MULTIVERSIDAD MUNDO REAL EDGAR MORIN DIPLOMADO TRANSFORMACIN EDUCATIVA EDWIN ARMANDO BARRIENTOS REY C.C. 88.240.

913 de Ccuta, Colombia Trabajo presentado como requisito para aprobar la realizacin del Diplomado Transformacin Educativa

TABLA DE CONTENIDO 0. INTRODUCCIN 1. LA COMPLEJIDAD: UNA PROPUESTA COMPLEJA a. El hijo prdigo y el largo camino de vuelta a casa: El pensamiento complejo como juez y parte? b. Entre el todo y la nada: Entre la disgregacin ontolgica y la disgregacin epistemolgica i. La travesa pica de un conocimiento que no conoce lmites: La patologa de los universalismos ii. Un cuerpo desnudo vestido tan slo con su piel: El efecto camalen y la fagocitosis metodolgica 2. ENSEAR COMPLEJIDAD Y APRENDER A PENSAR Y ACTUAR COMPLEJAMENTE a. El origen de una opcin y de una propuesta b. La institucin educativa disciplinar i. El conocimiento autoignorante ii. La Desarticulacin disciplinaria ad intra iii. El divorcio ad extra de la Institucin con el mundo c. La mente disciplinar d. Perspectivas i. Perspectivas cognitiva y de gestin ii. Perspectiva de continuidad

0. INTRODUCCIN Hace aproximadamente medio ao recib del Maestro Nicolas Malinowski la retroalimentacin de un texto que propona utilizar el Sudoku como herramienta en la enseanza del aprendizaje complejo. Fruto de esas reflexiones fue la decisin de implementar una Ctedra de Epistemologa desde el planteamiento del Pensamiento Complejo. No obstante, algunas semanas despus, me asalt una ntima duda, la cual produjo cierta parlisis intelectual: Qu pasara si el universo entendido como la totalidad orgnica de lo existente- no se parece a un Sudoku?, qu resultados tendran mis esfuerzos si el conjunto del conocimiento humano no pudiera organizarse a la manera de un Sudoku? En otras palabras, qu pasara si el sueo del trabajo coordinado, interrelacionado, efectivo, eficiente, humano, etc., en resumen, COMPLEJO!, entre los diferentes cuerpos disciplinares y, en general, entre todos los rostros del conocimiento humano, no fuese ms que una ilusin?, o, por otro lado, Cules seran los presupuestos y prerrequisitos que tendran que actuar a modo de condicin de posibilidad para que la integracin compleja del conocimiento humano llegara a darse? Por otro lado, aproximadamente hace unos cinco meses, tuve otra recada que me llev, esta vez, a una especie de infarto intelectual. Me encontraba en el Municipio de La Uvita, en el norte del Departamento de Boyac, Colombia, adelantando junto con unos colegas y compaeros el Proyecto Escuelas Ciudadanas. El proyecto posee dos vertientes: en el nivel acadmico hay una distribucin de temas tendientes a la formacin de los participantes, en el nivel metodolgico se propende por la elaboracin de proyectos con finalidad productiva que puedan acceder a diferentes fuentes de financiacin. Tras una conversacin con un miembro de la comunidad, me fue imposible pensar que todos nuestros esfuerzos no hacan ms que ayudar a algunas pocas personas en su empeo por lograr la movilidad social mediante el enriquecimiento econmico, pero que eso no era necesariamente lo mejor para ellos (una especie de colonialidad del saber), que eso no era ayudar a transformar el sistema econmico, que ello no era ms que alimentar el esquema de comportamiento humano que nos tiene, tan hbilmente, al borde del colapso como civilizacin y como especie. Me calm recordndome que, dado mi natural, no era yo alguien tendiente a tal tipo de extremismos. No obstante, tampoco soy dado a permanecer anestesiado por mucho tiempo y centr entonces mi mirada en mis procesos intelectuales internos e indagu por la raz de aquellos malestares. De esta forma, y como fruto de las reflexiones precedentes, presento el siguiente trabajo al Colectivo Docente del Diplomado Transformacin Educativa, trabajo que consta de dos partes: en la primera de ellas se encuentran lo que se podra considerar como mis Consideraciones Intempestivas en torno a la Complejidad, en la segunda parte se encuentran la explicitacin y el hallazgo de lo que fue la experiencia de un ejercicio acadmico, docente e intelectual del pensar complejo. Los anexos no forman parte del trabajo (razn por la cual pueden ser obviados), no obstante son un

instrumento de validacin de la informacin aqu contenida ante la comunidad cientfica. 1. LA COMPLEJIDAD: UNA PROPUESTA COMPLEJA a. El hijo prdigo y el largo camino de vuelta a casa: El pensamiento complejo como juez y parte? Podra afirmarse que, desde la forma de pensar presocrtica propia de los filsofos de la physis, el entendimiento humano -de una forma principal y predominante, aunque no exclusiva, en Occidente- se ha ejercitado siguiendo algunos lineamientos generales: (i) es necesario precisar los elementos fundamentales con los cuales est constituida la totalidad de lo existente; (ii) resulta imperativo definir las diferentes formas en las cuales estos elementos se relacionan, desde los enlaces ms simples hasta los entramados ms complejos; (iii) salvo contadas excepciones de equilibrio entre la ciencia y el arte, la balanza ha tendido a inclinarse, y en diferentes proporciones, hacia la fruicin esttica (la tica de la belleza mediante la esttica de la verdad) o hacia el uso pragmtico (la previsibilidad de las consecuencias mediante la delimitacin de las relaciones causales). Desde esta perspectiva, sera impreciso afirmar que la complejidad podra agruparse bajo el lema Pensar diferente o que la afirmacin Pensar complejamente conllevara, de forma necesaria, la inevitable ruptura con la naturaleza del pensamiento. Pensar complejamente es un llamado no a pensar de otra manera sino a pensar, decididamente, de la forma en la cual lo hacemos. La complejidad no es ms y, lo que es an ms importante, nada menos- que la defensa radical de un conocimiento conformado por relaciones y continuidades en lugar de rupturas y escisiones. Segn el relato bblico, no fue la decisin de partir sino la de volver la que result ms difcil de tomar para el hijo prdigo: en ese instante infinito se condensa la universalidad del relato, todo el material previo slo conforma un crescendo incesante en intensidad y tensin que somete a aqul que huy a reconocerse como lo que es, como el hijo que no vive de acuerdo a su inherente dignidad, y el final inesperado por reconciliador, lisonjero y carnestolendo- corrobora el acierto de aquella feliz decisin. Desarrollar en toda su potencialidad la capacidad de pensar complejamente no es ms que realizar el largo camino de vuelta a casa y encontrarnos de nuevo, y a solas, con la intimidad de nuestro pensamiento. No obstante, las dos posiciones supondran difciles realizaciones. La primera de ellas (suponer que el pensamiento complejo implica una ruptura con las formas anteriores de usar el entendimiento) poseera una tendencia asfixiante a afirmar, en su forma radical, que todo lo hecho anteriormente est mal o, en su forma mesurada, que hay muchos elementos que se podran rescatar pero que, sin embargo, existen fracturas estructurales que terminan por echar abajo todos los edificios conceptuales precedentes. La segunda de ellas (la cual supone que el pensamiento complejo es una especie de vuelta a las fuentes) conllevara, desde un sinnmero de factores, a una candente discusin: Cules son los criterios con los cuales se juzgara la legitimidad del

pensamiento?, Quin decidira sobre estos factores?, Cmo se transara un dilogo por lo dems, indigno- con otras posturas si se tiene como punto de partida que todo lo que los dems hacen, si no est mal, s se encuentra, al menos, herido por una secreta nada? En el momento en el cual el pensamiento complejo toma conciencia de su particularidad e intenta precisar su esencia tiene, necesariamente, que sealar sus elementos constitutivos diferenciadores. Ante la imposibilidad de aceptar que se es ms de los mismo y ante la imposibilidad de defender, de manera legtima al menos, ninguna de las tres posibilidades antes expresadas (i) el pensamiento complejo es una novedad radical, (ii) el pensamiento complejo redisea y subsume todas las propuestas anteriores desde su horizonte privilegiado, (iii) el pensamiento complejo supone el retorno a las fuentes del pensamiento y, por lo tanto, sus juicios quedan cubiertos por un halo de legitimidad inapelable-, renace la pregunta: Cul es la naturaleza del pensamiento complejo? Todo ello lo conllevara a transitar por una delgada lnea (en caso de que exista) propensa a dos diferentes extremos: por un lado, a trabajar entre todos de una forma constructiva en la cual no se podra aspirar a otra cosa que a ser moderadores de mesa o, por otro lado, a actuar como los secretos directores de una rebelde orquesta dado que, como mundialistas, se posee, en mayor grado al menos que los otros participantes, una visin ms universal del universo. He ah el dilema: el pensamiento complejo, por su propia naturaleza, nace para ser dialgico y plural, pero, tambin desde su propia naturaleza, rechaza ser una palabra ms en el vocero inaudible de la controversia y rechaza, al mismo tiempo, asumir el papel de rey, de general o de estratega. De no precisar tal situacin, el pensamiento complejo terminara siendo un sin-lugar que todo lo ocupa. b. Entre el todo y la nada: Entre la disgregacin epistemolgica ontolgica y la disgregacin

i. La travesa pica de un conocimiento que no conoce lmites: La patologa de los universalismos Un paciente acusa a su afamado doctor de no acertar con el tratamiento adecuado para su malestar, y ello despus de varios aos. En su estudio, acuciado por una aguda sensacin de impotencia y frustracin, revisa detenidamente el caso teniendo a la mano toda la informacin que, hasta el momento, haba podido recabar. Presume entonces que la causa posiblemente no sea mdica, con lo cual reflexiona -brillantemente!- que el criterio con el cual debera escogerse el profesional pertinente no tendra que ser la consecuencia sino la causa. Analiza entonces a quin debera remitir a aquel paciente, quin sera la persona idnea que tendra el conocimiento especfico capaz de enfrentar las causas. Juzga que debera tratarse de alguna especie de somatizacin de algn trastorno psquico. Toma unos cuantos libros de su biblioteca y comienza la investigacin. En uno de ellos encuentra que, dependiendo del caso, el tratamiento adecuado podra variar y, por lo tanto,

tambin el profesional designado: psiclogo, psiquiatra, neurlogo, alguna de aquellas hibridaciones disciplinares impronunciables o que, incluso, podra remitir a factores sociolgicos. Qu molestamente inaprehensible resultaba aquello de lo psquico! Entonces reflexion, en un paroxismo de consternacin: Tendra que remitirlo a un sacerdote si se tratara de un malestar proveniente de la certeza con la cual asume la inexorabilidad de la condena eterna?, Tendra que enviarlo a matricularse a la universidad si se tratara de alguna desavenencia filosfica con la realidad?, Deba tomar clases de Tai chi o inscribirse en alguna academia de patinaje?, A quin debera remitirlo si se tratara de un malestar sucedneo del sistema econmico?, Tendra que practicarle alguna especie de trasplante de cultura si lo considerara intolerante a Occidente? La siguiente junta mdica cont con un nutrido nmero yuxtapuesto de profesionales de diferentes disciplinas, incapaces de actuar de manera conjunta al ser incapaces de bosquejar un diagnstico conjunto. No se saba muy bien si ello se deba a que cada disciplina mdica pareca haber sido diseada para una especie distinta o si, como en la Torre de Babel, cada uno de ellos hablaba una lengua diferente. La ineficacia y la ineficiencia de aquel equipo lograron filtrarse y trascendieron a la opinin pblica y encuentros cada vez ms numerosos se sucedieron, en los cuales diferentes saberes luchaban por argumentar su pertinencia e imprescindibilidad sociales. En uno de ellos, tras escuchar las exposiciones de un Diseador de interiores (quien afirmaba que la enfermedad del paciente derivada de la mala combinacin de los colores de las paredes, de la distribucin desacertada del mobiliario y de la psima opcin por la textura de tales o cuales cortinas), de un Cientfico social (quien afirmaba que la enfermedad se deba a la concentracin inhumana en las megalpolis, al colapso de los medios masivos de transporte y a la velocidad frentica de la vida moderna) y de un Astrlogo (quien afirmaba que la enfermedad obedeca a que en la quinta casa, el ascendente formaba un trgono con el planeta Venus; este trgono se dio en signos de tierra, elemento terrestre que ms el estelio de Capricornio elimina la posibilidad de que la enfermedad del paciente se debiera a alguna somatizacin), entre otros muchos, el mdico de nuestra historia, sentado en la ltima silla e invisibilizado por el anonimato, pensaba en lo ridculo que era el intento de tratar el malestar del hombre sin haberlo, siquiera, diagnosticado En ese preciso instante, en otra ciudad y olvidado por todos aqullos que supuestamente estaban dedicando lo mejor de su talento para salvarlo, el paciente segua tendido en su lecho de enfermo, mientras sus ojos perdan lentamente el brillo y sus latidos reducan a cada minuto su frecuencia. Sera, por lo tanto, ridculo afirmar que la complejidad se trata de un conocimiento particular, mucho menos de la Opera Omnia de la Humanidad en la cual cabran, perfectamente organizados en Unidades, Captulos, Subcaptulos, etc., y conectados internamente por todo tipo de hipervnculos referentes al significante y al significado y a la funcionalidad, etc., todos los conocimientos humanos y que se actualizara en tiempo real, segundo a segundo, y as eternamente, como la vasta enciclopedia del todo y del caos. Por otro lado, tampoco podra impulsarse a concebir la realidad como un todo ntimamente vinculado hasta el punto de contener un suspiro para evitar que un huracn arrasase una isla perdida en medio del Pacfico. Pero, y de la

misma manera, resulta una inviabilidad lgica suponer que es posible vincular un conocimiento que debe fraccionarse necesariamente dada la fragilidad de nuestro entendimiento y que reelaborarlo sera tan fcil como rehacer un jarrn que devino en partculas que se hallan dispersas por el planeta. Estaramos abocados, nada ms y nada menos, que a la religin de la materia, y conocer recaera en un estado semicontemplativo en continua alabanza a la deidad impersonal de la energa. De hecho, el cerebro humano funciona de ordinario- priorizando y elevando a la conciencia los elementos necesarios para la toma de decisiones inmediatas y as, en un movimiento constante, reordena entre factores inmediatos, de corto, de mediano y de largo plazo en el juego interminable de las jerarquas, de las invisibilizaciones, de los condicionales, de las emergencias abruptas, etc., lo que necesitamos tener a la mano, lo que tiene derecho a permanecer sobre el escritorio. Tener conciencia de toda la informacin pasada y presente implicara, adems del colapso del sistema nervioso central, la imposibilidad para tomar una sola decisin y nos desintegraramos en la ignorancia que significa saberlo todo. El pensamiento complejo no presume y, de hecho, nunca ha presumido, alcanzar algn da la omnisciencia divina y, con ello, renunciar a aquello que tanto nos envidiaron los inmortales dioses griegos mientras existieron: que gracias a poseer una muerte, y precisamente por ello, poseemos una vida; que gracias, precisamente, a poseer una ignorancia, poseemos un conocimiento. Entregarse, a ultranza, a la defensa de la innegociable relacin con el todo configurara una especie de pantesmo inmanente y, a ejemplo de los modernos, renacera aquella pregunta que el mismo Kant slo pudo soslayar de una forma parcial e indecorosa: Qu espacio restara para la libertad en un mundo determinado por la causalidad inapelable? Pero, por otro lado, tampoco resulta sencillo manejar el sentimiento de soledad que conlleva tomar conciencia de que estamos solos. Cun triste titila una estrella exenta de constelacin! Ms all del dilema sobre la insociable sociabilidad, del ni contigo ni sin ti, del arco que se extiende entre el zoon politikon y el infierno son los otros, podramos volver al inicio de la pregunta: por qu parece que necesitamos concebir no solamente que no estamos solos sino que, adems, estamos juntos; por qu parece insuficiente juzgar que somos particularidades esenciales que se comunican hasta saltar hacia la apacible y aterradora a la vez- confianza de que somos uno? Se le puede atribuir al irrefrenable apetito de supervivencia localizado en el cerebro reptil, a la filiacin mamfera de especie anidada en el mesocrtex, al clculo racional y objetivo fruto de la ms reciente mutacin cerebral? Qu afirmamos realmente cuando se afirma que todos somos parte de una misma red, acaso que nos ata una filiacin necesaria dado que todos formamos parte de la progenie del Big bang y que todo lo que existe parece estar edificado con los mismos elementos fundamentales? No se trata de desarrollar algn tratado de nueva monadologa, para demostrar la necesaria comunicabilidad de entes incomunicables, para desarrollar algn tipo de razonamiento que permita probar que aquello que est encerrado y aislado inevitablemente en s se encuentra inevitablemente abierto y atado a todo lo dems. En pocas palabras: Cules son las caractersticas del tipo de relacin que el pensamiento complejo presupone entre todo lo existente?

De qu manera podra el pensamiento complejo responder a la necesidad de un universalismo sin universalismos? De qu forma podra evitar la ilusin de un pantesmo ontolgico y cognoscitivo que redima al hombre al precio de disolverlo en el todo y en la nada, que es lo mismo? Qu visin no slo de mundo sino de la realidad tendra que ser esbozada para que los seres humanos dejen de parecer actores que recitan los dilogos de una tragicomedia csmica en tres actos? De no precisar tal situacin, dado el carcter innegociable de la comunicabilidad, sera inevitable la disgregacin ontolgica de la identidad en una especie de colmena csmica y cada elemento de la realidad se vera avocado ms a encontrar su lugar que a construirlo. Cun rpida y pululosamente emergen los falsos profetas en un mundo sin dioses! Cun ampliamente se asemejan el misticismo de la energa y el destino inexorablemente ciego e implacable de un universo cimentado sobre la matemtica formal y la geometra pura! Cun irnicamente irracional resulta estar destinados a la imposibilidad de encarnar nuestro destino! ii. Un cuerpo desnudo vestido tan slo con su piel: El efecto camalen y la fagocitosis metodolgica Decir que todo es verdad equivale a afirmar que nada es cierto. Hay conceptos que slo perviven en la presencia de sus contrarios. El cuerpo de la verdad se amolda perfectamente al cuerpo lascivo y mutable de la mentira, de la falsedad, del error, de la naturaleza epistemolgica de todas aquellas mscaras sin rostro, cubriendo plenamente cada uno de sus intersticios, saturando cada vaco con la plenitud de su presencia voluminosa y densa, tornndose, a su vez, mutable y lascivo. No obstante, el pensamiento complejo parece ocupar un no-lugar, naci sin geografa, se gest just all, en el improbable espacio, annimo y hurfano, en el cual se gestan los encuentros y los desencuentros, como el hijo que es de todos y es de nadie. Como el agua que se vierte en un recipiente colmado de diminutas e innumerables rocas, el pensamiento complejo posee una naturaleza acuosa y maleable que humedece la superficie slida de las disciplinas sin penetrarlas y establece, incluso en los no-espacios imposibles, un puente que une y que separa lo uno de lo otro colmando, al mismo tiempo, esa distancia infinita que se tiende entre lo uno y lo mismo. El pensamiento complejo es el hijo no engendrado de una madre virgen. El pensamiento complejo es el opuesto contrario e idntico que balancea la ecuacin del pensamiento. As pues, desde un punto de vista disciplinario, resultara necesario afirmar que la complejidad es un significante carente de significado, un ente que slo existe en el lenguaje. En primer lugar, y tal como ya se expres antes, no constituye un conjunto de conocimientos disciplinares. En sentido estricto, no es posible afirmar que se es un experto en complejidad, pues as como un astrnomo posee la capacidad de explicar la constitucin de las estrellas o un abogado puede disgregar interminablemente sobre leyes, decretos, normas, resoluciones, etc., un experto en complejidad podra hablar de todo excepto de complejidad. Su discurso, breve por lo dems, tendra que versar sobre la circunstancia de su fundacin, las causas que impulsaron su creacin, sus representantes y los principales lugares en el mundo en los cuales se estimula su investigacin... incluyendo, tal vez, una breve resea de los encuentros acadmicos que se han realizado hasta el momento. No existe un cuerpo de conocimientos

propios, no es posible sealar un conjunto de publicaciones en las cuales pueda decirse que se haya compendiado el conocimiento humano acerca de la complejidad, as como un matemtico podra sealar un conjunto de textos especfica y disciplinarmente matemticos. Los principales textos sobre complejidad son aqullos en los cuales se hace el ejercicio de pensar complejamente, y podran tratar acerca de cualquier cosa, excepto de la complejidad misma, a no ser que se quiera caer en el juego de los espejos que se reflejan infinitamente. En segundo lugar, y avizorando en el horizonte el segundo apartado del presente escrito, un manual sobre complejidad tendra la misma utilidad que un manual en el cual se explique meticulosamente cmo aprender a nadar o a montar en monopatn. Pensar complejamente se inscribe en la piel. Ensear a pensar complejamente es una habilidad que se aprende mediante la prctica y, por ello, ms que un conocimiento linda las fronteras del arte, del arte de hacer un uso elegante de la intuicin racional, supone el tipo de padrinazgo en el cual los discpulos slo pueden formarse conviviendo con el maestro, de la misma forma en la cual Aquiles fue entregado al sabio y anciano Fnix hasta convertirse, a fuerza de la convivencia, en un hombre capaz de pronunciar palabras y de realizar acciones. Por lo tanto, la complejidad no es slo un vaco temtico sino que es, adems, un artstico saber nada y un adivinatorio saber hacer intuitivo incomunicables. En tercer lugar, la complejidad supone el elegante mtodo del no-mtodo. El pensamiento complejo se adeca a cada situacin y, ms all de algunos escasos principios que podran pertenecer igualmente a otras tradiciones de pensamiento -tales como Primero el Hombre, En cada circunstancia, revisa la mayor cantidad posible de implicaciones y variables antes de realizar un juicio o decidir un camino de accin o Ante una contradiccin insalvable toma distancia para contemplar la situacin desde un marco de referencia ms amplio, entre otros- cada circunstancia impone la necesidad de una hbil y eficaz adaptacin al contexto. Un pensador que ejercita la complejidad se mimetiza con la disciplina o el conjunto de cuerpos disciplinarios sin perder su identidad y utiliza los mtodos estndar y las prcticas reconocidas disciplinarmente para decir algo nuevo, algo diferente, como el poeta que traza versos inmortales con las mismas palabras con las cuales est tejido un informe de oficina impersonal y fro. Y as habla con cada cual en su propio idioma hablando siempre un idioma distinto. De esta forma, adems de ser una competencia intuitiva que nada en medio de un vaco temtico, el pensamiento complejo constituye una especie de pan-idioma que persigue lo inefable e inubicado sin que exista un camino sealado y sin poseer un mtodo definido. As como no se puede decir que exista un mtodo para pensar complejamente, tampoco es posible afirmar que existan muchos mtodos, pues cada uno de stos, a cada paso, se torna irreconocible sin dejar de ser idntico a s mismo. El pensamiento complejo es un ejercicio epistemolgico aunque no slo esoque carece de estatuto epistemolgico. Colinda, subvierte y arropa todos los temas, sin tener contenido temtico. Ana todos los mtodos sin poseer un mtodo. Habla todos los idiomas disciplinares, sin poseer su propio idioma. De esta forma, carece de criterios precisos que permitan discernir lo que es de lo

que se le parece, ms all de un parco ejercicio intuitivo. Su imprecisin insalvable lo entrega, por otro lado, a la feliz fatalidad de nunca saberse por completo y de manera definitiva. Y cun fcil le resulta sumirse en una desintegracin epistemolgica, y dejar de ser lo que es a fuerza de ser necesariamente con lo otro, olvidando no que nunca se supo sino que fue siempre, debido a la imposibilidad de saberse y a la frentica necesidad de intuirse, cada maana, an ms all de su rostro, al otro lado del espejo, que logr mantener el carcter inclume de su identidad. Al intentar atrapar la complejidad, y siguiendo el smil de Agustn de Hipona, sta se nos escapa como un gas de entre las manos. Un ser sin rostro que slo se reconoce en la huella de sus actos. El pensamiento complejo slo puede observarse de soslayo; slo puede hacerse una idea de su rostro, cual en un mundo sin espejos, auscultando la reaccin de otros rostros, familiares y cercanos, que tambin se desconocen; arrastrando, eternamente, la feliz lucidez de quien sabe que ignora. Un camalen que se reconoce a s mismo -no porque recuerde el color original que nunca tuvo sino- porque se identifica en el carcter inmutable de su mutabilidad. Resulta necesario e imperativo, para el pensamiento complejo, precisar su estatuto epistemolgico, concertar el conjunto de sus conocimientos temticos especficos e identificar los elementos fundamentales de su propuesta metodolgica particular para evitar su disgregacin epistemolgica en el vasto ocano del conocimiento humano poblado por innumerables islotes disciplinares? Por el contrario, asumiendo que pensar complejamente consiste en un ejercicio divinatorio de intuicin racional, de qu forma podran trazarse los lineamientos generales del proceso de seleccin y formacin de los nuevos cientficos/artistas del pensar complejo? 2. ENSEAR COMPLEJIDAD Y APRENDER A PENSAR Y ACTUAR COMPLEJAMENTE a. El origen de una opcin y de una propuesta El desarrollo del presente Diplomado, desde todas sus vertientes, posee una serie de elementos que, apreciados en su conjunto y en su contorno, generan una perspectiva particularsima imposible de soslayar. En primer lugar, es un hecho conocido que el continuo y siempre en expansin proceso de mercantilizacin de la educacin ha encontrado en la virtualidad un inmejorable caldo de cultivo. Por doquier, pululan innumerables las ofertas ligeras y los profesores, en los distintos niveles educativos, abrazan tales opciones con avidez en procura de su movilidad social. El primer hecho revelador lo constituy el descubrimiento del concepto de Multiversidad y sus elementos fundamentales: la centralidad de la investigacin activa y transformante, la difusin de los lmites, la procura de nuevos procesos enseanza/aprendizaje autnomos y coordinados frente a las instituciones educativas tradicionales, la autonoma de la curiosidad del aprendizaje y de la voluntad de saber que no conoce lmites institucionales ni disciplinares, etc. En segundo lugar, es difcil pensar en una estructura educativa transinstitucional ms adecuada a la naturaleza del pensamiento complejo. La virtualidad no

agota la complejidad, pero establece una red de vasos comunicantes sin la cual sta resultara irrealizable (si se quiere, en un planeta globalizado, para evocar las reflexiones de Virilio y Trivinho). La complejidad ha nacido en el momento histrico que le perteneca, y la creacin de comunidades de pensamiento que actan de manera coordinada aunque autnoma brinda la posibilidad de pares de pensamiento y pares de accin. En tercer lugar, se encuentra la expresin de la misin de la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin, en torno al conocimiento pertinente. Y es ste el punto fundamental que llev a la propuesta pedaggica expresada en este apartado: La necesidad de conocimientos pertinentes. De modo que presento a la comunidad acadmica que me corresponde el desarrollo de una Ctedra de Epistemologa, Ofrecida por el Departamento de Humanidades y Formacin Integral de la Universidad Santo Toms-Bogot. b. La institucin educativa disciplinar Desde su refundacin, hacia el ao 1965, la Universidad Santo Toms reconoci al Humanismo como su rasgo distintivo. El PEI expresa claramente, en su Misin (p. 17), que la Universidad se encuentra inspirada en el pensamiento humanista cristiano de Toms de Aquino y promueve la formacin integral de las personas. El humanismo tomista brinda una posicin central al concepto de persona, al juzgar que la sociedad debe dirigirse hacia el bien comn mediante la prctica de la justicia y que la persona tiene como fin ltimo la felicidad mediante el desarrollo cabal e integrado de sus diferentes potencialidades. De ah nace la situacin que propici que un servicio que prest, en un primer momento, la Facultad de Filosofa, adquiriera autonoma administrativa, hace aproximadamente un lustro, mediante la consolidacin del Departamento de Humanidades y Formacin Integral. Por tales razones, el Departamento de Humanidades (del cual hay tres inscritos en el Diplomado Transformacin Educativa) ejerce como un organismo transversal en la institucin y, en cierta medida, se constituye en el garante del cumplimiento de la Misin en toda la Universidad (La no exclusividad de tal tarea se elucidar ms adelante). Ofrece siete asignaturas bsicas que son obligatorias para todos los estudiantes: Filosofa Institucional, Ctedra Henri Didon O.P. (Formacin Fsica Integral), Antropologa, Epistemologa, Filosofa Poltica, Cultura Teolgica y tica. De la misma forma, de entre un grupo de propuestas de ctedras opcionales, cada estudiante debe cursar, durante su carrera, tres diferentes ctedras impartidas por el Departamento, cada una de ellas con el valor de un crdito. En conjunto, ofrece un total de 21 crditos para los programas de pregrado, los cuales, segn la Poltica Curricular, deben contener entre 150 y 170 crditos. Lo cual significara que las Humanidades corresponden, aproximadamente, a un significativo 13 por ciento de la formacin de los futuros profesionales. El Departamento se ha constituido hoy en una instancia representativa, con gran cobertura y variedad de servicios y, aunque desde diferentes facultades, en diferentes ocasiones, haya habido presiones para intentar abolir del pensum esta serie de materias intiles, dada la necesidad del perfeccionamiento disciplinar de sus estudiantes, stas se han mantenidos inclumes. En este instante se inicia un nuevo tramo en la historia del Departamento y, a diferencia de momentos previos, se busca la

manera de trazar puentes entre el Departamento y las Facultades. ste es el momento en el cual llega la propuesta de cursar el Diplomado en Complejidad y la razn por la cual se decide iniciar diferentes acercamientos a lo que significara aprender a pensar complejamente y aprender a actuar complejamente en medio del ejercicio de una defensa radical del hombre y, de manera ms especfica, desde el Departamento de Humanidades. i. El conocimiento autoignorante En los anexos 1, 2 y 3, soportes de muchas de las siguientes afirmaciones, se encuentran: el reporte de algunas de las relatoras de un curso de Epistemologa 2009-II, la muestra de algunos de los talleres elaborados por el docente para acompaar a los estudiantes y un ejemplo del trabajo entregado por los estudiantes en torno a las implicaciones del concepto Idealizacin. De entre los muchos aportes de los estudiantes y reflexiones de clase, se extraern slo aqullos ms relevantes y susceptibles de un desarrollo posterior sistemtico. Es necesario aclarar que los anexos sirven slo como soporte y que, sin ellos, no se hara ms que afirmar -y de una forma en exceso general- verdades de Perogrullo. Por conocimiento autoignorante entender: aquellos cuerpos tericos y temticos endoconsistentes que saben mucho del estado actual de su disciplina pero desconocen su evolucin histrica y el significado de dicha evolucin en su ejercicio actual; por otro lado, tambin har referencia a aquellos cuerpos disciplinares que, tan fcilmente, se confunden con la formacin profesional co-relativa y, en muchos casos, slo homloga e, inclusive, anloga. En primer lugar, se descubre que los estudiantes desconocen el significado estructural de su pensum, el por qu de la gradacin temtica de los contenidos, las diferentes vertientes por las cuales traza su decurso, y de forma paralela, su formacin; y, como elemento que amalgama, la posicin que ocupa su pensum al interior de los continuos cambios estructurales que ha sufrido el pensum en su Facultad. En este punto especfico, fcil de confundir, se centra la mirada en la relacin que existe entre la concepcin que se tiene de disciplina cientfica (la forma en la cual se construye conocimiento cientfico y la posicin que ello comporta al interior de la accin humana) y los procesos de formacin profesional; en otras palabras: cul es la concepcin de ciencia (Relacin Hombre-Conocimiento en general-Conocimiento Cientfico-Disciplina particular) que fundamenta el pensum y la relacin que el pensum establece entre la manera de crear un conocimiento perteneciente y pertinente al Hombre y el proceso de formacin de nuevos cientficos profesionales? La investigacin sobre la relacin compleja que se tiende entre el cientfico y el profesional, al interior de los programas de formacin en la Universidad Santo Toms-Bogot, es una investigacin que est an por realizar. En segundo lugar, los estudiantes desconocen la relacin directa que existe entre la naturaleza de la institucin a la cual se encuentran vinculados y su pensum. Para reforzar un ejemplo ya trado a colacin, la naturaleza humanista de la Universidad Santo Toms, expresada en el PEI, no repercute de manera exclusiva en el nmero de crditos encargado al Departamento de

Humanidades, muy al contrario, es un sello que propici, en un primer momento, el tipo de programas que ofrece la Universidad, en un segundo momento, el nombre que estos programas reciben (por ejemplo: Facultad de Comunicacin Social para la Paz) y, en un tercer momento, el tipo de asignaturas por las cuales est compuesto cada pensum. Entre otras comprensiones, una de las que posee la Universidad en torno a su confesin como Universidad de Estudios Generales es la de brindar una formacin integral que evite la ultra especializacin. Ciertamente, y a nivel personal, propende por una formacin ms integral pero, y desde otra perspectiva, puede leerse como una posibilidad de formar a los futuros profesionales como personas giles que puedan ocupar de manera eficiente diferentes perfiles exigidos por el mundo laboral. De esta forma, se conjur el malestar que sentan los estudiantes en relacin con cierto juicio comn entre ellos: no salimos tan tericos, con tanta habilidad investigativa o con tanta formacin administrativa, entre otras variables, como los egresados de otras instituciones, pues, entre otras indagaciones, se realiz una investigacin en torno al grado de preferencia que tenan muchas empresas e instituciones frente a los egresados de la universidad y las razones por las cuales se daba tal situacin. No obstante, parece ser algo que no est claro ni siquiera para las instancias directivas que, en muchas ocasiones, realizan serias presiones para exclusivizar y especializar la formacin disciplinar. La investigacin en torno a la comprensin compleja que tiene la Universidad de su carcter de Estudios Generales est an por realizar. ii. La Desarticulacin disciplinaria ad intra Un hecho que se percibi en el momento de hacer un anlisis comparativo entre los pensum de las diferentes carreras y, sobre todo, de los listados de las competencias profesionales junto con el nombre de las instituciones y de los cargos en los cuales aspiraran desempearse, fue el encabalgamiento de las formaciones profesionales, para hacer alusin a la licencia potica. La Universidad se encuentra organizada en Divisiones, y stas se encuentran subdivididas en Facultades. Un ejemplo es la Divisin de Ciencia Econmicas y Administrativas, conformada por cinco diferentes facultades: Facultad de Economa, Facultad de Administracin de Empresas, Facultad de Contadura Pblica, Facultad de Negocios internacionales y Facultad de Estadstica. Un estudiante de Economa, tras realizar su exposicin, afirm que, entre otros, le interesara mucho ejercer como Gerente de una seccional de una empresa de reconocido prestigio internacional. La pregunta inmediata de los asistentes fue (Sobre todo, de aquellos pertenecientes a la Divisin de Ciencias de la Salud): Y eso no le compete ms a los profesionales en Administracin de Empresas? l se defendi argumentando que su formacin lo preparaba de manera idnea para ejercer tal cargo. As, tras una pesquisa en una pgina que oferta empleos, se descubri que egresados de la Universidad de diferentes Facultades pertenecientes a la misma Divisin, se haban propuesto como candidatos para la misma vacante. Ciertamente, los estudiantes de economa afirmaban que los estudiantes de las otras facultades posean slo ciertas nociones bsicas sobre economa. Los estudiantes de Estadstica afirmaban que la estadstica superficial que enseaban las dems facultades no era suficiente para adelantar un juicio cientfico consistente, etc. Pero, en ltima instancia, los estudiantes de las cinco facultades afirmaban poseer la

formacin necesaria para ejercer tal cargo. La investigacin sobre el encabalgamiento de las diferentes formaciones profesionales en la Universidad Santo Toms-Bogot es una investigacin que est an por realizarse. Por otro lado, al ser un ente transversal, el Departamento de Humanidades mantiene contacto con todas las Facultades, ya sea mediante sus representantes o a travs de otro tipo de actividades, tales como los Congresos Internacionales. Tal posicin altamente privilegiada, permite conocer, en cierta medida, lo que cada Decano quiere y proyecta de su facultad, as como la comprensin que tiene de la misma y las principales problemticas sobre las que asume cierta responsabilidad. Por ello, asombra encontrar que en diversas facultades se trabaje sobre los mismos temas, se reflexionen las mismas problemticas, sin retropotenciarse con lo que las otras disciplinas podran aportar y sin ms alternativa aparente que adelantar trabajos disgregados. Y no deja de sorprender que aunque haya componentes altamente sociolgicos en el pensum de economa parezca existir entre estas dos facultades una distancia insalvable o que, slo hasta ahora y de una manera muy incipiente, algunos estudiantes de la Divisin de Ingenieras estn tomando algunas materias de la Divisin de Econmicas con las cuales ayudarse en la elaboracin de proyectos y en la realizacin de estudios de factibilidad, entre otras. No es fcil superar los lmites disciplinares a los cuales se est acostumbrado y, por otro lado, los lmites administrativos impuestos por la subdivisin de la formacin profesional. Se tejen, de este modo, diferentes dificultades: en primer lugar, la lucha sobre la mayor pertinencia social de unas disciplinas sobre otras en relacin con los mismos problemas; en segundo lugar, las dificultades administrativas que supone que el dinero de la matrcula de los estudiantes entre a otra Facultad, sin hablar de lo que ello significara en el momento de evidenciar la viabilidad y la salud financieras de una Facultad; en tercer lugar, y algo en extremo delicado, es un hecho que se puede evidenciar en el menosprecio que tienen los ingenieros, por ejemplo, ante los administradores, la forma en la cual descubren que cada da ms ingenieros estn ocupando esos cargos administrativos, que stos realizan mejor la tarea de administrar porque conocen mejor su disciplina y, en resumen, se trata del miedo que conlleva que, con tales tipos de aperturas, ciertos campos de formacin disciplinar abarquen la mayora de los puestos de trabajo mejor remunerados. Las reflexiones pertinentes sobre tales situaciones as como la delimitacin de los mecanismos por los cuales podra adelantarse un proceso de articulacin, estn an lejos de darse. iii. El divorcio ad extra de la Institucin con el mundo Adems de la situacin ya antes mencionada, al exponer el encabalgamiento de la formacin disciplinar ofrecida por diferentes facultades y el inevitable desconocimiento que ello supone de la relacin real existente entre el mundo laboral y la formacin cientfica profesional, es un hecho indudable que las diferentes unidades acadmicas deban actualizar continuamente sus currculos. No obstante, se evidenci un desfase sumamente importante entre los requerimientos del mundo laboral, la adecuacin de los currculos y, en ltima instancia, los procesos de formacin profesional. Implementar hoy un cambio significa que slo en unos cinco aos, aproximadamente, las cohortes formadas en el nuevo pensum van a entrar a competir en el mercado laboral.

Para el momento en el cual pasen a ser egresados de la Institucin tendran, como mnimo, cinco aos de desfase. Las proyeccin y planeacin estratgicas de los programas acadmicos debe tener una relacin directa con el horizonte laboral de los estudiantes pero, y sobre todo, con el horizonte laboral que les competer el da que reciban su grado y, de ser posible, posterior. As pues, todas las implicaciones y derivaciones ya expuestas sobre el significado de una institucin que le d la espalda al mundo laboral implican sendos procesos de investigacin que an deben adelantarse. Por otro lado, los diferentes programas acadmicos deben tender a la vigilancia que significa el movimiento mundial sobre la educacin universitaria, las tareas que hoy le asigna la humanidad, los diferentes procesos (incluido, pero no exclusivamente, el Proyecto Tuning) que propenden por el trabajo coordinado y sistmico de la educacin superior que es una y slo una de frente a la Humanidad que es tambin una y slo una. De modo que sorprende el desconocimiento de los estudiantes frente a la exigencia ms a nivel de competencias que a nivel de conocimientos que suponen los procesos de integracin universitaria y las posibilidades de movilidad que ello conlleva. Mientras el mundo propende hacia la formacin de profesionales para el mundo muchas instituciones an forman de manera local para un mercado laboral estrecho y con fines mutilados. El estudio sobre la articulacin compleja que supone, para la Universidad Santo Toms-Bogot, la asuncin, desde su misin particular, de los lineamientos mundiales sobre educacin superior, est an por desarrollarse e implementarse a cabalidad. En ningn momento supondra la renuncia a su misin, pero s su clara y decidida actualizacin. c. La mente disciplinar En la presente seccin abordar, de manera sucinta, el posible origen de las situaciones antes descritas. Desde una perspectiva sociolgica, es posible reconocer la gran importancia que tienen las instituciones no slo a nivel estructural en cuanto entes que organizan y distribuyen el poder, el dinero, el conocimiento, el tiempo, etc., sino adems en cuanto instancias formativas y creadoras tanto de los hombres como de la humanidad, entre otras muchas posibilidades. De esta manera, es posible entrever la relacin que existe entre los tipos de hombre que dan origen a ciertas instituciones y los tipos de hombre que son originados por ciertas instituciones. En nuestro caso especfico, la institucin que nos compete es la universidad disciplinar. En primer lugar, sobresale el papel de las directivas y de los docentes. En cuanto a las directivas, la situacin es altamente problemtica. En la actualidad colombiana y bogotana, muchas instituciones educativas estn seleccionando a personas con altas capacidades acadmicas y les estn patrocinando total o parcialmente estudios superiores a nivel de doctorado ya sea en el pas o fuera de l, con la explcita visin de entregarles una decanatura (Esta afirmacin no contradice el hecho de que los procesos de acreditacin estn presionando a las instituciones a tener un nmero cada vez mayor de profesionales con formacin doctoral). Por razones obvias, dada la importancia fundamental que conlleva elaborar y reelaborar programas altamente especializados as como la necesidad de conocer un contexto acadmico y profesional particular, no se

escoge para estos puestos a personas con una formacin disciplinar especficamente administrativa. No obstante, ser Decano de una facultad supone, adems, poseer ciertos conocimientos y competencias polticas y administrativas, y los profesionales altamente especializados, por lo general, no cuentan con ellos. De esta manera, surge una inherente contradiccin lgica: El mundo acadmico ha creado ciertos puestos o escenarios de desempeo altsimamente importantes y determinantes, pero no ha podido precisar un proceso de formacin que le permita, a su vez, contar con las personas idneas para desempearlos. Por otro lado, parece que las ofertas de formacin postgradual en Administracin Educativa tampoco han sido un remedio suficiente ante tal situacin. A nivel de docentes, existe una situacin anloga. En primer lugar, se hara referencia a aquellos docentes que son escogidos de entre los estudiantes recin egresados con mayores conocimientos y competencias disciplinares. Su misma habilidad, junto a las presiones por la cualificacin acadmica, los lleva rpidamente a continuar con una formacin disciplinar especializada. Como resultado, se tiene que los maestros de los nuevos estudiantes nunca han aplicado de manera real sus conocimientos y, aparte de su vida como docentes, no reconocen la verdadera dimensin del mundo laboral relativo a su disciplina. En este nivel, la pertenencia a diferentes grupos o proyectos de investigacin tampoco ha parecido ser una solucin suficiente dado que, adems de lo infructuosa que resulta en la mayora de las ocasiones la Investigacin Formativa, muchas de las investigaciones continan siendo altamente disciplinares y, como factor aadido, no se establece una relacin entre los procesos investigativos, cientficos y docentes del profesor. En segundo lugar, se hara referencia a aquellos profesionales que, salvo contadas excepciones, deben saltar a la docencia a falta de posibilidades de un ejercicio laboral disciplinar. En un primer subgrupo, podra contarse a aqullos que caen a las universidades despus de una vida laboral y que poseen, por lo tanto, una tendencia marcada al pragmatismo, a ensear el uso concreto de los conocimientos, a obviar todo lo que resulta irrelevante desde su experiencia concreta. En un segundo subgrupo, se encontraran aquellos que no han ejercido ni estudiado y que, por lo mismo, no poseen las suficientes habilidades tericas, investigativa ni pragmtica. Como elemento transversal, se halla el increble desapego a la docencia, la falta de amor concomitante a la carencia de vocacin docente. Para muchos estudiantes, sus profesores son profesionales frustrados. Para otros, son ignorantes que slo saben repetir los ejercicios del libro semestre tras semestre, utilizando su poder (que no su autoridad) para afrontar las contradicciones y los contradictores. En otros, son ex-profesionales que les ensean aquellas dudosas habilidades tan tiles para alcanzar el xito en el mundo laboral competitivo y desleal. En fin, no existe una formacin de pregrado especfica para la docencia universitaria, pues las licenciaturas que ofrecen las universidades se orientan hacia el ejercicio de la educacin primaria y secundaria, no superior. La universidad ha asumido histricamente su tarea de formar profesores para la primaria y el bachillerato, o de profesionales para las empresas y las instituciones corporativas, pero no parece haber asumido a cabalidad su tarea como docente de docentes universitarios. De esta manera (dejando de lado el casi inexistente reconocimiento social y el poco reconocimiento econmico que conlleva ser

docente universitario y que obliga, entre otras cosas, a practicar el pluri y el multiempleo de cara a la subsistencia), no se ven con claridad los procesos mediante los cuales la sociedad forma a los docentes de sus universidades, adems de un aprender en la prctica en el ejercicio ciego del ensayo y error; hecho alarmante, sobre todo si se tiene en cuenta la tarea tan descomunal que se le asigna a la universidad en los procesos necesarios, inaplazables y acuciantes de transformacin mundial. De la misma forma que en el caso anterior, se ha creado un lugar, pero no se ha establecido un procedimiento que forme a las personas idneas para ocuparlo. En tercer lugar, nos encontramos en el nivel de los estudiantes. Como mucho se ha dicho al respecto, resaltar slo lo especfico referente a la institucin en la cual se adelant esta breve investigacin. Existe una amplia distancia entre el tipo de estudiante que la universidad espera y el tipo de institucin que esperan los estudiantes. El hecho inicial de constatacin, es la forma despectiva y peyorativa en la cual los estudiantes se refieren a las reas propias de las Humanidades como remiendo, relleno y costura. En un nivel ms amplio, lo cual ya se rese antes, se hace referencia al estado de inferioridad y desventaja que juzgan poseer los estudiantes de la Universidad Santo Toms-Bogot frente a otras instituciones, de forma especfica frente a su formacin profesional disciplinar. Ms all de las crticas frente a la incapacidad que haya podido tener la institucin para hacer que sus estudiantes tomen conciencia de las implicaciones de su Misin Institucional (lo cual hara que no se sientan como un pblico cautivo) o frente a la mala gestin que haya podido hacer el Departamento de Humanidades, etc., se encuentra un hecho singular: la institucin quiere formar a sus estudiantes de una manera integral mientas los estudiantes esperan de su institucin la mejor formacin disciplinar posible. Una vez ms, se hace patente la distancia que existe entre el espacio creado y la persona idnea para ocuparlo. En la actualidad existe un sin-nmero de instituciones educativas con un sin-nmero de ofertas especficas. Quien tenga ms amplios recursos econmicos buscar su espacio en aquellas instituciones de reconocido prestigio social por los altos salarios que devengan sus egresados, entre otras cosas, gracias a los diferentes lazos de filiacin ideolgica, familiar o poltica y a la cualificada formacin disciplinar; quien tenga menos recursos tender hacia los institutos tcnicos y tecnolgicos que les brindan los conocimientos bsicos para un ejercicio laboral bsico (teniendo en cuenta, adems, que las estadsticas indican que es ms fcil conseguir un empleo justamente remunerado para los tcnicos y tecnlogos que para los profesionales). En todos los casos, prima la relacin costo/beneficio (tiempo y dinero invertidos/trabajo obtenido y remuneracin recibida). Parece que las instituciones que ofertan una educacin integral (sin importar que su matiz sea teocntrico, antropocntrico, geocntrico, biocntrico, etc., o cualquiera de las posibles propuestas complementarias) se encuentran en la difcil encrucijada que supone no poseer un pblico suficiente animoso a sumarse a su propuesta: De qu manera se podra responder a las exigencias puntuales y concretas de unas generaciones que necesitan encontrar o hacerse su lugar en el mundo en coherencia con la misin institucional que brinda identidad y que supone formar Ciudadanos del Mundo y Funcionarios de la Humanidad (Para usar la expresin de Husserl)?

d. Perspectivas Fr. Adalberto Cardona O.P., Regens studiorum de la Provincia de San Luis Beltrn, afirma que la transdisciplinariedad, antes de pertenecer a una institucin, conjunto de procesos o sistema en general, debe ser individual; sin esta ltima condicin, los esfuerzos no lograran cosechar sus frutos o devendran, prontamente, en el caos. En tal sentido, una accin acertadamente estratgica sera aqulla que se dirija a los individuos que tienen la responsabilidad de adelantar procesos que formaran a otros individuos y que, a su vez, tendran la capacidad de adelantar transformaciones institucionales consistentes. En primer lugar, se presentarn un conjunto de propuestas cognitivo-administrativas, en virtud de la misin institucional de la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin en torno al conocimiento pertinente, y que recogera el fruto de la presente investigacin. En segundo lugar, se presentar una propuesta que apuntara hacia la Maestra en Complejidad, dada la consubstancial continuidad que se establece entre el Diplomado y la Maestra. i. Perspectivas cognitiva y de gestin Al poseer una naturaleza humanista con fuertes rasgos antropocntricos y al asumir una teleologa que encamina al hombre hacia la felicidad y a la sociedad hacia el bien comn, la Universidad Santo Toms-Bogot posee una sensibilidad particular hacia los temas aqu tratados. En especial, mediante su Departamento de Humanidades, ente que, dada su naturaleza tambin particular, tendra la capacidad de entrar a formar parte activa de los procesos de transformacin educativa planteados tambin por el Pensamiento Complejo y, con el cual, sera altamente viable y deseable trabar una alianza estratgica. A continuacin reseo algunos puntos generales sobre los cuales podra adelantarse una investigacin que resultara pertinente para la Institucin y que podra incardinarse, de forma estratgica, en el Departamento: - Investigacin sobre la relacin compleja que existe entre la formacin cientfica y la formacin profesional, entre otras perspectivas, desde aqulla que reconoce una relacin directa entre la naturaleza de una disciplina cientfica particular y su enseabilidad. - Investigacin sobre las relaciones que se establecen entre la Naturaleza de la Universidad Santo Toms-Bogot y su estructura administrativoacadmica, ms especficamente, aqullas que evidencian la particularsima comprensin que tiene la institucin al reconocerse como Universidad de Estudios Generales y la forma en la cual responde, desde su identidad, a las exigencias polticas, administrativas, econmicas y acadmicas. - Investigacin sobre los lmites, los puentes y las zonas compartidas que existen entre las diferentes facultades, en cuanto a las problemticas tratadas, los diferentes procedimientos de investigacin, la formacin profesional (temtica y tcnica) y la complementariedad en la consecucin de competencias laborales. - Investigacin sobre los procedimientos complejos que permitiran la formacin de personas que se desempeen de forma idnea en cargos administrativos y/o de docencia en las Instituciones de Educacin Superior.

ii. Perspectiva de continuidad Por ltimo, es pertinente resear que la Facultad de Estadstica, cuyo Decano es el Dr. Sander Rangel, ha mostrado un particular inters por adelantar una investigacin sobre su Fundamentacin Epistemolgica desde la perspectiva del Pensamiento Complejo. A esta tarea han sido convocados su servidor y el Profesor Miguel Moreno Lugo, incardinado al Departamento de Humanidades y tambin participante tambin del Diplomado Transformacin Educativa, as como docentes de la Facultad. De este modo, quedamos prestos y atentos a sus observaciones al respecto, en espera de que un trabajo de tales caractersticas pueda ser validado de cara a la Maestra en Complejidad.

ANEXO 1

RELATORAS DE LA CLASE DE EPISTEMOLOGA

Lo que se encuentra en negro corresponde a lo presentado por el estudiante encargado de la secretara. Lo que se encuentra en rojo corresponde a las adiciones del docente.

CLASE NO. 1 Fecha: 6/08/2009

Tema: Solucin Sudoku A partir del ejercicio comn de solucin de un Sudoku propuesto por el profesor, los estudiantes deducen algunos principios bsicos con base en los cuales ste puede ser solucionado. La clave no est tanto en solucionarlo pronta y satisfactoriamente, sino en entender, a cada paso, la manera en la cual se est asumiendo su proceso de resolucin.

Reglas y principios (Deducidos por los estudiantes)

Nmeros del 1al 9 sin repetirse en filas ni en las columnas. No tiene relacin con el conocimiento. (No hay que saber demasiadas cosas, slo se debe saber utilizar lo que ya se sabe)

Uso de la lgica para resolverlo. Capacidad de interrelacin.

Solo un nmero por casilla. Al colocar un nmero, se debe tener en cuenta otras posibilidades donde tal vez se pueda poner dicho nmero. No usar el tanteo para solucionarlo. No se soluciona a partir de ensayo y error.

Seleccionar el sector del Sudoku que posea mayor informacin para iniciar su solucin.

De acuerdo a los nmeros ya registrados en el Sudoku, se ubican los restantes.

5 6 3 1 9 8 4 7 6 8 8 2 2 4 1 8 9 7 8 5 9 7 9 6 3

5 6 3 1 6

CLASE NO. 2 Fecha: 11/08/2009

Tema: Calentamiento y Oscurecimiento global Primer problema: Se presenta a los estudiantes un problema altamente complejo, dado que vincula la existencia de un nmero casi ilimitado de factores y exige, al mismo tiempo, una capacidad compleja para afrontarlo. 1) Calentamiento global Equilibrio de temperatura: entrada y salida de calor. La atmosfera restringe la entrada de rayos solares a la tierra. Los rayos solares que penetran la atmsfera terrestre no salen.

2) Oscurecimiento global La tierra se oscurece cada vez ms por causa del smoke. El oscurecimiento global reduce la luz y disminuye la temperatura generando un impacto negativo sobre las plantas al afectar el proceso de las fotosntesis que a su vez perturba la generacin de alimentos. (Igual ocurre con los diferentes tipos de plancton en el ocano) Lluvias cidas.

Posible Solucin 1. Detener la contaminacin: Esto genera una aceleracin del calentamiento global porque lo que nos est protegiendo es la nube de contaminacin debido al deterioro de la capa de ozono. Posible Solucin 2. Seguir contaminando: La consecuencia, es la continuidad del calentamiento global, lo que provoca un problema en la produccin de alimentos debido al fenmeno anteriormente mencionado.

Cul es entonces, la solucin a este problema?

Reciclaje. Menor consumo de agua.

Preservacin del medio ambiente. Reforestacin Menor tala de arboles fertilizacin

Evitar el consumo de carne animal (Obviado por el relator)

El profesor evidencia, abordando solucin tras solucin, cmo ninguna de stas ataca el problema en cuestin. O se desvan o resultan insuficientes por s mismas. Habra que pensar en una solucin que est a la altura del problema.

Conclusin:
En la vida real, los problemas de la ciencia son tan complejos como los problemas de la vida diaria. Muchas veces nos desesperamos por la cantidad de problemas que tenemos que afrontar diariamente: en el trabajo, en la casa, en cualquier otro lado. Parecera que furamos de problema en problema; no terminamos de salir de uno cuando ya aparece otro. No siempre es fcil plantear un problema en su verdadera dimensin y, sin ello, resulta prcticamente imposible elaborar una solucin que est a la altura. Lo primero, es tomar consciencia de la altsima complejidad de los problemas (tanto en la vida ordinaria humana como en el ejercicio cientfico) y no querer empobrecer ni la tarea ni la misin de la ciencia al empobrecer la naturaleza de sus problemas.

CLASE NO. 3 Fecha: 13/08/2009

Tema: Desproporcin (Injusticia) distributiva Segundo problema Se presenta a los estudiantes otro problema de intrincadas implicaciones. Es el caso de la Injusticia distributiva. En primer lugar, se afirma que se parte del supuesto de que ste es un problema, dado que para muchos puede no serlo. A continuacin se explica que hay muy pocos muy ricos y demasiados muy pobres. En otras palabras, que el acceso tanto a los productos de la naturaleza como a los bienes que produce la sociedad se encuentra distribuida de una manera inequitativa exacerbada. Cmo se podra cambiar tal situacin?

Consecuencias y posibles soluciones (Brindadas por los estudiantes)

Chabacanera (falta de un espritu emprendedor) social hereditaria. Compromiso con el desarrollo de la sociedad. No asistencialismo. Distribucin eficiente de la renta. Reforma agraria. Educacin/investigacin. Emprendimiento empresaria.

CLASE NO. 4 Fecha: 18/08/2009

Tema: Desproporcin (Injusticia) distributiva El profesor retom las soluciones dadas por los estudiantes ante el problema de la injusticia distributiva. Trat de abordarlos individualmente o en grupos para evidenciar su carcter desviado o insuficiente. En primer lugar, coloc el tema de la chabacanera en el contexto de la tica protestante, siguiendo los lineamientos dados por Max Weber en La tica Protestante y el Espritu del Capitalismo. Explicacin a partir de La tica protestante. El mundo protestante es ms exitoso econmicamente que el mundo catlico gracias al influjo de la religin protestante en cada uno de sus individuos: amor al trabajo, honradez, ahorro y un apego permitido a lo material, postura opuesta tiene el catolicismo, ya que para ellos, el trabajo es un castigo de Dios. El nfasis del protestante no est en la confesin como si lo hacen los catlicos, que acudan a un sacerdote para que este en nombre de Dios y de la iglesia perdonara sus pecados a cambio de tierras o de cantidades considerables de dinero por perdn, sino en la conducta: trabajo, pureza, no alcohol, no fiestas, si familia, si ahorro. El objetivo era evidenciar que lo que llamamos chabacanera, tema abordado en los libros de autoayuda bajo los conceptos de pobreza espiritual, negligencia, pusilanimidad, ausencia de espritu emprendedor, falta de visin, pocos deseos de salir adelante, conformismo, insuficiente deseo de superacin, etc., no era algo necesariamente negativo y que su imposicin social se debe a unas caractersticas histricas muy particulares. Por otro lado, se resalt que superar la chabacanera podra ser una salida viable pero slo a nivel personal, pues en ningn momento afronta el problema de la diferencia estructural. Adems, se hizo notar que haba una serie de soluciones tericas enunciadas de manera escueta que no tenan en cuenta sus implicaciones prcticas. Realizar una reforma agraria o una distribucin eficiente de la renta supona, adems, una multitud de transformaciones que hicieran viables tales propuestas.

CLASE NO. 5 Fecha: 25/08/2009

Tema: Interaccin disciplinaria. Se realiz un parcial con base en la Introduccin General del libro El Mtodo, Volumen I, de dgar Morin. Despus se procedi a continuar con la clase. Se retom el ejemplo del Sudoku y, con base en l, se explic de una manera muy general la diferencia entre conocimiento cientfico y disciplina cientfica.

Sudoku

Desde el punto de vista epistemolgico estas (Ingeniera, Cultura Fsica, Comunicacin Social) no son ciencias sino disciplinas Si los estudios se centran solo en una disciplina ignorando a las dems, no tendra ningn sentido y los resultados serian limitados. Qu diferencia existe entre un tcnico y un profesional? Un profesional tiene conocimiento y metaconocimiento, el tcnico solo tiene conocimiento. Es termino metaconocimiento hace referencia al conocimiento que las personas tienen sobre sus diversos tipos de conocimiento. Cuando esta capacidad esta poco desarrollada en una persona, se considera que es uno de los determinantes de bajo nivel de aprendizaje y rendimiento. Por lo tanto, solo aquel que tenga metaconocimiento en su disciplina es un profesional.
A continuacin, se procedi a realizar el primer taller en clase. Se record el primer problema, el relativo a la relacin calentamiento/oscurecimiento global.

Al interior del mismo, se coloc el problema relativo a la Desproporcin distributiva. El objetivo era entender que, aunque resultaban problemas diferentes

y el uno afectara a nivel planetario a todos los seres vivos y el otro slo a los seres humanos, estaban conectados y era necesario verlos en su conjunto.

A continuacin se dividi el saln en diferentes grupos, organizados por disciplinas de la siguiente manera:

1. Psicologa. 2. Sociologa. 3. Cultura fsica. 4. Economa. 5. Administracin. 6. Negocios Internacionales. 7. Mecnica. 8. Electrnica.

9. Aunque en el grupo hay tambin estudiantes de Estadsticas, stos no fueron incluidos por el momento. Como condicin, en ningn grupo disciplinar poda haber un estudiante que estuviera siendo formado en esa disciplina, con el objetivo de desarrollar cierta capacidad para colocarse en los zapatos de los otros. El objetivo fue desarrollar propuestas disciplinares para superar la Desproporcin Distributiva sin perder de vista el estado ecolgico global.

CLASE NO. 6 Fecha: 27/08/2009

Tema: Idealizar Al percibir las dificultades tanto en la resolucin del parcial como en la comprensin de los conceptos de Idealizacin, Racionalizacin y Normalizacin, se procedi a trabajar cada uno de ellos de una forma especfica. Se inici con la Idealizacin. Ejemplo: La estadstica: Encuesta. Apoya o no la reeleccin? si, no, NsNr? Muestra: 200 Estrato. Genero. Rango. Ciudades principales.

Si: 70%
No: 25%

NsNr: 5%
Margen de error: 5% Quin controla los medios de comunicacin? Cmo lleg a pensar en esto? Cmo va a influir? Quin financia? Somos consientes de los resultados de esta encuesta?

Los resultados se pueden comparar cientficamente, los resultados de la encuesta pueden soportarse perfectamente mediante la aplicacin de matemtica formal, pero si es verdadero? puede este resultado contener toda la realidad? No quiere decir esto que la estadstica como disciplina no sirva, segn Edgar Moran es un uso vulgar de la estadstica. (Juicio del estudiante relator) Segn descartes.

Analizar es desglosar y comprender cada parte. Sntesis: despus del anlisis, se rene toda la informacin. Segn la critica de Moran, el hombre a aprendido a desarrollar el anlisis pero no la sntesis. (Juicio del estudiante relator) Un ejemplo de anlisis y sntesis, es aquel que toma un reloj y lo descompone en cada una de sus partes y entregar todas ellas en una bolsa, esta persona analiz cada una de sus partes, pero no sintetiz ya que no fue capaz de rearmarlo. En conclusin, idealizar es creer que la realidad se encierra en unos cuantos datos. El objetivo consisti en evidenciar de qu manera las disciplinas son altamente inconscientes del contexto y las condiciones especficas en las cuales obtienen su informacin y, por otro lado, su escasa reflexin sobre el impacto que genera en la sociedad su actividad.

CLASE NO. 7 Fecha: 01/09/2009

Tema: Racionalizar

Racionalizar: No permitir que la realidad diga la verdad, sino que la teora se imponga a la verdad, sino que la teora se imponga a la verdad. Permitir que la realidad se ajuste a lo que uno quiere. A partir de diferentes ejemplos, se mostr la manera en la cual diferentes planteamientos tericos no haban permitido que la realidad hablara sino que, muy al contrario, se le haba impuesto a la realidad la obligacin de adaptarse al modelo terico propuesto. Adems de los planteamientos de Hegel y otros, se insisti en el ejemplo de Keynes, cuando ste subraya que las personas aseguraban que el mercado se regula de manera automtica y que generara inevitablemente el bienestar, permaneciendo ciego a las evidencias.

CLASE NO. 8 Fecha: 3/09/2009

Tema: Normalizar

Ejemplo:

Dos soldados en nombre de dos ejercito distintos decide quien gana. Atenas: Hroe. (Personal) Esparta: hroe colectivo (no existe el sentido individual), no importaba el mejor guerrero si no el que trabajara colectivamente. Lo individual en el mundo espartano no existe. Por qu de una poca a otra cambio la percepcin? Por qu se paso del individualismo al colectivismo? Por qu este cambio de modalidad? La razn, es la innovacin tcnica. Los medio de comunicacin cambiaron nuestro ritmo de vida, primero viene la parte tcnica y despus la transformacin personal, espiritual, etc. Por eso el alto grado de valorizacin hacia la tcnica. Las cosas cambiaron la vida de las personas, no la carreta. Lo nico que cambio la vida del hombre por ms de mil aos fueron las cosas. La ciencia no se poda separar de la economa y de la poltica y el hombre tuvo que soportar dos guerras mundiales para entenderlo. La ciencia la crearon los cientficos y estos deberan utilizarla y administrarla y no los capitalistas. Einstein. Normalizar: Excluir de una disciplina no cientfica otras disciplinas, la vida de uno como persona no se reduce a uno como profesional.

CLASE NO. 9 Fecha: 8/09/2009

Tema: Metacognicin. Definicin. Son cosas que uno ya sabe y que salen de una manera involuntaria. Es la capacidad que tenemos de auto regular el propio aprendizaje. Se realiz un recordis de todas las clases vistas a la fecha.

En la clase tratada el da de hoy, nos hemos reunido en dos grandes grupos clasificados por disciplinas, uno de los grupos son las disciplinas econmicas y el otro conformado por disciplinas sociales o ciencias de la salud. Los grupos se conformaron de la siguiente manera: Disciplinas sociales o ciencias de la salud. Comunicacin social. Cultura fsica. Psicologa.

Disciplinas Econmicas Economa. Negocios internacionales. Administracin.

La finalidad de esta agrupacin por disciplinas, es criticar y dar a conocer las quejas que existen de cada grupo disciplinario y que cada cual defendiera su disciplina de estas criticas, desde el enfoque de los conocimientos adquiridos y de la finalidad de cada una de sus carreras. (Profe no tengo mas apuntes de esta clase, quedamos en que se los temas tratado en esta reuni de disciplinas una persona de cada grupo te enviaba los apuntes) A cada grupo se le dio un texto base que contena las siguientes afirmaciones: 1. Psicologa/Sociologa/Cultura Fsica/Comunicacin Social Los ingenieros crean aparatos sin tener conciencia de las implicaciones psicolgicas de stos. Slo buscan crear dependencias, vender la necesidad de utilizar cosas innecesarias, en conjunto con los poderes econmicos, sus verdaderos directores. No se dan cuenta de que son tteres de los poderes

econmicos (que tambin controlan los poderes polticos) y que, para esto, juegan con la estructura psicolgica de las personas. Viven de espaldas al mundo que los rodea. Las ciencias Econmicas, Administrativas y Contables no se preocupan en realidad de las personas. Slo procuran que se mantenga el equilibro mundial injusto para que las diferencias persistan y las personas con ms capacidad econmica puedan seguir cultivando ms ganancias. No les interesa en realidad la sociedad, slo poder hacerse un lugar en el esquema actual y poder gozar de su parte de la torta, aunque otros no puedan nunca siquiera soar con alcanzarla.

2. Economa/Administracin/Negocios Internacionales/Mecnica/Electrnica Las ciencias humanas y sociales viven en un mundo irreal, en un mundo ideal. Quieren que una persona sea feliz y no se preguntan cmo llega un plato de comida a su mesa. Quieren que todos tengamos el mismo acceso a todos los frutos y no se preguntan por el mrito, la capacidad de lucha: lo justo no es que todos tengamos lo mismo sino que cada uno tenga lo que se merezca segn su esfuerzo. En esta sociedad, cualquiera que tenga la capacidad para trabajar y la disciplina para crecer puede llegar a obtener una buena calidad de vida. Nuestro mundo no premia a los vagos ni a los perezosos. Hablan de salud, de educacin, de calidad de vida, y no se dan cuenta de que ello no es posible si el pas se encuentra sumido en la pobreza y si no se cuenta con los aparatos tcnicos necesarios para ello. No son un progreso social las operaciones realizadas por un doctor a kilmetros de distancia? Se pueden quejar de que los ascensores y las redes generan obesos que mueren de paro cardiaco, pero no miran que dar acceso a un discapacitado o entregar una informacin de manera oportuna puede salvar muchas ms vidas. El verdadero servicio para el mundo no es ponerse a hablar carreta sobre niveles de depresin psicolgica, sobre idiosincrasia, etc., sino brindarle al mundo los medios econmicos y las cosas que necesita para vivir mejor.

Como resultado se vio la imposibilidad de establecer dilogos, pues se encuentra fcilmente la forma de llegar a acuerdos que satisfagan los intereses especficos de las diferentes disciplinas. En este nivel, el ejercicio de todas ellas parecen ser contradictorios e irreconciliables.

CLASE NO. 10 Fecha: 12/09/2009

Tema: Caja de herramientas. Dnde llevara la hoja de vida un Cultor Fsico? Categor as de empresa s CETOM Colegios Esttica IDRD COC Ligas Equipos Empresas Gimnasios EPS C.C

Empresa ICDF S. George; G. Moderno Helena del Mar; La Riviera Colegio al Parque; Camp. Acutico. Panamericanos; Olmpicos Futbol sala; tiro al blanco Pasto; Equidad Bavaria; Ecopetrol Body Tech; Gym Shop Sanitas; Salud Coop Compensar; Colsubsidio

Actividad Recuperacin y desarrollo motor Profesor de educacin fsica y danza Masajes, Terapia Planeacin, flotabilidad

Salud ocupacional, organizacin de eventos deportivos Fitness, Pilates Fisioterapia, Nutricin. Ecoturismo

CLASE NO. 11 Fecha: 15/09/2009

Tema: Idealizacin Nos reunimos en grupos disciplinares para trabajar el siguiente tema.

Porqu surgi mi disciplina? Por qu yo? Debido a la dificultad que supone acceder a estos conceptos bsicos de la complejidad, se decidi trabajar sobre cada uno de ellos de una manera ms detenida y aplicada. Se us como base el material que se encuentra en el Anexo 2.

CLASE NO. 12 Fecha: 24/09/2009

Tema: Una lectura compleja del Pensum. Se escoge para presentar un ejemplo de lo que signific una lectura compleja del pensum de economa teniendo en cuenta los conceptos de idealizacin, racionalizacin y normalizacin. Se resea lo presentado por el estudiante relator.

Pensum de Economa

1er dato: cantidad de tiempo estudiando. Antes las carreras eran de 8 semestres, luego hubo una reforma para alargarla a 5 aos. Fue necesario en su momento este recorte de semestre, ya que los profesionales recordaban un porcentaje menor de lo que aprendan durante sus estudios. Uno de nuestro compaeros de la facultad de ingeniera citaba el ejemplo de un estudio realizado por uno de sus docentes, donde el resultado de esta investigacin arrojaba que un profesional de ingeniara electrnica recordaba solo el 40% de lo que aprenda. Fue este precisamente el motivo por el cual este recorte se dio.

Proyecto Tuning La meta es identificar e intercambiar informacin y mejorar la colaboracin entre las instituciones, los intercambios y movilidad estudiantil, todas las universidades ensean lo mismo para facilitar estas movilidades.

Del pensum, Qu se ve a simple vista? En comparacin con aos anteriores se ve una disminucin de la carga acadmica. Semestres ms cortos para sacar profesionales ms rpido. Mal diseo. Ya que, por ejemplo, hay temas en matemticas I (semestre I) que son fundamentales en microeconoma I (semestre II) que se tratan al final de matemticas II (semestre II). El pensum esta diseado para crear empleado. Segn estudios realizados por la universidad, sus estudiantes en la gran mayora son de estratos socioeconmicos 1, 2 y 3, por tal motivo, la universidad centra su docencia en la educacin de empleados calificados y no de empresarios.

ANEXO 2

ANLISIS DEL CONOCIMIENTO DISCIPLINAR SIMPLIFICANTE - I Tal como lo hemos estudiado en la Introduccin General del libro de dgar Morin, titulado El Mtodo, La naturaleza de la naturaleza, el punto en el cual resulta ser ms ignorante el Conocimiento Cientfico es, precisamente, el conocimiento sobre s mismo. As pues, en el esfuerzo continuo que hemos adelantado de hacer visible lo impensado del pensamiento, vamos a dar un paso grande: vamos a analizar la manera especfica en la cual se realizan, en cada campo disciplinar, los tres movimientos simplificantes consistentes en idealizar, racionalizar y normalizar. Tres conceptos muy cercanos, difcilmente discernibles, que poseen entre s lmites imprecisos y relaciones altamente complejas. En este primer taller, nos centraremos en el primer concepto, idealizacin. Se presentan, a continuacin, algunas reflexiones que pueden ayudar a allanar el camino. El trabajo consiste en descubrir y describir, con ejemplos, los diferentes procesos de idealizacin que adelanta su disciplina cientfica particular tanto en la concepcin que tiene de s misma (de su cientificidad) como en el juicio que se merecen, tambin a s mismas, en cuanto a la manera en la cual ejercen como actores sociales. IDEALIZAR Una generalizacin es una generalizacin. Diferentes pensadores han caracterizado la generalizacin en innumerables ocasiones. A nivel general, generalizar implica que a partir de diferentes objetos o procesos, se elabora (de manera consciente o inconsciente) un listado de sus caractersticas fundamentales obviando los detalles que no resultan relevantes. Pensemos, en primer lugar, en una mesa. Cmo lleg cada uno de nosotros a saber lo que era una mesa, a apoderarse de tal concepto? Y lo ms asombroso es que hoy sabemos utilizarlo muy bien. No importa cuntas patas tengan (si las tiene), su color, su diseo, el material del cual estn construidas, su finalidad, etc., siempre sabemos que es una mesa. Ciertamente, no podramos pensar (en el sentido amplio del trmino), en otras palabras, entablar un trato con la realidad, si no dispusiramos de conceptos que agrupen en s innumerables objetos y que, adems, se relacionen entre s; pero debemos ser conscientes, por otro lado, de que tal manera de proceder del entendimiento posee tambin sus limitaciones. Pensemos, en segundo lugar, en el acto de mentir. Cmo pudimos llegar a aprehender lo que era mentir? Abarca hechos tan dismiles como el cuento de la cigea o el de Pap Noel, la no aceptacin ante un juez y un jurado de un robo que se cometi, la omisin ante un ser amado de la manera brutal en que acaeci una muerte con el fin de evitar una pena innecesaria, el examen en que el profesor hizo creer a todos que haban perdido para que se esforzaran ms en sus anlisis, la promesa ante el altar de un amor apasionado, incondicional y eterno que no se est dispuesto a dar (adems, en un estado de alteracin hormonal y de fragilidad afectiva), las tcticas para vender un producto intil o para salir airoso en un intento de seduccin, etc. Todo proceso de generalizacin tiene un costo: la omisin de los detalles irrelevantes.

Somos conscientes de que no podemos aprehender la realidad (llegar a ser capaces de nominar objetos y procesos, ya sean stos meramente materiales o no) sin hacer uso de las generalizaciones, pero somos conscientes de la fragilidad y la precariedad de las mismas?, somos conscientes de que todo el tiempo estamos trabajando con ideas de las cosas y no con las cosas mismas?, somos conscientes de lo que implica la particular manera en que conoce el ser humano y de los procesos que debemos asumir para matizar tales limitaciones? Trabajamos con las ideas que tenemos de las cosas, no con las cosas mismas. Por tal razn, es ingenuo creer que la realidad puede ser reducida a la idea que tenemos de la misma, crtica que el texto referenciado identifica con el nombre de idealizacin. Al nivel del conocimiento producido por las disciplinas cientficas ello implica, entre otras, diferentes situaciones. Tomemos como ejemplo las disciplinas que podran ser consideradas prcticas, en otras palabras, aqullas que se dedican a hacer objetos, cosas que las personan puedan utilizar. Su estatuto disciplinario le otorga un lugar particular al conocimiento, el cual puede ser considerado como un intermediario que une los deseos y las necesidades sociales con las herramientas que satisfaran tales deseos y necesidades. En cierta medida, y slo desde cierta perspectiva, poco importa el conocimiento implicado en la creacin de objetos, pues lo fundamental es concretar la existencia material del objeto y satisfacer la necesidad en juego. De hecho, pocas personas en el mundo (si hay alguna) son conscientes (es decir, tienen el conocimiento especfico terico y prctico y los pueden replicar) de todo el conocimiento que fue requerido para poder contestar una llamada desde el celular o para diligenciar una Hoja de Vida en el ordenador. Cmo podemos proceder, entonces, para tomar consciencia de las consecuencias que ha tenido el proceso de idealizacin al interior de las diferentes disciplinas cientficas? - En primer lugar, sera necesario volver al punto de partida, al momento en que se crea el conocimiento cientfico disciplinario. Una vez ah, preguntarnos: Qu informacin se dej por fuera tras realizar la observacin, al ser considerada un conjunto de datos irrelevante en relacin con el objetivo que se pretenda? Cuando elabor sus ecuaciones sobre movimiento parablico para predecir la trayectoria de una proyectil y, sobre todo, su lugar de impacto, Galileo Galilei dej por fuera la friccin proveniente del roce con el viento. Era consciente de ella, pero le pareci que afectaba en una proporcin tan pequea las predicciones que no ameritaba integrarla en sus clculos. La pregunta, ahora, podra ser: Qu elementos dejamos por fuera (y que podran ser relevantes) en nuestra toma cientfica de datos con base en el supuesto de su carcter irrelevante? Ciertamente, si nos empeamos en tomar atenta nota de TODOS los elementos implicados antes de dar un paso, nunca lo daramos, caeramos en la paranoia, pero somos conscientes de los datos que discriminamos y de los criterios que utilizamos para realizar tal discriminacin?, cules son los criterios que utilizamos para realizar tales cortes y de qu manera estamos intentando asumir y superar tal limitacin? En resumen: Puede realizarse un anlisis del

conocimiento cientfico disciplinario sin tener en cuenta sus connotaciones/limitaciones lgicas? En segundo lugar, y tambin retomando el punto de partida inicial, el momento de la gnesis del conocimiento, sera necesario ampliar la visin hasta tomar en cuenta el conjunto de las relaciones humanas al interior de las cuales se teje la toma cientfica de datos; en un sentido metafrico, el bosque de la vida humana al interior del cual se teje la telaraa de los conocimientos disciplinarios especficos. Podemos retomar el caso de Galileo y tomar en cuenta otros hechos, que superan por mucho la crtica irrelevante de juzgar inadecuado su trabajo por no tener en cuenta la friccin del viento ni el color de los proyectiles. Es posible empezar con su vida econmica. Galileo practicaba el multiempleo, tal como muchos profesionales (incluidos, y notoriamente, los docentes) lo hacen hoy. La presin de las estrecheces econmicas lo llev a aplicarse en diferentes ocupaciones: Puede un anlisis del conocimiento cientfico evadir la situacin econmica de los cientficos que lo elaboran?, de qu manera condiciona su situacin econmica todo su proceso de gestin del conocimiento? Por otro lado, era sta una ocupacin rentable dado que sus principales clientes eran los militares, interesados en aumentar la eficacia de su artillera. Dejando de lado el hecho de que este gremio (militar) nunca ha sido muy tmido con sus gastos de inversin en investigacin y que el conocimiento cientfico avanz de su mano, de la manera ms notoria, en el pasado siglo, es posible ver el hecho de que tal ayuda poda llegar a significar e interpretarse como- una especie de filiacin poltica y Galileo poda exponerse, adems, a que sus conocimientos fueran tratados como secretos militares. Si tomamos en cuenta que Galileo trabajaba de manera consciente en el proceso de fortalecimiento de un ejrcito especfico, nos surgen diferentes interrogantes: Podemos analizar los procesos de produccin cientfica de conocimiento sin tener en cuenta las variables polticas?, La retribucin econmica o el sentido de filiacin nacionalista son suficientes para justificar que un cientfico cree y entregue conocimiento al mejor postor o al poder poltico representativo, aun cuando sea consciente del carcter inmoral e injusto de sus objetivos?; yendo un poco ms profundo, Debe hacerse o construirse todo lo que pueda hacerse o construirse?, est un cientfico obligado a hacer todo lo que pueda bajo la justificacin del amor al conocimiento, de la necesidad de aumentarlo y de su carcter imparcial?, Debe un cientfico rehusarse a aplicar su conocimiento sabiendo que ello va en detrimento de su situacin econmica (y de todo lo que ello implica) y que, adems, limita sus posibilidades para poner en prctica todo el conocimiento que adquiri precisamente en el proceso de su formacin disciplinar? Si tomamos en cuenta que Galileo se expona a que un grupo social se adueara de los resultados de sus investigaciones, podemos hacernos algunas preguntas acerca de la concepcin que tiene la sociedad sobre el conocimiento cientfico: Los conocimientos cientficos pertenecen a la sociedad en general (a la Humanidad, tratando de obviar ciertas implicaciones problemticas del trmino) o al grupo restringido de quienes lo creen y de quienes puedan comprarlo?, Cul es el verdadero sentido de las patentes?, El contrato

que se firma con una empresa incluye slo la exclusiva posesin del conocimiento producido o tambin la entrega de una considerable fraccin de la conciencia y la implementacin de una prudente ceguera?, etc. Desde otra perspectiva, podramos tener en cuenta el contexto ideolgico en el cual estaba inmerso Galileo. Algunos de sus trabajos eran ms susceptibles de supervisin y de censura por parte de la Iglesia que otros, dado que sta edificaba su poder sobre la Tradicin, sta sobre la Autoridad, sta sobre la Verdad y sta sobre el texto bblico y la consecuente interpretacin institucionalizada. Si tenemos en cuenta, adems, el proceso de adquisicin y ensanchamiento de poder poltico por parte de la Iglesia, tomando algunos puntos como el Edicto de Miln en el 313 d.c., la coronacin de Carlomagno por parte del papa Len XVIII en el 800, su activa participacin en las cruzadas contra el mundo musulmn, su papel protagnico en la institucin de las primeras universidades occidentales, etc., es fcil ver que cualquier afirmacin que contradijera a la Biblia supondra minar su Verdad y con ello su Autoridad, debilitara los lazos de la Tradicin y, con ello, su Poder y que, por lo tanto, tendra que someterse a una prctica de la ciencia que tendra sus lmites no dentro sino fuera de ella. Ms all de las crticas que esto podra despertar frente a la Iglesia, a las prcticas religiosas e, incluso, al sentimiento religioso (an ms, yendo ms all del aporte de la ciencia en la transformacin del hombre durante el Renacimiento y la Modernidad), convendra preguntarse: No estn, acaso, los lmites y los fines de la ciencia, siempre y en cada caso, establecidos por la sociedad que la promueve?, No le estn dados a la ciencia sus fines (en teora, el bien comn y la felicidad individual) de manera externa por una opcin social que es ms que meramente cientfica?, Cules son, hoy en da y de manera concreta, los fines a los que est respondiendo la ciencia y, por otro lado, estn todos stos plenamente justificados? En resumen: Puede realizarse un anlisis del conocimiento cientfico disciplinario sin tener en cuenta sus connotaciones econmicas, polticas e ideolgicas? Hasta ahora, hemos dado un primer paso. Hemos tratado de volver al momento originario de la produccin de conocimiento cientfico y hemos tratado de escudriar ah sus implicaciones lgicas, econmicas, polticas e ideolgicas. En sntesis, podra decirse que los pasos dados anteriormente corresponden al esfuerzo de tomar conciencia de que la sociedad es la madre de la ciencia. Pero ah no se detiene el movimiento. Ahora es preciso tomar conciencia de que la ciencia es tambin la madre de la sociedad, la crea, la transforma, la moldea: en otras palabras, hay una dialctica consistente en que la sociedad y la ciencia, y de manera recproca, son a la vez creadoras y creaciones. Si la pregunta que motiv todos los interrogantes anteriores fue: de qu manera es creado, a partir de la sociedad, el conocimiento cientfico?; ahora debe guiarnos la pregunta: de qu manera es creada la sociedad por el conocimiento cientfico? (Cabe aclarar que dejamos de lado, por el momento, la pregunta en torno a la transformacin en la concepcin lgica del conocimiento disciplinar que puede ser deducida a partir de su tarea como creadora y transformadora de la sociedad) Entonces, podramos preguntarnos: Cul es el tipo de sociedad que crean los conocimientos cientficos?, Qu implicaciones tiene que ciertos grupos

sociales tengan acceso a un armamento ms sofisticado y preciso?, Qu significa que ciertos grupos sociales se beneficien del uso de ciertas patentes?, Qu tipos de estructura mental, de hbitos, de dependencias y de estilos de vida crean nuestras prcticas como profesionales?, De qu manera contribuyen a la distribucin y redistribucin de los bienes?, etc. Todas estas preguntas pueden mostrarse en su negativo: Qu personas van a poder adquirir los objetos que producimos?, An creemos que los bienes van a llegar a todos sin la mediacin de una estructura poltica y econmica?, Qu significan nuestros conocimientos como profesionales (y el fruto que de ellos se desprende) para las personas que no pueden acceder a ellos?, Hemos tenido en cuenta el uso que podra llegar a drsele a nuestras producciones y elaborado las estrategias para dirigir su uso o eso es algo que debe mantenerse indiferente a la ciencia y cuya decisin reposa slo en ciertas organizaciones de control?, Hemos calculado el costo social (tanto econmico y ecolgico como moral y psicolgico) de los objetos y las teoras que producimos y de la aplicacin que les damos?, Somos conscientes de para quin trabajamos o vamos a trabajar como profesionales y de lo que ello significa?, etc. En fin, Es la ciencia (ms especficamente, la prctica social del conocimiento cientfico disciplinario) tan neutral y objetiva como presumimos? En sntesis, stos y otros muchos interrogantes surgen cuando nos acercamos a las disciplinas cientficas y las indagamos sobre el proceso de idealizacin que pesa, a manera de conviccin, sobre la concepcin que tienen de s mismas, sobre todo a nivel terico, y que se esgrime de manera violenta cuando se las indaga sobre sus realizaciones prcticas. Es, en palabras de Morin, el resultado de pretender que las ideas pueden reabsorber la realidad y que trae, como consecuencia, la creencia de que la ciencia puede sustraerse, a su vez, del lazo y del compromiso que tiene con la sociedad de los humanos y de todos los seres vivos del Planeta. Podemos seguir creyendo que las implicaciones econmicas, polticas e ideolgicas (en general, sociales) que tiene la ciencia, tanto en la gnesis de su conocimiento como en el momento de la aplicacin del mismo, son irrelevantes? ANLISIS DEL CONOCIMIENTO DISCIPLINAR SIMPLIFICANTE - II Tal como lo hemos estudiado en la Introduccin General del libro de dgar Morin, titulado El Mtodo, La naturaleza de la naturaleza, el punto en el cual resulta ser ms ignorante el Conocimiento Cientfico es, precisamente, el conocimiento sobre s mismo. As pues, en el esfuerzo continuo que hemos adelantado de hacer visible lo impensado del pensamiento, vamos a dar un paso grande: vamos a analizar la manera especfica en la cual se realizan, en cada campo disciplinar, los tres movimientos simplificantes consistentes en idealizar, racionalizar y normalizar. Tres conceptos muy cercanos, difcilmente discernibles, que poseen entre s lmites imprecisos y relaciones altamente complejas.

En este segundo taller, nos centraremos en el segundo concepto, racionalizacin. El trabajo consiste en describir, con ejemplos, los diferentes paradigmas a los cuales ha estado atada la evolucin histrica de su disciplina cientfica particular. En segundo lugar, evidenciar qu nuevos problemas y qu nuevas soluciones aportaron los nuevos paradigmas. En ltimo lugar, aunque ya est contenido en los dos puntos anteriores, se debe prestar especial atencin al paradigma actual y a las limitaciones especficas que tal paradigma significa para su desempeo como cientficos. Se presentan, a continuacin, algunas reflexiones que pueden ayudar a allanar el camino. RACIONALIZAR Vamos a hacer un acercamiento a los planteamientos esbozados por Thomas Kuhn en su libro La Estructura de las Revoluciones Cientficas. Se debe prestar especial atencin a los conceptos de paradigma y de revolucin cientfica. Si ustedes gustan, pueden acceder al libro en formato digital, el cual se enva como archivo adjunto. La breve resea que aqu se presenta abarca hasta la pgina 32 del texto (pgina 31 del archivo). Encontrarn, en todo momento, que es un libro de fcil y deliciosa lectura. Antecedentes de su investigacin El libro nos recibe con una confesin. Thomas Kuhn, recin graduado en Fsica Terica, se inscribe en un curso que presentaba las ciencias fsicas para los no cientficos. Los resultados no pudieron ser ms inesperados, pues tal acercamiento introdujo serias dudas en su comprensin "sobre la naturaleza de la ciencia. La duda lleg en el momento en el cual corrobor la incoherencia existente entre la concepcin terica que tienen la ciencia de s y los resultados arrojados mediante un anlisis histrico de la misma, lo que llam fallas de verosimilitud. Tenemos, entonces, a un fsico que empez a realizar un anlisis filosfico de la historia de la ciencia. Kuhn, de manera biogrfica, nos presenta los aos de preparacin del libro, en los cuales se mezclan periodos extensos de ejercicio acadmico/docente (en los cuales pudo recabar informacin y bosquejar hiptesis) con periodos de libertad e intercambio (en los cuales pudo estructurar sus mltiples observaciones). Su resultado, fue hallar el concepto de paradigma, definido en sus palabras como realizacin cientfica universalmente reconocida que, durante cierto tiempo, proporciona modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica. En el prefacio, tambin nos confiesa su objetivo fundamental: demandar con urgencia un cambio en la percepcin y la evaluacin de los datos conocidos. Y espera que, de ser aceptado su aporte, se opere una transformacin en la estructura de los libros de texto y las publicaciones de investigacin. Tales datos, nos dan pistas para diferentes reflexiones: - Una cuestin es la comprensin esttica de la ciencia, viendo sta como un corpus terico que est en los libros, como un conjunto de datos y de procesos que es necesario aprender y aprender a aplicar; otra cuestin es la comprensin dinmica de la ciencia, como una historia con una geografa accidentada, como un cuento con muchos personajes y

diferentes clmax que an no ha terminado de escribirse (y, probablemente, nunca terminar), desde una perspectiva en la cual el cmo se lleg a ciertos conocimientos cientficos importe tanto como los conocimientos en s. En los programas de formacin profesional de cientficos parece privilegiarse la comprensin esttica de la ciencia. Las dudas sobre la comprensin esttica de la ciencia parecen nacer cuando se aparta un poco la vista de los conocimientos en s, ya sea para aprendrselos o para aplicarlos, y se indaga sobre la manera en la cual estos conocimientos se produjeron. Parece ser que la condicin de vida (recursos, libertad, ejercicio profesional, etc.) del cientfico guarda una relacin directa con sus resultados de investigacin. Incluso en el nivel de su vida afectiva (agradecimientos que Kuhn no deja pasar), pues el apoyo, el amor y la comprensin parecieron jugar un papel fundamental en su proceso de construccin de conocimiento. Dejando de lado, por ahora, el concepto de paradigma, Kuhn aboga por un cambio en la percepcin del conocimiento, en otras palabras, aboga por un proceso de reorganizacin del mismo, de reestructuracin de los datos ya alcanzados para comprender la ciencia de una manera diferente, lo cual debera redundar en una transformacin de la manera en la cual se ensea y de la manera en la cual se comparte el conocimiento. Cambios que, al parecer, an no han sido adelantados.

Los mtodos de enseanza/aprendizaje actuales y la concepcin esttica de ciencia Desde la perspectiva de Thomas Kuhn, uno de los elementos que nos conduce a una concepcin, a su juicio, mutilada de la ciencia, se debe a las metodologas de enseanza/aprendizaje que se emplean en los procesos de formacin de los nuevos cientficos: stos parecen reducir el contenido de la ciencia a las observaciones, leyes y teoras; por otro lado, parecen reducir los mtodos cientficos a ciertas tcnicas tomadas como ejemplares. Esto nos lleva a que los cientficos son las personas que han dado aportes y que resultan citadas en los textos de divulgacin cientfica. Por lo tanto, la historia de la ciencia se reducira al relato y registro de los incrementos sucesivos de conocimientos y de tcnicas: se determinan, entonces, los descubrimientos y los inventos, su autor, su fecha y, en algunas ocasiones, las dificultades que fue necesario superar. En sntesis, la comprensin de la ciencia (y, an ms, de la historia de la ciencia) se presenta como la descripcin del proceso de acumulacin de los conocimientos cientficos actualmente considerados por la comunidad cientfica como aceptados. La ciencia parece ser una enciclopedia de conocimientos y de procesos legados por los antepasados y no una historia viva en continua evolucin y con un ritmo cardaco desenfrenado. Proceso de formacin que consigue convertir a los futuros profesionales en memorizados de informacin y en desarrolladores de habilidades tcnicas. Tendra que ver esto con la verdadera naturaleza de la ciencia y del cientfico?

Desde una concepcin del avance del conocimiento como acumulacin cientfica a una concepcin del avance del conocimiento como revolucin cientfica Pero existe una gran sospecha sobre si es posible que la historia de la ciencia pueda describirse como un proceso de acumulacin de logros individuales, entre otras cosas, porque los cientficos parecen trabajar ms al interior de una comunidad con la cual comparten ciertas ideas que de manera individual, porque los presupuestos mediante los cuales actan los cientficos parecen constituir una visin de conjunto de la realidad socialmente elaborada y avalada, porque simultneamente surgen diferentes teoras compatibles con los hechos pero incompatibles entre s y que nacen de los mismos mtodos cientficos, etc. Siempre parece haber un elemento arbitrario, compuesto de incidentes personales e histricos, en los procesos de formacin de las nuevas creencias de la comunidad cientfica; elemento que se escapa de la paranoia cientfica del absoluto control de los fenmenos y de su infalible previsibilidad (incluido el fenmeno de la ciencia). As pues, dentro del modelo de comprensin esttica de la ciencia, est claro que la verdad est en los textos y, al volcarse la sociedad sobre la reproduccin de sus concepciones en las nuevas generaciones de cientficos en formacin mediante los procesos educativos, conlleva a la tentativa tenaz y ferviente de obligar a la naturaleza a entrar en los cuadros conceptuales proporcionados por la educacin profesional. Proceso que, desde el marco terico brindado por Morin, es conocido como racionalizacin. Racionalizar, desde esta perspectiva, consiste en obligar a la realidad a adaptarse a ciertos sistemas tericos de representacin previamente elaborados que en poco o en nada se dejan afectar por la realidad sobre la que se vuelcan. Es entonces cuando la ciencia normal (el conjunto de creencias cientficas socialmente aceptadas y acreditadas) y la investigacin normal (el hallazgo de resultados previsibles mediante procedimientos previsibles), al enfrentarse a anomalas continuas, a dificultades insuperables, a situaciones que difcilmente pueden plantear como problema, cuando se enfrentan a la resistencia de dificultades reiterativas, cuando no se obtienen los resultados esperados, etc., es entonces cuando surgen las revoluciones cientficas, esos episodios extraordinarios en que tienen lugar esos cambios de compromisos profesionales. Y, aunque se mantenga una continuidad con la concepcin y la prctica de la ciencia normal, hay tambin una ruptura. Relaciones entre paradigma y revolucin cientfica Una revolucin cientfica exige el rechazo de una teora aceptada y la aceptacin de una nueva, siendo estas dos incompatibles. En sentido amplio, una revolucin cientfica supone un nuevo conjunto de problemas legtimos (o, para decirlo de otra manera, se problematiza la misma realidad de una manera diferente) y un nuevo conjunto de soluciones consideradas, tambin, legtimas. En sentido general, se lleva a cabo nada ms y nada menos que una transformacin del mundo en que se llevaba a cabo el trabajo cientfico. Transformacin que encuentra resistencias, sobre todo en la misma comunidad

cientfica, pero no slo ah, pues la nueva teora implica un cambio en las reglas que regan la prctica anterior de la ciencia normal. El esquema de acumulacin se rompe, pues las antiguas teoras tienen que ser reconstruidas. El descubrimiento de un nuevo elemento que era, en teora inexistente, altera la comprensin de todo el conjunto. Y tal proceso de revaluacin y de reconstruccin de conocimiento puede superar la capacidad de un solo hombre y de una sola generacin. Pueden llegar a ser, aunque resulte paradjico, revoluciones increblemente lentas. En este momento, es posible establecer la relacin que existe entre revolucin cientfica y paradigma. - En primer lugar, la ciencia no avanza de manera acumulativa sino mediante revoluciones, mediante transformaciones estructurales, reorganizaciones del conocimiento. - En segundo lugar, una revolucin cientfica es el proceso mediante el cual una disciplina cientfica particular (o la ciencia en general) asume un nuevo paradigma en detrimento de otro. - Un nuevo paradigma, fruto de una revolucin cientfica, supone un nuevo conjunto de problemas y un nuevo conjunto de soluciones. Tras una integracin de los conceptos de paradigma y de revolucin cientfica en los nuevos cientficos profesionales en formacin Al parecer, no es posible que la ciencia sobreviva sin paradigmas. Siempre es necesario que haya un corpus cientfico aceptado y avalado socialmente con el cual pueda diferenciarse a los cientficos de los charlatanes y con base en cuyos criterios podamos confiar en que vamos a obtener una solucin profesional y cientfica de nuestras necesidades si acudimos a la persona adecuada (acreditada como profesional en una disciplina cientfica). Parece ser que, adems, actuamos de la misma forma a nivel personal. Siempre necesitamos tener un conjunto de principios personalmente asumidos con base en el cual podamos realizar juicios, tomar decisiones y llevar a cabo diferentes actos en situaciones concretas. Son limitaciones propias de nuestras vida tanto personal como social (es de resaltar, que la ciencia es slo un ejercicio social entre muchos otros). La dificultad radica en creer que un paradigma es algo absoluto y definitivo, en creer que slo necesita unos pequeos ajustes aqu y unas pequeas modificaciones all, pero que en su conjunto es algo slido que no necesita revisin. En otras palabras, esto es como matar la ciencia y empobrecer el significado de ser cientfico. Para superar tales dificultades es necesario, entre otras cosas: 1. Tomar conciencia de que todos hemos sido formados en un paradigma cientfico especfico y bien delimitado. 2. La formacin profesional de un cientfico exige no slo la memorizacin de ciertos datos y el adiestramiento en ciertas tcnicas: exige una clara comprensin del paradigma en el cual est siendo formado y con base en el cual acta o va a actuar como profesional.

3. La ciencia es ms que la suma de todos los conocimientos y procedimientos actualmente aceptados como vlidos en cada una de las disciplinas cientficas particulares. Es necesario entender que su campo se extiende a la historia de la evolucin de los diferentes paradigmas, al anlisis de las caractersticas de las diferentes revoluciones cientficas, a las relaciones que los diferentes paradigmas disciplinarios tienen entre s y a la relacin que la ciencia en su conjunto (tanto desde la perspectiva de la ciencia como producto social como desde la perspectiva de la ciencia como actor social) tiene con la realidad. 4. Es necesario que la ciencia asuma un estudio cientfico sobre s misma y as poder superar el estado ya descrito por Einstein: Y deberamos cuidarnos, por cierto, de no convertir al intelecto en nuestro dios; l tiene, sin duda, msculos potentes, pero no personalidad. No puede guiar, sino slo servir, y no es exigente en la eleccin de conductores. Esta caracterstica se refleja en las cualidades de sus sacerdotes, los intelectuales. El intelecto tiene una profunda consideracin por los mtodos y los instrumentos, pero es ciego para los fines y los valores. No sorprende as que esta ceguera fatal se transmita de los viejos a los jvenes y que desarrolle hoy toda una generacin.

ANEXO 3

CULTURA FSICA, DEPORTE Y RECREACIN

Introduccin

Conceptos como deporte, actividad fsica, ejercicio, entrenamiento etc, son vistos por personas ajenas a esta disciplina desde un punto de vista generalizado de la educacin fsica como actividades propias de la persona que simplemente corre, hace aerbicos o toma un baln para salir a jugar a un parque, sin entender todo lo que esto conlleva; sin entender que desde el simple movimiento de los dedos o un insignificante parpadeo, traemos implcitos procesos desde metablicos hasta biomecnicos que hacen posible esos movimientos, llevndolos a un desentendimiento casi agnico de nuestro propio cuerpo, vindolo simplemente como una herramienta, llevndolo tristemente al sometimiento irresponsable e ignorante de condiciones nefastas de sedentarismo, adicciones al tabaco, drogas, etc., sin que se detengan si quiera a pensar que un simple partido de futbol o una sencilla caminata por el parque, sean el punto de partida hacia una mejor calidad de vida.

Quin es el Profesional de Cultura Fsica Deporte y Recreacin?

El profesional en cultura fsica es la persona que est capacitada para hacer lecturas comprensivas de contextos que le permitan transformar la realidad social y personal en los campos de la formacin fsico deportiva, la administracin, la recreacin, la esttica, la promocin de la salud y la pedagoga, a travs de procesos de investigacin y desarrollo del pensamiento crtico, para la construccin permanente de alternativas que generen bienestar y mejor calidad de vida.

Competencias Laborales:

El profesional de la Cultura Fsica puede desempearse en los siguientes campos del conocimiento planteados en su perfil profesional: En el campo de formacin fsico deportiva: Su accin se desarrolla empresas e instituciones dedicadas a la planeacin, organizacin y ejecucin proyectos para el fomento de la actividad fsica, el deporte y la capacitacin avances cientficos y tecnolgicos, en centros dedicados a la investigacin, fundamentacin y al rendimiento fsico deportivo, a la creacin y promocin programas de desarrollo motor. en de en la de

En el campo administrativo, su accin ser de facilitacin, gestin y creacin de empresas dedicadas al ofrecimiento de programas para la Cultura Fsica, ya sean de carcter oficial, privado u ONG`s. En el campo de la salud, su accin se desarrollar en entidades de salud con nfasis en promocin y prevencin; en equipos de formacin y rendimiento fsico que requieran de servicios de salud a nivel bsico y en grupos o individuos que requieren atencin especial en campos de la Cultura Fsica, o con riesgos metablicos, cardiovasculares y osteomusculares. En el campo recreativo, su accin se centrar en el diseo y apertura de programas recreativos de tipo cultural, deportivo, de campamento y turstico, dirigidos a empresas, centros recreativos y a la comunidad en general y en la generacin de espacios ldicos; en la creacin de empresas que generen este tipo de propuestas; en la gestin de proyectos de investigacin sobre la accin de la recreacin en diferentes grupos comunitarios y sociales. En el campo de la esttica se proyecta como dinamizador y/o creador de procesos conceptuales y prcticos corporales, culturales y del movimiento, con una visin de expresin esttica y sensible que proyecta la investigacin en el trabajo rtmico corporal, deportivo, en los campos de la msica, la danza, el teatro y las expresiones plsticas visuales. En el campo de la pedagoga, el profesional de la Cultura Fsica es competente en la aplicacin y creacin de procesos de enseanza aprendizaje de diferentes disciplinas deportivas, recreativas y estticas. Puede desempearse como docente en instituciones de educacin formal y no formal, equipos deportivos, clubes, ligas, empresas de recreacin y escuelas de formacin. En el campo de la investigacin puede interactuar con grupos de investigadores que contribuyan al desarrollo, la construccin de conocimiento y avances pertinentes desde y para la Cultura Fsica.

Contexto del profesional en Cultura Fsica, Deporte y Recreacin

El profesional en Cultura Fsica Deporte y Recreacin es consciente de la responsabilidad social que esto conlleva ya que la decisin de volverse una persona competitiva en esta disciplina se debe a diferentes sucesos y acontecimientos a lo largo de su vida y formacin acadmica que lo han llevado a concientizarse de la importancia de una gestin social que dirija a un sociedad sana tanto fsica como mentalmente mediante labores que conduzcan a la difusin de mejores hbitos alimenticios, deportivos, culturales etc, que conlleven a una mejor calidad de vida. Es as pues, que la gestin del cultor fsico tiene un gran impacto en la sociedad ya que la responsabilidad hacia una sociedad saludable se refleja al mismo tiempo hacia una vida sana y mejor situacin a nivel social y econmico.

Partiendo de que la mente humana piensa desde la generalizacin, empezaremos a trascender aspectos que hoy en da estn errados en algunos estudiantes, aspectos como; el por que estn all?, para que? Y a causa de quien o que, estn empeados en aprender y aplicar esta disciplina del conocimiento en la sociedad. Haciendo un anlisis mas especifico, se dice que el estudiante de Cultura Fsica Deporte y Recreacin debe ser una persona lder e integral, al momento de inscribirse en esta carrera, ya que esta mezcla varios aspectos importantes como; salud, deporte, investigacin, esttica, pedagoga y administracin. Adems la concepcin del estudiante de porque estudiar Cultura Fsica Deporte y Recreacin, debe ser clara, ya que esta profesin es mal vista desde nuestro entorno social y pues el deber como profesionales en esta disciplina es demostrar que sta es una carrera profesional como cualquier otra donde se puede investigar, crear y modificar el medio y nos influye a todos. Igualmente se establece el concepto de Cultura Fsica Deporte y Recreacin como; una ciencia multidisciplinaria porque se basa en otras ciencias para el desarrollo de sus modelos y para el entendimiento de dicha disciplina en s. Como profesionales en esta disciplina del conocimiento, creemos que esta carrera nace con el fin de ramificar la educacin fsica ya que tiene muchas salidas y sta, no puede especializarse en tantos aspectos, por eso se dice que el Licenciado en Educacin Fsica es perfectamente un especialista en el desarrollo psicomotor, al igual que el profesional en Cultura Fsica Deporte y Recreacin se especializa en el campo de la administracin y la salud claro esta que aplicados al deporte y la actividad fsica. De aqu el dicho S tanto, que no se nada.

CONNOTACIN ECONMICA:

Desde nuestra disciplina C.F.D.R, analizaremos desde nuestro perfl profesional, la connotacin econmica desde diferentes puntos de vista, abarcando en cada uno de ellos, algunas interrogantes como Es nuestra carrera una ocupacin rentable a futuro?.

Respondiendo a la anterior pregunta, el profesional en Cultura Fsica, Deporte y Recreacin tiene a favor 7 campos de accin, por lo tanto es una profesin con una muy buena salida, sta ser rentable siempre y cuando cada uno sea el mejor en lo que se quiera especializar, de lo contrario puede que nuestra disciplina sea la disciplina peor paga, es decir todo esta en la ejecucin del conocimiento en cada uno.

CONNOTACIN IDEOLGICA:

La mentalidad que ha adquirido el profesional en Cultura Fsica, Deporte y Recreacin, es de cierta manera un rol emprendedor, pragmtico e investigativo, ya que por medio de la Universidad Santo Tomas, sta se ha encargado de una u otra manera en aplicar sus diferentes modelos de aprendizaje, haciendo un enfoque o nfasis en determinados campos de accin.

El concepto adecuado y realista de nuestra disciplina es muy diferente desde un perfl profesional frente a un concepto global o general de la sociedad no tiene claro el conocimiento y a raiz de esto tiene ideas desfazadas de todas estas profesiones y licenciatuars relacionadas con la actividad fsica y el deporte y estan planteando conceptos como el de

ellos solo juegan y afrontan todos sus asuntos deportivamente . y esto no debera ser as, porque hay que dejar claro en toda la sociedad que si una persona no tiene el mnimo conocimiento de algo, no debera juzgar y especular sobre cualquier disciplina del conocimiento.

En la actualidad, existe mucha gente en nuestro entorno que tiene una muy mala concepcin hacia nuestra carrera, piensan que nosotros como estudiantes, solo vamos a la Universidad a jugar, a sacar msculos o peor an a hacer nada etc. Es por esto que cualquier persona de la sociedad, escucha Cultura Fsica, Deporte y Recreacin, y directamente lo relaciona con una labor a futuro de profesor de educacin fsica. Hay una gran mayora en nuestra cultura colombiana que son ignorantes respecto a nuestra disciplina, eso no es malo, lo malo sera que luego de estudiar nuestra intervencin como profesionales egresados sigan pensando igual, esta en nosotros dejar que los demas piensen as. Como profesionales en C.F.D.R, pensamos que estos conceptos de la sociedad frente a nuestra disciplina son entendibles, ya que al ser una carrera nueva, los niveles de exigencia no son los indicados; ademas que hay muchas personas mediocres que tienen la misma concepcin de los de afuera y hacen de esta ciencia algo poco relevante. Adems en el medio hay personas ya graduadas, que no saben lo que hacen ni hacia donde van.

PRIMER CURRCULO

C OD.

PR IM ER SEM EST R E M AT ER IA C

50101 EXPR ESIO N O R AL Y ESC R IT A 4 C AT ED R A IN ST IT U C IO N AL 4 TERCER SEM ESTRE 50202 BIO LO G IA APLIC AD A 5 C O D. M AT E R IA C AN ALISIS H IST O R IC O D E 50203 P S IC O LO G IA E V O LU T IV A Y D E L 4 50118 PR O C ESO S D EPO R T IVO S 4 50304 A P LET ISM O JE AT R E N D IZA I 4 50305 MU SIC A I 4 50214 FIS IO LO G IA D E L E J E R C IC IO 6 50001 C U LT U R A FISIC A I 3

4 4 5 H 4 4 4 4 6 2

50215 E S T A D IS T IC A E IN FO R M A T IC A 4 R IC O S Y 50316 J U E G O S B A S S EPT IM O SEM EST 4 E C OD. M U S IC O G M AT C 50317 P E D A GA III IC O SER IA 4 50319 SIST EM I 961104 FU T B O LAS SO C IO P O LIT IC O S 4 4 50320 N A TM EC AN IC A 4 50338 BIO A C IO N I 4 50333 EN T R E N AM IEN T O D EPO R T IVO I 4 50334 R E C R E A C IO NQ UINTP O S E M E S TP . E Y D E O R T E EM R 4 C O D. C 50342 G IM N AS IA M AT E R IA I 4 50228 M E D IC IN A D E P O R T IV A 6 50349 ELEC T IV I 4 50313 M E TLED O LO G IA G E N E R A L 4 IN G O S III 4 50324 B A ILE S FO LC LO R IC O S 5

4 4 H 4 44 44 4 4 H 4 64 44 5

REFORMA CURRICULAR

MALLA CURRICULAR MAYO DE 2009 ESTUDIANTES

PRIMER SEMESTRE CODI GO
CAM PO CICL O

ESPACIO ACADMICO

CRE.

PRE-REQUISITO

PRODUCCIN DE TEXTO E 5010 INTRODUCCIN AL 4 PENSAMIENTO CIENTFICO 5010 PERCEPCION DEL 2 MOVIMIENTO CORPORAL FUNDAMENTOS DE LA 5010 BIOLOGA HUMANA 1 APLICADOS A LA C.F. 5010 INTRODUCCIN A LA 3 CULTURA FSICA 9510 FILOSOFA INSTITUCIONAL 8 9530 3 CULTURA FSICA I PROFESIONALIZACIN 1 5011 (ARTES VISUALES EXPRESIN 3 PLSTICA) PROFESIONALIZACIN 2 5011 (TCNICAS RECREATIVAS 4 COMO MEDIO PEDAGGICO)

I FD

B B

1 2

S FP F H H

B B IN IN PF ES PF ES

2 2 3 0

SEGUNDO SEMESTRE CODI GO ESPACIO ACADMICO

CAM PO CICL O

CRE.

PRE-REQUISITO

5020 HABILIDADES 4 INVESTIGATIVAS I 5020 HABILIDADES BSICAS

I FD

B B

1 2 50 PERCEPCION DEL

MOTORAS

10 MOVIMIENTO CORPORAL 2 B AD PF ES IN 2 50 FUNDAMENTOS DE LA 10 BIOLOGA HUMANA 1 APLICADOS A LA C.F. 2

INTRODUCCIN A LA 5020 ADMINISTRACIN DE LA 6 C.F.D.R. 5020 MORFOFISIOLOGA 5 9510 ANTROPOLOGA 9 9530 CULTURA FSICA II 4 PROFESIONALIZACIN ELECTIVA

S H

3 95 30 3 CULTURA FSICA I

IN PF E EL

0 3 2

TERCER SEMESTRE CODI GO ESPACIO ACADMICO

CAM PO CICL O

CRE.

PRE-REQUISITO 50 HABILIDADES INVESTIGATIVAS 20 I 4 50 HABILIDADES BSICAS 20 MOTORAS 1 50 20 MORFOFISIOLOGA 5

HABILIDADES 5030 INVESTIGATIVAS II 9 METODOLOGA DE LOS DEPORTES DE ARTE Y 5030 COMBATE (Gimnasia, Artes 3 marciales) 5030 FISIOLOGA DEL EJERCICIO 6 FUNDAMENTOS DE LAS 5030 ACTIVIDADES ARTISTICO 8 CULTURALES 9511 CULTURA TEOLGICA 1 9521 INGLES I 3 PROFESIONALIZACIN

PF ES

FD

PF ES

PF ES PF ES

E H H

IN IN PF

3 1 3

E PROFESIONALIZACIN PF E 3

CUARTO SEMESTRE CODI GO ESPACIO ACADMICO

CAM PO CICL O

CRE.

PRE-REQUISITO 50 HABILIDADES INVESTIGATIVAS 30 II 9 50 HABILIDADES BSICAS 20 MOTORAS 1 50 30 FISIOLOGA DEL EJERCICIO 6

HABILIDADES 5040 INVESTIGATIVAS III 7

PF ES

METODOLOGA DE LOS PF 5040 DEPORTES DE TIEMPO Y FD ES 6 MARCA (Atletismo y Natacin) 5040 EVALUACION FUNCIONAL 8 5040 CAMPAMENTO I 9 9511 EPISTEMOLOGA 0 9521 INGLS II 4 PROFESIONALIZACIN PROFESIONALIZACIN PF ES PF ES IN

S R H

3 95 21 INGLS I 3

IN PF E PF E

1 3 3

QUINTO SEMESTRE CODI GO ESPACIO ACADMICO

CAM PO CICL O

CRE.

PRE-REQUISITO

5050 ESTADISTICA APLICADA A LA 2 INVESTIGACIN METODOLOGA DE LOS 5050 DEPORTES DE CONJUNTO 1 CON BALN I (Voleibol)

PF ES

1 50 HABILIDADES BSICAS 20 MOTORAS 1

PF FD ES

DIAGNSTICO Y PLANEACIN 5050 EN ADMINISTRACIN DE LA 3 CULTURA FISICA 5050 METODOLOGIA DE LAS ARTES 4 MUSICALES 9531 INGLS III 6 9511 FILOSOFA POLTICA 2 PROFESIONALIZACIN ELECTIVA

PF AD ES E PF ES

2 2

50 INTRODUCCIN A LA 20 ADMINISTRACIN DE LA 6 C.F.D.R.

H H

IN IN PF E EL

1 3 3 2

95 21 INGLS II 4

SEXTO SEMESTRE CODI GO ESPACIO ACADMICO

CAM PO CICL O

CRE.

PRE-REQUISITO 50 HABILIDADES INVESTIGATIVAS 40 III 7 50 HABILIDADES BSICAS 20 MOTORAS 1 50 30 FISIOLOGA DEL EJERCICIO 6 50 DIAGNSTICO Y PLANEACIN 50 EN ADMINISTRACIN DE LA 3 CULTURA FISICA

PROYECTO DE 5060 INVESTIGACIN 2 METODOLOGA DE LOS 5060 DEPORTES CON ELEMENTOS 1 (Tenis de Campo y Softbol) NUTRICIN PARA LA 5060 ACTIVIDAD FSICA Y EL 3 DEPORTE EJECUCIN, EVALUACIN Y 5060 CONTROL EN 4 ADMINISTRACIN 9511 TICA 3 9540 INGLS IV 5 PROFESIONALIZACIN ELECTIVA

I FD

PF ES PF ES PF ES PF ES

AD H

IN

3 95 31 INGLS III 6

IN PF E EL

1 3 2

SEPTIMO SEMESTRE CODI GO ESPACIO ACADMICO

CAM PO CICL O

CRE.

PRE-REQUISITO 50 60 PROYECTO DE INVESTIGACIN 2

5070 DISEO METODOLGICO I 1 HISTORIA EVOLUCIN Y 5070 TENDENCIAS DE LA 4 RECREACIN 9521 INGLS V 9 FUNDAMENTOS GENERALES 5070 DE CONTABILIDAD 0

PF ES PF ES

2 95 40 INGLS IV 5 50 EJECUCIN, EVALUACIN Y 60 CONTROL EN ADMINISTRACIN 4 50 EJECUCIN, EVALUACIN Y 60 CONTROL EN ADMINISTRACIN 4

IN PF ES

1 2

AD

ADMINISTRACIN APLICADA A PF 5070 LA CFDR ES 2 AD PROFESIONALIZACIN ELECTIVA PROFUNDIZACIN PF E EL PF U

2 2 3

OCTAVO SEMESTRE CODI GO ESPACIO ACADMICO

CAM PO CICL O

CRE.

PRE-REQUISITO 50 ADMINISTRACIN APLICADA A 70 LA CFDR 2 50 70 DISEO METODOLGICO I 1

CREACIN DE EMPRESA DE 5080 LA C.F.D.R. 0 5080 DISEO METODOLGICO II 3 5080 ECOTURISMO 4 5080 PEDAGOGA DE LA CULTURA

AD I

PF ES PF ES PF ES PF

R P

2 2

FSICA PROFESIONALIZACIN ELECTIVA PROFUNDIZACIN PROFUNDIZACIN

ES PF E EL PF U PF U 2 2 3 3

NOVENO SEMESTRE CODI GO ESPACIO ACADMICO

CAM PO CICL O

CRE.

PRE-REQUISITO 50 80 DISEO METODOLGICO II 3

5090 0 TRABAJO DE GRADO I 9513 6 CTEDRA OPCIONAL CTEDRA OPCIONAL PROFESIONALIZACIN ELECTIVA PROFUNDIZACIN PROFUNDIZACIN

I H H

PF ES OB L OB L PF E EL PF U PF U

3 2 1 2 2 3 3

DCIMO SEMESTRE CODI GO ESPACIO ACADMICO

CAM PO CICL O

CRE.

PRE-REQUISITO NIVELADO IX 50 90 0 TRABAJO DE GRADO I

5017 7 PRCTICAS PROFESIONALES 5017 8 TRABAJO DE GRADO II

FP F

FP F PF ES

15 6

COMPONENTE FLEXIBLE MXIMO 2 POR SEMESTRE PROFESIONALIZACIONES OBLIGATORIAS DURANTE LA CARRERA 27 CRDITOS CODI GO ESPACIO ACADMICO
CAM PO CICL O

CRE.

PRE-REQUISITO 50 DIAGNSTICO Y PLANEACIN 50 EN ADMINISTRACIN DE LA 3 CULTURA FISICA 50 EJECUCIN, EVALUACIN Y 60 CONTROL EN ADMINISTRACIN 4 50 30 FISIOLOGA DEL EJERCICIO 6 50 HABILIDADES BSICAS 20 MOTORAS 1 50 HABILIDADES BSICAS 20 MOTORAS 1 50 40 MORFOFISIOLOGIA 8

MARCO LEGAL DE LA C.F.D.R. 5014 EN COLOMBIA 5 DISEO Y GESTIN DE 5014 PROYECTOS DE L A C.F.D.R. 6 ENTRENAMIENTO Y 5014 RENDIMIENTO DEPORTIVO 1 METODOLOGA DE LOS DEPORTES DE CONJUNTO 5010 CON BALN II (Baloncesto y 7 balnmano) METODOLOGA DE LOS DEPORTES DE CONJUNTO 5663 CON BALN III (Ftbol y 0 Ftbol sala) 5014 BIOMECNICA 7 5014 EDUCACIN EXPERIENCIAL 8 5032 ARTES DANCISTICAS 5 PSICOLOGA DEL 5010 DESARROLLO Y EL 8 APRENDIZAJE MEDICINA APLICADA AL 5014 EJERCICIO 4

AD

PF E PF E PF E

AD FD

FD

PF E

FD

PF E

FD R E

PF E PF E PF E

2 3

B PF E

3 3 50 30 FISIOLOGA DEL EJERCICIO 6

ELECTIVAS CODI GO

12 CRDITOS UNA POR SEMESTRE

CAM PO CICL O

ESPACIO ACADMICO

CR E. 2

PRE-REQUISITO

GESTIN Y ADMINISTRACIN 5015 EL DE LOS RECURSOS HUMANOS 2 AD 5015 SISTEMAS DE COMPETENCIAS EL 3 AD 5015 5 FINANZAS DE LA C.F.D.R. 5015 PEDAGOGA DE LA CULTURA 6 FSICA EN EL ADULTO MAYOR 5015 EDUCACIN PSICOMOTRIZ 7 PREESCOLAR 5012 JUEGOS Y RONDAS 2 TRADICIONALES 5633 EXPRESIN CORPORAL Y 1 ARTSITICA 5011 9 PUESTA EN ESCENA 5014 0 DEPORTES ALTERNATIVOS 5015 FITNESS Y 8 ACONDICIONAMIENTO FSICO 5633 7 PARALIMPISMO 5014 MASAJE ESTTICO 3 DEPORTIVO EL AD EL P EL P EL R EL E EL E EL FD

50 CREACIN DE EMPRESA DE LA 80 C.F.D.R. 0

2 50 FUNDAMENTOS GENERALES 70 DE CONTABILIDAD 0 50 PSICOLOGA DEL DESARROLLO 10 Y EL APRENDIZAJE 8 50 PSICOLOGA DEL DESARROLLO 10 Y EL APRENDIZAJE 8 50 TCNICAS RECREATIVAS COMO 11 MEDIO PEDAGGICO 4 50 32 ARTES DANCSTICAS 5 50 FUNDAMENTOS DE LAS 30 ACTIVIDADES ARTSTICO 8 CULTURALES 50 HABILIDADES BSICAS 20 MOTORAS 1 50 40 EVALUACIN FUNCIONAL 8 50 40 EVALUACIN FUNCIONAL 8 50 FISIOLOGA DEL EJERCICIO 30

2 FD EL EL FD S EL 2 2

6 TRAUMATOLOGA Y 5015 REHABILITACIN DEPORTIVA 9 EL S 2 50 MEDICINA APLICADA AL 14 EJERCICIO 4

PROFUNDIZACIONES CODI GO

A PARTIR DE 7mo SEMESTRE 15 CRDITOS

CAM PO CICL O

ESPACIO ACADMICO

CRE.

PRE-REQUISITO APROBADO TODO SEXTO SEMESTRE APROBADO TODO SEXTO SEMESTRE APROBADO TODO SEXTO SEMESTRE APROBADO TODO SEXTO SEMESTRE APROBADO TODO SEXTO SEMESTRE APROBADO TODO SEXTO SEMESTRE APROBADO TODO SEXTO SEMESTRE APROBADO TODO SEXTO SEMESTRE

5017 ADMINISTRACIN EN SALUD 9 5018 EVENTOS Y ESCENARIOS 0 DEPORTIVOS 5018 PEDAGOGA DE LA ESTTICA 1 Y LA RECREACIN 5018 INICIACIN Y FORMACIN 2 DEPORTIVA 5018 PROMOCIN Y PREVENCIN 3 DE LA SALUD PROGRAMACIN DEL 5018 EJERCICIO FSICO PARA LA 4 SALUD 5018 RENDIMIENTO FISICO 5 DEPORTIVO 5018 ALTO RENDIMIENTO 6 DEPORTIVO

PF AD U PF AD U P PF U PF U PF U PF U PF U PF U

3 3 3 3 3

P S

S FD FD

3 3

CTEDRAS OPCIONALES
CODI GO ESPACIO ACADMICO
CAM PO CICL O

CRE.

PRE-REQUISITO

5090 6 JEAN PIERRE DE COURBETIN

op

ESCOGER LAS OTRAS OPCIONALES EN EL DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES

TOTAL CRDITOS 103 15 12 23 3 156 Profesionalizacin Profundizacin Electiva Humanidades opcionales TOTAL

Antiguo Currculo

Se presentan menos materias para el aprendizaje. La carrera estaba ms enfocada hacia el campo fsico deportivo. Se ve un menor enfoque en la parte administrativa. No se hace demasiado nfasis en las materias de salud. Se realiza mayor nfasis en la parte pedaggica

Nuevo currculo

Se presenta mayor incremento en las materias vistas. Se observa que presenta diferentes enfoques y no se centra en uno solo.

Se realiza una mejor distribucin en las materias de salud Se trabajan las materias de la recreacin con ms amplitud. Se crean las profesionalizaciones y hay una mayor cantidad de electivas.

REFERENCIA DE EMPLEABILIDAD FACULTAD PROFESIONALES EN CULTURA FSICA DEPORTE Y RECREACIN

CAMPOS
PEDAGGICO

EMPRESA
COLEGIO SANTO TOMAS COLEGIO NUESTRA SEORA DE CHIQUINQU IRA COLEGIO CAFAM COLEGIO CORAZONI STA CLUB DEPORTIVO LA EQUIDAD SEGUROS

ACTIVIDAD
COORDINADO R DE DEPORTES DOCENTE

TELFO NO
2580010

DIRECC IN
Carrera 21 No. 132-46

SUELDO
1200.000

PEDAGGICO

249 65 21

Calle 63 #15-70.

1100.000

PEDAGGICO

COORDINADO R DE DEPORTES DOCENTE

231 46 40 668 33 60 6345230

Avenida 68 #6589 Calle 200 #60-00 Calle 193 N 38-20

1300.000

PEDAGGICO

1200.000/1700.0 0 1 200.000/1500.0 00

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SALUD

900.000/1400.00 0 Transver sal 3 N. 49-00 Av. Suba 128 - 70 7442222 1300.000/1700.0 00 900.000 1500.000 4887000 KM 5 Va Tabio Bogot Calle 63 No 47-06 900.000/1200.00 0 1200.000/1500.0 00 800.000/1000.00 0 321 8200 Carrera 7 No. 40 62 Carrera 1 N 18A 10
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Medio Tiempo, Por Horas $600.000 a $800.000

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Fsico deportivo

EMPRESA
GIMNASIO MILITAR DE LA FUERZA AEREA COLOMBIA NA

ACTIVIDAD
COORDINADO R DE DEPORTES

TELFONO
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DIRECCIN Carrera 80 No. 30 22 Sur

Salud

LABORATO RIOS SCHERING PLOUGH.

Unidad de Salud Ocupacional y Bienestar

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Avenida Carrera 68 No. 19 20

Salud

UNIVERSID AD NACIONAL DE COLOMBIA

Departamento de Bienestar Universitario

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Carrera 30 Calle 45Polideportivo Edificio administrativo 2do piso

FISICO DEPORTIVO

CLUB DEPORTIVO LA EQUIDAD SEGUROS CENTRO MEDICO DEPORTIVO BODYTECH.

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MINISTERIO DE TRANSPOR TE

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Ministerio: 3 24 08 00 Extensin 1290

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COLEGIO CAFAM

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Bienestar de Personal

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Fsico deportivo

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FUERZA AEREA COLOMBIA NA Centro de Medicina Aeroespacial CATAM

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COLEGIO NUESTRA SEORA DE CHIQUINQU IRA

PROFRSOR

2 55 41 63 2 49 53 18

Carrera 13 No. 51 82

CRUCES:

Gracias a la informacin obtenida de algunas empresas en cuanto al requerimiento de personal en sus diferentes reas podemos observar:

Observamos una gran demanda en el rea la pedagoga donde el requerimiento de docentes a nivel de escuelas de formacin deportiva, colegios, clubes etc., es un factor predominante en el sector laboral. Tenemos que tener en cuenta este factor predominante ya que a la hora de mirar nuestra preparacin acadmica podemos apreciar falencias en la falta de espacios acadmicos que enfaticen el desarrollo y buena preparacin a nivel pedaggico que nos pongan en un nivel que responda a las demandas laborales actuales.

 A pesar de ver pocas ofertas laborales a nivel estatal debido a factores como el poltico y otros aspectos gubernamentales, donde los cargos y competencias laborales se centran principalmente en la administracin y deportiva, vemos una leve mejora en los espacios acadmicos referentes a estas reas.

Vemos una buena disposicin de espacios acadmicos en cuanto a reas de la salud se refiere, aunque debido a su gran complejidad y exigencia de la misma, para el profesional que quiera desempearse en esta rea es importante que se especialice en el campo especfico a desarrollar. Otro sector de gran demanda es el de la recreacin aunque a pesar de drsele buenos espacios acadmicos, creemos que la retribucin salarial no es la ms acorde.