DESARROLLO

EMOCIONAL, SOCIAL Y
MORAL DE LOS 3 A LOS
6 AÑOS
1.- El desarrollo del yo
 Entrelos
Entre los15-18
15-18meses
meseslos
losbebés
bebésse
se
reconocencuando
reconocen cuandosesemiran
miranaaun
unespejo.
espejo.AA
partirde
partir deesta
estaedad,
edad,podemos
podemospensar
pensarque
queelel
niñose
niño sereconoce:
reconoce:

Como
Comoun unser
ser La
Laaparición
aparicióndel
dellenguaje
lenguaje
independiente
independienteyy autorreferencial
autorreferencialmediante
mediantelos
los
diferenciado
diferenciadodeldelresto,
resto,alal pronombres
pronombrespersonales
personalesindica
indica
menos
menosen enloloreferente
referentealal que,
que,también
tambiéndesde
desdeununpunto
punto
ASPECTO
ASPECTOFÍSICO.
FÍSICO. de
devista
vistaCOGNITIVO.
COGNITIVO.
2.- El mundo emocional y
afectivo
2.- EL MUNDO EMOCIONAL Y AFECTIVO
• A los 2 años los niños aprenden a identificar y etiquetar algunas de la
emociones básicas (la alegría, el miedo, la tristeza y el enfado) y pueden
hablar de las emociones pasadas o futuras.

• A partir de los 3 o 4 años el conocimiento de las emociones se hace más

complejo:
- se identifican las emociones complejas (la culpa, la vergüenza, el
orgullo o la timidez).
- se empiezan a identificar los acontecimientos que provocan las
emociones y las causas de dichos estados (por ej: recibir un regalo
provoca alegría y la muerte de una mascota provoca tristeza).

• A los 4 años, los niños comienzan a entender que la memoria y los

recuerdos pueden intervenir en los sentimientos (por ej: recordar una fiesta
de cumpleaños provocará alegría).
2.- EL MUNDO EMOCIONAL Y AFECTIVO
• Entre los 4 y 5 años, los niños entenderán que las emociones de los otros son agentes causales de
su comportamiento (por ej: si alguien consigue algo que desea estará contento y si no lo consigue
estará triste).

• Los niños comprenderán la diferencia entre emociones reales y emociones

aparentes y la utilidad de fingir emociones en ciertas circunstancias (por ej:
no manifestar enfado al perder en un juego).

• Otro avance es la comprensión de que distintas personas pueden sentir

diversas emociones ante el mismo acontecimiento.

• Entre los 5 y 6 años, se producen avances en torno al control y la expresión

de las emociones (por ej: controlar el enfado o las rabietas).
 AApesar
pesarde
deestas
estaspautas
pautasgenerales
generalesen eneleldesarrollo
desarrollode
de
lalacomprensión
comprensiónyyregulación
regulaciónemocional,
emocional,existen
existen
grandesdiferencias
grandes diferenciasdesde
desdemuy
muytemprano
temprano(por(porej:
ej:
desdelos
desde los22años
añoshay
hayniños
niñosque
queverbalizan
verbalizannumerosos
numerosos
términosemocionales
términos emocionalesyyotros
otrosninguno).
ninguno).Existen
Existendos
dos
posturaspara
posturas paraexplicar
explicarestas
estasdiferencias:
diferencias:

El
Eldesarrollo
desarrollode
de
Los
Losmodelos
modeloscentrados
centradosen
en CAPACIDADES
CAPACIDADES
lalaAFECTIVIDAD.
AFECTIVIDAD. COGNITIVAS
COGNITIVASyylalapráctica
práctica
aatravés
travésde
delalainteracción
interacción
social.
social.
Los
Losmodelos
modeloscentrados
centradosen enlalaafectividad:
afectividad:
defienden
defiendenque
queelelestablecimiento
establecimientode deununapego
apego
seguro
seguro(vínculo
(vínculoafectivo)
afectivo)durante
duranteloslosprimeros
primeros
meses
mesesyyaños
añosde
devida
vidaes
eselelindicador
indicadordedeuna
una
adecuada
adecuadaexperiencia
experienciaemocional.
emocional.

Los
Losmodelos
modelosdel
deldesarrollo
desarrollode delas
lascapacidades
capacidades
cognitivas:
cognitivas:señalan
señalanque
quelaslasinteracciones
interaccionesfamiliares
familiares
desempeñan
desempeñanun unpapel
papelfundamental,
fundamental,puesto
puestoque
queeses
elelprimer
primercontexto
contextoen
enelelque
queelelniño
niño“socializa”
“socializa”su
su
mundo
mundoemocional
emocional(los
(losniños
niñosde defamilias
familiasque
quehablan
hablan
aamenudo
menudode deestados
estadosemocionales
emocionalesregulan
regulanmejor
mejor
sus
susemociones).
emociones).
* No está claro cuál de los dos modelos explica mejor la comprensión emocional, quizás la separación
artificiosa entre afecto y cognición puede que nos esté confundiendo.

El mundo emocional es complejo y sus mecanismos y

sutilezas se van aprendiendo poco a poco:
• Aunque las emociones no se han trabajado desde la escuela de forma
sistemática, hoy se empieza a reconocer el importante papel que
desempeñan programas de intervención centrados en las
COMPETENCIAS EMOCIONALES cuyo objetivo es promover la
“inteligencia emocional” de los niños.

• Principales estrategias para trabajar la competencia emocional

(cuadro de la pág. 197) como por ej: aprender vocabulario emocional,
reconocer las propias emociones y las del otro, etc.
3.- Las relaciones con los
demás
La familia supone para los niños el primer contexto de
socialización, es decir, el primer lugar en el que
aprenden a interactuar con los demás. Son los padres
quienes empiezan a:
- Poner límites en la conducta del niño y quienes
empiezan a pautar las interacciones desde los
primeros meses de vida.
Las estrategias de interacción que los niños observan
y aprenden en casa son las que en principio ponen en
práctica cuando se encuentran en otros contextos.
¿Cómo educan los padres a sus hijos? ¿Son
consistentes a la hora de aplicar sus estrategias?
La adopción de pautas educativas depende de factores
como:
-Las propias experiencias educativas de los padres
- El carácter de los padres y de los hijos (su género y orden de nacimiento)
- Las expectativas sobres los hijos
- Las ideas implícitas de los padres acerca del desarrollo y de la educación

También influyen aspectos externos como la clase

social y el entorno cultural.
Estas pautas educativas que los
padres aplican se denominan
estilos educativos:

Determinan el tipo de interacción que

se establece con los hijos y se han
definido a partir de observaciones
de interacción entre niños de 3 a 6
años y sus padres.
 Alrealizar
Al realizarestas
estasobservaciones
observacionesparecía
parecíaque
que
existíandos
existían dosgrandes
grandesdimensiones
dimensionesqueque
diferenciabandichas
diferenciaban dichasinteracciones:
interacciones:

1/1/El
ElCONTROL
CONTROLde delos
los 2/2/El
ElAFECTO
AFECTOque quelos
lospadres
padres
padres
padressobre
sobresus
sushijos,
hijos,es
es proporcionan
proporcionanaasus sushijos,
hijos,es
es
decir,
decir,lalarigidez
rigidezaalalahora
hora decir,
decir,elelgrado
gradode
deimplicación
implicación
de
deimponer
imponeryyhacer
hacercumplir
cumplir emocional,
emocional,apoyo
apoyoyy
las
lasnormas.
normas. sensibilidad
sensibilidadante
antelas
las
necesidades
necesidadesde desus
sushijos.
hijos.
 ESTILOS CONTROL
EDUCATIVOS
AFECTO ALTO BAJO

ESTILO ESTILO
ALTO DEMOCRÁTICO PERMISIVO

ESTILO ESTILO
BAJO
AUTORITARIO INDIFERENTE
ESTILOS EDUCATIVOS

- Los padres adoptan ALTOS niveles en

1/ ESTILO
control y afecto.
DEMOCRÁTICO
- Son padres que proporcionan un
entorno afectivo y comunicativo adecuado,
son cariñosos, crean un entorno de alta
expresividad emocional pero a la vez
mantienen bien delimitadas las normas y
reglas que los hijos deben cumplir.

- Los niños cuyos padres emplean este

estilo poseen una buena valoración de sí
mismos, son independientes, curiosos y
obtienen buenos resultados en el colegio.
ESTILOS EDUCATIVOS

- Los padres adoptan ALTOS niveles de

2/ ESTILO
control y manifiestan POCO afecto.
AUTORITARIO
- Son padres excesivamente exigentes y
severos en cuanto al cumplimiento de las
normas. No establecen buenas vías de
comunicación con sus hijos y no crear un
clima afectivo adecuado.

- Los niños no suelen reaccionar bien ante

este estilo educativo y pueden presentar
problemas de conducta, agresión,
hostilidad y frustración. Pueden ser más
inmaduros, inseguros y dependientes.
ESTILOS EDUCATIVOS

- Los padres adoptan BAJO nivel de control y

3/ ESTILO
POCO afecto.
PERMISIVO
- Son padres que no tienen interés en imponer
normas de conducta a sus hijos ya que consideran
que los hijos deben progresar por sus propios
medios. Establecen una relación cariñosa y
mantienen buenas vías de comunicación con sus hijos
y les ofrecen apoyo emocional.

- Los niños pueden tomar decisiones o actuar sobre

cuestiones que no les competen y que superan su
capacidad de previsión porque el nivel de exigencia
de los padres es muy bajo. Tienden a ser impulsivos
e inmaduros.
ESTILOS EDUCATIVOS

- Los padres adoptan BAJOS niveles en

4/ ESTILO
control y afecto. Es el más dañino para los
INDIFERENTE niños.

- Son padres poco comprometidos con la tarea

de educar a sus hijos, no les proporcionan un
apoyo emocional ni un entorno afectivo
adecuado y tampoco se preocupan de establecer
normas ni límites de conducta.

- Los niños no tienen buenos vínculos afectivos

con los padres ni una rica estimulación
cognitiva. No presentan un desarrollo ajustado,
tienen dificultades para controlarse y cumplir
normas, presentan una baja autoestima.
Los padres no siempre ejercen los
estilos de forma “pura” y aunque
existen muchos más estilos parece
que el mejor estilo es el democrático:

El que proporciona un adecuado clima

afectivo en el que el niño se siente
valorado y escuchado, pero que a la vez
impone normas a su conducta y
mantiene un alto nivel de exigencia en
sus logros.
3.2.- LOS AMIGOS
• Entre los 3 y los 6 años los niños suelen enfrentarse a una nueva e
importante tarea: establecer relaciones con otros niños de su edad.
• Entre los 2 y los 3 años, los niños no disponen de habilidades cognitivas ni
sociales necesarias para establecer verdaderas amistades.
• A partir de los 3 años y con el comienzo de la escolarización, los niños se
sumergen en el complejo mundo de la socialización y de la amistad.
• Las amistades en esta etapa son más bien relaciones ocasionales e
inestables, poco profundas, dirigidas por los adultos y gobernadas por el
egocentrismo.
• No obstante, comienzan a desarrollar una serie de habilidades bastante
complejas que les permiten relacionarse con los iguales estableciendo
lazos más profundos.
• Los niños de estas edades prefieren jugar con unos niños determinados y
despliegan con ellos toda una serie de habilidades que no utilizan en otros
contextos.
 Existendos
Existen doselementos
elementosque
quepermiten
permitenelelinicio
inicio
deestas
de estasnuevas
nuevasrelaciones:
relaciones:

1º/
1º/La
Lautilización
utilizaciónde
deunaunaserie
seriede
de 2º/
2º/El
ElJUEGO
JUEGODE DE
estrategias
estrategiascomo
comolalanegociación
negociaciónoolala FICCIÓN
FICCIÓNqueque
cooperación
cooperaciónque quesupone
suponelala proporciona
proporcionaelelespacio
espacio
adquisición
adquisiciónde denuevas
nuevas ideal
idealpara
paralalaaparición
aparición
HABILIDADES
HABILIDADESSOCIOCOGNITIVAS
SOCIOCOGNITIVAS de
derelaciones
relacionesíntimas
íntimasyy
relacionadas
relacionadascon conlalaadopción
adopcióndel
del de
delos
losvínculos
vínculosafectivos
afectivos
punto
puntodedevista
vistadel
delotro.
otro. que
quedan
danlugar
lugaraalala
amistad.
amistad.
• Entre los 3 y 4 años los niños descubren todo un
universo lúdico que pueden compartir con los
demás. Los iguales pasan a ser el mejor
compañero de juego y los adultos quedan
relegados a un segundo plano.
¿Por qué llega un momento en el que a los niños les
interesa más jugar con otros niños que con los
adultos?
La clave está en el juego de ficción.
Cuando el niño empieza a disfrutar
de todas las posibilidades que le
ofrece el juego de ficción:

A través del cual se inventan situaciones,

se adoptan papeles o reproducen
escenarios, se convierte en el escenario
perfecto para compartir e intimar con
otros niños.
Mientras el adulto se encuentra demasiado pegado a la realidad.
 Poreso,
Por eso,aatravés
travésdedeestos
estosintercambios
intercambioslúdicos
lúdicos
losniños
los niñosse
sehacen
hacenamigos
amigosyycomienzan
comienzanaa
intercambiarpensamientos
intercambiar pensamientosyysentimientos
sentimientosde
de
formamás
forma másexplícita
explícita(5
(5años):
años):

--Por
Porejemplo:
ejemplo:las
lasestrategias
estrategiasde
deconciliación
conciliaciónyylalaconsideración
consideración
del
delpunto
puntode
devista
vistadel
delotro
otroaparecen
aparecencon
conmás
másfrecuencia
frecuencia
cuando
cuandohay hayconflicto
conflictocon
conununamigo
amigoque
quecon
conununhermano
hermanooocon
con
un
unadulto.
adulto.
--Parece
Parecequequelas
lasrelaciones
relacionesentre
entreamigos
amigospromueven
promuevenlala
utilización
utilizaciónde
deestrategias
estrategiasmás
másorientadas
orientadashacía
hacíalalaarmonía
armoníadedelala
relación.
relación.
6.- El pensamiento moral
--AApartir
partirde
delos
los22años
añoslos
losniños
niñosya
yasaben
sabenque
que
ciertas
ciertasconductas
conductassonsonreprobadas
reprobadaspor
porlos
losadultos.
adultos.
--Los
Losadultos
adultosimponen
imponengran
grancantidad
cantidadde denormas
normasen en
cuya
cuyaelaboración
elaboraciónelelniño
niñono
nointerviene
intervieneyycuya
cuya
finalidad
finalidadprobablemente
probablementeno noentiende
entiende(por (porej:
ej:
normas
normasde dehigiene,
higiene,seguridad,
seguridad,etc.).
etc.).
--AApartir
partirde
delas
lasvaloraciones
valoracionesyyde delas
lasnormas
normas
impuestas
impuestaspor porlos
losadultos,
adultos,los
losniños
niñosvanvan
desarrollando
desarrollandoun unpensamiento
pensamientooocriterio
criteriomoral,
moral,es es
decir,
decir,aprendiendo
aprendiendololoque
queestá
estábien
bienyyloloque
queestá
está
mal.
mal.
6.- EL PENSAMIENTO MORAL

• Piaget estudió cómo entienden los niños aspectos morales relacionados

con la justicia, la mentira o el robo.
• Para ello planteaba una serie de historias y preguntaba a los niños
cuestiones como qué debían hacer los personajes, cuál se había portado
mejor, cuál merecía mejor castigo, etc.

• Piaget calificó la moral del niño como una moral heterónoma, es decir, de
obediencia a la autoridad que se debe al respecto que el niño siente por el
adulto y se basa en el cumplimiento de las normas impuestas.
• La orientación moral del niño se hará más autónoma gracias a la
reciprocidad y cooperación en las interacciones con otros niños. Sin
embargo, la moral heterónoma se mantiene a lo largo de toda la vida.
• Piaget no concibió la moral heterónoma y la autónoma como dos etapas
que se suceden en el desarrollo sino, más bien, como dos orientaciones
que pueden coexistir.
6.1.- LA INTENCIONALIDAD Y LA
RESPONSABILIDAD OBJETIVA
• Uno de los principales elementos que los adultos tienen en cuenta al
juzgar una conducta como adecuada o inapropiada es:
- la intención de quién la realiza
• Por ejemplo: un niño empuja a otro sin querer, juzgaremos su conducta
menos grave que si lo hace de forma intencionada para hacerle daño.
• Piaget se interesó por la concepción infantil de la intencionalidad y la
responsabilidad a la hora de juzgar acciones. Ver Historia I y II (pág.
213). Observó que los niños emitían juicios sin considerar la intención
del actor únicamente lo hacían de las consecuencias materiales de la
acción (era más malo el que ha hecho la mancha grande).
 Piaget encontró que a partir de los
7 u 8 años los niños ya
consideran:

La intención como un elementos

importante a la hora de valorar una
acción y denominó a estos juicios
RESPONSABILIDAD SUBJETIVA.
6. 2.- LA MENTIRA

• Piaget estudió la concepción infantil de la mentira.

• Pedía a los niños pequeños que definieran qué es una mentira y encontró
que para ellos mentira: era un engaño pero le añadían otros significados.
• Hasta los 6 años consideraban mentira: a) lo que para los adultos y los
niños mayores son exageraciones o errores y b) las palabrotas.

• Al igual que en el caso de la responsabilidad objetiva, para los niños

pequeños la gravedad de la mentira no se encuentra relacionada con la
intención ni la consecuencia del engaño, sino con su credibilidad. Ver
Historia I y II (pág. 214).
• Cuando se les preguntaba cuál de las dos mentiras era peor, los niños
pequeños afirmaban que la primera porque esto no es posible o porque su
mamá lo sabía (que era falso, imposible) mientras que en la otra situación la
mamá no lo sabía.
• Si se dice algo que mamá no sabe es menos malo mientras que si la mamá
sabe que no es verdad, la mentira es más grande.
6.3.- LA JUSTICIA INMANENTE Y RETRIBUTIVA
• Piaget exploró si los niños creían en una justicia inmanente, es decir, en
que tarde o temprano los culpables serán castigados. A esta idea subyace
la concepción de una justicia perfecta que castiga a quien lo merece.
• Para estudiar esto presentaban a los niños la primera Historia de la pág.
215.

• El 86 % de los niños de 6 años pensaban que si el protagonista no hubiera

robado las manzanas tampoco se hubiera caído del puente, estableciendo
una relación causal entre ambos sucesos.
• A partir de los 9 años, las respuestas de los niños ponían de manifiesto que
no había una relación directa entre el robo y la caída.
• Piaget encontró que a los niños pequeños les parece justo castigar al
culpable con el mismo daño que él causó, es decir, creen en la justicia
retributiva (“ojo por ojo, diente por diente”). Segunda Historia de la pág. 215.
A partir de los 9 años, los niños manifiestan que el reparto igualitario de los
bienes es una opción más justa.
Información
Informaciónestrictamente
estrictamentelingüística
lingüísticarelativa
relativaaalas
las
palabras
palabrasque
queforman
formanlalaemisión
emisión(su
(supronunciación
pronunciación
yysignificado),
significado),los
losmorfemas
morfemasyylalaestructura
estructura
gramatical
gramaticalque
queseseha
hautilizado.
utilizado.

Información
Informaciónsobre
sobreelelcontexto
contextoen
enelelque
quese
seemite
emitelala
frase.
frase.Por
Porej:
ej:una
unasituación
situaciónrelacionada
relacionadacon
conlala
comida.
comida.

Información
Informaciónsobre
sobreelelinterlocutor
interlocutorcomo
comopor
porej:
ej:aaun
un
niño
niñomuy
muypequeño
pequeñono nolelepediríamos
pediríamosque
quenos
nos
acercase
acercaselalajarra
jarraporque
porqueno nopodría.
podría.

Información
Informaciónsobre
sobrelos
losusos
usosdel
dellenguaje:
lenguaje:sobre
sobrequé
qué
tipo
tipode
defórmulas
fórmulasse
seutilizan
utilizanpara
parapedir
pedirde
deforma
forma
cortés
cortésen
enuna
unalengua.
lengua.
 2.- EL DESARROLLO PRAGMÁTICO Y LAS
HABILIDADES PARA NARRAR
• Los niños aprenden muy pronto a diferenciar los relatos o historias de otras
PRIMERA formas de conversación. Antes de los 2 años, usan un “modo de voz
especial” cuando actúan como narradores.

• A partir de los 3 años, como les sucede en el contexto escolar, tienen que
contar experiencias de las que no han sido testigos y para ello, seleccionan
hechos de interés para el grupo. Esta actividad supone un ejercicio de
SEGUNDA actividad mentalista.

• Antes de los 3 o 4 años los relatos de los niños son muy simples pero
progresivamente van incorporando dispositivos gramaticales específicos
necesarios para la “narratividad” y “coherencia” lógico-temporal del discurso
TERCERA (por ej: adverbios, pronombres, etc.).
2.- EL DESARROLLO PRAGMÁTICO Y LAS
HABILIDADES PARA NARRAR
• Aunque tradicionalmente se ha considerado el aprendizaje de la
“gramática de los discursos” posterior al de la “gramática oracional”,
actualmente se supone que ambos tipos de gramáticas se adquieren y
operan en la etapa infantil como dos sistemas interdependientes.
• La actividad de contar historias, sucesos o experiencias a los otros
niños hace posible a partir de los 3 años la construcción de recuerdos
personales y el desarrollo de la memoria autobiográfica.
• Bruner (1996/1997) señala la conexión entre la actividad narrativa de
los seres humanos, ya desde la infancia, y su importancia en la
construcción de la identidad personal. Por ello, uno de los objetivos de
la educación debería ser crear una “sensibilidad narrativa” y fomentarla
a lo largo del desarrollo.
1.2. – COMPONENTES DEL LENGUAJE

• Si lo que queremos es producir esa misma emisión lingüística, a las

habilidades anteriores (fonológicas, léxico-semánticas, morfosintácticas y
pragmáticas) hay que añadir la capacidad para articular que supone:
- Realizar los movimientos de los órganos articulatorios necesarios
para pronunciar esas palabras.
- Una compleja coordinación neuromuscular y respiratoria.

• Aunque muchos autores a lo largo de la historia han señalado que los niños
aprenden el lenguaje “sin esfuerzo”, hay múltiples estudios que ponen en
cuestión esta afirmación.
• Especialmente en el marco constructivista, el lenguaje se considera sujeto a
un complejo proceso de adquisición o aprendizaje, que comienza antes del
nacimiento y se extiendo prácticamente hasta el final del ciclo vital.
2.1. ¿CUÁNDO COMIENZA LA COMUNICACIÓN
INTENCIONAL? REQUISITOS COGNITIVOS Y SOCIALES
• El bebé humano puede realizar • Los bebés recién nacidos emiten
conductas como llorar, expresar con el conductas expresivas que son,
rostro algunas emociones y emitir sobreinterpretadas por el adulto,
algunos sonidos vocales desde que pero no son conductas dirigidas a
nace. comunicar algo a alguien.
• ¿Son realmente conductas imitativas? Al • Una conducta es verdaderamente
responder nos encontramos con el problema de la comunicativa cuando es:
intencionalidad:
- intencionalmente comunicativa
- una cosa es emitir una conducta
expresiva de un estado cualquiera y Es decir, cuando el niño manifiesta
- Otra muy distinta es emitir dicha que tiene intención o propósito de
conducta con el objetivo claro de que otro comunicarse y para ello, es
organismo se haga consciente de esa señal necesario, de una acción (gesto,
y el propósito ligado a ella. vocalización, movimiento) para
transmitir información intencionada
a cerca de algo.
2.1. ¿CUÁNDO COMIENZA LA COMUNICACIÓN
INTENCIONAL? REQUISITOS COGNITIVOS Y SOCIALES
• Al carácter intencionado e intencional hay que añadir el semiótico.
• Una conducta comunicativa lo es porque tiene el carácter de símbolo o
signo para otra persona, está en lugar de algo o remite a otra cosa.
• En el caso de las palabras es claro su valor semiótico, pero también un
gesto con la mano puede ser un signo comunicativo entre dos personas.

• Se ha señalado que la comunicación intencional aparece entre 8-10 meses,

coincidiendo con el momento evolutivo en el que los niños son capaces de
coordinar los esquemas de acción dirigidos a los objetos con los esquemas
dirigidos a personas para resolver un problema.
• Según este modelo cognitivo, la comunicación es una conducta
intencionada que requiere la utilización y coordinación de esquemas que se
usan como medios para conseguir una meta.
• Por ejemplo: cuando un niño señala un juguete con el dedo para que su
padre se lo acerque está utilizando un medio (el gesto) para conseguir un
fin (el juguete).
2.1. ¿CUÁNDO COMIENZA LA COMUNICACIÓN
INTENCIONAL? REQUISITOS COGNITIVOS Y SOCIALES
• Trevarthen habla de motivos
• Trevarthen (1982) señala que los comunicativos o necesidad de:
niños nacen ya con una motivación y - intercambios afectivo-
una sociabilidad latentes, que comunicativos, pero que en ningún
denomina capacidades de caso son acciones dirigidas a otros
intersubjetividad primaria. para conseguir por ej: confort.
• Estas capacidades permiten a los • Entre los 9-10 meses, el bebé
neonatos a buscar contacto social para comienza a integrar dos maneras
compartir afecto y atención. de actuar que hasta ahora estaban
separadas:
• Según este autor, los bebés ya nacen - la interacción social dirigida a
con la posibilidad de expresar personas y
intenciones, entre otras, las - la acción dirigida a los objetos
intenciones comunicativas. Es lo que Trevarthen denomina
intersubjetividad secundaria.
 2.2.- EL PAPEL DEL ADULTO: SOBREINTERPRETACIÓN
DE LAS ACTIVIDADES DEL NIÑO COMO CONDUCTAS
GENUINAMENTE COMUNICATIVAS
• Los adultos tienden a dar un valor intencionado y comunicativo a algo
que estrictamente hablando son sólo conductas expresivo-emotivas.
• Esta actividad de sobreinterpretación reiterada, de atribución de
intencionalidad, es la que ira construyendo el andamiaje para que el
bebé poco a poco vaya siendo capaz, por sí mismo, de realizar actos
intencionales.
• La afirmación anterior pone de relieve una explicación muy vygotskiona
sobre el desarrollo comunicativo: los niños llegan a tener intenciones
comunicativas porque los adultos se las atribuyen antes de que puedan
tenerlas realmente.
• En situaciones como la de alimentación, la madre y el
bebé establecen este tipo de pausas de interacción que
Kaye (1982) describió detalladamente:
Cuando el niño come, hace frecuentes pausas que al
parecer no tienen una funcionalidad fisiológica, es decir, no le
sirven para facilitar su deglución, ni la respiración; sin embargo,
la madre aprovecha estas pausas para hablarle, estimularle los
labios o sonreírle hasta que el niño inicia otro “turno de
succión”.
• Se constituye así, con una serie de ajustes, una especie
de “diálogo conversacional corporal” que permite “estar en
lo mismo”. Este tipo de intercambios favorecen el desarrollo
de la comunicación y del lenguaje y ayuda al desarrollo de
las intenciones comunicativas.
 2.3.2. LA MITAD DEL PRIMER AÑO:
CONDUCTAS ANTICIPATORIAS
• A los 6-7 meses los bebés parecen dirigir más su
PRIMERA atención a los objetos (sus destrezas sensoriomotoras
mejoran) y además, el adulto se los va introduciendo.

• La conducta del bebé en estos momentos es anticipatoria pero aún no es

intencional en sentido estricto, es decir, el niño sólo es capaz de utilizar sus
esquemas anticipatorios en interacciones que ya han sido iniciadas por los
SEGUNDA adultos.

• La creación de rutinas interactivas es importante desde

el punto de vista cognitivo y también social. Constituyen
TERCERA las bases sobre las que se va construyendo el proceso
de comunicación con los otros.
 2.3.3. EL PERÍODO DE 8-12 MESES: EL
INICIO DE LA CONDUCTA INTENCIONAL
• A los 2-3 meses los bebés llegan a ser capaces de llamar
PRIMERA la atención de los adultos hacia ellos (por ej.: llorando).

• A partir 8-11 meses manifiestan más claramente su

deseo de compartir la atención con el adulto en relación
SEGUNDA
a objetos o situaciones externas (por ej.: dar objetos a
los otros, seguir la mirada de otros).

• El fenómeno conocido como búsqueda de referencia social en el que el niño

mira la expresión del adulto, buscando información en ella, cuando
encuentra una persona, situación u objeto ambiguo y no sabe cómo actuar
ante él, también constituye una conducta de atención conjunta.
TERCERA
 Alfinal
Al finaldel
delprimer
primeraño
añodedevida
vidaelelniño
niñovavapoder
poder
coordinarlos
coordinar losesquemas
esquemasde deacción
accióncon
conobjetos
objetosyylos
los
esquemasde
esquemas deinteracción
interaccióncon
conpersonas,
personas,loloque
quese
sellama
llama
unESQUEMA
un ESQUEMATRIÁDICO
TRIÁDICOÚNICO
ÚNICO(ver(verFigura
Figura3.3.),
3.3.),que
que
suponelalaatención
supone atenciónconjunta
conjuntasobre
sobreununobjeto
objetoexterno.
externo.
Lamaterialización
La materializaciónde deeste
esteproceso
procesode detriangulación
triangulación
comoíndice
como índicede
deuna
unaauténtica
auténticacomunicación
comunicaciónintencional
intencional
delniño
del niñoson:
son:

LOS
LOS LOS
LOS
PROTOIMPERATIVOS
PROTOIMPERATIVOS PROTODECLARATIVOS
PROTODECLARATIVOS
La
Laconducta
conductade deseñalar
señalar(extender
(extendereleldedo
dedoíndice
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madrerepara
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él,
comente
comentesobre
sobreél,él,etc.
etc.
2.3.4. EL PERÍODO DE 12-18 MESES: GESTOS
COMUNICATIVOS Y VOCALIACIONES
• El inicio de las conductas de señalar con fines
protoimperativos y protodeclarativos (ver Figura 3.4 pág.
PRIMERA
96) suelen observarse entre los 9-10 meses. Aunque la
mayoría de los niños no lo hacen hasta los 12 meses.
• Los protoimperativos anteceden a los protodeclarativos (son conductas más
complejas). Un niño puede señalar que le den un juguete pero ello no
implica una conducta intencional sino únicamente un acto instrumental (esta
SEGUNDA disociación suele darse en niños autistas).

• Las actividades de interacción y atención conjunta que se dan en el primer

año de edad ayudan a crear los significados compartidos (base de la
comunicación lingüística). Las protopalabras emergen de este contexto (se
TERCERA acompañan de gestos simbólicos).
 3.1.- ATENCIÓN TEMPRANA AL LENGUAJE
• Los bebés manifiestan claramente una atención temprana al lenguaje.
• ¿En qué consiste esta “atención activa” al lenguaje? Investigaciones
realizadas con fetos de 6-7 meses muestran que éstos pueden
responder a sonidos externos como la voz humana y sonidos
musicales.
• ¿Oyen realmente los bebés dentro del útero? ¿cómo se oye lo que
oyen los bebés? Metáfora de la piscina.
• Las investigaciones han revelado que en condiciones intrauterinas, se
pierde toda la información fonética del lenguaje y se mantiene
únicamente la información prosódica: la entonación y el ritmo.
 3.2.- LA PERCEPCIÓN INICIAL DEL HABLA
• Las técnicas de filtrado de las muestras de habla (se eliminan los
detalles fonéticos) nos dicen que los bebés discriminan entre su lengua
materna y una segunda lengua.
• Tabla 3.5. Evolución de las habilidades de percepción del habla:
* 6-7 meses de edad gestacional: respuestas ante la voz
humana;
* Nacimiento-hasta 6 meses: discriminación entre la lengua
materna y una segunda lengua; discriminación entre dos lenguas no
maternas;
* 6-12 meses: si el bebé está expuesto a una sola lengua
comienza a “perder” las habilidades de discriminación temprana entre
lenguas no familiares. Comienza la especialización en la lengua materna (en ambientes
monolingües).
 3.2.- LA PERCEPCIÓN INICIAL DEL HABLA
• Otras investigaciones han señalado que los bebés de 5-6 meses
comienzan a percibir el sistema vocálico de su lengua. A los 12 meses
parecen descubrir muchas características fonotácticas de su lengua
(por ej: qué sonidos se combinan con que otros, palabras que
comiencen por “sba”). A los 12 meses comienzan los procesos de
segmentación y extracción de las primeras palabras.
• Los sesgos atencionales (hacía la voz humana y los sonidos de las
lenguas) que muestran los bebés contribuyen a iniciar el proceso de
adquisición del habla y del lenguaje (que tiene su origen en la
experiencia intrauterina).
• Este tipo de sesgos son coherentes con lo que Jusczyk (1997)
denomina un proceso de aprendizaje innatamente guiado. Para él, la
adquisición del lenguaje parte de preferencias innatas pero constituye
un proceso de aprendizaje en sí.
3.3.- HACIA LAS PRIMERAS PALABRAS
• Podemos segmentar correctamente una emisión
cuando ya conocemos previamente las palabras; • Los bebés son capaces de darse cuenta qué
así no comienzan los niños. fonemas, sílabas, etc., tienen más probabilidad
• Los bebés utilizan un conjunto de claves de aparecer juntos y así, extraen una serie de
regularidades del ambiente lingüístico.
informativas que les ayudan a ir identificando las
palabras en el lenguaje que le dirigen los adultos. • Dichas regularidades le permiten hacer
•Los bebés utilizan información perceptiva primero
predicciones sobre dónde empieza y acaba
prosódica y luego fonética, para ayudarse en este
una palabra.
proceso.

• En la Tabla 3.6 (pág. 101) se aprecia el proceso evolutivo de la producción del lenguaje desde la
producción de sonidos de origen orgánico hasta la emisión de las primeras palabras.
 3.3.- HACIA LAS PRIMERAS PALABRAS
• Precedentes evolutivos de las primeras palabras: vocalizaciones reflejas; sonidos vegetativos; llanto;
sonidos de arrullos y risas; juego vocálico; balbuceo reduplicado o canónico (producción de series de
sílabas con estructura consonante-vocal, por ej: “tatatata”); balbuceo no reduplicado o variado (por ej: a-
ba-tá); jerga o balbuceo modulado (producción de emisiones ininteligibles pero insertas en grupos de
entonación reconocibles, como si fueran frases). Las emisiones son ya claramente comunicativas.

• Entre los 14-18 meses se produce la transición hacia las primeras palabras. Se registran dos
novedades:
1) Los gestos referenciales o simbólicos: producciones gestuales que representan al referente. Por ej:
sentarse en el suelo y pegar con la palma de la mano a su derecha para que alguien se siente allí.
2) Las protopalabras: expresiones articuladas que ocurren en contextos definidos y que no son
imitaciones. Por ej: un niño quiere comer y dice “aatá” mientras señala en dirección a la cocina.
3.3.- HACIA LAS PRIMERAS PALABRAS
• Las primeras palabras de un niño tienen una estructura muy simple (CVCV) y aparecen ligadas a
situaciones y contextos muy concretos.
• No obstante, antes de que produzca sus primeras palabras reconocibles el niño ya comprende mucho
lenguaje aunque tenga que apoyarse en la información presente en el contexto en que se producen las
palabras.
• Por tanto, la comprensión se adelanta a la expresión del lenguaje.

• Tabla 3.9 (pág. 103) ejemplos de primeras palabras:

- “papá” para señalar o llamar a su padre
- “mamá” para señalar o llamar a su madre
- “ába” para pedir agua cuando tiene sed
• El vocabulario especialmente a partir de los 2 años, crece rápida y exponencialmente.
* El lenguaje supone para el niño un modo nuevo de
comunicación que amplia enormemente el sistema
basado en gestos, miradas y expresiones emocionales
utilizado para decir las primeras palabras.

* En este sentido cabe preguntarse si la comunicación

lingüística supone un salto cualitativo en relación a la
prelingüística y si ambos constituyen sistemas
separados o no.
1.2. – COMPONENTES DEL LENGUAJE

• Nos referimos al lenguaje como una facultad o habilidad unitaria.

• El lenguaje constituye un sistema muy complejo integrado por distintos
componentes o subsistemas, y cuyo dominio implica habilidades muy
diferentes y de muy distintos tipos.

• Para comprender la frase “Hoy hace sol” es necesario disponer además de

un sistema auditivo y nervioso, un conjunto de sistemas de conocimiento o
representaciones relativos a:
1º) Los sonidos lingüísticos (componente fonológico)
2º) El vocabulario de una lengua (componente léxico-semántico)
3º) Las reglas de combinación de las palabras para formar frases
(componente gramatical)
4º) El uso de las palabras y expresiones en función del contexto e interlocutor
(componente pragmático)
• El funcionamiento e interacción de todos estos componentes es necesario para
poder comprender el significado de cualquier expresión.