SECCIÓN 3

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Psicología Basada en el Comportamiento

Capítulo 7:

Principios Básicos

Para lograr una Cultura de Seguridad Total, tenemos que integrar la psicología
basada en el comportamiento y la basada en la persona y lograr cambios de
cultura a gran escala. Los cinco capítulos de la Sección 3 explican los principios y
procedimientos encontrados en la investigación conductual que se pueden aplicar
con éxito para cambiar los comportamientos y las actitudes en todas las
organizaciones y comunidades. Este capítulo describe las principales
características del enfoque basado en el comportamiento para la prevención y el
tratamiento de los problemas humanos y muestra su relevancia especial para la
seguridad ocupacional. Las tres maneras básicas que aprenderemos están
resumidas y relacionadas al desarrollo de actitudes y comportamientos seguros vs.
riesgosos.

“Uno se puede imaginar una buena vida analizando sus sentimientos, pero solo la
puede lograr arreglando las contingencias ambientales.” – B. F. Skinner

Técnicas de seguridad específicas se puede ver como caminos posibles para llegar
a un destino, en nuestro caso, a una Cultura de Seguridad Total. Un camino
particular puede ser irrelevante o tiene que estar modificado de manera sustancial
para una cultura de trabajo dada. La clave es de empezar con un mapa completo y
preciso. En otras palabras, es muy importante de empezar con un buen
entendimiento de los principios básicos.

Si usted se acuerda, nuestro mapa general o principio rector está

representado por la Triada de la Seguridad (Figura 2.3). Sus puntos de referencia
son los tres determinantes principales del desempeño en seguridad – los factores
ambientales, personales y conductuales. Para lograr una Cultura de Seguridad
Total, tenemos que entender y poner atención en cada uno.

En la sección 2, traté de una cantidad de factores personales que pueden

contribuir a los accidentes, incluyendo las cogniciones, las percepciones y las
atribuciones. El acrónimo BASIC ID fue introducido en el Capítulo 4 para expresar la
complejidad de las dinámicas humanas y el desafío especial involucrado para
prevenir los accidentes. El comportamiento fue la primera dimensión discutida, y
está implicado directamente o indirectamente en cada una de las otras
dimensiones. Las actitudes, las sensaciones, la imaginería y las cogniciones – el
lado del pensamiento de la persona de la triada de la Seguridad (Geller et al.,
1989) – están todas influenciadas por el comportamiento. Esto es lo que dice la
frase. “Actuar las personas en cambiar su pensamiento”. Cuando cambiamos
nuestros comportamientos, como adoptando una nueva estrategia o paradigma,
ciertos factores personales cambian, también.

El inverso es también cierto. Los cambios en actitudes, sensaciones,

imaginería y cogniciones pueden alterar los comportamientos. Sin embargo, una
investigación considerable ha mostrado que es más fácil y más rentable de “actuar
las personas en cambiar sus pensamientos” que el inverso, especialmente en
entornos organizacionales o en comunidades (Glenwick y Jason, 1980, 1993;
Goldstein y Krasner, 1987; Greene et al, 1987).

En el Capítulo 1, justifiqué un enfoque basado en el comportamiento para la

seguridad y la salud industrial, citando el artículo de Guastello (1993) que
evaluaba una variedad de procedimientos. Los dos con el impacto el más grande
en la reducción de accidentes, los basados en el comportamiento y la ergonomía,
utilizan principios y procedimientos de la psicología conductual. En realidad, el
resumen de Guastello apoya el poder de la resolución de problemas basada en el
comportamiento. Durante los últimos 30 años, he sido testigo de la efectividad a
gran escala de este enfoque para:

 Tratar la agorafobia (Geller y Brehony, 1981).

 Mejorar el potencial de enseñanza/aprendizaje en las escuelas primarias

(Geller, 1992c) y en las universidades (Geller, 1972; Geller y Easley, 1986).

 Gestionar las cárceles de seguridad máxima de manera eficiente y segura

(Geller et all, 1977).

 Mejorar el impacto de un centro de salud mental comunitario (Johnson y

Geller, 1980).

 Controlar los residuos (Geller, 1980b) y aumentar el reciclaje en la

comunidad (Geller, 1980a, 1981).

 Reducir el uso excesivo de energía para el transporte (Reichel y Geller,

1981; Mayer y Geller, 1982).

 Prevenir el crimen en las comunidades (Geller et al., 1983; Schnelle et al.,

1987)

 Mejorar las condiciones de salubridad durante la preparación de comida

(Geller et al, 1980).

 Aumentar el uso del cinturón de seguridad en las comunidades y las

industrias (Geller, 1984, 1988, 1992a,, 1993).

 Reducir el abuso de alcohol y el riesgo de manejo bajo el efecto del alcohol

(Geller, 1990; Geller y Lehman, 1988; Geller et al., 1991).

 Mejorar la efectividad del cuidado de los dientes para los niños (Kramer y
Geller, 1987).

 Aumentar la inmunización de los niños en Nigeria (Lehman y Geller, 1987).

 Proteger el Medio Ambiente (Geller, 1987, 1992ab; Geller et al, 1982).

 Aumentar las prácticas de manejo seguro para los entregadores de pizzas

(Ludwig y Geller, 1991, 1997, 2000).

 Aumentar el uso de Equipos de Protección Personal (Streff et al., 1993;

Williams y Geller, 2000).

 Mejorar la seguridad de los peatones en un campus universitario ( Boyce y

Geller, 2000).

 Aumentar el reconocimiento interpersonal en un sitio industrial (Roberts y

Geller, 1995) y en todo un campus universitario (Boyce y Geller, en la
prensa).

Considerando estos testimonios, vamos a examinar las características

fundamentales del enfoque basado en el comportamiento.

Primacía del comportamiento

Que sea para tratar problemas clínicos (como el consumo de drogas, la disfunción
sexual, la depresión, la ansiedad, el dolor, la hipertensión, y los malos tratos a los
niños o esposas) o para prevenir cualquier cantidad de enfermedades de salud,
sociales o ambientales (desde el desarrollo estilos de vida sanos y seguros hasta
mejorar la educación y proteger el Medio Ambiente), el comportamiento abierto es
el enfoque. El tratamiento o la prevención están basados en tres preguntas
básicas:

1. ¿Qué comportamientos tienen que estar aumentados o disminuidos para

tratar o prevenir el problema?

2. ¿Qué condiciones ambientales, incluyendo las relaciones interpersonales,

están apoyando actualmente los comportamientos no deseables o
inhibiendo los comportamientos deseables?

3. ¿Qué condiciones ambientales o sociales se pueden cambiar para disminuir

los comportamientos no deseables y aumentar los comportamientos
deseables?

Entonces, el cambio de comportamiento es a la vez el resultado y los medios.

Es el resultado deseado de un tratamiento o de una prevención, y los medios para
resolver los problemas identificados.

Disminuir los comportamientos riesgosos

La muy conocida Ley dela Seguridad de Heinrich implica que el comportamiento

riesgoso es una causa raíz de la mayoría de los casi accidentes o lesiones (Heinrich
et al., 1980). Durante los 20 últimos años, varios estudios de investigación basados
en el comportamiento han verificado este aspecto de la Ley de Heinrich evaluando
de manera sistemática el impacto de las intervenciones diseñadas para disminuir
los comportamientos riesgos de los trabajadores. La retroalimentación de las
observaciones conductuales fue un ingrediente común en la mayoría de los
procesos de intervenciones exitosas, que esté dada verbalmente, gráficamente
con tablas y gráficos, o a través de acciones correctivas. Vea, por ejemplo, el
resumen completo de Petersen, 1989, o artículos de investigación de Chhokar y
Wallin, 1984; Geller et al., 1980; Komaki et al., 1980; y Sulzer-Azaroff y De
Santamaria, 1980.

El enfoque basado en el comportamiento para reducir las lesiones está

presentado en la Figura 7.1. Se presume que los comportamientos riesgosos son la
causa mayor de una serie de incidentes progresivamente más serios, de un casi
accidente a una fatalidad. Según la Ley de Heinrich, existen varios actos inseguros
para cada casi accidente, y muchos más casi accidentes que lesiones con pérdida
de tiempo. Esto es una buena notica, pero no olvidemos que la coordinación y la
suerte son en general la única diferencia entre un casi accidente y una lesión seria.
Figura7.1 La seguridad basada en el comportamiento puede disminuir el
comportamiento riesgo para evitar el fracaso.

Típicamente, las técnicas de cambio de comportamiento se aplican a blancos

específicos. Es necesario, por supuesto, que los participantes sepan por qué los
comportamientos objetivos son no deseables y que tengan la capacidad física de
evitarlos. La educación y las intervenciones de ingeniería se necesitan a veces
para satisfacer los factores físicos y de conocimiento de la Figura 7.1. Los factores
de ejecución representan el aspecto motivacional del problema, y requiere en
general la mayor atención. En otras palabras, las personas conocen en general los
comportamientos riesgosos que tienen que evitar y tienen la capacidad de hacerlo,
pero su motivación podría faltar o estar mal dirigida. Las técnicas de cambio de
comportamiento se utilizan para alinear la motivación individual y de grupo con el
hecho de evitar un comportamiento riesgoso no deseado.

Los valores y las actitudes forman las bases de la pirámide en la Figura 7.1.
Estos factores personales críticos tienen que apoyar el proceso de seguridad. ¿Se
acuerda usted de nuestra discusión sobre la compensación del riesgo en el
Capítulo 5 y la advertencia de Wilde que nos dice que es más importante de
reducir la tolerancia al riesgo que de aumentar el cumplimiento con reglas de
seguridad específicas (Wilde, 1994)? Esto pasa cuando las personas creen en el
proceso de seguridad y lo ayudan a funcionar. El comportamiento ayuda el proceso
a funcionar y, si la participación es voluntaria es premiada de manera apropiada,
llevará a actitudes y valores de apoyo para hacer que el proceso siga avanzando.

Du Pont STOP. Una intervención de seguridad basada en el

comportamiento popular es el STOP de Du Pont (para Entrenamiento en Seguridad
y Programa de Observación, STOP por sus siglas en inglés). Se da a los
trabajadores tarjetas STOP para registrar la ocurrencia de al menos un
comportamiento o condición de trabajo riesgoso para cada día de trabajo, así que
su acción correctiva. Al terminar el día, se recogen las tarjetas STOP y se compilan
y registran en una base de datos. A veces, se transfieren los datos en un gráfico o
una tabla para dar una retroalimentación.
 He visto el STOP de Du Pont funcionar bien en algunas plantas: en otras
plantas he visto una resistencia considerable. ¿Por qué? Las entrevistas que hice
con los trabajadores ilustran algunos avisos para extender un proceso basado en el
comportamiento. En algunos casos, los trabajadores sentían que el programa no
era de ellos, que estaba impuesto por la alta dirección. Hablé también con
trabajadores que no entendían el fundamento o los principios subyacentes detrás
del programa. Había también preocupaciones sobre su negatividad. Los programas
de observación del comportamiento no pueden tener éxito si están vistos como
campañas de “te tengo” o “delata a tu amigo”. Los trabajadores no aceptarán de
registrar los comportamientos riesgosos de sus pares o se enfocarán solo en las
condiciones ambientales.

Se debería notar que Du Pont ha sacado un programa de “STOP

Avanzado para la Auditoría de Seguridad” que según la empresa fomenta el
registro de prácticas de trabajo seguro tanto como el de actos inseguros. Es en
efecto importante que las observación ofrezcan un refuerza positivo y negativo.
Acuérdese en el Capítulo 3 cuando discutimos sobre la necesidad de cambiar
nuestra orientación acerca de la seguridad de un pensamiento en el fracaso a una
mentalidad de logros. Las personas tienen una actitud más positiva cuando
trabajan para lograr algo que cuando intentan de evitar el fracaso. Esto explica por
qué los trabajadores podrían criticar y resistir a un proceso de intervención que se
enfoca solamente en los fracasos.

El enfoque basado en el comportamiento ilustrado en la Figura 7.1 está

orientado hacia el fracaso. Es también más reactivo que proactivo. Los resultados
medidos son fracasos – fatalidades, días de trabajo perdidos, y cosas parecidas –
que requieren un arreglo.

El enfoque reactivo y punitivo es típico para las entidades del gobierno. La

manera la más conveniente de controlar el comportamiento es de promulgar una
ley y de hacerla aplicar. De hecho, como los muestra la Figura 7.2 es el enfoque
estándar del gobierno para la mejora de la seguridad. Cuando los agentes de la
Administración de la Seguridad y Salud Ocupacional (OSHA) visitan un sitio para
una inspección, esperan escribir notificaciones. Buscan errores o fracasos,
esperando mejorar de ese modo el comportamiento a través de un refuerzo
negativo. Desafortunadamente, esta perspectiva puede promover actitudes
negativas sobre todo el proceso.

Es en general mejor de enfocarse en aumentar los comportamientos

seguros. Esto es ser proactivo; cuando los comportamientos seguros se sustituyen
a los comportamientos riesgosos, se podrá prevenir las lesiones. Haciendo énfasis
en los comportamientos seguros, los trabajadores se sienten más positivos acerca
del proceso y están más dispuestos a participar.
Figura 7.2 Un enfoque reactivo y punitivo para la seguridad promueve evitar el
fracaso más que lograr el éxito.

Aumentar los comportamientos seguros

La Figura 7.3 ilustra un modelo basado en el comportamiento positivo y proactivo.

No recomiendo este en vez del enfoque sobre las acciones correctivas de la Figura
7.1. Un proceso basado en el comportamiento completo debería enfocarse en lo
que es bueno y en lo que es malo de una rutina de trabajo particular, pero,
nuevamente, más trabajadores participarán con una actitud positiva y se quedarán
comprometidos en el tiempo si existe más reconocimiento de los logros que
corrección de los fracasos.
Figura 7.3 La Seguridad basada en el comportamiento puede aumentar el
comportamiento seguro para lograr el éxito.

Monitorear los logros. Los índices de logro de la Figura 7.3 son

generalmente más difíciles de registrar y seguir que los de la Figura 7.1. En
realidad, los resultados de fracasos de la Figura 7.1 están observados y registrados
de manera muy natural. Salvo los casi accidentes y casos de primeros auxilios, los
fracasos en la Figura 7.1 han resultado tradicionalmente en una investigación
sistemática e informes formales. En contraste, los logros de la Figura 7.3 son un
poco difíciles de definir y de registrar. De hecho, es imposible de obtener un
registro objetivo de la cantidad de lesiones prevenidas. Una estimación razonable
de las lesiones prevenidas se puede calcular después de haber logrado una
disminución consistente de las lesiones como resultado de un proceso basado en el
comportamiento proactivo.

Es posible de derivar definiciones directas y objetivas de los otros índices de

éxito de la Figura 7.3 y de utilizarlos para estimar el logro total. La participación,
por ejemplo, se puede definir registrando la participación en los programas
voluntarios y las acciones correctivas de pueden contar en muchas situaciones. Se
pueden graficar la cantidad de órdenes de trabajo seguros entregados y
completados, la cantidad de auditorías de seguridad llevadas a cabo, las
sugerencias de seguridad dadas y la cantidad de mejoras en seguridad ocurriendo
como resultado del reporte de los casi accidentes.

En toda la Sección 3, se ofrecen sugerencias para monitorear los logros

cuando explico estrategias de intervención particulares para enseñar y motivar el
comportamiento seguro. Es también posible de utilizar encuestas periódicamente y
de estimar los éxitos a partir de las reacciones de los trabajadores a ciertas
preguntas. Una encuesta de angustia fue presentada en el Capítulo 6, por ejemplo,
y un puntaje más bajo en esta encuesta podría sugerir una mejora. En la Sección 4,
le enseño cómo medir la propensión de un individuo a tener un “comportamiento
activo de preocupación” o a ir más allá del deber para la seguridad de otra
persona. Aumentos en estas medidas indican un éxito en seguridad.
 Intercambio de seguridad. El “intercambio de seguridad” presentado en
la Figura 7.3 es un proceso simple basado en el comportamiento que refleja mi
énfasis en el logro. Al inicio de las reuniones de grupo, el líder pregunta a los
participantes de compartir algo que hicieron para la seguridad durante la semana
pasada o desde la última reunión. Porque el “intercambio de seguridad” se utiliza
para abrir cualquier tipo de reunión, se da un estatus especial a la seguridad y la
integra en la agenda de trabajo general. Mi experiencia es que las personas llegan
a esperar preguntas sobre sus logros de seguridad y muchos hacen esfuerzos
especiales para tener una historia de seguridad impresionante a compartir.

El simple refuerzo de consciencia – “¿Qué hicieron para la seguridad?” –

ayuda a enseñar una lección importante. Los trabajadores aprenden que la
seguridad no es solamente el control de pérdidas, un intento para evitar el fracaso,
pero que se puede discutir en términos de logros de la misma manera que la
productividad, la calidad y las ganancias. Como herramienta de medición, es
posible de contar y monitorear la cantidad de intercambios de seguridad ofrecidos
en cada reunión como una estimación de un éxito de seguridad proactivo en la
cultura de trabajo.

Evaluación directa

Las raíces de las intervenciones basadas en el comportamiento están en la

psicología clínica, porque el enfoque en el comportamiento externo permite una
evaluación empírica del resultado terapéutico. Hoy en día, este enfoque es la
estrategia líder para la evaluación de un programa, en parte por el rigor de
investigación del análisis de comportamiento experimental (Skinner, 1938) y
también porque el enfoque es en el comportamiento en vez de los conceptos
internos subjetivos de los enfoques psicoanalíticos, humanistas y cognitivos para la
terapia. Existe más apoyo basado en una investigación solida para la validez de los
enfoques basados en el comportamiento para resolver diversos problemas
humanos que para todos los otros enfoques combinados, a pesar de que el
enfoque basado en el comportamiento sea uno de los “chicos más jóvenes de la
cuadra”.

Medidas de línea base. Típicamente, el impacto de una intervención se

evalúa en tres etapas. Primero, se evalúa de manera sistemática el
comportamiento que se quiere influenciar a través de una observación directa en
escenarios naturalistas, como la casa, la escuela o el trabajo. Esto está hecho por
observadores “relevantes” como los padres, las esposas, los profesores, los
supervisores o los compañeros de trabajo. Se dan en general cuestionarios a
ambas personas observadas y haciendo la observación para obtener opiniones,
percepciones y actitudes acerca del problema objetivo y de los factores
ambientales relevantes. La información de línea base obtenida en esta etapa se
utiliza para determinar los objetivos de la intervención y diseñar maneras de
lograrlos.

Monitorear durante la intervención. El comportamiento objetivo se

monitorea de manera cuidadosa, a veces por los responsables del
comportamiento, en todo el proceso de intervención. El cambio deseado ocurre en
general como resultado de una retroalimentación. La retroalimentación tiene que
ser una evaluación frecuente y objetiva del comportamiento objetivo y las
circunstancias donde ocurre de manera muy frecuente o no suficiente. Observar el
progreso para el cambio de un comportamiento es un premio poderoso para todas
las partes involucradas – los a quién se les cambia el comportamiento y los que
ayudan a facilitar el cambio. Este tipo de premio motiva los esfuerzos continuos de
todos los involucrados. Si los datos de retroalimentación indican que el proceso de
intervención no está funcionando como lo previsto, se hacen los ajustes
apropiados. A veces se utilizarán técnicas de cambio de comportamiento
totalmente diferentes.

Medidas de seguimiento. En un sentido clínico, después de que un cliente

esté considerado como “curado”, y que se termine el programa de intervención,
las medidas de seguimiento ocurren. Esto es cómo se evalúa la efectividad a largo
plazo de una intervención. Sin un sistema de apoyo apropiado en el escenario
ambiental donde el comportamiento problemático ocurrió o donde un
comportamiento deseable debería ocurrir más seguido, es probable que el
problema del cliente vuelva a aparecer. Se necesita hacer evaluaciones de
seguimiento intermitentes para verificar evidencias de este apoyo que indican si se
necesita una intervención adicional.

Intervención de los gerentes y de los pares

El éxito notable del enfoque basado en el comportamiento para resolver los

problemas de las personas cambió dramáticamente el rol del psicólogo clínico. Los
terapeutas habían pasado la mayoría de sus días en la oficina aplicando
psicoterapias a sus clientes. Porque los comportamientos están desencadenados
por ciertas condiciones ambientales, la mejora conductual requiere un cambio
estos marcos. Esto significa que el terapeuta tiene que trabajar con sus clientes y
con el personal de apoyo potencial donde el problema existe.

Diseñar y refinar un proceso de intervención requiere un entendimiento

profundo del contexto del problema, incluyendo el medio ambiente y las personas
en ello. Los comportamientos objetivos están observados de manera sistemática
en el campo, y se hacen entrevistas con los individuos cercanos del problema. La
manera la más rentable de implementar una intervención in situ es de enseñar a
los jefes naturales de este entorno – padres, profesores, supervisores, pares,
guardianes de prisión – cómo implementar el proceso. Después de todo, estas
personas tienen que manejar el comportamiento objetivo todos los días. Entonces
los psicólogos clínicos que utilizan técnicas conductuales pasan un tiempo
significativo en el campo, personalizando planos específicos para el sitio y
enseñando a los otros cómo ejecutar y evaluar un proceso de cambio de
comportamiento.

Aprender de la experiencia

Un supuesto clave de la teoría basada en el comportamiento es que el

comportamiento (deseable o no) se aprende y se puede cambiar dando a las
personas nuevas experiencias de aprendizaje. Diversos factores culturales,
sociales, ambientales y biológicos interactúan para influenciar nuestra disposición
para aprender los comportamientos. Estos factores apoyan o dificultan también los
comportamientos una vez que fueron aprendidos. No entendemos exactamente
todos los detalles de cómo funciona – varios factores interactuando para
influencias los comportamientos de cada individuo. Sin embargo, maneras básicas
para desarrollar patrones de comportamiento se han investigado y es posible de
identificar principios para aprender y mantener el comportamiento humano.

Los psicólogos definen el aprendizaje como un cambio en el

comportamiento, o potencial para comportarse de una cierta manera, resultando
de una experiencia directa o indirecta. En otras palabras, aprendemos observando
y experimentando los eventos y los comportamientos de nuestro medio ambiente
(Bandura, 1986). Mientras que los efectos del aprendizaje son extensos y variados,
se cree generalmente que hay tres modelos básicos: el condicionamiento clásico,
el condicionamiento operante y el aprendizaje observacional.

Se han desarrollado métodos de laboratorio para estudiar de manera

sistemática cada tipo de aprendizaje. Aunque es posible de encontrar forma pura
de cada uno en situaciones del mundo real, es probable que aprendamos
simultáneamente de diferentes modelos cuando se cruzan para influenciar lo que
hacemos y cómo lo hacemos.

Condicionamiento clásico

Esta forma de aprendizaje se volvió el tema de un estudio cuidadoso al inicio del

siglo 20 con la investigación fundamental de Pavlov (1849-1936), un psicólogo ruso
ganador del premio Nobel. Pavlov (1927) no quiso estudiar el aprendizaje, más
bien su investigación se enfocó en el proceso de digestión de los perros. Estaba
interesado en cómo las respuestas reflejas estaban influenciadas estimulando el
aparato digestivo de un perro con la comida. Durante su experimentación,
descubrió con serendipia que sus sujetos empezaban a salivar antes de probar
realmente la comida. Parecían anticipar el estímulo de la comida salivando cuando
veían la comida o escuchaban el investigador prepararla. Hasta algunos perros
salivaban al momento de ver el plato de comida vacío o la persona que llevaba la
comida. A través de la experimentación de la relación entre ciertos estímulos y la
comida, los perros aprendieron cuándo anticipar la comida. Pavlov reconoció esto
como un fenómeno importante y cambió el enfoque de su investigación para
explicarlo.

La parte de arriba de la Figura 7.4 describe la secuencia de los eventos de

estímulo-respuesta que ocurren en el condicionamiento clásico. En realidad, antes
de que ocurra el aprendizaje, la secuencia incluye solamente tres eventos – el
estímulo condicionado (CS), el estímulo no condicionado (UCS) y la respuesta no
condicionada (UCR). La UCS provoca una UCR de manera automática, como en un
reflejo automático. Por ejemplo, la comida (UCS) provocó un reflejo de salivación
(UCR) para los perros de Pavlov. De la misma manera, el olor de las palomitas de
maíz (UCS) podrían hacerle la boca agua (UCR), un soplo en sus ojos (UCS)
resultaría en un parpadeo (UCR), ingerir algunos medicamentos (como el
Antabuse) provocaría una reacción de náusea, y es probable que un policía
dándole una contravención influencie una reacción emocional (como la angustia, el
nerviosismo, o la ira).
Figura 7.4 Las relaciones estímulo-respuesta en el condicionamiento clásico y
operante coinciden parcialmente.

Si un estímulo particular (CS) precede de manera consistente el UCS en una

cantidad de ocasiones, el reflejo (o respuesta involuntaria) se volverá provocado
por el CS. Esto es el condicionamiento clásico y ocurría cuando los “perros
babeando” de Pavlov salivaban cuando escuchaban la campana que precedía la
entrega de comida. El condicionamiento clásico ocurre también si se la hace el
agua boca cuando escucha el sonido del microondas que anuncio que las
palomitas están listas, si parpadea después de la iluminación de una pequeña luz
que precede de manera consistente un soplo de aire, si se siente con náusea
después de ver y oler la bebida alcohólica que acompañó previamente la ingestión
de Antabuse, o si usted se pone nervioso o alterado después de ver una luz azul
intermitente en el espejo de su vehículo.

Condicionamiento operante

Como lo muestra la parte de debajo de la Figura 7.4, la luz azul intermitente del
auto de la policía podría influenciarlo para presionar el freno y pararse. Esto no es
una acción de reflejo automática, pero es un comportamiento voluntario que usted
haría para hacer lo que considera apropiado en este momento. En otras palabras,
usted aprendió (tal vez de manera indirecta viendo o escuchando a otras personas
o a partir de experiencias directas previas) a tener ciertos comportamientos
cuando ve un auto de la policía con una luz azul intermitente en su espejo. Por
supuesto, usted aprendió también que algunos comportamientos de manejo (como
presionar el freno) darán una consecuencia deseada (como disminuir la velocidad
del vehículo), y que esto permitirá otro comportamiento (como hacer parar el auto
para un encuentro anticipado con el policía).

Selección por consecuencias. B. F. Skinner (1904, 1990), el profesor de

Harvard que fue un pionero en el enfoque basado en el comportamiento para
resolver problemas sociales, estudió este tipo de aprendizaje observando de
manera sistemática el comportamiento de ratas y palomas en una cámara
experimental conocida como la “caja de Skinner” (para la desgracia de Skinner).
Skinner llamó los comportamientos aprendidos en esta situación operantes porque
no eran involuntarios y reflexivos, como en el condicionamiento clásico, pero en
vez de esto operados en el medio ambiente para obtener una consecuencia
particular. Un principio clave demostrado en los estudios de aprendizaje operante
es que el comportamiento voluntario está reforzado (aumentado) o debilitado
(disminuido) por sus consecuencias (los eventos que siguen inmediatamente los
comportamientos).

La relación entre una respuesta y sus consecuencias es una contingencia, y

esta relación explica nuestra motivación para casi todo lo que decidimos hacer.
Entonces, la rata hambrienta en la Caja de Skinner presiona la palanca para recibir
comida y el conductor del vehículo frena para disminuir la velocidad del vehículo.
En efecto, todos seleccionamos varias respuestas que tener cada día – como
comer, caminar, leer, trabajar, escribir, hablar y divertirse – para recibir las
consecuencias inmediatas que nos dan. A veces, emitimos el comportamiento para
lograr una consecuencia agradable, como un premio. Otras veces, hacemos un
acto particular para evitar una consecuencia desagradable – un castigo, y en
general dejamos de tener los comportamientos que están seguidos por castigos.

La contingencia ACC (activador-comportamiento-consecuencia) está

ilustrada en la Figura 7.5. El perro se moverá si espera recibir comida después de
haber escuchado el sonido del abrelatas. En otras palabras, es probable que la
dirección dada por un activador esté seguida cuando está respaldado por una
consecuencia que es cercana, cierta y significativa. Esto es el condicionamiento
operante.

¿Podría el perro de la Figura 7.5 salivar cuando escucha el abrelatas? Si el

sonido del abrelatas provoca un reflejo de salivación para el perro, tenemos un
ejemplo de condicionamiento clásico. En este caso, el sonido del abrelatas es un
CS (estímulo condicionado) y a salivación es el CR (respuesta condicionada). ¿Cuál
es el UCS (estímulo no condicionado en este ejemplo? Así es, la comida que
anteriormente siguió el sonido del abrelatas es el UCS, que provoca el UCR
(respuesta no condicionada) de salivar sin ninguna experiencia de aprendizaje.
Este reflejo de UCS-UCR es natural.

Entonces, un punto importante ilustrado en la Figura 7.5 es que el

condicionamiento operante y el clásico ocurren a menudo de manera simultánea.
Mientras operamos en el medio ambiente para lograr una consecuencia positiva o
evitar una negativa, las reacciones emocionales están en general tradicionalmente
condicionadas a eventos estimulantes específicos a la situación. Aprendemos a
apreciar o no el contexto ambiental y/o las personas involucrados como resultado
del tipo de contingencia ACC influenciando nuestro comportamiento. Esto es cómo
la actitud puede estar afectada negativamente por las técnicas para imponer el
cumplimiento de algunas cosas.
Figura 7.5 Los activadores dirigen el cambio de comportamiento cuando están
seguidos por una consecuencia.

Reacciones emocionales. Como visto antes en el Capítulo 3, nos

sentimos mejor cuando trabajamos para tener consecuencias agradables que
cuando trabajamos para evitar o salvarse de consecuencias desagradables. Esto se
puede explicar considerando las emociones del condicionamiento clásico que
acompañan naturalmente los agentes de premio vs. castigo. ¿Cómo se siente, por
ejemplo, cuando un policía prende su luz azul para señalarle de parar el auto?
¿Cuando el profesor le pide de verlo después de la clase? ¿Cuando entra en la sala
de emergencias de un hospital? ¿Cuando el asistente del dentista le dice que
“usted es el siguiente”? ¿Cuando su jefe le deja un mensaje en el teléfono para
“verlo inmediatamente”? ¿Cuando ve a su familia en el aeropuerto después de un
largo viaje?

Sus reacciones a estas situaciones dependen, por supuesto, de sus

experiencias pasadas. Los policías, los profesores, los médicos, los dentistas y los
supervisores no provocan típicamente reacciones emocionales negativas para los
niños. Si embargo, a través de la asociación de ciertas indicaciones de las
consecuencias que experimentamos en la situación, una respuesta emocional o
actitud negativa se puede desarrollar, y no tiene que experimentar estas
relaciones de manera directa. De hecho, aprendemos sin duda más de la
observación y de la escucha de los otros que de la experiencia directa. Esto no
lleva a la tercera manera en la cual aprendemos de la experiencia – el aprendizaje
observacional.

Aprendizaje observacional

Una gran cantidad de la investigación psicológica indica que esta forma de

aprendizaje esta involucrada en un cierto grado en casi todo lo que hacemos
(Bandura, 1977, 1986). Cada vez que hacemos algo de una manera particular
porque vimos alguien más hacerlo así, o porque alguien nos enseñó a hacerlo así,
o porque las personas de la televisión o de un videojuego lo hicieron de esta
manera, experimentamos en aprendizaje observacional. Cada vez que
consideramos “la presión de los pares” como siendo la causa por la cual alguien
toma una hábito no saludable (como fumar cigarros o tomar una cantidad excesiva
de alcohol) o practica un comportamiento riesgoso (como manejar a una velocidad
excesiva o ajustar un equipo sin apagar la fuente de energía), nos referimos al
aprendizaje observacional. Cuando decimos a alguien de ser un ejemplo para los
otros, nos referimos a la influencia crítica del aprendizaje observacional.

Consecuencias indirectas. Como niños, aprendimos muchos modelos

conductuales observando nuestros padres, profesores y pares. Por ejemplo,
cuando veíamos nuestros hermanos o compañeros de clase recibir premios como
una atención especial para ciertos comportamientos, estábamos más dispuestos a
copiar este comportamiento. Este proceso se llama el refuerzo indirecto. Al mismo
momento, cuando observábamos los otros recibir castigos por tener ciertos
comportamientos, aprendimos a evitarlos. Estos se conocen como el castigo
indirecto.

Como adultos, enseñamos a los otros con el ejemplo. Como lo ilustra la

Figura 7.6, nuestros hijos aprenden nuevos modelos de comportamiento,
incluyendo comportamientos verbales, mirándonos y escuchándonos. De esta
manera aprenden lo que se espera de ellos en varias situaciones. Hable con
muchos padres de adolescentes que se sienten nerviosos cuando sus hijos van a
obtener una licencia para conducir. Para algunos, su preocupación va más allá de
los varios peligros delas situaciones de manejo en el mundo real. Realizan que
varios de sus propios comportamientos de manejo, practicado de manera regular
frente a sus hijos durante años, no han sido ejemplares.

¿Cómo podemos esperar que nuestros adolescentes practiquen un manejo

seguro si les hemos enseñado el contrario durante toda su infancia? Por supuesto,
no somos los únicos modelos que influencian nuestros hijos a través del
aprendizaje observacional, pero podemos hacer una diferencia.

El rol prominente del modelo parental para socializar a los niños está
ilustrado por esta historio chistosa pero verdadera de una padre arropando a su
hija de 6 años en la cama.

Cuando vino en su cuarto, su hija le pidió, “Papá, ¿me podrías

arropar como lo haces para mi mamá cada noche?”. Dijo, “Si mi
amor”, y tiró las sábanas debajo del mentón de su hija. Al momento
de salir de salir del cuarto, su hija lo llamó diciendo, “Espera papá,
¿me podrías dar un beso de buena noche como lo haces para mi
mamá cada noche?”. El padre dijo, “Por supuesto mi amor”, y besó
a su hijo en la mejilla. Cuando estaba saliendo del cuarto de nuevo,
lo llamó para un último requerimiento, “Papá . . . papá espera . . .
¿podrías susurrar en mi oreja como lo haces para mi mamá cada
noche?”. “Si mi amor”, dijo, y se inclinó y dijo “Bzzz, bzzz, bzzz”, en
la oreja de su hija. Después, ella dijo, “No esta noche papá, me esta
doliendo mucho la cabeza.”

Nuestras acciones influencian los otros más de que lo que realizamos. Si

que nos damos cuenta de nuestra influencia, los niños aprenden mirándonos en la
casa; nuestros compañeros de trabajo están influenciados por nuestras prácticas
en el trabajo. No solamente la ocurrencia de actos seguros anima un
comportamiento similar por parte de los observadores, pero el comportamiento
verbal puede también tener influencia. Si un supervisor está observado dando
elogios a un trabajador por su comportamiento seguro o reprendiendo a otro por
una práctica riesgosa, los observadores podrían aumentar su desempeño de los
comportamientos seguros similares (a través del refuerzo indirecto) o disminuir la
frecuencia de un comportamiento riesgoso (a través del castigo indirecto). En
efecto, para hacer que el comportamiento seguro sea la norma – más que la
excepción – tenemos que dar siempre el ejemplo con nuestras prácticas de trabajo
y con las consecuencias verbales que ofrecemos a nuestros compañeros de trabajo
después de sus comportamientos seguros o riesgosos. La Figura 7.7 ofrece un
ilustrado memorable sobre la influencia que tenemos cuando damos el ejemplo
para el aprendizaje observacional.

Figura 7.6 Los niños aprenden mucho de sus padres a través del aprendizaje
observacional.
Figura 7.7 Intencionalmente e involuntariamente enseñamos a través de nuestro
ejemplo.

Aprendizaje observacional y televisión. Los comportamientos de las

personas en la televisión pueden tener un impacto dramático sobre los
comportamientos de los telespectadores. La investigación ha demostrado, por
ejemplo, que la agresión se puede aprender a través de la televisión (Bandura et
al., 1963; Baron y Richardson, 1994; Synder, 1991). Cuando los niños y los adultos
estaban expuestos a ciertas maneras de pelearse que no habían visto antes,
tenían después estos comportamientos agresivos cuando frustrados, irritados o
enojados. A parte de enseñar nuevas formas de agresión, las películas y los
programas de televisión transmiten en general el mensaje de que la agresión es
una manera aceptable de manejar los conflictos interpersonales. En otras palabras,
la violencia en la televisión da la impresión de que la agresión interpersonal es
mucho más común de lo que realmente es y, entonces, reduce nuestra tendencia a
retener los actos físicos de agresión hacia los otros (Berkowitz, 1984).

Considerando el potencial para el aprendizaje observacional al momento de

ver la televisión, nuestras observaciones completas y sistemáticas de la violencia y
del sexo inseguro en la televisión durante las temporadas 1994-1995 y 1997-1998
fueron decepcionantes y alarmantes. En el otoño de 1994, mis estudiantes
encontraron 297 escenas violentas en 152 episodios en horas de mayor audiencia
durante un periodo de nueve semanas. La FOX Televisión Network mostro la mayor
cantidad de violencia, con un promedio de casi tres escenas de violencia para cada
episodio. El arma el más común era la mano o el puño (36.2 por ciento). Una
pistola fue utilizada en el 29.6 por ciento de los actos violentos, y para solo el 21
por ciento de las escenas se indicó una consecuencia negativa por haber iniciado
la violencia. Además, la mayoría de las consecuencias negativas involucraron el
sistema penal y estuvieron entonces retrasadas. Para 14 por ciento de las escenas,
el instigador de la violencia recibió consecuencias inmediatas positivas.
 En 242 episodios de televisión analizados por England et al. (2000), 219
escenas violentas fueron observadas. Como en 1994, los programas de FOX
mostraron, de lejos, la mayor violencia (58 por ciento de 73 programas). El
porcentaje de episodio mostrando escenas violentas fue más bajo y similar para
los otros canales (43 por ciento de 55 programas para CBS, 39 por ciento de 61
programas para NBC y 38 por ciento de 53 programas para ABC).

El análisis de mis estudiantes del comportamiento sexual en la televisión en

hora de mayor audiencia en 1994 reveló una representación omnipresente de
comportamiento sexual irresponsable. Como para la violencia, la FOX Televisión
Network mostró la mayor cantidad de comportamiento sexual. De las 81 escenas
analizadas, el 82.7 por ciento mostró o implicó claramente un acto sexual. En solo
2 de las 81 escenas se hablaba de la contracepción. No se mostró casi nunca una
consecuencia negativa para el comportamiento sexual irresponsable. Un bajo 7 por
ciento de los personajes demostraron culpabilidad después del acto sexual, solo 4
por ciento parecieron tener menos respecto para ellos mismos, y un 2 por ciento
mostraron menos respecto para su pareja.

En 1997-1998, un total de 111 escenas de 242 episodios de hora de mayor

audiencia analizados mostraron un acto sexual de manera explícita o implícita, y la
mayoría de este sexo era sin protección. Específicamente, el uso del condón,
conversaciones sobre la historia sexual, y comunicación acerca de las
consecuencias negativas potenciales del sexo sin protección se observaron en 2.7,
2.8 y 5.5 por ciento de las escenas, respectivamente.

Aprender la seguridad a partir de la televisión. Ahora, considere el

aprendizaje observacional potencial mostrando las estrellas de la televisión
utilizando vs. no utilizando el cinturón de seguridad. Cuando ven un héroe de la
televisión abrochar su cinturón de seguridad, algunos telespectadores,
mayormente los niños, aprenden cómo poner un cinturón de seguridad en un
vehículo; algunos se acuerdan de que deberían abrocharse para cada viaje; otros
realizan que el uso del cinturón de seguridad es una norma social aceptable. Por
otro lado, la falta frecuente del uso del cinturón en la televisión enseña la actitud
de que ciertos tipos de individuos, tal vez los hombres machistas y las mujeres
atractivas, no usan el cinturón de seguridad.

Como lo muestra la Figura 7.8, el uso del cinturón de seguridad en la

televisión en hora de mayor audiencia aumentó claramente durante los cuatro
primeros años, con un promedio de 8 por ciento de 2094 escenas de manejo
observadas en 1984, 15 por ciento de 1478 en 1985, 22 por ciento de 927
observadas en 1986 y 29 por ciento de 96 monitoreadas en 1995.
Figura 7.8 El porcentaje de escenas de manejo con un pasajero de adelante
usando el cinturón de seguridad en la televisión a hora de mayor audiencia es muy
bajo.

Nuestro monitoreo el más reciente durante la temporada 1997-1998 (England et

al., 2001) mostró una pequeña disminución con un promedio de 26 por ciento de
uso de cinturón de seguridad en 168 escenas de manejo observadas en hora de
mayor audiencia para ABC, CBS, NBC y FOX. NBC mostró el más alto uso de
cinturón (41 por ciento), mientras que CBS mostró el más bajo (14 por ciento).
Estos niveles de uso de cinturón de seguridad en la televisión de hora de mayor
audiencia fueron muchas más bajo que el promedio del mundo real en este
momento.

La Figura 7.9 compara los porcentajes de uso del cinturón de seguridad

observados en la televisión con los porcentajes nacionales de uso del cinturón de
seguridad durante el mismo periodo de tiempo. Se puede observar un aumento
constante y marcado del uso del cinturón de seguridad de los conductores
americanos, pero solo un pequeño aumento en el uso para los personajes de
televisión, con una disminución entre 1995 y 1998. Esto es claramente una
transmisión televisual irresponsable y se debería hacer una acción social. ¿Qué
podemos hacer acerca de este tipo de aprendizaje observacional inapropiado
generado por los programas de la televisión en hora de mayor audiencia?
Figura 7.9 El uso del cinturón de seguridad en la televisión en hora de mayor
audiencia es sustancialmente más bajo que el promedio nacional.

En 1984, mis estudiantes y yo llevamos a cabo una campaña nacional para

dar una atención pública a la falta de uso del cinturón de seguridad por parte de
los actores de televisión. Mandamos una petición en todos los Estados Unidos que
describía los efectos perjudiciales del aprendizaje observacional de un bajo uso del
cinturón de seguridad en la televisión. Recibimos aproximadamente 50,000 firmas
de residentes de 36 estados. Adicionalmente, distribuimos una lista de 30 nombres
y direcciones de estrellas de televisión con las instrucciones de mandar cartas
requiriendo el uso del cinturón de seguridad a los que no se habían abrochado y de
mandar cartas de agradecimiento a los que ya se abrochaban en los programas de
televisión.

Como parte de una tarea creativa en escuelas primarias de Olympia, WA, más de
800 alumnos de tercer y cuarto grado escribieron un requerimiento para abrochar
el cinturón a Mr. T, una estrella de un programa de acción popular del momento
llamado “Los Magníficos”. Creemos que no fue una coincidencia que Mr. T aumentó
su uso del cinturón de seguridad de no uso del cinturón en 1984 a más de 70% de
uso en 1985, después dela campaña de caras (Geller, 1988, 1989). En realidad, Mr.
T. Fue el único miembro del equipo que abrochó su cinturón en la temporada de
1985. En 1986 (el último año de este programa), todo el equipo estamos más
dispuesto a abrochar su cinturón (39 por ciento de todas las escenas de manejo).

Con gráficos del bajo uso del cinturón de seguridad en la televisión entre
1984 y 1986, viaje a Hollywood y di un taller especial a los productores, escritores
y actores sobre la necesidad de abrochar su cinturón en la televisión y en las
películas. El taller fue promocionado y patrocinado por la National Highway Traffic
Safety Administration. Los gráficos de retroalimentación resultaron ser un medio
influente para convencer a esta gran audiencia de un problema que necesitaba su
atención.

Mi punto en este caso es que hay una cantidad de cosas que podemos
hacer para promover la difusión responsable de programas en la televisión. Si todo
el mundo contribuye con una “pequeña victoria”, los beneficios se pueden sumar
para hacer una gran diferencia. Considerando la influencia sustancial del
aprendizaje observacional sobre los comportamientos y las actitudes, y los
millones de telespectadores diarios de los programas de televisión en hora de
mayor audiencia, los esfuerzos para promover un comportamiento ejemplar de las
estrellas de televisión – como las practicas de manejo seguro – podrían
potencialmente prevenir millones de lesiones y salvar miles de vidas. Los
programas de televisión influencian claramente nuestra cultura. Entonces, para
lograr una verdadera Cultura de Seguridad Total en la sociedad, el
comportamiento mostrado en la televisión tiene que ser consistente con este tipo
de visión.

Dar el ejemplo. El poema “Dar el ejemplo” de Forrest H. Kirkpatrick lo dice

todo. Este poema esta presentado en la Figura 7.10 y le recomiendo de copiarlo y
presentarlo a otras personas para que lo lean. Es fácil de olvidar la influencia
dramática que tenemos sobre los otros con nuestros propios comportamientos.
Obviamente, tenemos que tomar muy en serio el eslogan “Predicar con el
ejemplo”. De hecho, si no estamos convencidos de que una guardia de seguridad
particular o un comportamiento protector son necesarios para nosotros (“No me va
a pasar a mí”), tenemos que realizar, al menos, que nuestros comportamientos
riesgosos pueden poner los otros en peligro.

Figura 7.10 Este poema de Forrest H. Kirkpatrick, ilustra el poder del aprendizaje
observacional.

Por ejemplo, nunca subo en mi vehículo pensando que me puedo chocar,

entonces la razón para las cuales abrocho mi cinturón es para dar un buen ejemplo
a los otros, que estén el auto conmigo o no. Entendiendo la influencia poderosa del
aprendizaje observacional, nos deberíamos sentir obligados a dar un ejemplo
seguro cada vez que alguien nos puede ver.

Hacer coincidir los tipos de aprendizaje

Las metodologías de laboratorio han permitido de estudiar cada tipo de

aprendizaje de manera separada, pero el mundo real ofrece raramente este tipo de
pureza. En la vida, la situación usual incluye una influencia simultánea de más de
un tipo de aprendizaje. Es probable por ejemplo que la situación del aprendizaje
operante incluya algún condicionamiento clásico (emocional). Como lo indiqué
antes, esto una razón por la cual las consecuencias gratificantes se deberían
utilizar más frecuentemente que las consecuencias de castigo para motivar el
cambio de comportamiento.
 Acuérdese, una situación gratificante (estímulo no condicionado) puede
provocar una experiencia emocional positiva (respuesta no condicionada), y una
situación punitiva (UCS) puede provocar una reacción emocional negativa (UCR).
Con una combinación suficiente de consecuencias gratificantes o de castigo con
las indicaciones ambientales (como el entorno del trabajo o personas particulares),
el entorno ambiental (estímulo condicionado) puede provocar una reacción
emocional o actitud positiva o negativa (respuesta condicionada). Esta puede a su
vez facilitar (si es positiva) o inhibir (si es negativa) el desempeño del momento.

La Figura 7.11 presenta una situación en la cual los tres tipos de

aprendizaje ocurren al mismo momento. Como visto antes en la Figura 7.4, la luz
azul intermitente del auto de la policía señala a los conductores de frenar y
pararse. En este caso, la luz azul se considera como un estimulo discriminativo
porque dice a las personas cuándo responder para recibir o evitar una
consecuencia. En realidad, los conductores frenan para evitar consecuencias
punitivas, entonces esta situación ilustra una contingencia de evitación donde los
conductores responden para evitar el fracaso.

Figura 7.11 tres tipo de aprendizaje ocurren en algunas situaciones.

La luz azul intermitente puede también servir como un estímulo

condicionado provocando una reacción emocional negativa. Esto es un ejemplo de
condicionamiento clásico ocurriendo de manera simultánea con el aprendizaje
operante. Nuestra reacción emocional negativa a la luz azul podría haber sido
reforzada por un aprendizaje observacional anterior. Como niño, podríamos haber
visto uno de nuestros padres parado por un policía y observado como
consecuencia una reacción emocional negativa de nuestro padre. Os niños de la
Figura 7.11 no muestran la misma reacción emocional que el conductor. Al final,
tendrán probablemente la misma reacción, como resultado del aprendizaje
observacional. Más adelante, su experiencia directa como conductores reforzará
esta respuesta emocional negativa a una luz azul intermitente en un auto de la
policía.
En conclusión

En este capítulo, vimos los principios básicos que hay debajo de un enfoque
basado en el comportamiento para la prevención y el tratamiento de los problemas
humanos. La variedad de las aplicaciones exitosas de este enfoque fue analizada,
basada en mis experiencias personales. Los principios basados en el
comportamiento – la primacía del comportamiento, la evaluación directa, la
intervención de los gerentes y de los pares, y los tres tipos de aprendizaje – fueron
explicados con una referencia particular en reducir las lesiones personales.

Porque los comportamientos riesgosos contribuyen a la mayoría si no es a

todas las lesiones, una Cultura de Seguridad Total requiere una disminución de
estos comportamientos. Las organizaciones han intentado de hacer esto
enfocándose en los actos riesgosos y utilizando una retroalimentación correctiva,
reprimendas o acciones disciplinarias para motivar el cambio de comportamiento.
Este enfoque es útil, pero menos proactivo y menos apto para estar aceptado
totalmente que un enfoque basado en el comportamiento que se enfoca en el
reconocimiento de los comportamientos seguros. Será más fácil de tener más
trabajadores involucrados en el desempeño de la seguridad si da crédito por hacer
la cosa adecuada con más frecuencia que reprimendas por hacerlo mal. El uso
excesivo de consecuencias negativas puede llevar al sentimiento a la actitud
mostrada por el lobo en la Figura 7.12.
Figura 7.12 Las consecuencias negativas pueden tener un impacto no deseable
sobre la actitud.

Los tres tipos de aprendizaje son relevantes para entender los

comportamientos y las actitudes relacionados con la seguridad. La mayoría de
nuestros comportamientos seguros y riesgosos son comportamientos operantes
aprendidos, ejecutados en entornos particulares para ganar consecuencias
positivas o evitar consecuencias negativas. El condicionamiento clásico ocurre a
menudo al mismo momento para relacionar las reacciones emocionales positivas o
negativas con los estímulos alrededor de la experiencia de recibir consecuencias.
Estas indicaciones incluyen las personas que entregan el premio o el castigo.
Aprendemos en general qué hacer y qué no hacer mirando a los otros recibir
reconocimiento o corrección por sus comportamientos operantes. Esto es el
aprendizaje observacional, un proceso que nos debería motivar para dar siempre el
ejemplo seguro.