Fuente psicolgica en el proceso de enseanza aprendizaje de las prcticas de laboratorio de Fsica General y su dinmica en las Carreras de Ingeniera.

Autora: Mc. Isabel Marcheco Puig. E- mail: isabel@fa.uo.edu.cu; isabel@imp.uo.edu.cu

Introduccin Este documento presenta una visin global de los aspectos psicolgicos a tener en cuenta en el proceso de enseanza aprendizaje de las prcticas de laboratorio de Fsica General, donde se revisan conceptos y caractersticas, hasta los elementos necesarios para llevar a cabo su implementacin y evaluacin, incluyendo aspectos como la organizacin de las mismas, los diferentes roles que juegan tanto profesores como estudiantes y los aprendizajes que desarrollan y fortalecen las habilidades, actitudes y valores que son parte de un aprendizaje significativo.

Desarrollo En el proceso de enseanza-aprendizaje de las prcticas de laboratorio de la Fsica General, a travs de los diferentes objetos de estudio que se analizan, hay que tener en cuenta lo que un estudiante es capaz de hacer y aprender en un momento determinado, dependiendo del estadio de desarrollo operatorio en que se encuentre, sin dejar a un lado el equilibrio o desequilibrio cognitivo que pueda tener adems (segn las teoras de J. Piaget). La concrecin de las prcticas de laboratorio en esta disciplina ha de tener en cuenta estas posibilidades, no tan slo en referencia a la seleccin de objetivos y contenidos, sino, tambin en la manera de planificar las actividades de aprendizaje, de forma que se ajusten a las peculiaridades de funcionamiento de la organizacin mental del estudiante. En el proceso de enseanza aprendizaje de las prcticas de laboratorio de la disciplina Fsica General para estudiantes de las Carreras de Ingeniera, adems de su estadio de desarrollo habr que tener en cuenta en dicho proceso, el conjunto de conocimientos previos que han construido los estudiantes en sus experiencias anteriores con respecto a las restantes tipologa de clases como: las conferencias, clases prcticas y seminarios recibidos

con antelacin o de aprendizajes espontneos, es decir que a travs de una situacin de conflicto en dicha prctica el estudiante sea capaz espontneamente de traducirla a una situacin de aprendizaje que lo lleve a sentir motivacin, analizar los resultados a partir de transformaciones que se provoquen a travs de dicha situacin en la cual aprenden, de cmo aprenden a partir de la intencionalidad, la anticipacin y regulacin de esa transformacin, siguiendo un proceso consciente, sin dejar a un lado las condiciones en las que aprenden (cundo, dnde, con qu se aprende, cunto) C. Suarez (2001) El estudiante que inicia un nuevo aprendizaje a travs de un objeto de estudio determinado, en una prctica de laboratorio, lo hace a partir de los conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos que ha construido en su experiencia previa, y los utilizar como instrumentos de lectura e interpretacin que condicionan el resultado del aprendizaje. Si se establece una diferencia entre lo que los estudiantes son capaces de hacer y aprender solos y lo que son capaces de hacer y aprender con ayuda de otros estudiantes o del profesor, observndolas, imitndolas, siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellas, existir una distancia entre estos dos puntos, que Vigostky llama Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) porque se sita entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial, delimitando el margen de incidencia de la accin educativa. En efecto, lo que el estudiante en principio nicamente es capaz de hacer o aprender con la ayuda de otros, podr hacerlo o aprenderlo posteriormente l mismo. Una de las alternativas clave para la efectividad en el proceso de enseanza aprendizaje de las prcticas de laboratorio de Fsica General, est en asegurarse que sea significativo, es decir que estamos asumiendo la concepcin de un aprendizaje significativo a partir de que el estudiante teniendo en cuenta un nuevo material de aprendizaje lo relacione de manera sustantiva y no aleatoria con lo que ya sabe, es decir, si es asimilado a su estructura cognitiva, nos encontraremos en presencia de un aprendizaje significativo; si por el

contrario, el estudiante se limita a memorizarlo sin establecer relaciones con sus conocimientos previos, nos encontraremos en presencia de un aprendizaje repetitivo, memorstico o mecnico. Cuando hablamos de estructura cognitiva, nos estamos refiriendo un conju nto de esquemas de conocimientos. Los esquemas son un conjunto organizado de conocimiento, pueden

incluir tanto conocimiento como reglas para utilizarlo, pueden estar compuestos de referencias a otros esquemas, pueden ser especficos o generales. "Los esquemas son estructuras de datos para representar conceptos genricos almacenados en la memoria, aplicables a objetos, situaciones, acontecimientos, secuencias de hechos, acciones y secuencias de acciones" C. Dorado (1996). De manera que para que contribuyamos a un aprendizaje significativo en los diferentes objetos de estudio de las prcticas de laboratorios, es necesario que se cumplan dos condiciones importantes: En primer lugar, el contenido de las situaciones de conflicto en cada prctica de laboratorio ha de ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna (Significatividad lgica: no ha de ser arbitrario ni confuso), como desde el punto de vista de su asimilacin (Significatividad psicolgica: ha de haber en la estructura psicolgica del estudiante, elementos pertinentes y relacinales); en segundo lugar el estudiante ha de tener una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, ha de estar motivado por relacionar lo que aprende con lo que sabe. Por otro lado, hay factores que influyen en un aprendizaje significativo y que deben relacionarse dentro del proceso de enseanza aprendizaje de dichas prcticas, los mismos son: las actitudes, las aptitudes y los contenidos. Relacionando estos factores, tenemos que a partir de los contenidos de cada prctica de laboratorio podemos lograr motivar el aprendizaje, cuidando las capacidades intelectuales sobre las cuales se puede trabajar (anlisis, sntesis, conceptualizacin, manejo de informacin, solucin de problemas e investigacin, pensamiento tecnolgico, sistmico, critico) y los desempeos (modo de actuar); de manera que puedan estos contenidos ser aplicables en la vida cotidiana y su futura esfera de actuacin profesional, cuidando adems los intereses y necesidades de los estudiantes en la transmisin y asimilacin de conocimientos. La concepcin de la actividad ser decisiva para los propsitos a alcanzar, pudiendo influir tanto en la instruccin como en la educacin de los estudiantes. Se denomina a ctividad aquellos procesos mediante los cuales el estudiante, respondiendo a sus necesidades, se relaciona con la sociedad, aceptando determinada actitud hacia la misma ( A. N. Lentiev 1981).

A partir de las necesidades del contexto social, el estudiante en su actividad prctica de laboratorio se prepara par lograr un mejor desempeo en la misma y en su futura profesin, partiendo de los contenidos de aprendizaje ( nstruccin), de manera que su conducta i posterior tiene mucho que ver con la canalizacin de intereses, a travs de estmulos para que aprenda dicho contenido cuidando las habilidades y destrezas para este fin. Por otro lado, las aptitudes al relacionarlas con procesos del pensamiento (funciones cognitivas Para Feuerstein (1980) "las funciones cognitivas, como actividades del sistema nervioso explican, en parte, la capacidad que tienen las personas para servirse de la experiencia previa en su adaptacin a nuevas situaciones") conllevan a la construccin del conocimiento por parte de los mismos (conceptos), siguiendo los niveles de ayuda proporcionados por el resto del grupo de trabajo o del profesor, atendiendo al contenido, los mtodos y las estrategias (Fig.1) Tenemos que pensar en la dinmica de las prcticas de laboratorio, donde la participacin del estudiante sea real y ubicarlo en el proceso de enseanza: el aprender a pensar. No es intencin de esta tesis el valorar las competencias, pero entendemos que dentro del proceso de enseanza aprendizaje del laboratorio existen competencias bsicas que pueden evaluar esta dinmica, las cuales consideramos como: Competencia comunicativa (Capacidad de comunicar los resultados de la prctica de laboratorio en forma oral, escrita y grfica, juzgar la validez y credibilidad de comunicaciones cientficas anteriores (textos cientficos, Internet, etc). Competencia de manejo de informacin (Capacidad para visualizar y ubicar los datos y la informacin necesarios para la mejor comprensin de un fenmeno o situacin dada; la capacidad para discernir la pertinencia de datos o informaciones disponibles; tambin la capacidad de encontrar tendencias o relaciones entre conjuntos desordenados de datos o de informaciones). Competencia lgica (Enfoca bsicamente el problema de las operaciones lgico-matemticas que d eban utilizarse en cada prctica de laboratorio). Competencia en la solucin de problemas (Se trata de resolver problemas prcticos. Losproblemas 'prcticos' estn motivados por una necesidad de actuar, resolver una situacin concreta). Competencia de trabajo en equipo (Se trata de una competencia relacional. Se trata de entender cul es el papel de cada integrante del equipo y sus funciones). Qu son las competencias? En pocas palabras, la competencia es un saber hacer, con saber y con conciencia. Es decir, incluye saberes, pero adems conciencia de lo

que se est realizando. Hoy sabemos que, el proceso de enseanza aprendizaje en las prcticas de laboratorio, no debe slo transmitir la enseanza de conceptos, leyes y teoras, sino que debe ensear fundamentalmente procedimientos para el aprendizaje, para el saber, para el saber hacer, para el saber ser. Es por esta razn que en el contexto de la formacin del ingeniero el aprendizaje significativo tributa a una serie de capacidades intelectuales entre las cuales tenemos: capacidad de conceptualizar que a su vez necesita de las capacidades de anlisis, sntesis y un pensamiento sistmico; la capacidad de pensamiento crtico que requiere de las capacidades de conceptualizacin y manejo de informacin. La capacidad de investigacin que necesita de las capacidades de conceptualizacin, de manejo de informacin y de pensamiento crtico y la capacidad de solucin de problemas que requiere de las capacidades de anlisis, sntesis, conceptualizacin, pensamiento

sistmico, pensamiento crtico y manejo de informacin. Entre las capacidades intelectuales antes mencionadas y en las cuales se ha venido

trabajando, existe una relacin de dependencia, es decir, estn interrelacionadas entre s; reconociendo que las mismas deben ser objetivo concreto y especfico a cumplir en los sistemas de prctica de laboratorio diseados en los cursos de Fsica General, para los estudiantes de la carrera de Ingeniera Elctrica, en los semestres correspondientes a su aplicacin. Se hace necesario entonces, definir algunos trminos usados anteriormente, para su comprensin en este documento, los mismos son:, pensamiento crtico y pensamiento sistmico. El pensamiento crtico, podra decires en forma sinttica que, pensar crticamente es decidir en forma razonada y reflexiva qu creer o qu hacer. En forma ms elaborada podramos citar aqu a Kurland (1995), quien refirindose al pensamiento crtico ha escrito: En sentido amplio, pensar crticamente est relacionado con la razn, a l honestidad intelectual y la mente amplia en oposicin a lo emocional, la pereza intelectual y la mente estrecha. En consecuencia, pensar crticamente involucra: seguir el hilo de las evidencias hasta donde ellas nos lleven; tener en cuenta todas las posibilidades; confiar en la razn ms que en la emocin; ser preciso; considerar toda la gama de posibles puntos de vista y explicaciones; sopesar los efectos de las posibles motivaciones y prejuicios; estar ms interesado en encontrar la verdad que en tener la razn; no rechazar ningn punto de

vista an cuando sea inapropiado; estar conscientes de nuestros errores, para impedir que influyan en nuestros juicios. El pensamiento sistmico, es la actitud del ser humano, que se basa en la percepcin del mundo real en trminos de totalidades para su anlisis, comprensin y accionar. El pensamiento sistmico es integrador, tanto en el anlisis de las situaciones como en las conclusiones que nacen a partir de all, proponiendo soluciones en las cuales se tienen que considerar diversos elementos y relaciones que conforman la estructura de lo que se define como "sistema", as como tambin de todo aquello que conforma el entorno del sistema definido. Bajo la perspectiva del enfoque de sistemas la realidad que concibe el observador que aplica lo estudiado, se establece una relacin muy estrecha entre l y el objeto observado, de manera que su "realidad" es producto de un proceso de co-construccin entre l y el objeto observado, en un espacio tiempo determinados, constituyndose dicha realidad en algo que ya no es externo al observador y comn para todos, como lo plantea el enfoque tradicional, sino que esa realidad se convierte en algo personal y particular, distinguindose claramente entre lo que es el mundo real y la realidad que cada observador concibe para s Conclusiones 1. Para que se produzca la asimilacin, de contenido objeto de estudio de las prcticas de laboratorio, es necesario que las situaciones de instruccin estn convenientemente diseadas, lo cual requiere que se conozca tanto la estructura lgica como la estructura psicolgica de la disciplina Fsica General, ya que guardan un notable paralelismo. 2. La dinmica de las prcticas de laboratorio al ser evaluadas a partir de competencias bsicas en el contexto de formacin del ingeniero trae como consecuencia un aprendizaje significativo, donde se desarrollan capacidades intelectuales tales como: capacidad de conceptualizar, capacidades de anlisis, sntesis y un pensamiento sistmico; la capacidad de pensamiento crtico, capacidad de manejo de informacin, capacidad de investigacin y la capacidad de solucin de problemas.

Bibliografa 1.- Dorado C. Repercusin del aprendizaje escolar sobre el crecimiento personal del alumno. Paids, Educacin, Barcelona 1991 2.- Feuerstein, R., Rand. Y., Hoffman, M. and Miller, R.. Instrumental Enrichment, Baltimore, University Park Press. (1980) 3.- Kurland C. Pensamiento Crtico. Revista Eduketa. Barcelona, Marzo 1995 4.- Leontiev. A. N, Actividad, conciencia y personalidad, Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad de la Habana, 1981 5.- POZO,J (1996. ) : "Teoras Cognitivas del Aprendizaje"; Eds. Morata, Madrid, ISBN: 84-7112-335-5 6.- Suarez C. Apuntes de clases tericas acerca de la formacin integral del estudiante universitario. Doctorado Curricular. CEES Manuel F. Gran 7.- Vigotski, l. S. Pensamiento y Lenguaje, Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad de la Habana, 1981 8.- http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/9riolugo.html> Gilberto Campos Prez; "La zona de desarrollo prximo y los problemas de fondo en el estudio del desarrollo humano desde una perspectiva cultural 9 de marzo 2002

INSTRUCCIN ACTITUD
Expectativas Intereses Motivacin. . . . CONDUCTA Nociones

CONTENIDOS
Conceptos

P R O C E S O S

TRANSMISIN CONCEPTOS

Desempeos Procedimientos

APTITUDES
Capacidades intelectuales Competencias

Fig.1. Anlisis relacional entre los factores que inciden en el aprendizaje significativo