EL OFICIO EN ACCIÓN:

Construir actividades, seleccionar casos, plantear

problemas.
“El Oficio de enseñar”. Edith Litwin.
Las actividades para la construcción
de conocimiento
Actividades para la comprensión:
 Se inscriben en un método y en la secuencia

con la que presentamos un tema, lo

desarrollamos y pretendemos que se
comprenda
 Es el proceso que elegimos para enseñar algo
 Elegimos el camino, planteamos la secuencia,

diseñamos las estrategias para los diferentes

momentos y proponemos actividades.
Las actividades para la construcción
de conocimiento
En la definición de las estrategias ponemos en juego
modelos: proyectos basados en una concepción de
aprendizaje que orienta las actividades que el docente
despliega y propone a sus estudiantes
Modelos:
 Aprendizaje cooperativo
 Aprendizaje basado en la indagación

Desarrollamos actividades que:

 Se centran en resolver problemas y preguntas

basándose en la observación de hechos y relaciones.

 Implica reunir datos, identificar interrogantes, formular

y evaluar hipótesis, generalizar

Las actividades para la construcción
de conocimiento
Blythe define a la comprensión como la
posibilidad de llevar a cabo en torno a un
tema actividades que requieren pensamiento,
tales como:
 dar explicaciones
 Encontrar pruebas y ejemplos
 Generalizar
 Realizar analogías
 Representar el tema de una forma diferente.
 Comprender supone
•definir
•explicar •inferir
•justificar •presuponer
•extrapolar •sintetizar
•vincular •evaluar
•interpretar •describir
•analizar •clasificar
•comparar •aplicar
•establecer analogías •reconocer
•ejemplificar •articular
•generalizar
método/contenido
 ¿Resolvemos la actividad?

 La mayor tentación es prever los procesos

cognitivos que van a realizar los estudiantes.

 El análisis de la dificultad, la comprensión, el

origen de los errores y la posibilidad de
orientar se ven posibilitados si antes los
docentes resolvemos las actividades
solicitadas
LOS CASOS…¿QUÉ ES Y QUÉ NO ES?

 Enseñar por medio de casos nos ofrece una

estrategia interesante que favorece los
procesos comprensivos en el tratamiento de
los temas del curriculum

 Los casos pueden ser reales o los podemos

construir para la enseñanza
 LOS CASOS…SON
 Una invitación a pensar
 Es una herramienta para la enseñanza de un tema
 Adopta forma de narración, es un relato donde se
cuenta una historia
 Son esencialmente interdisciplinarios
 Encierran dilemas, situaciones problemáticas de
difícil o compleja resolución
 Requieren tiempo, dar el espacio y la oportunidad
para pensar, para analizar, para responder al
dilema que se plantea
 LOS CASOS… NO SON

 Una estrategia que hace más vivida o

comprensible la enseñanza de un tema

 Una estrategia para resolver problemas

 Situaciones generalizables

 No todos los temas podemos enseñarlos con

casos
LOS CASOS… ¿CÓMO LOS LLEVAMOS
AL AULA?
 Los casos seleccionados deben tender un puente
con los temas relevantes del curriculum
 Es importante la redacción (calidad- atrapante)
 Primero: seleccionar el tema del curriculum
 Segundo: se escribe o selecciona el caso.
 Tercero: escribir preguntas que ayuden a
analizarlo, orientando las búsquedas y
permitiendo reconocer elementos y
circunstancias.
 Cuarto: seleccionar materiales para poder
profundizar el análisis
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
 Es una estrategia de enseñanza en la que se
presentan y resuelven problemas del mundo
real
 Los problemas deben ser desafiantes pero
también posibles de ser encarados y
solucionados
 Ni tan simples, ni tan complejos
 Bien seleccionados o construidos permiten que
el alumno encuentre fácilmente la relación
entre los conocimientos científicos y la vida real
 LA TAREA DEL DOCENTE
 Identificar temas relevantes del curriculum y
reconocer las ideas importantes que quiere enseñar
 Analizar temas centrales del contexto (social,
económico, laboral, etc.) para estudiar la posibilidad
de conectar el tema curricular con las preocupaciones
actuales
 Seleccionar la situación problemática
 Preveer que materiales se pondrán a disposición del
alumno, las recomendaciones de las fuentes, las
sugerencias en torno a la resolución
 Orientar a los alumnos para que indaguen
significativamente y lleguen a la resolución
 LA TAREA DEL DOCENTE
 Señalar a los estudiantes el alcance de la tarea:
tiempo asignado, tiempo de trabajo que se
espera, etc.
 Presentación del problema
 Un problema puede formularse en sub-
problemas. Estos se pueden asignar a diferente
grupos de alumnos
 A partir de aquí la tarea del docente es de
estímulo, tratando de que se produzcan
procesos de colaboración entre los estudiantes
para llegar a la mejor solución
LA TAREA DE LOS ESTUDIANTES

 Reunir y compartir información con el objeto

de generar posibles soluciones
 Evaluar y luego comunicar la resolución a la

que arriban
 Reconocer, asumir y practicar las

responsabilidades que cada uno tiene para el

desarrollo del trabajo
 FINALMENTE…

 El docente debe reconocer el grado de

comprensión que alcanzan los estudiantes…
tener claro lo que saben y los que les falta
saber
 No todos los temas del curriculum se pueden

enseñar mediante estrategias descriptivas

(casos, problemas, narraciones), y
probablemente, tampoco valga la pena…
LA SIMULACIÓN COMO ESTRATEGIA
DIDÁCTICA
 Se organiza para que los estudiantes aprendan
mediante la participación en una situación
similar a la real
 Se replica una situación o construye un
modelo para que los alumnos participen en
una experiencia de aprendizaje
 Se trata de aprender en situaciones de práctica
 El análisis posterior de la actuación permite un
nuevo aprendizaje y provee de una experiencia
que tiende un puente a la teorización
 LA SIMULACIÓN COMO ESTRATEGIA
DIDÁCTICA
 Favorece la participación activa de los alumnos:
organización, desarrollo, búsqueda de
información, alternativas de resolución, asunción
de riesgos, etc.
 Promueve reflexiones y permite mejores
procesos de autoevaluación
 Es posible analizar y distinguir conductas,
hipotetizar si podrían haber sido de otra
manera, comparar acciones y consecuencias
 El análisis posterior se transforma en una nueva
propuesta de aprendizaje
 EL TRABAJO EN EQUIPO
UNA BUENA OPORTUNIDAD
 Interacción entre pares
 Posibilita el intercambio de ideas
 Promueve la asunción de responsabilidades
 La heterogeneidad se transforma en una fortaleza
 Favorece competencias comunicacionales
 Promueve aprendizajes cooperativos
 Se justifican por la complejidad de la tarea

“Es el lugar privilegiado para dar cuenta del nivel

cognitivo, de las ideas y representaciones, y al
explicitarlas en un grupo de pares se promueve un
proceso de negociación que favorece el aprendizaje”
 PARA TENER EN CUENTA…
 Podemos diferenciar las tareas de diseño y las referidas a
la ayuda para su concreción
 La intervención del docente debería limitarse a la ayuda
óptima para alentar a los alumnos a que participen
solamente en los casos en los casos donde la dinámica
grupal no favorezca la integración de todos sus miembros
 Al programar actividades grupales es necesario conocer
las posibilidades del grupo
 Las tareas grupales en el aula necesitan cambios en la
disposición del muebles en el salón
 Es imprescindible preparar a los alumnos para este tipo de
actividades
 PARA TENER EN CUENTA…
 Es importante cerciorarse de la comprensión de
las consignas y de las tareas que deben llevar a
cabo
 Monitorear durante el trabajo para que este sea

productivo y no conduzca a equívocos

 A la hora de evaluar se trata de valorar la terea de

un grupo y su producción.
 El producto debe ser evaluado con criterios

coherentes con esa producción

 Esta estrategia no es la más adecuada para

evaluar los aprendizajes personales

Recuperar las buenas formas de
enseñar… L. Sanjurjo
 la explicación
el diálogo pedagógico

la pregunta didáctica

las apoyaturas visuales

ejemplos, metáforas, analogías

la narración
 La narración
Principios orientadores del uso de la narración en el aula:
 
 Adecuarla a códigos y vivencias que puedan evocarse en los
alumnos y en la clase
 Tener en cuenta el contexto
 Recuperar la fuerza de la presencia del narrador
 Demostrar interés y placer por lo que se narra
 Explicar, ilustrar, ejemplificar, referir, dialogar tomar posición
 Atender al “clima de la clase”, observar qué efectos van
produciendo en los alumnos nuestras narraciones
 Aprovechar esos datos para realizar sobre la marcha las
adecuaciones que consideramos necesarias
 La explicación
Proceso mediante el cual se desenvuelve lo que está
envuelto, se hace presente lo que estaba latente

Explicar: desplegar nuestra propia cognición ante la visión

intelectual de otro

 concepto lingüístico, filosófico y pedagógico

 relaciones y diferencias con comprender
 el establecimiento de relaciones
 forma básica que utiliza otras formas básicas
 diferencias y relaciones con definir
 El diálogo pedagógico y la pregunta
didáctica
 el diálogo en la pedagogía
 el diálogo como práctica social
 la dialéctica como modo de pensamiento
 relaciones y diferencias con la conversación
 relaciones simétricas y asimétricas en el diálogo

 Pregunta didáctica, diversas funciones:

 modelan y configuran el diálogo
 fijan el temario
 generan conflicto
 guían el cambio conceptual
 indagan estructuras conceptuales
 Invitan a participar
 El ejemplo, la analogía, la metáfora
 El ejemplo y el contraejemplo
 La importancia del establecimiento de relaciones

de diferencias y semejanzas
 La analogía y la metáfora como amplificadores

cognitivos
 Riesgos del uso de ejemplos, analogías y

metáforas:
* simplificaciones
* pérdida de rigurosidad
 Reglas relacionadas con el uso de
ejemplos
 Seleccionar ejemplos positivos y negativos
 Variar sistemáticamente los ejemplos
 Elegir contraejemplos, idear casos hipotéticos

 Solicitar ejemplos a los alumnos

 Confrontar los mismos o ayudarlos a ver las propias

contradicciones
 Elegir ejemplos que ilustren lo más importante

 Elegir los casos o ejemplos más importantes o

frecuentes
 Incluir los ejemplos que se diferencian
 Las apoyaturas visuales
 Objetos reales
 Maquetas
 Ilustraciones
 Gráficos
 Mapas
 Audiovisuales
 Esquemas: croquis, cuadros sinópticos, mapas

conceptuales, redes conceptuales, organigramas,

diagramas de flujo