleccionar y convocar a los actores que participarán. Se debe prestar especial atención a este punto ya que, si bien
es recomendable que el grupo de participantes sea homogéneo en términos de códigos culturales y categoría socio
profesional, no es útil tener muchas experiencias parecidas. Se recomienda que el grupo focal se organice con un
mínimo de siete y un máximo de 11 personas, para que todas puedan participar.
3. Realizar una guía que oriente las intervenciones del moderador. Esta guía es un listado de interrogantes o temas a ser
tratados durante la discusión, las preguntas deben ser abiertas, promover la diversidad de opiniones y la justificación
de posturas para abrir la discusión. También se pueden utilizar otros elementos para motivar el debate como videos,
imágenes, fragmentos de documentos o situaciones ficticias creadas ad-hoc. Para la guía, se recomienda prever
momentos reactivos, es decir, lapsos en los que se espera que los/as participantes reaccionen frente a estímulos
propuestos por el moderador, y otros proactivos, en los cuales los participantes serán quienes promueven un tema o
discusión. En este sentido, la guía debe ser flexible y permitir estos momentos, siempre que sean pertinentes y
relevantes.
4. Implementar el grupo focal. Durante la implementación se debe prever un primer momento destinado a presentarles la
actividad a los/las participantes y explicarles su dinámica y objetivos; un segundo momento para realizar la discusión
guiada y un momento final para las conclusiones y reflexiones finales.
5. Contar con un moderador (a) que guía al grupo y domina, a la vez, los temas y objetivos de la evaluación.
El análisis y la sistematización de la información que se produce en los grupos focales es eminentemente cualitativo, por lo
que se requiere de personal con experiencia en este tipo de conducción y de análisis para: Cubrir todos los temas de la guía
de discusión, desplazándose de uno a otro de manera natural.
a. Profundizar y certificar la veracidad de las opiniones.
b. Alentar la participación, el intercambio y la discusión.
c. Manejar con sutileza los problemas que puedan surgir en el curso de un grupo (apatía, desorden, pudor u otros). Evitar
herir sentimientos, ideas religiosas, convicciones, actitudes o creencias culturales.
d. Analizar sobre la marcha el lenguaje verbal y no verbal de los/as participantes y, a partir de ello, generar nuevas
hipótesis y preguntas. Captar mensajes “entre líneas” o encubiertos.
e. Flexibilizar y enriquecer la guía de discusión grupo a grupo en caso de surgir nuevos temas o inquietudes pertinentes
para el estudio.
f. Mantener la objetividad y evitar influenciar las respuestas de los (as) participantes con preguntas demasiado directas.
Técnica Delphi-panel de expertos
La técnica Delphi o panel de expertos busca respuestas consensuadas a cuestiones específicas, es decir que potencia la
generación de acuerdos entre diversas opiniones y percepciones de expertos (as) calificados en los temas a investigar,
por eso, la condición sine qua non para que se pueda realizar este proceso es la calidad y pertinencia de los
profesionales que se convoca. La principal ventaja de esta herramienta es la credibilidad de las conclusiones, asociada a
la experiencia de los profesionales, pero también su independencia con respecto al programa evaluado. Sin embargo,
esta técnica tiende a omitir las opiniones minoritarias y a suavizar las conclusiones. Los puntos principales para realizar
el método Delphi son:
• Seleccionar a los expertos (as). Es el paso que prácticamente determina el éxito o el fracaso de la técnica. Se sugiere
que los expertos convocados tengan una combinación de experiencia profesional, independencia respecto del
programa que se va a evaluar y capacidad de trabajo en equipo. El número ideal de expertos/as oscila entre 10 y 20,
un mínimo sería de 7 personas.
• Pactar modelo de trabajo del panel. No existe un único modo de trabajo: puede ser presencial, semi-presencial o a
distancia. Lo más importante es que la metodología de trabajo sea acordada con todos los participantes y presentada
de manera explícita a cada uno.
• Construir consensos. El resumen de los juicios de los expertos (en las formas de evaluaciones cuantitativas e informes
escritos) se provee, como retroalimentación, a los mismos expertos, quienes revalúan sus opiniones a la luz de esta
“nueva” información. En ese marco, tiende a emerger un consenso de grupo.
Para la evaluación de proyectos esta técnica es especialmente utilizada justo cuando se tienen resultados de evaluación
de los proyectos y se quiere una opinión calificada al respecto que valide y confirme o hagan planteamientos respecto
de estos resultados.
El análisis documental es la fuente más económica para conseguir información. En este caso, se utiliza la información
construida por otros. Al no estar diseñados para el objetivo de la evaluación, los datos pueden resultar insuficientes o
inadecuados; sin embargo, muchas veces es la mejor opción para acercarse a un tema con pocos recursos. En general, se
recurre al análisis de datos cuantitativos, pero también puede tratarse de datos cualitativos y provienen de diversas
fuentes:
• Datos que existen, pero que no están publicados. Por ejemplo, pueden ser datos recolectados por centros de salud,
escuelas, centros comunitarios etc.
• Informes publicados por agencias del gobierno, organismos internacionales, universidades, organizaciones sin fines de
lucro o empresas.
• Informes previos del propio programa a evaluar: informes del proyecto, pero también otros documentos (como
artículos, actas de reuniones, etc.). El propósito de la revisión de la documentación es comprender mejor la historia y la
evolución del proyecto.
Para utilizar de forma adecuada la información documental se sugiere:
1. Investigar, qué tipo de datos están disponibles y, entre ellos, seleccionar los que más se acercan a la información que se
busca recopilar.
2. Identificar el objetivo para el cual fue producida la información. Esto permite tener en cuenta cuán cerca o lejos se
encuentra de lo que se busca.
3. Recolectar y de ser necesario, volver a sistematizar los datos obtenidos para el objetivo que se busca.
4. Considerar la antigüedad de los datos y la escala del análisis. Es decir, si los datos fueron producidos en el nivel nacional,
regional, provincial o local, y cuánto se acercan o alejan de la escala donde se implementará el programa a evaluar. 5. El
análisis documental es útil para la estimación de la línea de base de un proyecto.
Las ventajas del análisis documental son evidentes siempre y cuando se haga el uso apropiado de la información:
• El bajo costo.
• La inexistencia de reacciones adversas (no hay interacción con los actores).
• El acceso a información adicional que no puede obtenerse a través de otras técnicas.
• La posibilidad de emplear los textos como pruebas documentales de las conclusiones a las que se llegue. Sin embargo, la
propia naturaleza del material secundario plantea algunos inconvenientes:  La búsqueda de la información necesaria
suele exigir importantes esfuerzos.
• Es preciso tomar conciencia de los posibles sesgos e intenciones de los autores de los documentos para valorar su
fiabilidad.
El hecho de tratarse de material plasmado por escrito o de manera gráfica no anula la posibilidad de interpretación
múltiple y cambiante dependiendo del contexto y el momento. Algunas recomendaciones generales para facilitar
el análisis documental serían:
• En caso de conflicto, dar prioridad al documento más reciente, al que indique la fuente o el método como se ha
obtenido o a los provenientes de fuentes oficiales o internacionales.
• Realizar una lectura completa para conocer los sesgos generales del autor o la institución responsable de la
publicación.
• En situación de debilidad notable de los sistemas nacionales de estadística o de intereses políticos muy
acentuados en la evaluación, buscar fuentes alternativas de datos.
SUBTEMA: 2.- CRITERIOS DE EVALUACIÓN
La evaluación de proyectos sociales puede llevarse a cabo desde dentro o iniciarse a instancias de terceros. Puede
surgir como medio para mejorar y optimizar procesos, o como respuesta a una solicitud externa. En cualquier caso,
la evaluación de proyectos sociales ayuda a las organizaciones detrás de ellos de distintas formas:
•Mejorando su imagen y potenciando la percepción de profesionalidad.

•Configurando una metodología de gestión más transparente que es reflejo de la integridad de los responsables.
•Facilitando la tarea de detectar debilidades, para poder atajar los problemas que de ellas se deriven con premura.
•Contribuyendo a la detección de fortalezas y mejores prácticas que, de esta forma, pueden explotarse para aumentar
el rendimiento del proyecto presente y de otros futuros.
•Optimizando la toma de decisiones, que podrá basarse en datos objetivos y no necesitará de suposiciones ni
interpretaciones.
Evaluación de proyectos sociales y selección de indicadores

Para conocer el progreso de un proyecto, el impacto de los cambios que se introducen y los efectos de una
determinada manera de trabajar es preciso llevar a cabo un seguimiento. La evaluación de proyectos sociales permite
experimentar esta visión más completa de la realidad del proyecto, ayudando a entender las causas y las
consecuencias de cada acción. Además de contar con los medios necesarios y los recursos humanos cualificados para
encargarse de las mediciones, la evaluación de proyectos sociales necesita comenzar por el establecimiento de
indicadores. Los indicadores pueden ser de tipo cuantitativo o cualitativo.
•Indicadores cuantitativos: pueden ser expresados en cifras.
•Indicadores cualitativos: reflejan juicios, opiniones, percepciones y actitudes.
Ambos son necesarios y es importante garantizar que existe entre ellos el equilibrio necesario. Hay que evitar que unos
pesen más que otros, puesto que ello podría influenciar las decisiones tomadas a partir de los datos recogidos. Por
cada indicador clave de rendimiento que se defina hará falta determinar:
1.La fuente o fuentes de información.

2.Los métodos de recogida de métricas.
3.Los instrumentos que se emplearán para ello.
4.El modo en que los datos serán capturados (fórmulas aplicables, escala, valoración).
5.La frecuencia y duración de la recogida de métricas.
6.La persona responsable en cada caso.
Para ser útiles y aportar valor a la evaluación de proyectos sociales, los indicadores han de ser:
•Relevantes.
•Fiables.
•Precisos.
•Completos.
•Asociados a un periodo temporal.
•Íntegros.
•Respetuosos con la confidencialidad.
La dificultad de las mediciones y la frecuencia necesaria para la recogida de métricas determinarán dónde se
encuentra el límite entre lo razonable y lo excesivo. En el momento de fijar los indicadores hay que estar seguro de
que los beneficios de la información que se obtendrá justifican la inversión en tiempo y recursos que se requiere para
conseguirla. Por último, tanto de cara a terceros, como hacia el interior de la organización, hace falta tener claro que
la evaluación de proyectos sociales debe propiciar un balance adecuado entre rigor y realismo.
•Respetuosos con la confidencialidad.
La dificultad de las mediciones y la frecuencia necesaria para la recogida de métricas determinarán dónde se
encuentra el límite entre lo razonable y lo excesivo. En el momento de fijar los indicadores hay que estar seguro de
que los beneficios de la información que se obtendrá justifican la inversión en tiempo y recursos que se requiere para
conseguirla. Por último, tanto de cara a terceros, como hacia el interior de la organización, hace falta tener claro que
la evaluación de proyectos sociales debe propiciar un balance adecuado entre rigor y realismo.
Así, en el caso de la realización de evaluaciones, el objeto observado adquiere su propia naturaleza, su propio
significado en tanto que objeto a evaluar, y no por ello en tanto que objeto a explicar, describir o interpretar,
cuestiones éstas propias de aproximaciones analíticas a ese mismo objeto. Y esta es la característica propia y
diferencial de las evaluaciones, la obligatoriedad de emitir un juicio a través de indicadores cuantitativos y/o
cualitativos, un juicio que, en principio, será tomado en consideración por parte de la entidad u organización
promotora de la evaluación.
Señalada esta concepción o perspectiva general, siguiendo a Gómez Serra (2004), las evaluaciones tendrían, al menos, las
siguientes cuatro características: 1. Pretenderían obtener información significativa y/o relevante que otorgue las bases para
la emisión de una valoración sobre cualquier tipo de programa, proyecto o servicio social. 2. Tratarían de ser un
instrumento que facilite la toma de decisiones desde o a partir de criterios lógicos, científicos, objetivos, racionales. 3.
Procurarían ser una herramienta orientada hacia la optimización o mejora del objeto (programa, proyecto o servicio)
evaluado, en la línea de los procesos de mejora continua. 4. Y a modo de colofón, tratarían de integrarse como una
actividad más dentro de una sistemática global de cualquier programa, proyecto o servicio social. En la línea de las
dificultades propias del desarrollo de investigación aplicada en el ámbito de lo social, pues hasta el ámbito temático o
fenómeno aparentemente más sencillo esconde siempre un sinfín de complejidades, cuestión que, por otra parte, es lo
que otorga el interés a la propia práctica u oficio investigador en el sentido señalado por Bourdieu et al. (2001), lo cierto
es que en la realización efectiva de evaluaciones de proyectos sociales las dificultades se acrecientan. Esto es así,
fundamentalmente, porque el resultado final de toda evaluación es la emisión de una valoración, un juicio de valor que
puede llegar a tener su importancia al afectar, por ejemplo, al propio desarrollo o trayectoria del objeto (programa,
proyecto o servicio) evaluado. Por este motivo, a cada una de las cuatro características anteriores de las evaluaciones le
acompaña al menos una limitación. En el caso de la obtención de información significativa y/o relevante (primera
característica), el riesgo a encontrar manipulaciones de la información, tanto en el cumplimiento de la documentación
solicitada como, y sobre todo, en la transmisión oral de la misma (esto es, los resultados) por parte de las personas
integradas en la entidad evaluada encargada de llevar a cabo el proyecto, programa o servicio sociales, se acrecienta
enormemente.
Y a pesar de la legitimidad de cada visión de la realidad según el rol jugado en cada caso (evaluado o evaluador),
sostenemos que en el contexto actual existe una dificultad creciente en la realización de evaluaciones “limpias” en sí
mismas.1 Pienso que asistimos a una complejidad y opacidad creciente en cualquier análisis de lo social provenga
desde (de)formaciones sociológicas, económicas, pedagógicas o psicológicas, y si, además, hay que emitir un juicio de
valor sobre esa realidad observada para ser evaluada, el ejercicio se torna aún más espinoso. La segunda de las
características de la realización de evaluaciones no sitúa las contrariedades del lado de las entidades, organizaciones o
población destinataria del proyecto, programa o servicio social, sino en el de las entidades u organizaciones promotoras
de la propia evaluación. Cuando se considera que las evaluaciones tratan de ser un instrumento que faciliten la toma de
decisiones a partir de criterios lógicos, científicos, objetivos, racionales, hay que tener en cuenta aquellas ocasiones en
las que la propia práctica evaluadora puede llegar a transformarse, principalmente, en un elemento de control, que no
de evaluación, de las actividades realizadas.
Los cinco criterios de valor estándar en las evaluaciones de proyectos, programas o servicios sociales que proponemos
serían los siguientes: 1) Eficacia; 2) Eficiencia; 3) Pertinencia; 4) Impacto; y 5) Viabilidad.
1. Eficacia.
Se entiende por eficacia la evaluación del grado de consecución de los objetivos establecidos o previstos en el proyecto,
programa o servicio. En la línea de la necesaria adecuación de los criterios de valor al momento o fase de desarrollo en el
que se encuentra el objeto evaluado anteriormente indicado, es lógico pensar que en el caso de propuestas de proyectos
sociales remitidos a una convocatoria determinada siendo, por ello, una tipo de evaluación ex ante, el criterio de valor
“eficacia” contenido en la evaluación se realiza de manera potencial o prospectiva. Las evaluaciones ex ante anticipan hasta
qué punto la solicitud se adecua a las necesidades, objetivos y finalidades planteadas en el marco de la propia convocatoria,
o incluso hasta qué punto los resultados estimados presentan un grado significativo de realismo. Por el contrario, en el caso
de la evaluación de proyectos, programas o servicios bien en desarrollo (on going), bien finalizados (ex post), la medición o
comprobación del grado de eficacia como criterio de valor establecido en la evaluación es un hecho que ya se realiza sobre
actuaciones concretas, tangibles, fundamentadas sobre indicadores cuantitativos y/o cualitativos que posibilitan estimar el
grado de consecución de los objetivos establecidos.
2. Eficiencia.
Se entiende por eficiencia la relación existente entre los resultados obtenidos y los costes y/o recursos económicos
consumidos o desarrollados. Constituye el criterio estándar o transversal de valoración engloba la dimensión económica de
todo proyecto, programa o servicio social. Son diversos los elementos contenidos en esta dimensión económica, no siendo
igualmente sencillo, en ocasiones, establecer una traducción de eficiencia económica de acciones o actividades
encuadradas en el ámbito de lo social. Este criterio de valor se interesa, principalmente, en evaluar la existencia de una
relación coherente entre gastos e inversiones y medios necesarios, por la sostenibilidad del proyecto, o por la existencia de
uno o más agentes o fuentes de financiación.
Este criterio de eficiencia presenta una característica de aplicación transversal, esto es, con independencia de que se trate
de un proyecto potencial (evaluación ex ante), en proceso (evaluación on going) o finalizado (evaluación ex post).
3. Pertinencia.
Se entiende por pertinencia el grado de adecuación del proyecto, programa o servicio social evaluado a la naturaleza,
características o elementos centrales del hecho, fenómeno o ámbito de lo social sobre el que se pretende intervenir, se
encuentra interviniendo o ya se ha intervenido. Este criterio estándar de valor aporta una visión más amplia, más de
conjunto, interesándose por el grado de ajuste general del proyecto, programa o servicio social evaluado. De ahí que se
interese por el grado de coherencia interna, sea potencialmente o en sus resultados finales, con las posibles
modificaciones realizadas sobre la marcha justificada en base a su propio desarrollo. También el criterio de pertinencia
puede integrar una valoración de la capacidad de la organización ejecutora del proyecto, programa o servicio en términos,
por ejemplo, de competencia profesional de los recursos humanos y materiales destinados al mismo, o de la propia
experiencia de la organización con el ámbito (colectivo, entorno social, actividad, etc.) de intervención.
4. Impacto.
Se entiende por impacto la valoración respecto a los efectos directos y/o indirectos que el proyecto, programa o servicio
tendría (ex ante), viene teniendo (on going) o ha tenido (ex post) sobre el objeto destinatario (colectivo, entorno, etc.)
Se trata, por lo tanto, de un criterio estándar de valor claramente determinado u orientado hacia la evaluación del grado de
aplicación práctica o efectiva de las actuaciones establecidas en el proyecto, programa o servicio sobre, por ejemplo, el
colectivo o colectivos sociales hacia los que se orienta. Este criterio de valor encuentra una afinidad con los indicadores
cuantitativos, midiendo, por ejemplo, el número de personas destinatarias, las personas participantes en el conjunto y/o
las diferentes actividades, el número de las actividades realizadas, etc. Sin embargo, mantenerse tan sólo en esta
orientación cuantitativa del criterio de valor “impacto” en una evaluación constituye una visión limitada, de ahí la
pertinencia de introducir otros indicadores de orden más cualitativo, capaces igualmente de visibilizar o hacer tangible el
impacto o efectos directos y/o indirectos de un proyecto, programa o servicio social dado, pues, como todos sabemos, no
todo es número en el ámbito de la intervención sobre lo social.
5. Viabilidad.
Se entiende por viabilidad el grado de posibilidad de puesta en marcha, desarrollo y continuidad del proyecto, programa o
servicio social. Este criterio estándar de valor contenido en las evaluaciones no ha de interpretarse en términos
económicos (para ello estaría el criterio de eficiencia), sino en términos “sociales”. A juicio del agente evaluador pueden
existir propuestas de intervención social que si bien sobre el papel pudieran ser consideradas innovadoras, su proyección
en la práctica arroje, por el contrario, una difícil viabilidad por distintas razones relacionadas, generalmente, con las
características del colectivo y el entorno social. Más allá de este hecho que afecta o se orienta hacia la viabilidad integral de
un proyecto, programa o servicio social concreto, existirían otros dos niveles de viabilidad, de carácter subordinado,
ciertamente interesantes en términos de su contribución como criterios de valor. Un nivel de viabilidad hace referencia a la
“potencialidad” que un proyecto, programa o servicio social tiene en términos de transferencia de sus intervenciones hacia
otros proyectos, programas o servicios a modo de buenas prácticas.
El otro nivel de viabilidad hace referencia a la “continuidad” que un proyecto, programa o servicio social puede generar
como consecuencia o efecto de la puesta en marcha de anteriores intervenciones. Se establecería así una lógica de
continuidad en la intervención sobre un colectivo o entorno social, sosteniendo que estas pequeñas intervenciones
constituyen una suerte de ramificaciones respecto a un tronco de actuación común previamente desarrollado. En este
sentido, indicar que este segundo nivel de viabilidad halla afinidades con el concepto de innovación como criterio de
valor (o de su valoración), es decir, hasta qué punto un proyecto social es capaz de aportar elementos nuevos (o
innovadores) respecto a la intervención en un colectivo, entorno, etc. que se hayan venido realizando hasta ese
momento.
SUBTEMA: 3.- CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA EVALUACIÓN
Evaluación Social es el proceso de identificación, medición, y valorización de los beneficios y costos de un proyecto,
desde el punto de vista del Bienestar Social (desde el punto de vista de todo el país ).
¿En qué casos se debe hacer la evaluación social de un proyecto?

Se hace cuando el agente económico dueño del proyecto es el conjunto de la sociedad, que se supone representada por
las autoridades de Gobierno y sus organismos centrales y descentralizados que ejecutan proyectos.
La situación del desarrollo social latinoamericano en la mitad de los años ochenta dista de ser halagüeña. La crisis
económica que, desde principio de la década, afecta a todos los países, ha conducido al deterioro de las condiciones de
vida de importantes segmentos de la población y hace temer por un futuro donde se viva una regresión social
alarmante. Ante esta situación, los técnicos tienen la responsabilidad de plantear alternativas que vayan más allá de lo
meramente declarativo y de los diagnósticos pesimistas, esbozando soluciones que estén fundamentadas teóricamente
y que se apoyen, además, en el análisis de los éxitos y fracasos del pasado.
Es evidente que no hay posibilidad de llevar adelante políticas sociales eficaces y eficientes, si no se evalúan los
resultados de su aplicación. Por ello, disponer de evaluaciones ex-post bien fundamentadas de proyectos ya realizados o
en curso resulta fundamental para mejorar el diseño, la evaluación ex-ante y la ejecución de los que se impulsen en el
futuro. Asimismo, debe recordarse que la evaluación debe ser un elemento intrínseco de cualquier actividad de
planificación.
Sin embargo, la práctica muestra una situación totalmente diferente. La evaluación de programas y proyectos sociales es
una actividad infrecuente, por no decir excepcional. Raramente se la realiza cuando se preparan los proyectos y, en
general, los actores sociales involucrados en ellos suelen ser reacios a evaluar lo que realizaron. En esta línea resulta
especialmente importante centrarse en los siguientes temas, entre otros de no menor trascendencia:
i) Elaborar metodologías adecuadas para el diseño y evaluación de proyectos sociales, ya que, en una situación donde
hay escasez de recursos y mayores necesidades, será todavía más apremiante la tarea de comparar, elegir y descartar
proyectos alternativos, buscando aumentar la racionalidad de las opciones adoptadas;
ii) Hacer el seguimiento de la crisis y de las políticas que se han implementado para disminuir el impacto de aquélla
sobre lo social;
iii) Elaborar metodologías de sistemas de indicadores sociales. En la actualidad, los gobiernos carecen de información
cierta y desagregada sobre el impacto que sus políticas producen en la población y, por lo tanto, están
imposibilitados de reorientar los programas para alcanzar los objetivos buscados.
Por ello es necesario y factible evaluar las políticas sociales, en el sentido de medir los resultados de las acciones que se
han llevado a cabo para alcanzar cierto resultado. Se entiende que aun los más abstractos enunciados de política sólo
pueden llevarse a la práctica mediante su operacionalización en programas, proyectos y actividades concretas y que
siempre es posible y necesario evaluar si se alcanzaron los objetivos que se quería obtener. Sólo así será posible aprender
de la experiencia.
La escasa atención que se ha venido dando a la evaluación de los proyectos sociales podría estar cambiando últimamente,
como resultado de diversos factores. Uno de los efectos de la crisis ha sido la disminución de recursos destinados a lo
social, lo que ha llevado a que tanto gobiernos como agencias donantes presten mayor atención a metodologías que
permitan elevar la eficiencia.
La crisis ha proyectado sus efectos sobre los recursos y el gasto público. Los indicadores utilizados para formular esta
apreciación (la participación de los gastos del gobierno central en el PIB; el gasto per cápita del sector social; el gasto social
como porcentaje del gasto total del gobierno central; y el gasto social como porcentaje del PIB) muestran situaciones
diferentes de país a país pero, en general, permiten sostener que la característica común es la disminución, y su tendencia
lleva al agravamiento. El análisis del gasto social resulta de gran interés para descubrir las características esenciales de la
política social, sobre todo porque identifica a sus verdaderos beneficiarios y describe los eventuales impactos que ha
producido.
La situación descripta anteriormente obliga a buscar alternativas para que la política pública en general, y las políticas
sociales en particular, coadyuven a enfrentar la crisis y aminorar su impacto sobre los niveles de vida de la población
latinoamericana. Parece incuestionable que los gobiernos deberían otorgar prioridad a los programas sociales. Sin
embargo, no puede afirmarse que así suceda en la práctica. Existen compromisos e intereses, así como percepciones
alternativas de solución, que llevan a priorizar otras áreas. Incluso, se argumenta razonablemente que el esfuerzo debe
centrarse en la reactivación, porque sólo a través de ella será posible la creación de puestos de trabajo que absorban a
desempleados y subocupados. Por esto, es posible que los recursos destinados a lo social disminuyan en el futuro, lo que
hace imprescindible adoptar un conjunto de medidas complementarias.
Aumentar la eficiencia
Cobra especial relevancia la preocupación por aumentar la eficiencia en la utilización de los recursos que estén disponibles
e incrementar la eficacia en alcanzar los objetivos de los proyectos que se financian con ellos. El tema del impacto
redistributivo de la política social adquiere, por tanto, una nueva magnitud y tiende a ser el centro de las preocupaciones
de los especialistas. Si en épocas de relativa abundancia era explicable, aunque no justificable, que se prestase menos
atención al análisis de quiénes se beneficiaban efectivamente de la política social, en una coyuntura histórica en que la
pobreza aumenta y se reduce el gasto social, no resulta ético ni razonable obviar la preocupación por ese tema. Los
recursos que actualmente se dedican a lo social deberían destinarse predominantemente a los menos privilegiados. Ello
exige revisar a fondo la política social, en todos sus aspectos, reduciendo las filtraciones que terminan favoreciendo a
quienes no son los más necesitados.
Establecimiento político de prioridades efectivas y fundamentales

En el campo de lo social —como en los otros— es imprescindible que se establezcan prioridades efectivas. Se trata de una
decisión política del más alto nivel, pero que no es viable sin conocimientos técnicos adecuados. Asimismo, parece
indispensable recuperar las prioridades fundamentales. Las políticas sociales se caracterizan por la agregación continua de
nuevas actividades y la también continua asunción de nuevas responsabilidades. Considerando la crisis, la escasez de
recursos y la necesidad de obtener resultados en campos muy específicos y prioritarios parece razonable concentrarse en
el logro de los viejos y fundamentales objetivos: nutrir, educar y dar salud.
Diagnósticos adecuados
No es posible que una política social sea efectiva y que utilice eficientemente los recursos existentes si no se dispone de
un análisis objetivo de la situación social que se intenta modificar y, por lo tanto, si no se conoce con relativa profundidad
el tipo de problemas a enfrentar. No bastan las evaluaciones cuantitativas de las carencias de la población-objetivo. Es
necesario también poseer información adecuada para su interpretación. Así, el diagnóstico debe estar en relación con los
problemas que el país se encuentra en condiciones de abordar. Ello conduce a establecer prioridades en la problemática
social. En algunos, países de América Latina hay tal insatisfacción de necesidades básicas primarias, como alimentación y
nutrición que, probablemente, carece de sentido que se intente abordar problemas que sólo podrán ser resueltos en
estadios de desarrollo más elevados y una vez satisfechas aquellas necesidades fundamentales.
Redefinir la oferta de servicios sociales

Otra cuestión tiene que ver con las características de la oferta. Muchos de los programas no llegan a la población que se
pretende beneficiar, porque no hay demanda por los servicios que el gobierno pone a su disposición. Ello se debe, en la
mayoría de los casos, a defectos de la oferta. Así, cierta entrega de bienes o servicios, aparentemente gratuita, porque el
Estado está financiando todo el costo del proyecto, no lo es para los particulares que tienen que incurrir en otras
erogaciones (como gastos de transporte, por ejemplo) para acceder a ellos.
Evitar el catastrofismo
Asimismo, debe tenerse en cuenta la disponibilidad de recursos con que cuenta el país o a los que puede acceder. La
satisfacción de las necesidades sólo puede hacerse en la proporción que lo permiten los recursos disponibles. Sin
embargo, en muchas ocasiones las estimaciones de carencias se efectúan de acuerdo a estándares que pueden ser poco
adecuados para la situación que se considera. Ello es especialmente notable en ciertas apreciaciones del déficit
habitacional, donde se utilizan criterios muy estrictos de deterioro de vivienda o de promiscuidad. Así se obtienen
resultados “catastrofistas”, que pueden hacer incluso que las autoridades gubernamentales desistan de iniciar o
proseguir programas sociales, porque los objetivos que deberían fijarse a esos programas de acuerdo al diagnóstico
resultan inalcanzables con los recursos disponibles. Así, éstos terminan siendo asignados a áreas menos prioritarias pero
donde pueden producir algún impacto.
Suprimir las filtraciones

Por otra parte, en muchas ocasiones, programas destinados a los sectores que se encuentran por debajo de la línea de
pobreza tienden a favorecer a quienes no son los más necesitados. En la tarea de evitar esta filtración de recursos, debe
tenerse presente que cuanto mayor sea el volumen de los considerados “pobres”, también será mayor el peso de
quienes no son pobres críticos. Pueden aparecer ubicados debajo de la línea de pobreza, especialmente en situaciones
de crisis económica aguda, sectores que habitualmente no son pobres. En esos casos, el volumen de los más pobres se
reduce. Y, como es sabido, éstos suelen estar atomizados y tienen poca capacidad de organización y de defensa de sus
propios intereses (Franco, 1982). En tal situación los mayores receptores de los beneficios aportados por los programas
gubernamentales suelen ser grupos que sólo han quedado por debajo de la línea de pobreza a consecuencia de la
elevación de la misma.
SUBTEMA: 4.- MODELO DE EVALUACIÓN
MODELO DE EVALUACIÓN COMO MEDICIÓN
Generalmente este modelo se visualiza desde la corriente conductista, donde se considera que los procesos de instrucción
están sustentados en adiestramientos y acondicionamientos del individuo, de modo que respondan a estímulos externos a
través de conductas manifiestas que puedan ser observadas; razón por la cual, el recurso didáctico por excelencia constituye la
instrucción programada operacionalizada mediante diseños instruccionales focalizados en establecer conductas manifiestas
motivadas por agentes ambientales externos, implicando mediciones en función de dichas conductas. (Serrano, 1990).
Por ello, en esta postura se considera que el aprendizaje se determina al medir productos, y por ende la evaluación también,
desde ésta concepción el estudiante al ser entendido como un sujeto pasivo asimilador y receptor de influencias guiadas
deliberadamente desde el medio externo para poderlas reproducir mediante respuestas o conductas observables sin considerar
otros aspectos tan importantes en la adquisición de aprendizajes, es visto como un ente factible de medición.
La evaluación desde esta postura se concibe como un proceso de carácter sumativo, centrado en productos finales con
resultados medibles y cuantificables. Los criterios de evaluación son los objetivos establecidos con anterioridad, denominados:
específicos instruccionales, entre otros, formulados en término de conducta observable, medible y cuantificable. (Blanco, 1995).
Sin embargo, una medición no constituye en sí muna evaluación, medir es parte de evaluar. En el área educativa al pretenderse
evaluar mediante mediciones, lo que realmente ocurre es que se asigna un valor numérico que se interpreta como el grado en
que un individuo conoce un contenido.
Evaluar desde esta óptica, trae como consecuencia no considerar las diferencias individuales, simplemente se valora a través de
mediciones con un único patrón, por lo que adquiere carácter isomorfo.
MODELO DE EVALUACIÓN COMO LOGRO DE OBJETIVOS
Constituye el modelo de mayor incidencia en la gran mayoría de prototipos que se han desarrollado posteriormente, su principal
proponente fue Tyler, se fundamenta en la pre especificación de los objetivos a lograr, por esta circunstancia, el propósito
fundamental de la evaluación consiste en determinar en qué medida se consiguen dichos objetivos. Hace mayor énfasis en los
productos que en los procesos, no considera directamente lo realizado durante un proceso ni la influencia de otros factores que
puedan intervenir durante el mismo; simplemente centra su atención en la verificación, comprobación o medición de dichos
objetivos.
La evaluación basada en este enfoque describe si los evaluados han logrado los objetivos propuestos o no, facilitando que los
resultados informen sobre el cómo manejar una nueva estrategia instruccional su revisión, adopción o rechazo; en este sentido, se
puede incurrir en pasar por alto productos parciales o beneficios inesperados más allá de los fines originales, Guerra (2007).
Este modelo concibe los procesos de instrucción como un conjunto de técnicas y procedimientos que apoyados en tecnologías
conducentes a propósitos previamente formulados y establecidos; por tal razón, los aprendizajes son entendidos como el dote de
conocimientos instituidos por la instrucción, en consecuencia, la evaluación de esos aprendizajes se limita a la verificación del logro
de esos objetivos.
Posterior a Tyler, Mager indicó que no basta con establecer el logro de los objetivos, sino que además, había que expresar los
criterios y niveles de consecución de lo previsto, este fue el motivo para incorporar en educación los test de rendimiento. En este
sentido, Bloom y Poham utilizaron esta orientación luego de que el primero elaborara una taxonomía de objetivos educativos.
Metodológicamente este modelo se apoya en la técnica de la encuesta a través de cuestionarios y entrevistas, por lo que la
preocupación e interés se reoriento hacia la instrumentación que se utilizaba para evaluar. Esta postura se ubica en la época del
dinamismo y en la segunda generación de evaluación, la generación de la descripción.
MODELO DE EVALUACIÓN COMO ANÁLISIS DE SISTEMAS
Este modelo centra su atención en los resultados que se obtienen luego de que determinados insumos franquean una serie de
procesos interrelacionados. Es por ello, que la evaluación se focaliza en datos cuantitativos obtenidos al final de una serie de
pasos o fases; evaluar bajo este enfoque conduce a indagar relaciones de causa y efecto mediante variables cuantificables.
De manera que se trata de una visión de la evaluación donde lo primordial es el resultado o producto final del desarrollo de
ciertos procesos a que son sometidos unos insumos, esto con la finalidad de obtener frutos eficientes y eficaces, donde estos a
su vez puedan ser retomados como elementos de entrada.
En educación, lo que se pretende con esta visión es relacionar estándares o normas con diferencias encontradas, esto mediante
las variaciones establecidas por los indicadores y puntuaciones de los test, por lo que, la técnica estadística de correlación
constituye el principal operador de este enfoque; donde los resultados son presentados en forma de equivalentes en la curva
normal (distribución Normal), con la implicación de que el resultado de la evaluación de cualquier estudiante estaba asociado
o en función del rendimiento del grupo al que pertenecía, es decir, al sistema particular (grupo común) del que forma parte.
La metodología empleada es de carácter positivista, por lo que la evaluación debe ser lo más objetiva posible y que presente
invariabilidad al aplicarse a grupos análogos, es decir, deben obtenerse resultados consistentes al aplicarse a otros grupos o
sujetos de características similares, por lo que debe cumplir con principios técnicos estadísticos de confiabilidad y validez.
Bajo esta perspectiva, generalmente se recurre al análisis de costo-producto orientado hacia la eficiencia; en este modelo es
típico formularse interrogantes como: ¿se logran los efectos previstos?, ¿se pueden lograr de manera más económica?, ¿cuáles
son los aspectos más eficientes? Este modelo se puede ubicar en la época del dinamismo y la generación de la descripción.
MODELO DE EVALUACIÓN PARA LA TOMA DE DECISIONES (CIPP)
El modelo concibe la evaluación como un proceso sistemático mediante el cual se delimita, recolecta y proporciona
información útil para la toma de decisiones, Stufflebeam es considerado el padre de esta postura al proponer la evaluación
como una acción para el perfeccionamiento de programas, al mismo tiempo incorpora la evaluación del propio proceso
evaluativo mediante la metaevaluación.
Su estructura básica representada por las siglas CIPP está referida a un proceso evaluativo donde se desarrolla la evaluación
del contexto para obtener información relevante que facilite decidir sobre el establecimiento de metas, seguida por la
evaluación de entrada (input) que ofrezca datos importantes para dar forma a lo que se propone, posteriormente la
evaluación del proceso para orientar su realización y finalmente, la evaluación del producto para la obtención de
información acreditada para tomar decisiones sobre el posible reciclaje.
Bajo este punto de vista cabe resaltar que el producto que se busca es la eficacia y el control de calidad, puesto que el
postulado del modelo fija su atención en evaluar el contexto, los insumos, los procesos y los productos para de esta forma
obtener información relevante en cada fase que le conduzca a tomar decisiones en cada uno de estos aspectos.
De ahí surgen interrogantes típicas como: ¿es eficaz el aspecto o ámbito evaluado? ¿Qué partes son eficaces?, este enfoque
a menudo plantea el problema de ¿a quién se dirige la evaluación y cuál es la tarea del evaluador? Los cual se resuelven
tomando al responsable de las decisiones como destinatario.
Dichas interrogantes se plantean debido al hecho de que en la sociedad norteamericana donde se origina este modelo, se
establece la diferencia entre planificadores, administradores y responsables de las decisiones en el campo educativo, pero
en la realidad, en las aulas de clase, es el docente quien cumple o lleva a cabo estas tres funciones. Es precisamente este
acto lo que permite reorientar, retroalimentar y mejorar la acción pedagógica que es la misión fundamental de la
evaluación.
Este modelo evaluativo toma en cuenta básicamente tres fases o etapas: en primer lugar la delimitación para poder
identificar la información necesaria a quienes tienen la responsabilidad de tomar las decisiones. En segundo término, la
obtención de la información previamente seleccionada. Y por último, la devolución de la información a los responsables de
las decisiones a tomar. Lukas y Santiago (2004).
Para Guerra (2007), desde esta posición la evaluación es una investigación metódica para determinar el valor o mérito del
objeto evaluado, donde considera que el mérito está asociado a la calidad intrínseca de algo o excelencia sin tomar en
cuenta la utilidad, mientras el valor se refiere a lo extrínseco.
En la evaluación del contexto el principal propósito es identificar los pro y contra del medio o ámbito donde se desarrolla el
objeto a evaluar. Aquí se describen las condiciones reales que caracterizan dicho medio, en consecuencia representa el
apoyo para las decisiones de planificación y por ende de los objetivos a trazar.
La evaluación de entrada tiene como orientación primordial proporcionar información sobre procedimientos y métodos
aplicables para decidir cuáles son los más adecuados o idóneos para el desarrollo y consecución de los objetivos.
La evaluación del proceso supone la verificación continua del mismo para tener información importante para tomar
decisiones sobre aciertos y desaciertos no previstos, de esta manera puede corregirse o reorientarse oportunamente.
El propósito principal de la evaluación del producto es interpretar, valorar y juzgar los logros alcanzados, incluso debe incluir
los efectos a largo plazo tanto los deseados como los no deseados, al igual que los resultados positivos y no positivos, de
este modo se obtiene información para decidir sobre las generalidades del objeto evaluado.
Por lo tanto, la evaluación del contexto, de entrada, del proceso y del producto a pesar de ejercer actividades propias, entre
ellas existen asociaciones, así, en cada una puede recurrirse a diversos métodos evaluativos. Este modelo de evaluación
históricamente se ubica en la época de la profesionalización y en la tercera generación de evaluación, la generación del
juicio.
MODELO DE EVALUACIÓN LIBRE DE METAS
Este modelo surge como una respuesta que enfrenta lo que se considera como tergiversación y estructuración cerrada
planteada por la evaluación centrada en el logro de objetivos previamente establecidos. Algunos expertos aseguran que
significó un primer intento de atribuirle rigor intelectual al avasallante y establecido campo de la investigación.
Scriven fue quien planteó este enfoque que pretende llenar el vacío de la visión evaluativa orientada hacia la consecución
de las metas, al proponer imparcialidad ante los eventos que van surgiendo Guerra (2007).
A partir de las décadas de los sesenta y setenta surgen los llamados modelos emergentes de investigación y evaluación en
oposición a los modelos cuantitativos, hecho que ocurre debido a las limitaciones y desventajas que presenta el método
clásico por excelencia de investigación como lo es el método científico.
Por ser la educación una acción intencional en las dimensiones cultural, social, política y económica de los grupos sociales,
amerita estudios más profundos y particulares del desempeño del ser humano, aspecto que consideran los modelos
emergentes.
Sobre este particular, quien evalué tendrá mayores posibilidades de tomar en cuenta efectos y factores del contexto que
desde el punto de vista de las metas preestablecidas resulta imposible. Precisamente, este es el momento en que se
incorpora la evaluación formativa en el campo educativo.
En sí, el modelo evaluativo sin referencia a objetivos minimiza la alteración de la investigación, puesto que, propone que el
evaluador desconozca en forma intencionada los objetivos que se persiguen, por lo que debe indagar sobre los productos
deliberadamente esperados y por los inesperados, dado que las consecuciones tienen prioridad sobre las intenciones. Por
eso, este se considera un modelo de transición entre los cuantitativos y los cualitativos.
MODELO BASADO EN LA CRÍTICA ARTÍSTICA
Este prototipo evaluativo es quizá el que más defiende el enfoque cualitativo de la evaluación de aprendizajes, como tal
considera la educación como un arte y a los participantes como artistas, donde el evaluador es un experto que apoyado
en experiencias propias emite juicios críticos en función de observaciones para describir apreciativamente el valor del
objeto evaluado, que en este caso está representado por la adquisición de aprendizajes por parte del estudiantado.
Este proceso lo ejecuta de manera similar a como lo hace un experto en arte, semejante a lo que realiza cuando crítica
resaltando lo positivo y lo mejorable de una obra de cualquier naturaleza, donde se resalta cualidades y posibles
perfeccionamientos. Cabe destacar, que por el mismo conocimiento del experto las críticas se corresponden con normas
y estándares a niveles que procuran la mejora y la creación de pertinencia y conciencia el quehacer educacional.
MODELO DE EVALUACIÓN ILUMINATIVA

Esta visión sobre la evaluación es considerada como un modelo emergente, surge sobre la base de que la evaluación
debe realizarse holísticamente, es decir, considerando todos los aspectos que circundan e objeto evaluado, tanto los
instruccionales como los ambientales que de alguna forma tienen incidencia en los aprendizajes, entendiéndose como
supuesto que la evaluación debe operar en condiciones naturales en su propio ambiente, y no en circunstancias
experimentales que lo que logra es convertir las aulas de clase en laboratorios donde se ejerce estricto control sobre el
estudiantado. El rol del evaluador en este caso debe ser el de observador que asume posiciones imparciales, que recoge
información necesaria a través de entrevistas y observaciones para organizarla y negociar con sus estudiantes, facilitando
compartir responsabilidades e interpretaciones del acto educativo.
Entre las ventajas que ofrece este posicionamiento sobresale el hecho de establecer un clima de confianza, lo que
permite la recolección de información relevante y determinante para el proceso, cuestión que no es posible mediante
posturas tradicionales, aunado a que, bajo esta perspectiva el docente puede motivarse a indagar sobre su propia
práctica educativa y por ende en su mejora y consolidación.
MODELO RESPONDIENTE
En principio se le llamó el modelo de la figura, posteriormente al reestructurarse fue presentado como el modelo que se
apoya en dos componentes primordiales de un proceso evaluativo, como lo son la descripción y el juicio.
El propósito fundamental de esta visión evaluativa es describir y juzgar un programa educacional a través de procesos
formales de razonamiento, en tal sentido, se enfatiza en recabar datos descriptivos y de juicio procedentes de diversos
usuarios, esto para ser procesado a través de dos matrices, una llamada matriz de descripciones y la otra matriz de juicios. A
su vez, cada matriz se divide en dos más, para el caso de la matriz de las descripciones se configuran las matrices de las
intenciones y las observaciones; y para la segunda, las matrices de los estándares y los juicios.
MODELO DEMOCRÁTICO
Representa un modelo evaluativo concebido con la intención de desarrollar en toda su extensión las posturas cualitativas de
la evaluación; su fundamento se centra en procesos de investigación y evaluación en el aula de clase siguiendo
procedimientos y metodologías naturalistas, pues considera la realidad como un todo dinámico necesitado de orientaciones
sobre el cómo proceder y qué decidir.
Entre variados aspectos que considera se destaca que involucra interpretaciones y puntos de vista expresados por los
sujetos evaluados a través de procesos de negociación, entendida esta como consensos sobre los productos de lo
investigado y evaluado donde se respeten opiniones.
El propósito primordial de la evaluación bajo esta concepción, más allá de reducirse a procesos cognitivos y valoración de lo
aprendido, se focaliza en facilitar y promover cambios para la transformación real de creencias, modos y actuaciones
desarrollados por programas educativos. El evaluador cumple funciones de orientación y promoción de acciones que
favorezcan discusiones, disertaciones y diálogos.
MODELO DE EVALUACIÓN CENTRADO EN PROCESOS
Los métodos cualitativos de evaluación están diseñados con la intención de orientar procesos de la práctica educativa
hacia la formulación racional de la acción didáctica (evaluación formativa), razón por la cual al evaluar, la información
requerida no puede obtenerse mediante pruebas netamente objetivas o test estandarizados sobre rendimiento u otras
formas de evaluación sumativa.
Desde esta perspectiva se compromete la participación del docente y alumno en el desarrollo del acto educativo. De ahí
que sea un proceso dinámico, complejo, donde lo importante es que quien se educa enfatice en la creación, en el trabajo.
El educador debe centrar el proceso en el educando como un todo, cambiar las estrategias hacia tópicos y proyectos en el
que destaquen el uso de las experiencias anteriores, el ingenio para enfrentar situaciones, el aprendizaje por
descubrimiento, los roles del docente y el alumno, la autoevaluación y coevaluación y la heteroevaluación, en fin, lo que
interesa es el desempeño experiencial.
Esta concepción se apoya en las corrientes cognitivas y construccionista del aprendizaje tal como señala Pérez (1993), la
escuela debe centrarse en el aprendizaje significativo y en la capacidad de aprender a pensar, más que en el dominio de los
datos básicos. Es importante determinar cómo y por qué llega un niño a una respuesta.
La evaluación centrada en procesos, al entenderse desde una perspectiva globalizadora e integradora tiene una visión más
clara acerca de las verdaderas aptitudes y capacidades del educando, ya que cualquier aspecto que se evidencie es una
información muy valiosa y necesaria que ayuda a diagnosticar, recuperar y/o nivelar aprendizajes.
En este enfoque la evaluación no es el punto final del aprendizaje, sino un medio que se debe orientar hacia la reflexión.
Por lo tanto, es preciso efectuar un replanteamiento de cómo se están realizando las actividades, de qué manera se está
involucrado lo relativo a un aprendizaje significativo en el que tenga sentido lo que se aprende.
MODELO DE EVALUACIÓN PARA LA CALIDAD
Se trata de una propuesta que se apoya en los postulados de la Quinta Disciplina de Peter Senge. Según Muñoz (2008), esta
plantea la evaluación para la calidad, se trata de una decisión personal en una investigación permanente, en un desempeño de
libertad.
Parte de una serie de planteamientos e interrogantes ya hechas por autores anteriores, aclara que la evaluación debe ser un
proceso permanente más no un decreto. El esbozo hecho establece que “la evaluación es un proceso humano, fundamentalmente
subjetivo, donde la predica de la objetividad se cambia por el de la honestidad”, expone que la diferencia real entre evaluar y
medir, es fundamentalmente un problema de actitud.
Luego explica que “la evaluación para la calidad se da cuando los participantes del proceso (evaluador-evaluado), además de
evaluar, miden, ponderan, acreditan, valoran y acrecientan”. El autor sintetiza que “la generación que proponemos está centrada
en la autoevaluación asumida como una decisión personal, desterrando el poder que significa evaluar, distribuyéndolo entre el
evaluador y el evaluado”.
En sí, lo propuesto no es nada nuevo, bastante se ha discernido sobre los procesos de autoevaluación como uno de los agentes de
la evaluación, el autor de ésta investigación, particularmente cree que la autoevaluación amerita madurez por parte de quienes la
desarrollan, que desde su experiencia en la práctica no se percibe, lo que anula la posibilidad de que se den auténticas actividades
de autoevaluación.
A manera concluyente, se muestra el siguiente cuadro N° 1 donde se realiza un resumen sobre algunos de los modelos
anteriormente por considerar que son los de mayor incidencia en las prácticas evaluativas. Se sintetizan extractos de su definición,
el propósito que persigue cada modelo, el énfasis o centro de atención, el papel o rol del evaluador dentro de cada modelo, los
tipos de evaluación que se pueden aplicarse según las teorías que los explican, algunas contribuciones en la producción del
conocimiento con sus principales proponentes y por último se consideran las algunas limitaciones que presentan los modelos en
particular.
MODELO DE EVALUACIÓN-ACCIÓN
Establece que la evaluación debe centrarse o focalizarse en aspectos y dimensiones concretas del objeto o fenómeno a
evaluar, de tal manera que, quienes participan o sean actores de la misma se involucren para favorecer los resultados
obtenidos y que estos permitan reflexionar y tomar medidas sobre su acción.
Por ejemplo, si un docente utiliza determinado método de estudio para analizar obras literarias y emprende una
investigación evaluativa para valorar y determinar lo eficaz de ésta estrategia con la finalidad de hacer correcciones
pertinentes o en su defecto continuar de la misma manera, pueda evaluar su propia acción y ser participante activo de la
misma.
En cuanto a la metodología a utilizar para la evaluación-acción es indiferente que se adopte del paradigma cuantitativo o
cualitativo, es más, según esta concepción lo ideal sería que existiera un acercamiento entre estas dos, porque el fin
primordial es que mediante este estudio se mejore la calidad de la acción.
BIBLIOGRAFÍA
• http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-26982015000100009
• https://www.minedu.gob.pe/conectados/pdf/docentes/guia-tecnicas-estrategias.pdf
• https://www.redalyc.org/pdf/132/13233749009.pdf
• https://repositorio.uc.cl/xmlui/bitstream/handle/11534/6349/000381751.pdf
• file:///C:/Users/Alex%20Mateo/Downloads/Dialnet-CriteriosDeValorEnElDisenoDeProyectosSociales-3675056_unlocked.pdf
• https://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/5036/jjma08de16.pdf.PDF
• https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/9051/S3092C678S.pdf?sequence=1
• https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/1915/S3092C678E_es.pdf
• https://repository.eafit.edu.co/bitstream/handle/10784/11483/AngelaCristina_CelyRodriguez_2016.pdf;jsessionid=8A4AE3F8E9558DA8BF2C7FD0
846EA598?sequence=2
• http://www.scielo.org.co/pdf/papel/v13n2/v13n2a03.pdf
• https://www.oas.org/DSD/publications/Unit/oea23s/ch23.htm

3-3 Evaluación e Intervención

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PSICOLOGIA SOCIAL 1

UNIDAD 3 RELACIONES CERCANAS Y LA PSICOLOGÍA SOCIAL

TEMA 3 - Evaluación e intervención

SUBTEMA: 1.- Técnicas de las nuevas cuestiones aplicadas a la evaluación

Psic. Leslie Folleco Calixto Mgs

• ¿Qué quiero evaluar?

Los pasos a seguir en la medición directa son los siguientes:

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