DESARROLLO DE

LA
PERSONALIDAD
EN LA INFANC IA
DIPLOMADO: TRASTORNOS DE
LA PERSONALIDAD
DIANA GÓMEZ PHD.
 1. Apego, regulación emocional, mentalización
y temperamento
CONTENIDO DE 2. Vínculos tempranos en la configuración del si
LA CLAS mismo

E 3. Factores protectores y de riesgo en la

infancia
Los orígenes de la teoría del
apego
Estudios de Harlow
https://www.youtube.com/watch?v=dGCH6zUqXHQ

John Bowlby (1951) Estudió la importancia del vínculo

entre la madre y el bebé y se opuso a separarlos sin que
existiese un buen cuidado sustituto.

Mary Ainsworth, (alumna de Bowlby) al inicio de la

década de 1950, continuo con el estudio del apego en
bebes africanos en Uganda por medio de la
observación naturalista en sus hogares (Ainsworth, 1967).

Ainsworth creó la situación extraña, que es una técnica

de laboratorio que ahora es clásic a , diseñada para
evaluar los patrones de apego entre el infante y un
adulto.
 APEG
• OEs un vínculo muy particular, el que
nos une a persona muy cercanas y
muy especiales.

• Solo unas pocas personas: los padres

en la infancia, la pareja o un amigo
íntimo en a adultez tienen la potencia
única de una figura de apego: dar
seguridad, generar calma, regular
nuestras emociones en los momentos
de mucha intensidad y habilitar nuestro
mejor funcionamiento. (Di Bártolo, 219)

• Sistema psicobiológico y motivacional

de protección y regulación del estrés
(Lecannelier, 2018).
 El modelo de Bowlby sobre el
Conductas que están alApego
servicio de
Cuando se activan las
mantenimiento de la El sistema
El sistema conductas de apego,
proximidad: sonrisas, de
de disminuye la exploración
llanto, contactos táctiles. conductas
exploració y viceversa.
Se activan cuando de
aumenta la distancia con n
apego
la figura de apego.

Su aparición supone una El

El Interés que muestran los
disminución de las sistema
sistema individuos por mantener
conductas exploratorias y de miedo
afiliativo proximidad e interactuar
un aumento de las a los con otros.
conductas de apego. extraños

4 sistemas de
conducta
relacionados entre sí
 FASES DE CONTRUCCIÓN DEL
APEGO
1. Primeras
6 • No se tienen preferencias por
Preapego
semanas
un cuidador en específico
2. • Desde los 2 meses los bebés tienen la
6 semanas,
Formación hasta 8
ca pacidad de focalizarse en las
del apego meses ca ras de las personas y en las voces
humanas (Meltzoff y Moore, 1983)
• Las conductas innatas del bebé
8 meses
3. hasta 18/24
están dirigidas a atraer la atención
Apego meses de las/los adultos que le cuidan.
• El bebé responde a estímulos
4. externos y trata de buscar contacto
18/24
Relaciones
meses en físico (reconocimiento sensorial)
recíprocas adelante
 FASES DE CONTRUCCIÓN DEL
APEGO
1. Primeras
6
Preapego
semanas • El niño/a responde a sus cuidadores
de de una manera más clara de
2. 6 semanas, cómo lo había hecho hasta entonces.
Formación hasta 8
del apego Sonríe, balbucea y sigue con la
meses
mirada a su figura cuidadora de
forma más consistente que al resto
8 meses de las personas.
3. hasta 18/24
Apego meses
• El bebé emite sonidos y sonríe a la
figura cuidadora principal pero no
4.
Relaciones
18/24 muestra ansiedad ante su ausencia.
meses en
recíprocas adelante
 FASES DE CONTRUCCIÓN DEL
APEGO
1. Primeras
6
Preapego
semanas • El niño/a busca activamente a si figura
de cuidado y necesita de su
2. 6 semanas, proximidad para sentirse salvo.
Formación hasta 8
del apego
• El octavo mes es clave. Los niños
meses
comienzan a identifica r al
cuidador principal y sufren
8 meses ansiedad ante su ausencia,
3. hasta 18/24
Apego aparece el miedo a los extraños.
meses
• Comienzan las actitudes
exploratorias que realiza el niño/a
4.
Relaciones
18/24 con la figura de apego presente.
meses en
recíprocas adelante
 FASES DE CONTRUCCIÓN DEL
APEGO
1. Primeras
6
Preapego
semanas • Los niños/as entienden que la ausencia
de la madre no es permanente,
2. 6 semanas, • La aparición del lenguaje y la
Formación hasta 8
del apego capacidad de representarse
meses
mentalmente al cuidador principal,
le permiten predecir cuando
8 meses volverá la figura de cuidado,
3. hasta 18/24
Apego reduciendo la ansiedad.
meses

4.
18/24
Relaciones
meses en
recíprocas adelante
 TIPOS DE
APEGO:
SEGURO
• Ocurre cuando el adulto está en
sintonía con el bebé, si es sensible a
sus necesidades, si es receptivo y
da forma a una interacción
consistente y altamente afectiva.
 El niño/a no siente
seguridad ante la figura
de apego porque no
responde a sus
necesidades.
TIPOS DE
APEGO: Aprende que comunic ar sus
necesidades emocionales a
EVITATIVO la figura de apego no da
resultados y dejan de
ha c erlo
• En el vínculo de apego evitativo no
se han cubierto las necesidades del
niño/a a través del vínculo Muestra indiferenc ia cuando
emocional. la figura de apego se
marcha, aunque sientan
• El niño/a aprende que la figura de miedo
apego no responde a las
necesidades emocionales,
Cuando la figura de apego
aprendiendo a ocultar su malestar regresa no muestran
interés ha c ia ella, no la
buscan y no se a cercan
 El niño/a no siente
seguridad ante la figura
de apego porque no
sabe si va a satisfacer
sus necesidades o no

TIPOS DE APEGO:
ANSIOSO Aunque la figura de apego
esté presente, el niño/a

AMBIVALENTE sufre angustia y está en

estado de alerta y
vigilanc ia para que no se
vaya.
• En el vínculo de apego ambivalente
es inconsistente, generando Lloran y busc a n a la figura
reacciones desajustadas a las de apego cuando esta se
situaciones que vive el niño/a. va, y no pueden ser
consolados por nadie en el
rato que la figura de apego
no está.

Cuando la figura de apego

regresa, pese al alivio inic ial
se enojan y la rechazan
 El niño/a no siente
seguridad ante la figura
de apego.

TIPOS DE
APEGO: Los niños/as que siguen
este patrón parecen
DESORGANIZA c arecer de una
estrategia organizada
• En el apego desoganizado las figuras de
apego DOtienen un comportamiento
para lidiar co n el estrés..

impredecible. El niño/a se cría en un

ambiente hostil donde sus necesidades no Muestran co nductas
contradictorias, repetitivas
son cubiertas. o mal dirigidas (buscan la
cercanía co n el extraño
• Entornos con presencia de agresividad y en lugar de la madre).
con presencia de diferentes tipos de malos
tratos.
Pueden saludar co n alegría
a la madre cuando regresa
pero luego le dan la
espalda o se a c ercan sin
mirarla.
Parecen co nfusos y
temerosos
(Carlson, 1988; van IJzendoorn, Schuengel y Bakermans-Kranenburg,
 LA FIGURA DE
APEGO
Se establece una
Permiten
relación reguladora
experimentar una Regulación de las
que permite
relación de conexión emociones es un
procesar y manejar
profunda que proceso diádico
las emociones.
produce la que se da a través
Permite que
sensación de de la conexión y
logremos un mayor
“sentirse sentido”, lo las respuestas
estado de
que permite sensibles del
organización,
modular, organizar y cuidador.
tranquilidad y
calmar la conducta.
fortaleza.

Di Bártolo,
 LA FIGURA DE
APEGO
• Dentro de lo que Ainsworth (1971)
destaca de sus observa ciones sobre
los padres de los niños con apego
seguro es que “serían capaces de
percibir las cosas desde el punto de
Contene vista del niño” y considerarían al
r
Proteger
niño como “una persona separada”,
Calmar respetan su actividad en curso y por lo
tanto evitan interrumpirlo.
Estrés del Lectura de la
bebé madre

Sensibilidad parental
 SENSIBILIDAD
PARENTAL

• Especial importancia de respuesta de madre frente a señales de estrés del

niño.
Correspondería a cualquier patrón de comportamiento del adulto que permite
al niño(a) explorar una actividad con interés y espontaneidad y sin inhibiciones,
exageraciones o afecto negativo. Siendo un adulto sensible aquel que puede
llamar la atención del niño(a), lo mantiene involuc rado y puede distinguir
cuándo requiere ser estimulado o tranquilizado para que pueda foc alizarse
en la interacción.
C rittenden 2005
 CUANDO UN ADULTO ES
SENSIBLE…
Detecta la señal de estrés del niño(a):
⚫ Sostiene la experiencia interna del niño(a)
⚫ Mentaliza su experiencia
⚫ Internaliza la mentalización y surge la
afectividad mentalizada.

PATRÓN DE REG ULACIÓN EMOCIONAL

Niño(a)
: Me siento capaz de atraer la
atención
Me puedo
comunica r Me siento valioso
y digno de ser
querido
 REGULACIÓN
EMOCIONAL
Es el manejo o regulación de las propias respuestas emocionales para
obtener metas deseadas, de forma que sean aceptadas para los demás
(Squires et al., 2013)
Es el proceso de iniciar, evitar, inhibir, mantener o modular la
ocurrencia, forma, intensidad o duración de los estados emocionales,
procesos atencionales o fisiológicos relacionados con las emociones,
estados motivacionales y/o conductuales. Con el objetivo de permitir la
adaptación (Eisenberg & Spinrad, 2004)
 REGULACIÓN
EMOCIONAL
Es un mecanismo complejo
El niño debe ser capaz de que se desarrolla por
Es una habilidad que adquieren gestionar la gran c antidad
los niños. de estímulos que recibe del - La maduración
Les permite interactuar, jugar entorno, seleccionando entre - Las interacciones con
y mostrar interés por las unos y otros, para mantener los cuidadores
personas y los objetos al un estado de calma, alerta y
- Adaptación del niño
rededor atención
al ambiente

Co-regulación

Auto-regulación

Greenspan & Wieder, 2006; Lackmann & Beebe,

 REGULACIÓN EMOCIONAL Y OTRAS
COMPETENCIAS
SOCIOEMOCIONALES
Atención conjunta
Sensibilidad Atención conjunta autoiniciada
a (2 a 6 meses) (6 meses)
indicadores https://www.youtube.com/
https://www.youtube.com
emocionales watch?v=xujQGSUmXxg /
(primeras watch?v=NVLm9LRDipk&t=
semanas)
16s
Inhibición Teoría de la mente
Referencia social
conductua (3 a 7 años)
(10 a 12 meses)
l https://www.youtube.com
https://www.youtube.com/ /
watch?v=v27lPxeCy2Y (14 a 24
watch?v=Ma8dXIF23Do&t=
meses)
https://www.youtube.com 1s
/ watch?v=wTIqlZe-ets
 REGULACIÓN EMOCIONAL Y OTRAS
COMPETENCIAS
SOCIOEMOCIONALES

Sensibilidad a indicadores
emocionales
• Dirigir recursos cognitivos a claves sociales e
indicadores emocionales c omo: la mirada, el
contacto físico, el tono de voz, la
gestualidad.
• Trabajos de imitación facial de Meltzoff y
Moore (1997)
 REGULACIÓN EMOCIONAL Y OTRAS
COMPETENCIAS
SOCIOEMOCIONALES
Atención conjunta
• Capacidad de seguir la mirada y gestos de los demás
para
compartir un punto de referencia. (Mundy y Neweell, 2007)

Atención conjunta autoiniciada

• Uso de gestos y contacto ocular para dirigir la atención de
los demás hacia diversos objetos.
• https://www.youtube.com/watch?v=NVLm9LRDipk&t=16s
 REGULACIÓN EMOCIONAL Y OTRAS
COMPETENCIAS
SOCIOEMOCIONALES

Referencia
social
• Buscar en las expresiones faciales de
las demás
personas, señales que nos ayuden a decidir
como responder ante situaciones ambiguas
• https://www.youtube.com/watch?v=v27lPxeCy2Y
 REGULACIÓN EMOCIONAL Y OTRAS
COMPETENCIAS
SOCIOEMOCIONALES
Inhibición conductual/ emocional
• Implica evitar o suprimir la expresión de un proceso emocional y sus
conductas asociadas, permitiendo el despliegue de una conducta
subdominante.
• A partir de los 14 meses los niños/as logran inhibir su conducta antes de
consultar información referencial disponible en el rostro de un adulto.
• Entre los 22 y 24 meses se desarrolla el autocontrol, lo que implic a ser
capaz de inhibir el comportamiento. Por ejemplo, resistir el impulso de tomar
un objeto prohibido.
• Entre los 24 y 60 meses los niños deberían ser capaces de autorregular sus
propias conductas para satisfacer las demandas de las distintas situaciones. Las
funciones ejecutivas contribuyen (Einsenberg et al., 2014).
• https://www.youtube.com/watch?v=wTIqlZe-ets
 REGULACIÓN EMOCIONAL Y OTRAS
COMPETENCIAS
SOCIOEMOCIONALES
Teoría de la mente/ mentalización
Capacidad de atribuir estados mentales a otros, de
modo de poder interpretar y predecir sus a cciones.
(Baron Cohen)
Se construye en el contexto de las relaciones de apego
Intencionalidad: los estados mentales tienen un
contenido en sí mismos, una actitud hacia esos
c ontenidos y un sujeto que sirve de soporte
 TEORÍA DE LA MENTE /
MENTALIZACIÓN
ID (detec tor de intencionalidad
Función: representar la conducta en términos de estados
volitivos. Utiliza representaciones diádicas

EDD (Detector de la dirección del ojo)

Función: detectar la presencia del ojo como estímulo, y luego representarse
su dirección, en busca de algo.
Utiliza representaciones diádicas y es unidireccional.

6 meses 12 3y4
meses años

Dos componentes: Surge un Mecanismo de teoría de

- ID detector de intencionalidad c omponente la
fundamental para la mente
- EDD Detector de la
TM - Requiere
dirección del ojo
- SAMM (mecanismo metarepresentaciones.
de atención
compartida)
 TEORÍA DE LA MENTE /
MENTALIZACIÓN
A los 6 meses el niño puede
- Darse cuenta de la intencionalidad de la conducta del
otro
- Identificar la dirección de la vista del otro
- Dirigir su mirada en la misma dirección que la madre

6 meses 12 3y4
meses años

Dos componentes: Surge un Mecanismo de teoría de

- ID detector de intencionalidad c omponente la
fundamental para la mente
- EDD Detector de la
TM - Requiere
dirección del ojo
- SAMM (mecanismo metarepresentaciones.
de atención
compartida)
 TEORÍA DE LA MENTE /
MENTALIZACIÓN
La atención compartida implica:
Representaciones diádicas y
triádicas

6 12 meses 3y4
meses años

Dos Surge un c omponente Mecanismo de teoría de

componentes:
- ID detector de fundamental para la la
TM mente
intencionalidad
- EDD Detector de la
dirección del - SAMM (meca nismo - Requiere
ojo de atención metarepresentaciones.
compartida)
 TEORÍA DE LA MENTE /
MENTALIZACIÓN
Al año el niño/a puede:
- Desarrollar episodios de atención compartida
- Atraer la atención del adulto para obtener algo o disfrutar las
expresiones de atención de este
- Comienza la simulación

6 12 meses 3y4
meses años

Dos Surge un c omponente Mecanismo de teoría de

componentes:
- ID detector de fundamental para la la
TM mente
intencionalidad
- EDD Detector de la
dirección del - SAMM (meca nismo - Requiere
ojo de atención metarepresentaciones.
compartida)
 TEORÍA DE LA MENTE /
MENTALIZACIÓN
Evidencias:
- Creencia falsa
- https://www.youtube.com/watch?v=Ma8dXIF23Do&t=1s

6 12 3 y 4 años
meses meses

Dos Surge un Mecanismo de teoría de la

componentes:
- ID detector de c omponente mente
intencionalidad fundamental para la - Requiere
- EDD Detector de la
TM metarrepresentaciones
dirección del
ojo - SAMM (mecanismo .
de atención
compartida)
FACTORES QUE INFLUYEN EN LA REGULACIÓN
EMOCIONAL Y TEORÍA DE LA MENTE /
MENTALIZACIÓN
Las interacciones tempranas con figuras significativas (Ruffman, Slade &
Crowe, 2002).
El lenguaje utilizado; la capacidad de mentalizar o función reflexiva
(Fonagy).
Estilo de apego de los padres o cuidadores.
Niveles de función reflexiva de los cuidadores principales.
 ALTERACIONES EN EL DESARROLLO DE LA TEORÍA DE
LA MENTE / MENTALIZACIÓN
1. Falta de sensibilidad a los sentimientos de los demás

2. Incapacidad de “leer” las intenciones de otros.

3. Incapacidad de entender el sentido figurado de una frase, o un chiste de doble

sentido.

4. Incapacidad para engañar o entender el engaño.

5. Incapacidad de entender las intenciones que subyacen a las acciones de los demás.
¿Que se debe hac er para
promover la
mentalizac ión?
Tratar al niño como agente con intenciones
actuando de una manera sensible y
responsiva hacia los estados mentales del
niño.

Hablarle a los niños sobre los estados mentales

de un modo elaborado y conectado, 
explicitar ca usas y consecuencias y
diferencias entre personas.

Exponer al niño a un amplio rango de

emociones; no referir en exceso y de manera
inconsistente a afectos negativos
 EVALUACION DE
LA TEORÍA DE LA
MENTE
1. Tarea de cambio de
Ubicación
(creencia falsa, Wimmer &
Perner)

* Martinez, L. “Naturaleza y evaluación de la

teoría de la mente”, 2005. http://mtl.fonoau
d.utalc a.cl/docs/document
os/lmartinez/tom_2005_nov.pdf
 EVALUACION DE
TEORÍA
LA DE LA
MENTE
2. Tarea de apariencia y realidad
(Flavell)

• Se le muestra al niño una piedra o una

manzana, pero en realidad éstas son
una esponja.

• Se le pide al niño que mire el objeto

y lo identifique.

• Luego se le pide que lo toque,

apriete, etc y vuelva a identificarlo
(para que reconozca que en
realidad es una esponja).

• Se le pregunta: “ Si ahora entrara a

la
sala XX, ¿qué creería él que es esto?”
EVALUACION DE LA TEORÍA DE LA
MENTE
3. Tarea de contenido inesperado
(Flavell)
• Se le ofrece al niño una ca ja de
dulces o chocolates y se le pregunta
qué contiene.
• Luego de su respuesta, se le pide
que abra la caja. Ésta en realidad
contiene otra cosa (lápices, bolitas…)
• Se le pregunta: “antes de abrir la
caja,
¿qué pensaste que había adentro?”
• XXX no ha visto lo que hay dentro de
la caja. ¿Qué pensaría él que hay
dentro de la caja?
EVALUACION DE
TEORÍA
LA DE LA
MENTE
4. Prueba del Brócoli
-Al niño se le muestra sobre la mesa
un plato con brócoli, y un chocolate.
El adulto le comenta; “Mmmm, qué
rico, me encanta el brócoli, qué rico
se ve”.
- Luego se cambia la atención del
niño
hacia otra actividad, ej, juego.
-Después de un rato, se vuelve a la
mesa y se dice: “Qué hambre tengo!!
Qué me vas a dar, para que se me
pase el hambre?”
 TEMPERAMENT
O
En ocasiones el temperamento se define como la forma característica,
basada en la biología, en la que una persona reacciona ante la gente y
las situaciones. Se le ha descrito como el cómo de la conducta: no lo
qué hace la gente, sino cómo lo lleva a cabo (Thomas & Chess, 1977).
El temperamento tiene una dimensión emocional, pero, a diferencia de
las emociones que aparecen y desaparecen, el temperamento es
bastante estable y duradero. Las diferencias individuales entre
temperamentos, que se cree que se derivan de la estructura biológica
básica de una persona, constituyen el núcleo de la personalidad en
desarrollo.
Lo esencial es que sea adaptativo: es decir que tenga bondad de
ajuste, que es la correspondencia entre el temperamento del niño y las
exigencias y restricciones del medio ambiente que el niño debe
afrontar.
Temperamento Diferencias constitucionales en l a
r e a c t i v i d a d y a u t o r r e g u l a c i ó n , con una
base c o n s t i t u c i o n a l que se ve i n f l u i d a en
e l t i empo por l a he re ncia, l a
maduración y l a e xpe r
iencia
Rothbart y Derrybery, 1981; Rothbart, 2004
TRES PATRONES DE TEMPERAMENTO (DE
ACUERDO AL ESTUDIO LONGITUDINAL DE NUEVA
YORK) (A. THOMAS, CHESS & BIRCH, 1968).
 Niños con
Temperamento y temperamento
ajuste “difíc il” son mas
Bondad de ajuste susceptibles a la
ca lidad de la
crianza que los
Característic a Características niños con
individuales:
s individuales:
Niño con
temperamento
Niño muy
activo
aproximación “fácil” o de
lenta
“lenta
aproximación”

Niños con
Ambiente: se Ambiente: temperamento
exponer
espera que difíc il
constantement
este inmóvil
por largos
e a situaciones necesitan
nuevas
periodos mas apoyo
emocional y
respeto por su
autonomía
DESARROLLO DEL SENTIDO DEL YO EN LA
INFANCIA
3 meses de edad:
- Prestan atención a su imagen en el espejo

4 a 10 meses:
- Mayor interés en imágenes de otras personas (discriminación perceptual)
- Cuando los bebés aprenden a extender la mano y tomar algo experimentan un
sentido de “acción personal” y sensación de que pueden controlar sucesos
externos. Esto ayuda a dar coherencia del si mismo: la sensación de ser un todo
físico separado del mundo.
18 y 24 meses:
- El surgimiento de la conciencia de si mismo se basa en poder distinguir a su mismo
(discriminación perceptual) de otros.
- Experimento del punto rojo en el espejo.
DESARROLLO DEL SENTIDO DEL YO EN LA
INFANCIA
20 y 24 meses
◦ Los niños empiezan a usar pronombres en primera persona (Lewis, 1999)

19 y 30 meses:
- Comienzan a utilizar términos descriptivos globales: grande, pequeño, bonito,
fuerte.
- El desarrollo del lenguaje ayuda a incorporar estas etiquitas sobre si mismo.
DESARROLLO DEL SENTIDO DEL YO EN LA
INFANCIA

Primera
infancia: A los 4
https://www.youtub
e. años Entre los 5 y 7
Descripciones de si
com/watch?v=XCAtB mismo a través de años
co nductas observables, Aparecen descripciones
179JhA c a racterístic as externas, de rasgos mas generales
Desde minuto rasgos físicos, co mo “popular, listo,
descripciones positivas tonto”, reconoce que
2:46 hasta generales. pueden experimentar
minuto emociones
co ntradictorias al mismo
tiempo, se mantiene
autoco ncepto positivo
en general.