CAP ÍTU LO

Numeración

n este ~apítulo nos o~uparen1os del problema del conteo de grandes

E col~cc1ones y de los ~1ste1n~s ~e nun1eración, ya que su surgimiento
. se vincu la ~on cuest101~es smulares. Analizareinos tainbién, nuestro
diza1·e , a 1a vez que como apoyo
. . o como obJeto de apren
sistem a oral y escnt
para e l aprend1za1e de las opera ciones .

Con teo de gran des colecciones

En la enseñ anza habitu al, los alun1nos se enfrentan 111uy rara111ente a la

neces idad de determ inar el núme ro de elementos de una colección bastante
grand e. En Nivel Inicia l y en prüne r grado, se plantean variadas actividades
con mater ial concr eto, si bien las colecciones presentes en ellas no superan,
en gener al, los 15 o 20 objetos. lEs este trabajo suficiente para poder, n1ás
adelan te, 1nani pular grand es colecciones únican1e11te a través de sus escritu-
ras nun1éricas? Por ejen1plo, para con1parar dos nú111eros, con10 21 y 18, los
almnn os puede n, en un principio, entre otros procediinientos, recuni.r a con-
forn1ar colecc iones de esas cantid ades de ele111entos y, por correspondencia
uno a uno de sus ele1nentos, deten ninar cuál nú111ero es 111ayor. lPero si se
trata de nú1ne ros con10 3 8 9 y 41 7? lCon cuáles recursos podrá n contar?
Traba jar con grand es colecciones puede pen11itir a los alun1110~ desarro-
llar proce dünie ntos de organ izació n para facilitar su conteo, y posten onnen te
relaci onarlo s con la den0111inación escrita y oral de los níune ros.

ENSEÑAR ARITMÉTICA A LOS MÁS CHICOS. Ü E LA EXPLORACIÓN AL DOMINIO

l91
 'CJJllº O])Jr;i dci-crm inar el m'1_mc de demento\ dc ll
..
Uu 11zJ r e1e ... _- '· ·. . , . _ . _-ro.. . .. · · · _.n;l C'q l(.<.
., ,mcrosJ 110 a¡Ja1rcc co m o un a ta 1ca dcma s1;id 0 dtfi' -· ¡
c,011 poco nt . , L • • (. · .1. . . . .. ·, . e¡ P,tr,1
••, .

. _ . J, segundo>' tercc t g 1,.1do ., 1 se tr atJ e e u 11 ;i (olc<.:c 1on c·uy . · I .

aJl1 11 11l0S C C, _ ,, , . . ,. _ OS () )Jc.: -
. . ·cien ser marca dos u no a uno o sc ptHJdosI del J esto al ser cornaclc) , S ,
tos ¡ntc . " I _ , I . . , .., . s. , r 1·<1
.·,.~ntc en un ciar el nombre
.su fjI o... . de cae
, a uno e e os
. numc1os al U>n,··d
,., ,
J <: rél r
el últim o num ero enun c1Jdo co rrcsponclcr~i r1 1e.a, _ ..
cae.1;1 uno de )os obJ'ctos y
din,:il de la colección.
Veamos, sin embargo,_ algunas ele las difi cul ta des de_~stc proccdini icnu)
ele conteo, especialmente s, se trata de contar un a c0Iccc10n 6-,Táft ca bastante
nu merosa : sí en un momento del conteo se p roduce una distracc ión (lk ,
~ , d. ' 1 . l b. go
alguien, el <(con tador,> pcsta neo y p cr 10 e e vista e o - Jeto qu e pretendfa con-
tar), o si no hubo tiempo el e registrar el núm ero provi sorio al cua l se arribó
se habrá perdido la tare.1 rca )i za cla y será necesari o volver a empezar. Igual~
mente, si se sospecha de qu e un o de los clc1ncntos se contó dos veces, u otro
fue omitido ... , con frccuencja sed necesa ri o retom ar desde el ini cio.
Se van a anali za r diferentes situaciones bajo el su puesto de que sus obje-
tos no pueden ser marcados:

Fig. a:
¿Cuántas caritas hay?
En esta colección no hay
muchos procedimientos
posibles para determinar
el número de caritas
'
salvo contarlas de a una.
Será necesario
determinar un orden
mental que asegure
contar todas y que
ninguna lo sea dos veces.
El cont rol del conteo es
complejo, en caso de
distracc ión será necesario
volver a con tar todos los
elemen tos.

92 ¡tNHÑA~ ARH~ÚJCA
A lOS MÁS CHICOS 0
, . f LA EXPLORACIÓN Al DOM INI O
 ~
V
l Fig. b:
i
¡ © @©.©©
~©
!
En este caso aparecen
©@© © .. © ~
1
1

1
claramente 4 grupos de caritas.
Si se cuenta cada uno de ellos, ..
©@© ~
~

@©©
~
~

~
~

1 posteriorment e podrá sumarse

la cantidad de elementos de cada ©©©
grupo para determinar el total. ©@~ ©
No es evidente que todos los grupos © © .. ..©
tengan la misma cantidad de caritas; ~© ©©©©
©'-/· ~

es necesario contarlos. Pero una ©©

©,
vez contados todos los grupos,
el total, en este caso, puede ©@
©©
obtenerse con un conteo de 10 en 10:
10-20-30-40. En caso de tener que
parar en el proceso del conteo en un
grupito, se perderá a lo sumo el conteo
de 10 elementos; si se detiene el conteo
de los grupos, dado que son pocos,
es fácil rehacerlo.
.h
'-

Fig. e:
Aquí, la colección está
organizada en 8 columnas de
5 caritas cada una y la disposición
gráfica permite asegurar,
sin necesidad de constatarlo,
que todas las columnas tienen la
misma cantidad de elementos,
en este caso S.
Es una diagramación que favorece, claramente, recurrir
al producto de dos números para determinar su cardinal
como veremos en el Capítulo 4. El total también puede
ser hallado sumando 5 por cada columna o utilizando
la escala del 5: 5-10-15-20- ... 40.

NUMERACIÓN l93
 Flg. d: ©
Esta es una colección también, © © ©
muy organizada, en gr~pos mas © © ©
pequeños, donde es evidente © © ©
el número de elementos de © © © © .

cada uno de los grupitos. No es

necesario contar hasta dos en
© © © ©
cada grupito, ya que visualmente © © ©©
puede percibirse que en cada © © © ©
uno hay esa misma cantidad.
Sin embargo, en el momento
© © ©
de contarlos, pueden reaparecer © © © © ©
algunas de las dificultades de ©© ©
qué
la Fig. a, ¿cómo controlar
©
grupos ya han sido contados y ©
cuáles no? ©

lEn cuáles de los casos que presenta1nos es 111ás fácil deten11inar cuán-
tos hay? O tal vez debería111os preguntarnos, len cuáles se puede contar con
111ayor control?
En la (Fi9. a) la probabilidad de olvidar contar una de las caritas o con-
tar una nlisn1a dos veces es n1uy alta y, en caso de e1Tor, seg1.1ra1nente se deberá
volver a en1pezar.
En ca1nbio en las dos siguientes, se puede aprovechar que los grupos
están fonnados por 5 o 1Oelen1entos, y sun1ar de a 1 O (o usar la escala del 1O)
es n1uy fácil, si bien en la (Fi9. b) previan1ente habrá que constatar que todos
los gn1pos tengan 10 elen1entos.
La organización de la colección tal con10 en las (Fi9s. b ó e) ayuda a un
n1ejor control del procediiniento.
Es interesante cmnparar esta colección con la de la (Fi9. d) (grupitos de
a 2) donde si es necesario detenerse, habría que reton1ar el conteo solamente
de los dos últin1os elen1entos; sin e111bargo, el conteo de los gn1pitos de a 2
se hace n1ucho n1ás largo: 2-4-6-8-10-12- ... y aparece la dificultad de con-
trolar el nú111ero de grupitos de a 2 ya contados.
Uno de los inedias para facilitar el conteo de una colección de 1nuchos
elenlento~, consiste en organizarla de n1anera tal que se realicen conteos de
Subc?leccmnes inás pequeñas pero que, a la vez, resulten pocos gn1po 5, cuya
cantidad total sea fáciln1ente contable por 111edio de escalas conocidas.

94 I ENSEÑAR ARITMÉTICA A LOS •

MAS CHICOS. DE LA EXPLORACIÓN AL DOMINIO
 Por otra parte, nos interesa que sean los aJun1nos los que pueda n dc~-
brir la ünpmtancia de organizar una colección para pod(:r controlar el cnn-
~~~ de sus ele1nentos, y a la vez la ventaja de que los gru pob ar madCJs cuen-·
n con So 10 ele1nentos. Es por esto que se deberían presentar grandes
te lecciones con el objetivo de detenninar su número de elementos, a fin de
~:cilitar la evolución de los procedünientos de cont~o. l
1 {
En las aulas, he1nos constatado con frecuencia, ---¡--·-t- -
que esa evolu~ión no sie1nrre_ se produce._ P~r ej~~1- -- -- - - ,1
plo, en el inicio del aprend1za1e de la 1nult1phcac1011, 1
¡
1
--~· --r --r------
-·-t---
'

e incluso en tercer o cuarto grado, puede observarse -- ' ¡

a aluinnos que ante el pedido de averiguar cuántos L_~_L=

cuadraditos hay en una cuadrícula con10 la siguiente 1 ;

-pregunta para la cual se espera que 111ás adelante i! i 1

puedan calcular el producto «5 x 8»- recuITen al con- 1 1

teo uno a uno de los cuadraditos.

Hacen1os notar, sin e1nbargo, que entre un procedüniento como el «con-
teo w10 a w10» típico de prin1er grado, y «la 1nultiplicación» como recurso para
detenninar cuántos elen1entos hay en una colección, los alu1nnos seguramente
han estado trabajando y aprendiendo procedünientos aditivos, pero esto no
sie111pre queda reflejado en los conocünientos que pueden 1novilizar bajo su
propia responsabilidad al averiguar la cantidad de cuadraditos.
En la situación de la cuadrícula, antes de disponer de la 1nultiplicación,
se podría utilizar la stuna de a 5 cuadritos: «5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 », o
bien «enunciar» la escala del 5: 5-10-15-20-... 40. Esta actividad tan1bién
pennite dar un sentido al aprendizaje de las escalas.
Es por esto, que nos parece especialn1ente in1portante trabajar el conteo
de grandes colecciones o de colecciones «especiales», con10 plantean10s en el
siguiente apartado.

Contando fósforos

En la priinera clase, con los niños organizados en gn1pos, el docente

propone:
, ~

«Cada equipo va a recibir una caja de fósforos (la maestra entrega a cada
equipo 240 fósforos) y tiene que averiguar cuántos fósforos hay. Todos los
equipos tienen la misma cantidad. Comenten entre ustedes cómo pueden
hacer para averiguarlo y, cuando terminan, escriben en un papel su
respuesta. Todos van a presentar posteriormente lo que hayan averiguado».
~ /

NUMERACIÓN j 95
 , _. aquí la realización en clase con un gn1p 0 de . ,
Cot11cnta1e11105 seg-un do
errado. ¿· ·
e, Apal·ecieron - distintos proce nn1entos:
_ conteo de 1 en 1, . .
- paltl.·1. ¡ae colección en subcolecc1ones sm controlar
.
el número de e e-
1
mcntOS de cada una y entregar a cada n11en1~ro del equipo para su
conteo. Una vez contadas todas las subcolecc1ones, sumar los resul-
tados parciales.
- Conteo de a 2, ele a 5, de a 10 o de a 20.

Cada uno de los grupos llegó a una cierta cantidad, en general dife-
rente de la de los demás. No todos estaban en condiciones de escribir el
número total de fósforos; daban su 1101nbre, pero ignoraban la escritura
con cifras. En este caso, el docente pedía que lo escribieran recurriendo a
nümeros que sí pudieran escribir, y algunos grupos escribieron listas de
números sueltos.
Como la discusión posterior no pennitió detenninar la cantidad co-
rrecta, ya que aparecieron varias, la 1naestra propone volver a contarlos, pero
esta vez:

'I
/

«En cada equipo vuelvan a contar cuántos fósforos tienen, pero ahora,
además tendrán que mostrar la colección a los representantes de los
demás equipos que pasarán por su mesa, a controlar si contaron bien.
Es por este motivo que, en cada mesa, tendrán que organizar los
fósforos para que a cada representante le resulte fácil verificar cuántos
hay y si coincide con la cantidad total que dieron Uds.».

La necesidad de 1nostrar la colección organizada para que otro pueda

controlar y determinar la cantidad total favoreció que los alun1nos empie-
cen a buscar agrupa1nientos de un 1nis1no nún1ero de ele1nentos, como 5 °
10, e incluso organizar cada subcolección de 1nanera de asegurar que per-
ceptivamente fuera claro que todos los conjuntos tenían el 1nismo número
de elementos y, por lo tanto, que no fuera necesario contar sus elementos.
Esta vez todos los equipos lograron llegar a una cie1ta cantidad, aun~ue
11
.º todos ª ~a misma. Las discusiones entre los gn1pos frente a las orgamza-
ciones real~zadas fueron de gTan riqueza para analizar las ventajas de una u
ot~·a orgamzación y controlar la relación entre la cantidad de fósforos Yel
numero dado co mo car.¿·ma1de 1a colecc10n. .,

96 I ENSEÑAR ARITMÉTICA A LOS •

MAS CHICOS, DE LA EXPLORACIÓN AL DOMINIO
 entrega un «n1ontón» de fósf;oros ¿·11e
. dla 1naestra
En una [Link], e _

rente a cada grupo d1c1en o:

~
V
«Hoy no los tengo ordenados en cajas como el otro día; a cada equipo
fe voy a dar un montón y tienen que averiguar cuántos fes tocaron.
Después van a ordenar las colecciones desde la que tiene menos fósforos
hasta la que tiene más. Para eso cada uno de los miembros de un equipo
va a escribir en un papel la cantidad que tienen, me los dan a míy yo
/os reparto para que todos los equipos tengan lo de todos. Así van a
poder ordenarlos».

Esta últüna parte tiene por finalidad que los alu111nos continúe n plan-
teándose y discutien do la cuestión de organiza r la colección para facilitar
la detennin ación del nün1ero de ele111entos; y aden1ás poder con1parar las
colecciones, conocien do en algunos casos el nún1ero total de elen1entos y,
en otros, las cantidad es de ele111entos de algunas de sus subcolec ciones,
por eje111plo, «10 + 50 + ... >>;las escritura s aditivas facilitan, aden1ás, la
aparición de con1paraciones parciales , con10 en el caso de las cantidad es
siguientes:

60 + 50 + 4 y 40 + 30 + 3

Cmnpara ndo en orden los nú111eros de la prin1era expresión con los de

la segunda puede detennin arse que cada uno de ellos es 111ayor que el corres-
pondiente en la otra colección, por lo tanto la prin1era será una colección 111ás
grande.
O bien en las expresion es siguiente s:

«40 + 7 O + 2 9» y 1 O3 puede detennin arse que «40 + 7 O» ya es n1ayor

que 100 y agregar 3 a 1 O3 no n1odificará esta relación.

Con10 actividad posterior individua l se podrán presentar distintas co-

lecciones dibujada s con10 las que se incluyeron en el inicio de este capín1lo o
con10 la siguiente:

NUMERACIÓN l97
 ·,v,·dades· La fábrica de caramelos
otras act ·

v En la fábrica caramelín, se elaboran y envasan distintos tipos -----,¡

er se fabricaron estos caramelos de menta
de caram elos · Ay ·

~!J~ ~ú&
di!Y ef.¿J . ~ .
¡J;jjJe QyeJi !Y~ ~
<'€P -¿qy ef,,ly
d;Jy ~c¡;;jy dilY efi!Y~-i,1 eQy ~ ~
¾
¿;WJ~ efi¿5J

<:QJY~ di!Y ~ di!Y cQj1 ~

di/} dil51di61 di!Y~ &Je( ily~
c{;_Jy e¡¿¡, . di!Y t:Ji!Y efi!Y di!Y ~ ~
,.;;;;y «if! éf¡¿y~~<::C,IJJ <g,. e!i29 ~ ~
1Xi?f !~ @di!Y diJJ ~~ef i!Y
~~ ,.;;;;y <et~ a1 di!J_rrléf¡)J a'a1 ~
efig ¿¡¡y _ ® a' G::¿o. ~ J efi!Y ~
1

~--¡[;¡JJ ~ -- rí.1 _rr.1 .--r./'1 -~ efi!J

<@Ydi/Y ¿¡¿y 00- ,<;;,V' 'v# J ~~
~ <:QíY di61 <;g-, 4,-QJ .Q5J ~f7Á1 <filJ
di!? % ~~ <--4. 9e/41.)¡;;;f} ~\.i~ .- ~~
d2Y dilY ~ J
eQJ .-r;y ? ~r-i,1 .,,. - ~ ;9 <-C f t
(;)./tV <~ r (}JV
J "-~ ~

¿Cuántos caramelos hay?

La posible disparidad de tales resultados , debido a la gran cantidad de

elementos, favorece la discusión sobre los recursos que pueden utilizar para
controlar el conteo.
Agn1par de a 1 O es una de las formas que pueden encontrar los al~~-
nos para facilitar el conteo o los cálculos, como hemos n1encionado en el mi-
ci~ del capítulo. Es por ello que el docente puede plantear nuevamente deter-
1~111ar el número ele ele1nentos de una colección suficientem ente grao<le ª
fm de que los alumnos pongan en juego alguno de los recursos analizados.
El proceso inverso, es decir determina r el total de caramelos de una
I ·, '
co ~~cJOn ya organizada en grupos de a 10, permite seguir analizan d}re· ª °
lac1on entre la 1 · , l . . d
· co ecc1011, os agn1pan11entos y la escntura e 1os números,

98 I ENSE ÑAR ARITMÉTICA A LOS

MÁS CHI COS. DE LA EXPLORACIÓN AL DOMINIO
1/
Para venderlos, los envasan en paquetes de 10 caramelos:
¿Cuántos caramelos envasaron hoy?
,

La idea es que los alun1nos puedan discutir si es necesario o no «des-

hacer» los paquetes para poder detenninar el nú1nero total de caramelos, o si
pueden utilizar la pa1ticular disposición en paquetes de a 10, para -recu-
rriendo a la escala del 1 O- poder deternlÍnar 1nás rápidan1ente el total de
caramelos.
Ta1nbién pode1nos señalar que la organizació n ele colecciones en sub-
grupos de igual nínnero de elementos, puede facilitar la comparació n de su
número de elementos. Sí todos los giupos poseen 1 O elen1entos, esta orga-
nización facilita la detenninac ión de cuál ele las colecciones es la n1ás grande.
Por eje1nplo, en la situación siguiente:

Esta fue la producción de un día

en la fábrica de caramelos
«Melox».

¿De qué gusto se fabricaron más caramelos? D

¿De cuál se fabricaron menos? D

NUMERACIÓN l99
 'bl detenninar cuál colección es 1nayor con1parand , .
Es pos1 e l o un 1c
, ero de paquetes annados, ya que en as subcoleccio a-
111ente e1nun1 lles hay
11 9 y 1 O paquetes. . ., , .
' para n1ucllos altu1u 1os ' la dete111unac1on de cuál colección es n1a's grande
del total de caran1elos, suinando todos
pue d e neces l·tar la detenninación
envasados en los paquetes. La confrontación con otros pro-
1os caran1elos Ya .,
. •erltos
ce d11111 ,
y tan1b 1en las preguntas del docente,
, •
puede llevar a los alum-
tablecer la posibilidad de con1parar un1ca1nente los paquetes
nos a es . . d d .
Tanlbién será necesario plantear s1n1ac1ones on e sean los caramel
sueltos, es decir, el nú1nero de tu1idades, los q~1e detenninen en cuál colecci~:
hay 111ás eleinentos; por eje1nplo, en colecciones con10 las siguientes: una
foin1ada por 1 O paquetes y 9 sueltos, on·a con 11 paquetes y 1 suelto, y final-
nlente una tercera, con 1 O paquetes y 7 sueltos.
Entre la prünera y la tercera, es el nú1nero de caran1elos sueltos (las uni-
dades) lo que detennina cuál es la 1nayor producción; y entre la pri111era y la
segunda, el núinero de paquetes. En este últiino caso, rn1a pregunta del docente
sobre si la presencia de «111uchas» sueltas (7), en la últin1a colección, no podlia
provocar que esa cantidad sea 111ayor que la prin1era, pern1itirá la reflexión
sobre el rol de las unidades y las decenas.
El trabajo que esta111os proponiendo no debería reducirse a trabajar con
colecciones ya organizadas en paquetes de a 1 O y objetos sueltos en una
cantidad 111enor que 1 O, ya que los razona111ientos que se acaban de n1encio-
nar sólo pueden ser utilizados si «los sueltos» no superan 9 ele1nentos.
Por ejen1plo, plantear que en la fábrica han envasado 1nuchos caran1elos,
pero no tenninaron de annar los paquetes de a 1 O y la producción quedó de
la siguiente 1nanera:

De ananá se armaron 11 paquetes y quedaron 27 sueltos, y

de limón se armaron 13 paquetes y quedaron 4 sueltos.
¿De qué gusto se fabricaron más caramelos?

, . Al contrario de lo que sucedía en las colecciones anteriores, con1parar

uni_c~n1ente el nú1nero de paquetes no es suficiente para detennü~ar de
que hpo d_e cara111elos han envasado 111ás. Sin e1nbargo, no es necesano que
se d_eternune cuántos caran1elos hay en total en cada uno de los tipos, :<des-
haciend0» cada paquete, aunque es posible hacerlo. Detenninar cuantos
paquetes pueden aún annarse a partir de los «sueltos» pennitirá recuperar!
•
· d e d eternunar
el ,procedinüe11t 0 anterior · , a partir de
la 111ayor co1ecc1on
nun1ero de paquetes arn1ados.

1001 ENSEÑAR ARITMÉTICA A LO •

' S MAS CHICOS. DE LA EXPLORACIÓN AL DOMINIO
~ j t / •~·

Este paso no es fácil para n1uchos almnnos, y será necesario retomarlo

a lo largo de segundo y aún de tercer grado, con distintas cantidades, y orga-
nizar discusiones posteriores sobre si será posible o no detenninar cuál es
la 111ayor colección sólo a partir de la escritura nmnérica (níunero de paque-
tes y sueltos) o si será necesario «deshacer» los paquetes y contar todos los
caramelos; si en todos los casos se pueden c0111parar los paquetes, indepen-
diente1nente de los sueltos, etc.
Se trata de plantear la tarea de organizar una colección para ser contada
de manera de favorecer que los almnnos descubran las ventajas de realizarla
en gn1pos de igual cantidad de elementos y, en particular, de a 5 o de a 10,
y de recurrir posterionnente a la suma o al uso de las escalas, de las canti-
dades parciales, abandonando el conteo uno a uno.
Un paso posterior consistirá en detenninar el nú111ero total de cara111e-
los a partir de conocer el nún1ero de paquetes y el nún1ero de caran1elos
sueltos. Por ejemplo, si se armaron 9 paquetes de a 1 O y quedaron 5 sueltos,
habrá en total 9 5 caran1elos, ya que 9 paquetes de a 1 O corresponden a 90
cara111elos.
Estamos mostrando la in1portancia de presentar a los almnnos contextos
pertinentes y reflexiones posteriores relacionadas con organizar una colección
en paquetes de a 1 O (los dieces de un número, que luego serán identificados
como decenas) para detenninar su nú111ero de elementos; c0111parar coleccio-
nes con distintas cantidades de paquetes y sueltos; relacionar el conteo con
descon1posiciones aditivas del tipo << 70 + 8» y con la escritura habitual 78, y
ta111bién con los ténninos habituales de unidades, decenas y centenas.
Es un largo camino para comprender las reglas y funcionanúento del sis-
ten1a de nmneración, al que habrá que dar el tie111po necesario en los distin-
tos grados del primer ciclo y aún en el segundo.

Otro problema de conteo

En este apartado presentaremos una situación donde es necesa1io deter-

minar el níunero de elementos de una colección, es decir, un problen1a de
conteo, para alun1nos de cua1to o quinto grado, en la cual se tratará de deter-
1~1inar un conjunto de nú111eros que cmnplen con una cie1ta condición y ave-
nguar cuántos son.
En esta situación los elementos de la colección que deben ser contados
no están dados, sino que es necesario detenninarlos previa111ente; serán los
nú111eros que cun1plan con las condiciones exigidas.

NUMERACIÓN 1101
 os números menores que 1000 se pueden armar con los
e á
¿ u nt ·
· ninguno
s sin repetir
,
de Ios d'1g1·tos en cada numero?
dígitos 2, 3 y

Los alumnos lo resuelven trabajando en equipo y presentan sus

producciones. ,
Puede suceder que algunos de ellos 111uestren nu111eros que verifiqt
.. 'fi ~n
la condición dacia, sin 1nostrar preocupac10n por ven 1car que efectivamente
esos son todos los nú1neros posibles. El docente puede organizar la discu-
sión y tratar de hacer evolucionar los f rocedüni~ntos utili~aclos para encon-
trados, preguntando: lTodos obtuvieron la nusma cantidad y los mismos
números?
La necesidad ele determinar si se trata de los 111is111os números entre
distintas propuestas los puede llevar a tratar de ordenarlos para responder,
es decir, a realizar una búsqueda siste111ática.
Básicamente pueden aparecer dos procedünientos:

- Ordenar por la prünera cifra:

2, 23, 25, 235, 253 y lo 111Ís1110 para 3 y para 5,

- o por cantidad de cifras del nú1nero, prin1ero los que tienen

una cifra, luego dos ... :
2, 3, 5 - 23, 25, 32, 35, 52, 53 - 235 ...

En el n1on1ento posterior al trabajo en equipos, cuando un alumno

de alguno de los grupos explica cómo lo resolvió, el docente puede solici-
tarle, antes de que termine de escribir todos los nú111eros, que describa
cómo los ordenó y pedir a otro alun1no que pase a escribir el resto de los
nú1neros, continuando el orden elegido por el con1pañero. Por ejemplo,
si un equipo los ordenó atendiendo a la prin1era cifra y ya escribió los que
empiezan con 2, el docente puede solicitar a otro ah1111no que continúe
con la lista de nt'uneros.
La connmicación del procedin1iento para que otro pueda continuar su
trabajo obliga a realizar una caracte1ización 111ás precisa, en té111unos más ge-
nerales (por eje111plo, «prünero puse los que e111piezan con el nú111ero me1 ~º:'
l~iego J~s que e1npiezan con el siguiente», etc.; hablando, por eje111plo, de 1111·
ciar la hsta con los mhneros que en1piezan con el n1enor nú1nero Yno sola·
men~e ei~ fünción de los nün1eros presentes en el ejercicio) y a la vez a tomar
conciencia del orden utilizado. De la n1is1na 1nanera se podrá proceder con
el otro criterio.

I
102 ENSEÑAR ARITMÉTICA A LOS Á
M S CHICOS. ÜE LA EXPLORACIÓN AL DOMINIO
 Aún si todos los alu1nnos pa1ticiparon en alguna 1nedida en los grupos
y los procedin1ientos han sid~ discutid? s en el piz~1:·ón, no puede ase~[Link]
que todos hayan con1pren d1do y estcn en cond1c1ones de detern11 nar los
nún1eros que cun1plen con ciertas condicio nes con10 las dadas.
Algunos alu1nnos habrán elaborad o por sí 1nis1110s alguno de los dos
procedin1ientos, o los dos, ou·os habrán con1prendido alguno de los procedi-
mientos. Algunos habrán iniciado un tipo de ordenaci ón de los nü1ncros ,
pero la rapidez (incluso la fonna de presenta r sus producci ones en público)
de sus cmnpañe ros les puede haber dificulta do desarroll ar totaln1en te sus
propias ideas. Habrá quienes apenas e1npiezan a cmnpren der la cuestión .
Todos necesita n seguir trabajan do.
Plantear nueva1nente el n1is1no ejercicio no provocaría ningün desafío
a los alun1nos, un ejercicio muy diferente tan1poco. Se puede entonces pro-
poner una situación sünilar a la prin1era que pennita reinve1tir, en su reso-
lución, los conocin1icntos y procedin lientos que hayan podido elaborar pre-
via111ente y a la vez avanzar en las técnicas desarroll adas.
El docente solicita que, individuahnente resuelvan el problen1a sig1.üente.

¿Cuántos números menores que 10.000 se pueden armar con los

dígitos 2, 3, 5 y 7 sin repetir ninguno de los dígitos en cada número?

Luego de la resolución individual, se puede organiza r la confront ación

de la siguiente 111anera: se hace pasar al pizarrón a los ahnnnos que hayan
escrito todos los nún1eros y se discute si hubo al 111enos dos procedin1ientos,
con10 en el problem a anterior. Y luego se hace pasar a los otros que hayan
pensado que sólo necesitan agTegar un nú1nero a la lista de nún1eros de una
cifra, las nuevas c0111binaciones a los de dos y tres cifr"" ~ .. ~~,_ ..;J,; •. 1.... ,. rl ,,. 4.
cifras que no existían previan1ente, procedin1iento,
rar nueva1nente todas las posibilidades, ya que se rea
ros de 3 cifras, ya obtenido s y ordenad os previanh .
Un proble1na de 1nenor dificultad que los anteriores pero que 1nodifica
las condicio nes puede ser presenta do posterio nnente.

~ ~

¿Cuántos números de 1 y 2 cifras se pueden escribir con los dígitos 2,

3 y 5 si se pueden repetir las cifras? Ej.: se puede escribir el número 22.
(Este ejemplo puede ser incluido en el enunciad o).
/
~

NUMERACIÓN l103
 Los núineros que verifican las condicione s son los siguientes:
2,3,5,22 ,23,25,3 2,33,35, 52,53,55 .

Es ¡111 portante, en todos los casos, enfatizar qu~ es el orden el que per-
inite obtener siste1nática1nente los nínneros y, espec1ahnente cuando la lista
es larga, poder con1pararlos y constatar si se escribieron ~odas los níuneros.
En los tres eje1nplos incluidos, se trata de detern11nar cuáles son los
eleinentos a contar y poder realizarlo con control suficiente para asegurar
que todos han sido contados y ninguno lo ha sido 111ás de una vez.
Estos dos «cuidados» son las dificultade s que plantea el conteo, tanto
a nivel de colecciones chicas y niños pequeños con10 para colecciones 1nás
grandes o para aquéllas definidas de 111anera de cun1plir con ciertas con-
diciones, con10 la del ejen1plo previo.

La numerac ión escrita

La proble1nática de designar cantidades de ele1nentos se planteó tem-

prana111ente en la historia de la Htunanida d. Se han encontrado trazas de
ello varios siglos a.C.
Nuestro siste111a de nu1neración está basado en la idea de agiupanuen-
tos regulares de a 10 (c01no vünos en los eje111plos anteriores) ; pero esos
agrupanlie ntos son sucesivos, es decir, que al tener 1 O grupos de a 1 O,
vuelve a realizarse un nuevo agrupan1ie nto y lo 111is1110 para 1 O grupos de
este tipo. Estos diferentes órdenes de agrupa111iento correspond en a las uni-
dades, decenas, centenas, etc. que son representa das por la posición de las
cifras en la escritura del nú111ero.

Un poco de historia

Para aclarar estos conceptos podemos pensar en los hombres primitivos,

tratando de guardar el registro de una cierta cantidad para, por ejemplo,
poder controlar si todos los animales de la manada volvieron al corral al
finalizar el día .
. S~guramente -y los rastros históricos, algunos con 30.000 años de
ant1guedad, así lo confirman- las primeras «marcas» escritas de las
cantidades, realizadas en diversos materiales como hueso, maderas,
barro cocido ... , respetaban la relación: una marca por cada objeto; para
representar 235 objetos se realizaban doscientos treinta y cinco marcas.

1041 ENSEÑAR ARITMÉTICA ALOS MÁS CHICOS.

DE LA EXPLORACIÓN AL DOMINIO
 Continúa de pág. 104

Veamos algunas soluciones que fueron encontrando distintas

civilizaciones.

Sistema egipcio
Un primer avance correspondió a inventar un símbolo para indicar una
cierta cantidad de objetos y no sólo uno. Si bien la cantidad elegida
para ser representada por un único símbolo fue «diez» en distintas
civilizaciones, debido seguramente al número de dedos de las manos,
también fueron consideradas otras cantidades como el 60 (en los
babilonios), 20 (en los mayas), etc.
A partir de este primer paso, un número como 235 pasó a escribirse
utilizando dos veces el símbolo que le correspondía al 100, tres veces el
símbolo de 10 unidades y s de los símbolos correspondientes al 1.

Es decir, cada potencia de 10 fue representada por un símbolo.

Una escritura con estas características economiza ampliamente el
número de símbolos necesarios en relación al tipo de escritura previa.
Este es el sistema que utilizaban los egipcios alrededor de 3.000
años a.c., formado por 7 símbolos para representar las 7 primeras
potencias de 10: 1, 10, 100... , 1.000.000.

En este sistema, un número con muchos símbolos no corresponde

necesariamente a un número mayor que otro para el cual se utilizan
menos símbolos. Para confirmarlo, basta imaginar la escritura de un
número como 999, que exige 27 símbolos (9 de cada valor) mientras que
un número mucho más grande como 10.000 sólo necesitará un símbolo.
Por otra parte, escribir un número de más de 7 cifras exigía
la invención de un nuevo símbolo, el correspondiente a cada potencia
de 10 que se incorporara al sistema.

NUMERACIÓN l105
 Continúa de pá9 . 1OS

Sistema Chino
. aportes a este tema de todos pueblos en
Sin pretender ana lizar 1os •d 1 •
. , d' t· t s regiones podemos cons1 erar e sistema
distintas epocas Y 1s in a ' , .
chino el cual, alrededor de 1.500 años a.c., empezo a incorporar nuevos
símb~los, esta vez para representar el número de veces que una potencia
de 10 se repetía en el número.
l 2 3 4 s 6 7 8 9 10 100 1.000

-l=l=l~lli \1' \-t lAlnl+ lsl T

Por ejemplo, el número 235 podía representarse:

s
--
+
Ji
En lugar de representar tantas veces 10 como fuera necesario, se
indicaba con un símbolo el número de veces que se repetía yuxtapuesto
con la potencia de 10 correspondiente.
En este sistema, al igual que en el sistema egipcio, es necesario
seguir inventando nuevos símbolos, para las potencias de 10, si se
pretende contar con un sistema que permita escribir todos los números.

Otra comparación posible entre ambos sistemas consiste

en comparar las descomposiciones aritméticas que les corresponden
a los números, escritos desde las reglas de nuestro sistema. Por ejemplo,
la representación aritmética que podría realizarse del número 423 sería:

• en sistema egipcio:
• en sistema chino:
~ nn , , , lms =+::::
100 + 100 + 100 + 100 + 10 + 10 + 1+ 1+ 1
4 X 100 + 2 X 10 + 3
(con un total de 9 símbolos)
(con un total de 5 símbolos)

La reducción en el número de símbolos en el sistema chino con respecto

al sistema egipcio es considerable, si bien para algunos números no se

I
106 ENSEÑAR ARITMÉTICA A LOS MÁS CH ICOS DE L
•
Ó
A EXPLORACI N AL DOMINIO
 <:011 ti ntl11,J;, 11119. I O(,

economiza y no siempre estar esc rito con menos sím bolos indict1 que el
número es menor. Por ejemplo, 735 se escribe con 5 símbolos y 2.000,
que es mayor, sólo con dos.

Sistema decimal
A partir del sistema chino, puede comprenderse el siguiente paso en la
evolución de los sistemas de numeración: eliminar la escritura de las
potencias de 10 y reemplazar la información que proveían por la posición
de las cifras en el número.
Por ejemplo, el número 628, que escrito en el sistema chino incluiría 5
símbolos, los correspondientes a las cifras 6, 2 y 8 y a las dos potencias
de 10: 10 y 100 (el 1como potencia cero de 10, no se escribía), pasa ría a
escribirse en el sistema decimal, únicamente con 6, 2 y 8, en ese orden.
El invento de la posición en el número como única marca de la
potencia de 10 con la cual se relaciona, aparece, desde el estado de
conocimientos actual como simple, sin embargo, hubo que esperar
muchos años para que su descubrimiento y posterior aceptación por
las distintas culturas se lleve a cabo.
Considerar la posición de cada cifra en el número provoca una
necesidad. Veamos un ejemplo: en el sistema egipcio un número como
305 se escribía: 3 veces el símbolo correspondiente a 100 y 5 veces el
símbolo correspondiente a la unidad. En el sistema chino, se hubiera
escrito el símbolo correspondiente al 3 arriba del correspondiente a 100,
y luego el correspondiente a 5.
Si se eliminan las potenci as de 10, sólo quedaría un 3 y un 5. ¿Cómo
saber si se trata del número treinta y cinco o trescientos cinco?
Fue necesario inventar un símbolo especial, para indica r con clarid ad
a qué cantidad corresponde cada escritura, y ese es el origen del ce ro;
su presencia en un número indica que no existe en esa posición ningún
agrupamiento.
El cero, sin embargo, ya estaba presente en el sistema sexagesimal
babilónico utilizado por los astrónomos griegos a pesar de que su propio
sistema de numeración no era posicional. Nuestro sistema, que surge en
la India alrededor del siglo IV a.c., aparece como la síntesis entre los
sistemas en base 10 no necesariamente posicionales y el sístema
babilónico, que incluía el cero.
El gran aporte del sistema decimal es así, permitir la escritura de
todos los números, sin límites de tamaño, con sólo 10 símbolos, desde
el Ohasta el 9.

NlJMflR ACIÓN l 107

 Corno pudo verse a través de la breve historia de los sisten1as de nume-
ración que presenta1nos, una de las ideas_ fundan1entale s de nuestro sis-
ten1a es la de agrupanüento s regulares (s1e111pre _se agrupa de~ 1 O) y se
representan en un cierto orden: de derech~ (nivel de las unidades) a
izquierda (siguiendo un orden ascenden~e:_ unidades, d~cenas, ce~tenas ...).
La otra idea iinportante es la de recurs1V1dad, es decu, la de reiterar los
agn.1pan1ientos; con los ele1nentos ya agrupados, 1 O ele111entos de un cieno
orden se agrupan nueva1nente para fonnar un grupo de orden superior.
A1nbos conceptos son de difícil aprendizaje para los [Link] y será necesa-
rio un tie1npo bastante largo para lograr que lo incorporen; en cierto n1odo,
de 111anera sünilar al desarrollo del sisten1a de ntuneración actual, en la
historia de la hu1nanidad.
Mostrar el largo can1ino de const1ucción del siste111a de nu111eración
realizado por la lnunanidad nos pennite t0111ar conciencia de su con1ple-
jidad y asunür que su aprendizaje requiere ta111bién de un largo tie1npo de
construcción.
Se trata de un siste1na bastante hennético de difícil c01nprensión, en
particular para los alu111nos de los prüneros grados de la Escuela Prin1a-
ria. En ese período tienen que aprender a extraer toda la inforn1ación que
contienen las diferentes designaciones de los nún1eros: escrituras con
cifras, 110111bres, representacion es aditivas o n1ultiplicativas. Esto signi-
fica distinguir las diferentes cifras de un nú111ero y darles un n01nbre (uni-
dades, decenas ... ), pero especiahnente c0111prender la organización sub-
yacente a tal escritura: 3284 representa una colección de 3284 ele111entos
que pueden ser agrupados en grupos de a 10 (decenas) y obtener 328
grupos. De esa 111anera los ele111entos de la colección, quedan agrupados
en esos 3 28 grupos de a 1 O ele111entos, y 4 «sueltos» que no alcanzan para
for111ar un grupo n1ás. Serán las 4 unidades, nú111ero que se escribirá con10
la cifra de la derecha del nún1ero.
Los 328 grupos podrán a su vez ser agrupados de a 10, se forn1arán
entonces 3 2 grandes grupos -que pode111os ünaginar de a 100 ( 1 O de a
1 O), de ahí el 110111bre de centenas-y 8 de los grupos, es decir, 8 decenas,
no alcanzarán para fonnar otro. Ese 8 será la cifra de decenas, la que se escri-
birá a la izquierda de la cifra de las unidades (el 4 ).
Nueva111ente, con los 3 2 grandes grupos se podrán fonnar tres grupos
de a 10, llan1ados unidades de 1nil (ya que cada uno cuenta con 1.000 ele-
111entos de la colección inicial) y las 2 centenas que no pueden forn1ar otr~
grupo, serán escritas a la izquierda del 8. Hasta este n1on1ento el nú111ero esta
forn1ado por 2 centenas, 8 decenas y 4 unidades.
1:'°s tres grandes grupos no pueden agruparse para fonnar uno de ~rden
supenor, se necesitarían 10... , y por lo tanto, se escribirá el 3 a la izquierda

108 IENSEÑAR ARITMÉTICA A LOS MÁS CHICOS. ÜE LA EXPLORACIÓN AL DOMINIO

del 2 antedor. Esa es la infonnac ión que deberla interpretarse frente a la escri-
ntra 3284.
La cmnpara ción de nuestro sisten1a de nu1nerac ión con otros no deci-
1ales con1o el egipcio, el chino o el n1aya, pueden pennitir a ahunnos de
~uarto O quinto grado, identifica r 111ás clara1nente las caracteristicas de nues-
tro siste1na al oponerlo a las caracteristicas de otros.
Por otra parte, y no 111enos in1portante, dicha con1paración puede per-
mitirles c01iocer el desarroll o de al 111enos un concepto fundan1e ntal de la
inateinática a través de la historia, y de cón10 las distintas civilizaciones fue-
ron aportand o diferente s recursos hasta lograr nuestro siste1na actual, que
aparece con10 superado r de distintas cue~ti?nes. Por eje1~1plo, la utiliza_ci?~1
de 111enor cantidad de sín1bolos para escnbu todos los nun1eros, la pos1b1h-
dad de utilizar el nú111ero de cifras para detennin ar el orden entre nú111eros,
etc. Por otra parte, y aunque no hen1os hablado de ello, la necesida d de con-
tar con técnicas de cálculo relativainente sencillas ta111bién influyó en la evo-
lución de los siste111as. Basta Ílnaginar la dificultad de operar en el sisten1a de
nmnerac ión r0111ano.

Actividades para trabaja r con la numeración escrita

C01110 ya señala111os, el aprendiz aje de la escritura de los nún1eros, de

las reglas del sisten1a de nun1erac ión y del valor de las cifras de un nú111ero,
así con10 la idea de agrupa111iento y de intercan1 bio, se realiza durante un
cierto tie1npo que se 111ide en grados, no sola111ente en clases de prÍlner grado;
algunos de los aspectos del siste111a de nu111eración o de sus reglas de funcio-
nan1iento, serán ten1a de aprendiz aje en el segundo ciclo y aún en el inicio
de la secundar ia, con10 la idea de base, lo posicional con10 caracteristica fun-
dan1ente de nuestro siste111a decünal, etc.
Van1os a presenta r y cmnenta r algunas actividades que 111uestran la gra-
duación del trabajo sobre este contenid o a lo largo de los tres prin1eros grados
de escolarid ad.
Las actividad es vinculad as con el 111anejo de dinero ofrecen un soporte
especiah nente propicio para trabajar con agrupanl Íentos y can1bios de a 1 O.
Por un lado, se trata de un contexto conocido y de uso bastante habitual para
los niños; por otra parte, la existenci a de un objeto: billete de 1 O (o de 100)
que puede ser can1biad o por su equivale nte en 1 O billetes (o 111onedas) de
n~~norv~lor, pem1ite a los ahnnnos 111anipular unidades sueltas, pero ta111-
b~en reahzar los intercan1 bios necesario s que proveerá n una colección orga-
nizada según los principio s de la nun1erac ión decin1al.

NUMERACIÓN l
109
 d S
.
Por e1e111p , b. r 6 7 moned as e ,. 1
lo para pagar $ 6 7 se puede n utiliza
.11 de $1 o y 7 111oneda s der.$1. El· cam 10 de un billete de S
0 6 b etes , fr • · 10
1
e $1 es una trans1o rmac1 on ecuen te en mterca· rnb·~
~r 1O moo edas d ·
comercia · les. que los alu1nnos puede n haber observ ado o realizado ·
Por otra parte, estas actividades favorec~n el conteo de a 1O y el cálculo
ental con los nú1neros presen tes en los billetes. Podem . os señalar que ~ L
111
6
coniprensión del siste111a 111onetario en uso, es tan1 1én uno de los objeti-
vos de la escuela.

• El álbum de fotos

Una prin1era actividad, propuesta a 111ediados de prime r grado, permite

que en1piecen a establecerse relaciones entre cantid ades y númer o de gru-
pos de a 1 O que la compo nen.

Durante las vacaciones, Marga rita sacó mucha s fotos. Después

de revelarlas quiere colocarlas en un álbum . En todas las hojas
hay lugar para 10 fotos. Marga rita tiene 45 fotos para pegar en
el álbum. ¿Cuántas hojas compl etará?

'
l r-;-;
2H
2 1r;7 4

5 ,!fli7 4

8
!ff& ri;& ,o'

1101 ENSEÑAR ARITMÉTI CA A •

LOS MAS CHICOS D
. E LA EXPLORACIÓN Al DOMINIO
 Jorge también _sacó fotos y pegó algunas en su álbum,
que tiene 8 hoJas.
•Cuántas fotos pegó?... ·
l ,.J r r
'P ::,:j
,tilll/J
7EJ .
1/rr:=J//J
7 . . !L -
{l]. j•
r'¡.
/J 1/
, ~ /J_ '

'
Todavía le quedan 42 fotos
2
1/Il /70~- para pegar. ¿Le alcanzan
s '[i] 7 ; ; ( ~ [ ,-
las hojas de su álbum?
8 80 /j[~ 10

El trabajo con el álbum de fotos o con uno de figuritas, organizado en

hojas de a 10, constituye también un contexto propicio para trabajar con los
100 primeros números.

[}!J
Joaquín y Melisa coleccionan
figuritas y las pegan en un álbum
La colección tiene 99 figuritas y
se colocan 10 en cada hoja.
1/JüiO 80 81

Completá los números de

esta hoja.

l
NUMERACIÓN 111
 Joaquín compró un sobre de
figuritas y le tocaron

ººº º
la 8, la 13 y la 29.
Marca los lugares donde

ifOfiJDQ
tiene que pegarlas:

00, . .

28

Después de esta actividad se pueden plantear otras como:

- Dar ciertos números ( 5, 3 4 y 6 8) de las figuritas con1pradas y que
los alumnos indiquen dónde hay que pegarlas, teniendo dibujos
de las hojas como las dadas anteriorn1ente . Se pueden incluir ya
algunos números en el dibujo de cada hoja, variando su posición,
a veces el número inicial (decenas; 10, 20, 40 ...), a veces otros, inter-
medios, que favorece que los alumnos establezcan relaciones entre
los números a fin de detern1inar dónde se ubicarán y las discusio-
nes organizadas por el docente posteriorn1en te al trabajo de los
alumnos. Por ejemplo: si se quiere ubicar la figurita Nº 4 9, les nece-
sario contar desde el 40 para saber dónde colocarla?
- Da~ \1na hoja de 1 O lugares con algunos nún1eros ya colocados Y
sohci~ar que con1pleten los nú1neros de la hoja que sigue o de la
antenor.

112 1 ENSEÑAR ARITMÉTICA A LOS M ,

AS CHICOS. DE LA EXPLORACIÓN AL DOMINIO
 • Cuadro de números

Identificar las regularidad es de la serie nu111érica escrita, relacionar

las escrituras co_n los nmnbres_d: lo~ nt.'uneros, i~~luso con las esc~itura_s
ditivas y, postenonnente, 111ult1phcanvas, les penn1nrá a los alun1nos 1r enn-
a ueciendo sus conocünientos sobre los nún1eros a partir de básican1ente pen-
;ar qué se puede hacer con ellos, pero ta111bién de cón10 se escriben, cón10 se
leen y cón1o se opera con ellos.
Para trabajar las regularidad es de la serie ntunérica escrita, el cuadro
de números de 100 nt.'nneros (del O al 99) es un recurso privilegiado.

o 10 20 30 40 so 60 70 80 90
1 11 21 31 41 51 61 71 81 91
2 12 22 32 42 52 62 72 82 92
3 13 23 33 43 53 63 73 83 93
4 14 24 34 44 54 64 74 84 94
5 15 25 35 45 55 65 75 85 95 .1
1

6 16 26 36 46 56 66 76 86 96
7 17 27 37 47 57 67 77 87 97
8 18 28 38 48 58 68 78 88 98
9 19 29 39 49 59 69 79 89 99
1

1'
1
1

En un principio se tratará de relacionar la organizaci ón de los nú1ne-

ros en colecciones de a 1 O c01no vin1os en «El álbun1 de figuritas», con la
representación de la serie en el cuadro. Un aspecto a atender en pa1ticular
es la continuida d de la serie desde la últüna casilla de la derecha de una
fila a la priinera de la izquierda, es decir, el pasaje del 19 al 20, o del 39
al 40, etc.
Para favorecer esta relación puede plantearse a los alun1nos un con-
texto de rifas que se venden en talonarios de a 1 O (con10 en los álbun1es
anteriores), cuyos talonarios se asignan a distintas personas. El cuadro de
los nt'm1eros puede aparecer con10 un recurso para indicar cuáles nú1neros
ya han siclo vendidos y cuáles faltan vender.

NUMERACIÓN l113
 V
La rifa
•o La lomita ' están vendiendo una rifa para compra r
En e1barn .
t s de fútbol para los niños. Jorge y Luc1ana son los
1O
pe ª ados de anotar en el cuadro la informac.
ión que le dan
encarg
las personas sobre los números o taloneanos que ya se
vendieron.
Jorge mira los talonarios y Luciana marca en el cuadro.

Jorge dice:
-Este talonario está todo vendido, desde el 20 al 29.
-Vendieron desde el , hasta el 8.
-También vendieron el 19, el 43 y 80
-Vendieron desde el 54 hasta el 65 (de dos talonarios diferentes)
-Este talonario se vendió completo, son todos los números que
empiezan con 7
Marcá en el cuadro los números que dictó Jorge y que ya se
vendieron.

La reflexión posterior sobre esta actividad que organice el docente

puede pennitir que los alu111nos e111piecen a detectar las regularidades de
la serie; por ejen1plo, todos los n(uneros que e111piezan con 6 están en una
misma fila, y todos ellos están antes de cualquie r nún1ero que e111piece con
7 o con 8, etc.
Segura111ente en un principio , para ubicar un n(unero en el cuadro,
los_ alun1nos iniciarán su búsqued a desde el O, pero irán avanzando ha~ta
ubicarlo por otros índices, por eje111plo si e111pieza con 8 o con 9 estara al
final del cuadro, si tem1ina en 9 estará en la últüna colun1na, etc.
. Para_seguir trabajand o con coleccion es organiza das según los princi·
nd0
pios del sistema de ntunerac ión, con cantidad es 111ás grandes en segu
Ytercer grado, puede ser plantead a la siguiente actividad :

114 j ENSEÑAR ARITMÉT

ICA A LOS M ÁS
CHICOS, DE LA EXPLO RACIÓ N AL DOMINIO