Universidad de Burgos

APRENDIZAJE
Psicología del Aprendizaje, Conducta y Cognición

Aitana Quintans 1º curso 2024-2025

Aprendizaje, Conducta y Cognición Aitana Quintans

TEMA 1
CONDICIONAMIENTO CLASICO

FUNDAMENTOS DEL CONDICIONAMIENTO CLASICO

El Aprendizaje Preasociativo no permite el establecimiento de relaciones entre los sucesos ambientales.

Por otra parte, el Aprendizaje Asociativo establecer conexiones entre los sucesos o entre nuestra conducta y las consecuencias
posteriores facilita que nuestra adaptación sea mayor.

En su forma más simple (Aprendizaje Asociativo Simple) lo denominaremos Condicionamiento que engloba a su vez dos tipos:
Condicionamiento Clásico o Pavloviano (CC) y Condicionamiento Operante o Instrumental (CI)

ORIGEN DEL CONCEPTO

El condicionamiento clásico es un tipo de aprendizaje asociativo más complejo que el de tipo preasociativo y opera tanto sobre
respuestas automáticas como voluntarias, incluidas las respuestas de tipo afectivo. Los animales relacionan dos o más sucesos, como
estímulos o eventos, y, basándose en esta conexión, logran predecir la ocurrencia de uno de ellos y generar respuestas nuevas.

Esta asociación resulta beneficiosa para los organismos al permitir anticipar sucesos relevantes para la supervivencia y prepararse
para enfrentarlos.

Su precursor Ivan Pavlov inicialmente estudiaba la digestión de los perros aprovechando la respuesta automática de salivación.
Consideró que esta respuesta de salivación es un reflejo natural, innato “incondicionado” o no condicionado.

pág. 1
Aprendizaje, Conducta y Cognición Aitana Quintans

Pavlov, diseñó un procedimiento experimental que sentaría las bases del condicionamiento clásico. El procedimiento experimental
del condicionamiento salival:

Procedió con la creación de una cánula para conectar con las glándulas salivales del animal. Posteriormente, se implementó la
técnica de emparejar el sonido de una campana con la presentación de alimento.

Tras sucesivos emparejamientos, el animal empezaría a salivar al oír el sonido de la campana, esto lo denomino "reflejo
condicionado" (un reflejo adquirido que se desarrolla en respuesta a un estímulo previamente neutro, tras su asociación con un
estímulo que desencadena una respuesta automática).

ELEMENTOS DEL CONDICIONAMIENTO CLASICO

Los cuatro elementos esenciales del paradigma del condicionamiento clásico son los siguientes:

• Estímulo Incondicionado (EI): Es un

estímulo biológicamente relevante que
desencadena una respuesta automática.
• Respuesta Incondicionada (RI): Es la
respuesta automática que se produce ante el
estímulo incondicionado.
• Estímulo Condicionado (EC): Es un
estímulo neutro o arbitrario (EN) se asocia
con el estímulo incondicionado, llega a
provocar una respuesta similar que este
último (que el EI).
• Respuesta Condicionada (RC): Es la
respuesta aprendida que se manifiesta ante el
estímulo condicionado (EI).

METODO DE ESTUDIO

En la actualidad, la investigación sobre el condicionamiento clásico se realiza utilizando una variedad de preparaciones
experimentales que involucran diferentes especies animales que involucran diferentes especies animales.

En un experimento típico de
condicionamiento clásico, es crucial
establecer el intervalo entre
estímulos o intervalo EC-EI
(tiempo que transcurre entre la
presentación del estímulo
condicionado y el estímulo
incondicionado) y el intervalo
entre ensayos (tiempo entre las
distintas repeticiones del par
formado por EC-EI).

Para conseguir un buen condicionamiento es necesario que el intervalo entre ensayos sea siempre más largo que el intervalo entre
estímulos. Revisamos algunas de las preparaciones experimentales más empleadas en el campo.

EL CONDICIONAMIENTO DE PARPADEO (O PALPEBRAL)

En animales, realizado con conejos, los conejos no parpadean sin un estímulo que lo provoque y son fáciles de inmovilizar.

pág. 2
Aprendizaje, Conducta y Cognición Aitana Quintans

EL CONDICIONAMIENTO DE MIEDO
Es un proceso en el cual los animales aprenden a temer un estímulo que previamente no les generaba miedo. Se asocia un estímulo
neutro del ambiente (EC), con un estímulo aversivo (EI). Se investiga utilizando ratas como sujetos experimentales, la rata aprende
a suprimir la respuesta de presión de la palanca (RC) cuando se presenta el tono o la luz (EC).

La investigación experimental se enfrenta a un desafío particular en la medición de ciertas variables psicológicas, entre ellas el
miedo. En humanos, se puede emplear el método introspectivo. Estes y Skinner propusieron que la inmovilidad de los animales
asustados en un entorno experimental podría ser un indicativo de miedo, consideraron que sería útil emplear tareas que naturalmente
interesen a los animales y que realicen con una frecuencia consistente.

Primero se establece una conducta instrumental como pulsar una barra para obtener comida. Se mide cómo afecta la presencia del
EC a la realización de la conducta instrumental durante un tiempo específico (simbolizado como B).

LA AVERSIÓN CONDICIONADA AL SABOR

Rechazar una comida o bebida con un sabor específico asociado a náuseas provocadas. En este tipo de condicionamiento, se presenta
agua con sabor dulce (EC) seguido de la administración de una sustancia como cloruro de litio o radiación que induce náuseas (EI)
después de un tiempo. Revela la relación entre los animales y la comida.

EL AUTOMOLDEAMIENTO
También conocido como "seguimiento del signo" es un procedimiento experimental que generalmente utiliza palomas como
sujetos. Se basa en la observación de que algunos animales responden de manera similar a los signos de comida (pero que no son la
comida) como lo harían ante la comida real.

Las palomas empiezan a picotear la luz (respuesta condicionada, RC) tan pronto como esta se ilumina, aun cuando la comida se
libera automáticamente y no depende de la acción de picotear.

MEDICION DEL CONDICIONAMIENTO Y DE LA RESPUESTA CONDICIONADA

Una forma de medir si se ha adquirido la respuesta condicionada es mediante la técnica de anticipación.

Si el animal empieza a reaccionar a la señal antes de que llegue la comida ha hecho la asociación. Cuando la señal y la comida están
muy juntas en el tiempo usamos ensayo de prueba. A veces damos la señal sin la comida para ver si el animal todavía reacciona.

La medición de la fuerza de la respuesta condicionada, se emplean medidas como cuantificar la magnitud o intensidad de la
respuesta observada. Se suelen medir o la cantidad de agua ingerida o el número de lamidos el volumen de saliva producido.

Es fundamental garantizar que la respuesta observada ante la presentación del estímulo condicionado (EC) sea resultado de
la asociación con el estímulo incondicionado (EI) y no de otras variables. Los científicos usan un grupo de control.

pág. 3
Aprendizaje, Conducta y Cognición Aitana Quintans

TIPOS DE CONDICIONAMIENTO SEGÚN RELACION EC Y EI

En el condicionamiento clásico, la relación entre el estímulo condicionado (EC) y el estímulo incondicionado (EI) determina si el
EC predice la presencia (contingencia positiva) o ausencia (contingencia negativa) del EI.

Relación EC-EI

• Condicionamiento excitatorio (EC+):

EC predice al EI. Se aprende a ejecutar la
respuesta.
• Condicionamiento inhibitorio (EC-):
EC indica la ausencia EI. Se aprende a
NO ejecutar la respuesta.

Tono afectivo o motivacional del EI

• Condicionamiento apetitivo: EI tiene un valor afectivo positivo, como la comida.

• Condicionamiento aversivo: EI tiene un valor afectivo negativo, normalmente doloroso, como descarga eléctrica.

PROCEDIMIENTOS EXPERIMENTALES EN RELACION TEMPORAL EC -EI

La temporalidad entre la presentación del estímulo condicionado (EC) y la aparición del estímulo incondicionado (EI) es
fundamental en el proceso de condicionamiento. El condicionamiento es más efectivo cuando el EC precede al EI. Según el intervalo
entre el EC y el EI, se emplean diferentes procedimientos experimentales:

PROCEDIMIENTOS PROACTIVOS O “HACIA DELANTE”

EC se presenta antes que EI

• Procedimiento demorado: EC precede EI por unos

segundos y terminan a la vez.
• Procedimiento de huella: EC desaparece poco antes EI.
Tiempo entre ellos: Intervalo de huella

PROCEDIMIENTO SIMULTÁNEO
EC se presenta de manera simultánea al EI (intervalo EC-EI = 0)

• EC en este caso difícilmente se convertirá en

predictor de EI

PROCEDIMIENTO “HACIA ATRÁS”

EI se presenta antes que el EC (se invierte el orden normal)

• EC inhibe la respuesta, no la provoca. EC predice que EI no

ocurrirá.
• Hipótesis mediación del contexto: contexto puede ser un EC
en sí mismo.

CONDICIONAMIENTO TEMPORAL
• EI se presenta en intervalos fijos de tiempo, siendo el paso del tiempo el EC.
• El animal aprende a predecir el EI calculando el tiempo transcurrido.
pág. 4
Aprendizaje, Conducta y Cognición Aitana Quintans

• *OJO!! TENER EN CUENTA SIEMPRE

• Para Condicionamiento Excitatorio (EC+): EC antes EI
• Para Condicionamiento Inhibitorio (EC-): EI antes EC

PROCEDIMIENTO DE CONDICIONAMIENTO INHIBITORIO

*Posiblemente NO entre en el examen!!

Es un proceso en el cual un estímulo previene o reduce la probabilidad de una respuesta condicionada en lugar de provocarla. Los
procedimientos más eficaces para establecer este tipo de condicionamiento son el estándar o compuesto y el diferencial.

PROCEDIMIENTO DE INHIBICIÓN ESTÁNDAR O COMPUESTO (A+/AX -)

Dos tipos de ensayos:

1. EC (llamado A) es seguido de EI --> condicionamiento excitatorio

2. A se presenta con otro estímulo X, pero esta vez no sigue el EI
o X se asocia con la no ocurrencia de EI

• Ejemplo: Semáforo
1. Semáforo en rojo (EC) --> Peatón en peligro y Parar (EI)
2. Pero si aparece policía y da señal de pasar (X) --> El peatón pasa

PROCEDIMIENTO DE INHIBICIÓN DIFERENCIAL (A+/X -)

Distinguir entre estimulo que predice un evento (EC+) y el que lo inhibe (EC-)

1. EC+ es seguido de EI
2. EC- se presenta en ausencia del EI
3. Se asocian ambos ECs con presencia o ausencia EI
• Ejemplo: Semáforo
1. Semáforo rojo (EC+) implica presencia peligro (EI)
2. Semáforo verde (EC-) implica AUSENCIA peligro (EI)

EVALUACIÓN DE LA INHIBICIÓN
1. Sistemas de respuesta bidireccionales Respuestas que puedan moverse en ambos sentidos dependiendo del estímulo.
Ejemplo: Tasa cardíaca
o Puede aumentar ante estímulo excitatorio (EC+)
o Disminuir ante estímulo inhibitorio (EC-)

Cuando no se puede medir directamente la respuesta en ambas direcciones se emplea:

2. Prueba sumación Se presenta EC+ y EC- a la vez, a ver qué pasa.

o La intensidad de la respuesta deberá ser menor que si únicamente se presenta el EC+

pág. 5
Aprendizaje, Conducta y Cognición Aitana Quintans

3. Prueba retraso de adquisición Medir cuanto tiempo requiere que un EC- pase a ser EC+
o Comparándolo con grupo control

FENOMENOS BASICOS ASOCIADOS AL CONDICIONAMIENTO CLASICO

ADQUISICIÓN
Es el aumento gradual de la respuesta condicionada debido a la presentación repetida del
estímulo condicionado (EC) y del estímulo incondicionado (EI) en contigüidad temporal. Este
aumento es negativamente acelerado, siendo mayor al principio y disminuyendo hacia el final
de los ensayos.

La adquisición de la respuesta condicionada se debe al establecimiento de nuevas conexiones

nerviosas. Aumento gradual de la RC al presentarse de manera recurrente el EC con el EI.

EXTINCIÓN Y RECUPERACIÓN ESPONTANEA

Es un proceso donde el estímulo condicionado (EC), se presenta repetidas veces sin estar seguido por el estímulo incondicionado
(EI), la respuesta que el EC solía evocar disminuye gradualmente hasta estabilizarse en un nivel bajo o inexistente. No porque el
EC se vuelva un inhibidor, sino porque la expectativa del EI se debilita.

¡¡OJO SIMILAR A LA INHIBICIÓN, PERO NO ES LO MISMO!!

• Inhibición: EC predice la ausencia del EI

• Extinción: EC termina por no tener poder predictivo del EI de ninguna manera.

LA RECUPERACIÓN ESPONTÁNEA TRAS LA EXTINCIÓN DE UNA RESPUESTA

Revela que el aprendizaje original no se elimina completamente, sino que la conexión formada entre el estímulo condicionado (EC)
y la respuesta condicionada (RC) permanece latente.

La extinción no borra el aprendizaje inicial, sino que superpone una nueva capa de aprendizaje que inhibe la respuesta.

DESINHIBICIÓN
Describe cómo una respuesta condicionada (RC), puede resurgir después de haber sido extinguida, si se introduce un estímulo nuevo
y neutro durante o justo antes de la sesión destinada a eliminar esa RC.

La introducción de un nuevo estímulo durante la extinción puede momentáneamente interrumpir el estado de inhibición que suprime
la RC. La RC puede resurgir si, una vez extinguida la conducta o durante el proceso de extinción, se introduce un EC nuevo.

La extinción no es un proceso estático, es sensible a los cambios del entorno.

REINSTAURACIÓN
Reactivación de una respuesta condicionada (RC) que había sido extinguida, a través de la presentación aislada del estímulo
incondicionado (EI) original, sin acompañarlo del estímulo condicionado (EC).

La simple exposición al EI puede reactivar la respuesta de sobresalto (RC)

pág. 6
Aprendizaje, Conducta y Cognición Aitana Quintans

RECUPERACIÓN DE LA RESPUESTA CONDICIONADA POR UN CAMBIO DE CONTEXTO

Se realiza en un entorno diferente al que se usó para la extinción de dicha respuesta. Este cambio de contexto puede reactivar la RC
que se había reducido o eliminado durante la extinción. La extinción no elimina por completo el aprendizaje original. Más bien,
altera la expectativa sobre la ocurrencia del EI.

Los cambios en el ambiente como en la experiencia emocional del sujeto durante el proceso de aprendizaje y extinción son
fundamentales en el estado emocional del sujeto.

GENERALIZACIÓN Y DISCRIMINACIÓN
El fenómeno de generalización se refiere a la capacidad de una respuesta condicionada (RC) de manifestarse no solo en presencia
del estímulo condicionado (EC) sino también ante estímulos similares que no han sido directamente asociados con el estímulo
incondicionado (EI).

Si un perro ha aprendido a salivar en respuesta a una luz blanca (EC), es probable que también salive ante una luz de tonalidad
amarilla.

El fenómeno de discriminación es opuesto a la generalización. La respuesta condicionada se produce de manera selectiva ante
estímulos específicos. En la naturaleza, los animales constantemente discriminan entre diferentes estímulos.

FENOMENOS NO DEPENDIENTES DE LA RELACIÓN EC -EI

Hay situaciones en las que se aprende a reccionar al EC sin necesidad de que se presente el EI.

• Precondicionamiento sensorial: Se emparejan inicialmente dos estímulos neutros, y luego uno de ellos se presenta
seguido de un estímulo incondicionado efectivo.
El primer estímulo neutro se presenta en solitario y se observa la respuesta condicionada. Aunque este estímulo nunca se
ha asociado directamente con el estímulo incondicionado, es capaz de provocar la respuesta condicionada. (Aprendizaje
Silencioso)

El aprendizaje y la actuación no son procesos idénticos, ya que el aprendizaje puede ocurrir sin que se manifieste
inmediatamente en la conducta observable.

• Condicionamiento de orden superior: Asociación entre un estímulo neutro y otro estímulo que ya ha sido condicionado
previamente.

Un estímulo condicionado efectivo (EC-1) se empareja repetidamente con un estímulo incondicionado (EI), lo que resulta
en un condicionamiento excitatorio. Posteriormente, se empareja un segundo estímulo neutro (EC-2) con el EC-1, lo que
lleva al EC-2 a adquirir propiedades similares al EC-1. Las asociaciones se forman en diferentes niveles.

• Contracondicionamiento: Se puede cambiar la respuesta de un animal a un estímulo condicionado (EC) asociándolo con
otro estímulo incondicionado (EI) de signo contrario.

pág. 7
Aprendizaje, Conducta y Cognición Aitana Quintans

CONDICIONES DEL ENTRENAMIENTO QUE AFECTAN AL CONDICIONAMIENTO CLASICO

La capacidad de asociación entre un estímulo condicionado (EC) y un estímulo incondicionado (EI) está influenciada por diversos
factores. Estos aspectos son fundamentales para comprender cómo se establecen las asociaciones en el condicionamiento clásico.

INTERVALO ENTRE ESTIMULO Y ENSAYO

*Importante para la comprensión del temario

Cambiar la respuesta de un animal ante un EC cuando este se asocia a un EI de signo contrario.

• Intervalo entre estímulos (IEEs): Tiempo entre presentación EC y EI.

• Intervalo entre ensayos (IEEn): Tiempo entre repeticiones.

DURACION DEL ESTIMULO CONDICIONADO (EC)

Los estímulos condicionados de corta duración, o estímulos fásicos, tienden a ser más efectivos. Su breve aparición puede captar
más fácilmente la atención y ser más distintivamente asociada con el estímulo incondicionado (EI), los estímulos contextuales o
tónicos son aquellos que permanecen constantes y presentes durante toda la sesión experimental.

*Estos estímulos pueden también asociarse con un EI.

INTENSIDAD DEL ESTIMULO CONDICIONADO (EC) Y ESTIMULO INCONDICIONADO (EI)

LA INTENSIDAD DEL ESTÍMULO CONDICIONADO (EC) :

Un EC más fuerte o intenso tiende a ser más notorio y, por ende, es más fácilmente asociado con una respuesta condicionada (RC).
Sin embargo, es fundamental que esta intensidad no sobrepase cierto umbral que pueda generar respuestas no deseadas o
incompatibles con la RC que se busca instaurar.

ENSOMBRECIMIENTO:
EC más intenso resulta en un condicionamiento más robusto en
comparación con uno menos intenso, aun cuando ambos estén
presentes en el mismo contexto.

INTENSIDAD DEL ESTÍMULO INCONDICIONADO (EI) :

A mayor intensidad del EI, se produce el condicionamiento más rápidamente y la respuesta condicionada (RC) es más fuerte.
Los EI utilizados suelen ser estímulos biológicamente relevantes. Una mayor intensidad del EI aumenta su fuerza biológica y su
importancia adaptativa.

VALOR INFORMATIVO DEL ESTIMULO CONDICONADO (EC)

Crucial el valor predictivo del EC sobre el EI.

• Este valor NO se consigue simplemente presentando el EC antes del EI.

• El EC debe ser lo suficientemente fiable para que tenga valor predictivo.

pág. 8
Aprendizaje, Conducta y Cognición Aitana Quintans

CONTINGENCIA, O CERCANÍA TEMPORAL

No se trata simplemente de que ambos estímulos se presenten juntos, sino de la probabilidad de que el EI siga al EC, en comparación
con la probabilidad de que ocurra por sí solo. Esta relación probabilística entre EC y EI determina la eficacia del condicionamiento.

• Si el EI es más probable que aparezca después del EC se produce EC+

• Si el EI es más probable que aparezca sin el EC previo se produce EC-.
• Si el EI tiene las mismas probabilidades de ocurrir con o sin EC NO.

LA SIMPLE CONTIGÜIDAD NO GARANTIZA EL APRENDIZAJE

Esta asincronía permite al EC actuar como un predictor del EI.

VALIDEZ PREDICTIVA RELATIVA

Un estímulo que es un mejor predictor del EI inhibe el condicionamiento a otro estímulo.

EL FENÓMENO DEL BLOQUEO

La contigüidad temporal entre estímulos no siempre es suficiente para el condicionamiento. El emparejamiento de un Estímulo
Condicionado (EC) con un Estímulo Incondicionado (EI) no conduce al condicionamiento si se presenta en presencia de otro
estímulo ya condicionado. El EC proporciona nueva información sobre el EI o tiene un carácter sorpresivo para el sujeto.

NOVEDAD DE ESTIMULO CONDICIONADO (EC) Y DEL INCONDICIONAOD (EI)

Cuando son novedosos, el condicionamiento ocurre más rápido, pero si son familiares, se retrasa. La experiencia previa con el EC
o EI antes de la fase de adquisición puede retrasar el condicionamiento.

LA INHIBICIÓN LATENTE
Es el retraso en la formación de la asociación EC-EI debido a la exposición previa de un estímulo neutro que luego se utiliza como
EC.

Sus implicaciones prácticas fueron el retraso en

la asociación EC-EI por la exposición previa al
estímulo neutro que se emplea como EC.

EJEMPLO: En el contexto de un tratamiento de quimioterapia para el cáncer, es más probable que una persona desarrolle aversión
a un sabor nuevo o a una comida poco común que a una comida familiar. En el condicionamiento del miedo, es más fácil adquirir
miedo a un estímulo novedoso asociado con un evento traumático que a un estímulo familiar relacionado con el mismo evento.
Teorías para explicar la inhibición latente:

TEORÍA DE LA RESPUESTA COMPETIDORA

En la fase de preexposición, el estímulo condicionado (EC) se asocia con una respuesta que compite con la respuesta condicionada
(RC) en la fase de adquisición, retrasando así el condicionamiento.

TEORÍA DE LA INATENCIÓN CONDICIONADA

La disminución de la atención al EC. Se desarrolla una respuesta atencional ante estímulos nuevos en una situación, pero la
presentación repetida del EC sin consecuencias lleva a su desaparición y al condicionamiento de inatención. Al presentar el EC
junto con el estímulo incondicionado (EI), la asociación entre ambos estímulos se ve dificultada por la falta de atención al estímulo
pre-expuesto.

pág. 9
Aprendizaje, Conducta y Cognición Aitana Quintans

INHIBICIÓN CONDICIONADA
La inhibición condicionada el EC señala la ausencia del EI en un contexto donde se espera su presencia, mientras que en la inhibición
latente el EC no tiene esta función. En la inhibición latente, el EC no adquiere un carácter inhibitorio ni se produce la inhibición
condicionada. Además, al realizar la prueba de sumación donde se presenta el EC pre-expuesto junto con otro EC excitatorio, la
respuesta condicionada no se ve afectada.

EFECTO DEL CONDICIONAMIENTO AL CONTEXTO (WAGNER)

Los sucesos novedosos tienden a ser procesados y almacenados en la memoria de forma más intensa que los estímulos familiares.
El EC se condiciona a las claves contextuales durante la fase de pre-exposición. El EC deje de ser novedoso al presentarse junto al
EI en la fase de condicionamiento.

La influencia del contexto en la inhibición latente se refiere a cómo el entorno o las señales contextuales afectan la capacidad de un
organismo para formar nuevas asociaciones. Si las señales del contexto en el que se presenta este EC se convierten en una referencia
importante, este contexto puede influir en la velocidad a la que se forma la asociación EC-EI.

(Bouton) El contexto en el que se presenta el EC ayuda a determinar su significado durante la fase de prueba. El contexto tendría
un papel en regular cuál de estas asociaciones (EC-no EI o EC-EI) se manifiesta más.

EXPOSICIÓN PREVIA AL ESTÍMULO INCONDICIONADO (EI)

Retraso en la formación del condicionamiento de la respuesta cuando se empareja con cualquier estímulo condicionado (EC)

EJEMPLO: Las palomas son alimentadas sin previo aviso y luego se intenta condicionarlas a responder a un disco rojo como señal
de comida, las pre-expuestas tardarán más en aprender esta asociación que las no expuestas.

IRRELEVANCIA APRENDIDA
Retraso en el condicionamiento que ocurre cuando un EC y un EI se presentan de forma no correlacionada antes del
condicionamiento.

SEMEJANZA ENTRE ESTIMULO CONDICIONADO (EC) Y ESTIMULO INCONDICIONADO (EI)

La similitud entre los estímulos juega un rol crucial en la eficacia del condicionamiento. Cuando los estímulos involucrados
comparten características o pertenecen a la misma categoría sensorial, el proceso de condicionamiento tiende a ser más eficiente.

CONDICIONAMIENTO DE AVERSIÓN AL SABOR EN RATAS

Asociaciones entre sabores específicos y la sensación de náusea.

RELEVANCIA DE LA ASOCIACIÓN EC-EI

Las asociaciones entre estímulos no son arbitrarias, sino que poseen un significado biológico.

EJEMPLO: La relevancia de los estímulos varía según el estímulo incondicionado (EI) utilizado. Cuando el EI es comida, las
señales visuales se asocian más fácilmente, mientras que cuando el EI es una descarga, las señales auditivas son más efectivas.

pág. 10
Aprendizaje, Conducta y Cognición Aitana Quintans

TEORIAS SOBRE EL ESTABLECIMIENTO E-E Y E-R

Tenemos dos tipos de asociaciones:

Antes del condicionamiento sucede que un estímulo incondicionado produce el núcleo de respuesta incondicionado, pero después
del condicionamiento el estímulo condicionado se relaciona a la respuesta incondicionada siempre y cuando sea la misma respuesta.

Esta teoría se basa en experimentos en los cuales la RI y RC son iguales: Esto es reduccionista pues no siempre es la misma debido
a que tienen matices. Por ello la teoría E-R se esta viendo como muy simplista.

Los métodos para evaluación asociaciones: Revaluación post-condicionamiento del EI.

Si se cambia la intensidad del estímulo incondicionado, la respuesta condicionada sería una de intensidad menor.

Esto refleja que esto no es automático, sino que presenta cognición y pensamiento en el condicionamiento. Por ello ahora se esta en
la hipótesis de los dos niveles, aunque asociación E-E predomina, también se dan E-R.

La interpretación E-R toma a los organismos como simplemente reaccionarios, bajo esta teoría la RC seria simplemente un reflejo
automático por la presencia del EC.

(parte de neuropsico no es tan relevante para el profesor)

TENEMOS DOS SISTEMAS DE CONDICIONAMIENTO PARALELOS:

• Sistema primitivo en la evolución filogenética: EC se asocia automáticamente a EI y la RC y la RI.
• Sistema más sofisticado: Se genera expectativas del EI en función del EC.

CONTIGÜEDAD Y CONTINGENCIA

CONTIGÜIDAD TEMPORAL
Dos eventos se relacionan entre si con mayor facilidad al presentarse de manera simultanea o juntos en el tiempo. Aunque esta es
una característica importante esta no es la clave.

CONTINGENCIA
El EC debe ser un predictor fiable del EI, sino no se va a dar el condicionamiento, esto añade una dimensión cognitiva al
condicionamiento.

La contingencia se mide determinando la ocurrencia del EI dependiendo del EC:

• Contingencia Alta: EI aparece exclusivamente tras la aparición del

EC.
• Contingencia Intermedia: En la mayoría de los casos el EI aparece
tras el EC, pero no en todos.
• Contingencia Baja: El EC y el EI ocurren de manera completamente
independiente.

La contigüidad temporal es la misma, el factor determinante es el hecho

de que el EC no es fiable para predecir las respuestas.

pág. 11
Aprendizaje, Conducta y Cognición Aitana Quintans

BLOQUEO

La presencia del componente ya condicionado 'bloquea' la asociación del nuevo componente con el EI, ya que el sujeto de
aprendizaje no aprende a asociar el nuevo componente con el EI debido a que la respuesta ya está siendo predicha por el EC.

El fenómeno de bloqueo muestra que no siempre se logra el condicionamiento entre un estímulo condicionado (EC) y un estímulo
incondicionado (EI). Es decir, aunque dos estímulos ocurran juntos en el tiempo, eso no garantiza que se forme una nueva asociación.

Esto ocurre especialmente cuando uno de los estímulos condicionados ya ha sido previamente asociado con el estímulo
incondicionado. En este caso, el nuevo estímulo no logra adquirir un significado por sí solo, porque el organismo ya ha aprendido
a predecir el EI con el estímulo previo.

INTERPRETACION DEL BLOQUE DE KAMIN

El condicionamiento previo de un componente de un estímulo condicionado (EC) compuesto puede inhibir el condicionamiento de
otro componente añadido más tarde.

Cuando los animales experimentan un evento significativo, como una descarga eléctrica, buscan en su memoria pistas que puedan
predecir eventos similares en el futuro. Esta búsqueda de pistas demanda tiempo y energía, llevando a los organismos a economizar
esfuerzos y buscar en su memoria solo cuando el evento incondicionado (EI) les resulta inesperado.

Si el evento ya es anticipado, implica que existe una pista previa que lo predice adecuadamente, eliminando la necesidad de buscar
señales adicionales. Cuando la descarga es precedida tanto por el sonido como por la luz en ensayos compuestos, los animales ya
no experimentan sorpresa y, consecuentemente, no buscan pistas adicionales. Esta falta de búsqueda impide que formen una nueva
asociación entre la descarga y la luz.

Únicamente se condicionan aquellos estímulos condicionados (ECs) que actúan como buenos predictores de los estímulos
incondicionados (EIs). En presencia de múltiples estímulos concurrentes, solo los mejores predictores son condicionados.

CONDICIONAMIENTO DE LAS RESPUESTAS COMPENSATORIAS

Aborda la discrepancia entre las respuestas condicionadas (RC) y las respuestas incondicionadas (RI).

TEORIA DEL PROCESO OPONENTE (SOLOMON Y CORBIT)

La presentación de un estímulo incondicionado (EI) desencadena una reacción inicial seguida de una reacción contraria. La reacción
inicial (proceso primario), tiene un pico de actividad y luego se estabiliza mientras el estímulo está presente. La post-reacción,
(proceso secundario), comienza después de la presentación del estímulo y persiste incluso después de que el estímulo desaparece.

Estos procesos son de signo opuesto, y la respuesta observada es el resultado de la combinación de ambos. La repetida exposición
al estímulo mantiene el proceso primario y aumenta el proceso secundario, lo que explica el fenómeno de habituación.

Este modelo no ofrece una explicación general de por qué, en la mayoría de los casos, las respuestas condicionadas (RC) tienden a
replicar las respuestas incondicionadas (RI) en lugar de ser opuestas a ellas.

pág. 12
Aprendizaje, Conducta y Cognición Aitana Quintans

CONDICIONAMIENTOS PREPARATORIO Y CONSUMATORIO

Los estímulos utilizados como estímulo incondicionado (EI) tienen atributos distintos que generan respuestas preparatorias o
consumatorias según sus características emocionales o sensoriales.

• Preparatorias: Actividades de búsqueda

• Consumatorias: Actividades de realización

Cuando el animal se encuentra ante una situación biológicamente relevante,

activa el sistema de conducta adecuado a esa situación.
o RI: Reacción directa al EI
o RC: Respuesta a la señal del EI o del EC, relacionada con la obtención o
evitación EI
LA RC Y LA RI SE PARECERÁN O NO EN FUNCIÓN DE SI RESULTA
BIOLOGICAMENTE RELEVANTE

MODELOS ASOCIATIVOS POSTERIORES

Se ha estudiado qué se aprende en el condicionamiento, enfocándose en la asociación entre estímulos (EC y EI) y en cómo esta
relación se debe a su covariación. Sin embargo, estos principios no explican completamente cómo ocurren procesos como la
adquisición, la extinción o el bloqueo. Aunque la contingencia y la contigüidad son claves para el aprendizaje, no bastan para
comprender todos los fenómenos del condicionamiento clásico ni sus detalles específicos.

Desde 1970, se han dado diversos modelos que pretenden explicar dichos fenómenos.

MODELO DE RESCORLA Y WAGNER

Se centra en el efecto del valor informativo en el aprendizaje y ha sido fundamental en la investigación del condicionamiento
clásico. Se basa en la sorpresividad del estímulo incondicionado (EI), donde la asociación entre estímulos ocurre cuando el EI es
sorpresivo.

A medida que el estímulo condicionado (EC) adquiere la capacidad de predecir al EI, la sorpresividad disminuye y la fuerza
asociativa del EC también se reduce. Cuando el EC logra predecir completamente al EI, el aprendizaje alcanza su nivel máximo y
se detiene el condicionamiento, ya que la sorpresa se elimina.

El aprendizaje depende de todos los estímulos presentes en una situación. En el condicionamiento, algunos estímulos que preceden
al estímulo incondicionado (EI) se asocian con él.

La fuerza de asociación alcanza su punto álgido cuando el EC se convierte

en el predictor perfecto del EI.

Error de predicción: Diferencia entre lo que se espera que aporte el EI y

lo que aporta actualmente.

pág. 13
Aprendizaje, Conducta y Cognición Aitana Quintans

Dos parámetros - Saliencia: Cuanto de prominente es el estímulo.

o Saliencia del EI
o Saliencia del EC

APLICACIONES DEL MODELO

ADQUISICIÓN

Se asignan valores a los estímulos en función de la relevancia de estos para el sujeto. La fuerza máxima de asociación a lograr = 1.
Se realizan varios ensayos, en el primero medimos la fuerza de asociación de cada estimulo, en el segundo volvemos a medirla así
sucesivamente hasta llegar a la máxima asociación.

• Adquisición en el condicionamiento de estímulos compuestos

Cuando se presentan dos ECs, la fuerza asociativa es la suma de ambos.

• Ensombrecimiento

Uno de los ECs es más llamativo que el otro

• Bloqueo

Uno de los ECs Bloquea el condicionamiento de otro

• Extinción
Esperamos reducir la asociación aprendida
entre EC-EI.

pág. 14
Aprendizaje, Conducta y Cognición Aitana Quintans

LIMITACIONES DEL MODELO

1. No considera que la saliencia del EC pueda ser dinámica.
2. Según este modelo, la prexposición al EC imposibilitaría la relación entre estímulos, pero se ha demostrado que no es
así.
3. La RC puede ser menor en presencia de dos ECs que de estos por separado (aprendizaje configuracional)
4. Desbloqueo: Algún cambio durante la segunda fase de un experimento de bloqueo puede aliviar este efecto. Desde este
modelo no se termina de explicar este fenómeno.

MODELO ATENCIONAL DE MACKINTOSH

La atención es un componente esencial en el proceso de condicionamiento, enfatizando que la atención hacia un Estímulo
Condicionado (EC) no es estática sino modulable, ajustándose según la utilidad predictiva del estímulo.

Solo los estímulos que son percibidos como relevantes y fiables para predecir eventos significativos (como el estímulo
incondicionado, EI) captarán y mantendrán la atención del sujeto (es decir, serán considerados 'atencionalmente significativos').

Este modelo considera que los estímulos en una situación de condicionamiento están en una constante competencia por la atención
del sujeto. Esta atención es crítica porque un EC solo puede asociarse con un EI (como la comida o un choque eléctrico) si el sujeto
le está prestando atención. la asignación de atención a un estímulo depende de su capacidad de ser un buen predictor del EI (eficacia
predictiva), y esta asignación puede cambiar en base a la experiencia continua con el estímulo.

DIFERENCIA CON MODELO RYW

Ingredientes para el condicionamiento:

• Atención
• Saliencia
• Diferencia entre la fuerza asociativa máxima y la actual

APLICACIONES DEL MODELO

ADQUISICIÓN

La curva de aprendizaje se genera a medida que aumenta la atención al EC en diversos ensayos. Esto se debe a que el EC demuestra
ser un predictor efectivo del estímulo incondicionado (EI), reduciendo la discrepancia entre el valor máximo de la fuerza asociativa
que puede alcanzarse y la fuerza asociativa actual.

EXTINCIÓN

La atención al EC dismiuye a medida que se presenta sin el EI, reduciendo progresivamente la fuerza asociativa, dado que la fuerza
asociativa máxima alcanzable por el EI se considera 0 (indicando que no hay expectativa de que el EI aparezca).

INHIBICIÓN LATENTE

La exposición previa al EC hace que sea más difícil de condicionar, ya que, al conocer el estímulo, el animal no le prestará tanta
atención.

*AL CONTRARIO QUE EL L DE RyW, LA INHIBICIÓN LATENTE NO IMPIDE EL CONDICIONAMIENTO, SOLO

LO DIFICULTA
pág. 15
Aprendizaje, Conducta y Cognición Aitana Quintans

ENSOMBRECIMIENTO

La atención se debía hacia el estímulo que mejor prevé al EI. Esto resulta en una atención diferencial entre dos ECs cuando se
presentan simultáneamente, beneficiando al estímulo con mayor capacidad predictiva.

BLOQUEO

El primer EC ya predice correctamente el EI, bloqueando el condicionamiento de un segundo EC.

LIMITACIONES DEL MODELO

1. La medición de la atención es compleja, requiriendo de medidas más explícitas para medirla.
2. La idea de que la condicionalidad de un estímulo es alta si este predice correctamente el EI, también necesita de
mediciones más exhaustivas.

MODELO DE PEARCE Y HALL

Plantea que el aprendizaje se produce cuando un estímulo condicionado (EC) es novedoso, lo que incentiva al sujeto a evaluar su
capacidad para predecir la aparición del estímulo incondicionado (EI). Esta novedad aumenta la atención y la capacidad de
procesamiento del EC, medida por el parámetro α (asociabilidad). Conforme el EC se vuelve predecible, la atención que se le
dedica disminuye y el procesamiento se vuelve más automático y menos consciente.

A diferencia de modelos anteriores, este enfoque destaca que la atención se ajusta no solo por la presencia o ausencia del EI, sino
también según cuán bien el EC predice al EI. Mientras que el EI, debido a su relevancia biológica, siempre accede al procesador
central, el EC debe “ganarse” ese acceso demostrando su valor predictivo.

Formalmente, el modelo establece que la capacidad de procesamiento del EC (αAn) se modula en función de la discrepancia entre
la intensidad del EI en el ensayo anterior y la fuerza asociativa acumulada del EC. Una mayor discrepancia (mayor sorpresa)
aumenta la atención, mientras que una discrepancia menor (familiaridad) la reduce.

Se diferencia entre la intensidad sensorial constante del EC y su asociabilidad dinámica, que varía según su capacidad para
adquirir significado predictivo con la experiencia.

Ingredientes para el condicionamiento: Novedad y Atención

APLICACIONES DEL MODELO

BLOQUEO

Consecuencia de la economía atencional

INHIBICIÓN LATENTE

El condicionamiento se retrasa al no prestar atención al EC. Fenómeno de desatención aprendida:

pág. 16
Aprendizaje, Conducta y Cognición Aitana Quintans

LIMITACIONES DEL MODELO

1. La teoría propone que únicamente se puede recuperar la atención al EC (en caso de que se haya perdido) con algún
evento sorpresivo. Pero en la realidad hay eventos que hacen que el EC vuelva a ser relevante y a llamar la atención
(cambio de contexto por ej)

MODELO SOP DE WAGNER

Basado en los principios conexionistas Establece el concepto

de nodo, representando los modelos de la memoria,
interconectados en una red que facilitan la activación del
conocimiento dependiendo de su relevancia. Los nodos
pueden estar en tres estados:

• Inactivo (I)
• Activo en un nivel primario (A1): Procesamiento intenso de
la información.
• Activo a nivel secundario (A2): Forma algo más difusa de
atención, memoria a corto plazo.

Para que se dé el Condicionamiento Excitatorio Para que se dé el Condicionamiento Inhibitorio

Estímulos nuevos Vs conocidos

Nuevos Conocidos

No pasan a ser analizados directamente en el nódulo A1

PREDICCIONES DEL MODELO

ADQUISICIÓN

La adquisición se logra cuando los nodos representativos del estímulo condicionado (EC) y el estímulo incondicionado (EI) se
activan simultáneamente en el estado A1, el nivel de procesamiento más intenso.

Cuando se presenta el Estímulo Condicionado (EC), su nodo correspondiente se activa, y si el Estímulo Incondicionado (EI) aparece
antes de que esta activación disminuya, algunos de sus elementos pasan al estado A1, el nivel más alto de activación. La eficacia
del condicionamiento en un ensayo depende de cuántos elementos de ambos nodos coincidan en el estado A1 al mismo tiempo; a
mayor activación simultánea, más fuerte será la asociación entre el EC y el EI, lo que resulta en un aprendizaje más robusto.

pág. 17
Aprendizaje, Conducta y Cognición Aitana Quintans

EXTINCIÓN

Tras el condicionamiento, la presentación aislada del EC activa su nodo, pero esta vez afecta al nodo del EI transfiriendo elementos
directamente al estado A2, debido a la asociación previamente establecida. Esto lleva a que la respuesta condicionada generada
disminuya progresivamente en intensidad.

INHIBICIÓN LATENTE

Se explica por una reducción en la atención hacia el EC, tras su presentación repetida sin consecuencias notables. En la fase de
condicionamiento, la asociación previa entre el contexto y el EC, establecida cuando ambos coinciden en el estado A1, resulta en
que el contexto active la representación del EC de I a A2. Esta falta de sincronía inicial entre los estados activos de los nodos del EI
(A1) y del EC (A2) complica la formación de asociaciones entre ambos, retardando el proceso de condicionamiento.

HABITUACIÓN

Se entiende como una disminución en la respuesta ante la presentación repetida de un estímulo.

A corto plazo ocurre cuando hay un intervalo breve entre presentaciones; el estímulo induce menos activación en A1 debido a la
persistencia de la huella de memoria en A2 del ensayo anterior. (imagen power)

A largo plazo se relaciona con intervalos más largos entre presentaciones y se explica por la formación de asociaciones entre las
claves contextuales y el estímulo, facilitando la recuperación de la memoria del EI en A2 y resultando en una respuesta atenuada.
(imagen power point)

El modelo SOP también aborda cómo el condicionamiento permite que el EC active directamente los elementos en el estado A2 del
EI, sin pasar por A1, lo que conduce a respuestas condicionadas que a veces son opuestas a las respuestas incondicionadas. Explica
la naturaleza bifásica de las respuestas incondicionadas (RI), con componentes relacionados tanto con A1 como con A2, y cómo la
presencia de estímulos contextuales puede conducir a respuestas condicionadas (RC) que son compensatorias o complementarias a
la RI.

Un estímulo condicionado (EC) puede activar directamente los elementos que representan el estímulo incondicionado (EI) en el
estado A2, sin que estos elementos pasen por el estado A1. Esta característica del modelo SOP explica la posibilidad de que las
respuestas condicionadas (RC) sean a veces opuestas a las respuestas incondicionadas (RI) originales.

LIMITACIONES DEL MODELO

El modelo SOP proporciona una base teórica para entender los procesos asociativos involucrados en la habituación y la
sensibilización, dando importancia a el papel clave del contexto ambiental en la habituación a largo plazo. Según este modelo, se
forma una asociación entre el estímulo condicionado (EC) y el contexto en el que se presenta, lo cual influye en la respuesta del
organismo.

Sin embargo, una de las principales limitaciones del modelo SOP es que no logra explicar bien por qué la habituación puede
mantenerse incluso cuando el estímulo aparece en un contexto diferente pero similar. Esto sugiere que la habituación no siempre
depende exclusivamente del contexto específico, como sí ocurre en fenómenos como la inhibición latente, donde la preexposición
a un EC en un contexto determinado reduce su capacidad para provocar una respuesta posteriormente.

Su versión ampliada, llamada AESOP, intenta corregir algunas de estas debilidades. AESOP propone que cada estímulo
incondicionado (EI) activa nodos separados sensoriales y emocionales, lo que permite respuestas condicionadas (RC) e
incondicionadas (RI) diferenciadas. Esta división permite considerar cómo las emociones influyen en las respuestas, haciendo que
el modelo sea más detallado y capaz de explicar diferencias individuales en el aprendizaje.

pág. 18
Aprendizaje, Conducta y Cognición Aitana Quintans

PROCESAMIENTO CONSCIENTE E INCONSCIENTE

La comprensión del papel de la consciencia en el condicionamiento clásico ha cambiado mucho a lo largo del tiempo. Al principio,
el conductismo sostenía que la consciencia no era necesaria: el condicionamiento era visto como un proceso automático, donde la
asociación entre el estímulo condicionado (EC) y el incondicionado (EI) se formaba sin que el sujeto fuera consciente de ello. Más
tarde, con el auge de la psicología cognitiva en los años 60, se defendió lo contrario: que el sujeto debía ser consciente de la relación
EC–EI para que ocurriera el condicionamiento.

Ambas posturas eran extremas y reflejaban más las ideas dominantes de cada época que pruebas empíricas sólidas. Hoy en día, se
reconoce que el condicionamiento puede darse tanto con cómo sin consciencia, dependiendo de las condiciones. La evidencia actual
muestra que algunos aprendizajes pueden suceder de manera inconsciente, por lo que se distingue entre cognición (procesamiento
mental) y consciencia (percepción consciente de ese procesamiento).

Aun así, en humanos, la consciencia sí influye en el aprendizaje. Ser consciente de la relación entre el EC y el EI puede facilitar y
acelerar el condicionamiento, permitiendo formular hipótesis y comprobarlas rápidamente. Además, el conocimiento explícito
derivado de esa consciencia tiene efectos reales sobre la conducta, y no es solo un fenómeno secundario. Sin embargo, esto no
significa que el aprendizaje inconsciente no exista; la cuestión actual es saber en qué contextos puede ocurrir uno u otro tipo de
condicionamiento.

CONDICIONAMIENTO INCONSCIENTE

El estudio del condicionamiento inconsciente busca determinar si es posible que se forme una respuesta condicionada (RC) sin que
el individuo sea consciente de la relación entre el estímulo condicionado (EC) y el estímulo incondicionado (EI). Esto representa un
desafío experimental importante, ya que se debe asegurar que los participantes no perciben conscientemente la contingencia entre
EC y EI.

Para superar esta dificultad, se han desarrollado distintas estrategias metodológicas no invasivas

• Realizar tareas distractoras

• Incluir estímulos distractores dentro del modelo experimental (con el fin de camuflar la contingencia entre los estímulos)
• Enmascaramiento (presentación momentánea del EC)
• Instrucciones verbales (para manipular las expectativas del EI)

ADQUISICIÓN DEL MIEDO

La adquisición del miedo se basa en un sistema neurológico especializado. Este sistema está centrado en la amígdala, una estructura
cerebral clave que se activa de forma automática ante estímulos amenazantes. En la naturaleza, los peligros suelen ir precedidos de
señales que los organismos aprenden a asociar con respuestas defensivas, muchas veces de forma inconsciente, especialmente
cuando se trata de estímulos con valor evolutivo, como serpientes, arañas o expresiones faciales de ira.

EVIDENCIA APORTADA POR OHMAN

El condicionamiento del miedo puede darse incluso sin consciencia de los estímulos. Utilizando técnicas de enmascaramiento,
los sujetos no podían reconocer conscientemente las imágenes (EC), pero aun así mostraban respuestas fisiológicas como cambios
en la conductancia de la piel cuando esas imágenes se asociaban con descargas eléctricas (EI). En estos casos, la amígdala derecha
se activaba ante EC enmascarados, mientras que la amígdala izquierda se implicaba cuando los estímulos eran conscientes.

Estos hallazgos apoyan la existencia de dos rutas para el procesamiento del miedo:

1. Una rápida y subcortical, que activa la amígdala sin intervención consciente.

2. Otra lenta y cortical, que implica un procesamiento consciente de los estímulos.

pág. 19
Aprendizaje, Conducta y Cognición Aitana Quintans

El cerebro humano posee mecanismos de aprendizaje automático, como los que implican al cerebelo, que permiten formar
asociaciones EC-EI cuando estos se presentan de forma simultánea. En cambio, cuando hay un intervalo entre EC y EI (como en el
condicionamiento de huella), es necesario un procesamiento más complejo que involucra el hipocampo y el neocórtex, estructuras
que permiten retener el EC y generar consciencia sobre su relación con el EI.

En resumen, el cerebro cuenta con dos sistemas de aprendizaje:

• Uno primitivo, automático e inconsciente, útil para respuestas rápidas ante amenazas.

• Otro más evolucionado, consciente y reflexivo, que interviene cuando la asociación entre los estímulos requiere memoria
y análisis.

APRENDIZAJE EVALUATIVO

El aprendizaje evaluativo es un tipo de condicionamiento en el que cambia la valoración afectiva (agrado o desagrado) de un
estímulo condicionado (EC) tras emparejarse con un estímulo incondicionado (EI) con carga emocional positiva o negativa. A
diferencia de otros tipos de condicionamiento, en el aprendizaje evaluativo este cambio puede ocurrir sin que la persona sea
consciente de la relación EC-EI, lo que lo convierte en un ejemplo claro de aprendizaje inconsciente.

Se han diseñado diversos métodos experimentales para estudiar este fenómeno. Uno de los más comunes es el enmascaramiento
del EC, que impide su percepción consciente. Otros métodos incluyen el uso de distractores o la presentación disimulada de los
emparejamientos EC-EI dentro de una secuencia de estímulos, lo que dificulta identificar conscientemente las asociaciones.

Los estudios han mostrado que sistemas como el gustativo pueden desarrollar preferencias o aversiones sin intervención
consciente, lo que sugiere que ciertos mecanismos sensoriales están preparados para formar asociaciones a nivel subliminal. Esto
se alinea con la idea de que existen dos subsistemas de aprendizaje en el condicionamiento pavloviano:

1. Un subsistema primitivo, automático e inconsciente, compartido con otras especies, que permite aprender sin
consciencia.

2. Un subsistema más avanzado y consciente, propio del ser humano, que involucra procesos proposicionales y
expectativas.

Aunque el sistema consciente suele ser predominante en los humanos debido a su complejidad y utilidad, el sistema primitivo puede
influir de forma silenciosa en nuestras actitudes y decisiones cuando las condiciones lo permiten.

pág. 20
Aprendizaje, Conducta y Cognición Aitana Quintans

TEMA 2
CONDICIONAMIENTO INTRUMENTAL U OPERANTE

INTRODUCCIÓN

El condicionamiento instrumental, también conocido como condicionamiento operante, es un tipo de aprendizaje en el cual la
conducta de un individuo está controlada por sus consecuencias.

En este proceso, el sujeto realiza acciones con el objetivo de obtener algo deseado o evitar algo no deseado. Este tipo de aprendizaje
es común en nuestra vida diaria, ya que muchas de nuestras acciones están motivadas por las consecuencias que esperamos obtener.

Los condicionamientos clásico e instrumental son dos procesos de aprendizaje que comparten algunos elementos y difieren en otros.

Aspecto Condicionamiento Clásico Condicionamiento Operante (Instrumental)

Tipo de aprendizaje Asociación entre estímulos Asociación entre conducta y consecuencias

El sujeto no controla la aparición El sujeto sí controla la aparición del reforzador

Control del sujeto
del estímulo incondicionado mediante su conducta

Estímulo biológicamente relevante Estímulo Incondicionado (EI) Estímulo Reforzador (Er)

Elemento que controla la conducta Estímulos antecedentes Consecuencias de la conducta

Niño llora por miedo a un perro Niño llora para obtener un helado (respuesta
Ejemplo del texto
(respuesta automática al EI) voluntaria reforzada)

Naturaleza de la respuesta Generalmente involuntaria o refleja Generalmente voluntaria

Puede condicionar una misma Puede condicionar una misma conducta que
Posibilidad de superposición
conducta que también sea operante también sea clásica

Edward Thorndike fue uno d ellos mayores precursores de este condicionamiento. Su trabajo giró en torno al aprendizaje de
nuevos comportamientos. Utilizaba de manera recurrente gatos, a los cuales les encerraba en una “caja-problema”, donde deberían
hacer una respuesta concreta para salir. De esta manera estableció unas leyes.

pág. 21
Aprendizaje, Conducta y Cognición Aitana Quintans

LEYES DE THORNDIKE

Ley Descripción Ejemplo

Las respuestas seguidas de consecuencias

Gato en caja-problema: aprende a presionar un
Ley del efecto satisfactorias se fortalecen; las seguidas de
mecanismo para escapar y obtener comida.
consecuencias desagradables se debilitan.

La repetición de una respuesta en presencia de un Aprender vocabulario: repetir palabras en contexto

Ley del ejercicio estímulo fortalece la conexión entre ambos. La refuerza la asociación entre palabra (estímulo) y
práctica refuerza el aprendizaje. significado (respuesta).

La facilidad para formar asociaciones depende de Miedo a serpientes: predisposición biológica

Ley de la disposición predisposiciones biológicas del organismo; algunas facilita asociar serpientes con miedo o ansiedad, por
conexiones se forman más fácilmente que otras. motivos evolutivos.

Skinner, influenciado por Thorndike, también contribuyó significativamente al desarrollo del aprendizaje instrumental,
denominándolo condicionamiento operante. Crearía la caja de Skinner.

Al interactuar con estas cajas, el animal recibía directamente el reforzador, asociando directamente respuesta y recompensa.
Estrategia diseñada para modificar el comportamiento en función de la administración de los reforzadores.

TIPOS DE REFORZAMIENTO

• Razón fija: El refuerzo se da después de un número fijo de respuestas.

• Razón variable: El refuerzo se da después de un número impredecible de respuestas.
• Intervalo de tiempo fijo: Se premia después de un tiempo específico desde la última respuesta.
• Intervalo de tiempo variable: Se premia después de un tiempo que normalmente varía en torno a un promedio.

La caja de Skinner permite capturar la respuesta de manera continua, siendo más fidedigno a lo que ocurre en la vida real.

OPERANTE LIBRE

La caja de Skinner permite capturar la respuesta de manera continua, siendo más fidedigno a lo que ocurre en la vida real. Por otro
lado, en los ensayos discretos, el animal se retira del contexto tras cada intento, lo que interrumpe la continuidad de su
comportamiento.

En cambio, el método de "operante libre" permite observar no solo cómo se aprende una conducta, sino con qué frecuencia se repite
con el tiempo.

EJEMPLO, Se puede estudiar cómo un ratón aprende a presionar una palanca por comida y cuántas veces lo hace según diferentes
condiciones. Esto es útil porque muchas conductas, tanto en animales como en humanos, no son respuestas únicas, sino patrones
repetidos y sostenidos en el tiempo, que surgen ante ciertos entornos o estímulos.

ELEMENTOS DEL CONDICIONAMIENTO INTRUMENTAL U OPERANTE

El condicionamiento instrumental implica que el sujeto establece una relación entre su conducta y sus consecuencias, en presencia
de un estímulo ambiental que señala la posibilidad de refuerzo. Este paradigma consta de tres elementos:

• La respuesta.
• El estímulo reforzador o refuerzo.
• El contexto donde ocurren estos eventos.

pág. 22
Aprendizaje, Conducta y Cognición Aitana Quintans

RESPUESTA O RESPUESTAS INSTRUMENTALES (R)

Acción o conducta emitida por el sujeto que se define por sus efectos en el ambiente. Esta respuesta controla el estímulo reforzador.

A diferencia del C.C. las respuestas involuntarias (latidos del corazón o presión sanguínea) normalmente no se consideran
instrumentales.

ESTIMULO REFORZADO O REFUERZO (ER O E `)

Evento que sigue a la respuesta y que afecta a la probabilidad de que esta aparezca en el futuro. Puede ser:

• Recompensa.
• Eliminación de algo desagradable.

Es cualquier estímulo que es seguido de la respuesta y aumenta la frecuencia de la misma.

TIPO DE REFORZADOR
En función de relación de contingencia entre R y Er:

• Contingencia positiva (ref. positivo)

• Contingencia negativa (ref. negativo)

IMPORTANTE: No confundir con el castigo

• Refuerzo negativo
• Castigo positivo

Naturaleza del refuerzo:

• Refuerzo primario
• Refuerzo secundario

(Lógicamente, los seres humanos nos movemos en mayor medida con refuerzos secundarios.)

Un refuerzo secundario se forma mediante condicionamiento clásico.

Según su origen:

• Extrínsecos: Todo reforzador externo al organismo.

• Intrínsecos: Todo reforzador interno al organismo.

CONTEXTO O ESTI MULO DISCRIMINATORIO (ED)

Entorno o situación en el que ocurre la interacción entre estímulo y respuesta. Estímulos discriminativos: Señales que indican al
sujeto cuando debe realizar la respuesta para obtener la recompensa.

PRINCIPIOS BASICOS DEL CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL

ADQUISICIÓN

Conjunción de los tres elementos anteriores. (Er) (Ed → R → Er)

El Ed señala que la R en este contexto lleva recompensa, el animal emite la respuesta y recibe la recompensa. El animal va
estableciendo una relación entre R y Er.

pág. 23
Aprendizaje, Conducta y Cognición Aitana Quintans

MODELAMIENTO
Cuando la conducta a enseñar es nueva o poco común para el organismo:

1. Puede ocurrir por casualidad

2. Se puede utilizar la técnica de moldeamiento
• Modelamiento: pasos preparatorios:
o Estar motivada (privarla de comida)
o Conoce la caja y el entorno
o Entrena animal en el comedero
o Jerarquía de respuestas

MEDICCIÓN DE LA FUERZA DE RESPUESTA

• Operante libre (caja de Skinner): Tasa de respuesta (nº de respuesta en un tiempo determinado)
• Ensayos discretos (laberintos o cajas problema): Se utilizan métodos para medir el tiempo en el que se tarda en
adquirir la respuesta.

EXTINCIÓN

A través de la retirada del refuerzo, se va perdiendo progresivamente la relación entre este y la respuesta, disminuyendo su fuerza.
Recuperación espontánea: La relación puede aparecer si se vuelve a exponer al individuo a la situación en la que fue reforzado.
Reforzar respuestas alternativas o incompatibles con la respuesta a eliminar.

DISCRIMINACIÓN Y GENERALIZACIÓN

• Discriminación: Se presentan varios estímulos y solo uno de ellos dispone del refuerzo.
• Generalización: Otros Eds similares también pueden ser capaces de indicar el refuerzo.

TIPOS DE CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL

En el condicionamiento instrumental, existen cuatro

procedimientos basados en la relación de contingencia entre
la respuesta y las consecuencias, así como en las
características motivacionales del estímulo reforzador.

• Reforzamiento positivo:

Enfoque experimental.

1. Se recoge la tasa de repuesta realizada por el sujeto en un tiempo.

2. Se refuerza al sujeto cada vez que emite la respuesta adecuada.
3. Compara la tasa de respuesta entre las dos fases.

pág. 24
Aprendizaje, Conducta y Cognición Aitana Quintans

• Reforzamiento negativo:
• Escape: Elimina un estímulo aversivo que ya se ha presentado.
• Evitación: Elimina su mera aparición.
• Castigo positivo:
• Se establece una contingencia positiva entre una conducta y un estímulo punitivo (desagradable), que se
introduce tras la respuesta.
• Disminución en la frecuencia o fuerza de la conducta.
• "Positiva" no significa "agradable", sino que el estímulo se añade tras la conducta. El objetivo es reducir una
conducta, no reforzarla.
• Castigo negativo (omisión):
• Se enseña a realizar una conducta a cambio de un refuerzo.
• El presionar la palanca dejará de producir la comida (similar extinción).
• Si presiona una segunda palanca, si recibe la comida.

LA RELACIÓN ENTRE LA RESPUESTA Y EL REFUERZO: CONTINGENCIA Y CONTIGÜIDAD

Cómo ya hemos visto, existe una relación estrecha entre la respuesta y sus consecuencias. Esta relación se debe a:

• Contiguedad temporal
• Causalidad o contingencia

CONTIGUEDAD TEMPORAL

La consecuencia se debe presentar cercana en el tiempo con respecto a la respuesta. Asegura que no haya otras respuestas o
estímulos que interfieran entre la respuesta adecuada y el refuerzo, siendo fundamental para el éxito del condicionamiento.

Dos posibilidades:

• Refuerzo inmediato
• Refuerzo demorado

CAUSALIDAD O CONTINGENCIA

Probabilidad de que la realización de una respuesta conduzca a la obtención de un refuerzo.

Comparación de dos posibilidades:

• Probabilidad aparezca el estímulo reforzador cuando se realiza la respuesta (“probabilidad 1” = p1: Er/R)
• Probabilidad aparezca el estímulo reforzador en ausencia de la respuesta (“probabilidad 2” = p2: Er/no R)

La presencia de una relación de contingencia se da cuando las probabilidades p1 y p2 son diferentes. Si p1 y p2 son iguales, no va
a existir ninguna relación de contingencia, y, por tanto, tampoco el
condicionamiento.

• Contingencia positiva: Si refuerzo es más probable que aparezca si se da

la respuesta (p1>p2)
• Contingencia negativa: Si refuerzo es menos probable que aparezca si se
da la respuesta. (p1<p2)

pág. 25
Aprendizaje, Conducta y Cognición Aitana Quintans

CONDUCTAS “SUPERSTICIOSAS”

Palomas desarrollaban conductas raras, “conductas supersticiosas” La respuesta que se realiza justo antes de recibir el refuerzo se
asocia directamente a este. Coinciden accidentalmente en el tiempo. Tendemos a tratar sucesos aleatorios como controlables.

Conductas supersticiosas en humanos.

Estas pueden relacionarse también con la aparición del TOC.

EXPERIMENTO DE STADDON Y SIMMELHAG (1971)

Repitieron un experimento famoso de Skinner en el que se les daba comida a las palomas cada cierto tiempo automáticamente, sin
que tuvieran que hacer nada especial. Skinner decía que las palomas hacían movimientos “raros” (como girar o levantar las alas)
justo antes de la comida porque "creían" que esos movimientos hacían que la comida apareciera (como una superstición).

Pero Staddon y Simmelhag miraron más de cerca, y esto fue lo que vieron:

• Respuestas terminales: Justo antes de un estímulo, estrechamente asociadas al estimulo reforzante.

• Respuestas interin: Intermedios del intervalo, conductas no relacionadas directamente con la obtención del reforzador.

Staddon y Simmelhag no encontraron pruebas de que las palomas repitieran esas conductas raras porque creían que provocaban
comida.
En vez de eso, descubrieron que las palomas actuaban por el paso del tiempo, no porque esas acciones trajeran recompensa.

TEORIA DEL SISTEMA DE CONDUCTA

Cada especie que está en una situación de privación de comida realiza ciertas conductas relacionadas con la búsqueda y consumo
de la misma. Podemos entender la conducta de giro de las palomas como una conducta típica de búsqueda de comida

VARIABLES QUE INFLUYEN EN EL PRCESO DE CONDICIONAMIENTO

Existen diversas variables que afectan la adquisición y el mantenimiento de una respuesta en el condicionamiento instrumental.
Comprender cómo operan estas variables es fundamental para comprender el funcionamiento de este tipo de aprendizaje.

MOTIVACIÓN

Fuerza interna o impulso que incita al individuo a realizar una acción o aprender algo nuevo.

Contextos experimentales: La forma más común de motivar a los animales a aprender una nueva conducta es a través de la restricción
alimentaria.

• Motivación interna: El refuerzo es intrínseco.

• Motivación del incentivo (externa): Deseo de obtener el refuerzo extrínseco.

Aumentar el valor de una recompensa externa no siempre ayuda a mejorar la motivación interna.

La motivación también influye en la selección de actividades.

pág. 26
Aprendizaje, Conducta y Cognición Aitana Quintans

CARACTERISTICAS DE LA RESPUESTA

No todas las respuestas son igual de fáciles de condicionar. Hay que tener en cuenta que ciertas respuestas encajan mejor con
ciertos refuerzos que con otros. The misbehavior of organisms (matrimonio Breland, 1961)

Estos comportamientos se entienden por la interacción entre CI y CC

Ciertas respuestas están más relacionadas con los instintos del animal, por lo que son más fácilmente condicionables.

MAGNITUD DEL ESFUERZO

A mayor calidad y cantidad del refuerzo, mayor será la motivación. La interacción entre la magnitud del refuerzo y el programa de
reforzamiento es crucial.

• Razón fija: Un refuerzo mayor puede ayudar a completar la tarea.

• Operante libre: La magnitud afecta de manera significativa.
• Evitación: Aunque podamos pensar que un estímulo más aversivo más intenso será más motivador, esto dependerá de la
complejidad de la tarea.
• Castigo: A mayor intensidad el castigo, mayor efectividad en la supresión de la respuesta, pero este efecto también
dependerá de la complejidad.

EFECTOS DEL CONTRASTE DE REFUERZO

Cambios sobre la cantidad o calidad del refuerzo provoca ajustes en su comportamiento.

EFECTO DE CONTRASTE NEGATIVO

Ocurre cuando el refuerzo se reduce (por ejemplo, de grande a pequeño). Resultado: el comportamiento empeora (menos
motivación, menos velocidad).

Ejemplo: una rata que corría rápido por mucha comida corre mucho más lento cuando empieza a recibir poca.

EFECTO DE CONTRASTE POSITIVO

Ocurre cuando el refuerzo aumenta (de pequeño a grande). Resultado: el comportamiento mejora más de lo esperado (más
motivación, más velocidad).

Ejemplo: una rata que antes recibía poca comida se vuelve mucho más activa al empezar a recibir más.

DEMORA DEL REFUERZO

Intervalo temporal entre la ejecución de la respuesta y la entrega del refuerzo. Contigüidad temporal.

• Lo recomendable es que la demora sea corta.

• En caso de demoras largas, se puede introducir un estímulo secundario.

pág. 27
Aprendizaje, Conducta y Cognición Aitana Quintans

PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO

Son reglas que determinan el momento en el que se refuerza al sujeto, sirviendo como sistema de motivación para el sujeto.

Se pueden clasificar en dos grandes grupos:

- Reforzamiento continuo (RFC)

- Reforzamiento intermitente.

REFORZAMIENTO CONTINUO (RFC)

Todas las respuestas que realiza el sujeto son reforzadas. Es útil para el aprendizaje inicial de la conducta. Se extinguen
rápidamente tras retirar el refuerzo.

REFORZAMIENTO INTERMITENTE

Las respuestas no son reforzadas en cada ocasión, sino que cumplen un patrón específico. Dos grandes tipos:

INTERMITENTES SIMPLES
Programas de razón. El refuerzo se administra después de un determinado número de respuestas. También en este caso contamos
con dos tipos de programas:

- Programas de razón fija (RF)

Requiere que el sujeto realice un número específico de respuestas.
o Pausa post-reforzamiento: Tras reforzamiento, pausan su respuesta.
o Carrera de razón: respuestas muy rápidas y regulares.
o Tensión de razón: si se les aumenta el trabajo, su rendimiento baja.
o Más fáciles extinguir que reforzamiento continuo.
- Programas de razón variable (RV)
El número de respuestas necesarias varía alrededor de un promedio
o Cuando RF y RV tienen promedio similar, la tasa de respuesta es similar
o No hay pausa post-reforzamiento
o Respuestas más estables
o Extinción más lenta

Programas de intervalo: El refuerzo se administra después de que haya transcurrido un determinado intervalo de tiempo desde la
última respuesta.

De manera similar a los programas de razón contamos con dos tipos de programas:

- Programas de intervalo fijo (IF)

El intervalo de tiempo establecido se mantiene contante.
o Genera tasa de respuesta baja, produciéndose la mayoría al final del intervalo de tiempo.
o Después de recibir el refuerzo, el sujeto tiende a realizar otras conductas.
o La extinción es rápida cuando se retira el refuerzo.
- Programas de intervalo variable (IV)
El intervalo de tiempo es impredecible.
o Tasa de respuesta moderada y estable.
o La extinción es lenta.

pág. 28
Aprendizaje, Conducta y Cognición Aitana Quintans

Programas de refuerzo diferencial de tasa: En los programas de reforzamiento de tasas de respuesta, se debe responder a una
velocidad específica.

También hay dos tipos de programas:

- Reforzamiento diferencial de tasas altas (RDA)

Se refuerzan las conductas solo si ocurren dentro de un intervalo fijo desde la respuesta anterior.
o Fomentas una alta tasas de respuestas (responder muy rápidamente)
- Reforzamiento diferencial de tasas bajas (RDB)
Se refuerzan las conductas solo si ocurren después de un intervalo fijo de tiempo desde la respuesta anterior.
o Fomentas una baja tasas de respuestas, pero muy estables.
o Sirve como línea base para muchos estudios

INTERMETENTES COMPUESTOS
Alternantes y secantes:

- Programas mixtos:
o Combina dos programas simples (normalmente uno de razón y otro de intervalo)
o No hay estímulo que indique en que programa se encuentra el sujeto.
o Se alternan de manera aleatoria.
o El sujeto debe cumplir las condiciones de ambos programas en la secuencia en la que se presenten.
- Programas múltiples:
o Combina dos programas simples (normalmente uno de razón y otro de intervalo)
o Si hay estímulo que indique en que programa se encuentra el sujeto.
o Se alternan de manera aleatoria.
o El sujeto debe cumplir las condiciones de ambos programas en la secuencia en la que se presenten.
- Programas tándem:
o Combina dos programas simples (normalmente uno de razón y otro de intervalo)
o No hay estímulo que indique en que programa se encuentra el sujeto.
o La secuencia en la que se presentan es fija.
o El sujeto debe cumplir las condiciones de ambos programas en la secuencia en la que se presenten.
- Programas encadenados:
o Combina dos programas simples (normalmente uno de razón y otro de intervalo)
o SI hay estímulo que indique en que programa se encuentra el sujeto.
o La secuencia en la que se presentan es fija.
o El sujeto debe cumplir las condiciones de ambos programas en la secuencia en la que se presenten.

pág. 29
Aprendizaje, Conducta y Cognición Aitana Quintans

Simultáneos:

- Concurrentes y compuestos:
Se presentan dos programas simples al mismo tiempo. El sujeto elige entre responder a uno u a otro.
o Se emplean para estudiar la conducta de elección.
o Ley de igualación: la tasa de respuestas se iguala a la tasa de refuerzo.
- Programas alternativos:
El sujeto puede cambiar de una alternativa a otra sin necesidad de haber completado un número específico de respuestas
en cada una.
- Programas conjuntivos:
La respuesta es reforzada únicamente si se completa la cantidad de respuestas requeridas por el programa de razón y al
mismo tiempo se cumple el intervalo de tiempo establecido por el programa de intervalo.
- Programas entrelazados:
La ejecución de uno de los programas de respuesta influye en el otro, existiendo una relación mucho más dinámica entre
ellos.

La conducta de elección:

Se mide mediante la tasa relativa de respuestas y la tasa de reforzamiento de cada alternativa.

- Tasa de respuestas: Nº respuestas una alternativa / Nº total de respuestas

- Tasa de reforzamiento: Nº reforzadores una alternativa / Nº total de reforzadores

pág. 30
Aprendizaje, Conducta y Cognición Aitana Quintans

LEY DE IGUALACIÓN: Tasa relativa de respuestas = Tasa relativa de reforzamiento

Mecanismos explican este efecto:

• Teoría molecular: Los sujetos toman decisiones basándose en que opción tiene la mayor probabilidad de proporcionar un
refuerzo inmediato.
• Teoría molar: El sujeto piensa en la manera de maximizar la cantidad de refuerzos a lo largo del tiempo.
• Teoría del mejoramiento: El sujeto dedicará más tiempo y esfuerzo a la opción que más recompensa dé.

PROGRAMA DE CONCURRENTES ENCADENADOS

Sirven para estudiar como el sujeto toma decisiones que afectan a sus futuras oportunidades de obtener una recompensa.

• Fase de elección: El sujeto se enfrenta a varias opciones. Esta decisión determinará el refuerzo que obtendrá más adelante.
• Fase terminal: El sujeto pasa a un programa de reforzamiento u otro dependiendo de la decisión anterior.

Lógicamente, los sujetos tienden a elegir la opción cuya recompensa sea más inmediata.

• Descuento hiperbólico: El valor de una recompensa disminuye a medida que se retrasa su entrega.

TEORIAS DEL REFORZAMIENTO

Los investigadores buscan conocer porque un refuerzo fortalece una respuesta. ¿Qué tiene un refuerzo para que sea reforzante?

THONDIKE- LEY DEL EFECTO

Respuesta seguida de satisfacción - Se asocian ambas Es más probable que se repitan en el futuro Respuesta seguida insatisfacción
- No se va a repetir.

SKINNER- CONDICIONAMIENTO OPERANTE

Un refuerzo es cualquier estímulo que sigue a una respuesta y aumenta la posibilidad de que se repita en el futuro. Se centra
únicamente en la función del reforzador.

TEORIA DE LA REDUCCIÓN DE IMPULSOS (CLARK. [Link])

Un refuerzo es cualquier estímulo que reduce una necesidad biológica del organismo. Cuando un organismo tiene una necesidad
impulsa a realizar alguna conducta que satisfaga la misma. El refuerzo, reduciría ese impulso asociado con la necesidad biológica.

CRÍTICAS Y LIMITACIONES:
- No explica por qué ciertos estímulos actúan como reforzadores sin relacionarse directamente con una necesidad.
- O porque ciertos estímulos actúan como refuerzos sin ser consumibles.

OLDS Y MILNER (1954) - ESTIMULACIÓN ELECTROMAGNÉTICA DEL CEREBRO (EEC) COMO

REFUERZO POSITIVO.
Este experimento invalida en gran medida la teoría de Hull.

TEORÍA DE LA RESPUESTA CONSUMATORIA - SHEFFIELD [Link]

Es la acción de consumir en sí la que otorga un valor reforzante a un estímulo. Es la vivencia sensorial o motriz de consumir la que
confiere el consumir.

pág. 31
Aprendizaje, Conducta y Cognición Aitana Quintans

TEORÍA DE PREMACK - DAVID PREMACK (1965)

Las respuestas pueden actuar como refuerzo. La probabilidad diferencial de dos respuestas puede determinar cuál de ellas actuará
como refuerzo para la otra. Cualquier cosa puede actuar como un refuerzo, ya que no se trata de estímulos o respuestas especiales,
sino de la diferencia en la probabilidad entre las respuestas.

TEORÍA DE LA PRIVACIÓN DE LA RESPUESTA

Al limitar la frecuencia con la que un sujeto puede realizar una acción para obtener un refuerzo, se potencia significativamente la
atracción y eficacia de esa acción como un estímulo reforzante.

TEORÍA DE LA REGULACIÓN CONDUCTUAL

Los organismos eligen entre diferentes alternativas de respuesta para distribuir sus actividades de manera óptima.

Homeostasis conductual: Cuando no se permita al sujeto realizar una conducta placentera, buscará otra para sustituirla.

CONTROL AVERSIVO DE LA CONDUCTA

DISTINCIÓN ENTRE REFUERZO NEGATIVO, CASTIGO Y EXTINCIÓN

Presentan una metodología experimental de dos de los instrumentos más empleados en la investigación de estímulos aversivos son:

• Caja de vaivén

• Caja de salto

CONDICIONAMIENTO DE ESCAPE

La conducta de escape consiste en realizar una respuesta con el objetivo de escapar de un refuerzo aversivo que ya está ocurriendo.
Los seres humanos nos movemos mucho por las conductas de escape.

pág. 32
Aprendizaje, Conducta y Cognición Aitana Quintans

CONDICIONAMIENTO DE EVITACIÓN

La conducta de evitación consiste en prevenir la ocurrencia de un evento desagradable. Extinción de la conducta de evitación. Estas
conductas no se extinguen con la eliminación el estímulo. La conducta de evitación está muy relacionada con el miedo. Una persona
que sufre de un miedo hacia algo evita aquello que teme y todo lo que le recuerda a ello.

EXTINCIÓN DE LA CONDUCTA DE EVITACIÓN

Transformar una contingencia negativa en positiva: Castigar la conducta de evitación.

Inundación: Exposición a aquello que evita sin darle la opción de realizar la respuesta de evitación. (Desensibilización sistemática)

TEORÍAS EXPLICATIVAS DE LA EVITACIÓN

TEORÍA DE LOS DOS PROCESOS – MOWRER

La evitación se compone de dos fases:

- Condicionamiento clásico: Miedo anticipatorio

- Condicionamiento instrumental: El sujeto aprende que realizar una respuesta específica ante la señal de aviso reduce ese
miedo.
La realización exitosa de esta respuesta, al prevenir la aparición del estímulo aversivo, refuerza la conducta de evitación
mediante la reducción del miedo anticipatorio.

TEORÍA DE LA SEÑAL DE SEGURIDAD

Retroalimentadores o estímulos feedback:

- Internos
- Externos

Estos estímulos feedback adquieren un poder inhibitorio al indicar la ausencia de un estímulo aversivo.

ESTIMULO AVERSIVO COMO REFORZADOR

Se plantea que el tiempo puede ser una señal implícita que predice la descarga, ya que el paso del tiempo aumenta el miedo y realizar
la respuesta lo disminuye por completo.

TEORÍA DE LAS REACCIONES DE DEFENSA ESPECÍFICAS DE LA ESPECIE (RDEE)

Realmente no hay una conducta de evitación como tal, sino que cada animal tiene una respuesta de defensa propia de su especie.
Jerarquía de RDEE: Elegirá la respuesta más adecuada para cada situación.

Pero si estas respuestas son innatas… ¿Realmente que aprendemos?

- Aprende a discriminar situaciones peligrosas.

- Tiende a aprender mejor las respuestas más cercanas en su jerarquía.
- Pueden aprender situaciones lejanas de su jerarquía si se emplea un procedimiento adecuado.

ESTIMULACIÓN AVERSIVA NO CONTINGENTE E INDEFENSIÓN APRENDIDA

Cuando los organismos son expuestos a una estimulación aversiva constante, independientemente de sus respuestas, aprenden que
no tienen control sobre el estímulo. Indefensiones aprendidas: Provoca dificultades para aprender nuevas tareas de escape y
evitación.

pág. 33
Aprendizaje, Conducta y Cognición Aitana Quintans

METODOLOGIA EXPERIMENTAL

HIPÓTESIS EXPLICATIVAS
Seligman y colaboradores crearon la primera hipótesis de la indefensión aprendida.

- Se debe más a la falta de control que a la exposición al castigo constante.

- Se pierde la esperanza en salid de la situación de malestar.

HIPÓTESIS FISIOLÓGICA
Weiss y colaboradores explicaron la indefensión a través del agotamiento neuroquímico que genera.

- Se debe un descenso temporal en los niveles de neurotransmisores como la noradrenalina, la serotonina, la dopamina y la
acetilcolina.
- Los efectos son neuroquímicos y no aprendidos, por lo que estos podrían desaparecer a las 48h.

HIPÓTESIS DE LA INACTIVIDAD APRENDIDA O DE LA RESPUESTA MOTORA COMPETIDORA

Los animales, al aprender a quedarse inmóviles ante el estímulo aversivo, choca con el aprendizaje de las conductas necesarias para
escapar de esa situación.

TEORÍA BIFACTORIAL (OVERMIER, 1985)

Dos factores causales de la indefensión:

• Incontrolabilidad: Percepción del sujeto de que sus acciones no tienen efecto sobre el entorno (déficit motivacional)
• Impredecibilidad: Incapacidad de anticipar cuándo ocurrirán los estímulos aversivos (ansiedad generalizada)

HIPÓTESIS DE LA ANSIEDAD
La clave del problema reside en los niveles de ansiedad que la situación genera al sujeto.

• Estos también son generados por el miedo y la incertidumbre ante las condiciones.
• Estados de ansiedad elevados también afectan a los neurotransmisores
• También interfiere en el aprendizaje de nuevas tareas.

Técnica para mitigar los efectos negativos de la indefensión: Presentar un estímulo breve al final de la descarga.

EL CASTIGO

Las variables influyentes en el castigo serian: Intensidad y duración.

INTENSIDAD
¿Va a funcionar mejor un castigo cuya intensidad va aumentando progresivamente o uno que se mantiene estable? Funciona mejor
si la intensidad se mantiene fija, de lo contrario, nos habituaremos al castigo.

DURACION DEL CASTIGO

¿Va a funcionar mejor un castigo de corta duración o de larga duración? Funcionan mejor los castigos de larga duración, donde se
aplica el mismo castigo a una misma respuesta durante mucho tiempo.

pág. 34
Aprendizaje, Conducta y Cognición Aitana Quintans

EL PROGRAMA DE CASTIGO
Debe aplicarse de manera consistente cada vez que el sujeto realiza la respuesta.

CASTIGO DISCRIMINATIVO
Ocurre cuando está condicionado por un estímulo discriminativo, indicando cuándo se aplicará el castigo. La persona que impone
el castigo puede convertirse en el estímulo discriminativo.

pág. 35
Aprendizaje, Conducta y Cognición Aitana Quintans

TEMA 3
APRENDIZAJE VICARIO-APRENDIZAJE SOCIAL

INTRODUCCIÓN

TEORIA SOCIO-COGNITIVA

Centrada en el aprendizaje a través de la observación de otros. Aunque algunos animales han mostrado esta habilidad, este tipo de
aprendizaje es muy humano.

PRINCIPIOS DE LA TEORIA S OCIO-COGNITIVA

• El aprendizaje puede ser resultado de la observación de la conducta de otros y las consecuencias de dichas acciones.
• El aprendizaje observacional no siempre resulta en un cambio inmediato de conducta.
• Ha evolucionado la comprensión del papel de las consecuencias en el aprendizaje.
o El refuerzo y el castigo, aunque son elementos importantes en el aprendizaje, pueden tener un rol menos directo
que otros.
• La cognición juega un papel fundamental
o Atención
o Memoria
o Formación de expectativas

Juegan un papel crucial en este tipo de aprendizaje

TEORIA DEL APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN (1960) BANDURA

Resalta la importancia de los procesos cognitivos en aprendizaje, separándose del C.C y C.I

• Autoeficiencia: La creencia de la capacidad para ejecutar el comportamiento.

• Aprendizaje vicario o por observación: A través de observar la conducta de otro sujeto y las consecuencias derivadas de
las misma.

FACTORES AMBIENTALES INFLUYENTES EN EL APRENDIZAJE SOCIAL

La imitación es un factor fundamental para el aprendizaje observacional Nos enseñan a imitar conductas recibiendo un refuerzo.

IMITACIÓN GENERALIZADA

A través del refuerzo intermitente, se enseña no solo a reproducir los comportamientos, sino a aplicarlo en las situaciones
adecuadas. Igual que se refuerzan la imitación de unas conductas, también se suele castigar la imitación de conductas indeseadas.

El refuerzo no siempre proviene directamente del modelo que se está imitando.

REFORZAMIENTO VICARIO

Hasta ahora hemos estado viendo ejemplos de este efecto, de cómo la conducta cambia según las consecuencias que vemos en
el modelo, motivándole a imitar la conducta.

Bandura llevó a cabo un estudio para investigar cómo afectan el reforzamiento y el castigo vicarios al aprendizaje y
comportamiento infantil (Muñeco Bobo) Los niños que vieron al adulto ser premiado por su agresión tendieron a imitar este
comportamiento agresivo.

pág. 36
Aprendizaje, Conducta y Cognición Aitana Quintans

PRESPECTIVA CONTEMPORANEAS SOCIO-COGNITIVA SOBRE EL REFUERZO Y CASTIGO

¿CÓMO SE ENTIENDE BAJO ESTE MODELO LA RELACIÓN ENTRE APRENDIZAJE Y CONSECUENCIAS?

- La influencia del reforzamiento y el castigo en la manifestación de conductas. El sujeto aprende en que situaciones
realizar las respuestas observadas a través del refuerzo y castigo.
- Expectativa de reforzamiento y su efecto en el aprendizaje. Si se espera que vayamos a recibir un refuerzo por ciertas
acciones, prestaremos mayor atención para aprenderlas.

FACTORES COGNITIVOS DEL APRENDIZAJE SOCIAL

PROCESOS COGNITIVOS

Bandura dio un gran énfasis al papel de los procesos cognitivos durante el aprendizaje.

- Atención: Habilidad necesaria para prestar atención al comportamiento del modelo y a sus consecuencias.
- Retención: Capacidad para recordar la información observada. Las personas crean representaciones verbales e imágenes
visuales que les sirven como guía.
- Reproducción motora: Capacidad para traducir estas representaciones mentales en acciones concretas.
- Motivación: Disposición para llevar a cabo la conducta aprendida, influenciada por las expectativas. Seleccionar que
conductas de las aprendidas realizo o no.

EXPECTATIVAS

Se forman a partir de experiencias pasadas y de a retroalimentación recibida, sirviendo como guía para el comportamiento.

- Motivan a la persona a enfocarse en aquellos comportamientos que han tenido una recompensa en el pasado.
- Expectativas de autoeficacia: Creencias sobre su propia capacidad para realizar acciones con éxito, teniendo una
influencia considerable en la motivación y el desempeño.

CONCIENCIA

El refuerzo y el castigo solo tiene efecto si la persona reconoce la conexión entre su respuesta y la consecuencia resultante.

La buena actitud de la persona en su entorno de trabajo, afecta a su rendimiento laboral

(conducta) y a la actitud que tiene con respecto a sus compañeros (conducta) creando un buen
entorno laboral.

El efecto en las características personales del individuo es

acumulativo.

EL MODELADO

Desde sus primeros días, los niños demuestran una notable capacidad para imitar comportamientos. Bandura identifica tres tipos de
modelos que influyen en este proceso:

- Modelo viviente: una persona real que actúa de manera que puede ser observada y replicada.
- Modelo simbólico: personajes de ficción que también pueden impactar en el aprendizaje.
- Instrucciones verbales: Algunas acciones pueden ser a través de su descripción, sin una demostración directa.

pág. 37
Aprendizaje, Conducta y Cognición Aitana Quintans

EFECTOS CONDUCTUALES DEL MODELADO

CAPACIDADES ACADÉMICAS
Los estudiantes pueden desarrollar una gran variedad de habilidades académicas mediante la observación de modelos.

Modelado cognitivo: Abarca no solo la demostración de la tarea, sino también la explicación de los procesos mentales subyacentes.

AGRESIÓN
Observar modelos agresivos o violentos puede influir en el incremento de comportamientos agresivos. Incluyendo los modelos
simbólicos o los medios de comunicación.

MORALIDAD
A través del modelado se pueden aprender y adoptar comportamientos morales. Los medios de comunicación también tienen un
impacto en este tipo de modelaje. Los niños son más propensos a imitar las acciones de un modelo que sus palabras, sobre todo
cuando hay una discrepancia entre ambos.

Fomento de la ejecución de conductas prohibidas: Observar a un modelo llevar a cabo una acción considerada inapropiada puede
tener un efecto desinhibidor, especialmente si el modelo es reforzado por esa conducta.

CARACTERISTICAS DE LOS MODELOS EFICACES

¿Qué debe tener un modelo para que se pueda dar el aprendizaje?

- Competencia: Los modelos competentes y capaces son más propensos a ser imitados.
- Prestigio y poder: Las personas con mayor prestigio y poder dentro de un grupo suelen ser modelos influyentes.
- Comportamientos estereotipados de género: Tendemos a imitar en mayor medida a modelos de nuestro mismo género.
- Relevancia de la conducta: La probabilidad de imitar una conducta también se ve influenciada por la relevancia que tiene
para el observador.

AUTOEFICACIA

Las personas tendemos a realizar aquellas conductas en las que podemos tener éxito.

Aunque este término está relacionado con la autoestima, son diferentes:

• Autoeficacia: La creencia en la capacidad de realiza una tarea o actividad.

• Autoestima: valoración general de uno mismo.

¿En qué va a influir esta autoeficacia?

• Selección de tareas: Elegimos aquellas en las que podemos tener éxito y evitamos las que no.
• Esfuerzo y perseverancia: Una baja autoeficacia provoca que nos esforcemos menos y abandonemos más fácilmente las
tareas.
• Una persona con mayor autoeficacia tiene más posibilidades de éxito frente a otra con sus mismas habilidades.
• Una alta autoeficacia nos permite manejar mejor los fracasos ocasionales.

Los mensajes que recibimos de otros tienen un gran impacto en esta percepción.

pág. 38
Aprendizaje, Conducta y Cognición Aitana Quintans

AUTORREGULACIÓN

Las personas aprendemos gradualmente qué comportamientos son adecuados para cada momento a través del refuerzo y el castigo,
tanto directo como vicario.

CUATRO PROCESOS CLAVE

Según los teóricos, la autorregulación viene mediada por cuatro procesos:

• Establecer normas: Todos tenemos interiorizadas unas normas que guían nuestro comportamiento y fijan objetivos de
valor para dirigir nuestras acciones.
• Autoobservación: La persona debe ser consciente de su comportamiento actual
• Autojuicios: La evaluación de nuestro propio comportamiento en función de las normas que hemos establecido.
• Autorreacción: El autorefuerzo cuando alcanzamos un objetivo o el autocastigo cuando no cumplimos nuestras normas.

TECNICAS PARA PROMOVER LA AUTORREGULACIÓN

Estas técnicas, también conocidas como de autocontrol o autogestión, son claves para promover la autorregulación.

AUTOINSTRUCCIONES
Permiten dirigir la conducta, el enfoque y la concentración, facilitando la tarea y mejorando las habilidades específicas.

AUTOSUPERVISIÓN
Registrar y evaluar una conducta muchas veces puede ser suficiente para cambiar su frecuencia.

AUTORREFORZAMIENTO
Recompensarse una vez han actuado de una manera deseable.

CONTROL AUTOIMPUESTO DEL ESTIMULO

Buscar un entorno donde sea más probable que realice una conducta deseable.

pág. 39
Aprendizaje, Conducta y Cognición Aitana Quintans

TEMA 4
PRESPECTIVAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE

APRENDIZAJE DESDE LA PRESPECTIVA COGNITIVA

Perspectivas más contemporáneas, describen el aprendizaje como un conjunto de procedimientos centrados en el procesamiento
de datos.

Pero existen otras teorías dentro del aprendizaje cognitivo que se separan de esta percepción, proponiendo que la cognición no es
solo la manipulación de la información, sino mucho más.

APRENDIZAJE COGNITIVO: SUPUESTOS

Veamos un conjunto de supuestos esenciales compartidos por la mayoría de las teorías cognitivas:

1. El conocimiento va mas alla de una simple acumulación de datos

El aprendizaje se genera cuando se ordena y estructura la información.
2. Relacionar conceptos es fundamental para el aprendizaje complejo
Transciende a la memorización, es necesario un proceso reflexivo.
3. Adquirir conocimiento implica modificar los patrones de pensamiento existentes.
4. El aprendizaje requiere tiempo y un esfuerzo cognitivo.
Debemos tener en cuenta las diferencias individuales en este proceso.
5. El aprendizaje puede ser una recompensa en sí misma.

DIFERENCIAS ENTRE APRENDIZAJE COGNITIVO Y ASOCIATIVO

TEORIA ASOCIACIONISTA TEORIA COGNITIVA

Aprendizaje como ente pasivo Aprendizaje activo y con dominio
Ocurre por asociaciones entre estímulos Ocurre para intentar comprender el ambiente
Aprendizaje por asociación entre estímulos Cambios estructura mental del aprendiz
Conocimiento previo influye de manera indirecta por similitud Conocimiento previo ayuda a comprender nuevas situaciones y
entre estímulos modificar estructuras
Solo se comprueba el aprendizaje por la experimentación Comprende que puede existir un conocimiento subyacente

PRIMEROS DESARROLLOS

ESTUDIOS KÖHLER Y HARLOW

Observaron en monos signos de comprensión ante problemas complejos Este comportamiento no fue el resultado de ensayos
anteriores, sino la reestructuración perceptiva y cognitiva del problema.

Aprendizaje por discriminación: habilidad para discernir y actuar sobre diferencias en el entorno. Los animales emplean procesos
cognitivos complejos para interpretar y actuar sobre su entorno de manera directa y sofisticada.

pág. 40
Aprendizaje, Conducta y Cognición Aitana Quintans

Tres características del aprendizaje por discriminación:

1. Depende de cómo se organice la situación-problema.

2. Una vez que se obtiene la idea que soluciona el problema, se puede aplicar inmediatamente. La idea no se desarrolla
gradualmente, sino que surge repentinamente (momento eureka)
3. La solución es aplicable a otras situaciones. La reestructuración cognitiva producida hace que se cree una nueva relación
entre objetos que antes no existía.

CONDUCTISMO DE TOLMAN

El comportamiento está mayormente guiado por la búsqueda de objetivos. Conductas simples si pueden entenderse por explicaciones
asociacionistas. Pero conductas más complejas requieren de un objetivo o meta.

Para alcanzar estos objetivos, necesitamos signos, los cuales nos guían hacia la meta. No consiste en aprendernos una secuencia de
estímulos “paso a paso”, sino que, a través de los símbolos, podemos resolver un problema probando diferentes posibilidades en
nuestra mente.

APRENDIZAJE POR REESTURTURACIÓN: GESTALT

Se centra en la capacidad para comprender y resolver problemas de manera súbita y no gradual. Organización Perceptual: Las partes
de un estímulo se relacionan entre sí, surgiendo nuevas propiedades.

APRENDIZAJE ACTIVO Y DESARROLLO DEL PENSAMIENTO: PIAGET

Desarrollo del pensamiento lógico ocurre en cuatro etapas:

1. Periodo sensoriomotriz (primeros 2 años): Desarrollan comprensión básica del espacio y tiempo, comprendiendo
existencia de objetos incluso cuando no están presentes (permanencia del objeto)
2. Etapa preoperacional (2-7 años): Aunque el lenguaje y la capacidad de pensar simbólicamente se desarrollan, los niños
todavía tienen dificultades para entender perspectivas ajenas y pensar de manera lógica y secuencial.
3. Etapa de operaciones concretas (hasta adolescencia): Pueden resolver problemas lógicos y comprenden conceptos como
la conservación, clasificación, reversibilidad…
4. Etapa de operaciones formales (adolescencia): Comienzan a pensar de manera más abstracta, pudiendo reflexionar sobre
su propio pensamiento.

ESQUEMAS Y DESARROLLO COGNITIVO

Piaget creó el concepto de esquemas: estructuras mentales que nos guían a través de la comprensión e interacción con el mundo.
Tres invariantes funcionales: Procesos innatos que construyen y facilitan la reorganización del conocimiento.

1. Organización: Integrar esquemas individuales en un sistema superior.

2. Adaptación: Incorpora dos subconceptos:
• Asimilación: Incorporar nuevos conceptos a una estructura existente.
• Acomodación: Modificar estructuras para incluir nuevas experiencias.
3. Equilibrio: Siempre buscamos una estabilidad entre los esquemas que tenemos y el mundo exterior.
• Cuando nos enfrentamos a una situación que no encaja, nos desequilibra y nos empuja a bucar como ajustar nuestras
estructuras.

pág. 41
Aprendizaje, Conducta y Cognición Aitana Quintans

APRENDIZAJE POR MEDIACIÓN: VYGOTSKI

Bajo su enfoque, relaciona el pensamiento con el lenguaje. Plantea varias etapas de relación entre pensamiento y habla:

ETAPA DE LA INDEPENDENCIA INICIAL ENTRE PENSAMIENTO Y HABLA

El balbuceo no implica un modo de expresión, sino más una exploración. Términos empleados para nombrar cosas o expresar
necesidades.

ETAPA DE CONEXIÓN ENTRE PENSAMIENTO Y HABLA (2 -6 AÑOS)

Empezamos a ver la conexión entre lo que nos decimos y nuestras acciones. (Habla egocéntrica)

INTEGRACIÓN DEL PENSAMIENTO Y EL HABLA

El habla egocéntrica se convierte en habla interna.

ZONA DE DESARROLLO PROXIMO

Es el margen entre que un niño pueda hacer algo solo y que lo pueda hacer con algo de ayuda de alguien con más experiencia Para
que un niño pase de etapa necesita apoyo por parte de un guía (proceso de andamiaje) En muchas ocasiones, el mejor guía es otro
compañero que acaba de pasar por esa misma zona de desarrollo

REPRESENTACION DEL CONOCIMIENTO: BRUNER

Centrado en el desarrollo del pensamiento y los modelos de representación del mundo. Pensamiento atraviesa distintas etapas
(similares a Piaget):

1. Etapa ejecutora: Niños aprenden a conceptualizar objetos mediante la interacción con los mismos.
2. Etapa icónica: Los niños comienzan a formar imágenes mentales para representar eventos del mundo.
3. Etapa simbólica: Desarrollan la capacidad para emplear símbolos, siendo el lenguaje el más significativo.

CARACTERISTICAS DEL DESARROLLO COGNITIVO

- Creciente independencia de las respuestas con respecto a los estímulos inmediatos, pudiendo reducir el control del
ambiente sobre las acciones.
- Crecimiento se basa en internalizar los estímulos, recordarlos.
- La capacidad de comunicarse, consigo mismo y con otros, también va creciendo.
- El desarrollo se sustenta en interacciones sistemáticas entre el educador y el alumno.

METODO POR DESCUBRIR

Bruner propone que la mejor forma de promover un aprendizaje profundo y significativo es a través del descubrimiento.

pág. 42
Aprendizaje, Conducta y Cognición Aitana Quintans

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: AUSUBEL

Separándose de Bruner, da importancia a la adquisición a través de la recepción, más que a través del descubrimiento. El profesor
debe presentar los conceptos de manera organizada y clara.

APRENDIZAJE VERBAL SIGNIFICATIVO

Implica la integración de nueva información con el conocimiento previo.

MODELO DE ENSEÑANZA POR EXPOSICIÓN

El material se presenta de manera organizada y secuencial.

Características:

- Interacción: Requiere de una interacción entre profe y alumno.

- Uso de ejemplos: Para facilitar la comprensión.
- Enfoque deductivo: Los conceptos específicos debe derivarlos el alumno de los generales.
- Secuenciada: Debe seguir una secuencia determinada.

ESTRUCTURA COGNITIVA

Conceptualiza la estructura cognitiva como una pirámide:

Conforme la persona adquiere conocimiento en un área, se

desarrolla una estructura cognitiva específica de esta.

PROCESO DE SUBSUNCIÓN

Proceso en el que se relaciona información nueva con la ya

existente. Puede ocurrir de diferentes maneras:

• Subsunción derivativa: Poner un ejemplo de un concepto ya existente

• Subsunción correlativa: Extensión, elaboración o modificación de ideas ya aprendidas.
• Subsunción combinatoria: La información nueva no guarda relación con la información ya obtenida.

Derivación progresiva: Reconciliación integradora: Las nuevas ideas deben conectarse conscientemente con los contenidos previos

ORGANIZADORES PREVIOS

Puente entre el nuevo material y el conocimiento previo. Pueden ser:

• Expositivos: Ofrecen un marco que puede englobar nuevas clases, subclases, especies.
• Comparativos: Introducen el nuevo concepto comparándolo con otros conceptos anteriores.

pág. 43
Aprendizaje, Conducta y Cognición Aitana Quintans

APRENDIZAJE POR PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN: GAGNE

Desde los principios del procesamiento de información, explica como captamos la información del medio, la almacenamos y
procesamos.

CONCEPTOS CLAVES

Gagné plantea tres elementos clave dentro de su teoría.

1. Estructuras funcionales: Incluye las expectativas y el control ejecutivo:

• Expectativas: Lo que el aprendiz espera aprender.
• Control ejecutivo: Estrategias cognitivas y comportamientos de autocontrol que regulan la atención y selección
de percepciones.
2. Procesos: Determinados por eventos internos y externos:
• Eventos externos: Estímulos del medio y las respuestas del aprendiz.
• Eventos internos: Cambios en el pensamiento y la representación mental del aprendiz. Suponen el verdadero
aprendizaje y solo se observan de manera indirecta con el comportamiento.
3. Resultados del aprendizaje: Cada aspecto que se logra aprender: información verbal, habilidades verbales, estrategias
cognitivas…

COGNICIÓN ACADEMICA, ESTRATEGICAS COGNITIVAS Y METACOGNICIÓN

Estudiar es una actividad de aprendizaje consciente, que trasciende la mera recepción de información. Cognición académica: Es el
proceso por el cual el estudiante aprender, requiriendo de un tiempo y esfuerzo considerable.

¿Cómo se produce ese aprendizaje académico?

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

• Estrategia de ensayo:

Implica la repetición de la información para aprenderla. Los niños no utilizan esta

estrategia de manera espontánea.

• Estrategia de elaboración:

Reconstruir mentalmente la información obtenida para hacerla más significativa. Técnicas comunes: parafrasear, crear
analogías, aplicar experiencias cotidianas.

• Estrategia de organización:

Encontrar o crear una estructura del material que le otorgue significado propio.

pág. 44
Aprendizaje, Conducta y Cognición Aitana Quintans

METACOGNICIÓN

Conciencia y control de las actividades relacionadas con el aprendizaje.

Dos elementos:

- Conciencia de las habilidades y estrategias necesarias

- Capacidad para autorregularse (el control ejecutivo de Gagné)

¿Cómo favorecer esta capacidad?

- Exposición a diversas estrategias

- Instrucción sobre el uso de cada estrategia
- Relación entre ejecución y actitud

pág. 45