PEDAGOGÍA EN EL AULA

TEMAS LINGUO-LITERARIOS PARA FORMAR ARGUMENTOS

VOLUMEN 2

Edición: Ísrael Acósta Gómez y Ana Beatriz Ródríguez Lesmó
Disen) ó: Ísrael Acósta Gómez
Córrección: Maritza Esther Aguila Cónsuegra e Ísrael Acósta Gómez
Ímagen de pórtada: https://www.etapainfantil.cóm
Emplane: Raul Gustavó Tórricella Mórales

Cóórdinadóres de la cólección Estudiós Pedagógicós

Próf. Ísrael Acósta Gó mez(UNÍSS, UNÍVERSÍDAD DE SANCTÍ SPÍRÍTUS, CUBA)
Dr. Rau l Gonzalo Tórricella Mórales(MES, MÍNÍSTERÍO DE EDUCACÍO N SUPERÍOR DE
LA REPU BLÍCA DE CUBA)

©Ísrael Acósta Gómez, Adys Yadira Remón

Amarelle e Íleana Rósa Dóminguez y tódós lós
autóres que cólabórarón en esta cómpilación que
se listan en la pagina córrespóndiente.
©Editórial Universitaria, 2021. ISBN 9789591644756

Editórial Universitaria del Ministerió de

Educación Superiór de la Republica de Cuba. Calle
23 entre F y G, Nó. 564. El Vedadó, La Habana, CP
10400, Cuba.
 PEDAGOGÍA EN EL AULA
TEMAS LINGUO-LITERARIOS PARA FORMAR ARGUMENTOS
VOLUMEN 2
 PEDAGOGÍA EN EL AULA
TEMAS LINGUO-LITERARIOS PARA FORMAR ARGUMENTOS
VOLUMEN 2

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COMPILACIÓ N/COORDINACIÓ N
PROF. ISRAEL ACOSTA GÓ MEZ (UNISS, CUBA)
DRA. ADYS YADIRA REMÓ N AMARELLE (ICCP, CUBA)
DRA. ILEANA ROSA DOMÍNGUEZ GARCÍA (UCPEJV, CUBA)

UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES Y UNIVERSIDAD DE SAN MARTÍN (UBA,

UNSAM)
DR. GUSTAVO BOMBINI (ARGENTINA)
(AUTOR Y PRÓ LOGO)
//////////////////////////////
PEDAGOGÍA EN EL AULA
TEMAS LINGUO-LITERARIOS PARA FORMAR ARGUMENTOS
VOLUMEN 2

COMPILACIÓ N/COORDINACIÓ N
PROF. ISRAEL ACOSTA GÓ MEZ (UNISS, CUBA)
DRA. ADYS YADIRA REMÓ N AMARELLE (ICCP, CUBA)
DRA. ILEANA ROSA DOMÍNGUEZ GARCÍA (UCPEJV, CUBA)


PRÓ LOGO
DR. GUSTAVO BOMBINI (UBA, UNSAM, ARGENTINA)

AUTORES Y COORDINADORES DE LOS ARTÍCULOS

DRA. ANNA CAMPS MUNDÒ (BARCELONA)
DR. ORIOL GUASCH (BARCELONA)
DRA. MARTA MILIÁ N (BARCELONA)
DRA. TERESA RIBAS (BARCELONA)
DR. GUSTAVO BOMBINI (ARGENTINA)
DRA. PAULA CARLINO (ARGENTINA)
DRA. MIRTA CASTEDO (ARGENTINA)
DR. GUSTAVO BOMBINI (ARGENTINA)
DR. CARLOS LOMAS (GIJÓ N, ESPAÑ A)
DR. DIEGO LEBRO (ARGENTINA)
DRA. MARÍA FERNANDA CARATTOLI (ARGENTINA)
PROF. ISRA EL ACOSTA GÓ MEZ (CUBA)
DRA. ILEANA ROSA DOMÍNGUEZ GARCÍA (CUBA)
DRA. ADYS YADIRA REMÓ N AMARELLE (CUBA)
DRA. ELENA MORGUNOVA (CUBA)
DRA. AURELIA MASSIP ACOSTA (CUBA)
DRA. NORIS JOSEFA RODRÍGUEZ IZQUIERDO (CUBA)
DRA. MARITZA ESTHER Á GUILA CONSUEGRA (CUBA)
MSC. ANTONIO MENDOZA DE LA CRUZ (CUBA)
MSC. DAYAMI SARDUY SANGIL (CUBA)
PROF. RACHEL RODRÍGUEZ PÉ REZ (CUBA)
PROF. ANA BEATRIZ RODRÍGUEZ LESMO (CUBA)
 NOTA PRELIMINAR

E
l presente libro, titulado PEDAGOGÍA EN EL

AULA: TEMAS LINGUO-LITERARIOS PARA FORMAR

ARGUMENTOS VOL. 2, da continuidad a los

anteriores, es una compilació n de artículos que
abordan temá ticas esenciales para generar un debate
complementario y transversal en el aula y la escuela
de hoy. Es necesario que se preste atenció n a los
temas, pudieran haber sido má s, pero, de seguro en
otra ocasió n se recopilará n otros y se profundizará en
los que ahora se presentan. Todo ello servirá y
contribuirá a la reflexió n teó rica y metodoló gica como
variable aportadora del centro escolar. La escuela
demanda, pues prá ctica, constancia, abstracció n
sistemá tica para trascender los saberes y no
enclaustrarlos o sumergirlos en los libros de teoría de
la educació n, por ejemplo; la investigació n educativa
necesita ponderar los que se teoriza, ¿Qué quiere
decir esto?, pues que lo que se investiga no debe
permanecer recluido. Todo lo bueno y todo lo ú til
deben y tienen que ser ajustado a las prá cticas
educativas y desde los diagnó sticos de cada centro
escolar. Cabe mencionar la idea que la escuela se
convierte, cada vez que un docente investiga y aplica,
en un laboratorio donde se experimenta, valora,
“cuestiona” y, sobre todo, donde se generalizan las
soluciones para enmendar lo que, de problemá tico,
queda aú n, allí en el sesgo de lo escolar.

Lo que se presenta en este volumen, sin pecar de

exageració n, puede llegar a convertirse en un
estímulo interesante para que los docentes
construyan diná micas para establecer el intercambio,
el diá logo y la puesta en prá ctica de soluciones
homó logas a estas que se les proponen. No podemos
ver al aula como el lugar donde se reciben clases, sino
como el eje estratégico donde confluyen y se cincelan
las experiencias, los saberes o rutinas de aprendizaje
y donde se gestiona, ademá s, la cultura. Respirar ese
clima es como inspirar en un jardín de rosas; respirar
en el aula es poder participar en una verdadera
construcció n del conocimiento.

El libro se consagra a temas bien demarcados,

delimitados que conciernen a generar la reflexió n en
torno a temas sobre la didá ctica de la lengua y la
literatura como marco de desarrollo curricular actual.
Veamos cuá nto aporta la investigació n científica a la
pedagogía que a diario los profesores/as esgrimen
desde sus aposentos: las aulas. Ha sido meritoria la
labor del doctor Gustavo Bombini, de Universidad de
Buenos Aires (UB), por lo que le agradecemos
sinceramente por asumir con responsabilidad y alta
abnegació n el texto introductorio que preside este
libro, a él, mil gracias. También va el agradecimiento a
las doctoras Elena Muorgonova de la UNLT “Pepito
Tey” y Adys Yadira Remó n Amarelle, investigadora y
editora del ICCP (Instituto Central de Ciencias
Pedagó gicas) por su alta consagració n.

Se agradece la participació n como autores de este

volumen 2 a los investigadores y profesores de
diferentes universidades extranjeras, tales como:
Gustavo Bombini, Mirta Castedo, María Fernanda
Caratolli, Digo Lebro, Paula Carlino; así como a Anna
Camps Mundò , Marta Milian, Teresa Ribas, Oriol
Guasch, por su gran labor de investigació n, y ademá s
porque constituyen referentes indispensable para
siempre analizar el campo de la didá ctica de la lengua
y la literatura desde diferentes miradas; llegue a ellos
nuestra devoció n constante.

LA EDITORIAL
SUMARIO
PRÓ LOGO
La DLL, entre la eficacia, la crítica, lo revulsivo, la
violencia y la utopía /
DR. GUSTAVO BOMBINI (ARGENTINA)

ACÁ PITE ENSAYÍSTICO

La lectura de poemas en la biblioteca: experiencia
dialó gica e intercambios literarios /
PROF. ISRAEL ACOSTA GÓ MEZ(CUBA)

BLOQUE 1: CIENCIA LINGUO-LITERARIA EN EL AULA

DE CLASES. LECTURA, ANÁ LISIS DE TEXTOS,
ORALIDAD Y SABERES HERMENÉ UTICOS

TEMA 1
La lectura de textos literarios: episodios de una
polémica didá ctica /
DR. GUSTAVO BOMBINI(ARGENTINA)

TEMA 2
Apuntes sobre la escritura como acto epistémico /
PROF. ISRAEL ACOSTA GÓ MEZ (CUBA)
DRA. AURELIA MASSIP ACOSTA (CUBA)
DRA. NORIS JOSEFA RODRÍGUEZ IZQUIERDO (CUBA)
TEMA 3
La comprensió n de un poema de Paul Verlaine: Una
experiencia en 7.0 de Secundaria /
PROF. ISRAEL ACOSTA GÓ MEZ (CUBA)
MSC. ANTONIO MENDOZA DE LA CRUZ (CUBA)
MSC. MARITZA ESTHER Á GUILA CONSUEGRA (CUBA)

TEMA 4
La lectura de poesías: El aula y el colectivo como
constructores de ideas/
PROF. ISRAEL ACOSTA GÓ MEZ (CUBA)
MSC. MARITZA ESTHER Á GUILA CONSUEGRA (CUBA)
PROF. ANA BEATRIZ RODRÍGUEZ LESMO (CUBA)

TEMA 5
Una aproximació n al estudio de la modalidad de
enunciado en el aná lisis de textos /
DRA. ADYS YADIRA REMÓ N AMARELLE (CUBA)
DRA. ELENA MORGUNOVA (CUBA)
DRA. ILEANA ROSA DOMÍNGUEZ GARCÍA (CUBA)

TEMA 6
El escrito en la oralidad: el texto intentado/
DRA. ANNA CAMPS MUNDÒ (BARCELONA)
DR. ORIOL GUASCH (BARCELONA)
DRA. MARTA MILIÁ N (BARCELONA)
DRA. TERESA RIBAS (BARCELONA)
TEMA 7
Una mirada a la comprensió n ecocrítica de la poesía.
Algunos procedimientos y acciones/
PROF. ISRAEL ACOSTA GÓ MEZ (CUBA)
MSC. MARITZA ESTHER Á GUILA CONSUEGRA (CUBA)
MSC. DAYAMI SARDUY SANGIL (CUBA)
PROF. RACHEL RODRÍGUEZ PÉ REZ (CUBA)

BLOQUE 2: MÁ S PRÁ CTICAS LECTORAS,

COMPRENSIÓ N. TEXTOS EN CONTEXTOS…MÁ S
POESÍA, TEXTO DRAMÁ TICO… INTERCAMBIOS
LITERARIOS

TEMA 8
Zonas de significados en la lectura y comprensió n del
texto-fá bula en el aula de Secundaria Bá sica /
PROF. ISRAEL ACOSTA GÓ MEZ(CUBA)

TEMA 9
Intercambios literarios en la escuela primaria: Un
intento de aná lisis/
DRA. MARÍA FERNANDA CARATTOLI (ARGENTINA)

TEMA 10
Los niñ os, la escuela y la poesía: lo dicho, lo olvidado,
lo irrefutable/
DR. DIEGO LEBRO(ARGENTINA)

TEMA 11
Leer para escribir, escribir para ser leídos (y leídas) /
DR. CARLOS LOMAS (GIJÓ N, ESPAÑ A)

TEMA 12
Construcció n de un texto dramá tico. Relato de una
experiencia /
DRA. MIRTA CASTEDO (ARGENTINA)

TEMA 13
Escribir a través del currículum: tres modelos para
hacerlo en la universidad /
DRA. PAULA CARLINO(ARGENTINA)
 PRÓ LOGO
LA DLL, ENTRE LA EFICACIA, LA CRÍTICA, LO REVULSIVO, LA
VIOLENCIA Y LA UTOPÍA

DR. GUSTAVO BOMBINI*

PROFESOR TITULAR UBA2, UNSAM3
(UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES Y UNIVERSIDAD DE SAN MARTÍN,
ARGENTINA)

“Nadie enseñ a la literatura: se enseñ a a anestesiar la violencia que

encubre la literatura”.
PHILLIPE SOLLERS

L
A CITA DE PHILLIPE SOLLERS ES DEL AÑ O 1974 Y

LA PODRÍAMOS CONTEXTUALIZAR EN UN CLIMA DE

É POCA SIGNADO ACASO POR LO QUE

INTERNACIONALMENTE se conoce como el “Mayo

francés”, aquella revuelta estudiantil que pobló las
calles de París y en especial la Cité Universitaire con
la participació n de estudiantes de diversos lugares
del mundo. Del mismo añ o es la trá gica Noche de
Tlatelolco, la gran movilizació n estudiantil que
sucedió en la capital mexicana, cruentamente
reprimida por el gobierno de Gustavo Díaz Ordaz y
que dio lugar a la escritura de mucha literatura. De
1969 es el movimiento llamado “Cordobazo” que
nucleó en la ciudad industrializada de Có rdoba
(Argentina) a estudiantes y a trabajadores a
manifestarse en las calles contra las políticas
econó micas y represivas del dictador Juan Carlos
Onganía quien finalmente debió renunciar al cargo al
que había accedido de manera ilegítima.

Otro modo de contextualizar la cita de Sollers es

relacionarla con la eclosió n de cierta escritura teó rica,
que se produce en Francia a partir de la década de
1960 y que reconoce entre sus manifestaciones la
producció n ______
por parte de intelectuales
destacados______ de artículos breves, fragmentos de
textos incluidos dentro de textos má s amplios,
respuestas a entrevistas, referidos a la enseñ anza de
la literatura. Es decir, textos marginales en la
producció n de importantes teó ricos pero que no
soslayaron la cuestió n de la enseñ anza y que, de algú n
modo, son el punto de partida de una cierta tradició n
crítica que se manifiesta en Francia, en otros países
de Europa y en Latinoamérica.

Una de las derivas de este movimiento crítico es

la realizació n entre el 22 y el 29 de julio de 1969, del
Coloquio de Cerisy-la-Salle donde, en ese añ o, se
propone como tema central “La enseñ anza de la
literatura”, oportunidad en la que algunos de los
referentes de los campos de la teoría literaria, de la
lingü ística y de la semiología son convocados para
referirse a la enseñ anza de la literatura. Textos ya
clá sicos de la reflexió n sobre la enseñ anza (algunos,
traducidos, todos, escasamente leídos) entre los que
se encuentran “Reflexiones sobre un manual” de
Roland Barthes, “Transmisió n y comunicació n” de
Algirdas Julien Greimas, “Literatura e historia” de
Gerard Genette, entre otros que formaron parte de un
volumen que publica la editorial PLON en 1971.
 Deteniéndonos en el texto de Barthes podemos
advertir que el ejercicio realizado por el autor de
revisitar un manual de historia de la literatura
francesa le da pie para desarrollar unos argumentos
propios de la época que consisten en cuestionar la
propia historiografía literaria en sus propó sitos y en
sus métodos y cuya manifestació n culminante
Barthes reconoce en los manuales de literatura que
se utilizan en la educació n secundaria. El texto de
Barthes es crítico y revulsivo; al cuestionar el manual
pone en escena las censuras que no son solo del
manual sino de la sociedad en la que ese objeto se
consume. La sexualidad, la ideología, el lenguaje y la
autorreflexió n esperable en relació n con el objeto
literatura, se presentan como omisiones en el
territorio de la enseñ anza que no encuentran lugar en
los contenidos ni en las estrategias propuestas por el
manual de literatura.

Otra de las derivas del movimiento crítico que

señ alá bamos má s arriba es el surgimiento del
llamado “Grupo de Metz” que desde 1974 y hasta hoy
publica la revista Pratiques dedicada a la lingü ística,
la literatura y la didá ctica que retoma diversos
aspectos de esas preguntas críticas iniciales a lo largo
de décadas de poner en juego resultados de
investigació n referenciados en prá cticas de aula. La
influencia de Pratiques ha sido decisiva en la
construcció n de la didá ctica de la lengua y la
literatura en Latinoamérica y Españ a y su menció n
aquí viene a cuento de una entrevista que en el añ o
1975 es realizada por algunos integrantes de la
revista Pratiques, a Roland Barthes; entrevista que ha
sido traducida al castellano e incluida en el libro El
susurro del lenguaje y luego incluida en el volumen
Literatura y educació n publicado en Buenos Aires en
1992 y donde el gran teó rico francés resalta su
posició n crítica y vanguardista ______
si se me permite el
término______respecto de una prá ctica a la que se define
en su institucionalidad como es la enseñ anza de la
literatura. Es má s, la propia literatura es al fin y al
cabo un producto institucional. Ese cará cter
institucional es destacado recurrentemente por
Barthes en artículos diversos (que habría que leer
como un sistema de pensamiento pedagó gico) y en la
entrevista mencionada hace una advertencia cuya
relevancia podemos reconocer hasta hoy:

Esas dos razones hacen que haya un hiato, un

hueco, entre la prá ctica delprofesor secundario
que cada uno de ustedes es, y la prá ctica del
intelectual escritor que soy yo.

No hay que tratar de esconder ese hiato por

medio de proposiciones vacías que viniendo de lo
teó rico, se dirigirían a lo prá ctico y que seguirían
siendo totalmente retó ricas. No sería una buena
manera de contestar. Al contrario, hay que
asumir ese hiato (...)

Del lado de la lengua, se me ocurría establecer

otra conexió n con una intervenció n que el 30 de
octubre de 1977 realiza Pierre Bourdieu en el marco
de un Congreso de la AFEF (Association française des
enseignants de français) en Limoges donde responde
a inquietudes concretas de profesores de francés. El
texto aparece publicado en castellano recién en 1990
con el título “Lo que quiere decir hablar” en un
volumen publicado por el estado mexicano en
asociació n con editorial Grijalbo. Como en Cerisy-la-
salle, la escena es la de los teó ricos como visitantes
del espacio de la prá ctica: un gesto que supone una
cierta expectativa en relació n con la productividad
disciplinaria y pedagó gica de ese encuentro. La
advertencia es la misma que hacía Barthes y que
Bourdieu la expresa desde la especificidad de su
disciplina: la sociología. Dice Bourdieu:

Yo he venido a participar en una reflexió n y para

tratar de proporcionar a aquellos que poseen
experiencia prá ctica en determinado nú mero de
problemas pedagó gicos, los instrumentos que
propone la investigació n para interpretarlos y
comprenderlos.

Así, si mi discurso resulta decepcionante, incluso

deprimente a veces, no es porque me guste
desanimar, sino todo lo contrario; es que
elconocimiento de las realidades lleva al realismo
(...)

De ahí la dificultad para comunicar los productos

de la investigació n socioló gica.Hay que situarse
constantemente entre los dos papeles: por un
 ladoel de aguafiestas y, por otro, el de có mplice
de la utopía.

Junto al riesgo de ser un aguafiestas, Bourdieu

plantea que no ejercerá en su intervenció n “el
monopolio del hecho de la palabra” para evitar “la
arbitrariedad de la imposició n de la palabra” que es la
arbitrariedad de sus interrogantes e intereses. Para
ello explica que va a retomar las preguntas que el
grupo de profesores organizador le ha transmitido y
que giran fundamentalmente en torno a la cuestió n
de la oralidad y de la posibilidad de su enseñ anza.
Responder a esta pregunta le brinda la oportunidad al
invitado de reflexionar acerca de cuestiones amplias y
complejas respecto de la enseñ anza de la lengua que
ponen en tensió n representaciones naturalizadas
sobre la lengua escolar que de modo legítimo la
escuela reproduce. Aquí es donde se produce un
quiebre interesante en tanto la necesidad de
reconocer la cuestió n del poder delegado del profesor
quien asume desde el estado la voz de la legitimidad
acerca de la lengua considerada legítima y desde esa
autoridad se pone en tensió n el cará cter
irrenunciable de este rol a riesgo de “comprometer
las oportunidades de sus alumnos” frente a las leyes
del mercado lingü ístico. Bourdieu llama la atenció n
sobre el escaso interés que la sociolingü ística ha
prestado al campo escolar pues de haberlo hecho:

se habría librado mucho antes de la abstracció n si

se hubiese propuesto como espacio de reflexió n y
de constitució n ese espacio tan particular pero
tan ejemplar como es el escolar, si se hubiese
propuesto como objeto ese uso tan particular que
es el uso escolar del lenguaje.

Por estas y por otras afirmaciones, se trata de un

texto al que hoy seguimos recurriendo y que
ponemos en diá logo con producciones de colegas
latinoamericanas como la sociolingü ista argentina,
Beatriz Bixio, quien plantea la cuestió n inversa: la
escasa incidencia de la sociolingü ística en el campo
educativo:

(...) la sociolingü ística no alcanza a ocupar un

estatuto articulador en el curriculum de lengua y
por ello mismo sus aportes terminan siendo
 banalizados y reducidos a enunciados de
naturaleza tan general que má s bien parecen
retó ricos, tales como el derecho que todos los
ciudadanos tienen a ser educados en su lengua
materna o variedad sociodialectal.

Y en términos má s explícitamente didá cticos la

profesora Paola Iturrioz, también argentina, precisa:

(...) el reconocimiento, en principio, del conflicto

que implica para unprofesor de Lengua la tarea
de actuar sobre la lengua (las disyuntivas entre
aceptar las variantes particulares de ciertos
grupos de alumnos o rechazarlas, corregirlas o
habilitarlas) es el punto de partida porquees en
funció n de ese reconocimiento desde el que
pueden pensarse otras prá cticas escolares.

Es el texto de Bourdieu, un texto que comparte la

impronta sesentista y setentista del texto de Barthes
y que rescato también aquí porque creo que nos
permite producir una reflexió n sobre ciertos sentidos
que llamaré metafó ricamente “violentos”, volviendo
al texto inicial de Sollers y que tiene que ver con
reconocer y explotar un registro de tensiones y
formas de ejercicio del poder, o “conflictos” en
términos de Iturrioz, que se ejercen desde las
prá cticas de enseñ anza de la lengua y de la literatura,
las que no deberían valorarse en sentido negativo
sino asumirse como parte de la ló gica de estas
prá cticas y como parte del poder que nos es delegado
a profesores, formadores y otros agentes del aparato
estatal como los responsables técnico-políticos del
curriculum y de la formació n docente.

La teoría literaria en Barthes o la sociolingü ística

en Bourdieu no son teoría estéril o mera moda
academicista sino que han de funcionar para la
didá ctica de la lengua y la literatura como verdaderos
espolones nietzcheanos que buscan cuestionar,
deconstruir, desnaturalizar aquello que la cultura
escolar y disciplinaria presenta como necesariamente
verdadero e indiscutible: historias, cá nones,
tradiciones selectivas, lenguas legítimas, usos
aceptables, formas de hacer en el aula, habitus,
epistemologías basadas en teorías del consenso y no
del conflicto que la ocultany las complejas
condiciones de producció n de la prá ctica de
enseñ anza, saberes establecidos por la tradició n ya
cristalizados y envejecidos, otros saberes
supuestamente innovadores, legitimados por la
academia pero ajenos a las necesidades de la prá ctica
(tal como nos advertía Barthes).

Al fin y al cabo, el posicionamiento crítico no es

privativo de las disciplinas teó ricas, sean estas
socioló gicas, lingü ísticas o literarias sino que también
la didá ctica de la lengua y la literatura en tanto
disciplina de intervenció n habrá de asumir este
posicionamiento en contraposició n a esas
concepciones tecnicistas de la didá ctica sustentadas
desde un arco de posiciones que van desde el sentido
comú n que asocia la idea de la didá ctica como
recetario eficaz a las posiciones propias de las
políticas educativas de orientació n tecnocrá tica que
encuentran en la didá ctica una herramienta adecuada
para la implementació n prá ctica de un curriculum
prescripto y la guía inexcusable para la tarea docente.
 El desarrollo de la didá ctica de la lengua y la
literatura pasados los setenta ______
momento histó rico
que reconoce en Españ a la salida del franquismo y en
Latinoamérica la paulatina finalizació n de las férreas
dictaduras militares que asediaron a algunos
países______ habrá de reconocer zonas de apertura
teó rica a la vez que fenó menos de consolidació n e
institucionalizació n cuyos logros van teniendo fuerte
incidencia no solo en el campo de la enseñ anza y de la
formació n de profesores sino también en las políticas
curriculares de los diferentes países y en la
producció n de libros de texto y otros materiales
didá cticos. De este modo, en los añ os ochenta y
noventa tendrá amplia difusió n e incidencia en el
universo de la enseñ anza del castellano en
Latinoamérica y Españ a el llamado “enfoque
comunicativo” que, apoyado en la noció n de texto,
propone un abordaje de las prá cticas comunicativas
concebidas como cuatro competencias bá sicas, a
saber: hablar, escuchar, leer y escribir que será n
objeto de prá cticas de aná lisis y, en el mejor de los
casos de producció n en el aula.

En paralelo, en el campo de la enseñ anza de la

literatura podríamos decir que el “efectoBarthes” al
que relaciono con su conferencia mencionada arriba
“Reflexiones sobre un manual” promueve un
cuestionamiento, a partir de los añ os ochenta, de
aquella historiografía literaria escolar en clave
nacionalista, de autores de canon y de características
estéticas y retó ricas a ser reproducidas como saberes
cristalizados y estables. Es de la mano de la
problematizació n del campo de la teoría literaria que
se produce no solo el cuestionamiento a esa historia
literaria escolar, sino que también se pone en
discusió n la especificidad de lo literario, el concepto
de ficció n, las tipologías de los géneros literarios, las
relaciones de la literatura con otros discursos
sociales, la constituciones de cá nones y el concepto de
texto clá sico junto con el paulatino advenimiento de
la literatura juvenil de mercado como producció n que
se va naturalizando dentro de las aulas. Nuevas
tensiones, que acaso estén poniendo en juego alguna
discusió n acerca del poder, se producen en relació n
con la cuestió n de la lectura obligatoria y su
incidencia favorable o no para la formació n de
lectores en la escuela.

Podríamos decir que asistimos desde los añ os

ochenta hasta ahora a un fenó meno de
profesionalizació n del campo de la didá ctica de la
lengua y la literatura que implica no solo el
reconocimiento paulatino dentro del campo
académico con el consecuente desarrollo de líneas de
investigació n, creació n de carreras de posgrado,
publicaciones científicas y divulgativas, organizació n
de congresos, jornadas, simposios y cierta
internacionalizació n de la producció n del campo, en
principio en la propia lengua castellana con un cierto
movimiento de importació n de bibliografías
fundamentalmente del campo francés y de diversos
países del campo anglosajó n, con menor incidencia
del movimiento inverso pero sí con el establecimiento
de unas redes en el á mbito iberoamericano de la que
esta publicació n es un buen ejemplo. Los trabajos que
aquí se presentan, las autoras y los autores que los
han escrito, los países de procedencia de cada una de
ellas y ellos representamos es una muestra de una red
posible de intereses compartidos que a la vez
muestran esos modos de consolidació n que la
disciplina didá ctica de la lengua y la literatura viene
evidenciando en las ú ltimas décadas. Si repasamos
antes de la lectura minuciosa de los artículos______ el
______

índice de esta publicació n reconoceremos una amplia

agenda de temas e intereses que son el producto de
un diá logo fecundo entre la producció n académica y
la prá ctica escolar como caja de resonancia a partir de
la cual se proyecta un nuevo modo de producir
conocimiento, un conocimiento-otro, no teó rico sobre
el que nos alertaban Barthes y Bourdieu.

De este modo hay temas nodales en los trabajos

aquí presentados que marcan la producció n de má s
de dos décadas como son las prá cticas de escritura en
la complejidad de sus procesos (Acosta Gó mez,
Massip Acosta e Izquierdo Rodríguez; Carattoli;
Castedo), las relaciones entre lectura y escritura
(Lomas), las má s novedosas relaciones entre
procesos de escritura y oralidad (Camps Mundó ,
Miliá n, Guasch y Ribas) y la escritura como prá ctica
transversal en todas las disciplinas (Carlino), temas
má s específicamente lingü ísticos como la modalidad
en el discurso (Remó n Amarelle, Morgunova,
Domínguez García) y también temas literarios
vinculados con la lectura y comprensió n de la poesía
y los distintos paradigmas teó rico-críticos que la
abordan (Lebro; Acosta Gó mez, Mendoza de la Cruz y
Á guila Consuegra; Acosta Gó mez, Rodríguez Lesmo y
Á guila Consuegra; Acosta Gó mez, Sarduy Sangil,
Rodríguez Pérez y Á guila Consuegra) y con la fá bula
(Acosta Gó mez) y por fin, un trabajo sobre la historia
de la enseñ anza de la lengua y la literatura que se
incorpora como línea de investigació n al campo de la
didá ctica de la lengua y la literatura (Bombini).

Hacia adelante y ya en el nuevo siglo nos

preguntamos acerca de aquellos sentidos revulsivos,
cuestionadores, “violentos” (volviendo a la metá fora
del inicio de Sollers) por los que los jó venes de París,
de México o de Có rdoba salían a las calles a luchar por
un orden social má s justo dentro de un clima de
época que parecía acompañ ar y sumar sentido a estas
movilizaciones desde los posicionamientos pú blicos
de los intelectuales, desde sus modos de producció n
de conocimiento, con sus posicionamientos políticos,
con sus categorías de pensamiento y con sus
articulaciones con la sociedad y la política. El mundo
en este nuevo siglo es seguramente mucho má s
injusto que el de entonces; las recetas econó micas de
los modelos neoliberales han profundizado la
desigual distribució n de la riqueza en Latinoamérica,
generando brechas sociales, distancias entre los má s
pobres y los má s ricos cada vez má s acentuadas y en
los países llamados del tercer mundo verdaderos
bolsones de pobreza que someten a sus habitantes a
la miseria extrema y a la indigencia.

En paralelo, las leyes que rigen los sistemas

pú blicos de enseñ anza de esos países tienden a
extender los añ os de escolarizació n obligatoria
incluyendo dentro de esa obligatoriedad a la
educació n secundaria. No es posible ignorar entonces
que estas transformaciones sociales y econó micas
que han venido vulnerando la vida de la gente y la
ampliació n de derechos en el campo de la educativo,
con la ampliació n de la obligatoriedad han de tener
un impacto directo en los modos en que se produce la
enseñ anza si entendemos que esta se define como
una prá ctica social que ocurre en mú ltiples contextos,
en los que está n involucrados sujetos que pertenecen
a comunidades diferentes con diversidad de
identidades culturales y lingü ísticas, con diferentes
capitales culturales y disposiciones frente al ejercicio
del derecho a la educació n ampliado.
 La didá ctica de la lengua y la literatura no ha de
ser ajena a estas nuevas demandas que en los
discursos oficiales se nombran como “políticas de
inclusió n” y en este sentido los enfoques
comunicativos de hace dos décadas resultan hoy
insuficientes para el desarrollo de una enseñ anza
fuertemente comprometida con los contextos en que
esas prá cticas de enseñ anza se producen.

Una didá ctica de la lengua y la literatura atenta a

los contextos debe diversificar sus campos de
referencia teó rica y en este sentido, se la llame
“sociocultural” o “situada” la didá ctica reconstruirá
sus bases con una mirada en las perspectivas sociales
del lenguaje; es decir, frente a un modelo de
orientació n inmanente o “lingü ística interna”, como la
llama Bourdieu, se impone la necesidad de
referenciar a la didá ctica en una teoría social del
lenguaje y a pensar también los estudios literarios
desde perspectivas superadoras aquellas oposiciones
consagradas por cierto sector de la cultura y por la
escuela entre cultura alta y cultura popular.

Se trata de nuevas articulaciones que deberá n

afectar a lo má s medular de los currículos de estas
décadas y a los planes de formació n docente inicial y
continua.

Excede al sentido y al espacio de esta

presentació n y a mis propias posibilidades, pues se
trata de una construcció n pedagó gico-didá ctica que
debería producirse por un colectivo internacional,
pluricultural, plurilingü e y multiétnico, avanzar en
una propuesta programá tica ______
que impacte en el
curriculum y en la formació n docente______que
responda a este estado de cosas, inspirada acaso en
aquellas posiciones que recreá bamos en las primeras
pá ginas. Así como Bourdieu en los añ os setenta
insistía en la necesidad de recurrir al paradigma de la
sociolingü ística, al que hoy sumaríamos los estudios
sobre oralidad y los llamados NEL (nuevos estudios de
literacidad), Barthes abogaba por minar los cimientos
de un aparato teó rico romá ntico-positivista, tarea
iniciada tempranamente por los formalistas rusos.
Asimismo, los riesgos de cierto inmanentismo de la
crítica literaria profesional que se desarrolla también
desde los añ os ochenta, tendrá su contraparte a favor
de la construcció n de un campo de referencia má s
amplio para la didá ctica de la literatura recurriendo a
ciertas teorías socioló gicas e histó ricas que recuperen
la dimensió n material de las prá cticas literarias, que
muestren sus articulaciones con otros discursos y
prá cticas (cotidianos, mediá ticos, artísticos,
filosó ficos) y que atiendan a las condiciones de
recepció n de estas prá cticas no entendidas como
experiencias estéticas destinadas a sujetos que
participan de un cierto sentido de distinció n sino
como prá cticas que se articulan con experiencias,
saberes, prá cticas que hacen a las identidades y
culturas de los sujetos destinatarios de la educació n
pú blica.
 Me pregunto por el modo en que aquellas
dimensiones político-pedagó gicas má s conflictivas
originadas en la desigualdad social que nunca dejaron
de estar presentes pero que hoy se acentú an
dramá ticamente y, ademá s, se hacen visibles, han de
incorporarse a las consideraciones de didactas tanto
en sus tareas de enseñ anza y formació n como de
investigació n. Se trata de tener en cuenta que la
construcció n y consolidació n de nuestro campo
disciplinario no ha de sostenerse a costa de un
ascetismo técnico que nos aísle en una suerte de
espacio institucional y profesional presurizado
distanciado de las prá cticas efectivas.

La fuga academicista es un riesgo que viene de la

mano del deseado desarrollo y consolidació n del
campo por lo que es la propia didá ctica de la lengua y
la literatura la que debe poner su má s atento alerta.
Esto es, no olvidar esos gestos de sentido crítico,
rebeldía y violencia (a lo Sollers) que está n en el
origen de aquellos saberes críticos en el campo de
lenguaje y de la literatura, pero también en el campo
de las ciencias sociales, de la filosofía y del
pensamiento en general, que desde los añ os ’60 a hoy
han marcado nuestros modos de percibir, de sentir,
de pensar. No hay retorno.

Las interpelaciones hacia el campo pedagó gico

hoy son intensas y van desde las políticas de memoria
y derechos humanos (má s o menos desarrolladas
segú n los países), las políticas de género (y el lugar
transversal de la educació n sexual integral en el
curriculum), la educació n ambiental y las
implicancias pedagó gicas que tendrían hoy las
categorías teó ricas de las distintas corrientes de
pensamiento post-colonial (acaso incipiente en
aquellos añ os sesenta).

La didá ctica es pedagogía y por lo tanto habrá de

asumir estas interpelaciones. Si no lo hace, será n los
escenarios de la prá ctica y sus crisis los que le
reclamen que lo haga. Si no lo hace, operará un
posicionamiento tá cito, no explicitado que en el peor
de los casos ha sido la causa de que en algunos
momentos de la historia de la construcció n de
nuestro campo pudimos haber estado reproduciendo
pedagogías conductistas, formas de nuevo
positivismo pedagó gico sin asumirlo de la mano del
desarrollo de didá cticas eficaces de cuñ o tecnocrá tico.
En este sentido vale alertar sobre el peligro de que los
nuevos ______
y viejos______ enfoques para el estudio del
lenguaje desde una perspectiva social y cultural, de
que los nuevos saberes literarios de fuerte ademá n
crítico se conviertan en nueva técnica didá ctica
adaptada a la coyuntura y respondiendo a las
demandas de correcció n política de los tiempos
presentes: no basta con asumir memoria, género,
cuidado del medio ambiente, posicionamientos no
colonialistas como “temas” de un curriculum que
dará n lugar a saberes a ser reproducidos. Otra vez,
nuevamente invocando a Sollers, no se trata de
anestesiar la violencia que estos temas
controversiales suscitan sino asumir la complejidad
de sus sentidos en las prá cticas cotidianas y en las
prá cticas políticas. ¿Có mo enseñ ar lengua y literatura
desde perspectivas antifascistas, antipatriarcales,
anticolonialistas, favorables al cuidado del medio
ambiente en el contexto de países con gobiernos
fascistas, donde no se ha superado la cultura del
patriarcado, donde no hay políticas ambientales que
enfrenten la explotació n abusiva de la naturaleza
(desregulada por los propios estados), donde los
países colonialistas siguen ejerciendo ese poder
desigual fundamentalmente en el campo del poder
econó mico en un universo atravesado por la
desigualdad? ¿qué puede hacer la escuela al respecto?
¿qué pueden hacer el lenguaje y la literatura? ¿Qué
puede hacer la didá ctica de la lengua y la literatura?
 ////////////////////
CURRICULUM VITAE DEL PROLOGUISTA

*GUSTAVO BOMBINI: Profesor, Licenciado y Doctor en

Letras por la Universidad de Buenos Aires (UBA).
Profesor e investigador en el á rea de didá ctica de la
lengua y la literatura en las Universidades de Buenos
Aires y Nacional de San Martín donde también se
desempeñ a como Director del Profesorado
Universitario en Letras y de la Carrera de
Especialización en Literatura Infantil. Es autor de
numerosos libros y artículos, entre ellos:La trama de
los textos (1989); El nuevo escriturón. Curiosas y
extravagantes actividades para escribir (1994); El
lenguaje en acción (2001); Los arrabales de la
literatura. La historia de la enseñanza de la literatura
en la escuela secundaria argentina (2004); Reinventar
la enseñanza de la lengua y la literatura (2006),
Miscelánea (2018), entre otros. Ademá s, diferentes
artículos conforman su haber como sagaz
investigador, constan entre ellos: "Otras
literaturas/otras culturas: un problema pedagó gico
(1996); "Biblioteca Escolar y comunidad: apuntes
sobre una relació n en ciernes" (2007); "Volver al
futuro: Postales de la enseñ anza literaria" (2008);
"Prá cticas usuales y nuevas urgencias para una
agenda de la promoció n de la lectura" (2008); "La
lectura como política educativa" (2008); “Escritura en
la formació n docente: los géneros de la prá ctica"
(2013); "Programas de lectura, prá cticas de escritura
y educació n literaria" (2016); "Enseñ anza de la
lengua: una mirada ampliada y transversal" (2019);
"Didá ctica de la lectura y la escritura y la
multimodalidad" (2019); "Diá logos y
transversalidades en la enseñ anza literaria" (2020).
Forma parte de los colectivos editoriales de
diferentes revistas, entre ella se puede mencionar
Lulú Coquette: Revista de didáctica de la lengua y la
literatura, de la cual es su director.

////////////////////
REFERENCIAS
BARTHES, R. (1975). Literatura/enseñ anza. En:El
grano de la voz. México: Siglo XXI. 1983 y
reproducido en Bombini, Gustavo (Estudio
preliminar y selecció n de textos) Literatura y
educación. Buenos Aires. Centro Editor de América
Latina. 1992.

BIXIO, B. (2003 noviembre). Pasos hacia una didá ctica

sociocultural de la lengua y la literatura:
sociolingü ística y educació n, un campo tensionado.
En:Lulú Coquette. Revista de didáctica de la lengua
y la literatura. Barcelona: Octaedro. Añ o 1, No. 2.

BOURDIEU, P. (1977). Lo que quiere decir hablar.

En:Sociología y cultura. México: Consejo Nacional
para la Cultura y las Artes-Grijalbo. 1990.

DOUBROVSKY, S. Y TODOROV, T. (comp.) (1969).

L’enseignement de la litterature. París. PLON. 1971.
ITURRIOZ, P. (2006). Lenguas propias, lenguas ajenas.
Conflictos en la enseñanza de la lengua. Buenos
Aires: El hacedor (edició n 2017 aumentada).

SOLLERS, P. (1974). Notas sobre literatura y

enseñ anza. En: AAVV (1975) Para una crítica del
fetichismo literario. Madrid: Akal y reproducido en
Bombini, Gustavo (Estudio preliminar y selecció n
de textos) Literatura y educación. Buenos Aires.
Centro Editor de América Latina. 1992.
 ACÁ PITE INTRODUCTORIO
LA LECTURA DE POEMAS EN LA BIBLIOTECA: EXPERIENCIA DIALÓ GICA E
INTERCAMBIOS LITERARIOS
PROF. ISRAEL ACOSTA GÓ MEZ
PROFESOR INVESTIGADOR EN EL Á REA DE DIDÁ CTICA DE LA LENGUA Y LA
LITERATURA (UNISS, CUBA)

“…A medida que esa memoria de textos leídos o escuchados va

agrandá ndose, crecen en cantidad los textos que el lector va acumulando en su
haber; asimismo, cada vez existen má s posibilidades de establecer conexiones
entre los distintos textos leídos, y seguramente pueden surgir deseos de crear
los propios textos, de volver a decir de otra manera lo que ya conocemos o de
inventar nuestras propias historias, de jugar con nuestras propias rimas o de
producir nuestros propios argumentos en torno a las cosas que nos interesan…”.1
(2017, p. 48).
GUSTAVO BOMBINI

L
A LECTURA DE LA POESÍA SE CONVIERTE EN UN

PROCESO DE SIGNIFICACIÓ N Y SOCIALIZACIÓ N en el

discurso y el habla, de un mirar(nos) y un
mirar(se); por ello desde el espacio bibliotecario
como conjunto sensible de otredad y como vínculo
socializador de recepció n ética y estética, es decir, de

1*Una versió n de este artículo se halla en:Mi Biblioteca:

La Revista del mundo bibliotecario que coordina la
Junta de Andalucía. Acá se presenta una ampliació n.
BOMBINI, Gustavo. (2017). La literatura entre la
enseñanza y la mediación. Bogotá : Panamericana
Editorial [Cortesía expresa de su autor].
belleza y apreciació n; de fruició n y cognició n, la
lectura de poesías sensibiliza y perfecciona los
afectos. Es la biblioteca unanaturalezapintada
paraconquistar lo diverso, y coincidiendo con
Bombini (2017) hay que tomar hoy decisiones que
nos hagan salir de la tradició n, hay que valorar otros
impactos posibles de prá cticas de lectura y escritura
que trasciendan la mera secuenciació n; se deben
proponer espacios, que como la biblioteca susciten en
los sujetos de la educació n una reflexió n sobre su
proceso de aprendizaje; y sobre la posibilidad de que
los lectores puedan establecer vínculos conectivos
con otros textos, que puedan jugar con ellos. Hay que
promover que ese encanto que tienen los textos para
“conectarse” con otros, puedan producir que cada
lector se forme sus propios argumentos y los
comparta.

Cuando todavía subsisten escuelas, aulas, grupos que

permanecen a la espera del cambio, pudiera ser que
otros ya se apresuren para “incluir” nuevas y
sugerentes propuestas de “re-visió n” en las cuales
todos se impliquen, y ¿por qué no? en las que se sea
capaz de asumir nuevos roles: todos aprenden y
todos enseñ an; la clase de literatura acrecienta con
gran interés estos caminos que hoy exploramos. En
tal sentido, Bombini (2017)2 nos propone un leer
para producir y jugar, y para construir las
demostraciones propias, porque cada lector es un
productor.

Por ello, nos enrumbarnos hacia el camino de que

la lecturavalida un suceso paralelo de conjetura,
duda, razonamiento, a la vez que hace desplegar la
autocomprensión que es el sentido hallado por parte
de connotaciones e inferencias que el lector pone en
marcha; dado a que ese veneno del cual nos habla De
Prada (2006), se enjuga ya para siempre, cuando se
nos suministra con placer; morir leyendo es vivir
plenamente; este autor lo dice má s en concreto al
decir que “cuando el veneno de la lectura se infiltró

2BOMBINI, Gustavo. (2017).

en mis venas pensaba que tendría tiempo suficiente
para leer todos los libros del mundo...”3.

Ello ocurre si se lee por goce, se diría que el lector

ama a la lectura, porque pone en evidencias su
experiencia social. Colomer (2005)4 lo corrobora al
enunciar que “pensamos en otros aspectos del placer,
tales como el obtenido al final de un esfuerzo para
hallar sentido a aquello que no parecía tenerlo, que
no lo tenía de una forma evidente o que resulte
tenerlo en distintos niveles de profundidad, entonces
los alumnos necesitan que se les aliente y se les ayude
en forma sostenida a realizar esos descubrimientos.

Leer es forjarse como ser humano. Leer nutre en

la medida en que se conozca má s el lenguaje, porque
el texto es un campo de significació n difusa que se

3 ARITMENDI VILLANUEVA, Á . L. (2006). Fomentar la

lectura, descubrir la poesía. Las mejores condiciones
para la lectura pú blica de poemas. Mi biblioteca: La
revista del mundo bibliotecario, No. 5, 2006, pp. 58-62.
4COLOMER, Teresa. (2005). Andar entre libros. Lectura
literaria en la escuela. México: FCE.
debe aprender a descubrir. Ricœur (2006) 5, lo
demostró cuando expresó que el poema permite que
“se refuercen mutuamente todos los valores
semá nticos; má s de una interpretació n estará ,
entonces, justificada por la estructura de un discurso
que autoriza la realizació n simultá nea de las
mú ltiples dimensiones del sentido”. En síntesis: el
lenguaje está de fiesta. El poema es una suerte de
generador de sentidos, en tanto es polisémica y
multivariada su re-semantización, es decir, el lector le
aporta al texto su idiosincrasia, personalidad y
temperamento.

La lectura, por ende, es un vínculo de

transformació n social, ayuda a descubrir, socializar,
construir repertorios. El placer es, ademá s, enseñ ar a
conocer al alumno, mostrarle formas y caminos que él
puede transitar. Ayudarlo a descubrir merece la pena
porque el educando puede abordar el texto desde su

5RICŒUR, Paul. (2006). El conflicto de las

interpretaciones. Ensayos de hermenéutica. Buenos
Aires: Fondo de Cultura Econó mica.
sensibilidad, porque el texto literario, má s que ningú n
otro posee la fuerte conciencia de estar imbuido en
un sentido de interiorizació n. É l, el lector debe
recuperar el significado simbó lico-referencial a través
de expresarse a sí mismo y a otros para identificar sus
saberes. El correcto empleo, pues, de la actividad
creadora, es una solució n potencial para el desarrollo
de la identificació n/recepció n de los significadosque
codifica el texto y que debe enseñ á rsele al educando a
descubrirlos desde el perfeccionamiento de sus
propias habilidades comunicativas a través de la
lectura y comprensió n de textos literarios, al
estimular la creatividad de estos como indicador de
formació n.

El acceso a la literatura defiende la validez con

que los significados operan en la obra, pero,
trascienden en el universo de enunciació n. Mendoza
Fillola (2003)6, lo exponía con total seguridad al decir

6MENDOZA FILLOLA, Antonio. (2003). Los intertextos: del

discurso a la recepción. Intertextos: aspectos sobre la
recepción del discurso artístico. (Coords: Antonio
que “el verdadero acceso a la literatura necesita que
profesores y alumnos se impliquen en el reto de la
interacció n lectora, porque esta reporta un
conocimiento directo y genera la experiencia de
lectura, que será esencial para la valoració n y la
apreciació n de las cualidades estéticas de la obra
literaria”; por ende, se trata de hacer de la lectura una
actividad clave de formació n. Ademá s, el propio
Mendoza Fillola (2008)7 recomienda que para ello
debe dotarse de un conjunto de habilidades y
estrategias tales como:

 capacidad de autobservació n lectora;

 explicació n de los procesos;
 valoració n de sus capacidades y esfuerzos; y
 conciencia de las interacciones texto-lector,
lector-texto.

Mendoza Fillola y Pedro César Cerrillo).Cuenca:

Ediciones de la Universidad de la Mancha.
7MENDOZA FILLOLA, Antonio. (2008). El intertexto lector.
Alicante: Biblioteca Virtual Miguel Cervantes.
 Si se quiere ser un buen lector, y esto equivale a
que bueno denote en:experto, estratégico, competente;
debe el aula, como principal gestora del saber
literario, proponer lecturas má s cercanas a la
experiencia social del alumno, debe enseñ ar a amar la
lectura tanto como acto de placer y goce estético y a
la vez como herramienta de acceso al saber para
moldear actitudes y habilidades sociales. Entonces, no
puede ser má s, la lectura, que un profundo proceso de
bú squeda en donde lo dichoso, grato y logrado del
pensamiento, cale en el ser de cada cual. Ser un lector
crítico, por ende, reflexivo y creativo supone ver la
lectura como acto fructífero de “alcances”, donde se
socialicen indagaciones nuevas con conocimientos
previos, y a la vez se aprenda a aprender; ser capaces
de dar respuestas con un alto sentido de la
profundidad temá tica, y sobre todo, que esa lectura
crítico-creativa, signifique para la mente del lector la
revalorizació n continua de su competencia
lingü ística, a partir del cú mulo rico entre el contenido
sociocultural, que es la experiencia de la vida,
percibida, por la visió n del mundo que él aprehende
y/o asimila. Y, si la asimila es porque en la lectura,
como expresa Petit (2001)8,“hay otra cosa má s allá
del placer, que es del orden de un trabajo psíquico, en
el mismo sentido que hablamos de trabajo de duelo,
trabajo de sueñ o o trabajo de escritura. Un trabajo
psíquico que nos permite volver a encontrar un
vínculo con aquello que nos constituye, que nos da
lugar, que nos da vida”. Lo psíquico se relaciona con
que en la lectura existe un espacio para el
pensamiento y la reflexió n; porque con la lectura
también se accede a la escritura, a la captació n de
esencias virtuales, intangibles que volvemos real, o
por lo menos que intentamos ajustarlas al mundo que
deseamos tener.

Pensemos que leemos en la biblioteca un poema,

pues se genera en la soledad un rico placer de
“sinceridad”, pero al leer con los otros (interactuar)
8 PETIT, Michèle. (2001). Lecturas: del espacio íntimo al
espacio público. México: Fondo de Cultura Econó mica.
compartimos desde la soledad y desde la
otredad;meditabundos en la biblioteca vemos como la
lectura es un acto inspirador, en el cual el goce,
esasatisfacció n nos revelan como ser humano.
Aritmendi Villanueva (2006)9, aclara que “un poema,
tiene que emocionar, conmover. Só lo buceando en el
cauce de nuestras emociones lograremos alcanzar
nuestro yo má s íntimo y valioso, ese yo que rastrea
anhelante todo lector de un libro”. Una comprensió n
de la poesía má s profunda es la que ayuda a revelar
carencias en el uso del lenguaje oral y escrito del
educando.

Se requiere valorar el acto de lectura como

campo formativo. Enseñ ar a leer para aprender ha de
ser la clave para trasformar los actos de lectura en
mensajes epistémicos donde el lector pueda buscar la
coherencia y su relevancia. Conectar con el mundo
real/virtual del lector es verbalizar el mensaje que
emerge de la obra, es abordar el texto desde el mundo

9 Ídem, ARITMENDI VILLANUEVA, Á ngel. Luis. (2006).

vital y existencial de las vivencias del lector, esas que
promueven un sentido ante el texto.

HABILIDAD COMPRENSIVA (TRANSFORMADORA). VOCES

DESDE LA LECTURA CON LA BIBLIOTECA
Vygotsky10 (1979),llama proceso de
interiorización al conjunto de experiencias del sujeto,
donde su diá logo con los hechos, en este caso, con los
hechos evocados, despertados en la obra, con el texto,
permitan la intervenció n del lector y su campo de
repertorios, es decir, el lector le aporta mucho de sus
metas e ilusiones a lo que lee y comprende. Estamos
hablando que ese proceso de interiorizació n resulta
clave para interconectar la esencialidad de la obra
literaria y el mundo sociocultural e ideoló gico que
rodea al lector. En consecuencia, para Cruz Calvo
(2013)11, confirma que un docente que activa,
contextualiza y potencia los repertorios lectores
10VYGOTSKY, Lev. Semió novich. (1979). El desarrollo de
los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.
11CRUZ CLAVO, Mery. (2013). Lectura literaria en
secundaria: la mediació n de los docentes en la
concreció n de los repertorios lectores.(Tesis de
doctorado dirigida por Mendoza Fillola, Antonio).
Universidad Autó noma de Barcelona.
(experiencia vital del lector), estará ampliando los
referentes estéticos de sus alumnos, incrementando
sus horizontes de expectativas, cuyos horizontes le
permitirá n construir significados má s sensibles y má s
ló gicos. Leer la poesía permite escribir, escribir el
mundo, conocerlo; imaginar la poesía es un acto que
desde la biblioteca se vive y se valora como un vértice
de concatenació n hermenéutica; se nos permite a
través de la lectura de poemas “cifrar” el mundo, y
escribir no es ú nicamente plasmar letras, sino______y es
má s relevante aú n______ poder entrar en ese mundo y
perfeccionarlo, es ademá s llevar al progreso a una
sociedad; sí existe poesía en todas partes, entonces
podemos enjuiciarla y amarla. Gianni Rodari
(1990)12expone que escribir significa, en primer
lugar, escribir para uno mismo; pero escribir para los
niñ os no significa escribir para uno mismo. Significa,
por utilizar un símil musical, usar un instrumento
concreto y no la totalidad de la orquesta. Descubrir y

12RODARI, Gianni. (1990). Escribir hoy para niñ os.

En:Revista Educación y biblioteca, Añ o 2, No. 5, p. 52.
escribir ese mundo para representarlo y mejorarlo.
Desde la biblioteca pueden desplegarse actividades
como el taller de lectura y escritura, en donde se
generen diá logos de integració n y construcció n; cada
cual comunica su experiencia, no existe un significado
tá cito, sino una posibilidad para cruzar y exteriorizar
“criterios”. Bombini (2017)13 nos explica desde una
perspectiva similar que:

…en el taller de lectura la apuesta pasa por el

necesario estímulo para construir la escena de
lectura compartida, para que se produzca la
conversació n entre lectores y para que el
docente/mediador asuma un papel activo en la
posibilidad de esta construcció n. (p. 105).

Por ello, la lectura de los poemas, dentro del

espacio benéfico y enriquecedor que es la biblioteca,
crea un vínculo socializador y creador, al promover y
suscitar la reflexió n y la acció n transformadora para
vivir placenteramente en un mundo que lo necesita, y
porque para crear un modelo social donde las
personas puedan vivir ética y estéticamente, se
13BOMBINI, Gustavo. (2017).
necesita de la poesía como acto de noesis, es decir,
como acto de pensamiento. Bombini (2007)14, plantea
muy preclaramente acerca de las bibliotecas que:

…como se ve, las escenas posibles para la

lectura habrá n de producirse en espacios
diversificados y entre ellos, la biblioteca
ocupa un lugar significativo, al que
imaginamos en cruce y articulació n, llevando
adelante una tarea cooperativa con otras
instituciones, con otros espacios, con
diversas personas comprometidas con esta
prá ctica…la biblioteca se convierte en puente
para la construcció n de lazos y relaciones
posibles…

De esta manera, para Bombini (2007) las

bibliotecas no solo son espacios de enclaustramiento,
sino que desde allí se permite compartir y generar
lazos fructíferos de socializació n. Por ende, la
literatura permite ______
muy a menudo se nos dice con
total elocuencia______ que hablar sobre poesía en el aula

14BOMBINI, Gustavo. (2007). Biblioteca Escolar y

comunidad: apuntes sobre una relació n en ciernes.
En:Pensar el libro, No. 5.(Ejemplar dedicado a: Por las
bibliotecas escolares de Iberoamérica). Recuperado
de:https://studylib.es/doc/5587501/biblioteca-
escolar-y-comunidad--apuntes-sobre-una
y en la biblioteca, es compartir y fundar un diá logo
donde las percepciones y emociones logren
determinar el complejo ejercicio del mensaje; ello se
revela con la profunda autoridad del autor para
“sugerir”, no para imponer. Chambers (2007)15 así lo
asegura, cuando dijo que hablar sobre literatura es
compartir una forma de contemplació n ú til y
placentera; y la biblioteca sintoniza un espacio de
criticidad y silencio contemplativo, que solo el
ensueñ o y la magia puede interrumpir.

La literatura que se comprende, que se saborea,

es copiosa y suntuosa porque tiene la fuerza de
instruir y educar. Y, cada lector expresará su visió n
del mundo, se abrirá al texto, y este se abrirá a él;
coincide con aquella transacció n o estado de dación,
deentrega de experiencias que se socializan e
interconectan porque cada lector ofrece su versió n de
lo que lee, o mejor aú n, puede y tiene la oportunidad
de actualizar y escuchar qué comprensió n se hace del
15CHAMBERS, Aidams. (2007). Dime. Los niños, la lectura
y la conversación. México: Fondo de Cultura Econó mica.
poema. Del mismo modo, el propio Bombini (2017) 16
nos explica muy acertadamente que “…solo será en
esa reflexió n donde se visibilizan los procesos de
comprensió n, de discusió n de sentidos, de
interpretació n, y se conocerá má s acerca de las
propias posiciones e ideas de los textos literarios y
sobre la lectura…” (p. 105).

Colomer (2005)17, nuevamente muy bien nos

plantea desde una dimensió n socializadora que
“compartir la obras con las demá s personas es
importante porque hace posible beneficiarse de la
competencia de los otros…permite que uno se sienta
parte de una comunidad de lectores con referentes y
complicidades mutuas”.

Pues, cuando se comparte, se socializa y

comunican las experiencias de los otros; es
determinante leer para construir entre todos, así cada
cual aporta su saber (competencia), y la lectura se

16Ídem, BOMBINI, Gustavo. (2017).

17Ídem, COLOMER, Teresa. (2005).
hace má s tangible. Fittipaldi (2012)18, asevera desde
esta perspectiva al referir que “hablamos de ´lectores´
en plural, porque como sabemos las respuestas a los
textos literarios son má s plurales y, podríamos decir,
casi infinitas…varias, de acuerdo…a nuestra cultura,
experiencias previas”, porque cada cual posee un
´horizonte´ distinto, y así será el abordaje y
apreciació n que haga al texto. Hay que motivar,
enamorar a los educandos de la lectura compartida,
de no enfadarse; sí se puede lograr que la reflexió n
inunde los espacios del participar e intervenir que
promueven la escucha y el diá logo como generadores
del sentido. Fituri (1972)19, así lo aconseja al enunciar
que:

18FITTIPALDI, Martina. (2012). La categorizació n de

las respuestas infantiles ante los textos literarios.
Aná lisis de algunos modelos y propuesta de
clasificació n. En:La literatura que acoge: inmigración y
lectura de álbumes. (Coords: Colomer Martínez, T. y
Fittipaldi, M). Banco de Libro.
19FITURI, Ch. (1972 julio). Como despertar la pasió n
de la lectura. EnRevista El Correo de la UNESCO. Una
ventana abierta al mundo. Añ o. XXV. París.
 …una vez obtenida la motivació n para la lectura,
se trata de saber si es posible utilizar esos
mismos medios para suscitar la reflexió n, la
indagació n, la discusió n y el intercambio de ideas
entre los jó venes acerca de lo que han leído, con
el fin de que descubran por sí mismos nuevas
perspectivas de lectura, de reflexió n y de
discusió n. (p. 17).

En este caso, leer, desde la postura crítico-

creativa de la lectura, es enseñ ar a có mo argumentar
el sentido de los significados para aplicarlos y para
ello es consustancial a la obra, abrirla al mundo,
porque ella lo representa, lo aumenta. Por ello,
paraMendoza Fillola (2004)20, “leer es participar en
un proceso activo de construcció n de significados a
partir de los estímulos textuales. La funció n
primordial entonces, de la lectura literaria, en
específico es consolidar las habilidades de recepció n
del texto (identificación, valoración)”, así como
adecuar el saber del lector al hacer del autor; quiere

20MENDOZA FILLOLA, Antonio. (2004). Facetas de la

investigación en Didáctica de la Lengua. Consideraciones
para establecer un diseño de investigación. Aspectos
didácticos de lengua y literatura, 11-68.
ello decir, que la poesía dice mucho má s de los
esconde.

En percibir la onda emocional, es, ante todo, un

objetivo clave en la enseñ anza de la lectura literaria;
es allí donde se gestan procesos comprensivos para
dilucidar la enunciació n, al saber hacer desde ese
contexto de enunciació n,y que para ello el lector debe
construir su modelo mental de situació n, el cual
integra informació n extraliteraria (proposiciones)
susceptibles de aplicar, y que por lo tanto derivan del
conocimiento previo de esa estructura operatoria que
decide qué anclar al texto y que informació n no se
ajusta al tema global de la lectura. Para ello Zwaan
(2015)21, el modelo de la situació n puede y debe
relacionarse e integrarse con el resto de nuestras
estructuras de conocimiento. Lograr esta segunda
dimensió n involucra trascender al texto y adquirir

21ZWAAN, R. (2015). Situation models, mental

simulations, and abstract concepts in discourse
comprehension. En: Psychonomic Bulletin & Review,
23, 1028-1034. doi:https://doi.org/10.3758/s13423-
015-0864-x (la traducción es propia)
conocimientos abstractos que permitan emprender
con éstos y otros ya existentes, situaciones nuevas de
lectura. También para Radvansky (2009) 22, lo má s
importante sobre los modelos de situació n es que son
el resultado de la informació n que se deriva del
conocimiento previo del lector. Así, el lector forma
proposiciones puente, inferencias, fragmentos de su
propio conocimiento, para llevarlo a la lectura, para
redimensionar o ampliar la re-significació n del texto.

He ahí que el enfoque por tareas el cual nos

brinda una dimensió n má s holística de la lectura y la
escritura; todos participan, crean y suscitan usos
situados del lenguaje y de su experiencia; en tal caso
asumimos algunos criterios de Gargiulo (2018)23, la
cual formula ciertos objetivos que marcan una
generació n de espacios por tareas en los cuales se

22RADVANSKY, G. (2009). Spatial directions and

situation model organization. En:Memory & Cognition,
37, 796-806. doi: https://doi.org/10.3758/
MC.37.6.796. (la traducción espropia)
23GARGIULO, Sandra. Beatriz. (2018). Aprender y
enseñ ar lenguas con tareas: ¿misió n imposible?... ¡No!
En:Revista Puertas Abiertas, No.14, pp. 1-14.
socialice e intercambien respuestas. A saber, ella
propone:

 Presentar la escritura como proceso inserto

en un aquí y ahora concretos, con un propó sito y un
lector reales…
 Aumentar la motivació n y autoestima de los
estudiantes…
 Favorecer el desarrollo personal de la
inteligencia artística y creativa.

Por esto, para Mendoza Fillola (2005)24 la actual

orientació n didá ctica recoge cada vez con mayor
precisió n las razones para plantear la formació n
literaria en el espacio de la interacció n y de la
comunicació n que se genera entre el texto literario y
su lector. Así, siguiendo algunas pautas ofrecidas por
Fittipaldi (2012), y socializadas en el proyecto de

24MENDOZA FILLOLA, Antonio. (2005). “La educació n

literaria desde la literatura infantil y juvenil”. En:
Utanda, M. C.; Cerrillo, P. C.; García Padrino, J. (eds.),
Literatura infantil y educación literaria. Cuenca:
Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha.
investigació n de la Maestría en Ciencias Pedagógicas,
se proponen las claves que los lectores de secundaria
bá sica; este aná lisis abarcó un trabajo de
interpretació n desde la biblioteca; es pues, que la
lectura de poesías, desde el espacio bibliotecario,
pudiera ser otra de las líneas de aná lisis, puesto que
esta se sustenta dentro de los límites de una cultura
para la educació n de la personalidad del sujeto hacia
las buenas prá cticas del compartir las experiencias de
lectura con los otros, aunque, desde lo que Michèle
Petit (2009)25,ratifica, se expresa que todo comienza,
con algunas situaciones de intersubjetividad, con
encuentros personalizados, un recibimiento, una
hospitalidad.

A partir de allí, algunas lecturas abren la puerta

hacia lugares distintos y hacia momentos de
ensoñ ació n que permiten construir un país interior,
un espacio psíquico, y apuntalar el proceso de
autonomizació n, la construcció n de una posició n de
25PETIT, Michèle. (2009). El arte de la lectura en
tiempos de crisis. Barcelona: Océano S.L.
sujeto. Leer poemas es poner en prá ctica intertextos
pertinentes y suficientes para enfocar un leer para
aprender y un leer para imantar los significados del
texto en los lectores consecuentes y modelos.
Colomer (2005)26,una vez má s nos ha dicho sobre que
“los niñ os deben construir su propio horizonte de
expectativas contra el cual proyectar cada nueva
lectura…es necesario ayudar a los niñ os y las niñ as a
establecer relaciones entre muchas lecturas”. Veamos
en el GRÁ FICO 1 el modelo de claves de lectura,
reelaborado a partir de algunos supuestos de
Fittipaldi (2012). (VER GRÁ FICO 1).

26 Ídem, COLOMER, Teresa. (2005).

GRÁ FICO 1: Modelo de claves de respuestas lectoras en los estudiantes de
la secundaria bá sica (Proyecto de la maestría en Ciencias Pedagó gicas)
2020. Se siguen algunas concepciones de Fittipaldi (2012) y de Sipe
(2011)yse reelaboran segú n las aportaciones del proyecto aludido.

Esto es sustantivo puesto que con el grupo-clase

también se deben tener en consideració n que: los
lectores captaran la informació n explícita (literal) que
el texto ofrece, y percibieran los significados, para
poder gestar inferencias e integrar, imaginar, crear y
explicitar má s su zona de desarrollo próximo, o sea, su
cultura y experiencia.

Marcel Proust (1996)27, concibe a la lectura como

la má s noble de las distracciones, la má s
ennoblecedora sobre todo, ya que “ú nicamente la
lectura y la sabiduría proporcionan los «buenos
modales» de la inteligencia. [...] es en esa relació n

27 PROUST, Marcel. (1996). Sobre la lectura. Valencia:

Pre-Textos.
contractual con otras mentes que es la lectura, donde
se forja la educació n de los «modales» de la
inteligencia”. Precisamente, para entronizar lo que
Mendoza (2004)28expresó , tal es que:
(…) Ni la literatura se enseñ a ni la competencia
literaria se enseñ a; la literatura se lee, la
competencia literaria se forma, en gran medida,
gracias a la lectura y a las aportaciones que esta
hace a través del ejercicio de la misma actividad
y, especialmente, por los referentes que aporta a
través de las experiencias de recepció n.

Vale la pena tomarlo muy en cuenta, porque hay

que ser má s conscientes en el compromiso de dar de
leer, y no obligar; de encauzar la mirada a la
biblioteca; de educar la mirada; con todo, desde las
concesiones de Rueda (1998)29, cuando propone
algunos puntos a tener en cuenta para concebir la
biblioteca de aula, así expresa que:

 Aprender a aprender como meta educativa…

28MENDOZA FILLOLA, Antonio. (2004). (2004). La

educación literaria. Bases para la formación de la
competencia lecto-literaria. Má laga: Aljibe.
29 RUEDA, R. (1998). La biblioteca de aula infantil: El
cuento y la poesía. Madrid: Narcea Ediciones.
  El maestro como guía imprescindible…
 El alumno toma una actitud activa en su
aprendizaje…
 Se fomenta el trabajo individual, así como el
grupal… (p. 17).

Son algunos tanteos que construyen un lugar no

solo para leer, sino para dar oídos al otro, y para
cooperar con el grupo. Si la literatura se lee, entonces
para leerla hay que disponer de habilidades, hábitos,
motivaciones, porque esas variables psicoló gicas sí se
forman, o por lo menos se encauzan en la escuela. El
propio Mendoza (2001)30, plantea que:

(…) La fascinació n – intelectiva, estética o lú dica –

que provoca la lectura se incrementa,
obviamente, cuando se dominan las habilidades
que intervienen y hacen posible la recepció n. La
actividad lectora puede convertirse en seducció n
cuando el lector tiene una verdadera motivació n

30MENDOZA FILLOLA, Antonio. (2002). Notas

introductorias sobre la lectura y la formació n lectoras.
En: La seducción de la lectura en edades tempranas.
Ministerio de Educació n, Cultura y Deporte. Instituto
Superior de Formació n del Profesorado.
 por conocer e implicarse por lo expuesto por el
texto…

Por tanto, cabe mencionar el impacto de la

lectura como modelo para construir la inteligencia y a
la vez la conducta como una de sus conformaciones.
Ese el lector en mayú scula, un lector especial que es
capaz de forjarse la significació n desde la creatividad
y sensibilidad artística en funció n del contacto con
otras mentalidades que conversan y discursan. Para
Moreiro (2015)31

…la escuela del siglo XXI necesita un profesor que

no trate de imponer su criterio, sino que se
comporte como el lector experto que facilita el
intercambio, sugiere posibilidades, abre caminos
y convence a los jó venes de que sus sensaciones
lectoras, sus reflexiones, son respetables y
merecen audiencia y disputa. La escuela del siglo
XXI tiene ante sí el reto de solventar con éxito una
disyuntiva: si no convierte al libro en un lugar de
encuentro para los jó venes, el libro será un
elemento disuasivo para las apetencias lectoras.
(p. 25).

31MOREIRO, J. (2015 enero-febrero). Escuela y lectura:

una relació n compleja. En:Platero: Revista de Literatura
Infantil y Juvenil, No. 199, Añ o XXXI, pp. 17-26.
 El aula la pensamos así, para encontrarnos y
convencernos, no para imponer y vencer. No se trata
de sorprender a nadie, sino de dialogar y compartir
para construirnos como seres humanos.
Para Merino y Polanco (2015)32,han expresado
ademá s que se necesita que el lector cultive la
sensibilidad estética un lector, que prestigie la lectura
profunda y el acto intelectual que la misma exige. Esto
conlleva a propiciar la creatividad al confeccionar
mapas conceptuales para organizar discursivamente
la informació n del poema, porque la lectura es un acto
de concientizació n del proceso lector, en cual el lector
completa la informació n evocada. Ya lo expresaría
Glaser (1978)33, cuando dijo sucintamente que el
lector aporta el resto de la significació n; del mismo

32 MERINO, P. y POLANCO, J. L. (2015). Lectura y

formació n. En:Formar lectores en la era digital. Madrid:
Ediciones de la Torre.
33 GLASER, Robert. (1978). Las ciencias cognoscitivas y
la educació n. En Cognitive Psychology and Instruction.
Universidad de Pittsburg. Pensilvania. (la traducción es
propia)
modo, Zilberman (1985)34 plantea que el lector teje
un espacio de disímiles hilos que le conducen por la
interpretació n, así:

…la lectura puede ser calificada como

mediadora entre cada ser humano y su
presente. Sin embargo, si éste se convierte en una
obra, y como tal, transmite un saber, pero exige
simultá neamente la participació n activa del
destinatario, se percibe que, en el transcurrir de
esta mediació n, dos seres se hallan
comprometidos y entrelazados. De un lado, el
lector, que descifra un objeto, pero no puede
impedir que parte de sí mismo comience a
integrarse al texto, lo que relativiza para
siempre los resultados de su interpretació n,
abriendo, por consiguiente, espacio para
nuevas e infinitas perspectivas (p. 8).

Se necesita para este fin ineludible de la lectura,

desarrollar el debate y el trabajo colaborativo, es para
el docente un reto, má s cuando la lectura genera
relaciones sociales de recepció n, y cotejos de
interpretació n en funció n de esas miradas plurales.

34ZILBERMAN, Regina. (1985). La lectura en la escuela.

En:Revista Latinoamericana Lectura y Vida,
Lectura y vida, 6(1).Recuperado de
http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/
numeros/a6n1/06_01_Zilberman.pdf
Ver la lectura como diá logo en el cual “participan
voces”, que en total atenció n discurren hacia la
conformació n del sentido desde sucesivas
aproximaciones, es una tarea vital para que la clase
de Literatura sea una experiencia compartida; tal es
así que para Fittipaldi (2006)35, el diá logo promueve
la construcció n de respuestas, en detalle ella nos dice
que “como todo diá logo, no puede ser un espacio
clausurado, sino que deja abiertas las posibilidades de
sentido, y así, mantiene su característica
fundamental: la polisemia. Esta riqueza y
multiplicidad de sentidos nos permite entregarnos de
diversas ____
y con distinto resultado____ a la lectura,
experiencia estética, emocional y lú dica…nos lleva a
abrirnos a los demá s”.

Desde luego, hay que cultivar la experiencia, el

diá logo como forma de interactuació n, y como

35FITTIPALDI, Martina. (2006). La lectura de literatura o

Alicia detrá s del conejo. En: Cerrillo, Pedro. et. al.
Literatura infantil: nuevas lecturas y nuevos lectores.
(pp. 363-369).
estímulo para la bú squeda de respuestas literarias
má s sensibles. A continuació n, se les presento,
precisamente, lo que ocurrió a través del diá logo
lector-lector-texto en una actividad desplegada en la
biblioteca de la escuela, a partir de la comprensió n
del sentido del poema “Poncho”36escrito por
Atahualpa Yupanqui (1908-1992), (Días antes se les
hizo llegar al grupo-clase el poema para su
familiarizació n con él. Como principal encomienda
tuvieron que investigar sobre los guachos).

EL PONCHO
Livianito en el verano,
abrigadoen el invierno,
el poncho es una bandera
para los hombres del cerro
……………
Alba y ocaso en color
y en cada color un verso.
¡El poncho es una bandera
con el corazó n adentro!
……………
Tiene gestos de amistad,
36YUPANQUI, Atahualpa. (2007). El poncho. En: Arias
Leyva, M. G. et. al. Lectura 6º grado. La Habana:
Editorial Pueblo y Educació n.
 también sabe de silencios,
Cuando se cobran ofensas,
es tu escudo, brazo izquierdo.
………….
É l conoce los rigores
que va sufriendo el arriero
cuando lastiman las huellas
y el rancho se halla muy lejos…
…………….
El poncho guarda las penas
en sus colores tan serios,
y sus flecos son alegres
si el gaucho viene contento.
……………

Livianito en el verano,
abrigado en el invierno,
¡el poncho es una bandera
para los hombres del cerro!

ATAHUALPA YUPANQUI (CANTANTE Y COMPOSITOR

ARGENTINO, 1908-1992)
FORO DE INTERCAMBIOS EN LA BIBLIOTECA DE AULA…
RESPUESTAS LECTORAS Y CLAVES DE ACCESO

Antes de comenzar la actividad de comprensió n

de sentido, se hicieron algunas precisiones en torno a
algunas incó gnitas léxicas necesarias para establecer
la compresió n global del texto. Entre estas, pueden
citarse:

PONCHO: Prenda de abrigo que consiste en una

manta, cuadrada o rectangular, de lana de oveja,
alpaca, vicuñ a, o de otro tejido, que tiene en el centro
una abertura para pasar la cabeza, y cuelga de los
hombros generalmente hasta má s abajo de la cintura.

CERRO: Elevació n de tierra aislada y de menor

altura que el monte o la montañ a.

Luego la bibliotecaria hizo algunas preguntas

para la activació n de conocimientos previos, tales
como:
 INTERCAMBIOS (REALIZACIÓ N DE PREDICCIONES)

*¿SABEN QUIÉ NES USAN LOS PONCHOS?

MAURA: Los ponchos son usados por los campesinos o

gauchos en Argentina. Es una prenda que los identifica,
que los define…

LAURA: Sí, el poncho es como un atuendo que dignifica

a los Argentinos de hace tiempo, aunque algunos todavía
los utilizan...

*¿QUÉ IMÁ GENES DEL CAMPESINADO DE AMÉ RICA DEL

SUR PRESENTA LA POESÍA?
AMALIA: Nos presenta una imagen referida al campo, a
las costumbres de esos hombres trabajadores; son figuras
heroicas dentro de la tradició n en Argentina. En el poema
se brinda una imagen de compasió n, pero a la vez de
identidad y reconocimiento.

PABLO: Claro, es cierto, el campesinado argentino, o los

gauchos, tenían un duro modo de vida, y fueron
combatientes en las guerras de emancipació n. Yo creo que
el poema nos cuenta sobre su fuerte vida…
 *¿QUÉ OTRO TÍTULOS LE PONDRÍAN AL POEMA?
EXPLIQUEN SU SELECCIÓ N.
CARMEN: Le pusiera “Vida y libertad”, porque los
gauchos eran a veces mal vistos quizá por ser gente pobre,
campesinos. Pero, eran há biles, creativos, y se ganaban la
vida honestamente…

ABEL:Innegable, propondría “La bandera del gaucho”,

porque el poncho es símbolo de identidad, de amor a su
terruñ o, y ellos, los guachos eran ejemplo de sacrificio…El
poema nos muestra el amor a lo nacional, a lo local…

*¿IMAGINA POR QUÉ CREES QUE EL POETA SE HAYA

INSPIRADO EN EL PONCHO? ¿QUÉ IMPORTANCIA LE
CONCEDES?
MARINA: Creo, que como se dijo antes, porque es un
símbolo de identidad, de arraigo. En el poncho se puede
ver como cada gaucho sentía indudablemente un orgullo
colosal por su terruñ o…

ABEL:Cierto, el gaucho es la persona en la cual se

representa las má s fieles tradiciones del campesinado
argentino. Es el poncho un atuendo ya no solo de y para los
guachos, sino que hoy en Argentina el poncho forma parte
de la vestimenta que identifica al folclore, es decir, a toda
esa tradició n argentina…

INTERCAMBIOS (INFERENCIA Y PREDICCIONES. INTERACCIÓ N

CON LAS ESTRUCTURAS DEL TEXTO. ACTIVACIÓ N DE
CONOCIMIENTOS PREVIOS)

El profesor de Literatura promueve la

interpretació n de recursos expresivos del lenguaje e
intenta generar un cotejo o confrontació n por medio
de la polisemia de sentidos:

*¿POR QUÉ “EL PONCHO ES UNA BANDERA / PARA LOS

HOMBRES DEL CERRO”? ¿QUÉ ES PARA TI LA BANDERA COMO
SÍMBOLO DE NACIONALIDAD?
CARMEN: Pudiera ser porque se identifica como
símbolo de su nació n, del campo en el cual viven. Cuando
se le compara con la “bandera”, se está realzando aú n má s
la identidad nacional de este guacho…

MARCOS: Si se dijo que el poncho es un emblema de

identidad, pues se le considera bandera, porque bandera
es todo lo que se ama y de defiende, y ellos también
tuvieron que enfrentarse a mucho, fueron hasta la guerra…
 *¿IMAGINA SOBRE LA ALUSIÓ N QUE HACE EL AUTOR AL
“ALBA” Y AL “OCASO”? ¿QUÉ RELACIÓ N PODRÁ TENER CON EL
GAUCHO?
LAURA: El “alba” es el amanecer (todo lo que ilumina),
y el “ocaso” es el declive, lo contario del alba (el final). Tal
vez, cuando el alba sea para el guacho el inicio del día en el
que pueden disponerse a ir a laborar en sus cultivos, y el
ocaso, pues cuando terminan y descansan tocando en
frente al fuego bellas melodías gauchescas; yo lo he visto
en películas…

MAURA: Quizá , las ambas representen ese ir y venir,

esa rutina del gaucho, su día a día. Pero lo má s importante
es que se siente, de algú n modo feliz. Todos los
campesinos lo está n, el contacto con lo bello del campo, el
trino de las aves, y todo eso…

AMALIA: Con que todo lo que el gaucho hace, es

momento feliz. Ya sea de día cuando trabaja o de noche
cuando descansa, como dijo Laura frente al fuego que lo
tranquiliza de la dura jornada…

*¿QUÉ RECURSO EXPRESIVO ES “¡EL PONCHO ES UNA

BANDERA CORAZÓ N ADENTRO!”? ¿QUÉ ME PUEDEN DECIR DE
LOS SIGNOS DE EXCLAMACIÓ N, QUÉ LE APORTAN AL POEMA?
 ABEL:Puede que lo sea por lo que se dijo antes de la
misma identidad, de ese amor que sentían por la tierra
argentina. Es una metá fora que define el sentimiento del
gaucho por lo suyo, por lo que lo define como tal; sus
tradiciones, su forma de vida, lo que hace para ganarse el
sustento, así, fueron artesanos, trabajaban muy bien el
cuero. Los signos le otorgan a la frase un sentido de fuerza,
ímpetu…

PABLO: Claro, el “corazó n” es símbolo del amor, pero

también del esfuerzo, del coraje. Toda bandera hay que
defenderla, y eso fue lo que hizo el gaucho, no dejar
maltratar su honor. Pero, hay que significar el lugar donde
se asentaban ellos, y es la Pampa; he investigado y, la fértil
y hú meda zona este de la Pampa forma el corazón de
Argentina. Posiblemente por ello, ese corazó n represente
el amor rotundo y firme por su país…

*EN EL TERCER VERSO SE HACE MENCIÓ N AL CARÁ CTER

DEL GAUCHO ¿POR QUÉ SE ALUDIRÁ A LA AMISTAD, A LOS
SILENCIOS Y HASTA DE LAS OFENSAS?
AMALIA:La alegría de los gauchos se manifestaba en
toda la pasió n que le ponían cuando hacían alguna cosa:
cuando sembraban, tocaban la guitarra. Quizá los
campesinos, los gauchos demuestren mejor la amistad que
los propios habitantes de la ciudad. La amistad es un valor
universal, tanto como el amor, es que ella misma, no es
má s que el propio amor. Uno lo brinda, no lo vende, sino lo
confiere, y lo demuestra. Ahora sí, cuando se le ofende o
insulta, ellos los guachos, como todos, responden el brazo
izquierdo como dice el poema…

MARINA:Amistad, amor y hasta ofensas, existen y hay

que saber lidiar con ellas. Aunque se prefiere las dos
primeras, y no la ú ltima, porque esta humilla, lacera la
persona en toda su integridad. Se sabe del duro modo de
vida de los guachos, todo lo que tenían que hacer para
sobrevivir, y aunque se fueron extinguiendo, porque hasta
tuvieron que convertirse en jornaleros del campo, eso por
supuesto les vulneró su espíritu batallador. Y, siento como
que esto les despejó de su verdadera identidad…

*¿A QUÉ “RIGORES” SE PODRÁ ESTAR REFIRIENDO? ¿QUÉ

IMPRESIÓ N TE CAUSA “CUANDO LASTIMAN LAS HUELLAS”?
CARMEN: Pudiera ser porque ese rigor del campo, todo
el esfuerzo que hacían para subsistir como se dijo antes.
Hay asperezas en su modo de vida, que a algunos no les
gusta, pero hay que respetar a los otros, a la diversidad, y
eso también es identidad, eso también es concordia y
unió n. Lo de “lastiman las huellas” es porque se sentían
ultrajados, insultados por algunos en la sociedad que les
tocó vivir. Se menciona el “arriero”, cuá nto trabaja para
ganar y para mantener a su familia, esos son rigores que
no se olvidan…

LAURA: Los gauchos trabajaban mucho de sol a sol, he

visto películas que lo muestran. Los rigores son todas
aquellas acciones que hacían para resolver mejor su vida:
se ganaban la vida vigilando al ganado, trabajaban
hermosamente las pieles; en fin, eran seres dedicados. La
“huellas” representan ese duro camino que les tocó vivir.
No hay rigor mayor que enfrentarse a la vida en el campo,
hay que trabajar duramente…

MARINA: Cuá n afligidos estarían estos gauchos, pero yo

creo que eso se compensaba con el afá n que ponían en las
acciones que llevan a cabo para poder subsistir. Trabajar
también s un modo de sentirse feliz, y sí ellos sentían amor
por lo que hacían. Sí, el campo y el gaucho sabían lo mucho
que se debían esforzar para sobrevivir…
 *¿QUÉ RECURSO EXPRESIVO SE EXPRESA EN “EL PONCHO
GUARDA LAS PENAS EN SUS COLORES TAN SERIOS”? DESTAQUE
LA DIFERENCIA ENTRE LA SERIEDAD Y LA ALEGRÍA.
MAURA: La alegría es esa dicha que se siente, en este
caso porque el gaucho trabajaba para ganar el sustento, y
todo trabajo honrado es sustento para la vida y el alma.
Ahora, la tristeza, esa seriedad pues puede quizá
simbolizar esa dignidad que ellos defendieron, cuando se
les ofendía. Esa bella prosopopeya del poncho nos remite
la idea de la misma identidad que se hablaba antes…

AMALIA:Si la alegría es satisfacció n y regocijo, pues los

guachos estaban felices por serlo, porque querer ser otra
cosa. Pues, la seriedad, el ser honestos, trabajadores, pero
creo que a la vez por las mismas ofensas que se le
proferían; cuando alguien ofende a otros, se hieren los
sentimientos. El poncho, ese traje inigualable era para el
gaucho su propia vida, vida que a veces no era respetada
por otros. El gaucho puede venir contento por muchas
razones: por el trabajo realizado, porque está enamorado
de la vida, eso hay que imaginarlo…y yo lo concibo así.
 ABEL:Alegría y seriedad, distintas, pero está n en todo
lo humano. Yo creo que el poncho es un atuendo en el que
le va la misma vida al gaucho…

*LA Ú LTIMA ESTROFA NOS OFRECE UNA VEZ MÁ S LA IDEA

DE IDENTIDAD QUE EL PONCHO ES PARA EL GUACHO. ¿POR
QUÉ ?

PABLO: Claro, el “corazó n” está dentro de la bandera, si

ya se dijo que la bandera es un símbolo al que hay que
amar y respetar, pues el pocho, atuendo gauchesco, es
símbolo de su país, de su territorio, de justicia social.
Seguramente, por ello, ese corazó n personifique el amor
que se sentía él por la patria…

AMALIA: Cabe mencionar que la bandera simboliza la

emancipació n, la libertad, la autonomía, por esa razó n, eso
es lo que defendían los gauchos. El poncho representaba
todo: amor, entrega, sacrificio… su forma honesta hacia la
lucha…

LAURA: Nada es ajeno a la vida del gaucho como su

poncho, que no solo es un atuendo para abrigarse del
clima frío de la Pampa, sino de todo lo que le satisface al
gaucho: cantar, montar a caballo, fabricar objetos a partir
del cuero como una de las fuentes para obtener ingresos.
En fin, que en el poncho iba la vida y el respeto que ellos
merecían como todos los demá s. Eran seres humanos que
merecían la dignidad y el decoro de todo un país...

INTERCAMBIOS (EXTRAPOLAR, VERBALIZAR. GENERAR LA

INTERTEXTUALIDAD Y LA TRANSFERENCIA A LA VIDA. APOYO
DE LA CREATIVIDAD DE LOS LECTORES PARA CONSTRUIR
NUEVOS SIGNIFICADOS)
Acá el profesor de Literatura junto con la
bibliotecaria puede recomendar otras lecturas
literarias acerca de los gauchos, entre ellas, Martín
Fierro, de José Herná ndez (1834-1886), poeta y
federalista argentino, el cual en su gran poema,
estimado como un clá sico de su país, el cual cantó a la
independencia, el estoicismo y el coraje del gaucho,
canta a lo má s humano y sensible del campesinado
argentino. Por ello, el poema antes comprendido de
Atahualpa Yupanqui es un ejemplo de cuá nto arrojo y
bravura demostraron los gauchos argentinos y
uruguayos. Y desde la extrapolació ndel poema, el
texto es una invitació n a luchar, trabajar, esforzarse y
a amar a la patria como ese suelo divino y hermoso
que merece todo de nosotros.

A continuació n, se compartió una estrofa del

extenso poema de Martín Fierro y se comentaron
algunas ideas que permiten conectarlo con el poema
de Atahualpa Yupanqui:

(FRAGMENTOS)
Que no se trabe mi lengua
Ni me falte la palabra—
El cantar mi gloria labra
Y poniéndome a cantar,
Cantando me han de encontrar
Aunque la tierra se abra37.
(…)
JOSÉ HERNÁ NDEZ (ARGENTINA, 1834-1886)

Como puede apreciarse en este fragmento el

gaucho canta, está alegre y no haya actividad má s

37HERNÁ NDEZ, José. (1894). El gaucho Martín Fierro.

Buenos Aires: Librería Martín Fierro.
placentera cerca de la Pampa, esa que alberga una
naturaleza fría y hermosa; el gaucho está un lugar
donde habitan los gauchos. Es Martín Fierro, la
representació n de lo que consiguió José Herná ndez,
para personificar un símbolo típico, un héroe nacional
de los campos argentinos.

Se ve como el poema es reflejo de la paz, sencillez

e independencia de la gente de la Pampa. Asimismo,
en el poema de Atahualpa Yupanqui se aprecia una
realidad similar a que la que presenta José
Herná ndez, en cual en el poema “El pocho” se
simboliza toda esa paz y llaneza humanas que
habitaba en la personalidad gauchesca. Los gauchos
eran seres en los que existía la voluntad por defender
lo suyo, y a la vez la alegría por el deber cumplido, por
ese trabajo afanoso pero honrado que acometían para
sentirse enaltecidos y para apreciarse como entes
libres.
 Seguidamente se presentará n algunas actividades
de aprendizaje en la que los educandos pueden
valorar, crear, reflexionar y ayudarlo a expresar su
actitud hacia la obra, desarrollar la imaginació n
creadora, hacer pensar en sentimientos y emociones;
comprobar el grado de desarrollo alcanzado en la
lectura expresiva, porque en palabras de Mañ alich y
Fierro (2013)38, “la literatura como sistema vivo, de
cará cter polifuncional, axioló gico y de intenció n
estética constituye una vía eficaz para el desarrollo
intelectual de los niñ os, adolescentes y jó venes,
asociado a su actividad creadora”.

*DESARROLLAR LA IMAGINACIÓ N CREADORA

-Reescriba la siguiente estrofa del poema El
ponchode Atahualpa Yupanqui:

(…) ¡“El poncho es una bandera

38MAÑ ALICH SUÁ REZ, Rosario. y Fierro Chong, Bá rbara.

(2013). La literatura en la enseñ anza media: algunas
consideraciones. En:Didáctica de la lengua española y
la literatura. (Compil. Roméu Escobar, A.). La Habana:
Editorial Pueblo y Educació n.
 con el corazó n adentro”!

*HACER PENSAR EN SENTIMIENTOS Y VALORES DE LOS

PERSONAJES:
-A su juicio que valores se ponen de manifiesto en
el poema El poncho.

-¿Cuá les pudieran ser los tres sentimientos má s

trascendentales que perduran en el poema de Miguel
Herná ndez y Atahualpa Yupanqui? Seleccione uno y
comente sobre él.

*FORMAR NOCIONES SOBRE SUCESOS, PERSONAJES Y

ACCIONES EXPUESTAS EN LA OBRA:
-En la época de los guachos en la Argentinadesde
mediados del siglo XVIII hasta mediados del siglo XIX,

có mo vivían estos. ¿Có mo pueden argumentar desde

el poema leído las alegrías y pesares vividos por
ellos?

*DEFINIR CARACTERÍSTICAS DE LOS PERSONAJES:

-Señ ale qué características identifican al gaucho

como héroe o símbolo de la Pampa Argentina.
Explique có mo se ponen de manifiesto en el poema El
poncho de Atahualpa Yupanqui.

*AYUDAR AL ALUMNO A COMPRENDER Y EXPRESAR SU

ACTITUD HACIA LA OBRA Y SUS PERSONAJES:
-¿Cuá les serían los sentimientos má s notables en
Martín Fierro de José Herná ndez yEl ponchode
Atahualpa Yupanqui?

-Explique qué sentimientos y valores se ponen de

manifiesto cuando en el poema El poncho se expresan
los siguientes versos:

(…)
“¡El poncho es una bandera
con el corazó n adentro!
……………
el poncho es una bandera
para los hombres del cerro”.
(…)
a) ¿Có mo demostraría usted que ama a su patria?
¿Qué haría o le diría al respecto para que el gaucho se
sintiera feliz? Escriba un poema en donde lo
demuestres, apó yate en las ideas expresadas en las
actividades anteriores.
*ESCRIBIR POEMAS…RE-CREAR SENTIDOS. (ESTA ES UNA
MARAVILLOSA ACTIVIDAD QUE SE RETOMA Y ENRIQUECE A
PARTIR DE LA PROPUESTA QUE HACE GUSTAVO BOMBINI39)

- Para escribir un poema relacionado con los

sentidos hallados en la poesía El poncho, de Atahualpa
Yupanqui, le invitamos a construir un poema que
lleve por título “Patria amada, mi Argentina, mi Cuba”.

Patria ______________________________

Valor ____________________________;

Aurora ______________________________:

Muerte ______________________________

Honor _____________________________,

Color ______________________________:

Gloria ______________________________.

39 Ídem, BOMBINI, Gustavo. (2017).

 - Anímate y escribe un poema al seguir las
siguientes pautas compositivas que se te brindan a
continuació n.

PAUTAS COMPOSITIVAS (ESQUEMA)

Título: “________________”
(Escribir una pareja sintá ctica de sustantivo y
adjetivo)
***
Mi patria, es mi patria
_________________________
(Escribir una metá fora)
Una montañ a guerrera,
una bandera
_____________________
(Escribe un adjetivo en grado superlativo)
Tierra de héroes, libertadores…
tierra con fuego, simiente

que renace __________________

(Escribir un símil)
¡Oh! Vida, vida redentora:
___________, ____________, ___________
(Escribir 3 verbos en gerundios)
Patria, mi patria Argentina, Cubana, Francesa…
TODAS
Valen todas, si se ama y trabaja por luchar:
__________________________
 (Escribir una personificació n)
Si el gaucho sabe,
que sui esfuerzo vale,
él vale, y su corazó n tiene

____________________
(Escribir una oració n atributiva)
__________________
(Finaliza el poema: Escribir dos metá foras)
***

a) Recuerda: Al concluir la actividad de escritura,

reescribe el poema en parejas, contrasten los
resultados entre los demá s compañ eros.

A continuació n, se reproducció n de la actividad

de reescritura del poema anteriormente escrito: (En
color verde azulado se podrá notar lo que el
estudiante diseñ o segú n el modelo propuesto).

TÍTULO: (“Patria grande”)

***
Mi patria, es mi patria
la de la mirada serena

Una montañ a guerrera,

 una bandera
(de los má s bellísimos colores)

Tierra de héroes, libertadores…

tierra con fuego, simiente
que renace como mano generosa

¡Oh! Vida, vida redentora:

(Cantando, Soñ ando, Amando)

Patria, mi patria Argentina, Cubana, Francesa…

TODAS

Valen todas, si se ama y trabaja por luchar:

(la patria es mujer encendida, llama de ilusió n)
(Escribir una personificació n)

Si el gaucho sabe,

que su esfuerzo vale,

él vale, y su corazó n tiene:

(el corazó n es una bandera eterna).

(La patria es cielo

salgamos al mundo a repartirlo…)
 (POEMA ESCRITO EN COLECTIVO. AULA DE 8VO DE
SECUNDARIA)

ALGUNAS PAUTAS PARA REFLEXIONAR

Se intenta fomentar en las aulas de literatura y
lengua, y desde la biblioteca un espacio comú n de
enriquecimiento pleno para el empleo de una lectura
y comprensió n que sea herramienta para descubrir
significados intencionales desde la creatividad de los
educandos.

Se deben proponer prá cticas educativas que

gestionen un proceso de enseñ anza-aprendizaje
significativo donde se conecte lo lú dico y lo creativo
para formar lectores que lean como censores, para
que sean má s sensibles, y para que posean la
capacidad perceptivo-asociativa de recepció n ética y
estética.

Todo ello sirve de ejes sociales de trasformació n

y fortalecimiento de la personalidad para que en la
aulas se funde un acto comunicativo y compartido de
lecturas reflexivas y para educar hacia una escuela
que cultive el gusto y el há bito que generará siempre
el desarrollo gradual de la competencia lectora que
es, sin dudas, contribuir a la ampliació n del horizonte
de expectativas entre el mundo de la obra y su
mundo; un mundo mediado por intertextos e
identidades, o sea, por la sensibilidad interna del
lector que la exterioriza en ese espacio signado que es
la biblioteca:allí está ese amor y magia de la lectura.
Deseo terminar con una premisa que continú a siendo
indispensable en las clases de literatura de hoy. Mota
y Utanda (2003)40 enuncian que:

…La literatura es sobre todo literatura,

afirmació n que puede parecer innecesaria
pero que es imprescindible realizar para
claro que, por encima de cualquier etiqueta o
calificació n nos encontramos con un hecho
comunicativo, creativo y estético…

40MOTA, Á ngel, L. y UTANDA, María Carmen. (2003).

Lenguaje literario y creatividad infantil. En:La
formación de mediadores para la promoción de la
lectura: contenidos de referencia del Máster en
Promoción de la Lectura y Literatura Infantil. CEPLI.
Españ a: UCLM.
 De esta manera, no nos damos por vencido, si
desde la clase de literatura se intenta soñ ar, mover el
pensamiento (reflexionar) y sobre todo se logra un
decirle a los textos, porque de seguro habrá mucho
siempre que decirle a los textos desde aquellas claves
performativas, que lejos de subvertir los sentidos, se
enriquecen, y el texto crece, porque los lectores han
rellenados esos intersticios o huecos aludidos por
Umberto Eco desde su teoría de la semió tica textual.

Por ello, con frecuencia, aunque vacío de

significació n (porque no se aplica conscientemente)
se dice que la literatura promueve actos de noesis, de
pensamiento: intentemos cumplirlo de una vez y por
todas; promovamos aulas, lectores críticos que entren
al texto, que creen y colaboren con su autor… una
lectura y comprensió n que sea herramienta para
descubrir significados intencionales desde la
creatividad de los educandos.

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 /////////////////////
BLOQUE 1
CIENCIA LINGUO-LITERARIA EN EL AULA DE CLASES. LECTURA,
ANÁ LISIS DE TEXTOS, ORALIDAD Y SABERES HERMENÉ UTICOS

/////////////////////
Tema-1

LA LECTURA DE TEXTOS LITERARIOS: EPISODIOS

DE UNA POLÉ MICA DIDÁ CTICA*
41

DR. GUSTAVO BOMBINI

(PROFESOR TITULAR, UBA, UNSAM,ARGENTINA)

La literatura es de entrada una prá ctica. La concepció n metafísica

del mundo tenderá cada vez más a creer y a hacer creer que el
“comentario” sobre la literatura “reemplaza” a la literatura.
PHILIPPE SOLLERS

L
A ENSEÑ ANZA DE LA LITERATURA ENTRAÑ A UNA

POLÉ MICA. SE TRATA DE CÓ MO BRINDAR LA

INFORMACIÓ N ACERCA DE LA LITERATURA y có mo

se la vincula con la lectura directa de los textos
literarios. Aquí se presentan algunos datos histó ricos.

La enseñ anza de la literatura es uno de los

campos disciplinarios que genera má s dudas y
controversias. Convertir a la literatura en objeto de

41 *Tomado de: BOMBINI, Gustavo. (2007 julio). "La

lectura de textos literarios: episodios de una polé mica
didá ctica". En: Revista Anales de la Educación Común,
Publicación de la Dirección General de Cultura y Educación de
la Provincia de Buenos Aires, Tercer siglo, añ o 3, No. 6, ISSN
1669-4627, 73-78.
enseñ anza es una operació n sospechada de ser un
crimen de lesa literatura, y al respecto la propia
academia universitaria ha construido un cliché ______
con
el aval de autoridades de la talla de Roland
Barthes______para afirmar una y otra vez que la
literatura no es enseñ able.2

Seguramente existen razones muy sutiles para

sostener esto y defender a la literatura de los
atenazamientos curriculares a la que es sometida,
pero mientras esto se afirma se producen
cotidianamente ______y se han venido produciendo en la
historia del sistema de enseñ anza______ miles de escenas
en las que unos adolescentes se dejan atravesar por
primera vez por la lectura de textos literarios. Por su
parte la escuela, en muchos casos, ha hecho de su
misió n, naturaleza. Ha venido sosteniendo que
enseñ ar literatura es una prá ctica condenada al éxito
en tanto los adolescentes como tales tienen una
predisposició n natural a entrar en contacto con los
textos literarios; y se describen, entonces, idílicas
escenas del encuentro de los alumnos con los textos,
sin que exista la mediació n docente y sin que se
recuperen en esta consideració n los varios siglos de
tradició n de enseñ anza que precedieron e hicieron
posible esa escena.

Evidentemente la enseñ anza literaria es una

prá ctica institucional que acarrea la memoria de su
propia historia (la de los modos en que fue enseñ ada,
la de los cá nones que ha ido postulando, la de la
formació n de su profesorado), que ha ido
transformando sus propó sitos al tiempo que variaban
los de la escuela, se producían cambios en las
propuestas estéticas y se modificaba el lugar de la
literatura como producció n discursiva en la sociedad.
Es precisamente la historia de la enseñ anza literaria
la que nos puede mostrar el espesor y la complejidad
del problema y la que nos evitaría incurrir en
simplificaciones respecto de una prá ctica considerada
menor, en muchos casos, respecto de la propia
tradició n de investigació n académica o reducida en
sus modos de ser abordada a una perspectiva
aplicacionista y mecá nicamente reproductora.

En este sentido quiero presentar una tensió n que

va caminando por el filo del planteo anterior, entre la
imposibilidad y la mera prá ctica naturalizaday que
constituye una de las principales controversias
curriculares y didá cticas sobre la enseñ anza de la
literatura en la secundaria registradas a lo largo del
siglo XX. Se trata de la polémica en relació n con el
lugar que ocupa la informació n histó rica, retó rica y
estética sobre la literatura y có mo se negocia ese
lugar con la lectura directa de los textos literarios. O,
enunciada de manera má s dramá tica, se afirmaría que
la lectura de los paratextos3 de la enseñ anza estaría
impidiendo la lectura de la literatura misma.

La controversia se presenta con los primeros

diseñ os curriculares del siglo y cuando todavía está
en discusió n, entre otras cosas, el modo en que el
sistema de la enseñ anza secundaria absorberá parte
de la masa inmigrante que pugna con ganar espacios
en el trayecto de la escolarizació n. La controversia es
también de orden didá ctico, pues lo que se juega es
un modo de gestionar la clase y de poner a circular
ciertos bienes culturales. Como veremos, las posturas
son explícitas y por momento virulentas y van
mostrando la complejidad de una disyuntiva y un
problema que en un primer acercamiento podría
resultar insubstancial, mero problema técnico o
déficit de la escuela. En ocasió n de la Reforma de
Programas de 1905, bajo el Ministerio de Joaquín V.
Gonzá lez, se produce un intento de modernizació n
definitiva de los programas y en ellos se propone la
necesidad, en sintonía con una orientació n
experimentalista que asume la enseñ anza, de que la
clase de literatura sea fundamentalmente una clase
de lectura: “trozos escogidos” u “obras cortas” en los
primeros añ os, textos má s extensos en los añ os
siguientes. La referencia bibliográ fica son los Trozos
selectos de Cosson,*42profesor del Colegio Nacional de
Buenos Aires, pero también Humboldt, Verne,
Sarmiento y el General Paz, literatura de Grecia, de
Roma y de la Edad Media y, por supuesto, literatura
españ ola del Siglo de Oro.

Leopoldo Lugones43, asesor del Ministro

Gonzá lez, está detrá s de esta posició n
experimentalista: en su Didáctica, *44 publicada en el
añ o 1910, había postulado el inicio de la formació n
literaria con autores modernos como garantía de
accesibilidad y la necesidad de que la enseñ anza de la
literatura se halle ligada a un programa de lecturas
que apunte a la formació n del gusto y al uso correcto

42 El autor se refiere a Cosson, Alfredo (compilador),

Trozos selectos de literatura y método de composición
literaria: sacados de autores argentinos y extranjeros.
[continú a en la pá gina siguiente]
43 Lugones, Leopoldo, Didáctica.S.d. Ver en el sitio en
Internet de la Biblioteca Nacional del Maestro, en
http://www.bnm.me.gov.ar/cgi-bin/wxis.exe/opac/.
[Sitio consultado febrero de 2007, N. de C.].
44 [viene de la pá gina anterior] Buenos Aires, Librería
Rivadavia, 1910. Ver en el sitio en Internet de la
Biblioteca Nacional del Maestro, en
http://www.bnm.me.gov.ar/cgi-bin/wxis.exe/opac/.
[Sitio consultado en febrero de 2007, N. de C.]
de la lengua. Instalados estos programas se genera la
polémica, de la mano del Dr. Matías Calandrelli, de la
Revista de Derecho, Historia y Letras, quien en un
artículo de 1905 (Calandrelli, 1905), critica el hecho
de que se aborde la lectura de los textos sin contar
primero con conocimientos de preceptiva y teoría de
los géneros literarios. Para Calandrelli se trata de una
“mala colocació n” de los textos mientras no da crédito
alas posibilidades de que alumnos y alumnas puedan
producir lecturas interesantes de los textos sin la
antesala de la teoría. La polémica reconoce episodios
posteriores en los que se van esgrimiendo
argumentos similares u otros nuevos, producto de la
coyuntura en la que se dan los debates. Con un énfasis
fuertemente puesto en lo didá ctico, el inspector de
Enseñ anza Secundaria Dr. Ernesto Nelson45 alzaba su
voz crítica contra los abusos del enciclopedismo,

45 Nelson, Ernesto, Plan de Reformas a la Enseñanza

Secundaria. Buenos Aires, La Casa de los Maestros,
1915. Ver en el sitio en Internet de la Biblioteca
Nacional del Maestro, en http://www.bnm.me.gov.ar/
cgi-bin/wxis.exe/opac/. [Sitio consultado febrero de
2007, N. de C.].
posició n sobre el conocimiento escolar donde la
tendencia a leer textos de “los arrabales” podría ser
enmarcada. En su Plan de Reformas a la Enseñ anza
Secundaria de 1915, * Nelson se pronuncia contra la
enseñ anza de la retó rica y el aprendizaje de “una
multitud de reglas, de fó rmulas vacías”, frente a lo
que propone como alternativa la lectura y el aná lisis
literario. Contra un conocimiento indirecto de reglas,
el Inspector sugiere que se ponga “en primer plano
ante sus ojos [del alumno] la obra literaria misma” y a
continuació n plantea un “método” a la manera de una
secuencia fija de trabajo, cuyo primer paso sería la
“lectura de una obra literaria completa”. El autor
aclara que, si bien este primer paso permitirá el
conocimiento de un nú mero reducido de obras
literarias, la exigencia de leer “obras completas”
habrá de redundar en “cantidad y calidad”. El riesgo
de no poner al alumno en contacto directo con los
textos se resume en sus motivos y sus consecuencias
en la siguiente cita de Nelson:
 ¿Por qué habría de tomarse el profesor de
Literatura la dura tarea de poner a sus alumnos
en presencia de las obras mismas, de los autores
estudiados, para que aquéllos ejercitasen su
juicio en la compulsa de esos libros,
desentrañ ando pensamientos originales,
descubriendo concordancias y analizando el alma
de los caracteres y de las épocas, si el Estado só lo
se satisface con que el alumno recite biografías de
dramaturgos y poetas y repita de memoria juicios
ajenos sobre obras que no es del caso haya o no
leído?

Desde el escenario de la prá ctica, en el lugar donde las

discusiones académicas y curriculares tienen su impacto,
su reflejo y su anclaje, el profesor de Literatura Emilio
Alonso Criado, del Colegio Nacional Oeste, *46discute hacia
fines de la década del 1910 (Alonso Criado, 1919) la escasa
prá ctica productiva que lleva a generaciones de alumnos a
acumular conocimiento de manera enciclopedista. Frente
a este estado de cosas, Alonso Criado propone, en línea con
lo planteado en la reforma deGonzá lez, poner en el centro

46 En 1863 se crea el Colegio Nacional Central de

Buenos Aires. Fue el origen de cuatro secciones, a
cargo de vicerrectores. Entre ellas “la del Oeste”. Como
institució n independiente fue creada por Ley Nº 3683
del 15 de enero de 1898. En 1910, pasa a llamarse
Colegio Nacional “Mariano Moreno”, y en 1911 es
anexado a la Universidad de Buenos Aires [N. de C.].
a la prá ctica de la lectura; y asume así el discurso de la
formació n de lectores que marca un recorrido posible en
el campo de la enseñ anza de la lectura y de la literatura en
Argentina y en otros países. Alonso Criado postula como
“punto de partida fundamental” de su prá ctica la
consideració n de la literatura como un arte. Desde esta
perspectiva va a sostener que la enseñ anza debe realizarse
“de un modo eminentemente prá ctico” pues el “dominio de
la literatura só lo puede darlo el ejercicio”. En
consecuencia, la propuesta de Alonso Criado girará sobre
la base de actividades de lectura y escritura realizadas
dentro y fuera del aula.

Contra “la aglomeració n de conocimientos incluidos

en el vasto plan de nuestros estudios secundarios”, Alonso
Criado insiste en que la enseñ anza de la literatura habrá
de realizarse “directamente sobre el conocimiento de los
libros”. Esta prá ctica se inicia en lo que lo se denominaba
“el arte de leer” referido a la “lectura expresiva e
interpretadora” frente a la “lectura mecá nica” y al
“deletreo” como consecuencias directas del “desgano con
que se siguen los cursos de gramá tica”. Sobre esta base
será posible realizar la doble tarea de “interpretació n” y
“crítica” que será n el centro de las propuestas
desarrolladas en el aula por Alonso Criado.

El navarro Amado Alonso y el dominicano Pedro

Henríquez Ureñ a, prestigiosos académicos y participantes
de la reforma curricular de los añ os 30, vuelven en su
momento altema de la lectura, menos preocupados acaso
por la presencia o la ausencia de prá cticas de lectura en el
aula, es decir por el problema didá ctico, que por las
exigencias de la presencia de un cierto canon bá sico para
la formació n del adolescente en la escuela secundaria. De
esta manera Alonso y Henríquez Ureñ a insisten en la
necesidad de leer a lo largo de los tres primeros añ os de la
escuela secundaria algunos textos de la cultura clá sica y en
lengua extranjera, que no será n leídos en los espacios
curriculares del Ciclo Superior (cuarto y quinto añ o en el
bachillerato comú n), de Literatura Españ ola y Literatura
Latinoamericana y Argentina. De este modo se mencionan
15 libros entre los que se encuentran Odisea de Homero,
Herná n y Dorotea de Goethe y “El infierno” de la Divina
Comedia de Dante. Ya en los 60, al calor de la profusa
producció n editorial y del impacto en el campo literario
del llamado “boom de la literatura latinoamericana”, las
aulas de la escuela secundaria se nutren de nuevos textos
de autores contemporá neos que eran del atractivo de
nuevas generaciones de profesores. De esta manera García
Má rquez, Jorge Luis Borges, Julio Cortá zar, Mario Vargas
Llosa, entre otros, son autores efectivamente leídos en la
escuela que entran exentos ya del enciclopedismo del dato
histó rico y biográ fico sino como acicate para un
entusiasmo por la lectura compartido por alumnos y
profesores. En paralelo, el discurso de los
especialistasretoma el eje crítico al historicismo y al
biografismo advirtiendo, otra vez, sobre los riesgos de la
pérdida de contacto entre los alumnoslectores y los textos
literarios. Tal el caso del libro La lengua materna en la
escuela secundaria de las profesoras María Luisa Cresta de
Leguizamó n y Amelia Sá nchez Garrido, publicado por
Eudeba en 1962. En el ú ltimo capítulo, “La enseñ anza de la
literatura”, escrito en su totalidad por Cresta de
Leguizamó n, profesora de la Universidad Nacional de
Có rdoba, la autora parte de la pregunta “¿Literatura o
Historia de la literatura?” y da cuenta de có mo la literatura
ha quedado “transformada” por su enseñ anza “en un
abundante catá logo de nombres, fechas, acontecimientos y
obras”. También cuestiona duramente las historias de la
literatura de consumo escolar, pues “[…] suelen repetir
esquemas harto similares, informando al lector, por vía
indirecta, de un sinnú mero de autores y sus obras. [...]
Enseñ ar historia de la literatura presupone transmitir
conocimientos sobre autores y sus obras con un método
cronoló gico y enciclopedista que inclina a la eventual
memorizació n”. Así concluye la autora y refuerza los
argumentos en contra del enciclopedismo debido a la
operació n cognitiva por excelencia que llevará a cabo el
alumno en este modelo: la memorizació n.

Pensar en el tema de la enseñ anza de la literatura hoy

en nuestras escuelas secundarias propone dos
condiciones: la primera, de orden curricular, exige una
reformulació n del mandato de los Contenidos Bá sicos
Comunes (CBC) de los 90 que inclinaron la balanza hacia
una presencia dominante de los discursos sociales de uso
cotidiano. La otra hace a las condiciones de producció n de
las prá cticas de lectura y de las prá cticas de enseñ anza.
Encontextos con fuertes procesos de empobrecimiento y
marginalidad, la escuela pú blica habrá de ser el espacio
______
gracias a programas de dotació n y renovació n de los
acervos de las bibliotecas de las escuelas_______ donde se
garantice el acceso a la cultura escrita de millones de
adolescentes.

NOTAS
1
“Notas sobre literatura y enseñ anza”, en
Bombini,Gustavo (comp.), Literatura y Educació n, 1992.
2
Entrevista a Roland Barthes, “Literatura/Enseñ anza”,
en Bombini, Gustavo, op. cit.

3
La noció n de “paratexto” ha sido trabajada por Maite
Alvarado en Paratexto. (Buenos Aires, Eudeba, 1998). Por
su parte, refiriéndose a la enseñ anza literaria, Eduardo
Gó mez de Baquero, un catedrá tico españ ol, en una
conferencia dictada en el Ateneo de Madrid en 1924 llamó
“arrabales de la literatura” a los textos en los que se apoya
la tarea de enseñ anza. Y dijo al respecto: “Mientras no se
conocen los textos, por mucho que se hayan visitado esos
arrabales de la literatura, no se sabe Literatura; nos
andamos por los má rgenes del libro, por las glosas de los
escoliastas”.
BIBLIOGRAFÍA
ALONSO CRIADO, E. (1919).Del Aula (Aporte a la enseñanza
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Libros del Zorzal.
Tema-2

APUNTES SOBRE LA ESCRITURA COMO ACTO

EPISTÉ MICO*
47

PROF. ISRAEL ACOSTA GÓ MEZ

DRA. AURELIA MASSIP ACOSTA
DRA. NORIS JOSEFA RODRÍGUEZ IZQUIERDO
(PROFESORES INVESTIGADORES, UNISS, CUBA)

“Se pretende que la actividad de escritura sea significativa para los

estudiantes desde dos puntos de vista: como actividad comunicativa y como
actividad orientada al aprendizaje de unos contenidos que permitan avanzar en
el dominio de la competencia escrita”.
ANNA CAMPS (1992, P. 3)

“Quien busca no halla, pero quien no busca es hallado”.

FRANZ KAFKA (1883 - 1924)

“Puedo escribir los versos má s tristes esta noche; escribir, por ejemplo: La
noche está estrellada, y tiritan, azules, los astros, a lo lejos”.
PABLO NERUDA

47 Este artículo es una versió n simplificada del original

titulado “La escritura como práctica epistémica.
concepto, estructura y forma de la monografía”,
publicado en la Revista electrónica científico-
pedagógica, ISSN: 1607– 5888, RNPS: 1844 No.1
(enero-abril), Añ o 2020, 4ta É poca, pp. 1-10. (Este
artículo formó parte del Diplomado en Docencia
Universitaria que imparte la Universidad José Martí de
Sancti Spíritus, Cuba. Agradecemos a las profesoras
Madeliane Caridad Arias Cruz y Diana Esther Aparicio
Torres, quienes son autoras de la versió n
anteriormente citada).
E
SCRIBIR NO ES COPIAR O TRANSCRIBIR, aunque
ese aspecto mecá nico vale, sino que es
mucho má s que eso, es fundir una idea, y
ofrecerle coherencia en el discurso. La escritura como
proceso y ademá s, como resultado, permite no solo al
“escribiente” pensar y procesar los significados que
establece, porque la escritura permanece como
ordenanza del pensamiento, sino como esencia
creadora del ser humano. En consecuencia, se
pretende teorizar sobre la escritura como acto
epistémico del pensamiento, es decir, contribuye ella
al desarrollo y a la comprensibilidad de los sucesos
que nos circundan y completan como seres humanos.

ALGUNAS PALABRAS SOBRE EL PROCESO DE ESCRIBIR COMO

ACTO EPISTÉ MICO
Sépase que escribir es una necesidad epistémica,
lo que equivale a decir que al escribir se está n
trasformando los modos de actuació n; y ello es en
grado sumo lo que pretende el acto de escribir un
texto: lograr y favorecer un texto no tanto como
profundo en cantidad, sino en calidad y pertinencia
social. Para Ferreiro (2003) leer y escribir ya no
constituyen marcas de sabiduría sino marcas de
ciudadanía. No es posible ser ciudadano pleno, ni
participar de manera crítica y reflexiva en la
transformació n de las sociedades si es excluido de la
cultura escrita. Leer y escribir son actos de
aprehensió n social, de criticidad, en la medida en que
se reflexione y se promueva hacer sobre el decir para
construir y para sugerir; porque escribir ya no es
tallar letras en un papel, sino es captar la vida para
transformarla. Miras (2000), especifica que es “…
como un instrumento potencialmente poderoso para
la toma de conciencia, y la autorregulació n
intelectual” (p. 67), este ú ltimo proceso, vital puesto
que la autorregulació n contribuye a evaluar la
retó rica, es decir,el proceso del producto, para adecuar
y aprender sustantivamente.

El educando, por ende, escribe por motivos

propios y no ú nicamente para que se le evalú e,
aunque este sea el fin irremediablemente; aunque ese
sea el ú nico fin, los educandos deben aprender a
escribir los tipos de textos que usa diariamente; la
escuela debe enseñ ar las normas, por ello, para
Colomer, Rivas y Utset (1993), consideran que:

[…] Los alumnos adquieren una representació n

clara del tipo de texto que hay que realizar, lo
cual les facilitará una pauta de actuació n para las
operaciones de planificació n, textualizació n y
revisió n. En este contexto comunicativo los
alumnos pasan a considerar evidente la
necesidad de confeccionar versiones
provisionales del escrito, versiones que deberá n
revisarse a la luz de la supuesta lectura del
destinatario y que irá n mejorando hasta darse
por definitivas a partir de este ejercicio de
distanciamiento crítico. (p. 2).

No es lo mismo decir qué se conoce, que es muy

ú til, pero lo es má s “transformarlo” que es sinó nimo
de modificarlo para enseñ ar y mostrar, y para
persuadir; seguir las pautas de planificació n,
textualizació n y revisió n, es considerable para
enseñ ar a analizar al alumno lo que escribe, porque
debe poseer la capacidad de crítica al aislarse de su
escrito para volver a él y perfeccionarlo. Por ello,
mucho falta aú n, para enseñ ar realmente a revisar.
Carlino (2004b), lo asevera al decir:

…No se enseñ a a planificar ni a revisar los

borradores, a anticipar el punto de vista del
destinatario, a reescribir el texto con ojos de
lector crítico. Y cuando señ alo que no se enseñ a,
apunto a que no se reflexiona sobre los modos de
pensamiento involucrados en los usos discursivos
de un campo de estudios, no se orienta a los
alumnos para producir los textos esperados
segú n unas u otras características, no se les da
tiempo ni se contempla el diá logo para generar y
dar coherencia a las nociones, no se comentan sus
borradores para ayudar a reelaborarlos… (p. 11).

Carlino (2004 a) lo demuestra al confirmar que

todo escritor “al escribir desarrolla un proceso
dialéctico entre su conocimiento y las exigencias
retó ricas para producir un texto adecuado. La
naturaleza dialéctica de la composició n escrita reside
en el conflicto que enfrenta el escritor entre las
limitaciones del propio saber (…)” (p. 323).

Esta autora puntualiza que el que escribe, no solo

debe tener en cuenta qué conocimiento trasmitir, sino
có mo trasmitirlo, para que se cumpla la premisa de
que el conocimiento es una variable epistémica o sea,
de transformació n del acto escritural como
comunicació n racional del escritor, y como
demostració n de la lectura profunda acometida;
Compará n, Amezcua, Arriaga y Bañ uelos, (2007) lo
explicitan al decir que:

“[…] la lectura es un proceso cerebral maravilloso

y exclusivo del ser humano, donde la
comprensió n, en primer lugar, y la interpretació n,
en segundo, tienen lugar cuando comprendemos
que lo leído es un texto científico y lo razonamos,
incorporando nuestras vivencias a nuestro
mundo […]” (p. 12).

De nada vale saber “mucho”, aunque reiteramos,

es meritorio, porque sin conocimiento no existe obra
concluida, y jamá s existirá ; ahora sí, de nada sirve
saber, si no se aprende a transformar el acto de
escribir en un producto del proceso de aprendizaje de
la investigació n que solo se convierte en ella misma
cuando el investigador puede analizar y proponer
pautas para el razonamiento.
 La propia Carlino (2003) expresa que la clave de
la escritura es la potencialidad cognoscitiva, es decir,
en có mo se transforma el producto acabado en un
caudal de conocimiento demostrado y transformado;
por ello lo epistémico se refiere a la transformació n
cuando el que escribe puede cerciorarse de las
necesidades de informació n que su potencial lector
tendrá . Ella misma expresa:

(…) La clave de la potencialidad epistémica del

proceso de composició n reside en escribir
logrando poner en relació n el conocimiento del
tema sobre el que se redacta con el
conocimiento de las coordenadas situacionales
que condicionan la redacció n (destinatario y
propó sito de escritura). La transformació n del
conocimiento de partida ocurre só lo cuando el
que escribe tiene en cuenta las necesidades
informativas de su potencial lector y desarrolla
un proceso dialéctico entre el conocimiento
previo y las exigencias retó ricas para producir un
texto adecuado (…) (p. 411).

Asimismo, al inicio de este artículo Carlino (2004

b) de manera muy enfá tica explica que no se enseña a
planificar ni a revisar los borradores, es decir; no se
aprende, evidentemente lo que no se enseñ a bien.
Maestros y profesores, deben lograr ciertas sinergias
que conduzcan no solo a enseñ ar, sino a mostrar
(demostrar) he ahí también lo epistémico
(transformar) que el producto de la escritura es
mucho má s que escribir; es incidir para que los
niveles de criticidad avancenhacia la calidad
educativa. A anticipar el punto de vista del
destinatario, para gestionar un proceso de escritura
reflexiva que enseñ e y produzca sentidos.

De manera, que escribir connota el conocimiento

del destinatario, del que va a leer y por ende, del que
va a comprender el sistema complejo de relaciones
entre la manera de presentar el mundo del problema
que se pretende investigar y las audiencias lectoras
que evaluará n el escrito; porque al final, escribir tiene
que valorarse como una actividad donde uno calla
hacia adentro, y juega seriamente con el saber
socialmente compartido. Camps (2000) lo asegura al
determinar los términos o causales que el escritor
toma en cuenta para centrar su escritura, ella nos dice
que “para escribir un texto hay que saber primero los
términos del problema: ¿Por qué escribimos? ¿Qué
pretendemos hacer con el texto? ¿Quién lo leerá ?”
(s.p), y estas dos preguntas ilustran una situació n de
escritura, precisamente para construir una escritura
correcta, que es mostrar, compartir, y sobre todo,
interiorizar.Asumir el criterio de escritura epistémica
que postula Carlino (2003 y 2004) depende mucho
del grado de demostració n y sinceridad que el
escritor demuestre ante lo que escribe, que es
percibir que el acto de escritura es una voluntad y
una experiencia social donde concurren hechos y
dramas de las esferas humanas del desarrollo.

Para Camps et al. (2003), se exige que el acto de

escritura no sea una mera actividad de adecuació n,
sino que pretenda ser una actividad de relació n
discurso-valores del entorno-valores del escritor,
porque “escribir es necesario para aprender a
escribir, pero no es suficiente. Las actividades de leer
y escribir consisten en participar en la
comunicació n…para aprender a escribir, los alumnos
tienen que aprender a escribir…” (p. 30) por ello
aprender a escribir funciona no como objeto de
enseñ anza misma, sino a nuestro juicio, depende de la
motivació n intrínseca (interna) del
escritor_____escribiente má s bien_____; no vale que se diga
que se sabe escribir, porque lo importante es hacerlo;
la propia Camps y Vilà (2003), lo exponen al decir que
“es considerada el motor de la actividad y es
intrínseca a la funcionalidad de la tarea, que da
sentido a todas las acciones y operaciones”. (p. 48).
Evidentemente, escribir es una tarea que comprende
consagració n, voluntad, interés y sobre todo,
capacidades: hay que ser competentes para
desarrollar la habilidad intrínseca, “así, las
actividades de lectura y de escritura permitirían por
sí mismas aprender a escribir”. (p. 1).

CONCLUSIONES INCONCLUSAS…
 De lo anterior, se puede decir que el texto como
enunciado complejo, se determina no solo por su
amplitud sino por su cará cter comunicativo y
pragmá tico. Es ente sentido, que la escritura
epistémica es una representació n que pretende que el
comunicador sea eficiente y que postule actos de
demostració n cognoscitiva. Lo comunicativo y
valorativo-emotivo, informan y conforman la esfera
de los motivos e intenciones que los seres humanos
imprimimos para la posteridad.

REFERENCIAS
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aprender a escribir. (Coord. Ana Camps Mundò )
Barcelona: Graò . Recuperado de:
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Tema-3
LA COMPRENSIÓ N DE UN POEMA DE PAUL VERLAINE:
UNA EXPERIENCIA EN 7.0 DE SECUNDARIA*48
PROF. ISRAEL ACOSTA GÓ MEZ
MSC. ANTONIO MENDOZA DE LA CRUZ
MSC. MARITZA ESTHER Á GUILA CONSUEGRA
(PROFESORES INVESTIGADORES, UNISS, CUBA)

“…Pero si pensamos en otros aspectos del placer, tales como el

obtenido al final de un esfuerzo para hallar sentido a aquello que no
parecía tenerlo, que no lo tenía de una forma evidente o que resulte
tenerlo en distintos niveles de profundidad, entonces los alumnos
necesitan que se les aliente y se les ayude en forma sostenida a realizar
esos descubrimientos”.
TERESA COLOMER (2005, pp. 57-58)

S
E ESTUDIA COMO LA LECTURA SE CONVIERTE EN UN

PROCESO DE SIGNIFICACIÓ N Y SOCIALIZACIÓ N EN EL

DISCURSO Y EL HABLA. Con el objeto de ofrecer

una reflexió n sistematizada, el trabajo se enmarca en
descubrir algunas implicaciones de la comprensió n
de tipo ecocrítica, la cual reclama una recepció n y un
horizonte de expectativas (Jauss, 1989) vital para

48*Un aná lisis de este poema aparece en el la Revista

Rehuso de Ecuador. Ver: Acosta, I., Á guila, M., Suarez, J.,
Á guila, M., y Sarduy, D. (2019). Concepció n ecocrítica y
educació n ambiental desde la comprensió n de textos
poéticos. En: Rehuso, 4(6), 60. Manabí, Ecuador.
- 75. Recuperado
de:https://revistas.utm.edu.ec/index.php/Rehuso/arti
cle/view/1651
profundizar en los textos poéticos de temá tica
medioambiental. Al tiempo que muestra una
experiencia de aula que parte de un proyecto de
investigació n mucho má s vasto desarrollado en el
curso académico 2018-2019 en la ESBU Juan Manuel
Feijó o de la provincia de Sancti Spíritus, Cuba. En este
artículo pretendemos mostrar como la comprensió n
de la poesía incide marcadamente en la construcció n
del intertexto del lector (Mendoza, 2011) como
nú cleo del desarrollo de una lectura ecocrítica y
socialmente condicionada por la participació n del
lector que pueden incidir en la elaboració n del
sentido textual y la creació n instrumental de
repertorios y estrategias que capaciten al educando
para edificar creadoramente la trascendencia del
significado (Colomer, 1998).

INTRODUCCIÓ N
La lectura es un vínculo de transformació n social,
ayuda a descubrir, socializar, construir repertorios.
Colomer (2005) ya lo ha advertido. El placer es
ademá s, enseñ ar a conocer al alumno, mostrarle
formas y caminos que él puede transitar. Ayudarlo a
descubrir merece la pena porque el educando pueda
abordar el texto desde su sensibilidad, porque el texto
literario, má s que ningú n otro posee la fuerte
conciencia de estar imbuido en un sentido de
interiorizació n. É l debe recuperar el significado
simbó lico-referencial a través de expresarse a sí
mismo, para identificar sus saberes. El correcto
empleo de la actividad creadora es una solució n
potencial para el desarrollo de la
identificació n/recepció n de la ecocrítica en el
perfeccionamiento de habilidades comunicativas a
través de la lectura y comprensió n de textos
literarios, estimulando la creatividad de los
educandos como indicador de formació n. Porque el
acceso a la literatura defiende la validez con que los
significados operan en la obra, pero, trascienden el
universo de enunciació n. Mendoza (2003), lo exponía
con total seguridad:
 (…) El verdadero acceso a la literatura necesita
que profesores y alumnos se impliquen en el reto
de la interacció n lectora, porque esta reporta un
conocimiento directo y genera la experiencia de
lectura, que será esencial para la valoració n y a la
apreciació n de las cualidades estéticas de la obra
literaria; se trata de hacer de la lectura una
actividad clave de formació n (p. 232).

Si se quiere ser un buen lector, y esto equivale a

que bueno denote: experto, estratégico, competente;
debe el aula, como principal gestora del saber
literario, proponer lecturas má s cercanas a la
experiencia social del alumno, debe enseñ ar a amar la
lectura tanto como acto de placer y goce estético y a
la vez como herramienta de acceso al saber para
moldear actitudes y habilidades. No puede ser má s, la
lectura, que un profundo viaje a lo dichoso, grato y
ú til del pensamiento.

Ser un lector crítico, reflexivo y creativo supone

ver la lectura como acto fructífero de “alcances”,
donde se socialicen indagaciones nuevas con
conocimientos previos, y a la vez se aprenda a
aprender; ser capaces de dar respuestas con un alto
sentido de la profundidad temá tica, y sobre todo, que
esa lectura crítico-creativa, signifique para la mente
del lector la revalorizació n continua de su
competencia lingü ística, a partir del cú mulo rico entre
el contenido sociocultural, que es la experiencia de la
vida, percibida, por la visió n del mundo que él
aprehende y asimila. Con su aplicació n se consigue
una comprensió n del texto má s profunda.

Se ha revelado que las mayores carencias en el

uso del lenguaje oral y escrito está n a partir de la
poca creatividad y autonomía del alumno para erigir
un texto diferente. Para abordar el texto desde el
mundo vital de experiencias, se debe enseñ ar a
buscar la coherencia y su relevancia. En tal caso,
Mendoza y Soledad (2015, p. 15) explican que «la
comprensió n…depende de la capacidad del lector
para establecer reconocimientos y conexiones, así
como para construir la coherencia…en cada proceso
de recepció n lectora, el lector ha de hacer un
constante esfuerzo de relació n entre lo que expone el
texto y los referentes e implícitos», sugiere esto que
en el nivel creador el lector es capaz de sobrepasar la
actividad lectora para ubicarse en una actividad
creadora productiva; resulta un nivel de lectura a
profundizar má s con objetivos didá cticos concretos y
distintos; distintos en la medida en que los
educandos, sean capaces de emocionarse
sustancialmente, de representar el discurso leído a
partir de valorar y asumir cognoscitivamente la
informació n que a él como lector le interesa subrayar.

De tal manera que la lectura implica saber de qué

se está hablando, conectarlo con el mundo
real/virtual del lector, pero, ello supone que el lector
esté debidamente orientado, motivado. No se logra, o
por lo menos, no con la calidad que merece, un
significado altruista, es decir, un mensaje que emerge
de la obra, porque ese lector lo ha revelado de su
mundo de vivencias.
 Pó ngase por caso el paratexto como marco de
referencia, que pone en evidencia el texto como forma
de comunicació n; la literatura comunica, y el
oído/experiencia del lector, lo escucha. En este
contexto intenta incidir nuestra investigació n, cuyo
principal propó sito es contribuir a sistematizar el
conocimiento y ser un modelo de có mo pueden
lograrse buenas y aplicables prá cticas para la
construcció n de un proceso docente-educativo
creativo e integrador. Má s sucintamente, nuestra
propuesta toma como punto de partida un proceso de
lectura y comprensió n ecocrítica sensible y
autoestructurante en la modelació n de los
significados y sentidos que los educandos pueden
elaborar a través de su pensamiento estratégico y
para contribuir al desarrollo de la competencia
lectora como base para la comunicació n efectiva de
sus discursos. Para ello se trabajan en el aula de
literatura y lengua con 15 poemas, segú n lo normado
en el Programa de estudios, al incidir en los de
temá tica medioambiental, se decide previa consulta
con los niñ os y niñ as leer, comprender y disfrutar el
poema titulado «Canció n de otoñ o» del escritor
francés Paul Verlaine llevada a cabo por un grupo de
educandos de 7º de la ESBU (Escuela Secundaria
Bá sica Urbana) A través de dicho trabajo se prende
poner de relieve los beneficios de una prá ctica de
lectura compartida, reflexiva, connotativa, y sobre
todo, mucho má s cerca de la vida de los educandos.

DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA. CONTEXTUALIZACIÓ N

Esta experiencia de aula se materializó en la
ESBU: Juan Manuel Feijó o, ubicado en la provincia de
Sancti Spíritus, Cuba en el municipio de Jatibonico. Es
un centro de enseñ anza que pertenece a la Enseñ anza
Secundaria. Esta prá ctica se desarrolló con un grupo
de 7º de Secundaria y, concretamente, en el á rea de
literatura y lengua. Aquí se recogen los datos
adquiridos del grupo de trabajo de 16 educandos a
partir del proceso de lectura y comprensió n con
enfoque ecocrítico del escritor francés Paul Verlaine.
 OBJETIVOS
El docente de literatura y lengua garante de
poner en marcha esta actividad de comprensió n
lectora en el aula partió de varios objetivos didá cticos
que favorecerá n una comprensió n sensible y reflexiva
al utilizar el poema como objeto que desarrolla lo
estético y la competencia lectora del alumnado. De
este propó sito emanaron los siguientes objetivos de
lectura: favorecer la reflexió n sobre el tema del
poema; propiciar la creatividad al confeccionar
mapas conceptuales para organizar discursivamente
la informació n del poema y desarrollar el debate y el
trabajo colaborativo para socializar la comprensió n.

COMPETENCIAS
CONSTRUCCIÓ N DE LA PROPUESTA DE LECTURA Y
COMPRENSIÓ N ECOCRÍTICA CREATIVAS
Basados en la lectura de tipo semió tica, y desde
los presupuestos de Suescú n (2006) y Eco (1979)49,
49Ver: Eco, U. (1979). El lector in fabula. Barcelona:
Lumen. “El Lector Modelo es un conjunto de condiciones
de felicidad, establecidas textualmente, que deben
satisfacerse para que el contenido potencial de un texto
quede plenamente actualizado”. Es decir, es el lector
potencial que “regenera”, “recrea” una interpretación no
construimos una propuesta donde la sensibilidad del
alumno, sea el catalizador, que potencie, permita
asumir y entender nuestra realidad y la de otros, de
tomar decisiones y de comprender nuestro papel en
la sociedad, es ampliar nuestros referentes. Esto es
cardinal, puesto que cuando el alumno reflexiona, se
está logrando lo que Vygotsky (1979) llama proceso
de interiorizació n, se permite que entre ellos mismos
se dialogue para poner de relieve hechos; cuando se
lee y comprende, se estará interviniendo en el marco
sociocultural, que es quien diversificará la
experiencia lectora, que a final es que potencia la
habilidad comprensiva e interpretativa de recepció n
de los alumnos cuando hacen suyas las lecturas
literarias. En consecuencia, para Cruz (2013: 94) «un
docente que activa, contextualiza y potencia los
repertorios lectores, estará ampliando los referentes
estéticos de sus alumnos, incrementando sus
horizontes de expectativas», cuyos horizontes le

enclaustrada, abierta, y ciertamente lógica; no impone,

sino que analiza.
permitirá n construir significados má s sensibles y má s
ló gicos. A continuació n, proponemos algunas
variables, pocas, má s bien, para insertar una
propuesta ecocrítica en el aula de literatura y lengua
para enmarcar su uso en la lectura de la poesía.

 DEL DOCENTE: Los docentes para fomentar una

actitud reflexiva y crítica ante el texto de tema
medioambiental deben utilizar la creatividad de sus
alumnos para incidir y subrayar el papel del
profesorado y de sus materiales y estrategias
didá cticas que contribuyan a la crítica literaria
dedicada al estudio, a la representació n del medio
ambiente en las lecturas, como representaciones del
imaginario que deben comprender y modificar desde
su praxis.
 DE LA COMPRENSIÓ N: La lectura y comprensió n
son ejes primarios en el desarrollo de capacidades
creativo-intelectuales, y por ende, el valor
instrumental de la lectura consentirá pues, a los
ciudadanos participar íntegra y libremente en la
sociedad del conocimiento. Estamos hablando de la
formació n de buenos lectores, lo que implica que sean
expertos, eficientes, y sobre todo, críticos, porque en
la medida en que mejor se comprenda, superior será
lo que construya el lector ante la lectura, por ello se
requiere de una educació n lectora destinada a
concebir una personalidad dotada de voluntad,
criterio, autonomía y determinació n; porque, Mayer
(1999) así lo estipula, al decir que para una
comprensió n efectiva, son necesarios tres tipos de
conocimiento: el conocimiento de contenidos, lo
estratégico (realizació n de inferencias, durante la
lectura) y el conocimiento meta cognitivo (capacidad
para evaluar la informació n recibida). Por ello, la
formació n lectora deberá ayudar al alumno a detectar
y percibir esa onda emocional que emite un
determinado relato; hacerla propia, Y experimentar
con los mensajes-significados, codificados por el texto
base.
  DEL LECTOR Y SU CAPACIDAD: Se trata de ayudar
al lector a entender, atribuir, y a crear para dar
sentido a lo comprendido, que es construir el,
mensaje textual, y por ende, educar en la lectura para
el desarrollo de la sensibilidad estético-literaria.

Por ello, la problemá tica medioambiental, desde

posturas ecocríticas y creadoras, promueven la
reflexió n y la acció n transformadora para vivir
placenteramente en un mundo que lo necesita, y
porque para crear un modelo social donde las
personas vivieran felices y aprecien la naturaleza,
debe respetarse el medio ambiente, y enseñ ar a ser
sostenibles y sensibles desde la equidad.

La literatura, muy a menudo nos dice con toral

elocuencia que hablar sobre literatura es compartir y
fundar un diá logo donde las percepciones y
emociones logren determinar el complejo ejercicio
del mensaje; ello se revela con la profunda autoridad
del autor para “sugerir”, no para imponer. Chambers
(2007), así lo asegura cuando dijo que:

(…) En esencia, hablar sobre literatura es

compartir una forma de contemplació n. Es una
manera de dar forma a los pensamientos y
emociones excitados por el libro y por los
significados que construimos juntos a partir del
texto: ese mensaje controlado imaginativamente,
que el autor envía y que nosotros interpretamos
de cualquier modo que creamos ú til y placentero.
(pp. 26-27).

En este caso, leer, desde la postura crítico-

creativa de la lectura, es la producció n del significado,
convenido entre lo que sabe el lector y lo que le
informa el texto, para Mendoza (2004) leer es
participar en un proceso activo de construcció n de
significados partir de los estímulos textuales, las
competencias interrelacionan y activan las diferentes
aportaciones del receptor, para que actú e como el
verdadero interlocutor del texto.

Para Jauss (1989, p. 249) la literatura posee una

funció n social y moral (axioló gica) porque interviene
en la construcció n de expectativas de los lectores,
formando sus comportamientos, y ello, preforma su
comprensió n del mundo. Se recomienda al maestro
exponer a sus alumnos a diferentes grados
repertoriales que impliquen esfuerzos cognitivos y
axioló gicos; porque la literatura sensibiliza lo moral y
lo explica en el contexto. La funció n primordial
entonces, de la lectura literaria, en específico es
consolidar las habilidades de recepció n del texto
(identificació n, valoració n), así como adecuar el saber
ser, al saber hacer desde ese contento de enunciació n.
Por cierto, debe tenerse que la competencia
(adquisició n de habilidades para transformar lo leído,
para modernizar) jerarquiza desde el texto que el
lector lea para valorar, argumentar y participar
plenamente en la formació n de un nuevo
conocimiento que, volverá a la obra, intensificado,
renovado, valorado.

CONTENIDOS DE TRABAJO
 De acuerdo con Roméu (1999, p. 18) esta
propuesta se centra fundamentalmente 3 niveles para
transitar por el proceso lector. En este caso, el primer
nivel de lectura es la traducció n y con ella se logra el
receptor capta el significado y lo traduce a su có digo.
De forma má s sencilla diríamos que expresa con sus
palabras lo que el texto significa, tanto de manera
implícita como explícita. El segundo nivel de lectura
es la interpretació n, se centra en que el receptor
emite sus juicios y valoraciones sobre lo que el texto
dice, asume una posició n ante él, opina, actú a como
lector crítico. Y el tercer nivel de lectura corresponde
a un lector que aprovecha el contenido del texto, lo
usa, lo aplica en otros contextos; reacciona ante lo
leído y modifica su conducta, trata de resolver
problemas. Asume una actitud independiente y
creadora.

También, pudimos patentizar como los

educandos en la actividad de lectura del poema objeto
supieron identificar y argumentar, describir y crear
constructivamente su conocimiento. De esta manera
los educandos se autoevaluaron con éxito y
receptividad ante los errores cometidos; para lograr
efecto positivo atendieron, ante todo, a usar
estrategias de lectura para interactuar con los
saberes del texto y sus vivencias. El grupo-clase
estuvo motivado y dieron solució n a las actividades
que contenía el guion conjetural, así como obtuvieron
satisfacció n al intercambiar con sus semejantes y el
docente.

METODOLOGÍA
Para el logro de una actividad lectora eficiente y
competente entre el docente y grupo-clase fue
necesario emplear una metodología teó rico-prá ctica
que se apoyara en el método cualitativo, lo que
permite a los investigadores reflexionar y
caracterizar el proceso lector de los educandos ante
el poema. Todo esto permitió que los educandos
entraran en contacto con el sentido y el significado
textual a través del intertexto (experiencia) y su
capacidad para la apreciació n literaria, porque
enseñ ar a leer supone, enseñ ar a percibir esa onda
emocional y edificadora en la lectura; comprender su
mensaje manifestado; ese mensaje sensible que debe
ser valorado eco críticamente. Leer es comprender,
siempre y cuando el lector asimile la variedad de
esencias contenidas en el texto. No hay lectura sin
verificació n/confirmació n del intertexto, sin la
adecuada configuració n de las destrezas lectores del
alumno-lector.

En consecuencia, debe plantearse a la lectura má s

como un proceso (que lo es), sí ademá s, como un
producto y como una actividad estratégica donde el
diá logo lector en simbiosis con la aportació n del autor
como enunciador, se llegue a la proyecció n del
sentido final, aunque jamá s el significado se acabará ,
porque siempre que haya lectores, sin dudas, habrá
significados que aportar, que negociar desde dos
campos claves de entrada al texto: el interés y la
proyecció n del intertexto-experiencia (Mendoza,
2001; Solé, 2012).

ACTIVIDAD
Al inicio de la tarea de comprensió n lectora fue
muy significativo que tanto el docente como los
educandos eligiesen el poema a trabajar. Tras esto,
los educandos prefirieron un poema de Paul Verlaine
Canción de otoño, ya que este como tanto otros,
supusiera la puesta en prá cticas de intertextos
pertinentes y suficientes para enfocar un leer para
aprender y como dice Petit (2009)
…Todo comienza, con algunas situaciones de
intersubjetividad, con encuentros personalizados,
un recibimiento, una hospitalidad. A partir de allí,
algunas lecturas abren la puerta hacía lugares
distintos y hacía momentos de ensoñ ació n que
permiten construir un país interior, un espacio
psíquico, y apuntalar el proceso de
autonomizació n, la construcció n de una posició n
de sujeto.

Es pues, que la ecocrítica literaria, desde el

poema propuesto pudiera ser otra de las líneas de
aná lisis, puesto que esta se sustenta dentro de los
límites de una cultura, para la educació n de la
personalidad del sujeto hacia las buenas prá cticas
para el correcto cuidado del medio ambiente, y para
educar su mirada ante la literatura. Con ello se ofrece
respuesta, para hacer una lectura ecoló gica, para
percibir la singularidad textual, desde estas
estrategias, que permiten que el alumno vivencie y
vierta su experiencia en las lecturas, para ser má s
creativo y sensible con su entorno. Y, también, esa
lectura estará en consonancia con las experiencias
vitales del alumno para construirse como sujeto. Una
crítica o una ecocrítica supone determinar los
peligros o coyunturas e ir gestando una conciencia,
una razó n, que desde las clases de literatura se
coadyuve a equilibrar los límites de la eclosió n y la
barbarie, para enseñ ar no solo a apreciar, sino a
amar.

Frente a leer, se contrapone la actividad de

resumir las ideas esenciales segú n lo que les sugería
cada uno de los versos. En este sentido, jugaron un
papel importante algunos factores que sirven de
estrategias para interactuar con la informació n
textual; de acuerdo con Solé (1999) nos muestra
algunas pautas-estrategias para resumir el contenido
del texto, y pone énfasis en que el resumen provoca
un sentido de la organizació n del discurso literario.
Así, es necesario para resumir: identificar la idea
central del pá rrafo, identificar la informació n
complementaria, enseñ ar a eliminar informació n
repetida, conocer la estructura del pá rrafo y có mo se
agrupan las ideas para encontrar la forma de
sintetizarlas y enseñ ar a reconocer aquella frase
dentro del pá rrafo que sirve de síntesis del contenido
o, en caso de no estar explícita, có mo redactarla.
Antes de cerrar nuestro trabajo, vamos a apuntar
algunas breves ideas de la importancia del resumen.
Se puede decir pues, que elaborar un resumen de las
ideas contenidas es un acto de conocimiento
perpetuo, porque el lector está en posesió n de
comenzar a tejer el significado, y a re-crear zonas de
intenció n refleja entre lo enunciado y lo que puede
aportar.

Ello en la mediació n del maestro es una acció n

ló gica, má s cuando el alumno debe socializar con los
sentidos del texto, es decir, debe totalizarlos.
Formular y verificar hipó tesis es un ejercicio que
pone en posesió n argumentativa al lector para
solucionar el problema. Un tipo de actividad que
potenció la profundizació n de los significados del
texto, fue la referida a la etapa de lectura, en la que
por ejemplo se orientó la bú squeda de las metá foras
(palabras) con las que se expresa las congojas del
alma del sujeto lírico; para ello fue necesario
organizar ese mapa de significaciones a través de la
Tabla 1 que muestra la relació n explicativa de las
metá foras del poema y su posible interpretació n
hecha por los educandos. Solo se presentará un
ejemplo.

CANCIÓ N DE OTOÑ O
Largos sollozos
 de los violines
que otoñ o afina
hieren mi alma
de una incurable
melancolía.
………
Agonizando,
lívido, cuando
suena la hora,
recuerdo aquellos
días má s bellos
y mi alma llora.
…………
Viento nefando
va así arrastrando,
mi vida incierta,
aquí y allá
tal como va
la hoja muerta.
PAUL VERLAINE (POETA FRANCÉ S, 1844-1896)

ELEMENTOS PRIMARIOS A DESTACAR EN EL POEMA. UN

INTENTO DE ANÁ LISIS DISCURSIVO FUNCIONAL (ADF)
Podrá n confrontar con el poema, que el sujeto
lírico va estableciendo comparaciones con el otoñ o, él
deberá saber por extensió n qué sensació n nos
produce el otoñ o en la naturaleza, y podrá así de
alguna manera hacer algunas anticipaciones, del
porqué el autor seleccionó esa estació n de otoñ o, será
fundamental, para al final de la actividad, los
estudiantes puedan llevarse una idea global de los
propó sitos de su autor. Los estudiantes buscará n
conocimientos previos y experiencias referentes al
tema general del texto, que es, el olvido como
desencadenante de todo lo que podemos recordar o
evocar en la vida. Los estudiantes deben seleccionar
las palabras o claves, semá nticas que resulten como
esencias predictivas, como por ejemplo, “largos
sollozos”, “incurable melancolía”, “agonizando lívido”,
entre otras delineaciones que precisan quizá al olvido
como ese desdén del alma, y cerrazó n del mundo
interior, referentes que incitan a que uno muera de
desilusió n y sufrimiento, son algunas de los conexos
en los cuales pueden hacer las respectivas
predicciones que nos aporten indicios o pistas para
entender mejor. En el poema el otoñ o es un referente
indicial que muestra el cansancio, el agotamiento, la
extenuació n quizá de los amantes, de lo que no se
desea recordar, quizá aquellas horas de hastío del
sujeto lírico.

El adjetivo “largos”, con el cual se inicia el poema,

puede sugerirme lo dilatado y prologado del
problema, el desamor, la incomprensió n, en fin,
también el adjetivo “sollozos”, nos indica esa queja o
estremecimiento del que siente la pena, sería un dolor
que lo consterna, que lo angustia; es decir, que los
largos sollozos demuestran lo luengo y extendido de
un pesar, que a saber, consiguiera semejarse a lo que
se siente cuando se ha perdido lo que má s se aprecia,
pudiera ser a la familia, a un amor. ¿Qué significa la
pareja sintá ctica “otoñ o afina” ?, pues “afina” nos da la
idea de suavizar, pulir, es decir, que el otoñ o va
acrecentando ese abatimiento. Luego continú a el
poema, con el verso “hieren mi alma”, es decir, que la
F.V “hieren”, denota cuá nto se lastima o vulneran sus
sentimientos. También, se nos precisa, otra pareja
sintá ctica, como “incurable melancolía”, aquí, el
adjetivo “incurable”, demuestra que su alma, su vida
está condenada al olvido, porque no se han resuelto
aquellos escollos u obstá culos que impiden su mejoría
o ascenso en su subsistencia. Es decir, una evocació n
pretérita que desea volver a vivir, al menos como ese
ya vago recuerdo que le queda, “aquellos”, nos indica
una remembranza con un matiz laudatorio para
ponderar el deseo.

La pareja sintá ctica la “hoja muerta”, pues, al

parecer, nos dice que luego de tanto lidiar con
numerosos infortunios e insatisfacciones, pues muere
el recuerdo, y le aplasta la desilusió n, la amargura, el
desencanto y lamentá ndose fenece, no quizá
físicamente, pero sí moral y espiritualmente; fijen su
atenció n en el sustantivo “hoja”, y la acció n de caer,
que aunque esa palabra no se menciona, pues se
puede extraer una inferencia muy importante, porque
ese caer es lento, pausado, calmoso, y pueden
relacionarlo con la estació n del añ o que el sujeto
lírico convino en utilizar, pues en otoñ o, se precipitan,
caen las hojas de los á rboles, y ese declive se asocia
con esa desesperanza, duda y desaliento, cuando ya
se han perdido las ilusiones y el recuerdo.

También alaba y maldice su existencia, esto se

deduce mediante la inferencia que nos permiten
confirmar que él decide olvidar y terminar en torno a
todo lo que vivió , por eso se cree que cuando alguien
resuelve olvidar, es porque la vida no lo ha proveído
de buenos momentos, y porque cuando la
insatisfacció n invade el alma, no hay cura, para la
nostalgia.

En fin que el poema se convierte en una canció n a

todo lo que nos desilusiona y decepciona en una vida
poco o improductiva, relegada a la frustració n. Pero,
para revertir ese final, pues, miremos a la vida de
frente, y hagamos por ella, con la misma pasió n con
que se recuerda y crea.

En la siguiente actividad (VERTABLA 1) pueden los

estudiantes extraer las metá foras del poema, y
proponerles una interpretació n “ecocrítica”, actuando
como lectores modelos, que puedan actualizar el
significado del texto.

TABLA 1: Relació n
explicativa de las metá foras del
poema y su posible
interpretació n hecha por los
educandos.

El docente
pregunta para lograr que los educandos gesten
procesos inferenciales, por ejemplo:

 ¿Qué características tienen estas metá foras?

 ¿Có mo piensas que se siente el sujeto lírico?
 A su juicio ¿cuá l sería una posible razó n de
esa melancolía?
 ¿Cuá les pueden ser en el poema aquellas
expresiones que pueden sostener una esencia
ecocrítica?
  ¿Qué relevancia podrá tener la alusió n al
otoñ o?/ Realice una red de palabras donde lo
expliques.

MATERIAL DE TRABAJO
Los recursos y materiales fueron de gran
provecho durante la propuesta didá ctica de lectura y
comprensió n tanto para el docente como para los
educandos. Esto significa que se apoyó en datos del
autor del poema, para ello fue menester la consulta de
enciclopedias y el libro de texto de literatura y lengua.
Por el contrario, los educandos, utilizaron fichas para
resumir la informació n biográ fica, así como de datos
respecto a la significació n general del poema, puesto
que al final ellos pudieron comparar sus experiencias
de lecturas con la informació n antes resumida.
También, decidieron dramatizar algunos versos del
poema, a través de la lectura dramatizada, esto
reforzó la imaginació n creadora como vínculo entre
fotografío a algunos educandos con el fin de que estos
se pudieran autoevaluar y poder valorar el producto
de la actividad.

ORGANIZACIÓ N: ESPACIO Y TIEMPO

Una vez que el docente y los educandos
intercambiaron opiniones, reflexionaron, se
propusieron un conjunto de actividades docentes
regidas por un guion conjetural que cronometra las
inferencias que los educandos elaboran durante el
curso de la actividad comprensiva. Tras finalizar esto,
el grupo debatió , compartió experiencias de lectura.
En el caso que aquí nos incumbe, el grupo puede
aplicar estrategias de lectura que favorecen la
asunció n del sentido del poema todo lo cual garantiza
la competencia lectora. Tó mese como ejemplo, las
ideas de Delgadová , y Gullerová (2015, p. 49) y esto
se explica en el siguiente Cuadro 1 donde la
competencia lectora genera en el lector su saber
innovador y su prá ctica estratégica para llegar a una
posible interpretació n. Estas autoras nos brindan
algunas luces:
 La competencia lectora es un conjunto complejo
de habilidades y capacidades lectoras necesarias para
el trabajo efectivo con el texto. No es solo la habilidad
de leer palabras, frases y textos; significa también
comprender todo lo leído, trabajar con el contenido y
con la informació n obtenida para interpretarla y
trasmitirla correctamente y, sobre todo, para crear
nuestras propias ideas a partir de la informació n
obtenida, es decir, crear un nuevo conocimiento
innovador a partir del conocimiento adquirido a
través de la lectura. Ver CUADRO 1:
 CUADRO 1: Relació n de la intersubjetividad del texto literario y la
construcció n del intertexto en el lector.

Lo anterior permite que el sujeto valore e innova

desde su marco de referencia, por lo que para Piaget
(1976, p.239) «la vida social es una condició n
necesaria para el desarrollo de la ló gica. Por tanto,
creemos que el mundo social transforma la
naturaleza del individuo, ello supone ademá s que el
sujeto asimile y acomode (elabore y transforme) lo
que aprendió en la lectura se estará , construyendo
progresiva y permanentemente el pensamiento del
educando que va, indudablemente, conformando, la
base de un intertexto lector cada vez má s complejo,
rico y capaz (Mendoza, 1999).

Aunque, es relevante destacar, que solo con el

resumen, no basta, porque si deseamos desarrollar
una competencia lectora adecuada y por qué no feliz,
el maestro deber saber que el alumnado, porque no
es que vaya a leer con determinada suerte de si va a
encontrar algo o no; sino que el lector va con la
intenció n, o sea, se pregunta qué ideas han auxiliado
mejor la relevancia de sus pre-saberes, ya Díez y
García (2015, p. 40) muy elocuentemente, nos ha
venido aconsejando, ahora, esta cita extensa, pero
esclarecedora, muestra la funció n real de la lectura.
Lo anterior, con la intenció n de que declarar que la
lectura es unejercicio geométrico donde los vértices
del triá ngulo son: intertexto (vivencia), actitud del
lector (objetivos y necesidades) y capacidad
operativa (competencia lectora).

Enseñ ar a leer implica enriquecer el intertexto

lector dotá ndolo de saberes y estrategias que
permitan al alumnado actuar de manera
comprometida en los procesos de lectura; no se trata
ya de «adivinar» lo que un texto quiere decir, de
resumir su contenido en una o dos frases, de realizar
algú n cuadro conceptual en el que se manifiesten las
ideas fundamentales y las subsidiarias, sino de
establecer la informació n que yo soy capaz de
identificar, reconocer, valorar y asumir en funció n de
las finalidades lectoras.

PRESUPUESTOS BÁ SICOS DE LA ACTIVIDAD INTERPRETATIVA.

CONOCIMIENTO DEL MUNDO EN LA ACTIVIDAD
Paralelamente, hay que tener en cuenta que los
mismos textos literarios también enseñ an a leer,
porque incluyen sugerencias de intervenció n y
destacan sus indicios. Haría falta, para acceder a sus
có digos, utilizar estrategias y repertorios; es una
suerte de relació n entre el texto (autor) y el lector, los
cuales comparten maneras de entender y evocar el
mundo, interpretarlo. Colomer (1998, p. 82) así lo
estipula al señ alar que “la lectura se desarrolla
teniendo como base funcional los repertorios y
estrategias”. A su vez para Fillola (2011, p.372) el
lector debe desarrollar actividades cognitivas bá sicas
como: seguir ciertas pautas del texto para inferir
significados (imaginar, actualizar), reconocimiento de
algunos convencionalismos estéticos y culturales en
el á mbito literario (repertorios); para lograr una
actividad interpretativa má s ló gica, y por ende, se le
inste a una «participació n en la actividad constructiva
de acumular experiencias de recepció n como saberes
operativos que pasen a integrarse en su competencia
literaria».

Se coincide ademá s con Blanco (2005, p. 6) al

determinar que “se debe promover una lectura
independiente y autó noma a través de la cual el lector
deduce, anticipa y comprueba usando las propias
claves o pistas que el texto proporciona”. Esto trae
como consecuencia, la posibilidad de cambiar su
mirada, desde una perspectiva crítica y reflexiva,
sobre el mundo que les rodea, aprendiendo a leer la
naturaleza, es decir, a desentrañ ar que encubre el
autor, en esos textos a la luz de la ecocrítica, pues de
lo que se trata es de identificarse con los problemas
medioambientales, para enseñ ar al alumno a admirar
y a amar lo que ven. Leer es, desde este prepuesto,
relacionar la experiencia con el goce estético y
conectar su conocimiento del mundo con el textual
(es hacer co-validaciones). Cerrillo y Sá nchez (2012)
lo aseveran al determinar:

(…) En el proceso de recepció n de la obra

literaria, el lector “competente” puede relacionar
el texto al que se enfrenta con textos anteriores
ya conocidos por él, ya que “activa” su intertexto
lector50, es decir los conocimientos anteriores que
forman parte de su “experiencia lectora”. (p. 217).

Desde la perspectiva de Cerrillo y Sá nchez (2012)

la ecocrítica se vale de la capacidad de lector para
activar su intertexto, puesto que considera los temas
medioambientales sirven para que la educació n
literaria sea una aliada de la educació n
medioambiental y de una actitud activa y
comprometida para trasformar los modos de
actuació n del alumno, a partir de la creatividad como
respuesta afectiva de este ante el texto. En este

50Estas ideas de Cerrillo y Sá nchez (2012),

concomitan, coinciden, con lo que Eco (1979) plantea
sobre el Lector Modelo como ente que actualiza y
amplía el significado del texto, ya que este no es una
entidad cerrada, sino poli sugerente de acuerdo a las
vivencias y experiencias de ese lector que todo texto
postula; un lector que sea capaz de ir má s allá , sin
sobreintrepretar.
sentido, el profesor de lengua, podrá diseñ ar
consignas que potencien el uso estratégico de los
significados captados. Por ejemplo, desde las visiones
de Cassany, Luna y Sanz (1994) marcar el texto,
títulos y resú menes, juegos lingü ísticos de lectura,
será n algunas estrategias para llegar al sentido del
texto literario.

RESULTADOS
OBJETIVOS ALCANZADOS
Para el logro de los objetivos, el docente tuvo a
bien considerar sugerencias y las necesidades del
grupo-clase, al mismo tiempo que tomó los
educandos pudieron reflexionar colectivamente,
oralizar, innovar a través de los significados dados
por el poema y el intertexto (nivel de experiencia
vital). De acuerdo con esto y en conformidad con lo
que plantea Bloom muy metafó ricamente, pero pauta
operativa para interactuar con el poema para utilizar
el sentido textual como variable operativa de
creatividad. Bloom (2000) exponía que “só lo se puede
leer para iluminarse a uno mismo: no es posible
encender la vela que ilumine a nadie má s”.

Esta metá fora de Bloom (2000), especifica que

solo el lector sensible, el lector en mayú scula, podrá
forjarse su significació n. Por ello, el lector debe, hallar
sus propias claves, que aunque propias, deben
converger en: reconocer el significado de palabras y
frases expresadas en el texto, que evoquen una
sensibilidad medioambiental, expresar argumentos y
valoraciones a partir del contenido de este, y segú n
las percepciones que posea del tema los educandos
para emitir criterios, juicios, valores y
argumentaciones susceptibles de ser integradas al
conocimiento actual del lector y actualizar con ello el
texto como obra abierta, para reconocer el sentido del
texto.

La intersubjetividad del texto literario y la

construcció n del intertexto por parte del lector son
bá sicas para relacionar la cultura del lector. Fue
necesario que los educandos del 7.º grado
comentaran en el aula con el objetivo no solo de
cumplir con lo que el Programa de la asignatura
expresa, sino que al comentar sobre las experiencias
percibidas en el poema se está logrando que los
lectores-alumnos. En línea con Colomer (2005), se
coincide que:

(…) Si el acceso a la literatura implica hacer

entrar en juego la valoració n personal, la
necesidad de formació n interpretativa recuerda
que la resonancia de una obra en el lectorse
produce siempre en el interior de una
colectividad…Así, compartir la lectura significa
socializarla, o sea, establecer un trá nsito desde la
recepció n individual hasta la recepció n en el seno
de una comunidad cultural que la interpreta y
valora…(p. 199).

Esto es esencial, puesto que con el grupo-clase

también se tuvieron en cuenta que: los lectores
captaran la informació n explícita (literal) que el texto
ofrece, y percibieran los significados, hacer
inferencias e integrar a su Zona de Desarrollo
Pró ximo, cultura y experiencia; el docente influyó en
el propio proceso de perfeccionamiento y crecimiento
humanos.

COMPETENCIAS TRABAJADAS
Atendiendo a Díez y García (2015)

[…] La competencia lectora permite al lector

proyectar la informació n buscada/recibida en el
acto de lectura sobre aspectos concretos
perfectamente definidos de la vida real, de
manera que la lectura sea la respuesta y el
fundamento de una forma de implicació n o
compromiso de cará cter social. (p. 6).

De acuerdo con ellos, la competencia es una

variable que incide en la fructificació n de ciertos
elementos que está n contenidos en la obra: la
emunció n, y otra distante a ella, pero circularmente
anclada: la recepció n, que implica la capacidad del
lector de comprender los actos del habla contenidos
en un contexto, en una zona de intenció n
determinada como las convenciones estéticas que
entronizan la obra literaria. Colomer (1995), acierta
muy bien en decir que “el paratexto es una eficaz
herramienta ya que actualiza y amplia no só lo los
saberes contextuales y experienciales del lector
(expectativas metalingü ísticas, extralingü ísticas y
lingü ísticas) sino también su competencia lingü ística
y literaria”. (pp. 19-20).

De igual forma, esto refuerza la imagen del lector

como sugeridor en la ecuació n compleja: lectura +
comprensió n es igual a socializació n del saber y
mostració n del intertexto, porque todo ello es índice
relator de la competencia lectora del alumno; él está
en posesió n de leer para implicarse en el mundo de la
lectura. También, se fomentó y logró la competencia
comunicativa. Por ello la comunicació n fue esencial
en el proceso de comprensió n porque los educandos
fueron capaces de: manifestar las emociones
humanas para incidir en la formació n de la
personalidad, en su conciencia y autoconciencia e
implicó no solo estimular el trabajo de del grupo-
clase, que se le otorgó gran valor a que sus
integrantes se comuniquen, dialoguen, busquen
conocimientos y estrategias comunes de acció n, a la
vez de reconocer el enriquecimiento del desarrollo
personal de cada uno de ellos.

CONTENIDOS PROPIAMENTE CURRICULARES

La idea de trabajar en el aula con un poema,
favoreció , por un lado, que los educandos vieran en el
género poético la posibilidad de contextualizar sus
experiencias, la vinculació n del mundo real con el
mundo evocado, y por otro, que aprendieran
contenidos literarios de una manera má s prá ctica,
má s sensible; a fin de cuentas, qué es si no la
literatura un acto de socializació n y disfrute donde lo
axioló gico y lo estético en eterna simbiosis, permitan
hacer emerger un significado ló gico y por qué no,
distinto; claro está , sin encasillamientos, ni sobre
interpretaciones. Así, comprendieron que el cuidado a
la naturaleza podía ser otros de los temas que puede
defender una estética de la recepció n donde se
verbalice y se re-cree, se juegue con el significado. De
esta manera, pudieron evidenciar que el poema es
una suerte de generador de sentidos, en tanto es
polisémica y multivariada su re-semantizació n.

Por ello, para Mendoza (2003), la lectura es una

clave de formació n, es ademá s, una clave para la
construcció n social del lector; se configura el
comportamiento del lector y ello sería una clave
esencial para lograr la enseñ anza literaria; Colomer
(2005) observa, ademá s, la formació n como ayuda y
aliento que se le debe ofrecer al lector para que halle
el sentido, que es lo mismo que enseñ arle qué hacer
para entender, como ella misma expresa. También,
conviene tomar en cuenta lo que Alonso (2005),
señ alaba:

(…) La lectura es, así mismo, una actividad

compleja en la que intervienen distintos procesos
cognitivos que implican desde reconocer los
patrones grá ficos, a imaginarse la situació n
referida en el texto. En consecuencia, si la
motivació n o la forma de proceder no son las
adecuadas, el lector no consigue comprender
bien el texto. (p. 64).

HABILIDADES SOCIALES
 Esta actividad provocó la capacidad del individuo
para integrarse en la sociedad como sujeto
trasformador. El poema constituyó un fuerte
catalizador para incidir en el desarrollo
personoló gico a través de la trasmisió n de valores
morales y éticos. Esencialmente, a través de la
cooperació n, e intercambio comunicativo y volitivo
ante la lectura vista como acto de apropiació n
cultural de comunicació n. De esta manera, en el
transcurso de la prá ctica de lectura y comprensió n
del poema se observó có mo los educandos al
interactuar (compartir e intercambiar) integran y
construyen juntos la valoració n total del texto,
ofrecen una posibilidad má s de interpretació n, pues,
como asevera Colomer (2005), porque vale la pena
que se haga un esfuerzo en “colocar a los niñ os y
niñ as como colaboradores en la bú squeda del
significado y en la observació n de có mo se han
construido esos efectos”(p. 196), y ello es tan cierto,
que toda el aula pudo ver al texto como conjunto
representacional de la visió n del mundo de cada cual,
para integrarlo como experiencia de vida. Suá rez
Roldá n (2013) lo asegura porque para que integre en
el pre-saber, el saber sensible debe interpretarse:

(…) Para que sea posible explicarlo y

comprenderlo; luego, activar esta dialéctica, que
se evidenciará en un proceso paralelo de
conjetura y validació n; y, con ello, desplegar el
mundo del texto para, finalmente, experimentar
la autocomprensió n.

Podemos atestiguar que lograron desarrollar

actitudes y aptitudes supeditadas a un marco de
lectura que potenció el trabajo cooperativo y la toma
de decisiones de modo que esto al pensamiento
estratégico de los educandos y a un desarrollo
gradual y armó nico de la competencia lectora.

 Propiciar la creatividad al confeccionar

mapas conceptuales para organizar discursivamente
la informació n del poema.
  Desarrollar el debate y el trabajo
colaborativo para socializar el sentido aprehendido en
el poema.

CONCLUSIONES
La sistematizació n de los componentes teó rico–
metodoló gicos demuestra que la comprensió n ocupa
una parte importante de la actividad racional y
objetiva del estudiante-lector, porque ella coadyuva a
que se entienda, o alcance y penetre la esencia de las
cosas y de los hechos o fenó menos reales que se le
presenten en forma de informació n sugestiva.

Para llegar a la comprensió n de algo se requiere

imprescindiblemente el apoyo de un conocimiento o
experiencia previamente conquistada y, sobre la base
de esto, destacar lo esencial del nuevo conocimiento o
de la nueva experiencia y relacionarlo con la anterior.
Es decir, que comprender creadoramente, significa
recordar algo conocido, evocar placenteramente, en
su má s cercana referencia y asociarla a lo adquirido
previamente.
 Por tanto, cuanto esto se cumpla cabalmente,
pues se habrá logrado esa la lectura creadora, que no
es má s que una lectura forjadora de significaciones,
porque cuando el estudiante alcanza este tipo
especial de lectura, se puede observar lo contento que
se le siente, porque ha descubierto el placer de leer
para aprender.

Con la delineació n de esta propuesta didá ctica

intentamos fomentar en las aulas de literatura y
lengua el empleo una lectura y comprensió n
ecocrítica que sea herramienta para descubrir
significados intencionales desde la creatividad de los
educandos; es decir, de proponer prá cticas educativas
que gestiones un proceso de enseñ anza-aprendizaje
significativo donde se conecten puesto que permite
combinar aspectos propiamente curriculares con
otros propiamente lú dicos, como la comprensió n de
lectura (capacidad perceptivo-asociativa) y la
representació n del poema en las mente (experiencia)
del educando, donde este es capaz de integrar ejes
sociales de trasformació n y fortalecimiento de la
personalidad. Ese es el deber de la lectura literaria,
crear un placer, un mundo mejor cada vez má s
humano.

Todo ello, para que el lector-alumno posea un

horizonte de experiencias que diversifique su saber
cultural puesto que este le asistirá no solo en la
descodificació n del texto, sino en la influencia de este
en él como lector sensible (Jauss, 1989). Es la lectura
un eje de formació n y un resultado interpretativo de
perpetuidad perceptiva y compartida para reconciliar
a la literatura como un espacio de socializació n y en
medio para la recepció n axioló gica y estética
(Cassany, Luna y Sanz, 1994; Colomer, 2005; Bloom,
2005).

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Tema-4

LA LECTURA DE POESÍAS: EL AULA Y EL COLECTIVO

COMO CONSTRUCTORES DE IDEAS*
51

PROF. ISRAEL ACOSTA GÓ MEZ

MSC. MARITZA ESTHER Á GUILA CONSUEGRA
PROF. ANA BEATRIZ RODRÍGUEZ LESMO
(PROFESORES INVESTIGADORES, UNISS, CUBA)

“…Construirse implica escuchar a los demás, tanto a las personas

reales, como a las voces que resuenan en nuestro cerebro cuando
leemos…el progreso de este diá logo configura nuestras formas de
percibir y de pensar”.
TERESA COLOMER(2008, pp. 1-2)

L
A LECTURA COMO COMPONENTE PROCESALEN TODOS

LOS CURRÍCULOS SUPONE, SOBRE TODO,

CAPACIDADES Y COMPETENCIAS, resumibles en

có mo llegan a comprenderse los saberes encubiertos
en cada lectura, que deberá n emerger, si en el cerebro
existe la ʻnoció n de amalgamaʼ; que no es má s si se ha

51* Algunas ideas de este artículo está n expuestas en

la Revista Márgenes, de Cuba. Aquí se añ aden y
reelaboran algunas concepciones.
sido consecuente en retener, asir, los conocimientos
previos, que será n en gran medida, la correlació n
entre lo que se sabe y lo que está allí, superpuesto y
listo para ser descubierto porque se poseen acervos
para actualizarlo. En tal sentido, leer beneficia no solo
la concentració n, sino la empatía, entre otras
otredades. Sustenta los referentes que apoyan la
imaginació n, modifica para bien el cerebro, hace
florecer la cultura entronizada dentro y prepara para
el éxito; por ello, los autores alegan larga vida a los
libros. En consecuencia, con esto, el objetivo del
presente artículo es reflexionar sobre la importancia
de la comprensió n lectora analítica; para garantizar
que, desde las clases de Literatura y Lengua en el 11º
grado, los alumnos lean y comprendan los poemas
con mayor interés y descubran el sentido estético y
ló gico de sus esencias. Es evidente, como Colomer
(2008) identifica a la construcció n como proceso de
reestructuració n y enlace de la experiencia; porque
construirse implica razonar, intercambiar, en fin,
socializar.

INTRODUCCIÓ N
El acto de lectura supone apego e identificació n
con el emisor, que (quiso decir, o mejor que dijo, y
ya), y con el receptor (que intenta saber y, ya),
mensajes, nociones, un tanto ocultas, que solo pueden
emerger desde los obscuro, hasta la superficie, que
nos son má s que las amalgamas o el hipertono de
posibilidades que posee el alumno para decodificar,
intuir, criticar, en fin, que leer es un proceso, pero,
má s aú n, todo un resultado “medible”, por qué no, en
los sistemas de influencias que se acaecen entre la
mente-imaginació n del escritor, con la sensació n-
traducció n-realidad, que vive el lector.

Leer, comprender, son unidades, sino identificas,

porque no lo son, y eso ha de quedar claro, pues, la
segunda (la comprensió n) depende, sí y solo sí, de las
buenas ejecuciones que en el primer acto se hagan de
(las lecturas); no queramos comprender, descubrir
naturalezas abstractas, si no hemos sido capaces de
demoler los muros que dificultan un proceso
intelectivamente superior, como es el de la
percepción, es decir, quien no sea capaz de quitarse la
vendas de los ojos, que le impiden manifestar
sensaciones, pues entonces, morirá en el intento, no
habrá podido derrumbar las cadenas que apartan, y
restan todo acto de comprensió n. Por ello, “cuando se
lee, se intenta comprender. La comprensió n es un
acto de asociar e integrar los elementos del
significado y del significante por el escritor en el texto
impreso” (Cerda, Mayorga y Amezcua, 2008, pp. 10-
11).

Leer se traduce como todo un océano de

sabidurías afines, como taciturnas, que requieren de
alguien que las anime, las contextualice, para que
logren su acometido contextual, es decir, quien
comprende, es como el médico del alma, se diría que
la comprensió n es el antídoto que suple todo malestar
cognitivo y sociocultural en general. En tanto, el
doctor Héctor Guillermo Alfaro Ló pez, evidencia que
“(…) la comprensió n má s amplia y completa que se
pueda alcanzar de la lectura redundará en su vivencia
má s plena. Para alcanzar esa amplia comprensió n de
ella hay que proceder organizadamente (…)” (Alfaro,
2007a, p. 29).

Aplíquesele la ciencia al poema, y se será los

científicos del alma, del corazó n, y sobre todo, de la
imaginació n, y ademá s de interacció n con otros
sucesos que completan má s nuestra esencialidad, en
eminente diá logo con los demá s, porque leer es
procesar y relacionar la informació n, por elloValls,
Soler y Flecha, (2008), exponen que:

(…) la interacció n social en un entorno cultural y

educativo tiene una influencia directa en la forma
en que los niñ os, y las personas en general, viven
el proceso de aprendizaje y el propio centro
educativo (…) la lectura dialó gica implica el
aumento de las interacciones en contextos
educativos (pp. 8 y 77).

La lectura de poemas en el aula no debe asumirse

de manera estricta, es decir, por ejemplo, hoy
leeremos el forzado de Dragut de Luis de Gó ngora, y
haremos con él tal y mas cual cosa, así, esquemá tico
ante un pensamiento ecléctico, reduccionista; por
ello, quizá s los alumnos se desinteresan tanto.
Rabindranath Tagore, el poeta indio, nos decía en
torno a la poesía, que “la poesía es el eco de la
melodía del universo en el corazó n de los humanos”
(Citado en Andú jar, 2016, p. 17) y sí, porque ella,
irradia toda la plenitud que se reserva en las entrañ as
de un cosmos que se ha de descubrir. Sería
conveniente que el profesor comience aludiendo: en
la clase de hoy se trabajará con un poema que
pertenece al barroco, y está escrito por…, que es un
escritor de tal y mas cual país…., es decir allegar al
alumno a la obra, sumergirse en ella, y sacando de él
(del alumno), su sensibilidad, a veces se dice, y sería
el mayor pecado:él no sabe leer, él no tiene
competencias…., y los profesores se preguntan, ¿por
qué?, sencillamente esta pregunta no se hace, pero la
primera, que la imbrica o incluye al estudiante, se
manifiesta a diario.
Pues, no es una crítica al sistema de enseñ anza,
pero solo baste reflexionar, para al menos, resolver
algunos escollos, que limitan las oportunidades que
tiene saber y querer leer la vida, y comprenderla, y
sumirse en ella, y sumergirse; eso es lo que viene
faltando en las clases de Literatura y Lengua, porque
un buen profesor de esta á rea del saber, no se hace,
solamente, sino que debe nacer del alma, la fineza y
locuacidad necesarias para maniobrar con los matices
de la primera, porque al hacerse maestro de Españ ol,
hay que contar con ciertas características, se dirían,
innatas, de las que se nacen; y la sensibilidad, no se
fuerza, aunque se eduque, sino que ella está ,
genéticamente incluible, en el disco riguroso, que es
la voluntad.

Para finalizar estas aproximaciones, queda

referirse a la sabiduría hermenéutica, que está
íntimamente ligada, a los conocimientos previos, que
será n en gran medida, las que permitirá n trabajar con
soltura, con los textos y las lecturas.

En la medida en que se comprenda lo que oculto

está en los textos, pues se interpretará , se vivenciará
y se adaptará n las raíces aquellas del texto-emisor,
con los tallos nuestros, los saberes incrustados en las
experiencias pasadas, porque cada lectura, sin dudas,
en un resumen, casi exacto de las realidades
cualquiera que sea su naturaleza; cada alumno sabrá
extraer de allá , lo que falta a su (acá ‟-realidad), má s
pró xima, que son sus saberes, su inteligencia.

La doctora Viviana Suá rez (2014), nos dice de la

experiencia lectora, diciendo:

“…la experiencia de lectura, se trata de un

encuentro pasional entre texto y lector, que se
nutre de lo intuitivo, de lo sensorial y de lo
expresivo. Asimismo, la alimentan factores de la
imaginació n y sensibilidad humana, que
configuran un campo rico de posibilidades (p.
218).
 Darle sentido hermenéutico a la lectura, es borrar
los estigmas que inhiben que el texto llegue a
nosotros, porque si lo hacemos, validaremos el
conocimiento aquel-el lejano, el del escritor, al
nuestro-el cercano, el de nosotros, los lectores, que
intentan transformar un mundo, con sus saberes. En
consecuencia, con esto, el objetivo del presente
artículo es reflexionar sobre la importancia de la
comprensió n lectora analítica que garantice que,
desde las clases de Lengua y Literatura en el 11º
grado, los alumnos lean y comprendan los poemas
con mayor interés y descubran el sentido estético y
ló gico de sus esencias.
LEER, ¿QUIÉ N LO DUDA? ES UNA OBRA DE AMOR Y
COMPLACENCIA MUTUA. AUTOR-LECTOR-TEXTO-
(CONTEXTO) DESDE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS
Desentrañ ar el proceso lector, es un tanto harto
complejo, aunque intentaremos descubrir, algunas de
sus esencias netas. Pues, si leer es vivir, y todo un acto
de auto reconocimiento, y esperamos de ella, que sea
convergente en su mirada, pues cuando leemos,
volvemos a nacer, es como nuestro segundo
nacimiento, es que leer es descubrir. La humanidad
necesita de seres que valoren su importancia, y no de
personas que la humillen, que la desplacen, ella es tan
importante, que, con toda autoridad moral, podemos
catalogarla, como todo un engendro divino. Entonces,
responder a la pregunta, ¿Qué es leer?, es otra noció n
a atender en la didá ctica de la lengua, pero,
descubramos, y precisemos, algunos tó picos. Se diría
por parte de la doctora Belén García-Delgado (2012),
que:

…Leer nos enseñ a a vivir en libertad, a ser

tolerantes, respetar las diferencias entre unos y
otros, conocernos má s allá de nosotros mismos,
también a conocer lo que podríamos hacer de
ninguna otra manera…pero lo relevante del
proceso es que cuando se lee, se conecta con la
memoria de todos los que han pensado en la
historia de la humanidad, es un espejo en el que
el hombre se descubre a sí mismo, y también
todas sus posibilidades (p. 55).

En tanto, que la catedrá tica españ ola Isabel Solé

(1992) nos dice que “leer es un proceso de
interacció n entre el lector y el texto, proceso
mediante el cual el primero intenta satisfacer
(obtener una informació n pertinente para) los
objetivos que guían su lectura” (p. 17).

Ademá s, quien lee se pertrecha, arma y equipara

de las armas má s valiosas e imperecederas del ser, los
conocimientos como arma obrante. Leer, es colegir,
interactuar con el autor, y llegar a un acuerdo, a un
entendimiento recíproco; así, una vez má s el doctor
Héctor Guillermo Alfaro Ló pez (2007b), expresa que:

(…) de la interacció n del texto y el lector emerge

la significació n, lo que implica darle al lector un
mayor papel activo en el proceso de lectura. Ya
no es un agente pasivo que recibe el significado
que el autor vertió en su texto. El significado es
producto de una negociació n entre lo que el texto
aporta y lo que el lector le proyecta, y en eso que
el lector le proyecta se encuentra lo que
diferencia y distancia (…) (p. 102).

Por tanto, la lectura es un proceso perceptivo,

afectivo y cognitivo, porque supone que el lector debe
confrontar sus saberes, con el autor-emisor del texto,
debe sentir placer e identificarse con lo planteado,
para lograr hallar ló gicas y referentes indiciales, así
leer, “es un proceso interactivo entre el lector y el
texto, marcado por momentos donde confluyen los
tres grandes tipos de comprensió n: comprensió n
literal, inferencial y crítica”. (Alfonso y Sá nchez, 2009,
p. 152).

LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS SON RECONSTRUCCIONES

PERSONALES. LECTURA Y APREHENSIÓ N
Enseñ ar a leer es esencial, pero, enseñ ar a leer
para aprender, es mucho mejor, porque nos instruye
a discernir y construir un universo del saber, o
biblioteca mental que siempre utilizaremos. En tanto,
Medel coincide, que “leer es, también, el modo má s
eficaz que conocemos para reacomodar y enriquecer
los contenidos de nuestra compleja “enciclopedia
mental” (Vá zquez, 2010, p. 4 y 6). Leer nos ayuda,
evidentemente, a reajustar realidades lejanas, a los
contextos má s cercanos.
 La doctora Veró nica Vargas Esquivel, dice “la
lectura entendida como la operació n de construir,
imaginar, comprender, interpretar y valorar lo que en
la obra se dice; la operació n de poner el texto en acto:
descifrarlo” (2011, p. 7), indiscutiblemente, porque
leer nos pone en contacto con mundos y
circunstancias, pero, literariamente, leer con total
certeza, es el placer de examinar, porque todo se
duplica cuando uno vive con alguien que coopera con
las intenciones de los mismos libros, claro, porque
leer, el compartir conocimientos, otredades,
vivencias, con los escritores, es ponerse en contacto
con sus vidas y pasados, a veces infelices, pero que
nos muestran caminos para adaptarlos al nuestro e
enriquecerlos. “En definitiva, la lectura requiere
contar con un sistema cognitivo altamente
sofisticado” pues (…) la lectura deja de ser una
actividad á gil y rá pida para convertirse en algo
dificultoso que, a simple vista, da idea del gran
esfuerzo que requiere” (Cuetos, 2008, p. 14). Leer es
cimentar un universo de conocimientos previos, es
construirse un saber para utilizar. Todo conocimiento
es el resultado de una experiencia, acumulable a
partir de una noció n de aprehensió n; es decir, que
conocer, implica aplicar, a la vida, así los saberes son
a la inteligencia, como la inteligencia es la vida, a la
experiencia.

Los conocimientos previos son reconstrucciones

personales que los alumnos han perfilado en
interacció n con el mundo cotidiano, (lecturas
pretéritas) con los objetos, con las personas y en
diferentes experiencias sociales o escolares; (lecturas
actuales) que se han ceñ ido a su universo del saber.
Los profesores CarolineGolder y Daniel Gaonacíh
(2001) evidencian que:

…Podemos extraer dos grandes componentes de

la lectura-comprensió n: el texto y el lector. El
primero puede variar en cuanto a su forma y a su
contenido, y el segundo, en cuanto a los
conocimientos y a las operaciones cognitivas que
el lector pone en juego. Es evidente que estos dos
componentes está n estrechamente vinculados…
 digamos que el grado de familiaridad del texto
depende de los conocimientos que el lector tiene
del ámbito abordado en ese texto (p. 125).

También para Vá zquez (2010), expone que leer

es vivir en sociedad, en contextos puramente pleno de
vivencias, así lo evidencia Vá zquez Medel, al decir,
“(…) leer es, en efecto, un acto de amor. De amor por
la palabra, de apertura al otro y a los otros: a otras
vidas, a otras éticas y estéticas que nos completan y
enriquecen. Leer es siempre un acto social (…)” (p. 6).

Por ello, la lectura, y el acto del buen leer, ha de

ser substancialmente provechoso, porque a leer se
aprende siempre buscando y conociendo el propó sito
de dicha actividad, cuá l es la razó n por la que
queremos leer; a veces las lecturas no son gratas,
porque vamos a ellas, con cierta desorientació n;
ahora, una vez que se hayan resuelto estas incó gnitas,
podemos buscar materiales que nos accedan alcanzar
dicho objetivo y sugestionarnos hacia una lectura
agradable.
 Leer es comprender lo que terceros codificaron,
en un lenguaje afectivo-motivacional, porque leer es
descubrir el sentimiento del otro, del codificador que
engendró su misma vida, traducida. Así, “comprender
es tener una visió n clara y profunda de algo, y leer
comprensivamente es captar el sentido total de lo
expresado por el autor del texto e integrar lo leído en
un á mbito de conocimiento mayor” (Cerda, Mayorga y
Amezcua, 2008, p. 10 y 11).

Lo afectivo, lo emocional, lo comportamental,

refuerza la actitud, porque “la cantidad y calidad de
mensajes en la vida social contemporá nea,
intervienen de alguna manera en la actitud lectora del
futuro adulto”, porque “a medida que se lee se
aprende a leer mejor” (Bernal, 2003, p. 4 y 7).

Por tanto, la actitud, deviene destreza en el

alumnado, si los profesores ayudan a sistematizar,
mejor, a formar y reforzar, es decir, si el profesor
quiere y desea leer má s y mejor, el alumno, se
motivará , y hallará razones, para encauzar su travesía
hacia el acto lector, por eso, “la mejora en el
rendimiento lector de los alumnos depende en cierta
medida del previo desarrollo de actitudes (modos)
favorables hacia la actividad lectora, para las cuales
son importantes las propias actitudes de los
profesores” (Page, 1990, p. 98).

Entonces, “leer supone actitud de recibir, interés

activo, diá logo y crítica. Y esa actitud se desarrolla a
través de procesos intelectuales en los cuales se
realizan cuatro operaciones complejas: reconocer las
palabras, entender las ideas, elaborar el pensamiento
del autor contrastá ndolo con el propio y evaluar lo
leído”. (Carrasco, 2004, p. 87). Pues, simplemente, y
de manera directa, cuando se domina enteramente la
destreza de leer por placer, y no por deber, pasa a
convertirse en una actividad anhelada y satisfactoria.
La actitud no se asume, se logra conscientemente,
leyendo.
 El sentido hermenéutico del texto literario. Entre
poemas y placeres. Comprender bien, es sentir mejor
Necesitar comprender, desde una actitud
hermenéutica, es un acto que los seres humanos
podemos lograr, porque se nos ha dado esa capacidad
de raciocinio, pero, intentar, querer comprender,
pues requiere de otras intenciones, que no son tan
innatas. Comprender viene con nosotros, pero somos
nosotros los que hemos de desenmascarar ese acto,
es decir, de sistematizarlo, y descubrirlo. ¿Có mo?,
pues extrayendo la intenció n o aproximació n, así
estaríamos aplicando la hermenéutica textual, que no
es má s que cada texto, asumido como toda una
entidad decodificable, porque han de unirse las
intenciones del autor-emisor, y el lector-receptor, la
actitud o percepció n, que supone un universo
intelectivo, que solo el cosmos del saber del lector-
receptor, lo llena, lo suple, incluso, la comprensió n
esencial está , en la mente de cada cual. Eso es la
hermenéutica textual, porque el buen comprender es
en gran medida, una actitud ante el texto, dicho, en
otros términos, “mientras má s sabe uno de antemano,
menos necesita descubrir” (Cerrillo y García, 2001a,
p. 25).

El profesor debe saber que una diná mica esencial

para la comprensió n del texto es cumplir con lo que
Isabel Solé (1992) expone en torno a los subprocesos
lectores o etapas de aprestamiento afectivo-cognitivo.
La profesora españ ola Olga Ricart (2010, p.135) hace
una excelente sistematizació n, a partir de lo expuesto
por Solé, en su libro Estrategias de lectura (1992-
1994), al connotar que estas etapas o subprocesos
lectores son en:

 PRIMER MOMENTO:preparació n anímica,

afectiva y de aclaració n de propó sitos.
 SEGUNDO MOMENTO:la actividad misma, que
comprende la aplicació n de herramientas de
comprensió n en sí; para la construcció n del
significado.
  TERCER MOMENTO:la consolidació n del mismo,
haciendo uso de otros mecanismos cognitivos, para
sintetizar, generalizar y transferir dichos
significados”.

Por tanto, “solo hay verdadera y plena lectura

cuando se entiende lo que el autor quiso expresar. Y
entender requiere reflexió n y esfuerzo mental”
(Carrasco, 2004, p.87).

Por ello, es que la lectura como actividad

consciente debe tener por parte del lector, una
actitud, un modo y una mecá nica propia para que se
puedan descubrir las esencias que el texto cubre. En
tal sentido, Ricart (2010, p.135) explica que “la
lectura como proceso de adquisició n de habilidades
de cará cter cognitivo, afectivo y conductual, debe ser
tratada estratégicamente por etapas (momentos)”.

Por ello, al comprender hermenéuticamente no se

ha de imponer, sino se ha de covalidar, “libremente”
las intenciones en los textos, porque ellos, son como
espejos refractarios en los cuales nos mirarnos, por
ello, “leer es entender un texto e interpretar la
realidad” (Cerrillo y García, 2001b, p.16). El espejo,
(es quien lee), evidentemente, y la imagen (es, el
autor-el yo-emisor). La imagen supone, que quien lee,
descubra intenciones; no han de quedar reservadas,
éticamente han de emerger, de salir a luz, sin
encogimientos por no concordar, porque la ética, en
comprensió n y en hermenéutica, son principios, meta
recursivos, en los ojos de los que desean, comprender,
a priori. “Por ello, la comprensió n, (apreciar y sentir)
es un ejercicio metafísico, es decir, poético”
(Jaramillo, 2005, p.63).

CONCLUSIONES
Los referentes teó ricos-metodoló gicos
sistematizados demuestran que la lectura de la poesía
y su comprensió n se encuentran estrechamente
afines a la prá ctica cotidiana. Por ello, cuanto má s se
lee, má s diestros se vuelve el individuo para
comprender las metá foras o imá genes, y llegar antes
al momento de la comprensió n profunda del texto,
que es su pleno disfrute. La sabiduría hermenéutica
reside en hacer de la experiencia previa del sujeto
una vía para hallar las esencialidades que el autor-
texto apreció en una co-validació n-asunció n de su
realidad, en la realidad del lector-receptor que
comprende los pormenores que el texto le ofrece.

En fin, leer tratando de descubrir en la poesía los

labios que aman, nos las manos que rechazan, y sobre
orientan patrones rígidos de supuestos y buenos
aná lisis, así podremos amar, para poder conquistar, y
hacer aflorar en los besos de cada lectura, la pasió n
por vivir desde el poema que abraza y conquista.

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Tema-5

UNA APROXIMACIÓ N AL ESTUDIO DE LA MODALIDAD

DE ENUNCIADO EN EL ANÁ LISIS DE TEXTOS*
52

DRA. ADYS YADIRA REMÓ N AMARELLE

DRA. ELENA MORGUNOVA
DRA. ILEANA ROSA DOMÍNGUEZ GARCÍA
(PROFESORAS TITULARES, ICCP Y UCPEJV, CUBA)

E
INTRODUCCIÓ N
L INTERÉ S POR LOS ESTUDIOS SOBRE LA

MODALIDADTIENE SUS INICIOS EN LA ANTIGÜ EDAD

GRIEGA, a partir de los enfoques filosó ficos

só lidamente abordados en la ló gica de Aristó teles. Los
gérmenes del concepto fueron esclarecidos por el
pensador griego en De la expresió n o interpretació n
(1975), desde que se incluyeron en sus

52TOMADO DE: REMÓ N AMARELLE, ADYS YADIRA

MORGUNOVA,ELENAy DOMÍNGUEZ GARCÍA,ILEANA ROSA.
(2019). “Una aproximació n al estudio de la modalidad
de enunciado en el aná lisis de textos”. En:ICCP: Revista
Electrónica Científico-Pedagógica. La Habana.
razonamientos silogísticos los operadores modales
que caracterizan la posibilidad, la necesidad y la
contingencia de los hechos, mediante los que se
organiza metodoló gicamente la argumentació n ló gica,
fundamentos que devienen de la ló gica modal. Con el
transcurso de los siglos estos primeros conceptos
constituirá n lo que algunos autores denominan el
“nú cleo duro” de la modalidad o modalidades aléticas.
Desde este umbral teó rico, se abre el camino para el
desarrollo posterior de esta disciplina y la evolució n
histó rica del conocimiento sobre tan polémica noció n.

DESARROLLO
Desde la antigü edad clá sica se genera la
diferenciació n entre el dictum (contenido
representado, meramente descriptivo) y el modus,
operació n psíquica que tiene por objeto el dictum,
denominada también, actitud del hablante. La
necesidad de tratar estos aspectos teó ricos repercute
de alguna forma limitada en el marco de la gramá tica
tradicional al identificarse el modo y la modalidad. En
esta rama de la lingü ística persisten las confusiones
teó ricas al respecto de la modalidad como una
categoría verbal, añ adida a las de aspecto, tiempo y
voz.

En el seno de los estudios gramaticales, la

modalidad se concibe como una actitud del sujeto
hablante que tiene su proyecció n en la oració n a
través de la acció n del verbo, expresada
esencialmente por el modo. Como se verá a
continuació n, el modo verbal y la modalidad tienen
muchos puntos de contacto, los solapamientos
mutuos y transgresiones de las fronteras teó ricas, lo
que ha provocado la carencia de consenso entre sus
autores, agudizada con frecuencia por la naturaleza
sumamente compleja de su contenido conceptual e
interdisciplinario, limitaciones que han sido objeto de
estudio por parte de las ú ltimas generaciones de
investigadores. A pesar de los esfuerzos por atenuar
la falta de consenso teó rico entre los lingü istas de
diferentes latitudes geográ ficas, el concepto de
modalidad sigue siendo en la actualidad uno de los
má s controvertidos en la teoría lingü ística.

Una visió n má s profunda sobre la modalidad se

logra en los tiempos má s recientes a partir del auge
de la lingü ística del siglo XX, sobre todo en su segunda
mitad, con la explosió n de las distintas bifurcaciones,
centradas en los diversos aspectos del
funcionamiento real y prá ctico del lenguaje, tales
como la pragmá tica y aná lisis del discurso. El
polémico constructo teó rico se asienta só lidamente
como un par dicotó mico conceptual de enunciado
modalizado / no modalizado (la expresió n de la
subjetividad del hablante/carencia de la
subjetividad). En la bibliografía consultada se ha
descrito que un adecuado marco descriptivo de la
modalidad requiere de una explicació n del vínculo
entre la semá ntica y los contextos pragmá ticos.

Segú n estos criterios la modalidad como forma de

inscripció n de la subjetividad puede observarse a un
nivel macro en la conformació n del enunciado, de este
modo, la autora ubica en esta rama la subjetividad
por selecció n lo que supone la elecció n, de entre
muchos, de ciertos hechos y el abandono de otros, lo
que revela la decisió n subjetiva por parte del
enunciador. Estos planteamientos inducen a pensar
que desde este punto de vista tan general todo
discurso, por menos modalizado que sea, siempre
proyectará algú n grado de subjetividad de su
enunciador. Asimismo, resultan hechos de
subjetividad las citas (qué, de quién y có mo se cita).

No obstante, aparte de esta concepció n tan

general y que argumenta la proyecció n de distintos
grados de subjetividad en cualquier evento
comunicativo, en el seno del aná lisis del discurso se
ha afianzado con creces otro enfoque de la modalidad
de enunciado, a partir de los criterios que se exponen
a continuació n.
 En las ú ltimas décadas en el seno del aná lisis del
discurso se ahonda en la investigació n con respecto
no solo a la mera representació n de los hechos y
fenó menos de la realidad circundante sin la
implicació n afectivo-emocional del enunciador
(enunciado no modalizado), o sea, neutral desde el
punto de vista de la modalizació n (remite al dictum),
sino también de su par dicotó mico.

El par opuesto (enunciado modalizado) se aparta

de la neta y objetiva expresió n del contenido
proposicional centrá ndose en el enfoque diverso, que
atañ e a la activa operació n del sujeto pensante. (Fue
un excelente resultado el de este curso escolar. /Se
sabe que la promoció n ha superado todas las
expectativas). Si en el primer caso solo se interesa por
el qué se dice, el polo opuesto hace el hincapié en
có mo.

Lozano (1985) ha expresado que a través de la

modalizació n no solo se representa un estado de
cosas, sino que ademá s se expresan los sentimientos
y pensamientos del emisor y también se suscitan en el
receptor los sentimientos; o sea, cuando un sujeto
produce un enunciado, lo personaliza de acuerdo con
las circunstancias concretas del acto comunicativo
hasta tal grado, que manifiesta distintos grados y
matices de su subjetividad.

Esta postura teó rica cobra fuerza a partir de

formació n de conceptos tales como: la distancia y
tensió n. La primera noció n tiene que ver con el
espacio que el emisor establece entre él y los hechos
denotados. La segunda noció n apunta a la relació n
que el emisor establece con su receptor. La
interrogació n o la exhortació n contribuyen a la
generació n de discursos má s tensos que la afirmació n
porque ponen al receptor en la obligació n de
responder.

Estos conceptos permiten ir a la bú squeda de las

huellas de la manifestació n del emisor y distinguir
entre su presencia o no en un texto. Se erige
paulatinamente con el desarrollo de estas teorías una
poderosa herramienta comunicacional que permite la
expresió n de disímiles matices del pensamiento de
los sujetos hablantes. De este modo la subjetividad
modalizante indica el grado de adhesió n a los
contenidos enunciados por parte del enunciado, como
por ejemplo, reforzar o mitigar la adhesió n.

LA MODALIDAD Y EL TEXTO MODALIZADO

Como se ha explicado anteriormente, el concepto
de modalidad va má s allá del modo verbal y diferente
de este. El interés en sus tipos se desplaza hasta los
sentidos del discurso. Por ello se presenta la relació n
entre la lengua y las posiciones psicoló gicas del
emisor.

Es difícil tratar de dar una definició n unívoca del

concepto de modalidad; sin embargo, con el auge del
aná lisis del discurso, ha cobrado un significado
especial como categoría semá ntica, que revela su
expresió n a través de la actitud subjetiva del hablante
hacia lo que se expresa en la enunciació n, con
referencia tanto al aspecto semió tico como a los
medios lingü ísticos que se seleccionan en el proceso
de formulació n del enunciado. Ch. Bally (1965, apud
A. Hermoso, 1994) afirma que es la forma lingü ística
de un juicio intelectual, de un juicio afectivo o de una
voluntad que un sujeto pensante enuncia a propó sito
de una percepció n o de una representació n de su
espíritu.

Las autoras españ olas Calsamiglia y Tusó n

(1999), en Las cosas del decir plantean que en un
sentido amplio, la modalidad puede entenderse como
expresividad. El emisor, desde esta perspectiva, tiene
acceso a “mil maneras de decir” que se pueden
conseguir a través de diversos tipos de modalidad.
Estas autoras comparten también la visió n sobre este
fenó meno lingü ístico con Bally (1965, apud Hermoso,
1994), al retomar su importancia como “el alma de la
oració n”.
 Mediante la modalidad, los interlocutores
proyectan una intervenció n o una actitud personal en
el contenido del enunciado, mediante nociones de
certidumbre, posibilidad, probabilidad, necesidad,
volició n, obligació n, permiso, duda, deseo, lamento,
valoració n, apreciació n. Estas nociones expresan una
construcció n de la realidad de acuerdo con las
actitudes de los interlocutores (una alta expresió n de
la modalidad), frente a una construcció n que expresa
la realidad tal cual es y que puede ser calificada con
un grado de muy baja modalidad.

Para los autores que asumen este punto de vista

la dicotomía clá sica entre modalizado y neutral
carecen de oposició n, puesto que todas las
expresiones, todos los textos, dada su procedencia
social, llevan signos de modalidad. La cuestió n está en
el grado de modalidad que pueda haber en un
determinado texto. De tal modo se reconocen
distintos grados de modalidad: desde muy baja en el
texto científico hasta muy alta en el literario, político,
publicitario y coloquial. Como ha planteado J. Herrero
(2006) toda enunciació n implica una cierta actitud
del emisor respecto a lo que enuncia.

Una postura semejante la asumen Calsamiglia y

Tusó n (1999). Esta diversidad de posiciones
intermedias constituye lo que llaman modalidad,
como posibilidad de expresar lingü ísticamente
escalas graduales susceptibles de aplicarse al
contenido de los enunciados.

A pesar de haber un nú mero importante de

autores con resultados de investigació n en esta
temá tica, no hay consenso con respecto a este
fenó meno lingü ístico en cuanto a la escala de sus
formas y significaciones. Es difícil realizar un
inventario total de todos los medios lingü ísticos
mediante los cuales se expresan los diferentes
matices de modalidad de enunciado.

FORMAS DE MODALIDAD
 Las primeras significaciones aparecen
esclarecidas en los escritos de ló gica de Aristó teles,
germen de lo que actualmente se considera uno de los
pilares de la ló gica modal. Las primeras anotaciones
filosó ficas del estagirita apuntan hacia las nociones,
sobre todo, a la distinció n entre lo posible (que pueda
ser o suceder; posibilidad, facultad, medios
disponibles para hacer algo) y lo contingente (que
pueda suceder o no suceder el diccionario de la Real
Academia Españ ola precisa, ademá s, que es algo que
implica riesgo). Lo necesario que forzosa o
inevitablemente, ha de ser o suceder, se contrapone a
lo contingente, dícese de lo que es indispensable para
un fin. Este resultado de aná lisis ha obtenido el
nombre de modalidades aléticas.

Las modalidades epistémicas agrupan una serie

de nociones acerca del saber o del creer. Para G.
Á lvarez (1996), estas reflejan una serie de
operaciones mentales expresadas a través de verbos,
tales como: imaginar, soñ ar, pensar.
 De una manera particular, siguiendo las
observaciones teó ricas de Calsamiglia y Tusó n
(1999), se precisan los desgloses imprescindibles
entre estas dos formas de modalidad: “Si alguien dice:
Es posible que me vaya a casa este fin de semana”, el
emisor interpreta que la expresió n de la posibilidad
indica que el locutor no sabe con certeza si va a pasar
el fin de semana en su casa o no. Con lo cual para el
lenguaje corriente se muestra má s adecuada y
funcional la modalidad epistémica (relacionada con el
saber), que se encuentra en los pará metros de certeza
y probabilidad” (Calsamiglia y Tusó n, 1999, p.166).
Estas reflexiones nos demuestran que ambas formas
de modalidad son propensas a confusiones en la
comunicació n diaria y requieren de un tratamiento
metodoló gico especializado en las actividades
docentes. Las modalidades deó nticas son el deber ser
y deber hacer; sus pará metros oscilan entre
obligatorio y facultativo, prohibido y permitido. Estos
tres tipos de modalidad se denominan las
modalidades ló gicas.

Estos aspectos han sido tenidos en cuenta por

Caballero (1999, 2002), al abordar la modalidad
como macrocategoría semá ntica funcional. En su
estudio de la macrocategoría semá ntica modal de la
valoració n aborda con profundidad el aspecto
axioló gico.

Evidencia la relació n entre las modalidades

ló gicas y las modalidades semá nticas, puesto que las
primeras al reflejar los nexos de los objetos y
fenó menos de la realidad revelan los modos del
pensar, conformando así el sustrato de las
modalidades semá nticas (Caballero, 2002), pero en el
caso de las modalidades ló gicas, lo que observamos es
la expresió n de una relació n con la realidad, pues se
trata de modalidades puramente referenciales; en las
modalidades semá nticas lo que se pone de manifiesto
es la relació n con lo dicho. La relació n con la realidad
está dada en este caso mediante la opinió n, los puntos
de vista, la actitud psicoló gica (seguridad /
inseguridad, interés / desinterés, amor / odio / afecto
/ desafecto, agrado / desagrado), expresados acerca
del objeto de enunciació n. Lo anterior permite
concluir que las modalidades semá nticas se ubican
propiamente en el plano de la subjetividad
socialmente reconocida (de lo que se infiere su
vínculo con la emocionalidad) y toman en cuenta la
actitud psicoló gica que asumen los participantes.

En la Universidad de La Habana, en la Facultad de

Lenguas extranjeras el grupo de estudios semá nticos
de Caballero (1999, 2002) elaboró una coherente
teoría en torno a las modalidades semá nticas, aspecto
teó rico retomado por Curbeira (2005) en su
compendio de Lecturas de Semá ntica. Esta autora
retoma para su aná lisis las siguientes modalidades:
valoració n, interés, afectividad, expresividad,
certidumbre, lealtad. Considera, ademá s, posible y
necesario realizar este deslinde entre los dos grupos
de significaciones. Segú n Caballero (1999) “no existe
una frontera infranqueable entre estos dos grupos)
(modalidades ló gicas y semá nticas), incluso se
pueden relacionar cuando resulte pertinente; enfatiza
ademá s que constituyen sentidos debidamente
diferenciados en su cualidad subjetiva” (1999, apud
Curbeira, 2005, p.117). Si se asume la nomenclatura
propuesta por la autora, es necesario considerar el
término: categoría de valoració n, en sustitució n a la
forma o la significació n declarados anteriormente.

La categoría de valoració n es la categoría modal

por excelencia, determinada por la posició n
psicoló gica del sujeto valorante: bueno/ malo, bueno/
no bueno, malo/ no malo. La distribució n de los
valores axioló gicos se realiza sobre la base del
cuadrado semió tico (Anexo I).

El desarrollo de las nociones sobre el valor se

remonta a la antigü edad clá sica, su perspectiva se
desplaza de la etapa plató nica hasta la actualidad. En
las incipientes reflexiones filosó ficas se enfocó en las
concepciones de los valores tales como: la belleza, la
justicia, el bien y el mal, entre otros, interpretados
mediante el prisma de la posició n filosó fica, pues la
asignació n y reconocimiento de valores guarda una
estrecha relació n con la concepció n del mundo que se
tenga. La vertiente marxista en virtud de la teoría
dialéctica del conocimiento descubre su cará cter de
reflejo, resultante de la relació n sujeto-objeto que se
produce en la prá ctica social.

Como se evidencia en el esquema (Anexo I), el eje

horizontal (bueno-malo) es el eje de contrariedad,
formado por dos contrarios que, segú n Aristó teles,
presentan una diferencia perfecta, constituye una
diferencia extrema. También en muchos casos los
contrarios se presuponen, puesto que uno existe, en
virtud del otro como un esclavo y un amo, anular uno
supone anular el otro. El eje diagonal es de
contradicció n, conformado por dos juicios sobre la
base de afirmació n y la negació n.
 El sujeto que atribuye la significació n al objeto, en
la terminología asumida por Curbeira (2005), es el
“sujeto valorador” e interviene en funció n de “actante
modalizador”. En las teorías sobre la modalidad se ha
profundizado también en torno a los atributos
modales de este actante. Véase el siguiente ejemplo:
el adjetivo repugnante. El sujeto valorador realiza una
valoració n negativa de la cualidad que posee el
objeto. El sujeto valorador desempeñ a la funció n de
apreciador desaprobador; en el caso contrario, el
sujeto funciona como apreciador aprobador.

Esta caracterizació n axioló gica guarda estrecha

relació n con el discurso, pues posibilita agrupar bajo
una misma noció n, diferentes medios lingü ísticos que
se usan cotidianamente en el discurso valorativo. De
esta manera, se presentan distintas posiciones
modales que los sujetos manifiestan al referirse al
objeto valorado.
 En esta dimensió n los valores se especifican
como positivo, ambivalente, ambiguo y negativo. Por
otra parte, las posiciones modales particulares del
sujeto valorador aportan otras categorías semá nticas
modales, como: apreciador, evaluador, jerarquizador,
aprobador, desaprobador, manipulador, controlador,
flexible, inflexible, reflexivo, irreflexivo, problemá tico,
categó rico, indiferente, condescendiente, tolerante e
intolerante.

Galbá n define la macrocategoría semá ntica modal

de interés como “aquella que expresa la posició n
subjetiva ante lo dicho poniendo de manifiesto có mo
los objetos y fenó menos de la realidad provocan o no
concentració n de la atenció n, inclinació n del á nimo
hacia el objeto y/o constituyen un estímulo para la
realizació n de un acto consciente” (Galbá n, 2003, p.
23).

La autora enfatiza en la concepció n abarcadora

de esta categoría semá ntica, pues no se restringe solo
a la actividad cognoscitiva, la focaliza en los
comportamientos humanos, en la voluntad para
realizar acciones. Caballero (1999, apud A. Curbeira,
2005) la concibió a partir de la oposició n de
contrarios interés vs obligació n. A través de estas se
ponen de manifiesto las motivaciones del sujeto
modalizador para el hacer, para la actividad.

La macrocategoría semá ntica modal de

afectividad es definida como “aquella que expresa la
posició n subjetiva ante lo dicho sobre la base de los
sentimientos afectivos que los objetos y fenó menos
de la realidad despiertan en el sujeto. La misma se
manifiesta en tres niveles de tensió n discretizables a
partir de los valores contrarios afecto – desafecto, no
afecto / no desafecto. El equilibrio entre los dos
ú ltimos produce la indiferencia” (Galbá n, 2003, p. 28).

Como refiriera Galbá n (2003), en la vida social

del hombre se produce un conocimiento cada vez má s
profundo de los demá s y lo que en sus inicios es una
inclinació n afectiva basada en una compatibilidad
psicoló gica a priori, se va transformando en una
relació n en que intervienen, cada vez má s, aspectos
internos de la personalidad de los involucrados; o sea,
al inicio existe una postura en relació n con el otro,
que ______
dados el contacto y la comunicació n______ se
transforma en una actitud hacia el otro, y luego, en
una tercera fase, se consolida (aunque no se puede
determinar con exactitud el límite entre las fases).

La categoría de lealtad se refiere a la satisfacció n

del hombre al interactuar con las actitudes leales,
sinceras, abiertas que revelan sus verdaderos
sentimientos y, de la misma manera, experimenta el
desagrado ante un proceder engañ oso; el panorama
ético se agudiza mucho má s si se aprovecha de la
ingenuidad de otros e incluso se llega a perjudicarlos
(Galbá n, 2003).

Como lo asume Galbá n (2003), este modo de

pensar se refleja en la lengua mediante diversas
unidades léxicas agrupadas alrededor de las nociones
lealtad ____
deslealtad, como valores contrarios de
cará cter general____ que constituyen la ‘traducció n’ de
los valores axioló gicos bueno-malo y pueden ser má s
específicos en dependencia de los aspectos a que se
haga referencia. Por ende, se ha definido la lealtad
como aquella “categoría semá ntica modal que
expresa la posició n subjetiva ante lo dicho en una
triple perspectiva en tanto que se vincula a los
valores de sinceridad, insinceridad, buena intenció n,
mala intenció n e ingenuidad, astucia, en dependencia
del aspecto que se focaliza, a saber: la
correspondencia del sentimiento y el discurso
(perspectiva discursiva), el aspecto ético-intencional
(perspectiva ético-intencional) o el aspecto
cognoscitivo- intelectual (perspectiva cognoscitivo-
intelectual), respectivamente” (Galbá n, 2003, p. 34).

Un sujeto modalizador actú a en concordancia con

lo que realmente experimenta, expresa la verdad
sobre los hechos, apela a su interlocutor, se esfuerza
en hacer creer a su destinatario acerca de los puntos
de vista expuestos. El valor de sinceridad se revela
mediante unidades léxicas tales como: confesar,
franquearse, abrirse, desahogarse, expansionarse.

La categoría de lealtad, concebida por Curbeira

(2005), se estructura mediante tres
oposiciones:sinceridad/insinceridad, buena
intenció n/ mala intenció n e ingenuidad/astucia. En
virtud de ello, la modalidad interviene como una
categoría semá ntica del discurso que expresa la
subjetividad del hablante mediante diferentes
matices: valorativos, posibilidad, probabilidad,
obligació n, deseo, apreciació n favorable o
desfavorable. Desde este punto de vista todos los
enunciados se desglosan en enunciados modalizados,
en los que se expresa la actitud del hablante, y
enunciados con diferentes grados de manifestació n
de la subjetividad del hablante.
 Se define modalidad de enunciado como “la
manifestació n del hablante respecto al contenido de
sus enunciados, a través de diferentes matices:
valorativos, de posibilidad, de probabilidad, de
obligació n, de deseo, de apreciació n favorable o
desfavorable” (Remó n, 2017).

Como la modalidad constituye una categoría

semá ntica, es necesario estudiar sus herramientas
formales. Es el lingü ista chileno Á lvarez (1996), cuyos
estudios son los má s aceptados por los
investigadores, quien ofrece una explicació n del
funcionamiento de la modalidad en Textos y
discursos. Introducció n a la lingü ística del texto.

Para comprenderlo es menester definir al sujeto

de la enunciació n, “como aquel que emite un
enunciado, es responsable de este y se “oculta” detrá s
de él” (Á lvarez, 1996, p.34). Este sujeto puede tener
distintas intenciones: transmitir una informació n
falsa, veraz, confiable. Asimismo, el modo enunciativo
y las modalidades de la enunciació n, constituyen
elecciones formales a disposició n del sujeto de
enunciació n que asume una determinada estrategia.

En tal sentido modalizar un enunciado significa

imprimir una marca de subjetividad, inscribirse a sí
mismo en el propio mensaje y situarse en relació n
con él. Por ello, al realizar un aná lisis de textos se
debe tener en cuenta la posició n del hablante en el
texto, descubrir los medios lingü ísticos que emplea y
hacer valoraciones al respecto.

Si por modalizació n se entiende las marcas que el

sujeto proyecta en su enunciado, se puede considerar
texto modalizado el que está marcado por el sujeto de
enunciació n. Esta presencia se percibe mediante
diferentes medios lingü ísticos llamados
modalizadores definidos como las marcas lingü ísticas
que manifiestan la inscripció n del emisor en textos.

De esta forma, los textos se presentan como

“marcados” o “no marcados” subjetivamente,
modalizados o neutrales, segú n la proyecció n del
distanciamiento o la tensió n que se establece entre el
emisor y el contenido de su enunciado. Cuanto má s
modalizadores se empleen en un texto, este tendrá un
cará cter má s subjetivo; su ausencia hará que el texto
sea má s objetivo o impersonal. Es posible que un
texto expositivo tenga menos modalizadores que un
texto argumentativo. Un artículo de opinió n posee
má s modalizadores que una noticia periodística.

A estos modalizadores se les suele llamar

también subjetivemas: palabra o elemento léxico que
adquiere rasgos afectivos o evaluativos (bueno /
malo; verdadero / falso), ya sea por entonació n
(valoració n de acuerdo con las ideologías en
circulació n) o acentuació n (intenció n del hablante).
En los dos casos, se configura en el discurso una
imagen clara del enunciador que puede reconstruirse
a partir de la identificació n de su punto de vista
respecto de lo que dice o refiere. A pesar de que
pudiera hacerse una distinció n entre un texto
modalizado y no modalizado, la investigadora
comparte el criterio de no absolutizar el segundo
término; pues incluso en los textos científicos, no
raras veces los autores evidencian sus puntos de
vista. La autora propone clasificarlos en textos
modalizados y textos con diferentes grados de
modalizació n.

De esta forma, se entiende por texto modalizado

“la producció n lingü ística en la que el emisor expresa
variados matices semá nticos mediante los medios
lingü ísticos seleccionados, los cuales revelan su
posició n subjetiva ante el tema abordado” (Remó n,
2017). En otros textos se expresan diferentes grados
de modalizació n dada la proyecció n del
distanciamiento entre el emisor y la realidad que
transmite; la manifestació n de sus criterios puede
apreciarse con diferente intensidad, en dependencia
de la tipología textual e intencionalidad del autor.

RECURSOS QUE POSIBILITAN DETERMINAR LA PRESENCIA O NO

PRESENCIA DEL AUTOR EN SU TEXTO
 El modo enunciativo reside en una decisió n
estratégica del productor del discurso sobre la
selecció n de los recursos para la construcció n del
enunciado. De esta forma, si desea asumir su discurso
y dar, por ejemplo, una impresió n de sinceridad, de
intimidad o de subjetividad, elegirá el modo
elocutivo; si desea focalizar su discurso en el
destinatario para implicarlo, para incitarlo a una
acció n elegirá el modo alocutivo; si espera imprimir
una apariencia de objetividad utilizará el modo
delocutivo. A través de estas estrategias, el emisor
deja mú ltiples huellas de su presencia, las cuales hay
que tener en cuenta para su comprensió n.

De esta manera, a través de los modos referidos,

el sujeto de enunciació n (emisor) evidencia su propia
presencia en el enunciado o alude a su interlocutor.
Á lvarez (1996) acota que un texto siempre está
dirigido a un interlocutor, sin embargo, el enunciador
no siempre acude a los medios lingü ísticos que
expliciten su presencia formal en el texto.
 Por el contrario, a través del modo delocutivo el
enunciador se distancia de su enunciado, se oculta
detrá s de este, tiende a aprovechar los medios de
naturaleza impersonal (La actividad se terminó
temprano en la tarde. Los que la presenciaron
emitieron criterios muy positivos). Pueden
combinarse los distintos modos de enunciació n, no
obstante, en textos de estilo funcional particular
siempre predomina un modo determinado.

El sujeto enunciador no solo realiza elecciones

estratégicas entre los tres modos de enunciació n,
también escoge entre las modalidades de enunciació n
(oraciones por la actitud de hablante, segú n la
terminología tradicional). De esta manera, las
modalidades de enunciació n constituyen un recurso
formal, porque seleccionar la actitud del hablante
implica elegir una determinada informació n que ya
muestra la intencionalidad del que la elige (afirmar,
negar, expresar la duda, incitar).
 El lingü ista chileno se ciñ e a estos dos tipos de
recursos formales: el modo de enunciació n y las
modalidades de enunciació n; no obstante, el sujeto
enunciador no ejecuta solo las elecciones estratégicas
y gramaticales del tipo mencionado, también tiene la
posibilidad de optar por un variado sistema de
medios lingü ísticos en funció n de la expresió n de la
modalidad de enunciado. Debido a la diversidad de
términos para referirse a los recursos formales, se
empleará el sistema conceptual má s empleado en la
comunidad científica (Ver ANEXO II).

El eslabó n inmediato inferior entre los recursos

formales está conformado por los recursos
gramaticales, entre los que se destacan las clases de
palabra (el adverbio y el verbo fundamentalmente) y
las construcciones derivadas de estas. En el conjunto
heterogéneo de la categoría adverbial se distingue un
grupo de elementos que modifica la frase e indica la
modalidad. El principal criterio que agrupa estas
formas lingü ísticas reside en servir de huella de la
toma en consideració n de la predicació n por parte del
enunciador. Se les denomina “modales”, “subjetivos”
o de “opinió n”, pues expresan el sentir del enunciador
con respecto a lo que enuncia. Calsamiglia y Tusó n
(1999) aportan otros como los modos verbales
(indicativo, subjuntivo, imperativo) que está n
codificados gramaticalmente, suponen la posició n y la
perspectiva del sujeto pensante. A pesar de las
polémicas suscitadas, los verbos modales también
constituyen un marcador de la participació n,
expresan la posició n del hablante ante lo que enuncia.

En lo que se refiere a la lengua españ ola, Gili y

Gaya (1961), Alonso y Henríquez (1968) y en la
Nueva gramática de la lengua española (NGLE) (2011)
se reconocen como verbos modales, principalmente,
los verbos deber, poder, saber, querer (y soler);
también admiten que la lista se puede ampliar con sus
sinó nimos y con los verbos que expresan deseo,
voluntad, expresiones perifrá sticas verbales haber de
y tener que. Para el tratamiento de la modalidad de
enunciado, los verbos modales se clasifican de
acuerdo con los tipos de modalidades distinguidas.

En relació n con los verbos modales se abordan

también las perífrasis en funció n de la aportació n
semá ntica que a ellas hace el auxiliar; de esta forma
suele hablarse de perífrasis modales, las cuales
expresan, fundamentalmente, capacidad, posibilidad,
probabilidad, necesidad y obligació n. Son perífrasis
modales “deber + infinitivo”, “deber de + infinitivo “,
“tener que + infinitivo”, “poder + infinitivo” (NGLE,
2011, p. 538).

Las principales perífrasis modales de infinitivo

que se reconocen en la NGLE son “deber + infinitivo” y
“deber de + infinitivo”. De este modo, Debes hacer las
tareas escolares expresa en principio, un consejo o
una obligació n, mientras que Debes de hacer las
tareas escolares transmite una conjetura del
hablante; es decir, la manifestació n de una
probabilidad inferida; no obstante, el uso de “deber +
infinitivo” para expresar conjetura está sumamente
extendido.

Tener que + infinitivo expresa una inferencia

certera. En su uso radical o personal indica
obligació n, al igual que deber + infinitivo,
generalmente presentada como necesidad externa
inevitable o impuesta por las circunstancias, de tal
forma que el sujeto no puede sustraerse a ella. Por
otra parte, mientras que la obligació n expresada por
deber + infinitivo está en consonancia con lo
generalmente deseable o con normas aceptadas que
lo imponen, no ocurre igual con la idea de
obligatoriedad que transmite tener que + infinitivo.

En el caso poder + infinitivo, usado como modal

esencial, poder expresar capacidad, facultad o
habilidad, como en Ya puedo estudiar con
tranquilidad o en Es una persona que puede trabajar
durante largas horas; pero también permiso, como en
¿Puedo ayudar? o en Puedes conversar todo el tiempo
que desees. Las preguntas sobre la capacidad del
interlocutor en relació n con algo se suelen interpretar
discursivamente como peticiones.

Los científicos pueden tomar distancia de sus

enunciados a través de procedimientos (abstract
rhetors) que parecen indicar que los actos se cumplen
sin voluntad humana. Los verbos epistémicos
adoptan sujetos inanimados del tipo que se
ejemplifica a continuació n: La evidencia sugiere…, El
modelo implica que..., El presente trabajo indica…
Este procedimiento, muy frecuente en este género
académico, contribuye a la despersonalizació n del
texto, al hacer aparecer el texto o los datos como
fuente de los juicios epistémicos.

A su vez, las categorías de modo y tiempo

interactú an. Las situaciones en el pasado o en el
presente tienen una relativa certeza. Esto significa
que los eventos posibles en el pasado o en el
presente, o bien son reales (han ocurrido o está n
ocurriendo) o definitivamente no reales. Entre los
recursos gramaticales de expresió n de la modalidad
los signos de puntuació n, la deixis personal, espacial o
temporal ocupan un lugar relevante (VERANEXO II).

Para tratar el tema sobre los recursos de

modalidad es importante hacer referencia a los
recursos de impersonalidad. En algunos textos, el
emisor hace uso intencionado de la impersonalidad
como forma de distanciamiento y generalizació n. En
los textos de opinió n, el ocultamiento del emisor
persigue la implicació n del receptor y para dar
validez universal a sus enunciados. Algunos de estos
procedimientos son: construcciones con “se”
impersonal y pasiva, ejemplo: Se considera que…;
construcciones con el verbo parecer, ejemplo: Parece
conveniente…; perífrasis modal (hay que + infinitivo).
De la misma forma existen otras estrategias
disponibles para el autor a fin de dar la apariencia de
no intervenir en el texto. Algunas de ellas son las
construcciones verbales en tercera persona
(Conviene recordar…, Es importante…, Debe
identificarse…).

Los autores pueden usar flexiblemente el

lenguaje para adoptar posturas, expresar puntos de
vista y señ alar alianzas. Representan también una
contribució n importante a la negociació n social del
conocimiento y a los esfuerzos del autor para
persuadir a sus interlocutores de la veracidad de sus
planteamientos y ganar aceptació n en la comunidad
científica por su trabajo.

Los ú ltimos añ os se han caracterizado por

importantes contribuciones al estudio de los aspectos
subjetivos en el marco de la semá ntica. También en la
obra investigativa de autores cubanos: Curbeira
(2005), en el artículo La composició n sémica en el
significado léxico. Hacia una tipología de los semas,
aborda la estructura del significado léxico en la que
destaca, aparte de los semas referenciales del
significado léxico, otros de naturaleza pragmá tica que
reflejan la relació n del hablante hacia el referente, el
signo o la situació n comunicativa. Entre estos ú ltimos
se distinguen semas estilísticos y valorativos.

Para los objetivos de la presente investigació n se

deben retomar los semas valorativos, por ejemplo, en
las unidades lexicales: embellecido, deteriorado, los
que resultan exponentes de las marcas específicas de
positivo y negativo respectivamente. Con estas se
refleja la posició n psicoló gica o la actitud del hablante
respecto a lo que dice, lo cual revela una
caracterizació n axioló gica de estas unidades. Esta
reflexió n evidencia có mo la selecció n del léxico y de
los medios lingü ísticos, cumple su papel estratégico
de acuerdo con las necesidades de expresió n de una
determinada modalidad.

Adquieren particular relevancia para la presente

tesis los componentes modales del significado
connotado, pues los textos literarios son de
naturaleza altamente connotativa por lo que emplean
ampliamente los recursos retó rico-estilísticos. Estos
recursos se conocen en la estilística como medios
expresivos o tropos (metá fora, hipérbole, símbolo,
alegoría, entre otro). Todos estos recursos de valor
traslaticio se sustentan en el significado denotativo
pero se oponen a este por su plurisignificació n. Este
desplazamiento del sentido se denomina connotació n,
el sentido del texto.

Se destaca por su relevancia, la metá fora. El

mecanismo de la interpretació n de este recurso
tropoló gico subyace en la transferencia de la
informació n de un sistema (del có digo lingü ístico al
otro, có digo secundario (semiosis connotativa),
operació n que se realiza con la actualizació n de los
semas integradores (lo comú n o lo semejante) en
medio de la incompatibilidad semá ntica (la
disimilitud, planteada por P. Ricœur (2002). Este
aná lisis explicativo del mecanismo de la
decodificació n de la metá fora es posible
representarlo siguiendo las pautas de la
metasemió tica (VER ANEXO III). El receptor culmina la
decodificació n al postular el valor positivo del
mensaje (connotació n axioló gica positiva o negativa
en la estructura de la metasemió tica).

Los aná lisis del texto literario enfocados en el

seno de la semió tica han recopilado muchos datos al
respecto y han complementado, los estudios
lingü ísticos. La investigadora peruana S. Reizs (1989)
esclarece que muchas unidades léxicas al insertarse
en el texto literario, pierden el contenido fijado en el
sistema y adquieren un cambio ocasional en
dependencia de los lazos con otras palabras y todos
los elementos sintá cticos en su integració n. Se genera
mediante estos resortes el significado
pluriestratificado (Reizs, 1989, p. 30).

Esta observació n generada en el seno de la

semió tica y enriquecida por actuales soportes
científicos, resulta de primordial, puesto que despeja
el camino hacia la didá ctica a propó sito de la
elaboració n de procederes y orientaciones para el
docente en cuanto al aná lisis de la modalidad de
enunciado a través del aná lisis de textos del
programa de duodécimo grado de Españ ol-Literatura
del bachillerato cubano. Este sistema de presupuestos
permite dar respuestas a las interrogantes referidas a
la decodificació n de las connotaciones objetivo-
subjetivas de las enunciaciones expresadas.

Por ello, es necesario prestar atenció n al

significado connotativo, específicamente a todo
aquello que se enmarca en el componente modal del
significado (aquel que refleja los distintos tipos
reconocidos socialmente de posiciones subjetivas que
se asumen en el texto), dada su importancia para el
logro de la comunicació n.

CONCLUSIONES
La sistematizació n realizada sobre la modalidad
de enunciado, reveló la diversidad de posturas
teó ricas que se han sostenido al respecto, así como la
necesidad de integrar esta categoría semá ntico-
funcional en la Didáctica de la lengua española y la
literatura.

Todo este sistema de recursos formales a

disposició n del hablante revela la distancia y la
tensió n, conectadas a la enunciació n, a fin de expresar
una determinada modalidad de enunciado.

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ANEXO I CUADRADO SEMIÓ TICO

Objetivo: mostrar el cuadrado semió tico
empleado como sustento para el estudio de las
modalidades. (VER FIGURA 1)

FIG. 1:(apud
Curbeira, 2005)
ANEXO II
Otras marcas formales para el tratamiento de la
modalidad de enunciado (elaborado para el
tratamiento de la temá tica en el bachillerato)

OBJETIVO: mostrar otras marcas formales para el

tratamiento de la modalidad de enunciado.

Adverbios o locuciones adverbiales que

evidencian la modalizació n de un texto

De certeza o evidencia: evidentemente,

ciertamente, efectivamente, por supuesto.

- De incertidumbre, duda: posiblemente, acaso,

quizá , probablemente.

- De juicios de valor: lamentablemente, por

desgracia, afortunadamente, curiosamente, por
suerte, desafortunadamente, paradó jicamente.
 - De necesidad u obligació n: necesariamente,
indudablemente, obligatoriamente.

SIGNOS DE PUNTUACIÓ N
El correcto empleo de los signos de puntuació n
no garantiza, por sí solo, la presencia de subjetividad
en el texto, pero existen diferentes formas en su modo
de empleo que muestran la subjetividad e
intencionalidad del hablante, por ejemplo:

a) Los puntos suspensivos cuando introducen

una pausa, una duda, evitan una expresió n
malsonante o se deja el enunciado en suspenso. Por
ejemplo: “No sé si quiero ir…”, “Lo pasé tan mal…”

b) El paréntesis al incluir una nota subjetiva

cuando da entrada a frases o expresiones que
manifiestan la actitud del emisor.

c) El uso de las comillas para darle un sentido

especial o iró nico a lo enunciado.
 Como hoy ha venido “tanta gente” a clase, vamos
a ver una película.

Deixis personal, espacial o temporal

También, la modalidad, se puede encontrarla en

el uso de los deícticos. Estos tienen un papel en la
modalizació n y en la expresió n del matiz. Desde esta
visió n se estudia el uso de los tiempos verbales en los
textos, desde una perspectiva comunicativa. Así,
tanto, Weinrich (1964) como Benveniste (apud
Calsamiglia, y Tusó n, 1999) defienden el estatuto
subjetivo del tiempo en la lengua.

Segú n Á lvarez (1996), constituyen el aspecto

indicial del lenguaje, son fundamentalmente los
deícticos de persona (yo - tú ), de lugar (aquí -allá ) y
de tiempo (hoy - ahora) formas lingü ísticas que no
pueden ser interpretadas sino en relació n con una
enunciació n determinada, palabras que ponen en
evidencia la perspectiva del enunciador. Estos
señ alan la posició n gramatical en que el enunciador
se presenta y las circunstancias espacio-temporales
en que se produce el enunciado. Los deícticos está n
relacionados con el contexto, pues su significado
concreto depende totalmente de la situació n de
enunciació n. Para Calsamiglia y Tusó n (1999, p. 106)
la deixis se ocupa de có mo las lenguas codifican o
gramaticalizan rasgos del contexto de enunciació n o
evento de habla y có mo depende la interpretació n de
los enunciados del aná lisis del contexto de
enunciació n. Con la indexicalidad, como reconocen
Calsamiglia y.Tusó n (1999), el uso de los deícticos,
quienes participan en un encuentro comunicativo
seleccionan aquellos elementos de la situació n
(personas, objetos, acontecimientos, lugares…) que
resultan relevantes para el intercambio, los colocan
en un primer plano y a la vez se sitú an respecto a
ellos.

Segú n Á lvarez (1996), la deixis personal señ ala a

los participantes en el acto concreto de la
enunciació n, es decir, al emisor y al receptor que
quedan reflejados en el sistema de las personas
gramaticales. Un elemento formal como el pronombre
“yo” se produce y se reactualiza en cada enunciació n.
El individuo que toma la palabra se apropia de la
forma «yo» (o «nosotros»), y en ese mismo momento
designa al otro como “tú ” (o «ustedes»). Toda persona
puede ser «yo» o «tú » segú n el papel que le toca en
cada enunciació n. «Yo» y «tú »designan, posiciones en
el diá logo, real o imaginario. En cuanto a la tercera
persona, con ella se nombra lo que se excluye del
marco estricto de la interacció n, pero las personas
que denominamos como: él, ellos, ella, ellas, ellos,
pueden estar presentes o no.

Lo mismo ocurre con indicadores de lugar,

deícticos espacio-temporales como:«aquí / allá »,
«este libro / ese libro», o de tiempo como «hoy»,
«ayer», «mañ ana»,«ahora», etc. Su valor referencial
no puede calcularse sino en relació n con la situació n
de enunciació n. Todos los lugares son «aquí». Todos
los momentos son “ahora”. Basta con que un sujeto
enunciador haga coincidir su acto de enunciació n con
un tiempo o con un lugar para que ese tiempo sea
“ahora” y ese lugar “aquí”. Lo mismo ocurre con la
enunciació n-interpretació n: cada vez que leo “hoy”
tengo que referirlo al momento de mi lectura.

Sin embargo, la deixis va mucho má s allá que los

morfemas señ alados anteriormente:

Expresiones como:“Transite por la vereda del

frente” o “Circule por el otro corredor” necesitan para
ser interpretados hacer intervenir la situació n de
enunciació n. Lo mismo sucede con los verbos «ir» y
“venir”, “llevar” y “traer” que denotan la misma acció n
de volver: la diferencia estriba en el lugar de la
enunciació n, es decir, en el lugar donde está el
individuo que produce ese enunciado.

También los posesivos tienen este valor indicial.

Cuando un aviso llama a una conferencia sobre «El
clima de nuestra ciudad», no podemos saber a qué
ciudad se refiere a menos que se identifique el
enunciador o el lugar de la enunciació n. Incluso
elementos léxicos pueden revelar un aspecto indicial.

Las autoras Calsamiglia y Tusó n (1999) abordan

la funció n de deícticos temporales como los adverbios
y las locuciones adverbiales de tiempo, el sistema de
morfemas verbales de tiempo, algunas preposiciones
y locuciones prepositivas (antes de, después de,
desde, a partir de…), así como algunos adjetivos
(actual, antiguo/ moderno, futuro, pró ximo).

Á lvarez (1996) aborda que la deixis social señ ala

el papel social que asume el emisor, el que adjudica al
destinatario y el tipo de relació n que se establece
entre ambos (distancia/proximidad,
respeto/confianza,
formalidad/informalidad,conocimiento/desconocimi
ento, etc.).

Hace referencia a los elementos deícticos que

proporcionan este tipo de informació n. Se consideran
deícticos sociales: tú , (confianza, proximidad,
conocimiento); usted, ustedes (respeto,
desconocimiento, distancia).

En este sentido son significativos: nombre y

apellidos, seguidos del cargo o profesió n del emisor
(frecuente en algunos géneros de opinió n
periodísticos como forma de mostrar la autoridad del
firmante en la materia). Las fó rmulas fijas de
identificació n donde el emisor puede referirse a sí
mismo a través de ellas, ejemplo: “Los abajo
firmantes, el que suscribe…”. También por medio de
presentaciones colectivas, ejemplo: “El Gobierno, el
departamento, la empresa”. Así como son de gran
valor los sustitutos ceremoniales: Su Ilustrísima, Su
Majestad, Su Santidad, etc.

En el caso de la deixis textual señ ala y organiza

las partes del texto unas con respecto a otras. El texto
en sí mismo se convierte en el espacio y en el tiempo
de referencia, donde existe un antes y un después, un
arriba y un abajo, para lo cual se suelen utilizar,
preferentemente, expresiones adverbiales de lugar y
tiempo.

Son piezas esenciales para marcar la organizació n

textual porque se utilizan para señ alar otras partes
del texto, dígase: antes que nada, primero que todo,
primero, en primer lugar; por un lado, por otro, por
una parte, por otra; entonces, luego; antes, hasta el
momento, má s arriba, hasta aquí; en este momento,
aquí, ahora, al mismo tiempo, mientras, a la vez;
después, luego, má s abajo, seguidamente, má s
adelante; por ú ltimo.

Las autoras Calsamiglia y Tusó n (1999) señ alan

que es precisamente la adaptabilidad de los
elementos deícticos lo que les confiere una
importancia especial como marcadores contextuales,
organizadores textuales y, por lo tanto, como indicios
que las personas utilizan para crear las escenas en las
que se van interactuando.
 En este sentido son los recursos que proyectan la
presencia o no del autor en un texto y que
constituyen marcas formales que intervienen en la
construcció n de la categoría de modalidad de
enunciado.

Los medios lingü ísticos léxicos y gramaticales

está n en funció n de la expresió n de la modalidad
tanto en el có digo oral como escrito; en la actividad
discursiva oral los medios tales como la
pronunciació n, la prosodia (entonació n, intensidad,
ritmo) desempeñ an la funció n enfá tica y
modalizadora, contribuyen a la realizació n de énfasis
en determinados significados. Algunos autores como
Calsamiglia y Tusó n (1999) abordan la ausencia o
presencia de pausas que sirven para señ alar e
interpretar actitudes (1999, p.46).
ANEXO III ESTRUCTURA DE LA METASEMIÓ TICA
OBJETIVO: mostrar el esquema de la estructura
metasemió tica.
Tema-6

EL ESCRITO EN LA ORALIDAD: EL TEXTO

INTENTADO*
53

DRA. ANNA CAMPS MUNDÒ

DR. ORIOL GUASCH
DRA. MARTA MILIAN
DRA. TERESA RIBAS
(PROFESORES TITULARES, UAB, BARCELONA)

A
RESUMEN
PARTIR DE UNA BREVE PRESENTACIÓ N DE LOS

TRABAJOS REALIZADOS POR EL GRUPO GREALEN

LA LÍNEA DE ESTABLECER RELACIONES ENTRE EL

USO Y LOS CONOCIMIENTOS LINGÜ ÍSTICOS, el artículo se

centra en la investigació n realizada sobre la
interacció n oral para la composició n escrita en
53FUENTE: *TOMADO DE: CAMPS MUNDÒ , ANNA.; GUASCH,
ORIOL.; MILIAN, MARTA.; RIBAS, TERESA. (2007). “El escrito
en la oralidad: el texto intentado”. En: Revista Archivos
de Ciencias de la Educación, 4a. época, 1(1).
colaboració n. La producció n de textos en grupo se
encuadra en el modelo de secuencia didá ctica (SD),
desarrollado y experimentado por los autores para la
enseñ anza y el aprendizaje de la composició n escrita,
cuyas características se describen sucintamente. En
este marco se presentan, ejemplifican y analizan los
conceptos de texto intentado (Ti), en contraposició n
al texto escrito (Te), y de reformulació n como
constructos teó rico-metodoló gicos aptos para la
interpretació n de las operaciones y factores
sociocognitivos que intervienen en los procesos de
escritura y también para analizar la actividad
lingü ística y metalingü ística de los participantes en la
actividad de composició n escrita. La aplicació n de los
instrumentos de aná lisis citados ofrece informació n
relevante sobre: a) las operaciones de planificació n,
textualizació n y revisió n durante el proceso de
elaboració n del texto; b) las posibles causas de las
modificaciones que experimenta el texto a lo largo del
proceso: mecanismos de cohesió n textual, posició n
enunciativa, correcció n normativa y adecuació n de
los escritos. Permite, asimismo, avanzar la hipó tesis
que la elaboració n de textos en colaboració n
contribuye a potenciar la actividad metalingü ística y
el aprendizaje.

INTRODUCCIÓ N
En la actualidad, los currículos, así como las
orientaciones predominantes en la conceptualizació n
de la enseñ anza y el aprendizaje de la lengua, tienen
como prioridad el uso lingü ístico; así, los
conocimientos sobre la lengua, el discurso y la
comunicació n está n subordinados a ese uso. Sin
embargo, las relaciones entre el uso y los
conocimientos explícitos aú n no han sido
suficientemente investigadas. Nuestra intenció n es
realizar una contribució n en tal sentido. A partir de
este objetivo general, el Grup de Recerca sobre
Ensenyament i Aprenentatge de Llengü es (Grupo de
investigació n sobre enseñ anza y aprendizaje de
lenguas; GREAL) del Departamento de Didá ctica de la
Lengua de la Universidad Autó noma de Barcelona ha
desarrollado tres líneas de investigació n,
relacionadas entre sí:

 1-LA ELABORACIÓ N DE UN MODELO DE ENSEÑ ANZA

DE LA COMPOSICIÓ N ESCRITA. El modelo integra y permite

relacionar dos tipos de actividades (en el sentido de

la teoría de la actividad de Leontiev): a) una actividad
de producció n textual que tiene sus propios objetivos
(el texto tiene una funció n comunicativa que va má s
allá del hecho de ser un ejercicio académico o escolar)
y b) una actividad de enseñ anza/aprendizaje de
contenidos específicos referidos al género discursivo
que constituye el objeto de enseñ anza. Las acciones
llevadas a cabo durante el desarrollo de lo que
llamamos las “secuencias didá cticas” (SD) adquieren
sentido y devienen significativas en relació n con
objetivos determinados, compartidos por los
participantes: profesor y alumnos (Camps, 1994b;
Colomer, Ribas y Utset, 1993; Fort y Ribas, 1995;
Colomer y otros, 1998; Milian, 1995, 1996).
  2-EL CONOCIMIENTO DE LOS PROCESOS DE

EVALUACIÓ N FORMATIVA EN LA ENSEÑ ANZA Y EL

APRENDIZAJE DE LA COMPOSICIÓ N ESCRITA.Hacia esta idea

se orienta la investigació n de los mecanismos de
regulació n de la actividad de escritura en las SD
(Camps y Ribas, 1996b; Camps, Ribas, Guasch y
Milian, 1997).
 3-EL CONOCIMIENTO DE LA ACTIVIDAD

METALINGÜ ÍSTICA EN LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE DEL

LENGUAJE ESCRITO. Entendemos esta actividad no só lo

como el empleo de los términos metalingü ísticos, sino
también como el control y aná lisis de la actividad de
uso de la lengua, que puede desarrollarse en
diferentes niveles de la conciencia (Camps y Milian,
1999; Guasch y Milian, 1999).

LA INTERACCIÓ N PARA LA COMPOSICIÓ N ESCRITA

El aná lisis del discurso sobre el diá logo
producido para crear un discurso resulta de suma
utilidad para la investigació n didá ctica. Permite
observar el proceso de producció n durante su
desarrollo y acceder así a las operaciones realizadas
por los estudiantes en la elaboració n de un texto
escrito y a los factores que intervienen durante el
proceso. Paralelamente, el hecho de ubicar la
situació n en el contexto escolar ofrece la posibilidad
de acceder a las características del proceso de
aprendizaje de la composició n escrita a partir de la
actualizació n de los conocimientos y procedimientos
que tienen lugar entonces. Este aná lisis permite
observar las estrategias que siguen los alumnos para
resolver los problemas que aparecen en varios
niveles y diferentes momentos del proceso, y que
devienen explícitos a partir del discurso oral
compartido por los participantes. La intersecció n de
los dos procesos, el de la composició n escrita y el del
aprendizaje de la composició n escrita, conforma un
punto de observació n privilegiada para conocer las
situaciones de enseñ anza y de aprendizaje y para
proponer líneas de intervenció n educativa.
 La producció n de los textos escritos en
colaboració n, objeto de nuestros aná lisis, se encuadra
en el modelo de enseñ anza y aprendizaje de la
composició n escrita, desarrollado y experimentado
en diferentes trabajos del grupo GREAL. Las
características del modelo de SD se refieren a la
importancia acordada a las condiciones discursivas
del texto producido y a la situació n de producció n en
grupo. Esta situació n permite la colaboració n entre
los participantes para examinar, negociar y resolver
los problemas inherentes a la complejidad del
proceso de composició n en varios niveles, muestra el
dinamismo del proceso y permite al mismo tiempo la
construcció n y regulació n de los aprendizajes.

La situació n de producció n en grupo resulta un

contexto específico en el que se entrecruzan otros
contextos o á mbitos, que aportan características
propias al discurso creado por los participantes
durante el proceso. En este sentido, las negociaciones
efectuadas en el contexto de producció n se refieren a
los siguientes á mbitos:

 1-NEGOCIACIÓ N PARA LA PRODUCCIÓ N DEL

TEXTO.Se produce en dos niveles diferentes. El

primero corresponde a la elaboració n del texto como
objeto y las negociaciones que desencadena se
refieren al contenido, al modo discursivo escrito y a la
situació n de comunicació n en la cual el texto se
inserta. El segundo nivel de negociació n concierne al
proceso de producció n mismo, la organizació n de la
acció n y la gestió n del proceso.
 2-NEGOCIACIÓ N ENTRE EL EMISOR Y EL

DESTINATARIO. La representació n de la tarea requiere

establecer claramente la intenció n de la escritura, el
conocimiento del destinatario del texto y de la
situació n de recepció n, así como la relació n constante
entre estos pará metros en la situació n de producció n.
 3-NEGOCIACIÓ N DE LA SITUACIÓ N DE APRENDIZAJE .

El modelo de SD comprende la explicitació n y la

negociació n de los objetivos de aprendizaje, que
contribuyen a la representació n de la tarea y
permiten guiar la realizació n a lo largo del proceso.

Hablar para escribir implica una situació n

diferente de la que se establece entre interlocutores
en una conversació n. Se trata de una situació n de
“conversació n redaccional” (De Gaulmyn, 1994), en la
cual se pone el acento sobre “la tarea conversacional”
que define un contrato y obliga a los participantes a la
realizació n de un objetivo determinado: la
elaboració n de un texto escrito adaptado a un marco
retó rico específico (Krafft y Dausendschö n-Gay,
1993).

El aná lisis de los elementos del diá logo que

contribuyen a la construcció n del discurso escrito
tiene varias facetas, que permiten, a su vez,
considerar varios pará metros. Pondremos ahora la
atenció n en los enunciados orales que vehiculizan el
discurso escrito.
EL ESCRITO EN LA INTERACCIÓ N ORAL: TEXTO INTENTADO Y
TEXTO ESCRITO
Matsuhashi (1981) y Bereiter, Fine y Gartshore
(1979) señ alan que en la producció n de enunciados
escritos pueden distinguirse tres estadios
diferenciados: un primer momento donde los
escritores tienen una idea general de lo que van a
expresar; un segundo momento donde las ideas
adoptan formas lexicales que pueden volverse
explícitas, y un tercer momento donde devienen en
unidades grafémicas.

Matsuhashi (1981) indica que en el desarrollo de

una frase los productores trabajan al principio con
unidades semá nticas que contienen el tipo de
estructura que se producirá , pero no contienen las
unidades léxicas específicas que será n utilizadas. De
esta manera, los escritores parten de un esquema
específico de relaciones temporales o ló gicas y
pueden elegir alternativas de ese esquema. Segú n
Bereiter, Fine y Gartshore (1979), la concreció n
grafémica de dichas estructuras se producirá en
funció n de la adecuació n a la situació n discursiva y de
correcció n de las producciones.

En este sentido, Camps (1994a) identifica dos

tipos de enunciados de producció n de un texto escrito
en la interacció n para la composició n escrita: el texto
intentado (Ti), es decir enunciados formulados
oralmente para ser escritos, y el texto escrito (Te), es
decir el conjunto de enunciados orales que
acompañ an la acció n de escribir o la actividad de dar
una forma grá fica a las ideas elaboradas. De este
modo se establece la diferenciació n entre el texto que
corresponde a los procesos de planificació n (en el que
se enmarca el Ti) y el formulado en los procesos de
textualizació n y de revisió n, representados por el Te
(Milian, 1999).

EL TEXTO INTENTADO
Entendemos por Ti las propuestas del texto
escrito formuladas en funció n de los receptores del
texto, pero enunciadas oralmente durante la
interacció n del grupo a fin de someterlas a
consideració n de los compañ eros y del mismo
enunciador antes de darles forma grá fica. En la
conversació n, el Ti se diferencia de los enunciados de
planificació n del texto. Su contenido es elaborado de
acuerdo con ciertas características:

a) Se produce el Ti principalmente luego de

expresiones como: “podríamos escribir”, “podríamos
decir”, “pongamos” (se consigna en itá lica el Ti):

EJEMPLO 1:2

32. Francesc: bueno pues pon título (…)

33. Elisabet: luego tenemos que hacer el guió n, ¿de

acuerdo? (…)

34. Francesc: vamos pon guió n, / el título ya lo

pensaremos después/tú pon guió n.

b) La propuesta de Ti coincide con un cambio de

registro. Los enunciados de planificació n del texto o
elaboració n del contenido tienen, a menudo, marcas
de la oralidad, en la medida en que está n destinados a
los interlocutores presentes. Sin embargo, las
propuestas de texto, destinadas a interlocutores
ausentes, tienen características propias de la lengua
escrita: un tono má s impersonal, una tendencia a
producir frases completamente desarrolladas desde
el punto de vista sintá ctico de acuerdo con modelos
propios de la escritura:

EJEMPLO 2:

360. Francesc: no sabía leer/ o ponía cosas con

muchas faltas de ortografía/ pero sabía mucho cálculo//
nos dijo que por la puerta trasera en su época se podía/allí
se podía/ entrar o salir cuando se quisiera / fuimos/ pero
estaba cerrada.

361. Elisabet: y no es má s fá cil hacer pi:: / y se abre

una- / y hago chi chi chi y se abre una puerta / y pasamos
y adió s / y ahí acabamos.

c) La enunciació n del Ti encierra un cambio de

entonació n: el tono es má s elevado y má s regular,
tiene a menudo una entonació n final ascendente o
con un final cortado. Muy a menudo se produce má s
lentamente en comparació n con los otros enunciados.

d) En situaciones de conversació n bilingü e (Py,

1994) donde la lengua escrita no coincide con la
lengua base de la interacció n entre los interlocutores,
las propuestas de Ti se distinguen, también, porque se
formulan en una lengua diferente de la que es má s
habitual en el grupo (Guasch, 1997).

EJEMPLO 3:

346. Francesc: (en españ ol) a ver// (en catalá n) él los

liquidó a todos/ no (...) antes de que viniessen má s/
salimos (...) por la puerta trasera de agujero negro.

347. Simon: (ríe) (...) no / Eli abrió una puerta con sus
poderes/ ti:: // y había como una especie de cosa azul y
nosotros zum.
EL TEXTO ESCRITO
En el proceso de composició n, el Te y el Ti está n
muy relacionados y en algunos momentos es muy
difícil diferenciarlos. El texto escrito puede ser
identificado a partir de la correspondencia con los
diferentes borradores y el texto final. Las marcas de
entonació n que lo caracterizan en lo oral
corresponden o bien al dictado _____enunciació n lenta y
repetida, donde se retoma el texto en los fragmentos
cortados y repetidos mientras se escribe_____, o bien al
momento material de la escritura subvocalizació n o
lectura decodificada en coincidencia con la
inscripció n de los signos grá ficos–, o bien a los
diferentes momentos de relectura (para revisar, para
retomar el hilo del discurso, para verificar la
propuesta).

Veamos cuá les son las funciones del Ti y del

Te:los productores emplean el Ti y el Te para realizar
diversas funciones. Al producir el texto intentado, los
alumnos pueden proponer el texto, aceptar la
propuesta de texto, repetirla para darse tiempo de
evaluarla,aceptarla pero con cambios, hacer una
nueva propuesta.

En el caso del texto escrito, los alumnos pueden

dictar (recordar la propuesta,dictarla a quien va a
escribirla, poner el acento sobre los aspectos
fonográ ficos), autodictarse (autocontrolar la propia
escritura, llamar y retener la atenció n de los
compañ eros sobre la tarea que se va a realizar,
mantener informados a los compañ eros sobre lo que
se está escribiendo), releer (evaluar lo que se
escribió , retomar lo escrito para unirlo a la nueva
producció n).

En el siguiente pasaje, el Ti es formulado para

proponer el texto:

EJEMPLO 4:
 31. Simon:XXX (...) no// primero un poco de// para
entrar/ a ver/ qué podemos poner (...).

32. Francesc: mira muy fácil/ una niñ a/ que cae en un

agujero negro// donde// donde/ encuentra una nave/ con
dos niñ os// ella te conocía.

En este otro ejemplo, el Ti se repite para mostrar el

desacuerdo (178) y el acuerdo (180) con las proposiciones
de un compañ ero:

EJEMPLO 5:

175. Francesc: esta historia// pasará .

176. Elisabet: no no no/ no comienza.

177. Simon: um e::;h la::/ la dimensió n desconocida.

178. Elisabet: la dimensió n desconocida/ pero //lo

que hay aquí debajo (...).

179. Francesc: la historia fantá stica.180. Simon: sí/

historia fantá stica.
 Veamos ahora un ejemplo de texto escrito bajo la
forma de dictado (195, 198) y un pasaje (ejemplo 7)
donde aparece como autodictado (303):

EJEMPLO 6:

195. Miriam: mm/ (dicta) el quince de febrero del añ o

dos mil.

196. Alberto: XXX el diccionario.

197. Zaida: =XXX=.

198. Miriam: =copia= / (dicta) el quince de febrero del

añ o dos mil.

199. Alberto: joder/ tengo que copiar yo (...).

EJEMPLO 7:

302. Miriam: (continú a dictando) en una-//

cambiamos por una clase de química/porque en una
universidad estudiar sociales es un poco:://

303. Alberto: (copia) clase de:: (...).

304. Zaida: química (...).

 305. Miriam: (dicta) Alberto/no-Miriam/ Alberto y
Zaida//coma//Alberto... (...).

Finalmente, veamos a continuació n un ejemplo de

texto escrito que aparece en el diá logo a través de la
relectura del texto para reconsiderar lo que fue
escrito y para relacionarlo con su continuació n (6).

EJEMPLO 8:

6. Francesc: (lee) esta historia pasa/ el añ o dos-/ el

añ o tres mil (...) vale (...) y hay dos niñ os que está n en una
nave-/ nave y encuentran otra en perfecto estado (...).

7. Simon: pero ahí pone pasará (...) y es/ pasó .

8. Francesc: estamos (...) noventa y seis.

9. Simon: si pero / es que luego la historia/ está en

aba (...) pon / salieron e hicieron no sé qué no sé qué (...)
teníamos que poner un comienzo/ por ejemplo / estamos
en el añ o cuatro mil// y / no sé qué no sé qué.

Durante la formulació n y reformulació n de las

propuestas de texto, la cooperació n entre los
estudiantes en el grupo es muy estrecha y el texto
final es el resultado de lo que todos aportaron
durante un intenso trabajo de investigació n acerca de
las palabras y de las estructuras apropiadas para
expresar lo que quieren transmitir.

ESTUDIO DE LAS REFORMULACIONES

En un estudio sobre la evaluació n formativa
durante el proceso de la composició n escrita (Camps
y Ribas, 1996a), se identificaron episodios de
textualizació n en las conversaciones de los grupos, lo
que nos permitió constatar que el Ti experimenta
varios cambios a lo largo del proceso de composició n.
Llamamos “reformulaciones” a los cambios que se
producen en el texto, representados grá ficamente de
modo que se puedan ver claramente (cuadro 1). Su
aná lisis puede aportar informaciones sobre los
mecanismos subyacentes en las operaciones de
textualizació n y de revisió n.

Presentamos aquí las formulaciones segú n el eje

paradigmá tico de los cambios progresivos de una
misma posició n sintá ctica, ya que puede contribuir a
crear una perspectiva de aná lisis del escrito en la
oralidad orientada gramaticalmente. Al mismo
tiempo, consolida una determinada idea de frase en la
presentació n lineal de los componentes que se
agregan al texto intentado. Nuestro sistema de
presentació n adopta el modelo de Marty (1991) y es
similar al que utiliza el grupo GARS (Blanche-
Benveniste y Jeanjean, 1986) para recoger lo que
llaman el ante-texto en lo oral. No excluye el punto de
vista sintá ctico en el aná lisis de los datos, pero el
objetivo no es hacer una sintaxis de lo oral, sino
observar el proceso de producció n de un texto escrito
a partir de la oralidad y detectar, a través de los
cambios que se producen, los factores que
intervienen en la tarea incidiendo sobre ella y sobre
el contexto de aprendizaje.

La presentació n de las reformulaciones supone

una selecció n de lo escrito en la oralidad. La
confrontació n de esos datos con el contexto
conversacional en el cual aparecen permite tener una
aproximació n global del proceso. La presentació n
esquemá tica de los episodios de reformulació n
corresponde a la delimitació n establecida por los
estudiantes cuando elaboran el texto. Esta
presentació n coincide generalmente con los
fragmentos textuales de contenido proposicional
claro, aunque no siempre corresponda a un período
textual estructuralmente cerrado (314). He aquí un
ejemplo:

CUADRO 1:
Episodios de
reformulació n
 Para continuar, revisaremos la noció n de
“reformulació n”. Milian (1999) revisa las acepciones
de la noció n de reformulació n consideradas a partir
de distintos contextos de estudio de diferentes usos
lingü ísticos y subraya las características compartidas.
Segú n la autora.

1.La reformulació n tiene una funció n retroactiva,

vuelve sobre aquello que fue dicho o escrito durante
el proceso de elaboració n del discurso.

Los alumnos del ejemplo del cuadro 1 –tres

varones de 15 añ os que escriben un texto
argumentativo sobre la discriminació n de la mujer–
realizan varias sustituciones a fin de encontrar un
registro má s formal. Comienzan proponiendo las
formas “liquidar” y “quitar”, pertenecientes al
lenguaje familiar para reemplazarlas por un
sinó nimo: “aniquilar”. Esta expresió n es má s fuerte
que aquella que se obtendría con “quitar”, de manera
que la sustitució n los obliga entonces a reemplazar
“los faná ticos y las faná ticas” por “el fanatismo”,
sustantivo referido a algo que puede y debe ser
aniquilado. Sin embargo, para conservar la referencia
de las personas que comparten las ideas que hay que
aniquilar, los estudiantes añ aden la precisió n
“masculino y femenino”.

2. La reformulació n es un fenó meno que se da en

colaboració n: es esencialmente dialogada a causa de
la intervenció n directa de los interlocutores o por su
incidencia indirecta a través de la representació n que
el productor tiene de los receptores.

El término “reformulació n” adquiere un valor

particular al ser aplicado al discurso en colaboració n
para escribir. La noció n de “contrato de tarea” –
propuesta por Krafft y Dausenschö n-Gay (1993) para
referirse a la negociació n entre los interlocutores en
relació n con ciertos objetivos que deben alcanzarse
durante la conversació n y para diferenciarla de la
negociació n cuyo objetivo es continuar la
conversació n (“contrato de conversació n”)– adquiere
aquí un significado especial. En la conversació n para
escribir, el “contrato de tarea” ubica la interacció n en
un nivel diferente que en el “contrato de
conversació n”, ya que se refiere a la construcció n de
un discurso escrito para un interlocutor ausente.
Como dice Milian:

La negociació n entre los participantes para

construir un significado social, compartido durante la
conversació n tiene lugar no solo en funció n del
contexto en que la conversació n que se desarrolla,
sino también en funció n de un contexto representado,
el contexto de recepció n del texto. Nos encontramos,
pues, con un doble nivel en la negociació n
conversacional: el nivel en que se desarrolla en
contrato de la conversació n y en el que se desarrolla
el contrato de la tarea (1999, p. 310; la traducció n es
nuestra).
 Las características de la tarea requieren también
de los participantes una negociació n sobre dos
aspectos: por un lado, la adecuació n de la lengua al
contexto representado; por el otro, su adecuació n al
canal de comunicació n escrita. Las denominaciones
“redacció n conversacional” (De Gaulmyn, 1994) y
“conversació n redaccional” (Bouchard, 1996)
intentan constatar este doble contexto –conversació n
y tarea– y el centro de atenció n que representa la
lengua escrita en esta situació n.

3. LA REFORMULACIÓ N ES UN INDICIO DE LA ACTIVIDAD

METALINGÜ ÍSTICA
La actividad de reformulació n comprende todas
las operaciones pertenecientes al proceso de revisió n
contemplado en los modelos cognitivos del proceso
de composició n escrita: volver atrá s en el texto,
observarlo, evaluarlo y modificarlo, si es necesario.
Camps (1994a) destaca que en el modelo de revisió n
de Bereiter y Scardamalia (1987) se habla de
operaciones muy pró ximas a las que nos hemos
referido (comparar, diagnosticar y operar), y que no
deben concebirse solo como las que se llevan a cabo
sobre el texto ya escrito, sino también como
operaciones aplicables a la gestió n del texto antes de
ser consignado en forma grá fica, es decir, aplicables al
escrito en la oralidad.

La construcció n del discurso en colaboració n

facilita la producció n del texto y favorece las
operaciones de revisió n en distintos niveles y en
diferentes momentos de la tarea por parte de los
participantes. Las auto-reformulaciones y las
heteroreformulaciones son prueba de ello. A menudo,
estas reformulaciones se acompañ an de enunciados
que hacen explícita una actividad de reflexió n sobre
la lengua. La situació n discursiva, el contexto de
producció n y quienes participan en la construcció n
del discurso son factores que determinan el grado de
explicitació n de la actividad de reflexió n.

LAS CARACTERÍSTICAS DE LAS REFORMULACIONES

 Consideramos dos aspectos del proceso de
reformulació n: a) de qué modo las reformulaciones
muestran la actividad metalingü ística de los
estudiantes durante el proceso de redacció n, b) cuá l
es la causa y cuá l es el sentido de su desarrollo.

LA ACTIVIDAD METALINGÜ ÍSTICA

Los estudios sobre la actividad metalingü ística
muestran que esta no se produce solamente de
manera explícita, es decir cuando el objeto al cual los
enunciados se refieren –por medio de una
terminología específica o del lenguaje corriente– es el
mismo lenguaje que los constituye. Las actividades
implícitas de comparació n o de cambio de una
palabra por otra, las reformulaciones, suponen
también una actividad metalingü ística.

En nuestros aná lisis nos acercamos a los procesos

de producció n y de revisió n de los estudiantes que
trabajan en grupos para descubrir cuá les son las
actividades metalingü ísticas que se producen y se
desarrollan durante estos procesos. De acuerdo con
nuestra hipó tesis, las actividades metalingü ísticas no
son siempre explícitas, aunque las acciones de
producció n en grupo se manifiesten en la conducta
exterior de los estudiantes. A fin de progresar en el
conocimiento de la actividad metalingü ística durante
el proceso de textualizació n, hemos establecido un
sistema de categorías que nos permite, por un lado,
describir sus manifestaciones considerando si está n o
no acompañ adas de enunciados con funció n
metalingü ística explícita y por otro, ordenar esas
manifestaciones segú n sus características. Las cuatro
categorías se presentan en el CUADRO 2.

Se ha determinado que los motivos habituales de

los cambio de los enunciados son los siguientes: a) la
correcció n normativa de los escritos, b) la cohesió n,
principalmente centrada en la puntuació n y la
reorganizació n de los elementos (eliminació n de las
repeticiones por medio de la utilizació n de
pronombres, supresió n de elementos repetidos o
simplificació n de construcciones confusas), c) la
posició n enunciativa de los estudiantes como
emisores y la relació n que deben establecer con los
futuros lectores, d) la adecuació n de los enunciados a
los destinatarios y a los contextos sociales, es decir, el
ajuste de las estructuras sintá cticas, la selecció n
léxica, los grados de formalidad, etc., a las situaciones
retó ricas (Milian, 1999).

CUADRO 2:
Categorías de
reformulació n

La observació n de las reformulaciones que

realizan los estudiantes muestra la incidencia de los
diferentes contextos que confluyen en la realizació n
de la tarea. En este sentido, Milian (íbid.), considera
que los principales objetivos del desarrollo de esa
tarea son, por un lado, la adecuació n a la tarea que
está llevando a cabo y, por otro, la adecuació n al
contexto de producció n. La primera toma la forma de
la adecuació n al tema y al contexto de recepció n: el
destinatario, la intenció n discursiva, las exigencias y
las convenciones de la lengua escrita. La segunda es el
resultado de que las representaciones del texto que
tienen los miembros de un mismo grupo de
producció n no son coincidentes. La interacció n entre
estos contextos es constante y, en consecuencia, no es
posible atribuir separadamente las reformulaciones a
cada uno de ellos.

Los siguientes ejemplos (CUADROS 3 Y 4) muestran

que los cambios producidos en el texto responden
tanto a la adecuació n al tema como a las diferentes
representaciones que los alumnos que escriben
tienen del texto.
 En estos ejemplos, aparecen dos visiones del
objeto “calidoscopio”, una puramente visual, externa
____
rectangular, redondo (CUADRO 3)____ y la otra,
funcional, en la cual se hace referencia a la necesidad
de que el calidoscopio esté compuesto por formas
poliédricas (CUADRO 4). La adecuació n a los
receptores se muestra en el CUADRO 4. Los cambios en
el léxico que explica la funció n del calidoscopio van
de la propuesta má s formal “este es el efecto del
______

calidoscopio” ______
hasta una propuesta comprensible
para los lectores, niñ os má s pequeñ os que no está n
habituados al lenguaje alejado de los usos orales
cotidianos: “esto es lo que hacen los espejos del
calidoscopio”.

En conclusió n, las reformulaciones constituyen

indicios de la negociació n en el contrato de
conversació n (entre los participantes) y en el
contrato de comunicació n (entre emisores y
destinatarios), así como en la reflexió n sobre la
lengua y su adaptació n a la situació n de
comunicació n, ya que es puesta a consideració n de los
estudiantes que escriben en el contexto de
producció n. Las reformulaciones creadas por estas
razones se producen independientemente de las
características de los grupos de producció n. En
cambio, como indicio de la negociació n
sociocognitiva, dichas reformulaciones dependen de
las relaciones establecidas entre los miembros de los
grupos de trabajo; intervienen allí otros factores no
relacionados específicamente con la producció n de
los textos escritos.

CUADRO 3:
Ejemplos de cambios
en el texto

La
reformulació n
constituye una especie de borrador oral que permite
objetivar y compartir el texto que va a producirse. Las
limitaciones de la memoria de trabajo y de la atenció n
limitan a su vez el alcance de los cambios. A pesar de
ello, las propuestas de texto intentado atraen la
atenció n de todos los miembros del grupo y permiten
descubrir soluciones a los problemas que aparecen y
que probablemente no hubieran sido detectados
individualmente.

Por otro lado, el alcance y el sentido de las

reformulaciones muestran la diná mica del proceso de
producció n. En la mayoría de los casos, las
reformulaciones son la expresió n de un proceso
acumulativo que hace aumentar el texto de manera
lineal hacia la derecha. Esto no quita que a menudo se
produzcan reorganizaciones a partir de elementos
dados al comienzo y que se busque la manera de
adaptarlos a la representació n que los estudiantes
tienen del producto, o que se adivine una proyecció n
del texto que aú n debe ser escrito, pero que comienza
a tomar forma a partir de un elemento que lo esboza.
CONCLUSIÓ N
Lo expuesto en este trabajo permite formular
algunas conclusiones acerca del fenó meno de la
escritura en colaboració n y de sus efectos sobre el
proceso de producció n y su aprendizaje. Se destacan
cinco puntos de referencia importantes que pueden
tener incidencia en la planificació n de la enseñ anza
de la composició n escrita en la escuela:

1. El concepto de texto intentado y el aná lisis de

las reformulaciones se muestran de suma utilidad
para acercarse a la actividad lingü ística y
metalingü ística de los alumnos en el proceso de
producció n textual en colaboració n.

2. El texto intentado y el texto escrito son

empleados con diversas funciones a fin de realizar
actividades grupales vinculadas fundamentalmente a
las operaciones de textualizació n y de revisió n en el
proceso de composició n escrita.
 3. Las reformulaciones son un fenó meno
dialó gico con una funció n de retorno sobre lo que fue
dicho o escrito y constituyen indicios de la actividad
metalingü ística realizada por los productores.

4. Los cambios que experimentan los textos

intentados en las reformulaciones tienen como objeto
trabajar sobre los mecanismos de cohesió n y de
adecuació n de los textos, la posició n enunciativa de
los locutores y la correcció n normativa de los
escritos.

5. El aná lisis de las reformulaciones nos permite

apuntar la hipó tesis de que el trabajo de redacció n en
grupo es uno de los instrumentos que permite aflorar
una gran parte de la actividad metalingü ística y es
también un instrumento importante de aprendizaje.
 CUADRO 4: Ejemplos
de cambios en el
texto

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Tema-7

UNA MIRADA A LA COMPRENSIÓ N ECOCRÍTICA DE LA

POESÍA. ALGUNOS PROCEDIMIENTOS Y ACCIONES*
54

PROF. ISRAEL ACOSTA GÓ MEZ

MSC. MARITZA ESTHER Á GUILA CONSUEGRA
MSC. DAYAMI SARDUY SANGIL
PROF. RACHEL RODRÍGUEZ PÉ REZ
(PROFESORES INVESTIGADORES, UNISS, CUBA)

“La lectura es una conversació n. Todos los libros hablan. Pero un

buen libro también escucha”.55
MARK HADDON

“…Las voces críticas proponen ahora que la escuela incida menos

en la reacció n y más en el esfuerzo de colocar a los niñ os y niñ as como
colaboradores en la bú squeda del significado y en la observació n de
có mo se han construidos esos efectos…”
TERESA COLOMER (2005, p. 196)

54 *TOMADO DE: ACOSTA GÓ MEZ, Israel., Á GUILA

CONSUEGRA, Maritza Esther. y SANGILSARDUY, Dayami.
(2020 enero - abril). “Una mirada a la comprensió n
ecocrítica de la poesía. Algunos procedimientos y
acciones”. En:Educere. Revista Venezolana de
Educación, ISSN: 1316-4910, Añ o 24, Nº 77, 11 – 21.
55 Mark Haddon. Tomado
de:https://www.lifeder.com/frases-de-
lectura/
L
OS DOCENTES PARA FOMENTAR UNA ACTITUD

REFLEXIVA Y CRÍTICA ANTE EL TEXTO DE TEMA

MEDIOAMBIENTAL a partir de materiales y

estrategias didá cticas que contribuyan a la crítica
literaria dedicada al estudio, a la representació n del
medio ambiente en las lecturas, como
representaciones del imaginario que deben
comprender y modificar desde su praxis, deben
propiciar el correcto empleo de la actividad creadora,
la cual sirve de solució n potencial para el desarrollo
de la eco crítica en el desarrollo de habilidades
comunicativas a través de la lectura y comprensió n de
textos, a partir del diseñ o y desarrollo de
procedimientos (fases) para la consecució n de una
comprensió n del texto má s profunda e integradora.
Se estimula así, actitud crítico-creativa de los
estudiantes, en funció n de creatividad y autonomía de
este. Se concreta en que estos procedimientos (fases)
contribuyen a que se gestione un proceso de
comprensió n del texto má s relevante y consciente por
parte de los estudiantes del 10º grado.

REVISIÓ N SOBRE LA COMPRENSIÓ N DEL TEXTO COMO

HABILIDAD. ALGUNOS CONCEPTOS FUNCIONALES DE ECO
CRÍTICA LITERARIA
Desde el marco de la clase de Lengua y Literatura
se ha de potenciar el currículo, dentro del sistema de
conceptos metodoló gicos que contribuyen la fusió n
de enfoques ecos crítico-medioambientales, desde la
identificació n con los problemas del medio. Así,
Campos y García-Rivera (2017) presentan una
sistematizació n donde intenta reconstruir una
educació n literaria capaz de inducir una reflexió n
crítica y creadora; estos explican que:

(…) A través del aná lisis de estas obras el joven

lector puede descubrir una nueva mirada que
ayude a re-construir la relació n del hombre con la
naturaleza (…) A la par (…) desde una
perspectiva eco crítica sirven para que la
educació n literaria sea una aliada de la educació n
medioambiental y de una actitud activa y
comprometida hacia los retos actuales en esta
materia. (p. 95).
 La posibilidad de distintos abordajes a los textos
para ofrecer a los niñ os, jó venes y adolescentes,
cambiar su mirada, desde una perspectiva crítica y
reflexiva, sobre el mundo que les rodea, favorece a
que ellos aprendan a leer la naturaleza, es decir, a
desentrañ ar que esconde el autor, en esos textos a la
luz de la eco crítica, pues de identificarse con los
problemas medioambientales, es enseñ arlo a admirar
y a amar lo que ven.

Pues, de este modo, la naturaleza es, como una

sensació n en la cual el ser humano ha de tener
voluntad para cuidar y preservar, y debe expresar,
desde el punto de vista didá ctico, la posibilidad de
dimensionar a partir de la comprensió n del discurso,
un aná lisis sistémico-integral de la obra objeto de
estudio má s proactivo.

Asimismo, Cassany (2004) presenta un modelo

donde evalú a a la comprensió n del texto o del
discurso, como una valoració n experta y creativa del
lector-modelo, en este sentido él explica que “un
lector experto también aprovecha su conocimiento
enciclopédico no lingü ístico (su experiencia del
mundo sus conocimientos culturales) para
comprender”. (p. 2), todo ello para gestar un
comprender desde enfoques eco críticos má s
sensibles y relacionales. Para crear lecturas má s
epistémicas y que generen sistemas de
comportamientos.

Una vez má s Campos y García-Rivera (2017)

exponen que la literatura es un enseñ ar y aprender
para educar la observació n, por lo que defienden una
clase de literatura que gestione una lectura de tipo
ecoló gico, o lectura de relaciones, por tanto:

(…) La literatura es, obviamente, un espacio

privilegiado en el que se presentan esas
relaciones. Enseñ ar/aprender de la literatura es
aú n, lo será siempre, una lucha (…) La visió n, má s
cercana a la eco crítica, es que realmente
podríamos hacer una “lectura ecoló gica” de casi
cualquier texto, con tal de variar la forma de
aproximarnos al texto, educar la “mirada” de
 nuestros aprendices a fin de percibir la
singularidad (…) (p. 99).

Se refiere una educació n eco crítica

medioambiental para catalizar una comunicació n
responsiva y heurística, que es por sobre muchos
aspectos, identificarse y actuar oportunamente.

Y en el percibir esta singularidad, pues radica la

funcionalidad del contenido o del texto que se
seleccione, de hallar la intenció n o posible intenció n
de su autor. Enseñ ar y aprender literatura, desde la
clase de Lengua y Literatura, es valioso porque puede
aproximar al estudiante a que vaya ciñ endo a sus
conocimientos, el saber hacer, (traducido como la
habilidad), para preservar la naturaleza. Por ello, en
este proceso de mediació n entre la enseñ anza de la
literatura, y la concientizació n del cuidado medio
ambiental, Larrañ aga, Yubero y Cerrillo (2004)
aportan sobre la literatura como sistema de
relaciones sociales y la determinada manera del ver el
mundo, que estriba en gran medida, en la posibilidad
de poder enseñ ar los modos de actuació n correctos
en los cuales se podrá intervenir, es decir, la
necesidad que tiene el estudiantado de construir un
mundo mejor. Má s en concreto disertan que:

(…) Se construyen las representaciones sociales

que explican las interacciones de las personas
con los objetos sociales contextuales [y
naturales], suponiendo el desarrollo de formas de
pensar, sentir y actuar que van a marcar la forma
de reaccionar ante determinadas situaciones
sociales [y ambientales] y una manera
determinada de ver el mundo (p. 18).

En este sentido, Ítaca y Durá n (2017) evidencian

que la visió n que se tenga de la naturaleza, será , el
modo de leer del lector; cada lectura elaborará su
saber, en funció n del sistema percibido, por ello “(…)
esta conciencia crítica sobre la naturaleza potencia
las posibilidades de (re) lectura; pero, sobre todo,
combinada con otra crítica que hace hincapié en la
importancia de la relació n social”. (p. 62).

Una crítica o una ecocrítica suponen determinar

los peligros o coyunturas e ir gestando una
conciencia, una razó n, que desde las clases de
literatura se coadyuve a equilibrar los límites de la
eclosió n y la barbarie. La conciencia, pues no es má s
que la necesidad del sujeto de conversarse a sí mismo
de que puede, debe y tiene que cambiar sus modos de
actuació n ante lo mal hecho, y esta asignatura de
literatura es el vehículo preciso para la intenció n
orientadora del profesor, porque la naturaleza y la
literatura han de ir siempre de la mano, como ojo
agudamente crítico, y trazando pautas para
perfeccionar lo medioambiental, desde la forma má s
primaria que existe: la clase.

Todo ello, puede justificarse a través de lo que

presenta Aguilera (2018) el cual presenta a la
educació n ambiental como un proceso de
aprendizaje. Dice pues:

[…] La educació n ambiental es un proceso de

aprendizaje que tiene como objetivo facilitar la
comprensió n de las realidades del ambiente y del
proceso socio histó rico que ha conducido a su
actual deterioro, teniendo como finalidad la de
 generar una adecuada dependencia y
pertenencia, que las sociedades tomen conciencia
de su entorno y del nuevo rumbo que deben
tomar para su protecció n y conservació n. (p. 2).

Constituye una herramienta la clase de Lengua y

Literatura para expresar la divulgació n y denuncia
sobre todos los temas que atañ an al desarrollo
sustentable, sostenible, y por una sensibilizació n
democrá ticamente aceptada, sobre la problemá tica
medioambiental.
Cassany (2007) expone que el adquirir
vocabulario, para generar sinergias o abordajes
conceptuales de lectura es un camino para facilitar la
comprensió n. En tanto instruye que “en definitiva la
lectura facilita la adquisició n de vocabulario y éste
fomenta la lectura de manera que se constituye un
círculo vicioso difícil de romper”. (p. 2).

En este sentido, el aprendizaje de la comprensió n

constituye un proceso continuo en el que el
estudiante adquiere progresivamente las habilidades
que le permiten leer textos cada vez má s complejos y
de diferente cará cter o tipología, y a la vez
profundizar en su comprensió n y entendimiento
cabal, porque se, para Suá rez, Suá rez, Moreno y
Godoy (2010). Aprender de la lectura significa
relacionar conceptos. “Aprender a leer es el
equivalente a aprender a utilizar una herramienta
que nos permite comprender el mundo, asimilar
conceptos y sus relaciones”. (p. 2).

También, para Jiménez (2012), la lectura es

interactiva, constructiva y vivencial, porque:

(…) La lectura es un proceso interactivo en el cuá l

se establece una relació n entre el texto y el lector
y este al incorporarlo y elaborarlo le da un
significado que es propio de ese individuo y no de
otro. Por eso la lectura es un proceso
constructivo que hace el lector y en el que
confluyen sus vivencias, conocimientos, intereses,
motivaciones para obtener de ese texto un
significado que es ú nico para cada uno que lo lee.
(p. 62).

Para Cervera (2013), la lectura es precisamente

un procedimiento en sí misma, y debe generarse
procesos que encaminen acciones de reconstrucció n
textual, para así disfrutar el acto lector. Por lo dice
que “es un procedimiento para entretenerse,
disfrutar, adquirir conocimiento y estudiar”. (p. 70).

Al leer ingresamos a otros mundos posibles y al

volver de ese viaje ya no somos los mismos. La lectura
de textos literarios se convierte en un camino para
conocer un modelo para la acció n, es decir, conformar
la situació n social e intencional del discurso como
proceso-producto. Esto puede observarse en
Gremiger (2000) cuando dice que “la lectura cobra
sentido, sobre todo en la percepció n de los valores, si
se tiene una inserció n en y para la realidad personal y
social”.

Cervera (2013) también explica sobre que la

lectura o el proceso lector necesita de un lector
laborioso y que posea interés para elaborar su
sistema de conocimientos, de este, “la lectura precisa
de un lector activo e interesado por conocer y ampliar
el conocimiento del mundo, que, a su vez, pueda ser el
complemento necesario de la obra creada por el
escritor para dar perfecto cumplimiento a la
construcció n de la obra”. (p. 75).

Igualmente, para Acosta y Bonachea (2018),

especifican que comprender es comunicar una
subjetividad, así ellos aseveran que:

(…) Comprender es haber integrado a nuestro

acervo toda una mixtura de detalles y
sentimientos que el autor nos propuso; es toda
una actividad comunicativa entre las
subjetividades del autor, lo que él pensó para
nosotros, sus interlocutores, y la objetividad con
la cual todos debemos operar para extraer de sí,
sus especificidades. (p. 10).

Puesto que, la habilidad de entender, significa

pues, reconocer o identificar los significados literales
de las unidades lexicales del texto. En el proceso de
comprensió n el individuo va extrayendo sus propias
conclusiones y va comprobando si son atinadas sus
nociones, para transferir y comunicar la
reconstrucció n, en la mente del él como receptor-
lector.
 Ello se puede validar a través de lo que expresa
Solé (1987) porque para comprender un texto no solo
basta con predecir la subjetividad, sino que esta está
anclada en la mente del lector-sensible que puede
formular hipó tesis y evaluarlas e incorporarlas a su
mente, porque desde su experiencia puede
interactuar con los significados evocados y
argumentarlos . Por lo que para Solé (1987) “es
necesario ademá s verificar la adecuació n de las
hipó tesis que vamos generando en el curso de la
lectura (…) comprender un texto consiste en
seleccionar esquemas de conocimientos susceptibles
de integrar – acomodá ndose a él – la informació n que
el nuevo material aporta, y en verificar su adecuació n.
(p. 8).

Cada lector-estudiante edifica ideas, emociones y

observa rigurosamente, a partir de lo que analiza,
esgrimiendo sus conocimientos previos, de los cuales
se esbozaron en el esquema anterior, en oposició n
con los que le ofrece dicha lectura. Leer es
fundamentalmente, saber alcanzar una interpretació n
modelo consecuente, o sea, saber obtener opiniones y
evaluarlas en el curso de lector mediante una
valoració n. Pero, sépase segú n lo explicado por Eco y
Collini (1998) que “cualquier interpretació n dada de
cierto fragmento de un texto puede aceptarse si se ve
confirmada y debe rechazarse si se ve refutada”. (p.
77) Quiere ello decir que el lector crítico y modelo,
podrá aglutinar la informació n previa, con la
intenció n refleja, o nueva informació n que el texto le
provee.

La correcta actividad de comprensió n

proporciona al estudiante-lector, la capacidad para
crear hipó tesis y generalizaciones; también
condiciona la personalidad del educando y la
influencia para el desarrollo de la lectura, para lograr
comprender mejor los textos de este estilo. Solé
(1992) lo reafirma al decir que:

(…) Cuando hipotetizamos y vamos leyendo,

vamos comprendiendo, y, si no comprendemos,
 nos damos cuenta de ello y podemos emprender
las acciones necesarias para resolver la situació n.
Por eso puede considerarse la lectura como un
proceso constante de elaboració n y verificació n
de predicciones que conducen a la construcció n
de una interpretació n.

Pero, existen en el proceso lector, que inhiben la

construcció n de hipó tesis, como habilidades de
descodificació n y atribució n de significados, para
resumir, interpretar y realizar valoraciones acerca de
la informació n extraída del texto, a partir de la
construcció n sugerente del lector-modelo de una
síntesis justa, sensible y creadora; puesto que será
má s creativa esa comprensió n de la lectura si se
comparten los significados como bien alude Colomer
(2005) porque “es establecer un trá nsito desde la
recepció n individual hasta la recepció n en el seno de
la comunidad cultural” (p. 199), es pues, que cuando
la recepció n es divergente entre el alumnado, cuanto
má s rica y profusa será n las interpretaciones; pero
lamentablemente, el aula (los maestros), no
completan má s que su sentido, “su” significació n, y se
deja colapsar el “aporte” del niñ o y la niñ a por ser
segú n ellos, intrascendente.

A pesar de estas y otras insuficiencias que

coexisten, perviven en el aula, se confirma que los
estudiantes leen con correcció n, muestran placer por
la realizació n de tareas socializadoras y se muestran
interesados en la lectura del texto poético. Estos
resultados se corresponden con los de las
evaluaciones que tanto por el profesor como por
otras instancias, se han realizado a los estudiantes en
este componente. El estudio exploratorio permitió
constatar regularidades, en torno a:

POTENCIALIDADES
 Realizació n de una lectura con ajuste a
las exigencias de la cualidad correcció n.
 Interés por la lectura de textos
poéticos.
 Satisfacció n por el trabajo cooperado.

DIFICULTADES
  Insuficiencias asociadas a la
comprensió n del significado literal, implícito y
complementario con relació n a la determinació n del
tema y asunto, y la estructura interna y externa del
texto.
 No identifican los sentimientos,
valores y actitudes que el texto comunica.
 Es muy reducida sus posibilidades
para establecer inferencias y relaciones.
 No emiten criterios, juicios, valores y
argumentaciones por no reconocer el sentido del
texto.
 Es insuficiente la posibilidad de
establecer relaciones entre el texto leído y otros
textos ya sea por el estilo, tema o tipología textual.
 No aplican lo leído a nuevas situaciones
o realidades56.

56 Ver modelo de las claves del lector al acercarse al

texto poético. (Proyecto Maestría en Ciencias
Pedagógicas, artículo de más arriba), apoyados en
criterios de Fittipaldi, Sipe, Kiefer y Madura.
 La propuesta de procedimientos que se exponen
para la comprensió n eco crítica del texto poético, se
caracterizan por sus potencialidades para el
desarrollo de la comprensió n lectora en los
estudiantes de Décimo grado, para ser protagonistas
en la construcció n de sus conocimientos, al favorecer
la iniciativa y creatividad de estos. Está sustentada la
investigació n, en el enfoque socio-histó rico y cultural
planteado por Vygotsky, y asumido por la pedagogía
que contribuye a la competencia comunicativa de los
estudiantes.

Esta se ejecuta en funció n de los tres subprocesos

lectores, los cuales sirven de sustento prá ctico, para
hacer funcionar el corpus de niveles de comprensió n
del texto. Está concebido a partir del estudio teó rico
acerca de la temá tica abordada; favorecen al logro de
objetivos cognitivos, comunicativos y socioculturales,
así como el perfeccionamiento y optimizació n
continuas de la educació n, y de la asignatura Españ ol-
Literatura, para una efectiva actividad de aná lisis
literarios, a través de la comprensió n del texto, como
conjunto de destrezas, y de cultura comunicoló gica
ajustada a los enfoques estéticos y pragmá ticos en la
enseñ anza de la lengua.

En los poemas se destacan temas como el amor,

la vida, los valores, y en especial, el cuidado a la
naturaleza, que, desde las nuevas miradas de los
estudios literarios, proponen un enfoque eco crítico, a
partir de la dimensió n medioambientalista, que
constituye ademá s eje transversal que el programa
consigna. Profundizar en el aná lisis textual, e
inducirlo desde la ló gica, incita a que el estudiante se
forme integralmente.

Esta propuesta de aná lisis literario, a partir de la

lectura y comprensió n, se ejecutan en diferentes
momentos de la clase de Lengua y Literatura, no
obstante el estudio independiente como potenciador
de habilidades, también posee un rol determinante,
porque, en ocasiones, se demanda la bú squeda de
informació n sobre un texto o la realizació n de otras
actividades que perfeccionan y optimizan las
planteadas en la clase. En ellas se tiene presente las
características psicopedagó gicas de los estudiantes y
se propicia un espacio atractivo e interesante, lo que
coadyuva a que perseveren por aprender y por
comprender. Todos, factores ineludibles para
aprender su profesió n y para su vida.

La comprensió n como habilidad sistémica y

valorativa del sujeto cognoscente, se caracteriza por
ser creativo y permite que estos sujetos aporten sus
observaciones, puntos de vistas y afectividad lectora.

Los autores mantienen desde su experiencia

pedagó gica, que la comprensió n del texto poético,
hace argumentar y valorar a los estudiantes sobre su
propio proceso de reconstrucció n predictiva de las
microestructura local y global desde el texto mismo, a
partir de un sistema de predicciones prolongadas que
enriquecen el tema de la obra objeto. Por lo que la
lectura debe ser un proceso integrador y
relacionante. Solé (1992) así lo asevera al decir:

(…) Estas predicciones, anticipaciones, deben

encontrar verificació n en el texto o bien ser
sustituidas por otras. Cuando la encuentran, la
informació n del texto se integra en los
conocimientos del lector y se va produciendo la
comprensió n. Un aspecto esencial a lo largo de
todo el proceso tiene que con el hecho de que los
lectores expertos no solo comprendemos, sino
que ademá s sabemos cuá ndo no comprendemos,
y por lo tanto, podemos llevar a cabo acciones
que nos permitan solucionar una posible laguna
de comprensió n. (pp. 101 y 102).

Asimismo, estas acciones, esta investigació n, van

acompañ adas de una sistemá tica de procedimientos
fases, que el estudiante debe utilizar. Solé (1992)
corrobora que las lagunas en comprensió n suelen ser
suplidas, por una posible interpretació n, que es
susceptible a variaciones y reorganizaciones, segú n el
lector active su meta cognició n. La siguiente FIGURA 1
muestra el proceso que se debe seguir para evaluar
una actividad de comprensió n eco crítica valorativa y
creadora.(VER FIGURA 1).
 FIG. 1. Esquema didáctico que asume la comprensió n ecocrítica
con un enfoque meta-cognitivo y socio-cultural. FUENTE: Elaboració n
propia (basado en algunos presupuestos teó ricos de Cassany (2007)
Solé (1987). Basados en las ideas de Van Dijk sobre el Triángulo del
Discurso

Se recomienda la lectura y comprensió n que

promueva la reflexió n como mecanismo para un
aprendizaje má s vivencial y productivo, y para gestar
procesos inferenciales, vá lidas para hallar
comparaciones o analogías quele impriman ló gica al
escrito, para propiciar una comprensió n má s
analítica.

Por ello, al comprender no se ha de imponer, sino

se ha de co-validar, “libremente” las intenciones en
los textos, porque ellos, son como espejos refractarios
en los cuales nos mirarnos, por ello, para Cerrillo y
García (2001) “leer es entender un texto e interpretar
la realidad”. (p. 16), porque mediante el texto, la
realidad representada es el catalizador heurístico que
mueve la sensibilidad del estudiante. De esta manera,
Susana Rubio Pérez (1999) plantea:

(…) De esta forma, cada vez que se produzca un

nuevo acto de lectura, se originará n nuevas
interpretaciones (…) El texto produce en el lector
nuevas experiencias y, el intercambio se realiza
simultá neamente. Así, se ocasiona un continuo
proceso en el que el lector se convierte en un
creador al darle nueva significació n al texto,
motivá ndose un efecto multiplicador en el que
situaciones y momentos diferentes arrojan
interpretaciones distintas (…) (pp. 69-70).

En este sentido, los estudiantes mediante el texto

poético propuesto, logran manejar la imagen de su
realidad y contrastarla con el referente intertextual
que el texto exige en su interior; evidentemente, la
imagen (es, el autor-el yo-emisor). La imagen supone,
que quien lee, descubra intenciones; estas no han de
quedar reservadas, éticamente han de emerger, salir
a luz, sin encogimientos por no concordar, porque la
ética, en comprensió n (hermenéutica), son principios,
meta recursivos, en los ojos de los que desean,
comprender, a priori. Porque el texto es un conjunto
semió tico de enunciados discursivos.

Asimismo, la teó rica rusa Julia Kristeva, (1999)

explica que “(…) el texto, pues, está doblemente
orientado: hacia el sistema significativo en que se
produce (la lengua y el lenguaje de una época y una
sociedad precisas) y hacia el proceso social en que
participa en tanto que discurso (…)” (Kristeva, 1999,
p. 11).

(…) Es por ello que el texto como estructura

significativa, codifica una interpretació n en
donde se hacen converger dos situaciones: 1) el
contexto, y 2) la construcció n sensible del lector.
 A posteriori, si se comprenden esencias, habrá n
comprendido, las ausencias que han sido las
bases que han puesto límite a nuestros
conocimientos, y en el texto las particularidades,
calan la vista, enrojecen los ojos, y por ello, se
limita la comprensió n. Para Jaramillo (2005) “la
comprensió n, (apreciar y sentir) es un ejercicio
metafísico, es decir, poético. (p. 63).

Por tanto, la comprensió n es una especie de

cotejo interaccional que los estudiantes muestreados
experimentaron con la intenció n comunicativa que
pone a obrar el texto poético. La interacció n del lector
con el texto es el eje céntrico de dicha comprensió n, y
por tanto fundamental para realizar una lectura eficaz
y rica. Entonces, la hermenéutica en funció n del texto,
legitima los saberes del autor-texto, con los del lector-
receptor, al crear una zona de confort siempre actual-
potencial, en la secuenciació n de los aprendizajes.

 Insuficiencias al reproducir todo lo

que pueden extraer del texto.
 No realizan inferencias para
establecer relaciones de causa efecto.
  Imprecisiones en asumir criterios
personales de valor por no reconocer el sentido
profundo del texto.

A pesar de estas insuficiencias y a partir de la

prá ctica pedagó gica del autor de este trabajo, se ha
manifestado que los estudiantes del grupo control,
pueden leer.

A continuació n, se muestran los procedimientos

(fases) contentivos en acciones estratégicas para
abordar la comprensió n del texto poético, desde un
enfoque hermenéutico-textual y discursivo-funcional
a partir del enfoque eco crítico.

PROCEDIMIENTOS (FASES) Y ACCIONES ESTRATÉ GICAS

A. FASE DE DESCRIPCIÓ N:
1.1- RECONOCE EL SIGNIFICADO DE PALABRAS Y FRASES
EXPRESADAS EN EL TEXTO. (ACCIONES ESTRATÉ GICAS)
 Se ejecuta una lectura oral y luego
expresiva para familiarizarse con el poema.
(Sentimiento, impresió n del lector sensible para
desentrañ ar las esencias hacia la sensibilizació n en el
poema)
 Se describe las posibles intenciones
del sujeto lírico (Descomposició n de los apartados.
del sujeto lírico y su cambio para comunicar una
determinada cosmovisió n del mundo)
 Se inventaría los términos o vocablos
que connotan la gramá tica o lingü ística del texto.
(Desintegrar palabras o frases para construir una
significació n y el sentido textual).
 Se explicitan recursos literarios que
expliquen la semá ntica del discurso (connotatividad
de los actos del habla e implicaciones sugerentes del
discurso poético como representació n del contexto).
 Se acerca el lector sensible a la
tematizació n (tema) de la obra objeto como
justificante subjetivo de la realidad objetiva
representada.

B. FASE DE ANÁ LISIS:

 2.1- EXPRESA ARGUMENTOS Y VALORACIONES A PARTIR
DEL CONTENIDO DEL TEXTO SEGÚ N SU TIPOLOGÍA Y VALORA
LAS ACCIONES DE LOS PERSONAJES A PARTIR DE EMITIR
CRITERIOS Y JUICIOS DE VALOR. (ACCIONES ESTRATÉ GICAS)
 Se valoran los estados conscientes del poema
(significancia o relevancia)
 Se elabora el asunto (convergencia entre el tema y
el aparato ideoló gico que se evoca por parte del
sujeto lírico)
 Se valoran lo contrastivo entre lo que el sujeto
lírico nos insinú a y lo reconstructivo, que el lector
decodifica (tema-asunto-experiencia propias e
intertextualidad)
 Se aplica lo imaginal o intertextual má s compleja
(Co-creació n del lector modelo como re-constructor
del mundo del autor-emisor).

C. FASE DE VALORACIÓ N:
3.1-SIEMPRE ESTABLECE RELACIONES ENTRE EL TEXTO LEÍDO
Y OTROS, RELACIONA EL CONTENIDO CON EL TÍTULO,
ESQUEMAS O TABLAS QUE LO RESUMAN. (ACCIONES
ESTRATÉ GICAS)
 Se valoran las intenciones comunicativas del
autor-emisor (sujeto lírico).
  Se integran las partes analizadas en los
segmentos intencionales (se demuestra el sentido
hallado en funció n del texto y su contexto).
 Demostrar sentimientos y emociones
recibidos desde las ideas y experiencias personales
que se connotan en el texto.
 Redacció n –composició n– de la valoració n
del poema como texto. (Imbricació n de las
dimensiones estilísticas, poemá ticas, autorales e
impresió n de la ideología o cosmovisió n del lector
modelo).

La comprensió n del texto poético se convierte en

una canció n a todo lo que nos desilusiona y
decepciona enuna vida improductiva, relegada a la
frustració n, y desde una dimensió n medioambiental
con enfoque eco crítico, pues la desilusió n es la
negació n de algunos seres humanos indolentes, que
deben mejorar sus modos de actuació n.
 Pero, para revertir ese final, pues, miremos a la
vida de frente, y hagamos por ella, con la misma
pasió n con que se recuerda y crea, un medio
ambiente má s inclusivo, y mucho menos destruido,
como lamentablemente hoy. Debe apoyarse en las
habilidades de comprensió n del texto, que optimicen
las potencialidades que muestran los estudiantes
desde sus motivaciones y percepciones.

A pesar de las insuficiencias y a partir de la

prá ctica pedagó gica de los autores de este trabajo, se
ha manifestado que los estudiantes del grupo control,
pueden leer de manera correcta y han alcanzado la
síntesis oracional.

Es por ello que se ha elaborado esta propuesta de

aná lisis, con vista a conseguir que puedan obtener la
comprensió n textual, y de ahí una correcta lectura
expresiva que fomente un aná lisis profundo, en
donde lo heurístico y conversacional desataque como
factor clave.
 Los procedimientos sirven de base metodoló gica
a la concepció n de estrategia que se propone, ademá s,
se trata de lograr una eficiencia en la clase de
Españ ol-Literatura, tal, que coadyuve a la gestació n
de diá logos sugerentes desde el texto; porque el texto
como entramado semió tico, dispone una
interpretació n creativa, es pues que los estudiantes
pueden y deben generar encuentros valorativos entre
la informació n esencial percibida y la informació n
intuitiva-predicha segú n los saberes previos que
postula. Es necesario formar un estudiante que le
ofrezca sentido a lo que aprende. También César Coll
(1985) así lo asegura, al decir que:

(…) El aprendizaje escolar no puede entenderse

ni explicarse ú nicamente como el resultado de
una serie de “encuentros” felices entre el alumno
y el contenido del aprendizaje; es necesario,
ademá s, tener en cuenta las actuaciones del
profesor que, encargado de planificar
sistemá ticamente estos “encuentros”, aparece
como un verdadero mediador y determina con
sus intervenciones que las tareas de aprendizaje
ofrezcan un mayor o menor margen a la actividad
autoestructurante del alumno. (p. 63).
 Los autores sostienen que el aprendizaje escolar,
desde la visió n de la eco crítica literaria, debe
propiciar un proceso de comprensió n, donde se
favorezca la actividad autoestructurante del
estudiante, porque a través de un aná lisis eco crítico,
resulta actividad racional y objetivo la
concientizació n responsiva en donde el estudiante
puede y quiera transformar su realidad. Porque leer
para aprender es una diná mica formativa y
socializadora.

CONCLUSIONES
El estudiante-lector debe constatar los problemas
de su praxis con los de las lecturas que se le sugieren,
así pueden gestan un pensamiento crítico, polisémico
y creativo. Se piensa desde los enfoques de esta
investigació n que el estudiante-lector que analiza el
texto literario, mediante su entendimiento y alcance,
puede ser copartícipe de las esencias y fenó menos
reales que se le presenten en forma de informació n
sugestiva. Por otra parte, es recomendable
desarrollar, la línea de potenciar y despertar la
sensibilidad y la conciencia medioambiental desde
ó pticas má s estéticas y éticas, a partir de las
experiencias del estudiantado, como tarea prioritaria
del currículo, para hacer visibles prá cticas de lectura
extensiva de lectura eficiente y crítica.

Se puede decir que el sistema de procedimientos

propuestos, y las acciones estratégicas concebidas,
permiten verificar que su concepció n incita y
estimula a que los estudiantes generen interrogantes,
dialoguen con el texto, y produzcan desde el contexto
situacional de evocació n, una comprensió n sensible y
meta cognitiva a través de lo intertextual y la
imaginació n como recursos psico-afectivos del
aprendizaje. Tal asociació n les ayudaría a entender,
para conformar una educació n lectora regentada por
la voluntad, el criterio, la autonomía y la
determinació n como prá cticas de aprendizaje para la
activació n de habilidades analítico-interpretativas
que potencien el desarrollo de lo volitivo (voluntad y
comportamiento del lector) para querer leer.

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 ///////////////////////
BLOQUE 2
MÁ S PRÁ CTICAS LECTORAS, COMPRENSIÓ N. TEXTOS EN
CONTEXTOS…MÁ S POESÍA, TEXTO DRAMÁ TICO… INTERCAMBIOS
LITERARIOS

///////////////////////
Tema-8

ZONAS DE SIGNIFICADOS EN LA LECTURA Y

COMPRENSIÓ N DEL TEXTO-FÁ BULA EN LA
SECUNDARIA BÁ SICA*
57

PROF. ISRAEL ACOSTA GÓ MEZ

(PROFESOR INVESTIGADOR, UNISS, CUBA)

“Hacer leer, como se come, todos los días, hasta que la lectura sea,
como el mirar, ejercicio natural, pero gozoso siempre. El há bito no se
adquiere si él no promete y cumple placer”
GABRIELA MISTRAL

“…El gusto y el juicio se forman a través del contraste de

opiniones. La lectura se relaciona siempre con el acto de compartir…”
TERESA COLOMER (2005b, p. 201)

“…Creo que enseñ ar literatura es una ambigua expresió n que

debiera ser sustituida por la de "enseñ ar a apreciar la literatura…”
ANTONIO MENDOZA FILLOLA (1996, p. 10)

A
L ENSEÑ AR A COMPRENDER SE ESTÁ

PROYECTANDO UN PROCESO QUE LE PERMITE AL

ALUMNO-LECTOR ORIGINAR SIGNIFICADOSy

donde ademá s, se comienza por reconocer las

57* Este artículo tiene un primera versió n publicada en

la Revista Fides et Ratio (2020 de la Universidad La
Salle, Bolivia, La Paz e Indexada en Scielo. (Aquí se
hacen algunas reconstrucciones y reorientaciones
teó rico-prá cticas. Se agradece a los doctores Elia
Mercedes Ferná ndez Escanaverino y Fidel Cubillas
Quintana quienes fueron autores en la versió n
anterior).
palabras y signos auxiliares, dependiendo del
contexto, de las características del texto y la situació n
comunicativa que se plantee, para luego dotar de
sentido al discurso (Colomer 2001, 2004) En
consecuencia, en este artículo se ilustra có mo se
puede realizar esta actividad de comprensió n por
medio de la fá bula La zorra y el cuervo que forma
parte del currículo del 7º grado en la Educació n
Secundaria Bá sica.

El trabajo del maestro de Lengua y Literatura se

enmarca en dirigir el desarrollo de la personalidad de
los educandos, por lo cual la creatividad debiera ser
una de sus características esenciales dentro de las
actividades que se proponga, porque un profesor que
no sea creativo, simplemente para el autor de esta
ponencia, no es bueno; puede ser cualquier cosa, pero
no profesor, esencialmente él, tiene y debe que ser
creativo, esa será su principal destreza.
 La lectura, pues, desde las dimensiones crítico-
creativas, favorece el enjuiciamiento del lector, como
colaborador y edificador de los sentidos y significados
textuales, a partir del discurso como conformador del
habla. Por ello, para hacer visible el susurro de una
lectura ú til, y para gestar una lectura libre y silenciosa
en las aula, que integre y autoestructure el
conocimiento; se debe lograr una actividad de
comprensió n, que no repita lo que el texto dice, sino
que se potencie la participació n de los lectores como
constructores de sentido, que es utilizar su
experiencia para actualizar el texto, sin dudas, eso es
hacerlo vivir y trascender.

De lo que se trata es de leer para aprender para

ampliar los conocimientos de que disponemos (Solé,
2009). En este caso, se postula una actividad de
lectura y comprensió n que circularmente potencie el
aprendizaje y el disfrute, y ello un requisito bá sico
para poder cumplir con la finalidad de formar
lectores (Solé, Rosales y Tolchinsky, 2010).
 Ademá s, leer es una actividad creadora, un arte
que transforma la frialdad de unos signos en una
experiencia de comunicació n. Podemos enseñ ar a
descifrar có digos, incrementar la velocidad lectora,
insistir en una correcta dicció n…pero, solo si
favorecemos un encuentro significativo con las ideas,
sensaciones e imá genes latentes en los libros,
estaremos suscitando el arte de la lectura, la
implicació n activa del lector en el texto, por lo que la
recepció n de cada obra literaria es un objeto
dinamizador de muchas capacidades cognitivas y
estéticas de un lector que logra impregnar la obra con
sus saberes previos/exteriores al texto; es una
transacció n entre el lector y el texto, de tal modo que
las características y los conocimientos previos del
lector son tan importantes para la comprensió n como
las características del texto (Colomer y Camps, 1996;
Mendoza Fillola, 2005).

La lectura se inserta en la vida del estudiante, sin

má s, porque la identidad del lector depende mucho
de la variables cognitivo-afectivas-volitivas que
pueden hacer transformar significativamente la
realidad del texto en el universo del saber del lector
desde una agudeza crítico-socializadora y apreciativa
(Colomer 1991, 2001, 2004, 2005a, 2005b; Mendoza
Fillola, 1993; McNamara 2004). Por tanto, este
intercambio supone ante todo, razonamiento, trabajo
continuo para poder, leer el mundo, porque leer es
bá sicamente, saber comprender y sobre todo saber
interpretar, o sea saber llegar a las esencias para
estar en posició n de establecer nuestras propias
opiniones. Muy de acuerdo con Colomer, Manresa y
Silva-Díaz (2005) al enunciar que el texto posee zonas
de sombras, es decir, zonas de intenció n que será n
suplidas a partir del conocimiento previo que tienen
los lectores modelos que procesan el discurso
literario; por lo que el texto provee informació n al
lector, no obstante la informació n extraída del mismo
obedece de có mo el receptor re-construya los
significados completá ndolo con sus conocimientos
previos y cultura propia (Llamazares, 2015; Vieiro y
Amboage 2016).

También desarrollar en cada estudiante la

habilidad comprender, por medio de una actividad
lectora eficiente, le hace al estudiante, aumentar la
curiosidad, el ansia de conocer, educarse en el amor
hacia el saber, el interés por la actividad cognoscitiva,
al constituir una de las tareas má s importantes y
necesarias de los centros educacionales, para la
construcció n de diná micas educativas má s sensibles.
Por ende se señ ala por parte de Villamizar(2003) que:

…La lectura trasciende el descifrado y demá s

habilidades necesarias para su adquisició n, por
cuanto el lector recibe a través de ella mucho má s
que informació n. Está en condiciones de recibir
y/o compartir, no só lo datos o informaciones,
sino sobre todo dimensiones estéticas, valores,
beneficios, emociones, disfrutes, goces y placeres
(p. 93).

Pues, cuando nos enfrentamos al proceso de

lectura y comprensió n de un texto se está siempre
prediciendo posibles interpretaciones que son el
resultado de saberes y operaciones cognitivas de
diversa índole, es decir, de la experiencia que es la
variable socio-cognitiva que coadyuva al
entendimiento textual. Igualmente, para Llamazares,
Ríos y Buisá n (2013)

(…) Leer es una actividad compleja para entender

e interpretar textos escritos, con diferentes
intenciones y objetivos, para lo que se necesita
recurrir al conocimiento del mundo y a los
conocimientos textuales y dominar las
habilidades de descodificació n y las estrategias
para procesar activamente el sentido y los
significados del texto. (p. 309).

Para la comprensió n de un texto es necesario el

conocimiento de todas sus palabras y símbolos
especiales, ella no es una suma, sino la integració n de
las unidades de sentido, es también, un proceso-
producto-resultado de las actitudes conscientes de los
lectores modelos que sí saben disfrutar y
emocionarse, como aclara Villaminzar, (2003), y
porque ademá s, es muy ló gico en este proceso, segú n
Gó mez-Villalba y Pérez (2001) que “la comprensió n
lectora, se concibe como un proceso interactivo entre
el lector y el texto.

El lector relaciona la informació n almacenada en

su mente con la que le presenta el autor” (p. 10), y en
esa interacció n de modifica la conducta, porque existe
una transacció n de significados, cada uno (autor y
emisor), se aportan nociones y comparten
sensaciones, para construir la comprensió n, que es
por sobre todo, integrar y argumentar un acto de
habla. En consecuencia, el objetivo consignado es
proponer una estrategia de enseñ anza-aprendizaje,
que en funció n del diseñ o de actividades docentes, se
potencie, mediante el aprendizaje de la literatura, la
comprensió n del texto desde esencias meta cognitivas
y reflexivas para llenar de sentido esas zonas en
blanco o difusas que todo texto tiene, así ello se
justifica en funció n de lo queColomer, Manresa y
Silva-Díaz (2005), aseveran en torno a la literatura,
puesto que ella:
 (…) La literatura, precisamente, es uno de los
instrumentos humanos que má s enseñ a a “darse
cuenta” de que hay má s de lo que se dice
explícitamente. Cualquier texto tiene vacíos y
zonas de sombra, pero en el texto literario la
elipsis y la confusió n han sido organizadas
deliberadamente. Como quien aprende a andar
por la selva notando las pistas y señ ales que le
permitirá n sobrevivir, aprender a leer literatura
da la oportunidad de sensibilizarse a los indicios
del lenguaje, de convertirse en alguien que no
permanece a merced del discurso ajeno, alguien
capaz de analizar y juzgar. (p. 6).

Lo anterior es posible, si el lector se marca como

itinerario argumentar esas zonas de sombras (tratar
de esclarecerlas) valorar al final para desde sus
mejores referentes, construir un discurso audible y
ló gicamente sucesible de ser integrado a la socio
cultura que edifica, porque apreciar el mundo de la
lectura le permite descubrir la naturaleza
constructiva del placer literario y la multiplicidad de
formas en las que puede disfrutarse Colomer (2005
b). Por ende, como indica (Mendoza, 1993) arriba, no
basta con enseñ ar la literatura (por ende, la
comprensió n), sino que esta expectativa debiera
sustituirse por la de “apreciarla”, que es sinó nimo de
entenderla y por qué no, amarla; afirmació n que
puede ser coincidente con lo que expresa (Colomer,
2005b) y es que ese gusto por la lectura-literatura,
nace del compartir y del socializar como actos de
enriquecimiento cultural. Solo cuando en las clases se
enseñ e a apreciar lo justo de la literatura, se estará
enseñ ando; (Mendoza Fillola, 1996, p. 10) lo hace
manifiesto al aseverar que “má s que adquirir
conocimientos, se trata de potenciar los valores
educativos, formativos que la literatura, es exponente
de una cultura, aporta al individuo de una sociedad”.

LOS SIGNIFICADOS EN LA COMPRENSIÓ N DEL TEXTO

La asignatura de Lengua y Literatura ocupa un
lugar destacado dentro del Plan de Estudio en marco
curricular actual, pues favorece al desarrollo de la
capacidad de comunicació n en forma oral y escrita.
Favorece de manera decisiva a la formació n y
expresió n del pensamiento y, por su cará cter
instrumental, viabiliza que los estudiantes asimilen
los contenidos de las restantes asignaturas y
aumenten su campo de experiencia al ponerse en
contacto con los adelantos de la ciencia y la técnica.

Así, la comprensió n ocupa un rol preponderante

en esta asignatura, como en todas claro está , porque
en la actualidad se entiende ella como un proceso
cognitivo, mediante el cual se atribuye significado a
los textos, tanto en la comunicació n oral, como la
escrita, lo que implica la audició n y la lectura, y el
protagonismo del lector ante la toma de decisiones.
Porque como se expresa Blanco (2005)

(…) El proceso de lectura es un proceso de toma

de decisiones, un ´cuerpo a cuerpo´ con el texto,
donde el lector, partiendo de lo que sabe sobre el
mundo, busca respuestas a preguntas, escoge
significados, a veces duda, aventura
interpretaciones y va poco a poco recorriendo un
camino que le lleva a ´entender´ el mensaje. (p. 3).

Esto exige dominar el có digo, reconocer las

formas de las palabras y las relaciones que se
establecen entre ellas, pero este proceso solo es el
punto de partida para llegar a la comprensió n de los
significados generales. Con esto, coincidimos con
Pinzá s (1986), que:

(…) Las metas del lector (leer para informarse,

leer para retener, leer para resumir, etc.)
controlan la aplicació n de los macro-operadores,
que transforman el texto-base en
macroproposiciones que representan la esencia
del texto. La representació n formal de estas
metas se denomina el ´esquema del lector´. (p. 9).

Y, inexcusablemente, otra de las metas del lector,

segú n Solé (2012), es ser un lector activo, el cual
supone interpretar, y preocuparse y ocuparse por el
ejercicio de la crítica demostrativa, al pensar que:

(…) Esta lectura posmoderna o hermenéutica

hace má s perentoria aú n la necesidad de
contribuir a formar lectores activos, dotados de
criterio (…) Nos vamos acercando al lector
moderno, un lector que procesa el texto, que
accede al conocimiento de otros (e incrementa y
transforma el suyo propio) a través de la lectura
de mú ltiples textos, que son leídos por y para uno
mismo, en un silencio conducente a la reflexió n.
Este es lector moderno, que elije, procesa, dialoga
con el texto y lo interpela. (p. 48).
 Aquí resulta fundamental que para operar con las
macroproposiciones, hemos de conocer la lengua en
toda su dimensió n, teniendo en cuenta los niveles de
estructuració n del texto y los recursos empleados por
el autor, ello depende también del conocimiento del
contexto, lo que implica saber quién produce el texto,
a qué grupo o clase social pertenece, cuá l es su
ideología, con qué intenció n lo hizo, en qué situació n
comunicativa fue codificado; todo esto permite
atribuir un significado al texto que de no conocerlo,
no sería posible la reconstrucció n de estas
macroproposiciones, que no son má s que las ideas
mentales procesadas. Por ello, como expresa Cassany
(2003), “al fin y al cabo, si el significado textual se
ubica en la mente de los lectores y no dentro del
texto, alcanzamos el nivel má ximo de comprensió n de
un discurso cuando podemos contrastar las diversas
comprensiones individuales del mismo”. (p. 32),

Pó ngase por caso que la comprensió n es un

proceso mediante el cual reconstruimos significados,
por lo cual, al comprender un texto, el receptor
comienza por reconocer las palabras y signos
auxiliares, y los sentidos de los intersticios o espacios
vacíos que todo texto deja. Tanto es así, que Escalante
de Urrecheaga y Caldera de Briceñ o (2008) adoptan
en decir que:

(…) Se entiende la comprensió n en el marco del

procesamiento interactivo que se activa a través
de operaciones mentales o estrategias
cognoscitivas que decodifican, aprehenden y
recuerdan el sentido de un texto por intermedio
de las variables sujeto-entorno. Al aprehender el
sentido de un texto, el lector pone en marcha
factores sensoriales (percepció n, afectivos e
intelectuales) (…) descubre las posibles
relaciones con las experiencias previas,
decodifica; comprende (p. 35).

Destacan en estas palabras, el término

´interacció n en la lectura el cual es un modelo del
proceso lector en el que el que este construye el
sentido del discurso haciendo uso de su competencia
lingü ística y de sus experiencias previas, es decir, de
su universo cognoscitivo, pero para ello, se necesita
asumir un pensamiento crítico-creativo, para
producir significados desde una asunció n ló gica de las
macroproposiciones elaboradas a partir de la
interacció n textual. Para Arias (2018):

La Lectura Crítica aporta ampliamente al

desarrollo del pensamiento dado que permite
analizar desde diferentes aristas el lenguaje y la
forma de percibir y entender el mundo. Ayuda a
comprender e identificar la realidad histó rico–
social, de manera contextualizada, siendo
indispensable para entender el texto (…) El
estudiante logra ubicarse e interesarse en la
lectura cuando se potencializa la motivació n que
requiere antes de enfrentarse a un proceso lector.
Es una estrategia importante que desarrolla el
razonamiento ló gico, tomando como base el signo
lingü ístico (…) Esta herramienta permite razonar,
analizar, percibir, las situaciones cotidianas que
no son decodificadas completamente. (p. 86).

Indudablemente es necesario evaluar la literatura

como acto discursivo de criticidad en la medida en
que el alumno-lector tiene la capacidad de dominar
ciertas convenciones (repertorios, referencias), para
llegar a adquirir la competencia literaria, que es,
quizá , una de las variables de presunció n para decir si
se tiene del todo ese saber hacer que ha logrado a
través de lo que sabe hacer él con las palabras y el
escrito en general.

LA COMPRENSIÓ N DE LA FÁ BULA ¿UNA CLASE PARA

SOCIALIZAR IDEAS? USO DE ESTRATEGIAS
En la clase de Lengua y Literatura se hace
necesario trabajar con así estrategias de lectura, la
cuales favorecen el pensamiento integrador y
sistémico, Escalante y Caldera (2008) lo apuestan al
enunciar que las estrategias se convierten en una
suerte de acertijos que mentalmente el lector va
evaluando, y que son habilidades reconstructivas de
este para gestar paulatinamente la comprensió n; “la
predicció n y la confirmació n de respuestas no deben
aparecer como errores que comete el lector sino
como hipó tesis, tanteos o adivinanzas que este hace
con el fin de construir el significado intentado por el
autor” (p. 36). Quiere ello decir, pues que la
comprensió n de la lectura es en una herramienta
mental en la edificació n de la cultura, es decir, de
pensamiento crítico y meta-evaluativo.
Evidentemente, lo meta-evaluativo es una capacidad
estratégica, para encontrar las respuestas má s
completas en las lecturas, porque al nivel crítico solo
pueden acceder aquellos que puedan socializar e
intervenir en un abordaje analítico con el texto.
También se explicita desde las concepciones de
Cornejo (2002)

(…) El proceso de comprensió n es de naturaleza

estratégica, puesto que el cumplimiento de las
tareas que debe resolver antes, durante y
después de la lectura exige, por parte del lector,
un esfuerzo consciente e intencionado en la
elaboració n y desarrollo de un plan determinado
para lograr sus propó sitos de lectura. (p. 66).

Porque el proceso de lectura es estratégico y en la

medida en que la comprensió n sea interactiva y
sistémica, así, comprender estratégicamente es ir
estableciendo la coherencia del texto y atrayendo el
efectivo sentido de este, el cual se establecerá en la
mente del lector, quien reconstruye a partir de las
indagaciones favorables y las selecciona de acuerdo
con el significado que ellas representan. Ello se
estipula al decir de Cornejo (2002) que:
 (…) Las estrategias facilitan la organizació n y
reducció n de las informaciones que se almacenan
en la memoria a corto plazo o memoria de
trabajo, cuya capacidad es limitada. Esta
condició n exige un procesamiento paulatino de
un flujo constante de datos. Para cumplir con
estas tareas, el lector pone en juego estrategias
micro y macroestructurales para establecer la
coherencia del texto a nivel local y global,
respectivamente (p. 66).

Para medir o evaluar, mejor, el comportamiento

del alumno-lector antes, durante y después de lectura
y comprensió n de la fá bula es necesario observar el
nivel desempeñ o, en torno a las siguientes variables
operacionales en la captació n del sentido y el
significado del texto. Véase por ejemplo, que el
alumno-lector debe ser capaz de:

 Captar significados y traducirlos a su có digo.

 Descodificar el texto.
 Descubrir los intertextos o influencias de
otros textos en dependencia de su cultura.
 Desentrañ ar el significado intencional del
texto segú n el contexto en que se escribió .
  Reconstruir el significado del texto y está en
condiciones de expresarlo.
 Emitir juicios y valoraciones sobre lo que
dice el texto.
 Asumir posiciones ante el texto.
 Opinar y actuar como un lector crítico.
 Aprovechar el contenido del texto para
aplicarlo en otros contextos.
 Reaccionar ante lo leído y modificar su
conducta.
 Resolver problemas a partir de la reacció n
que ha tenido.
 Asumir una actitud independiente y creadora
sobre la desembocadura del texto sobre otros textos,
lo cual permite lograr la intertextualidad.

En este proceso se pone de manifiesto la

diferencia del receptor al aná lisis y construcció n,
pues para comprender se necesita analizar y
construir; pero analiza y construye con má s éxito
quien tenga má s conocimiento sobre el referente-
realidad, y sobre los medios lingü ísticos empleados,
segú n el almacén mental o universo del saber del
lector.

Una vía para la puesta en prá ctica del enfoque

comunicativo en la enseñ anza de la comprensió n de
textos, es el empleo de la gramá tica de este, la cual
tiene como objetivo, tomar posesió n ante lo leído, y
que no es un tipo específico de gramá tica pues puede
ser formulado en términos de cualquiera de los
modelos existentes. Sus tareas no está n
contrapuestas, es má s, hay que explicar, en la
disertació n, las estructuras lingü ísticas abstractas y
como la oració n pertenece a estas, se incluye una
gramá tica de la oració n. En tal sentido, los
estudiantes deben analizar como personalidad en
desarrollo, como la entidad pensante que es, que en
un ambiente escolar adecuado se pueda reflexionar,
actuar de forma diná mica, valorar, criticar, y sobre
todo, sentir los sentimientos que se esbozan en la
lectura; eso es sobre todo, la gramá tica del texto:
sentir e imaginar, pensar y construir sentidos. De esta
manera, para Montealegre (2004)“la comprensió n de
un texto consiste no solo e establecer la coherencia
local de las ideas conforme a la regla de repetició n de
argumentos, sino en identificar la coherencia global
del texto mediante los temas o significados globales”
(p. 49).

El proceso de la comprensió n, entonces, supone

captar los significados que otros trasfieren mediante
sonidos, palabras, imá genes, colores y movimientos;
es que cuando se comprende, se negocia con el autor-
emisor, y se corrobora una especie de transacción; a
partir de la cantidad y la calidad en la formulació n de
las macroproposiciones se van actualizando los
sentidos del texto. La comprensió n tiene lugar cuando
el lector u oyente pretende reconstruir en su mente el
mensaje que el autor comunica verbalmente o por
escrito para ello podemos comentar de mú ltiples
maneras por medio de nuestro lenguaje como
conformador representacional e interpretativo del
mensaje-discurso (Cornejo, 2002; Heymann, 2014).

La propia (Colomer 2001, p. 14) así lo estipula

también, al decir que debe enseñ arse “la lectura
interpretativa, entendida como la lectura que utiliza
conocimientos externos para suscitar significados
implícitos, sentidos segundos o símbolos que el lector
debe hacer emerger”. Una vez má s, (Colomer 2004: 9)
lo asegura al decir de que “el aprendizaje lector va
indisolublemente unido al uso y disfrute “en
presente” de los libros, de manera que enseñ ar y
promocionar se encuentran ahí má s fusionados que
nunca”. Es por ello que se ha elaborado esta
propuesta procedimientos (fases) y acciones
estratégicas, con vista a conseguir que puedan los
alumnos-lectores obtener una comprensió n textual
creativa, estructurante, edificadora y crítico-creativa.
En tal sentido, la actividad autoestructurante del
alumno-lector, favorece a que gesten procesos de
interpretació n, relacionantes intertextuales y
epistémicos, donde la argumentació n juega un papel
delimitador, asimismo, se debe “interpretar” para
construir un nuevo texto y es el que se almacena en el
universo del saber que está pleno de vivencias, que
resumidas, componen la explicació n del texto base; lo
anterior se explicita porque para Camps (1995)

(…) La argumentació n como actividad discursiva

que lleva a cabo el locutor con una intenció n:
influir en los destinatarios de su discurso. Quien
argumenta tiene como objetivo convencer a otras
personas de que si representació n del mundo es
equivocada y deben adoptar otra…En el diá logo
cara a cara, dicha representació n se elabora a
partir de las respuestas del interlocutor (p. 52).

A continuació n, a manera de ejemplo, se

mostrará , el proceder didá ctico asumido, a partir de
la aplicació n de las estrategias lectoras, antes,
durante y después del proceso de lectura y
comprensió n para el abordaje a partir de la fá bula El
zorro y el cuervo. Obsérvese lo planteado por Solé
(1992) y Llamazares (2015)
 Se propone para el trabajo, la versió n má s
difundida, y es la de Esopo porque dio origen a una
tradició n abierta, en la que el tema, con disímiles
variaciones, se ha manifestado en otras fá bulas de
distintas épocas histó ricas, aunque el valor sigue, a
priori siendo el mismo: de como los aduladores que
llenan de alabanzas al tonto, al final, se salen con las
suyas, y se logra su cometido; el tonto lo escucha, y
pierde en este caso su trofeo (el queso, la carne)
segú n sea la versió n y su correspondiente ampliació n.

La secuencia se inicia leyendo la fá bula en voz

alta y de manera expresiva para la construcció n del
sentido textual, que es sobre todo, dilucidar posibles
intenciones. Colomer (1991) lo hace evidente, al
plantear que el aprendizaje de la lectura, a partir de la
actividad de construcció n de sentido del texto, debe
potenciar “la ponderació n de los conocimientos
previos del lector, ya que la capacidad de comprender
un texto depende de la posibilidad relacionar su
mensaje con los esquemas conceptuales propios” (p.
28) En este sentido, el aprendizaje de la comprensió n
constituye un proceso continuo en el que el
estudiante adquiere progresivamente las habilidades
que le permiten leer textos cada vez má s complejos y
de diferente cará cter o tipología, y a la vez
profundizar en su comprensió n y entendimiento
cabal.
LEE ATENTAMENTE LA FÁ BULA PARA QUE DISFRUTE, APLIQUE
Y APRENDA:58

Un cuervo que había robado un trozo de carne, se

posó en un á rbol. Y una zorra, que lo vio, quiso adueñ arse
de la carne, se detuvo y empezó a exaltar sus proporciones
y belleza, le dijo ademá s que le sobraban méritos para ser
el rey de las aves y, sin duda, podría serlo si tuviera voz.
Pero al querer demostrar a la zorra que tenía voz, dejó
caer la carne y se puso a dar grandes graznidos. Aquella se
lanzó y después que arrebató la carne, dijo: “Cuervo, si
también tuvieras juicio, nada te faltaría para ser el rey de
las aves”.

(ESOPO, EN BÁ DENAS Y LÓ PEZ FACAL, 1978, P. 97)

58 Puede consultarse la versió n que aparece en el libro

del Conde Lucanor y Patronio, que es un tanto más
extensa, aunque por supuesto las esencias son
mantenidas. Es un texto que aparece con algunas
adaptaciones, por ejemplo en el libro de texto de
Lectura 6º grado de la Repú blica de Cuba. Luego de que
se presente el trabajo con las estrategias de lectura que
se siguió , se propondrá n algunas actividades de
comprensió n de lectura a partir de la versió n en verso
del fabulista españ ol Félix María de Samaniego. Se
aclara, no obstante, que está fabula es para trabajar con
los educandos de Octavo grado.
 Luego, el maestro puede ir ya desbrozando el
texto, como sigue, aunque sin esquematismo; lo que
verá n a continuació n es una propuesta que se
muestra para explicar paso a paso el proceso de
abordaje textual a la fá bula; en el aula esto se observa
má s automá tico y menos centralizado. Veamos el
proceder.

ESTRATEGIAS PARA EMPEZAR A COMPRENDER “ANTES” DE

LEER
1. DOTARSE DE OBJETIVOS
Esta estrategia permite desde la fá bula propuesta
que los alumnos-lectores se pregunten cuestionen
por ejemplo: ¿Qué objetivo perseguía la zorra con los
halagos o “lisonjas”, estas eran ciertas, por qué? Y
esto debe argumentarse; cada explicació n debe tener
un valor de uso en el texto.
 2. ACTIVAR CONOCIMIENTOS PREVIOS
La activació n de conocimientos previos es
esencial, puesto que los alumnos-lectores deben
relacionar, interconectar sus experiencias de lecturas
previas, sus pre-saberes exteriores al texto base, para
lograr asociar lo sabido con lo evocado, dado por el
texto. Por ejemplo, algunos alumnos pueden referirse
a que las lisonjas o halagos “inapropiados”, fuera de
lugar, no sirven má s que para ser inoportunos y sobre
todo para lograr que el que reciba la mofa; porque el
halago es mofar, cuando no sirve para elogiar, sino
para burlarse e ironizar.

3. HACER PREDICCIONES
Las predicciones o para otros las inferencias,
sirven para el alumno-lector para construir
macroproposiciones susceptibles de ser integradas en
el texto. Por ejemplo, una posible predicció n sería,
que los alumnos se pregunten: ¿el cuervo aceptó el
halago porque…; la zorra deseaba mofar al cuervo
para…? ¿El cuervo recibió la mofa porque…? Y así,
tó mese por caso, todas aquellas interrogantes que
intenten generalizar cuidadosamente algunas
intenciones comunicativas.

ESTRATEGIAS PARA CONSTRUIR LA COMPRENSIÓ N “DURANTE”

LA LECTURA
1. ESTABLECER INFERENCIAS
Las inferencias sirven para descubrir, deducir,
inducir y resaltar hechos que conectará n luego el
tema y el asunto del texto base. Téngase por caso, por
ejemplo, si el alumno se pregunta, ¿el zorro pretendía
halagar para…? Sacar provecho del pedazo de carne
(o queso, segú n versiones), a partir de que hace
alabanzas exageradas; ¿el cuervo permanecía mudo
porque…? Tenía el pedazo de carne o queso, o
ademá s, porque tenía la seguridad que si emitía algú n
sonido perdía su trofeo…el alumnado debe explicar la
ironía del zorro al decir “le sobraban méritos para ser
el rey de las aves”; otra pregunta, podría ser ¿Qué
acció n del cuervo muestra que se ha presumido las
alabanzas del zorro? ¿Qué implica emitir un sonido?
¿Qué lograría la zorra con tantas cortesías? Así, “un
lector competente sabe para qué lee, se interroga
acerca de su propia comprensió n, establece
relaciones entre lo que lee y lo que ya sabe para
cuestionar su conocimiento y modificarlo”
(Llamazares, 2015: 107). Las inferencias que se
gesten en funció n de los saberes exteriores al texto,
insertos en el universo del saber, en la memoria
operativa conectan de manera sociocultural los
hechos del texto con la vida del lector.

2. COMPROBAR LA COMPRENSIÓ N: FORMULANDO

PREGUNTAS, GUIANDO LA CONTESTACIÓ N A LAS PREGUNTAS
CON PISTAS O DATOS, ACLARANDO DUDAS
Este es un paso muy «exigente», puesto que los
alumnos deben aunar todo lo explicitado –
argumentado – anteriormente; sépase, que si se
gestaron procesos inferenciales, se edificaron
hipó tesis; en fin, que las conjeturas o dudas sobre el
texto favorece que el significado del texto emerja fá cil
y sin presunciones. Para ello se necesita analizar para
comprender; descomponer el todo en sus partes.
Ejemplifique, que si un alumno dice: el zorro es un
personaje extremadamente aduló n, solo procuraba
decir y elucubrar artificios para lograr su objetivo,
salirse con las suyas; tal vez el ú nico error del cuervo
fue “creérselo”; ni tanto los halagos son tan
necesarios, aunque los insulsos terminan por
pretender ser lo que expresan otros, en este caso, el
zorro.

3. TOMAR LAS DECISIONES ADECUADAS ANTE ERRORES O

FALLOS EN LA COMPRENSIÓ N
En la comprensió n se torna necesario contemplar
cada explicació n hecha, para no sobre interpretar. No
puede ser, que un alumno exprese que la zorra
halagaba porque el cuervo lo merecía, o que el cuervo
bien sabía que era todo lo que la zorra decía. Son
semblanzas generalizadoras que el alumno debe
cuidarse de explicitar con cuidado. Lo que sí quedar
claro es que el zorro era taimado y el cuervo era
vanidoso y presuntuoso; adjetivos que el maestro
puede subrayar al proponer el guion conjetural para
abordar el texto. Por ello, (Vidal-Abarca, 2011, p. 4) el
maestro debe “motivarles y guiarles para que
conecten lo que van a leer con lo que ya saben les
ayudará a dar sentido a la lectura”.

ESTRATEGIAS PARA CONTINUAR LA COMPRENSIÓ N “DESPUÉ S”

DE LEER
1. RECAPITULAR/RESUMIR EL CONTENIDO
En este apartado, el alumno-lector debe ser capaz
de unir, compendiar a través de un razonamiento
inductivo-deductivo lo que ha aprendido con la
lectura y comprensió n de la fá bula, que má s allá de su
valor didá ctico (amplio cará cter moralizador), él
pueda interpretar (verbalizar, comentar, disertar,
explicar), en este caso, las actitudes de uno y otro
personaje (el zorro y el cuervo). El maestro, en este
caso dejará , en la medida de lo posible que el diá logo
entre los alumnos sea má s espontá neo.

2. EXTENDER EL CONOCIMIENTO OBTENIDO

El conocimiento que se obtenga del acto de
lectura y comprensió n debe servir, ante todo, para
que el alumno-lector valore su desarrollo como ser
humano. Indagar sobre sus acciones cotidianas;
ademá s, puede llegarse a la conclusió n que la
adulació n es un veneno que corroe la integridad, la
adulació n es un engendro engañ oso de la persona que
la profesa. El maestro puede, para integrar el
conocimiento y lograr la intertextualidad, proponer
algunas frases célebres (se comentará n) que
permitan comprar el conocimiento adquirido en la
situació n de lectura. Téngase por caso:

 «Cuanto má s amamos a alguien menos conviene

halagarle».MOLIÈ RE
 «Entre la majestad y un hombre oscuro, no hay
otra diferencia que la pompa visible».WILLIAM SHAKESPEARE
 «Mi mayor desgracia ha sido siempre no ser
capaz de resistirme a los halagos».JEAN JACQUES ROUSSEAU
 «Por el mundo caminado, he podido comprobar
que el que fácilmente halaga, fá cilmente insultará ».
FACUNDO CABRAL
 «La lisonja nos ablanda a todos y a menudo nos
condena y nos pierde».JAVIER MARÍAS
  «Hay que guardarse bien de un agua silenciosa,
de un perro silencioso y de un enemigo silencioso».
PROVERBIO JUDÍO
 «Hombre fá cil a la adulació n es hombre
indefenso». ARTURO GRAF

También, este es un momento para que los

alumnos puedan construir sus propias moralejas.
Esto permite la valoració n integral de la obra y la
asunció n de una argumentació n crítica. Algunas de las
moralejas posibles redactada fueron:

 «Quien oye aduladores, nunca espere otro

premio».
 «Quien te alabare má s de cuanto en ti hubiere/
Cabe que de él te guardes, porque engañ arte quiere».
 «El que halaga sin compasió n lo que consigue no
es el perdó n, sino la ambició n».

Así con esta fá bula contribuiremos a desarrollar

la imaginació n y la creatividad al descubrir la
moraleja, que se muestra en esta pequeñ a lecció n de
vida, que ademá s de muy interesante, pues nos hace
reflexionar (opinar con otros y contrastar) a la vez
que nos divierte. Este modelo se traslada también a
nuestra concepció n de la enseñ anza de la lectura,
porque como enunciara (Colomer 2005b, p. 195) “las
actividades de compartir son las que mejor
responden a ese antiguo objetivo de “formar el
gusto”…; porque contrastar la lectura propia con la
realizada por otros es el instrumento por excelencia
para construir el itinerario entre la recepció n
individual de las obras y su valoració n social”. Es
decir, los que nos plantea Colomer (2005b) se
relaciona con la idea de que cada sujeto oralice lo que
lee, que intervenga y coopere con otros en la
esclarecimiento del sentido del texto. Por lo menos, si
no existe un conceso, pues, entre todos pueden
crearse formas para valorar lo social condensado en
el texto, a partir de la elaboració n de hipó tesis de
lectura. Equivalentemente, en esta actividad de
extender el conocimiento obtenido el maestro puede
proponer que los alumnos que planteen otro título al
texto y que resuma de este modo lo comprendido (al
proponer otro título se garantiza la actividad
creadora, se potencia la actividad argumentativa)
como explicara Camps (1995). Luego podrá n redactar
el asunto del poema como acto generalizador.
Adviértase dos muy sugerentes que se han redactado
en equipos:

 TÍTULO PROPUESTO:«Una zorra astuta y un cuervo

ignorante».
 ASUNTO SOCIALIZADO EN EL AULA:
 1- «La inocencia de unos y lo desvergonzado de
otros».
 2- «La creencia de tener cuando nada de se
tiene».
 3- «El que mucho presume de mucho carece»
  En consecuencia, el significado se elabora, al
tener en cuenta los presupuestos que cada alumno y
alumna tiene de la lectura. Su capacidad para
interpretar surge de las experiencias sociales que son
exteriores al texto, pero que conducen a él, es decir, lo
sabido pretende insertarse en el texto porque los
alumnos mismos son los que buscan la verdad, má s
que si el texto lo dicta tá citamente.

Por ú ltimo, y no menos importante, el maestro

puede esbozar en el pizarró n o diapositiva
previamente preparada al tal efecto, una red de
relaciones léxico-semá nticas orientada del que el
lector resuma por medio de las esquematizació n, su
“interpretació n” de la fá bula. Esto ademá s, de
organizar el conocimiento, favorece a que el alumno
realice un pequeñ o Análisis Discursivo-funcional
(ADF).(VER FIGURA 1).
 FIG. 1: Relació n
léxico-semá ntica entre
los personajes y sus
valores-arquetipo

Entre el zorro y el cuervo pudiera existir una

relació n heterogénea y a la vez equivalente entre sus
comportamientos. Por una parte se tiene al zorro
(que implica) una relació n de sutileza y pérfida por lo
que es un adulador, lisonjero, mentiroso; cada halago
le hacía lograr su cometido. Por otra parte, se tiene al
cuervo (que implica) una relació n de presuntuosidad
y jactancia (en la fá bula no demostrada en las líneas),
la comprensió n crítica, hace emerger ese sustrato, esa
enseñ anza. El zorro logra su objetivo, véase los
halagos desmedidos y descontrolados, para conseguir
el pedazo de carne; téngase por caso, que este
objetivo del zorro se contextualiza en el exaltar la
“perfecció n” del cuervo, a saber: proporciones y
belleza, alusió n a que el cuervo es el rey de las aves y
sobre todo, lo que hace al final caer al cuervo en un
estado de inocencia total, la exaltació n de su voz. Ni el
zorro era tan dulce en sus elogios ni el cuervo pudo
contenerse; no existe, a nuestro juicio un final que
exprese que uno y otro son buenos o malos. La
maldad o má s bien la envidia, si se analiza que el
zorro deseaba tener lo que cuervo poseía, estriba en
ambas direcciones: la alabanza del zorro para… y la
credibilidad que el cuervo dio a… (Las mofas o
engañ os amenazadores) del zorro. Solo, queda un
consejo, para cerrar la actividad: cuidarse de los
adulones, que con su sordidez, está n sedientos de una
ú nica cosa: la codicia de los bienes ajenos.
 Este breve trabajo de (ADF) nos ha permitido, a
través de las palabras vistas como redes que
engendran conceptos y que coadyuva a retener y fijar
la informació n pertinente del texto (Solé, 1992), en
esencia, lo que explica, en tal caso, Borda (2000), al
aludir que:

(…) Las palabras del texto, con lo que obtenemos

una representació n superficial del mismo; los
significados de esas palabras, con lo que
obtenemos una representació n textual o texto
base; o bien retenemos la informació n del mundo
al que se refieren, con lo que nos situamos en un
modelo situacional. Este ú ltimo implica que el
lector se ha comprometido activamente con la
comprensió n del texto, y que los significados del
mismo se han diluido e integrado en sus
conocimientos previos, enriqueciéndolos o
modificá ndolos. (p. 52).

En este sentido, obtenido la esquematizació n

anterior tenemos como resultado una representació n
situacional del texto; es decir, el alumno-lector puede
ser capaz de resolver problemas mediante la
integració n de claves de lectura. Por otra parte, las
palabras nos brindan informació n fá ctica (certeza de
efectividad) que ayudan al lector a resumir mejor, si
se quiere, la historia y por extensió n, la moraleja de la
fá bula para valorar las condiciones de enunciació n. El
resumen y la bú squeda de la idea principal son las
tareas má s usuales, porque el lector desea
comprender para aprender a juzgar, y juzgar es
razonar antes y considerar después, y lo hace
precisamente, aludiendo a las palabras.

También, como expresé antes, puede trabajarse

con una versió n en verso del escritor y fabulista
españ ol Félix María Samaniego (1745-1801). A
continuació n se reproduce íntegramente el texto que
aparece en el de Lectura 6º grado de la Repú blica de
Cuba, que también trabajaremos con ella. Los
educandos podrá n referirse como una de las
actividades antes de la lectura a los autores de ambas
versiones literarias. Con esta versió n se trabajará n o
propondrá n algunas tareas de aprendizaje para
abordar la habilidad de comprensió n de la lectura.
Igualmente, se reproducirá un fragmento de la
conversació n literaria entre los educandos en el aula
de clases a través de un foro de discusió n, en el que la
proyecció n de la competencia de uno y otros lectores
promovió la comunicació n y la explicitació n de los
significados. Veamos:

EL CUERVO Y EL ZORRO
En la rama de un á rbol,
Bien ufano y contento,
con un queso en el pico,
Estaba un señ or Cuervo.
Del olor atraído,
un zorro muy maestro
Le dijo estas palabras
A poco má s o menos:
……………………
_____
¡Tenga usted buenos días,
Señ or Cuervo, mi dueñ o!
¡Vaya, que estáis donoso
Mono, lindo en extremos!
Y no gasto en lisonjas;
Y digo lo que siento;
Que si a tu bella traza
Corresponde el gorjeo,
Juro a la diosa Ceres,
Siendo testigo el Cielo,
Que tú será s el fénix
De sus vastos imperios.
Al oír un discurso
Tan dulce y halagü eñ o,
 De vanidad llevado
Quiso cantar el Cuervo:
…………………
Abrió su negro pico,
Dejó caer el queso,
El muy astuto zorro,
Después de haberlo preso,
Le dijo: _____¡Señ or bobo,
pues sin otro alimento
Quedáis con alabanzas
Tan hinchado y repleto,
Digerida las lisonjas
Mientras digiero el queso!
Quien oye aduladores
nunca espere otro premio. (p. 254)

FÉ LIX MARÍA DE SAMANIEGO(FABULISTA ILUSTRADO

ESPAÑ OL, 1745-1801)
FRAGMENTOS DE TRANSCRIPCIONES DEL FORO DE DISCUSIÓ N DE LA
VERSIÓ N EN VERSO DE LA FÁ BULA. RESPUESTAS DEL ABORDAJE
LECTOR
DOCENTE:¿Qué vocablos puedes señ alar la actitud
deshonesta del zorro ante tanto elogio desmedido e
inoportuno? Para ello les recomiendo que se apoyen del
diccionario.

LAURA: Hay tanto enaltecimiento que, por ejemplo,

cuando buscamos “donoso” en el diccionario, pues…no da
como resultado algo “gracioso”, “genial” …¡Qué zorro, y
cuá ntas personas son así!…

MAUREN: Sí, y como “donoso” está la palabra “lisonjas”,

que, al indagar sobre ella, nos dice que son “alabanzas”,
pero en extremos, yo diría. Hay mucha exageració n, y eso
es muy ló gico porque el zorro quiere logar algo con eso.

DARÍO: Bueno, se menciona a la Diosa “Ceres”, y es la

diosa de la agricultura, y por supuesto, que el zorro de
alguna manera quería expresar que el cuervo sería el Dios
de la agricultura, el “fénix”, que sería inmortal…todo para
poder lograr su cometido…
 LILIANA: Y la palabra “halagü eñ o”, para referirse a esa
misma postura aduladora, lisonjera. Yo creo que resume
todas las demá s. Esto concuerda con que el cuervo se
sentía colmado de halagos, tal vez, se los creía todo, o
pensaba que él era todo eso que el zorro decía de él...

ANA BEATRIZ: La palabra “alabanzas” también resume

el contenido de esta fá bula en verso. Las alabanzas,
adulaciones mismas que solo los lisonjeros saben y
quieren hacer, esos que ven en todo algo bello, y no dicen
nunca la verdad, porque quieren ganar algo con ello...

BELÉ N: No podemos olvidarnos de “ufano”, que

significa jactancioso, presuntuoso, petulante, todo lo que
era el cuervo; creído, por eso mismo fue que cayó en la
trampa de taimado zorro. Hay “vanidad”, jactancia. El
cuervo se cree todo lo dicho, y no razona en la realidad. Se
nubla su pensamiento.

DOCENTE: Muy bien, pues, có mo valoran la actitud del

zorro…qué me pueden decir de su actuar... Existe en el
zorro una actitud pérfida, perversa, vil.
 CARLOS: Muy mal, tan malo fue su actuar, que como se
dijo antes, hay tantas personas, lamentablemente tan
iguales como el zorro de la fá bula, que mejor hay que
andar con mucho cuidado en la vida. Yo creo que su
actitud hay que esquivarla, no sea que nos pase igual que
este zorro. Hay que apartar esos excesivos elogios, y solo
hacer los necesarios. Hay que ser honestos con los demá s.
Si existe una actitud perversa; todo el que dese, codicie lo
que otros tienen, pueden ser maliciosas sus intenciones,
¿por qué no?…

OLIVIA:No hay nada tan despreciable como lo que hizo

el zorro con el cuervo. Engañ ar, falsear características que
el realmente el cuervo no tenía. Yo creo que hay que evitar
estas conductas de verdadera mentira y decir la verdad.
Aunque el objetivo del zorro era usar la mentira para
conseguir ese pedazo de queso. Si hay malicia en el zorro,
por supuesto, no lo pongo en dudas; como se acaba decir,
el zorro deseaba el pedazo de queso ¿qué tendría que
hacer? pues adular, lisonjear al cuervo creído, presumido
en exceso…
 VANIA: Creo que el zorro actuó verdaderamente mal,
así, mal porque no fue sincero, y para calmar su hambre, la
misma que tenía el cuervo, pues a qué recurrió : “al
engañ o”, “matizar” las características del cuervo a un
grado alto, tan alto, que el presumido cuervo se lo creó
todo. Por eso, si hay perversidad en el zorro, no me
imagino a una persona halagando luego, y después
diciendo lo que dijo al final “mientras digiero este queso”.
Realmente entonces, no había sinceridad por parte del
zorro.

[…]

DOCENTE: ¿Está n todo de acuerdo?, (todos responden

que sí está n satisfechos), alguien desea añ adir algo má s al
foro. (Laura levanta su mano)…

LAURA: Deseo solo añ adir que hay perversidad en la

medida en que deseemos con malicia todo lo que cada
cual. Tal vez, si el zorro hubiera sido má s respetuoso, quizá
el final hubiera sido otro. Pero bueno, es fá bula, algo nos
enseñ a por el camino de la vida: que hay que mirar alertas
las intenciones de los otros…
 DOCENTE: Muy bien Laura…Entonces, ¿có mo
valoracada uno de ustedes la actitud del cuervo?

BELÉ N: Bueno, ante todo, reafirmar que es un creído,

aunque no se nos diga en el texto que sea malo o bueno.
Hay en él cierto aire de engreimiento. Es para mí un
fanfarró n. Cayó tontamente en la trampa del zorro.

MAUREN: Sí, y como “donoso” o má s bien tonto, el

cuervo quedó muy bien burlado por el astuto zorro. Su
actitud, si bien no es de maldad como sí lo fue del zorro,
pues en el cuervo había ademá s como cierta ingenuidad. El
cuervo fue un incauto o infeliz por andar de creído...

LILIANA: Todo el que ande creyendo desmedidamente

lo que se le elogia en exceso, pues termina. Todo el que
como el cuervo piense o crea que es todo lo que le dicen,
pues por muy mal camino anda. En nada termina, sino en
ingenuo y tonto...

DARÍO:Claro está , el cuervo fue muy poco inteligente,

tal vez prefirió dejarse llevar por las palabras halagü eñ as y
desmesuradas, porque sí hubo desmesura, desorden en
proclamar tantos halagos, por ello, el cuervo como débil
que fue, no midió el verdadero objetivo por el cual le
hacían tantos agasajos. El cuervo para mí fue un vanidoso
y petulante.

[…]

DOCENTE: Describan un poco má s qué halagos le hace

el zorro al cuervo. ¿Qué creen de estos?

CARLOS: Bueno, el zorro le dice al cuervo que es “su

dueñ o”, como para demostrar que el cuervo era su
majestad, su monarca. Yo creo que nadie es rey de nadie, o
dueñ o de nadie. Solo al cuervo se le ocurre creer que lo
podía ser. Solo de ese falso discurso elogioso, un tonto
puede caer en la tentació n.

OLIVIA: También le dice el zorro “que, si a tu bella

traza/corresponde el gorjeo”, para referirse a la bella de
sus plumas, porque “traza” es como el dibujo en este caso
de sus plumas, a ese modo, apariencia o figura de alguien o
algo; por lo que si sus plumas eran tan bellas, pues má s lo
sería su canto o trino, por ello lo de “gorjeo”, que no es tal,
porque no hay tal trino, sino que este grazna, chilla. El
cuervo lo que quería era escuchar su falso trino para que el
muy tonto comenzará a abrir el pico y él salirse con las
suyas...

MAUREN: Le dice que “será el fénix de los vastos

imperios de Ceres”, la diosa de la agricultura, es decir,
có mo le expresa el zorro al cuervo que será inmortal. Le
comparó con un dios. No hay tal ingenuidad, creer que se
es un dios. Al ser tan jactancioso el cuervo, pues cae
rendido. El realmente un “bobo”, como muy bien sí le dijo
la zorra; razones de má s para decir que no había nada de
verdad en sus halagos impropios y falsos; no sentía nada
de lo dicho al cuervo…

[…]

Como pudieron observar, este foro de discusió n

permitió que cada educando confrontara su noció n de
comprensió n con todos los de la clase; cotejar,
verificar, demostrar, a partir del texto có mo explicitar
cada inferencia o predicció n, que al comunicarlas e
intercambiarlas, permite y promueve que socialicen
los significados y se construya el sentido del discurso.
Munita y Manresa (2012), así lo explican cuando
aseveran en torno a la noció n de “ayudas” que
admiten la lectura interpretativa y la construcció n de
sentido, por eso, se debe “favorecer la articulació n de
las interpretaciones de los lectores con los indicios
textuales que las sostienen y fundamentan”. Tales
indicios, que analizamos como sospechas o
conjeturas, connotan un tipo de comprensió n má s
abierta y sensible que genera la mediació n del
docente no como impositor, sino como impulso y
como pauta para “remover” lo que en el texto puede
ser explicado o explicitado.

Si los educandos construyen, y esta actividad

equivale a que estos analicen y corroboran sus
expectativas, en la lectura profunda del texto
confluirá n experiencias y formas de ver y entender la
vida. Si partimos del supuesto necesario que la
lectura ______
la literatura______ son conformadoras del
entramado existencial, que como excelentemente
expresa Colomer (2001b), “la literatura sirve como un
poderoso instrumento de socializació n en el seno de
una cultura”. Y, cuando se socializa se ofrece la
oportunidad de que los lectores entren no solo en
mundo de la fantasía que ya es interesante, sino que
puedan implicarse en esa realidad evocada desde el
texto. Chambers (2007) lo pone de relieve cuando
evidencia que al ayudar a los niñ os a hablar de sus
lecturas, los ayudamos a expresarse acerca de todo lo
otro que hay en sus vidas.

CONCLUSIONES
El aná lisis de los referentes teó ricos y
metodoló gicos, relacionados con la enseñ anza
aprendizaje de la comprensió n del texto permite
corroborar los niveles de desempeñ o y su
importancia como un proceso-producto estructurado
en niveles, aspectos que favorecen el desarrollo desde
niveles inferiores hasta la producció n de
conocimientos de manera independiente y creativa
en condiciones cambiantes, ademá s de la necesidad
de una direcció n correctamente organizada, desde el
punto de vista didá ctico, para proponer una
enseñ anza de la lectura y la comprensió n a partir de
la utilizació n de estrategias en funció n del logro de la
formació n de lectores autó nomos que sepan ejecutar
una lectura elaboradora, relacionante y epistémica.
De este modo, enseñ ar a apreciar la literatura es una
tarea compleja, porque supone entender la cultura.
(Mendoza Fillola, 1993; Solé, 2009).

Se ha tratado de poner de relieve que la

comprensió n de un texto escrito requiere un proceso
de construcció n constante del sentido de la lectura.
Ello, proporciona la bú squeda de la independencia
cognoscitiva del alumno como protagonista en la
obtenció n del nuevo conocimiento, y del uso de
procedimientos para obtenerlo y de las formas de
comunicació n que utiliza para el logro de la
interacció n de lo individual con lo colectivo sus
conocimientos y estrategias para comprender. Ello
requiere la formació n de lectores críticos que sepan
valorar lo que leen, al argumentar sus juicios, y para
ello se valen de su horizonte cultural para leer, y
aprender a la vez que pueden disfrutar del texto como
recurso motivacional. En fin, leer, con un claro
objetivo, obtener el sentido profundo de los signos, a
través de la oralizació n y socializació n del alumnado
en el aula como espacio del compartir juntos.
(Colomer, 2001a, 2001b; 2005).

Las estrategias lectoras, antes, durante y después

del proceso de lectura y comprensió n para el
abordaje permite acercarse de una manera má s activa
e interactiva al texto-fá bula. La comprensió n del texto
con enfoque estratégico y metacognitivo favorece el
desarrollo de la imaginació n y la creatividad, todo lo
cual contribuye a que los alumnos utilicen
procedimientos que le permitan apropiarse
autó nomamente del conocimiento. Favorece ademá s,
el desarrollo de los intereses cognitivos desde la
asimilació n y acomodació n de los procesos
perceptivos, de atenció n y de la memoria semá ntica
de los alumnos-lectores, de manera que cada
evocació n del pre-saber, potencia la evocació n de
significados y la sensibilidad artística ante el texto
mediante la argumentació n como ejercicio del criterio
y la verificació n imbuidos en un trabajo textual arduo
y aportador, pertinente y estratégico para obtener
informació n relevante, al hacer uso, en específico de
estrategias predictivas (Solé, 1992; Borda, 1993;
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comprensi%C3%B3n+de+lectura
Tema-9

INTERCAMBIOS LITERARIOS EN LA ESCUELA

PRIMARIA: UN INTENTO DE ANÁ LISIS*
59

DRA. MARÍA FERNANDA CARATTOLI

(PROFESORA ARGENTINA)

“Agradezco los comentarios realizados por las Profesoras Sara

Bosoer y Mirta Castedo y al Profesor Miguel Dalmaroni. Sin ellos este
trabajo no sería el mismo”.

INTERCAMBIOS LITERARIOS EN LA ESCUELA PRIMARIA: UN

L
INTENTO DE ANÁ LISIS
A IDEA DE ESCRIBIR ESTE ARTÍCULO SURGE DE UNA

FIRME CONVICCIÓ N PERSONAL. PARA PODER

AVANZAR EN EL APRENDIZAJE de la tarea docente

es imprescindible detenerse a pensar en las propias
prá cticas dentro del aula, como así también
intercambiar experiencias con otros docentes. Estoy
convencida de que no se aprende en soledad, es
59 *Tomado de: CARATTOLI, MARÍA. FERNANDA. (2012).
“Intercambios literarios en la escuela primaria: Un
intento de aná lisis”. En: El Toldo de Astier, 3(5), pp. 3-
18.
necesaria la interacció n con otros. Es por eso que
quiero compartir parte de un proyecto1 que realicé
con alumnos de sexto añ o de primaria2 en el á rea de
Prá cticas del Lenguaje. Es fundamental aclarar que
venía trabajando este proyecto desde hacía varios
añ os en la escuela, pero algunas dificultades3 que
observé en relació n al grado de autonomía de los
alumnos con respecto a la lectura, motivaron una
serie de cambios en cuanto a la manera de abordarla
en el aula. En este sentido propicié la participació n de
los alumnos en la administració n del tiempo de clase
generando condiciones didá cticas (construcció n de
una memoria de la clase con la participació n de los
niñ os, espacios de intercambios y validació n de sus
interpretaciones). En suma busqué articular el
trabajo colectivo, grupal e individual para que todos
se beneficiaran en la construcció n de conocimiento,
asumiendo no só lo la responsabilidad del proyecto de
aprendizaje sino también la comprensió n de lo leído.
 Ademá s, cabe mencionar que el proyecto
comenzó con una secuencia de lectura por parte del
docente de “La vuelta al mundo en 80 días”, de Julio
Verne, que se desarrolló paralelamente a la lectura
por parte de los alumnos de otros textos que podrían
incluirse dentro del género de cienciaficció n, pero de
diferentes autores (Ray Bradbury, H.G. Wells, Isaac
Asimov). Una vez avanzada la lectura de los alumnos,
organizamos foros de discusió n en torno a un tema:
“Las diferentes miradas de los autores de ciencia‐
ficció n sobre la ciencia y la tecnología”.

En este sentido opté por planificar la diná mica de

foro de la siguiente manera:

a. Cada alumno eligió libremente en cuá l de los

foros quería participar como “panelista” para discutir
sobre uno de los autores leídos: Ray Bradbury, Julio
Verne, H.G. Wells [4]; b. Una vez organizados los
foros, los alumnos trabajaron con informació n de
cada uno de los autores en pequeñ os grupos,
tomando notas para luego planificar la exposició n.
También seleccionaron fragmentos de los diversos
libros leídos por ellos para ejemplificar lo que iban a
exponer; por ejemplo, visió n del futuro, anticipació n
de avances tecnoló gicos, estilo del autor; c. Una vez
finalizada la fase de lectura, aná lisis y selecció n de
informació n en los pequeñ os grupos, fue necesario
volver a agruparse por foro para tomar decisiones
acerca de có mo se organizarían para exponerla.

Para reflexionar sobre los resultados de esta

experiencia e intentar un posible aná lisis, elegí
algunos fragmentos de los registros tomados con la
colaboració n de otros docentes. Con el propó sito de
que no haya dudas en cuanto a la participació n de
todos los alumnos (panelistas y auditorio o pú blico),
al comenzar expliqué la diná mica del foro.

El registro [5] que transcribo a continuació n

corresponde a un fragmento del primer foro sobre
Julio Verne. En él algunos alumnos intercambian sus
opiniones respecto a los libros que leyeron del autor.
Es interesante observar có mo Joaquín intenta
defender su interés por el libro usando argumentos
que se relacionan con la verosimilitud del relato. Para
él es interesante porque es una historia creíble. A su
vez, Lucas trata de contradecirlo intentando explicar
que no es posible esa historia. Esta diná mica en la
discusió n que se repite a lo largo del foro fue posible
porque los alumnos está n acostumbrados a opinar
libremente utilizando argumentos para defender sus
posturas.

JOAQUÍN: Yo leí “Viaje al centro de la Tierra”. Me gustó

mucho. Me gustó la forma de “hablar” de los personajes,
los comentarios que hacían sobre la ciencia...

¡Se trata de algo fantá stico, atrapante! Me imaginaba

ese viaje que no es posible y sus personajes (y comenta
algo del argumento nombrando a “Axel”, uno de los
personajes)

DOCENTE: ¿Qué opinan los demá s? ¿Coinciden con Joaquín?

 LUCAS: A mí no me gustó el libro, me pareció muy largo; el
primer capítulo es todo descripció n. La historia no me pareció
interesante.

JOAQUÍN: (interrumpe a Lucas) ¿Puedo hablar? Me gustó lo

que había en el centro de la Tierra, porque no era algo imposible
llegar, porque comienza a enfriarse y llegan a un lugar donde
había vida: ¡A medida que entraban al centro, había vida!

DOCENTE: ¿Está n de acuerdo con lo que dice Joaquín? Mateo:

No me parecía posible porque había...

JOAQUÍN: (Interrumpe a Mateo) Es ciencia ficció n, ¡por eso es

posible!

DOCENTE: ¿Qué quiso decir Joaquín? ¿Por qué es posible esta

historia?

AGUSTINA: Es mucho de ficció n, de invento, aunque hay

cosas reales.

En los argumentos de Joaquín para defender su

opinió n aparece una idea clara sobre lo que para él es
la ciencia ficció n: por un lado, lo que hace posible
creer en esa historia (aparecen datos científicos: el
centro de la Tierra empieza a enfriarse y hay vida) y,
por otro lado, la ficció n (eso es posible porque es
literatura, es ficció n y en la ficció n todo es posible).
Por otra parte, Agustina completa el pensamiento de
Joaquín sobre la ficció n diciendo que ésta es lo
contrario a la realidad.

CHARO: Yo leí “20.000 leguas de viaje submarino”. Al

principio, 1º y 2º capítulo, es aburrido porque describe mucho.
En el 2º describe có mo llegaron y la carta. Después se hace má s
divertido. Cuando la nave comienza a viajar me entusiasmó má s.

ROCÍO: Me faltaron cuatro capítulos. ¡Me encantó ! Me parece

hasta ahora que no pasa nada. Hace un montó n que está n en lo
mismo...

ORIANA: ¡Qué! ¡Pasan un montó n de cosas! Aventuras…

CHARO: Lo que má s me gustó fue cuando descubrí que el

monstruo no era tal.

ROCÍO: ¿Puedo contar la historia? Había un monstruo…

(Muchos chicos se quejan porque están contando muchos
detalles y si lo van a leer no tiene gracia)

ROCÍO: Lo que má s me gustó fueron los primeros capítulos,

la intriga, el monstruo...
 IÑ AKI: ¡Los má s feos! ¡¡¡No!!!

ORIANA: Me gustó la parte en que salen a buscar al monstruo

que tira un chorro y tira a los tripulantes. Se encuentra Aronnax
con su criado en el agua y se quedan quietos para que éste no los
lleve para abajo. Descubren que es algo metá lico.

JOAQUÍN: Pero que no cuente má s porque si voy a leer el

libro...

JUAN CRUZ: ¡Mejor, porque mirá si es un “embole”!

En este momento del foro siguen manifestando

sus opiniones sobre la lectura y aparecen diferentes
formas de leer (o formas de entusiasmarse con la
lectura): mientras que muchos alumnos se muestran
molestos porque se está contando demasiado de la
historia y eso les quita entusiasmo para leer el libro,
otros expresan su interés por saber má s, para estar
seguros de que el libro será de su agrado. Es
interesante reflexionar acerca de estas intervenciones
de los niñ os: suelen sostener la idea de que si ya
conocen la historia no van a interesarse en leer el
libro. Podríamos conjeturar que tal vez sea un
aprendizaje instalado en la escuela porque parece
contradecir las experiencias habituales de lectura de
los niñ os: volver a leer lo mismo o volver a escuchar
el mismo cuento varias veces. Por otra parte, no se
centran en su experiencia como lector y se remiten a
reconstruir la historia.

Al concluir el foro, un grupito de alumnos se

quedó en el aula durante el recreo discutiendo sobre
algunas lecturas. A continuació n muestro un
fragmento de dicha conversació n:

‐ “A mí me aburrió un poco cuando describía

tanto al submarino”.

‐ “Sí y ni te cuento cuando tuve que leer dos

pá ginas de có mo estaba construida la nave para ir a la
luna, re aburrido”.

‐ “En cambio a mí me gustó cuando la señ o leyó la

descripció n del tren donde viajó Fogg”

‐ “¡Qué viva! Porque la leyó la profe”.

 ‐ “En cambio Bradbury no la hace tan larga, no sé,
es distinto, hay algo que no sé có mo explicar”.

‐ “Mi mamá me dijo que usa muchas metá foras”.

‐ “¿Qué es eso?”.

‐ “No me acuerdo bien, pero creo que es cuando

no quiere decir lo que dice cuando lo dice… no sé es
un poco raro”.

En esta conversació n espontá nea, los chicos dan a

conocer sus preferencias como lectores. Comparten la
idea de que leer las largas descripciones de Julio
Verne les resulta aburrido, aunque les gusta cuando
las lee la maestra, tal vez porque los remonta a la
época en que sus padres o maestras de jardín les
contaban cuentos. Por otra parte, han advertido en la
lectura, las diferencias entre Verne y Bradbury con
respecto a la forma de escribir: lo descriptivo en
Verne, lo metafó rico en Bradbury.
 El fragmento que sigue corresponde al registro
del segundo foro sobre Herbert George Wells [6]

DOCENTE: (Les recuerda a los alumnos cuá l es la

diná mica del foro que van a llevar adelante) ¿Quién
va a empezar?

PANELISTA 1: Nosotros vamos a explicar si Wells

tiene una visió n optimista o pesimista del futuro.

PANELISTA 2: Yo había encontrado una parte del

libro de “La má quina del tiempo”. Era el epílogo y
daba una versió n pesimista porque esa parte decía
sobre la opinió n de Wells sobre la ciencia (no lo
puede leer porque no tiene el libro).

PÚ BLICO: Entonces ¿era optimista o pesimista?

PANELISTA 2: Pesimista.

DOCENTE: No nos apresuremos, faltan 9 panelistas.

Hay que escuchar qué dicen.
 PANELISTA 3: “Una de las preocupaciones de los
novelistas de ciencia ficció n a finales de siglo XIX era
saber có mo sería la vida cotidiana en el futuro de
todas las invenciones que se estaban llevando a cabo.
Los escritores de esa temá tica estaban obsesionados
con el desarrollo de la ciencia y sus efectos positivos,
pero en sí estaban má s preocupados por el posible
mal uso de los avances de la sociedad y có mo
afectaría a las pró ximas generaciones. Los dos
creadores má s famosos que le dieron inicio al género
de la ciencia ficció n fueron Julio Verne y Helbert
Wells. Julio Verne era má s apegado a las fantasías de
sus narraciones que al concepto cientificista de sus
obras y desarrollaba má s el sentido pintoresco y
exó tico de sus narraciones, donde el progreso era el
elemento anecdó tico pero necesario para todas las
historias que creaba” (lee).

Es notoria, en este fragmento del foro, la

preparació n de los panelistas a partir de la lectura de
textos informativos sobre el autor y el contexto social
en el que escribieron. Es evidente un trabajo previo
de reflexió n sobre el desarrollo del género de ciencia
ficció n en el siglo XIX. Por otra parte, como se puede
observar en lo que sigue del registro, los chicos son
capaces de explicar la informació n memorizada y
relacionarla con los textos leídos. Asimismo, los
panelistas dejan de lado, por un momento, la idea de
foro para promover un debate focalizado en la
discusió n sobre si Wells tenía una visió n optimista o
pesimista del futuro.

Panelista 4: Wells era un escritor má s reflexivo, veía a

la ciencia como una dictadura de la tecnología en la vida
diaria del hombre y estaba en contra del optimismo de la
ciencia ficció n y de la esperanza que en esta época tenía la
gente.

Docente: ¿Y qué querés decir con eso de “la dictadura

de la tecnología”?

Panelista 4: Dictadura porque… para mí que la

tecnología en ese tiempo para mí se usaba para hacer má s
mal que para el bien, creaba para el hombre, pero para
matar y esas cosas, me parece a mí. Y en “El hombre
invisible” no es una simple novela de aventura, Wells lo
que quiere demostrar en ese libro es el mal uso de todos
los inventos y de la ciencia ficció n y lo muestra para que se
den cuenta que el invento que está creando el hombre
no es el adecuado para seguir con la naturaleza y todo
eso.

DOCENTE: ¿Alguno de los panelistas tiene algo

para decir sobre “El hombre invisible”?

PANELISTA 5: Ella después va a hablar…

DOCENTE: Bueno, hasta acá , ¿el pú blico quiere

intervenir con alguna pregunta o algú n comentario?

Porque muchos de ustedes también han leído

algunos de los textos de Wells.

PÚ BLICO: Vos dijiste que en “El hombre invisible”

se habla del mal uso de la ciencia, entonces habla mal
ese libro sobre eso…
 PANELISTA 5: Es que para mí “El hombre invisible”
es una historia y por ahí lo que quiere demostrar es
eso.

PÚ BLICO: La ciencia ficció n con Wells… es como

que es mala para él…

PANELISTA 6: Yo creo que la ciencia ficció n es un

medio para él, depende del medio, porque en “El
hombre invisible” primero le puede servir ser
invisible o sea sirve para cosas buenas y para cosas
malas. Y en “La má quina del tiempo” también sirve
para cosas buenas y para cosas malas.

PÚ BLICO: Es como que a veces en algunos libros es

optimista y en otros pesimista…

PANELISTA 5: No tiene punto fijo del optimismo y

del pesimismo, es como que está en el medio, se
contradice a sí mismo.

DOCENTE: ¿Nos podrían dar algú n ejemplo de su

optimismo y de su pesimismo?
 PANELISTA 7: En “La má quina del tiempo”. Primero
Wells tiene una visió n negativa del futuro, pero hay cosas
que son optimistas y acá tenemos en el mismo libro, voy a
leer una parte que me pareció optimista (lee un fragmento
que habla sobre la naturaleza en el futuro).

Esto es cuando viajó al futuro con la má quina del

tiempo, había mucha vegetació n, era todo muy lindo.

PANELISTA 6: Yo les voy a leer una parte pesimista (lee

un fragmento). Bueno, es pesimista porque tiene una
visió n mala del futuro ¿no? Que dice que la crueldad
invadió a los hombres y a la raza en general y que la
convirtió en seres horribles que no tendrían que haber
existido.

Bueno, acá tenemos del mismo libro un fragmento

optimista y otro pesimista, así que no se sabe bien si es
optimista o pesimista. Va a nuestro gusto, nosotros no
decidimos cuá l era.

DOCENTE: Eso en “La má quina del tiempo”. En “El

hombre invisible” ¿también encuentran esa contradicció n?
 PANELISTA 5: No. Es pesimista. Como él lo usa para ser
invisible no le da un buen uso el hombre, claro porque es
como que usa la invisibilidad para hacer cosas malas (da
ejemplos de las cosas malas que hace el personaje)

DOCENTE: Ustedes al principio dijeron que este autor

era má s reflexivo que Verne. ¿Sobre qué reflexiona?

PANELISTA 4: Sobre el mal uso de los inventos y el

avance científico. Usaba la invisibilidad para robar y todo
eso.

PANELISTA 6: Y en “La má quina del tiempo” es má s

difícil. Se podría decir que con los avances científicos el
mundo se va destruyendo paso a paso.

DOCENTE: Es decir que lo que encuentran en el futuro

no es mejor…

En algunos momentos mi intervenció n docente

apunta a que los alumnos expliquen la informació n y
reflexionen sobre ella; en otras instancias sirve para
ayudarlos a relacionar sus propias intervenciones,
volviendo a lo que dijo algú n compañ ero. Por otra parte se
puede advertir que los chicos utilizan diferentes
estrategias en el debate: primero parten de los
conocimientos que adquirieron sobre el tema durante el
trabajo previo de lectura de textos informativos. Pero no
se quedan só lo en la informació n, sino que la relacionan y
ejemplifican con los textos leídos, para fortalecer su
opinió n. Está n muy centrados en el tema y los sucesos del
texto. Ven como algo natural que haya contradicciones en
la ideología de los relatos.

PÚ BLICO: Yo quería preguntar dos cosas, si tuvo una

buena vida Wells y si relacionó sus historias con algú n
libro.

(Bullicio, todos opinan al mismo tiempo)

PANELISTA 5: ¿A qué te referís “si tuvo una buena

vida”?

PÚ BLICO: Lo que quiere decir Leandro es por ejemplo

si algú n cantante está deprimido porque cortó con la
novia, lo pone en sus canciones, lo cuenta.

Aquí se observa el acercamiento que los niñ os

van realizando para darle sentido al texto a partir de
sus experiencias culturales, con la mú sica, por
ejemplo, o má s bien con los medios de comunicació n
y el negocio de la mú sica: ¿Có mo saben que un
cantante se peleó con su novia? ¿O leen y escuchan la
letra creyendo que la canció n habla de la experiencia
real?

Panelista 5: Para mí que no tiene nada que ver,

porque él está má s en la ciencia ficció n, en el futuro que en
lo que está pasando en el presente. É l piensa que con tanta
tecnología, tanta ciencia en el futuro va a ser peor o mejor,
no sé có mo sería…

PANELISTA 6: O sea, no escribe sobre su vida, escribe

sobre el pensamiento de lo que va a pasar en el futuro de
su vida y de toda la humanidad. Porque en “El hombre
invisible” escribe sobre un hombre que se hace invisible y
empieza a hacer el mal; en “La má quina del tiempo” que se
habla de la má quina del tiempo y del pasado o del futuro
en la que puede haber mal o bien.

PANELISTA 3: Para mí se habla má s de la tecnología en

sus libros (cuenta los libros que leyó ).
 PANELISTA 8: Y si hablara de alguien, de alguna
persona para inspirarse sería no só lo de él sería de todo el
mundo.

En esta parte del foro se advierte la idea que tienen

los alumnos sobre la literatura. Leandro, al preguntar si
Wells tuvo una buena vida y si relacionó su propia historia
con sus libros, está preguntando cuá nto de ficció n hay en
sus relatos. Los panelistas explican claramente sus ideas
sobre la intenció n del autor al inventar estas historias,
intenció n que va má s allá de su experiencia personal, se
extiende a toda la humanidad.

DOCENTE: Seguramente su experiencia, lo que estaba

pasando en ese momento en el mundo, tiene mucho que
ver con sus historias.

PÚ BLICO: Claro, es como que en ese tiempo estaba todo

mal con las guerras mundiales y entonces dijo “cuando
haya má s tecnología va a ser horrible” (risas de los
compañ eros).

DOCENTE: ¿El problema está en la tecnología,

entonces?
 PANELISTA 7: No, acá dice (lee un fragmento que tenía
marcado en su libro): “El tema del libro gira en torno a la
responsabilidad del hombre. El ser humano tiene en sus
manos la llave del futuro y de lo que haga dependerá n sus
descendientes y debe ser consciente de que un día puede
terminar sometiendo a la naturaleza, pero quizá también
ésta se vuelva contra el monstruo creado.” Como se puede
comprobar esto se trata casi de una profecía porque hoy
en día es un tema que está en boca de todos por eso es un
buen ejemplo para comprobar por qué se dice de Wells
que era un adelantado a su época.

DOCENTE: Muy interesante lo que acaba de leer.

Entonces, ¿la reflexió n de Wells sobre qué es?

Con esta intervenció n intento favorecer la

conceptualizació n de los alumnos sobre el tema del
foro, porque los llevo a reflexionar sobre la mirada
del autor sobre la ciencia y la tecnología a partir del
texto leído.

PÚ BLICO: Para mí que hace una reflexió n sobre la

responsabilidad de la gente, có mo usa la tecnología.
 PANELISTA 7: Yo iba a decir que en este libro se
adelanta porque es como que pone en duda algunos
conocimientos científicos de la época y se adelanta la
teoría del tiempo de Einstein que se sigue teniendo en
cuenta. Esto es má s complicado, porque a veces se habla
cosas confusas cuando explica la teoría o la fó rmula de la
invisibilidad.

DOCENTE: Y ¿qué podrían decir de ese relato detallista

de la ciencia?

PÚ BLICO: Para mí es para que vos te concentres má s en

la historia, en có mo se hace invisible, porque cuando él
estudió no había tanta ciencia, son buenos los detalles para
que el que lo lee se lo pueda imaginar có mo se lo imagina
el autor del libro, porque antes no había eso y no se lo
podían imaginar.

DOCENTE: Entonces, ¿ese detalle tiene algo que ver con

el género de ciencia ficció n?

PANELISTA 3: Sí, por eso Verne y Wells eran má s

famosos o importantes porque en su tiempo incluyeron lo
del futuro y dieron detalles que podían llegar a atraer al
lector.

PÚ BLICO: Porque Bradbury no habla tanto de la ciencia,

por lo menos en lo que yo leí, en “El hombre ilustrado”.
Habla má s de la fantasía.

PÚ BLICO: En “Cró nicas marcianas” habla má s de todo lo

que sea los viajes, los seres extrañ os y todas esas cosas.

PÚ BLICO: Claro má s fantasía.

Es interesante preguntarnos por qué los chicos

relacionan el tema de la fantasía, en especial con
Bradbury. En principio, podemos tomar las palabras
de un alumno del pú blico cuando dice que
“Bradbury habla má s de fantasía” y otro compañ ero
completa la idea diciendo que esa fantasía (en
“Cró nicas marcianas”) tiene que ver con los “viajes,
los seres extrañ os…”. En este caso se puede pensar
que establecen una relació n entre “fantasía” y temas
abordados por el autor. Reforzando esta hipó tesis,
otros alumnos escriben en sus reseñ as literarias [7]:
 “Lo má s inquietante es que las ilustraciones por acto
de magia cobran vida y cada una de ellas desarrolla
su propia historia. Toda fantasía”; “Este libro de
cuentos de nuestro querido autor Ray Bradbury es
muy variado con cada uno de sus cuentos. Casi todos
hablan de temas diferentes. Algunos hablan de cosas
extrañ as como monstruos marinos, brujas, niñ os
invisibles, inventos (algunos fracasados) y toda
clase de fantasías”. Es decir, la fantasía relacionada
con lo imposible o con los temas abordados que se
alejan de la realidad y tienen má s que ver con lo
má gico.

Asimismo, algunas expresiones que aparecen en

las críticas literarias de los alumnos nos hacen pensar
que el uso de metá foras tiene mucho que ver con el
tema de la fantasía: “Como mencioné antes, las
metá foras que utiliza son importantes en sus novelas.
Colma sus libros de infinita fantasía”; “A esta historia
fantá stica, la forma de escribir de Bradbury la ayuda
mucho ya que es muy metafó rica”.
 DOCENTE: Volviendo a lo que discutíamos antes con
respecto a la visió n del futuro de Wells. Así como hicimos
con Verne que lo ubicamos en una época determinada
para tratar de explicar por qué pensaba que la ciencia
podía ayudar a avanzar al mundo; tratemos de pensar en
qué época vivió Wells.

PANELISTA 4: Cuando estaba Wells empezaron las

guerras mundiales que ahí ya era como que se hacía un
poco má s pesimista la opinió n de la gente, porque con la
ciencia y la tecnología… (Lo interrumpe un compañ ero)

PANELISTA 4: Es como yo dije, eso de la dictadura de la

tecnología y por eso es que estaban las guerras mundiales
y por eso decía ese libro.

En esta parte de la discusió n se advierte la idea que

tienen los chicos sobre la ciencia ficció n, al hablar del
porqué del detalle en las descripciones, y al mismo tiempo
revelan cierto conocimiento sobre el estilo del autor.

El tercer registro corresponde al foro sobre Ray

Bradbury [8]
 PANELISTA 1 (SOFÍA): comienza leyendo sobre la
biografía del autor y termina diciendo: “y parece mentira
que a los 63 añ os no haya subido a un avió n”.

DOCENTE: ¿Por qué te parece mentira?

PANELISTA 1: Porque él habla mucho de la tecnología

en sus libros.

DOCENTE: (dirigiéndose al resto de los alumnos)

¿Escucharon lo que dijo Sofía?

PÚ BLICO (JUANA): Lo que escribe es ficció n.

PANELISTA: Es cierto, ademá s él está en contra de la

tecnología.

Aquí vuelve a aparecer la relació n entre lo real y lo

ficticio. Aparecen distintas lecturas: para el panelista y
para Sofía, si el autor habla en sus libros sobre tecnología
resulta extrañ o que nunca haya viajado en avió n; para
Juana no es raro porque considera que lo que escribe es
ficció n y no tiene por qué relacionarse con su vida
personal; otro panelista agrega que si el autor está en
contra de la tecnología es ló gico que no la use, es decir que
encuentra una relació n entre la ideología que el autor
demuestra en sus libros y su vida.

A continuació n, una alumna habla del racismo

que se menciona en sus libros.

PANELISTA:Hablan del miedo al racismo. “No sé si decir

miedo o desprecio. Demuestra lo malo que aparece en la
sociedad”.

OTRA PANELISTA DICE:“Yo seleccioné unos fragmentos

de “El hombre ilustrado” (los lee) y luego explica, “los elegí
porque habla de la guerra”. Luego comenta que está
relacionado con la situació n mundial que era el contexto
en el que vivió el autor.

Se produce un intercambio sobre el tema de la guerra.

ALUMNO DEL PÚ BLICO:¿Lo que leyó Violeta (la ú ltima

alumna referida) es real? ¿Ocurrió en la realidad?

PANELISTA:lo que leí sobre la guerra sí, pero lo que

cuenta en el libro, no, se trata de una novela, es ficció n,
aunque parezca real.
 Sigue la preocupació n de algunos alumnos sobre la
relació n entre la ficció n y la realidad, que, como es sabido,
es un problema complejo y ampliamente debatido por la
crítica y la teoría literaria. Se puede advertir en las
palabras de Mateo (aunque inconclusas) que piensa que
una historia es creíble cuando es posible en la vida real, es
decir, el grado de verosimilitud dependerá de la
correspondencia entre el suceso narrado y el suceso
exterior; para él no es posible llegar al centro de la Tierra
porque no existe esta correspondencia con la realidad. En
cambio, Joaquín afirma que eso es posible porque se trata
de ciencia ficció n, es decir, los sucesos que ocurren en la
novela tienen “una especie de realidad que le es propia”
(Pavel, 1988, p. 19), considera que lo posible es má s
amplio que lo real, tiene que ver con la ficcionalidad del
relato.

ALUMNA DEL PÚ BLICO: Bueno, se está viendo que el

autor es pesimista con respecto al futuro, pero hay un libro
que se llama “La maquinaria de la felicidad” que no da esa
sensació n.
 DOCENTE: ¿Por qué lo decís? Alumna del pú blico: (la
misma que habló antes) Bueno, yo no leí ese libro, pero
por el título me imagino que hay mucha felicidad.

ALUMNO DEL PÚ BLICO: No necesariamente. Capaz que el

título es lo contrario a lo que él piensa, como ese texto que
leímos para el debate de ortografía que el autor, no me
acuerdo quién era, empieza diciendo lo contrario a lo que
piensa para después criticarlo.

En este intercambio de ideas una alumna anticipa

la historia segú n el título. Un título que contradice lo
que los demá s chicos estaban diciendo acerca del
pesimismo del autor. Por otra parte, otra alumna que
evidentemente conoce la diná mica de algunos textos
argumentativos, porque los han trabajado en clase,
piensa que el título puede expresar exactamente lo
contrario de lo que opina el autor. Hace uso de una
estrategia aplicada a otro tipo de textos, pero que en
este momento le sirve para argumentar su opinió n de
que el título de un libro puede ser una expresió n
iró nica sobre su contenido. Ademá s, la alumna que
anticipa a partir del título, también usa una estrategia
que no es adecuada para la literatura, pero sí para un
texto informativo.

ALUMNO DEL PÚ BLICO: ¿Bradbury adelantó cosas como

lo hizo Verne?

PANELISTA: ¡Bradbury no inventó !

PANELISTA: Para mí Bradbury era visionario.

ALUMNO DEL PÚ BLICO: En “La pradera” anticipó la casa

inteligente.

PANELISTA: Al contrario de Verne, que se preocupa por

lo científico y es descriptivo, Bradbury se preocupa má s
por lo poético.

OTRO PANELISTA: Bradbury no detalla; él “redondea”.

DOCENTE: ¿Qué querés decir con “redondea”?

PANELISTA: Y… que Bradbury no cuenta con tantos

detalles, en una frase te dice muchas cosas, y lo que no dice
te lo imaginá s; en cambio Verne lo dice todo, todo.
 Aparece en este tramo de la discusió n una
característica del autor, en comparació n con Verne. Por un
lado, el interés de Verne por la ciencia y la descripció n, y
por otro, el interés de Bradbury por lo poético.

DOCENTE: Alguien habló de la diferencia en la forma de

escribir entre Bradbury y Verne, y dijeron que Bradbury se
interesaba má s por lo poético. ¿Có mo escribe Bradbury?

ALUMNO DEL PÚ BLICO: Con metá foras, me lo explicó mi

mamá . Lo que dice, lo dice con otro sentido.

Al volver a los dichos de mis alumnos para que

aclaren sus opiniones y revelen sus conocimientos, uno de
ellos explicita sus conocimientos respecto a la utilizació n
de metá foras en la poesía: dice que Bradbury es má s
poético que Verne. A su vez sabe, porque lo aprendió en su
casa, qué es una metá fora.

Luego leo un fragmento de Fahrenheit 451 para

poder ejemplificar el concepto de uso de metá foras
para escribir. A propó sito, cito algunas expresiones de
los alumnos incluidas en sus reseñ as literarias sobre
los libros que leyeron: “Lo malo de escribir usando
metá foras es que a veces no se entienden”; “En este
maravilloso libro podemos admirar la increíble forma
de escribir de Bradbury usando muchísimas
metá foras que a veces son un poco complicadas de
entender, como ‘el hombre avanzó entre un enjambre
de luciérnagas’ o ‘en tanto que los libros parecían
palomas que aleteaban y caían en el porche del jardín
de la casa’”; “Este libro escrito por Ray Bradbury es
un texto difícil por estar cargado de metá foras, las
cuales hacen que perdamos el hilo de la lectura”.

Uno de los alumnos del pú blico se anima a cerrar

la discusió n con una conclusió n final, teniendo en
cuenta lo que dijeron sus compañ eros y leyendo un
fragmento de un libro. Es un buen ejemplo sobre
có mo los alumnos está n autorizados a opinar y a
expresar sus pensamientos con naturalidad.

Ademá s, al leer el fragmento antes de dar su

opinió n, demuestra que la discusió n se mantuvo en
torno al texto. Un buen ejemplo de territorio de
lectura compartido. Un alumno del pú blico lee la
contratapa de un ejemplar del mismo libro donde da
cuenta de lo visionario del autor para el momento en
que lo escribió . Y termina afirmando “Yo creo, para
cerrar este foro, que Bradbury anticipó algunos
avances tecnoló gicos, aunque no fue su intenció n, y
que por todo lo que dijimos antes tenía una visió n
bastante pesimista del futuro”.

CONCLUSIÓ N
En estos registros se puede observar una buena
interacció n entre panelistas, auditorio y moderador;
en varias ocasiones, unos terminan la reflexió n
comenzada por otros, aportan nueva informació n y
contribuyen a la conceptualizació n, es un buen
ejemplo de construcció n colectiva de
interpretaciones.

Los niñ os opinan con naturalidad fundamentando

sus dichos y buscando diferentes argumentos para
defender la propia opinió n cuando algú n compañ ero
opina en forma contraria. Esto es posible porque los
alumnos se sienten autorizados a decir lo que
piensan. Por otra parte, saben, porque es habitual en
el aula, que para defender una opinió n deben
fundamentarla. También es interesante resaltar có mo
los alumnos recurren al uso de las citas como
argumento para su interpretació n y có mo el docente
vuelve sobre ese argumento para ayudar a la
conceptualizació n de todo el grupo.

Asimismo, se explicita como preocupació n de los

alumnos la relació n con el contexto de producció n de
las obras. Aunque esta estrategia de relacionar las
obras con la época en la que se produjeron, está
relacionada con la enseñ anza, no surge naturalmente
de los alumnos.

Por otra parte, algunos aspectos relacionados con

el desarrollo del proyecto que pudieron aprovechar
los alumnos para avanzar con la lectura y poder
intervenir de forma satisfactoria en los intercambios
planificados son: tomar nota para guardar memoria,
investigar sobre avances científicos e informarse
sobre los mismos, seleccionar y registrar fragmentos.
Cabe destacar otros aspectos como: la confrontació n
con otros lectores, la construcció n colectiva de
relaciones entre las obras y, entre la informació n
contextual y las obras literarias, la anticipació n y el
acuerdo sobre formas de trabajo que se sostiene en
varias jornadas.

LAS CONDICIONES DIDÁ CTICAS EN LAS QUE SE ENMARCÓ EL

PROYECTO, Y QUE FAVORECIERON EL DESARROLLO DE LOS
FOROS DE DISCUSIÓ N, FUERON:
 Un ambiente literario con igual status lector
para todos los que compartieron la situació n
didá ctica; es decir, tanto alumnos como docentes.
 Autorizació n para disentir con el gusto lector
de “otros” ya se trate de pares o docentes.
 Validació n de diferentes interpretaciones, a
partir de discusiones colectivas y contando con
momentos de interpretació n personal.
 Conocimiento por parte de los alumnos de la
continuidad de las prá cticas; es decir, ellos sabían de
antemano cuá l era el propó sito para emprender
determinada lectura o escritura. Por ejemplo: leer
para debatir sobre la visió n del futuro de los
diferentes autores de ciencia ficció n.
 Espacios de intercambio donde los alumnos
tenían que participar, ya sea explicando algú n
fragmento que habían seleccionado como interesante
para compartir con el resto, dando su opinió n sobre
el libro que estaban leyendo en cuanto al tema o sus
personajes, discutiendo sobre los avances
tecnoló gicos que aparecían en dichas obras.
 Lectura y discusió n sobre temas de
informació n relacionados con las novelas.
 Los registros analizados anteriormente
evidencian que las propuestas didá cticas llevadas
adelante durante el añ o posibilitaron ampliar el
marco de referencia con respecto al género de ciencia
ficció n, pudiendo abordar con mayor autonomía la
lectura de nuevas obras.
 Creo que lo desarrollado hasta aquí revalida la
creencia de que leer es construir sentido. El lector es
el que debe emprender el camino de bú squeda de
indicios que le permita elaborar sus propias
significaciones, entrar en juego con el texto y así
producir su lectura que es diferente a la lectura de los
otros lectores, ya que cada uno de ellos posee su
cultura, sus có digos, sus lecturas pasadas, sus deseos,
sus dudas… Y la interacció n entre todos estos factores
es lo que permitirá al lector construir sentido. A su
vez, cuando un lector interactú a con otros lectores,
tiene la posibilidad de reconstruir el sentido del texto.
Esto es posible porque en la escuela se le asigna un
espacio a la lectura.

Considero que en el transcurso del proyecto y

má s específicamente en el desarrollo de los foros de
discusió n, se han abierto territorios de lectura
compartida: los niñ os han logrado intercambiar sus
interpretaciones a partir del texto y establecer
relaciones con otros textos, abriendo nuevos
territorios de lectura. Y es en este juego en el que los
chicos construyeron y reconstruyeron sentidos.

Está claro que los niñ os aprenden una prá ctica de

lectura: saben discutir y ejercitan estrategias de
argumentació n pertinentes para la situació n, como
volver al texto. Aunque la prá ctica de la lectura como
construcció n de sentido también se produce en la
escuela con textos no literarios. Por lo tanto, como
cierre de este aná lisis y para darle lugar a uno nuevo,
se podría plantear un interrogante: ¿Qué ideas tienen
los alumnos sobre literatura? ¿Cuá les de esas ideas se
pueden movilizar en la escuela?

Se podrían anticipar algunas respuestas sobre las

ideas respecto a la literatura que se vislumbran en
algunos de los planteos de los niñ os. Por ejemplo,
saben de la intencionalidad de los autores al inventar
sus historias, intenció n que no se relaciona
directamente con la vida personal. Ademá s, conocen
las características del género de ciencia ficció n y
pueden diferenciar los estilos de diferentes autores.
También poseen ideas sobre la fantasía del relato,
relacionada con diferentes aspectos, como la
utilizació n de metá foras y las temá ticas abordadas.
Asimismo, se advierte en algunas de sus
intervenciones la tensió n “ficció n‐realidad” presente
en las narraciones y sus ideas sobre la verosimilitud.
Considero que todas estas ideas se deben seguir
movilizando en la escuela promoviendo la discusió n
de interpretaciones para continuar construyendo-
deconstruyendo sentidos.

NOTAS
1
Proyecto anual de lectura de cuentos y novelas
de ciencia‐ficció n.

2
La experiencia fue realizada en la Escuela
Graduada Joaquín V. Gonzá lez de la UNLP
(Universidad Nacional de La Plata) en el añ o 2009, en
6to. Añ o, con la colaboració n de Mariela Boccia
(Profesora en Ciencias de la Educació n).
 3
Problemas observados con respecto a la lectura
literaria: la falta de interés ________
cada vez má s
generalizada________, la responsabilidad ________
pocas veces
asumida por los alumnos________, la dependencia de los
alumnos con respecto al docente ‐asociada al contrato
didá ctico que atraviesa toda la escolaridad‐.

4
Habiendo leído libros de má s de uno de los
autores que serían tratados en los foros, eligieron
segú n su interés en cuá l participar.

5
Registro realizado a partir de la filmació n del
foro.

6
El registro es la desgrabació n que realicé del
foro.

7
Al mismo tiempo que se desarrolló el proyecto
de lectura, se trabajó en un proyecto de escritura de
reseñ as literarias.

8
Registro escrito, realizado durante el desarrollo
del foro.
BIBLIOGRAFÍA
COLOMER, T. (2001diciembre). La enseñ anza de la
literatura como construcció n del sentido.
En:Revista Latinoamericana de Lectura y Vida.
Añ o 22, No. 4. Buenos Aires. Asociació n
Internacional de Lectura.

LERNER, D. (2002septiembre). La autonomía del

lector. Un aná lisis didá ctico. En:Revista
Latinoamericana de Lectura y Vida, Añ o 23.
No. 3. Buenos Aires. Asociació n Internacional
de Lectura.

LERNER, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real,

lo posible y lo necesario. México. Fondo de
Cultura Econó mica.

BUGALLO, M. I.; PELÁ EZ, AGUSTINA; PERET, LETICIA;

BOSOER, SARA; DALMARONI, M. (2012). Leer
literatura en la escuela primaria. Propuestas
para el trabajo en el aula. La Plata. Direcció n
General de Cultura y Educació n.
Subsecretaría de Educació n. Recuperado
de:http://www.ciequilmes.com.ar/index_ht
m_files/leer_literatura.pdf
Tema-10

LOS NIÑ OS, LA ESCUELA Y LA POESÍA: LO DICHO, LO

OLVIDADO, LO IRREFUTABLE*
60

DR. DIEGO LEBRO

(ARGENTINA)

“Buscamos la poesía; buscamos la vida. Y la vida está , estoy

seguro, hecha de poesía. La poesía no es algo extrañ o: está acechando,
como veremos, a la vuelta de la esquina. Puede surgir ante nosotros en
cualquier momento”.
JORGE LUIS BORGES

L
A PALABRA POÉ TICA NOS ENTRA POR LOS OJOS, POR

LA BOCA, POR LA NARIZ, POR LO OÍDOS, POR LA PIEL.

La palabra poética puede, a veces, disfrazarse

de poema, de atardecer, de arrullo, de obra de arte, de
veta en los ojos de nuestro amor, de cuerpo, de sudor,
de lucha en la calle y hasta de sangre. Es que cuando
hablamos de poesía no solo nos estamos refiriendo a
un género, estamos hablando de la vida misma,

60* TOMADO DE:LEBRO, DIEGO. “Los niñ os, La escuela y la

poesía: lo dicho, lo olvidado, lo irrefutable”. En:Revista
Cuatrogatos de Literatura Infantil.
https://www.cuatrogatos.org/detail-articulos.php?
id=1125#
porque _____
la vida está , estoy seguro_____, hecha de
poesía, diría Borges.

Desde pequeñ os la poesía nos circunda. En

principio nos dejamos seducir por la magia de su
ritmo y nos aventuramos en su juego; con el caminar
de los añ os, aprendemos a redescubrirla en cualquier
parte, entendemos que es ella la que nos habita y que
se esconde tras la sombra de lo hacemos a la espera
de que la dejemos aflorar, la dejemos ser. Cuando ese
destello de luz nos sucede, a unos má s temprano que
a otros, comprendemos que la poesía es un estar aquí,
una forma de ver, sentir y explorar el mundo, una y
mil maneras de resistirnos a esos simulacros que
hormiguean en la realidad y que buscan hacernos
olvidar lo que somos en esencia. Una esencia que
desde niñ os traemos con nosotros como un lenguaje
original. Ese lenguaje original que llama poesía.

LO DICHO
Indagar sobre poesía en la escuela es enfrentarse
a una ancha y extensa estepa donde escasea el
ensueñ o, la luz, el canto, la vida. Poco importa que
poetas, bibliotecarios, promotores y mediadores de la
lectura, pedagogos y otros amantes de la poesía sigan
insistiendo en la importancia de que ésta esté en las
aulas.

¿POR QUÉ Y PARA QUÉ LA POESÍA?

¿Para qué sirve la poesía en un sistema educativo
que tiende a guiarse por resultados cuantificables e
inmediatos? ¿En qué contribuye un libro de poesía en
la formació n de lectores competentes en la escuela
del dato, de la informació n y la conceptualizació n?
¿Para qué la poesía en un siglo donde predomina lo
técnico y lo tecnoló gico sobre lo humano? ¿Para qué
el silencio y el encuentro íntimo en una generació n
que gusta de lo estridente y el espectá culo?
Son preguntas que han acuciado el alma de los
que intentan reivindicar y revalorizar la poesía en la
formació n de niñ os y jó venes, y todos a unísono
llegan a la misma conclusió n: la poesía, la verdadera
poesía, y toda aquella que encanta a los niñ os con sus
sonidos, sus imá genes y su sinsentido no sirve para
nada. Ante ello los escritores cubanos Sergio
Andricaín y Antonio Orlando Rodríguez apuntan:

Pero la poesía, ¿qué nos ofrece a cambio del

esfuerzo de leerla? ¿Vale la pena el empeñ o de
actuar como mediadores entre los niñ os y ella?
¿Para qué sirve ese género, tal vez el menos
pragmá tico de la literatura? Digámoslo
claramente: la verdadera poesía no sirve para
nada. No enseñ a nada. No tiene moralejas. No se
escribe con un fin moralizante, didá ctico ni
pedagó gico. (Andricaín y Rodríguez 2016, p. 17).

La esencia de la poesía, y vá lgase la insistencia de

la verdadera poesía, va má s allá de los datos que
podemos medir, va má s allá de lo que profesor puede
evaluar y controlar en un aula clases, va má s allá de
los está ndares impuestos por un rígido y esquemá tico
sistema de evaluació n. Porque ésta llega a ese lugar
inasible donde nos afincamos para descubrir que
somos má s que pequeñ as partículas, que estamos
hechos de ritmo, sonidos, musicalidad y de palabras
hechas poesía, con voz propia. Por eso para el poeta
españ ol Kepa Murua la poesía sirve para la vida.
 [la poesía] no sirve para alcanzar el poder, pero
sirve para responder al poder con sentimientos
cercanos. No sirve para enseñ ar a nadie nada,
pero sirve para mostrar lo que acontece por el
mundo. No sirve para matar, no sirve para morir,
no sirve para rezar ni jugar con fuego. Pero sirve
para emocionar, para vivir en otros cuerpos, para
vivir sintiéndose vivido, para sentir la hondura y
belleza de las palabras que nos explican có mo
somos. No sirve para gritar, no sirve para llorar,
pero sirve para sentir el deseo, para alzar la voz
en silencio, para que su tristeza te atraviese el
pecho. No sirve para liberar a nadie, no sirve para
juzgar a nadie. Pero sirve para hablar con
libertad, para proclamar la inocencia de las cosas,
para revelarse contra la locura de la historia. No
sirve para bailar, para emborracharse. Pero sirve
para celebrar la vida, para embriagarse de otros
sentidos, para moverse por otros lugares. Da vida
a los muertos y nombre a lo que a menudo no
tienen nombre. No sirve para la muerte. Sirve
para la vida. Es nada, pero al final, sirve. (Murua,
2005, p. 62).

Sin duda, la poesía no sirve para nada y sirve para

todo. No sirve para hacer mejores lectores, no da
trucos ni recetas para saber esto y aquello. No ofrece
tips para alcanzar notas sobresalientes en un sistema
que mide conocimientos prá cticos y cuantificables y
no sirve para preparar para las pruebas. Sin embargo,
permite auscultar en las profundidades del alma para
abrigarnos ante los simulacros y espejismos en una
sociedad de consumo que nos quiere ocultar nuestros
intereses y nuestras posibilidades de
autorrealizació n.

ENTRAR EN POESÍA
El filó sofo, escritor y pedagogo colombiano
Estanislao Zuleta decía que la educació n y los
maestros solían hacernos un mal favor: ahorrarnos la
angustia de pensar (Zuleta, 1989). En lugar de
transitar por los senderos de las preguntas, de las
inquietudes, de los cuestionamientos, de la
incertidumbre “esa que lleva por los caminos
inexplorados “busca dar respuestas llanas y simples
para que los estudiantes puedan dar cuenta sobre
verdades reveladas. Es por eso que esta educació n del
siglo XXI sigue negando cualquier posibilidad de
acercamiento significativo con la verdadera poesía.

Para entrar en poesía la escuela debe zafarse del

lastre de utilitarismo que carga desde hace siglos.
Debe reconocer la poesía como la experiencia má s
refinada, sutil y enriquecedora en la formació n de
niñ os y jó venes, no para que llene los planes de
estudio y menos para se vuelva una rutina obligada
en las aulas, sino para llegue como aquella visita que
todo el mundo sabe que va a llegar, pero que cada día
causa intriga saber có mo va a ser su entrada, có mo
será el color de su ropaje esta vez, el tamañ o de sus
ojos, la respiració n de sus palabras, el tocado de sus
imá genes. Una curiosidad tan nueva que enloquece y
tan conocida que acoge.

Por eso sigue latente la necesidad de que la

escuela se tiñ a de poesía, para que abra las puertas de
la ensoñ ació n y descubra el verdadero poder de las
palabras má s allá de un instrumento frío y pá lido de
comunicació n. De ser así el siguiente paso será
desechar los necios e infundados temores que existen
alrededor de la poesía.
 Recogiendo todo lo que se ha dicho sobre la
relació n poesía-escuela podríamos resumirlos en tres
puntos de enclave:

LA INFANCIA VISTA COMO UNA É POCA PROPICIA PARA LA

INSTRUCCIÓ N Y EL ADOCTRINAMIENTO
En los centros educativos se ha infundido una
concepció n erró nea de la infancia. Suele verse como
la época propicia para la instrucció n y el
adoctrinamiento, porque se piensa que los niñ os no
tienen conciencia, no pueden tomar decisiones y por
consiguiente es necesario moldearlos y educarlos
sobre unos principios preestablecidos por el
iluminado adulto, como si el fin ú ltimo de la
educació n fuera entregar fieles ejecutores, diligentes
reproductores y dó ciles instrumentos sin voluntad.
(Rodari, 2012, p.234).

Para entrar en poesía hay que volver los ojos

hacia la infancia como la etapa (esa que nunca
abandonamos) del descubrimiento, del juego, del
goce, de la imaginació n, de la aventura, del misterio,
de lo picaresco y del ú nico y primer lenguaje, el
poético. Así, educar irá má s allá de enseñ ar,
parareconocer la infancia como un universo hecho
risa y origen ú nico y autó nomo. A la educació n
racional, basada en la trasmisió n ordenada de
conocimientos, debe añ adirse otra, basada en el amor
y el reconocimiento del valor y el misterio de la
infancia. (Martín Garzo 2012, p. 115).

EL MAESTRO-DICTADOR QUE VIGILA, CONTROLA E IMPONE

Ya se ha comprobado que uno de los principales
problemas para que la poesía no entre a las aulas es el
mismo maestro. No disfrutan, desconocen y no les
interesa abordar la poesía; y si en algú n momento hay
que trabajarla, como se dice en los pasillos de las
escuelas, es porque así lo dispone el plan de estudios.
La asumen y la abordan como un material gramatical,
informativo o ensayístico.

Enseñ ar entendido como esa posibilidad de dejar

una marca o un signo imborrable en el alma y corazó n
de los estudiantes que se aventuran a la vida, ha sido
reemplazada por trasmitir. Al parecer una buena
educació n es aquella donde se destruyen los sueñ os
individuales para dedicarse a transferir todos los
conocimientos que son necesarios para insertarse
en esta sociedad donde prevalece la productividad.
De hecho, los verbos vigilar y controlar se han
convertido en la bandera de los maestros de este
siglo; el maestro ha dejado de ser un posibilitador y
forjador de utopías para transformase en un vigilante
técnico de la educació n: en un dictador. En este
sentido las funciones del profesor de literatura se
centran en imponer técnicas de lecturas
estandarizadas, vigilar la lectura y no lectura y
controlar la comprensió n prá ctica de las obras que se
abordan en el saló n de clases.

El maestro debe entrar en poesía y para ello

habrá de abandonar ese trinomio de la muerte:
vigilar, controlar e imponer y anteponer la libertad, el
juego, la poesía. También tendrá que hacer un
esfuerzo por dejar la comodidad de lo racional, lo
eternamente dicho y el pragmatismo de su quehacer
para aventurarse en lo desconocido, en el disfrute del
lenguaje y en el juego sin sentido, aunque ello no
tenga una explicació n ló gica. Su principal interés
estará enfocado má s en motivar que en dirigir.

El maestro se transforma en un “animador”. En

un promotor de creatividad. Ya no es aquel que
trasmite un saber brillante y acabado, un bocado
por día; un domador de borriquillos; un
amaestrador de focas. Es un adulto que está con
los niñ os para expresar lo mejor de sí mismo,
para desarrollar también en sí los há bitos de la
creació n, de la imaginació n, del compromiso
constructivo... (Rodari, 2012, p. 238).

Por ese motivo algunos escritores como Aramís

Quintero, ganador del Premio Hispanoamericano de
Poesía para Niñ os 2013, sugieren que la poesía, como
parte de la literatura para niñ os y jó venes, debería
tener un peso muy especial en la preparació n de los
docentes (Quintero, 2004). Pues es importante que
todos los educadores tengan contactos significativos
con lo mejor de la literatura infantil y juvenil para que
puedan actuar como mediadores entre la má s excelsa
poesía y sus estudiantes. Es fundamental que los
maestros tengan un amplio bagaje de lecturas y que
se preparen porque promover la poesía.

Es importante que los maestros se preparen para

desarrolla una labor eficaz como promotores de la
poesía entres sus estudiantes. Si su formació n
académica no tuvo en cuenta esa necesidad de
conocer a fondo la literatura para niñ os, de tener una
formació n amplia sobre los géneros, tendencias y
autores má s representativos, se impone que tome
medidas al respecto.

El docente debe armarse con las herramientas

necesarias para seleccionar, entre todo lo que se
escribe y publica para el pú blico infantil, aquellos
textos poéticos de verdadera calidad artística,
que merecen ser difundidos entre los niñ os y
conocidos por ellos. Porque como dice un viejo
adagio "de buenas intenciones está empedrado el
camino hacia el infierno": de nada valen los
propó sitos loables, el deseo del profesor de
fomentar en sus discípulos el gusto por la poesía
y su lectura, si no puede distinguir entre un texto
meritorio y un bodrio. (Andricaín y Rodríguez,
2016, p. 81).
 Y es que la poesía tendrá sentido en la escuela
cuando el maestro comprenda que su labor no es
iluminar con verdades sino la de urdir la esperanza y
ayudar a los chicos que pueblan sus aulas a encontrar
su propio espacio, su propio ser.

EL DESCONOCIMIENTO Y LOS PREJUICIOS QUE ENCASILLAN LA

POESÍA EN UN GÉ NERO LITERARIO: EL LÍRICO
La poesía es una profunda necesidad del ser
humano y por eso solemos encontrá rnosla en la
vuelta de la esquina, como lo afirmó Borges en un
atardecer, en una mirada, en un cuadro, en una
novela, en un cuento, en los dichos de los abuelos, en
las frases de mamá que nos acaricia antes de salir de
casa, en el balbuceo de un niñ o, en una mañ ana de
lluvia, en la playa, en el susurro del bosque, porque
definitivamente la poesía está en todas partes, solo
hay que tener el alma y el corazó n abiertos para
percibirla y contemplarla. Como señ ala la poeta y
maestra uruguaya Mercedes Calvo:

La poesía se presenta también muchas veces

fuera de contexto lingü ístico, escapando de lo
 estrictamente literario; no se le percibe
ú nicamente a través de las palabras. Si
recordamos que radica en la mirada y no en lo
exterior a nosotros, nos resultará claro
comprender que la poesía puede aparecer en los
sitios má s insospechados. (Calvo 2012, p. 12).

Si la poesía es la vida misma, ¿por qué nos

seguimos resistiendo a su compañ ía? ¿Por qué los
maestros la miran con tanto recelo y desconfianza?
¿Por qué sigue ausente en el lugar dó nde má s abunde
la vida, en la escuela? Hay dos razones que se han
mencionado en los diferentes estudios sobre el caso:
1) desconocimiento y 2) prejuicios. El
desconocimiento de la poesía es lo que paraliza a los
profesores y esa pará lisis se la contagian a sus
alumnos.

Desconocen que no solo en la lírica hay poesía;

desconocen que la má s rica y exquisita poesía para
niñ os y jó venes viene del folclor de los pueblos y, que
hay tantas y variadas formas poéticas como juegos
para niñ os. Y que, a pesar de las pocas publicaciones
de libros de poemas hay poetas, a comparació n con el
género narrativo, muchos poetas siguen insistiendo
en regalarles a los niñ os las má s bellas experiencias
poéticas.

Ademá s de eso, alrededor de la poesía se han

tejido una serie de prejuicios necios e infundados que
imposibilitan la lectura y goce del lenguaje en su
estado má s puro y natural.

Creen que la poesía es ú nica y exclusivamente

para los enamorados; que está pasada de moda; que
es anacró nica; que es cosa de mujeres y/o de doctos
en el tema; que es muy compleja y por lo tanto difícil
de comprender; que está cargada se sentimentalismo
y niñ erías; que si ese contacto no se hace en el hogar,
la Escuela no puede hacer nada; que no respeta las
normas gramaticales; que sirve para adornar y
edulcorar eventos y actividades escolares y, que a los
niñ os y jó venes de hoy no les gusta.

A estas razones equívocas hay que sumarle que

todo aquello que indique cuestionamiento de las
normas está vedado en la Escuela. Hay un temor
profundo hacía la poesía por su esencia, porque a
diferencia de los cuentos, la novelas y otros textos no
puede definirse, ni moldearse y mucho menos
enseñ arse. Por eso vale la pena cerrar este capítulo
con las palabras de la poetisa españ ola Mar Benegas:y
todo lo que sea ir un poco má s allá , todo lo que
implique una subversió n, aunque sea lingü ística, nos
resulta incó modo.

LO OLVIDADO
“Todas las personas mayores han sido, primero, niñ os.
(Pero son pocas, entre ellas, las que lo recuerdan)”. (Saint-
Exupéry, 1997, p. 11).

En la escuela, los maestros han olvidado que

también fueron niñ os y que por consiguiente también
tienen una memoria de juego y poesía.

EL JUEGO COMO EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE

 La postura academicista y las pretensiones
ló gicas de la escuela hacen que el niñ o a medida que
pasa su vida escolar vaya perdiendo el gusto y el
placer por aprender y vaya dejando su memoria
poética al margen de lo inmediato y necesario para
cumplir con el currículo. Tal vez eso se deba a que los
maestros han olvidado que todo lo que se aprende
por medio del juego es má s significativo, que en
realidad los niñ os y los jó venes aprenden lo que les
puede hacer má s felices y lo que les permita imaginar.
Por ello la mejor manera de enseñ ar es fijarse en lo
que quiere aprender el alumno, en lo que le interesa,
en lo que ya sabe y le puede permitir entender lo que
no sabe, pero le puede gustar. (Cassany). Quizá s así la
escuela le abra las puertas a la poesía y recupere su
condició n de aventura apasionada como lo esboza el
escritor colombiano William Ospina en su maravilloso
ensayo Los centros de la esfera:

Si alguna revolució n requiere la educació n,

pienso que es la revolució n de la alegría, que les
devuelva o les confiera a los procesos educativos
 su radical condició n de aventura apasionada, de
expedició n excitante, de juego y de fiesta. Tal vez
eso contribuiría a la desaparició n de cierto
estereotipo de sabio como ser aburrido, solemne,
acartonado y divorciado de la vida. (Ospina, 2001,
p. 63).

PASADO Y PRESENTE CONTINUO DE LA POESÍA EN LA ESCUELA

Para muchos maestros y centros educativos
formar lectores sigue siendo uno de los principales
retos de la educació n inicial, primaria y secundaria.
Por eso en todas las instituciones educativas
“pú blicas y privadas” se ha ido generando una
concepció n pragmá tica de la lectura y esa concepció n
excluye a la poesía de los entornos educativos, pues
ella la buena poesía, que es tan libre y juguetona no
admite pragmatismos.
En los proyectos institucionales de promoció n de
lectura o en la selecció n de textos y obras que
realizan los maestros como lecturas obligatorias que
deben hacer sus estudiantes durante el añ o escolar, la
poesía brilla por su ausencia. Ese anteponer lo
pedagó gico sobre lo literario sigue generando un
divorcio irreconciliable entre la Escuela y la poesía.
DIVORCIO QUE SE MANTIENE Y PERPETÚ A PORQUE
1. en la escuela todavía se concibe la lectura
como una herramienta eficaz para que los niñ os y
jó venes adquieran conocimientos prá cticos como las
ciencias, historia, geografía, entre otros
conocimientos que se requieren para tener
oportunidades de competencia en la lucha diaria de
sobrevivir en esta sociedad de capitalismo salvaje.
2. el género narrativo, específicamente el
cuento, tiene mayor presencia en las aulas, muy por
encima de la poesía. Es muy frecuente que no lleguen
libros, sino poemas sueltos que llevan los maestros,
segú n lo requiera un tema planteado en el currículo.
3. la selecció n de lecturas sigue recayendo
sobre los hombros de los maestros. Se excluye al
estudiante (niñ o o joven) de la selecció n de lecturas
que deben hacer. Quizá s, si ellos tuvieron mayor
protagonismo en la elecció n de sus lecturas
seleccionarían poesía, mucha poesía.
4. cuando la poesía entra al aula es con fines de
estudio del género, del movimiento literario en el que
se suscribe y de los usos lingü ísticos y gramaticales
que ha hecho el/la poeta.
5. en algunos casos entra a la Escuela como
adorno de eventos institucionales como días patrios o
celebraciones culturales.
6. entre los maestros hay un desconocimiento
sobre poetas y libros de poesía, y má s sobre aquellos
con los que niñ os y jó venes se identifican.
7. en el afá n de generar ambientes bilingü es en
los planteles educativos, lo que ellos llaman total
inmersió n, ha llevado a que en los patios escolares se
cante y se juegue utilizando el inglés. Lo complicado
de la situació n es que en la mayoría de los casos no se
les lleva las mejores expresiones poéticas de esa
cultura, como las Nursery Rhymes, por ejemplo.
Cuando antes en dichos patios el niñ o jugaba a su
total libertad con las expresiones poéticas folcló ricas
y una que otra de autor de su lengua materna.
8. el género musical de moda, el reggaetó n que
tanto gusta a la juventud ha llegado hasta las
emisoras escolares, de hecho, es el ú nico género que
se escucha en los espacios de descanso y
esparcimiento en la Escuela. Por lo tanto, los niñ os
ahora tararean las letras de estas -canciones que se
distinguen por ser vulgares y superfluas que só lo
incitan al sexo desenfrenado, a la denigració n de la
mujer y a la pérdida de la intimidad.

La mirada utilitaria de la lectura, incentivada y

propagada por las pruebas estandarizadas, ha llevado
a convertir a la Escuela en una verdadera fá brica de
repetidores de respuestas sobre verdades instaladas
por el poder. Un juego macabro en el que han caído
todas las Instituciones Educativas del país, pues de lo
contrario corren el riesgo de parecer ineficientes y de
muy baja categoría. Sumado a esto, el poco interés
por parte de los maestros por leer y compartir poesía,
ha hecho que las experiencias poéticas de los niñ os y
jó venes sean cada vez má s escasas. Se ha olvidado o
se desconoce que en su esencia la poesía tiene una
funció n educativa innegable, como lo afirma la
Mercedes Calvo.

La poesía tiene una funció n educativa innegable.

Desde que nacemos está presente en nuestra vida, y
las primeras impresiones del mundo nos llegan por
su intermedio. El simbolismo de las canciones de
cuna es el primer poema al que accede el niñ o;
después, las retahílas y los juegos de dedos le
enseñ ará n no solo el lenguaje sino también a seguir
con la mirada un objeto, a mover sus dedos, a
reconocer su cuerpo. Má s adelante los trabalenguas le
ayudará n a superar dificultades de articulació n, así
como la rima le ayudará a desarrollar la conciencia
fonoló gica indispensable para el aprendizaje de la
lectoescritura. La relació n con el otro también se ve
favorecida al establecerse, en las rondas o los juegos
colectivos, a través de ciertos rituales de interacció n
social.
 Sin duda la poesía es, para el niñ o, una forma de
exploració n del entorno y de aprender. Esta funció n
educativa tiene un sentido, es vital y enriquecedora.
(Calvo 2015, p. 72).

LO IRREFUTABLE
Es irrefutable que es la poesía justamente lo que
falta má s hoy día en la escuela, en la infancia, en la
vida. La poesía en todos los sentidos: como
encantamiento, como alma literaria y como género.
(Aramis Quintero)

ALGUNAS CONCLUSIONES
Todos los seres humanos hemos sentido el placer
de jugar con las palabras. Solo porque sí, sin una
explicació n ló gica o racional, simplemente porque nos
complace tocarlas, moldearlas, masticarlas,
esculpirlas y hasta desecharlas. Es un placer que nos
viene desde chicos y que vamos perdiendo a medida
en que la escuela nos pide que renunciemos a
nuestros deseos para llevarnos por los senderos del
raciocinio, de lo necesario y de lo políticamente
correcto. Por eso los espacios de libertad, juego y
poesía son experiencias que pocos niñ os y jó venes
pueden disfrutar.

Hoy má s nunca se hace necesario que la escuela

se piense como una posibilitadora, como un punto de
encuentro entre la creatividad y la imaginació n para
que pueda urdir la esperanza en quienes se aventuran
a la vida: los niñ os. Por lo tanto es necesario que la
Escuela se impregne de poesía, de la mejor poesía.

Para entrar en poesía la escuela habrá de

desechar los vestigios de pragmatismo que la han
caracterizado y aventurarse sobre lo inexplorado, lo
inmedible y lo verdaderamente importante para
hurgar en las profundidades de la condició n humana.
Deberá abandonar ese profundo temor ante todo
aquello que produzca incertidumbre, que no dé
respuestas inmediatas y cuantificables o que se
escape al raciocinio. También tendrá que reconocer
que la infancia es una tierra en cosecha que nos invita
a tomar sus semillas para hacer nuestra propia
siembra. Y jamá s podrá olvidar que es ella la que debe
garantizar que los niñ os y jó venes se acerquen a lo
mejor del arte, la cultura y la ciencia “la poesía es lo
mejor de los tres”.

Deberá desecharse por completo los discursos y

los usos pragmá ticos de la poesía y de la lectura en
general. Eso hará que los encuentros con las grandes
producciones literarias sean má s significativos
porque está n entrando a todo el entramado del
imaginario colectivo y cultural en el que sumergido
como ser humano, como ciudadano. Porque hoy, má s
que nunca, la responsabilidad de Escuela es cada vez
mayor. Nos encontramos que las diná micas de los
hogares han generado una distancia entre padres e
hijos de tal manera que esos espacios má gicos y
rituales de compartir lecturas en familia son cosas del
pasado. Las condiciones laborales de esta sociedad
capitalista, han hecho que esos momentos de cantos y
arrullos compartidos entre madres e hijos sean
cortados abruptamente porque mamá debe ir al
campo, a la fá brica, a la empresa, a la calle a trabajar.

DE AHÍ QUE LA RESPONSABILIDAD DE LA ESCUELA ES

ENORME
A ella le compete acercar la poesía no só lo a los
niñ os de los medios marginales, excluidos, en cuyo
hogar no encuentran el ambiente propicio para
desarrollarse, sino también en aquellos niñ os
atosigados de tecnología e informació n, que corren de
un curso a otro durante todo el día hasta caer
rendidos frente a un televisor. Cuando el niñ o no
tiene abuelas o nodrizas que lo acunen, cuando só lo
los jingles publicitarios llegan con su rima machacona
y pueril a sus oídos, es el maestro el encargado de
señ alar la ruta. (Calvo, 2015, p. 42).

El maestro que desee entrar en poesía deberá

ante todo dejarse tocar por el susurro y la suavidad
de las palabras, para disfrutar del lenguaje poético y
así poderla llevar a sus estudiantes. Tendrá que ser
má s arriesgado y romper con lo funcional dentro de
la escuela para disfrutar de la má s exquisita poesía.
Dejará de ser el impositor, controlador de la escuela
para transformarse en un motivador e impulsor del
juego y de la vida. Reconocerá que la poesía es una
profunda necesidad del ser humano y que esta es
imprescindible en la formació n de niñ os y jó venes. Le
será imprescindible que se prepare y que reflexione
profunda y constantemente sobre su quehacer para
resignificar un arte que se ha convertido en un
trabajo.

LA ESCUELA: UNA MIRADA QUE PARTE DE LO INDIVIDUAL

PARA COMPRENDER LO COLECTIVO. UNA MIRADA
POSIBILITADORA DE INFANCIAS MÁ S FECUNDAS Y FELICES
La escuela sigue teniendo esa deuda histó rica con
los niñ os, los jó venes y la poesía. Y para suplir esa
deuda, deberá ser un espacio má s abierto e
integrador, donde se conciba la niñ ez y en la juventud
como etapas fundamentales para todo ser humano.
Donde se abran espacios para la discusió n y el
descubrimiento a partir de la mirada profunda y libre
de la poesía. Entonces, cumplirá con su deber de ser
un espacio propicio y privilegiado para el aprendizaje
e integració n sociocultural.

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Tema-11
 LEER PARA ESCRIBIR, ESCRIBIR PARA SER LEÍDOS Y
(LEÍDAS)61
DR. CARLOS LOMAS
(CATEDRÁ TICO DE GIJÓ N, ESPAÑ A)

“No se escribe para ser escritor ni se lee para ser lector. Se escribe
y se lee para comprender el mundo. Nadie, pues, debería salir a la vida
sin haber adquirido esas habilidades bá sicas”.JUAN JOSÉ MILLÁ S(2000)

E
N ESTE ENSAYO SE RELATA UNA EXPERIENCIA

EDUCATIVA REALIZADA EN GIJÓ N (ESPAÑ A), EN LA

QUE LOS DIFERENTES TIPOS DE TEXTOS que el

alumnado escribe a lo largo del curso escolar se
recogen en un libro que se imprime, se difunde en las
redes sociales y se presenta a los medios de
comunicació n. De esta manera los estudiantes viven
la experiencia de escribir, no solo como una tarea
escolar, sino como una actividad comunicativa y
funcional, y se sienten parte de una comunidad de

61FUENTE TOMADO DE:LOMAS, CARLOS. (2016 febrero).

“Leer para escribir, escribir para ser leídos y (leídas)”.
En:Revista Ruta Maestra, No.14, 40-45.
lectores y escritores que intercambian y comparten
significados a través la escritura.

El objetivo del aprendizaje de una lengua es

adquirir las destrezas y los conocimientos que
permiten a las personas saber hacer cosas con las
palabras en los diferentes contextos de la
comunicació n humana. En otras palabras, aprender a
hablar, a escuchar, a leer, a entender lo que se lee (y
lo que se ve) y a escribir de forma coherente,
adecuada y eficaz. Por ello, cuando un profesor o una
profesora de lenguaje entra en el saló n de clase, lo
hace con la intenció n de que el alumnado no solo
adquiera un cierto saber (a menudo efímero) sobre la
gramá tica de la lengua sino también, y sobre todo, de
que aprenda a hacer cosas con las palabras y a usar el
lenguaje de una manera apropiada, correcta,
coherente, creativa y eficaz en las diversas
situaciones comunicativas de la vida cotidiana.
 Los enfoques comunicativos de la educació n
lingü ística han subrayado en las ú ltimas décadas que
el objetivo esencial de la enseñ anza de las lenguas es
el fomento del aprendizaje comunicativo del
alumnado, es decir, la enseñ anza de los saberes, de las
destrezas y de las actitudes que hacen posible un
intercambio comunicativo correcto, adecuado,
creativo, coherente y eficaz en las diversas
situaciones y contextos de la comunicació n humana.
De ahí que la mayoría de los currículos lingü ísticos
europeos y latinoamericanos insistan en la idea de
que el objetivo de la educació n lingü ística es enseñ ar
a hacer cosas con las palabras fomentando así la
competencia comunicativa de quienes acuden a las
aulas (Lomas, 1999). Porque al aprender una lengua
no solo aprendemos a hablar y a escribir en esa
lengua con mayor o menor respeto a sus leyes
gramaticales sino también y, sobre todo, el modo má s
adecuado de usarla segú n las características de la
situació n de comunicació n y de los interlocutores,
segú n los fines que cada uno persiga en el
intercambio comunicativo, segú n el tono (formal o
informal) de la interacció n, segú n el canal utilizado
(oral escrito, audiovisual, electró nico, multimodal...),
segú n el género textual y el tipo de texto utilizados
(conversació n espontá nea, entrevista, informe,
poema/exposició n, narració n, descripció n,
argumentació n...) y segú n las normas que rigen cada
situació n comunicativa. Dicho de otra manera: al
aprender a usar una lengua no solo aprendemos a
construir frases gramaticalmente correctas sino
también a saber qué decir a quién, cuá ndo y có mo
decirlo y qué y cuá ndo callar. Algo, por cierto, nada
fá cil.

LEER Y ESCRIBIR PARA ENTENDER EL MUNDO

Leer y escribir son tareas habituales en las aulas
de nuestras escuelas e institutos. Si observamos esa
cultura en miniatura ______
ese escenario
comunicativo______ que es un aula y nos fijamos en las
cosas que los estudiantes hacen en las clases,
comprobaremos có mo la lectura, la comprensió n de
textos y la escritura constituyen las actividades má s
habituales en todas y en cada una de las á reas y
materias del currículo escolar. Sin embargo, conviene
no olvidar que, al enseñ ar a leer, al enseñ ar a
entender y al enseñ ar a escribir, la educació n no solo
contribuye al aprendizaje escolar de los contenidos
educativos de esas á reas y materias. Al aprender a
leer, al aprender a entender y al aprender a escribir
los estudiantes aprenden también a usar el lenguaje
escrito ensu calidad (y en su cualidad) de
herramienta de comunicació n entre las personas y
entre las culturas. De igual manera, al aprender a leer,
a entender y a escribir aprenden a orientar el
pensamiento y a ir construyendo en ese proceso un
conocimiento compartido y comunicable del mundo
(Lomas, 2004).

En lo que se refiere a la escritura, es obvio que se

trata de una destreza cognitiva, lingü ística y y social
cuya utilidad trasciende el á mbito de lo estrictamente
escolar. Por ello, la enseñ anza de la escritura debería
tener en cuenta los usos y funciones de la lengua
escrita en nuestras sociedades: desde la escritura de
cará cter personal (diarios, agendas, poemas...) hasta
la escritura funcional (resú menes, solicitudes,
correspondencia...), desde la escritura expositiva
(ensayos, informes, textos académicos...) hasta la
escritura persuasiva y prescriptiva (editoriales,
anuncios, artículos de opinió n, instrucciones de
uso…), sin olvidar la escritura creativa de intenció n
literaria (poemas, relatos, textos dramá ticos...). En
consecuencia, enseñ ar a escribir textos diversos en
distintos contextos, con variadas intenciones y
diferentes destinatarios, es hoy la ú nica forma posible
de contribuir desde el mundo de la educació n a la
adquisició n y al desarrollo de la competencia
escritora del alumnado.

Por consiguiente, enseñ ar a escribir en la escuela

exige enseñ ar a componer textos no solo correctos
sino también coherentes en su disposició n semá ntica
y adecuada a las intenciones del autor y a las
características del destinatario y de la situació n de
comunicació n. Como señ alan Jolibert y Sraïki (2009,
p. 12), acercar al estudiante a la cultura de la lengua
escrita exige que sean capaces de “construir una
representació n de lo escrito en uso en prá cticas
comunicativas reales que permitan la utilizació n en
contexto de textos y discursos para comprender y
pensar el mundo”, así como “una apropiació n
progresiva y estructurada del funcionamiento de la
lengua escrita, que organizan ciertas estructuras
contextuales, textuales, sintá cticas, lexicales y grafo-
fonoló gicas”. De ahí que en el aprendizaje de la
escritura (funcional y ficcional) sea esencial no solo el
conocimiento gramatical del có digo escrito (un saber
sobre fonética y ortografía, sobre morfosintaxis y
léxico) sino también el dominio de una serie de
habilidades y de conocimientos textuales y
contextuales (un saber hacer cosas con la escritura en
los distintos á mbitos de la comunicació n escrita).
 El fomento de la competencia escritora y literaria
entre los estudiantes exige, como condició n
indispensable, que entienda que los textos escritos y
literarios son un modo de expresió n, entre otros
posibles, en la vida cotidiana de las personas. Es
necesario que se sientan parte de esa “comunidad de
lectores y escritores” (Cairney y Langbien, 1989) que
concibe la escritura (y también la escritura literaria)
como un tipo específico de comunicació n y como un
hecho cultural compartido. Por ello, la educació n
literaria debe animar a adolescentes y a jó venes no
solo a leer textos funcionales y literarios sino también
a escribirlos mediante la manipulació n ingeniosa de
las formas lingü ísticas y la imitació n de los modelos
expresivos (géneros y estilos) acuñ ados por la
tradició n cultural y literaria.
DE LA TEORÍA A LA PRÁ CTICA: PIDO LA PALABRA
Con el fin de ilustrar estas ideas se presenta en
este texto una experiencia educativa62 realizada con
mis estudiantes del cuarto curso de la Educación
Secundaria Obligatoria (15 y 16 añ os) del Instituto de
Educación Secundaria nº 1 de Gijón (Españ a).

Pido la palabra (VVAA,2014) es un libro en el que

se recogen los diferentes tipos de textos escritos por
mis estudiantes a lo largo del curso escolar. Editado
en papel pero también disponible en Internet en
formato PDF
(http://web.educastur.princast.es/ies/numero1/pdfs
/poesia14.pdf), aloja en sus pá ginas desde poemas
hasta instrucciones de uso, desde noticias hasta
reportajes, desde microrrelatos y cuentos hasta
comentarios de películas, textos de vanguardia y
entrevistas. Mis estudiantes no solo han escrito estos

62 Con el fin de ilustrar estas ideas se presenta en este

texto una experiencia educativa 1 realizada con mis
estudiantes del cuarto curso de la Educación
Secundaria Obligatoria (15 y 16 añ os) del Instituto de
Educación Secundaria nº 1 de Gijón (Españ a).
textos como una tarea escolar orientada a conocer y
saber utilizar unas determinadas estructuras
textuales sino también para que sean leídos por otras
personas (y no solo por el profesor) en el contexto de
un libro que se imprime, se difunde y se presenta a
los medios de comunicació n. En la medida en que sus
escritos se imprimen, se difunden y se presentan a los
medios de comunicació n, el estudiante accede a la
experiencia de escribir no solo como una tarea
escolar sino también como una actividad
comunicativa con un efecto pú blico, ya que lo que
escribe está encuadernado en papel, disponible en la
red y a la vista no solo del profesor sino también de
mucha otra gente en redes sociales, webs, blogs…

Este proyecto de trabajo, orientado a la

realizació n de una tarea final (la escritura, edició n
_______
impresa y electró nica_______ y difusió n de un libro
escrito porel alumnado), parte de la idea de que la
actividad del sujeto que aprende es determinante en
la construcció n de un saber que ha de ser significativo
y funcional. No hay aprendizaje eficaz si ese
aprendizaje no tiene sentido para quien aprende, por
lo que la manera má s adecuada de facilitar
aprendizajes significativos es vincular las tareas
escolares a un proyecto de trabajo que tenga unos
objetivos claros y compartidos y que organice las
tareas individuales y colectivas permitiendo tanto la
elaboració n de textos propios y el conocimiento de
los textos ajenos (desde los textos canó nicos que
actú an como modelos textuales hasta los escritos por
el resto de los estudiantes) como una reflexió n
metalingü ística y metacognitiva en torno a la
escritura y el aprendizaje de un saber evaluar(se) en
torno a las competencias adquiridas. De esta manera,
“los alumnos y las alumnas participan activamente en
el aprendizaje escolar construyendo significados y
atribuyendo sentido a los contenidos que aprenden y
a la manera como los aprenden” (Coll y Onrubia,
1995, p. 12).
 Las tareas asociadas a la realizació n de este
proyecto de trabajo han sido transversales a la
programació n del curso ya que implican activar
saberes, destrezas y actitudes referidos a objetivos y a
los contenidos del currículo de la asignatura.

1. OBJETIVOS
 Mejorar las competencias lectoras y
escriturales de los estudiantes.
 Conocer las características textuales y
pragmá ticas de diferentes tipos de textos escritos:
adecuació n, coherencia, cohesió n, correcció n,
originalidad y estilo propio…
 Utilizar las convenciones comunicativas de
cada género textual para escribir con originalidad y
adecuació n textos propios a partir de modelos
textuales ajenos.
 Reflexionar sobre la escritura como actividad
social que tiene lugar en el seno de una comunidad de
lectura y escritura.
  Difundir los textos escritos a través de
diferentes formatos y canales: libro, redes sociales,
webs, blogs…

2. CONTENIDOS
 La escritura como destreza comunicativa y
como actividad social.
 Texto, contexto e intenció n comunicativa.
 (Proto)tipos de textos escritos: narració n,
descripció n, diá logo, argumentació n, exposició n e
instrucció n.
 Características textuales y pragmá ticas de los
diferentes tipos de textos escritos: adecuació n,
coherencia, cohesió n, correcció n, originalidad y estilo
propio…
 La escritura literaria: intenció n, recursos
retó ricos, métrica…
 Tradició n y vanguardia en la escritura
literaria.
 Lectura y comentario de diversos textos
escritos.
  Producció n de textos escritos de intenció n
literaria.

3. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
 Identificació n de las características textuales
y pragmá ticas de diferentes (proto)tipos de textos:
intenció n comunicativa, destinatario, situació n de
comunicació n, registro, conectores, léxico…
 Lectura y comentario individual y en grupo
de diferentes textos escritos.
 Elaboració n, a partir de instrucciones,
consignas y diversos modelos textuales, de
borradores de textos.
 Correcció n y reescritura de los borradores.
 Selecció n, de comú n acuerdo entre el
profesor y el estudiante, de uno o dos textos de cada
alumno y alumna con destino a la edició n de un libro.
*
 Edició n final: libro impreso y archivo en PDF
en webs, blogs, redes sociales, correo electró nico…
 Presentació n del libro a la prensa.
4. CRITERIOS Y MÉ TODOS DE EVALUACIÓ N
 Conocer e identificar las características
textuales y pragmá ticas de diferentes tipos de textos
escritos: adecuació n, coherencia, cohesió n,
correcció n, originalidad…
 Producir diferentes tipos de textos escritos
con arreglo a las convenciones textuales y
pragmá ticas de esos textos y a las propiedades de
adecuació n, coherencia, cohesió n, correcció n y
creatividad (intenció n literaria).
 Valorar la escritura como una actividad social
y comunicativa compartida por una comunidad de
lectores y escritores.
 Realizar las tareas con esfuerzo, originalidad,
voluntad de mejora y sentido crítico.
DE LA ESCRITURA EN EL AULA AL LIBRO Y AL ENTORNO
DIGITAL
Los estudiantes conocen la propuesta de editar
un libro con sus escritos desde los inicios del curso y
va realizando sus tareas de escritura al hilo de las
actividades ordinarias de clase. Esas tareas se
conciben como un proceso de elaboració n de
borradores, de evaluació n de la adecuació n,
coherencia y correcció n de los textos, de lectura
pú blica y de evaluació n ante el resto de la clase. Al
hilo de la programació n docente el profesor, por
ejemplo, explica las características de los
microrrelatos: textos breves de naturaleza
predominantemente narrativa en los que un narrador
(interno o externo, en primera persona, en tercera
persona…) relata unos hechos, habitualmente
imaginarios aunque verosímiles, que suceden a unos
personajes en un tiempo y en un espacio concretos.
Expone con abundantes ejemplos có mo en los relatos
predominan los verbos de acció n, que permiten
representar las acciones, los verbos de lengua, que
ayudan a mostrar los diá logos, y de pensamiento, que
ahondan en la psicología de los personajes. Explica
también có mo el tiempo verbal utilizado en los
relatos suele ser pasado, como el pretérito de
indicativo, el perfecto simple, el pluscuamperfecto, el
imperfecto y el presente con valor de pasado.
Finalmente, subraya el valor especial de los finales
sorprendentes, abiertos o absurdos.

A continuació n, se identifican en clase estos

rasgos en microrrelatos que actú an como modelos
textuales (El pozo, de Luis Mateo Díez; Carta del
enamorado, de Juan José Millá s; Microrrelato, de
Gabriel García Má rquez; Naufragio, de Ana María
Shua…). A partir de ahí, cada estudiante elabora en
clase sus microrrelatos consultando con otros
compañ eros y con el profesor diferentes borradores y
teniendo en cuenta los modelos textuales y las
consignas sobre su realizació n. Los textos se leen en
pú blico en clase y los estudiantes opinan a
continuació n de cada lectura sobre su contenido o
sobre la idoneidad de las formas lingü ísticas
utilizadas.

Estos son algunos ejemplos del resultado de su

trabajo:

MICRORRELATOS
*Una vez, mi hijo estaba acostado y me dijo:______Papá ,
¿te fijas si hay monstruos debajo de mi cama? Cuando me
agaché sonriendo para mirar me encontré a mi hijo, que
me dijo aterrado:_____Papá , hay alguien en mi cama. Á NGEL
BASTIÁ N (4º A)

*No le importaba nada ni nadie. Al fin y al cabo, para

él, la vida solo valía dos palabras: “apunten” y “fuego”.
JAVIER GARCÍA (4º A)

*Desde que nací ese monstruo horrible está encerrado

junto a mí en este oscuro castillo, en todo momento está
conmigo, lo oigo, me sigue; aunque solo lo veo cuando
observo mi reflejo en un espejo. TOMÁ S DARÍO ALBARENQUE
(4º A)
 *Me levanto, casi se me olvida ir a comprar, pero debo
vestirme primero ¡Qué cabeza la mía! Pero ¿dó nde estoy?
¿Por qué estoy en pijama? ¿Có mo vuelvo a casa? ¿Quién es
este señ or? ¿Qué hace aquí? Dice que tengo Alzheimer, que
descanse… Me levanto, casi se me olvida ir a comprar...
SAÚ L SÁ NCHEZ VALLEDOR (4º B)

*Lo cojo de la mano con fuerza, prepará ndome y

temiendo el momento en que no me quede má s remedio
que dejarlo marchar… OLAYA MÉ NDEZ ZAMORA (4ª B)

*El tiempo pasaba y las cosas cambiaban. Ya no había

desayuno para dos, nadie le agarraba la mano al pasear ni
se la apretaba fuerte cuando tenía miedo. Fue entonces
cuando supo que nada iba a ser como antes y que nadie
ocuparía ese vacío. AÍDA MUÑ OZ FERNÁ NDEZ (4º B)

Veamos a continuació n otro ejemplo de la

actividad realizada con textos de la vida cotidiana,
como los textos instructivos o prescriptivos, a los que
el alumnado intentará darles una mirada literaria o al
menos un enfoque menos funcional y má s ficcional,
lú dico e iró nico.
 El profesor explica en clase que los textos
instructivos o prescriptivos son aquellos que
proporcionan al receptor la informació n que necesita
para realizar una tarea. Por ejemplo, las instrucciones
de uso para instalar un lavavajillas, manejar una
herramienta o administrar un medicamento. En los
textos instructivos o prescriptivos suele enunciarse
inicialmente el objetivo de la tarea y posteriormente
se enumeran de maneraordenada las acciones que
hay que realizar para alcanzar con éxito ese objetivo.
Las características textuales y pragmá ticas de este
tipo de textos son su impersonalidad, su precisió n, el
uso de la modalidad exhortativa y de los conectores
discursivos de orden (en primer lugar, má s adelante,
a continuació n, finalmente…) y el empleo del lenguaje
no verbal (ilustraciones de apoyo…).

En este caso, se trata de escribir instrucciones

para orientar al lector en tareas y en actividades que
habitualmente no requieren de explicació n alguna.
Ahí reside el reto comunicativo: orientar con el mayor
detalle posible a quien lea en la realizació n de
acciones que las personas ya saben hacer de manera
automá tica (subir unas escaleras, abrir un paraguas,
ingerir un alimento, abrir una puerta, bostezar, afilar
un lá piz, sentarse en una silla…). Ingenio, sentido del
humor e ironía constituyen así las mejores
herramientas en la escritura de este tipo de textos.

Con el fin de estimular esa transgresió n del

sentido utilitario de este tipo de textos y de otorgarles
una cierta intenció n literaria, se les propone como
modelo textual un texto de Julio Cortá zar
(Instrucciones para subir una escalera) en el que el
escritor argentino enuncia las instrucciones que hay
que seguir para subir una escalera. A partir de las
consignas textuales y del modelo canó nico de
Cortá zar el alumnado escribió los siguientes textos
instructivos:

CÓ MO ABRIR UNA PUERTA

Una puerta es un elemento de madera rectangular que
se coloca en los huecos que hay en las paredes de un
espacio cerrado y sirve para pasar a otros lugares de ese
espacio y para que no se vea lo que hay dentro de ellos.
Para abrir una puerta hay que situarse enfrente de pie,
mirando hacia ella. Se comienza levantando esa parte
derecha o izquierda del cuerpo que es alargada, sale del
hombro y acaba en una mano con cinco dedos, llamada
brazo. Levante esa parte del cuerpo hasta que llegue a la
altura del pomo, que es un elemento redondo o alarga do
de metal situado hacia la mitad de la puerta que se mueve
hacia arriba y hacia abajo. A continuació n sujete el pomo
con la mano y sus cinco dedos, y presione hacia abajo para
que se mueva. Seguidamente, con la mano en el pomo,
mueva el brazo hacia adelante o hacia atrá s, dependiendo
del tipo de puerta, hasta dejar un hueco por el que entre.
Suelte el pomo y lleve el brazo al sito de inicio. Finalmente,
cruce la puerta moviendo una pierna y a continuació n la
otra. ALBA DORADO (4º A)

INSTRUCCIONES DE USO DE UN TAJALÁ PIZ

Como habrá n podido notar, el uso excesivo del
lapicero hace que la mina* se desgaste. Para que no sea
necesario deshacerse del lapicero demasiado pronto, se
inventó el tajalá piz, algo tan simple como una cajita en la
que hay una cuchilla y un orificio para introducir el lá piz.
USO Su uso es fácil, aunque pueda haber confusiones a la
hora de introducir el material en el orificio. Para empezar
se coloca el lapicero en el agujero, y no cualquier otra
extensió n de nuestro cuerpo, como los dedos, ya que una
acció n así podría tener un desenlace fatal. A continuació n,
sin sacarlo, gire el lá piz reiteradas veces en direcció n
contraria a la cuchilla, de forma que se vayan eliminando
los restos de la madera ya cortada. Es importante saber
que con un par de movimientos la mina* está lo
suficientemente afilada, pues si se afila en exceso podría
romperse y atascar el tajalá piz o, a la hora de usar el
lapicero en papel, saltar a un ojo. ADVERTENCIAS El uso
excesivo del tajalá piz puede producir dislocaciones de
muñ eca. Antes de llegar a tales extremos, deténgase.
*Mina: Barrita de color grisá ceo que se encuentra dentro
de un cilindro de madera, aunque sigue siendo un misterio
có mo se introduce en él, es la parte esencial para el
funcionamiento del lapicero. NURIA Á LVAREZ (4º A)

CÓ MO ABRIR UN PARAGUAS
Como habrá podido comprobar, hay días en los que el
sol se encuentra escondido entre las nubes y esas
nubes ,que suelen ser grises, de un tono má s o menos
oscuro, desprenden unas gotas de agua, que cuando caen
en gran cantidad se les llama lluvia. Conviene saber que
esa lluvia moja y que eso es desagradable en cierto modo.
Por ello, se ha inventado el paraguas, un objeto formado
por una superficie có ncava desplegable, de tela
impermeable o de plá stico, sujeta con varillas dispuestas
alrededor de un eje central y por el otro lado terminado en
un mango o puñ o, adecuado para llevarlo con una mano.
Para lograr abrir el paraguas debe seguir estos pasos:

*Coja el paraguas por el mango y álcelo con el pico

mirando hacia arriba.

*Si tiene botó n en el mango, pú lselo y se abrirá solo. Si

tiene una pestañ a, pú lsela y arrá strela hacia arriba hasta
que el paraguas se abra.

*Finalmente, coló queselo encima de su cuerpo para

no mojarse LUCIANO MANDUCI (4º B)

OTRA GENERACIÓ N DEL 98

A la altura del mes de abril se inicia el proceso de
selecció n, correcció n final, diseñ o y edició n del libro,
que se imprime a finales de mayo, está en el
escaparate de algunas librerías (aunque no a la
venta), se aloja en Internet (webs, blogs, redes
sociales…) y en junio es presentado a los medios de
comunicació n.

El proyecto de trabajo de editar un libro contó

con una actitud muy favorable e incluso entusiasta
del alumnado, que en todo momento fue consciente
del protagonismo al que estaba invitado y de la
posibilidad de hacer cosas con las palabras que
tuvieran sentido má s allá de los muros escolares.
Familias, profesorado, periodistas y otras personas
ajenas al mundo escolar mostraron su valoració n
positiva de la experiencia realizada. De ahí que las
alumnas y los alumnos estén orgullosos de una tarea
bien hecha y que ha tenido un cierto eco social. Y lo
está n con toda la razó n ya que con su trabajo han
demostrado que “disponen de un amplio conjunto de
capacidades cognitivas y comunicativas relevantes
para trabajar y aprender con sus compañ eros y se
encuentran en un momento en que el grupo de
iguales adquiere una gran relevancia como contexto
de aprendizaje y desarrollo” (Onrubia, 1996: 21).

Mis estudiantes son otra generació n del 98, una

generació n de adolescentes nacidos en 1998 en
Españ a, Ecuador, Ucrania o Paraguay y a punto de
concluir sus estudios obligatorios. Como educador, les
agradezco no solo su afecto, su trabajo y sus sonrisas
sino también lo mucho que he aprendido a su lado. En
estos tiempos en los que algunos agitan la falacia de
que la enseñ anza es un desastre, mis estudiantes
demuestran en las pá ginas de este libro el valor de la
educació n y por ello piden la palabra.

BIBLIOGRAFÍA
CAIRNEY, T. H. y LANGBIEN, S. (1988). Building
communities of readers and writers.En:The
Reading Teacher, No. 42.
COLL, C. YONRUBIA, J. (1995). El aná lisis del discurso y
la construcció n de significados compartidos
en el aula. En:Signos. Teoría y práctica de la
educación, No.14. Centro de Profesores de
Gijó n (disponible en la secció n Hemeroteca
de la revista electró nica Quaderns Digitals).

JOLIBERT, J. Y SRAÏKI, Christine. (2009).Niños que

construyen su poder de leer y de escribir.
Buenos Aires: Manantial.

LOMAS, C. (1999).Cómo enseñar a hacer cosas con las

palabras. Teoría y práctica de la educación
lingüística. Barcelona: Paidó s.

LOMAS, C.(2015). Pido la palabra. En:Cuadernos de

Pedagogía, Nº 456. Barcelona: Wolters
Kluver.

MILLÁ S, J. J. (2000). Leer. En:El País, 16 de diciembre.

ONRUBIA, J. (1996). Aprendizaje y construcció n de

conocimientos en la educació n secundaria
 obligatoria.En:Signos. Teoría y práctica de la
educación, No.18. Centro de Profesores de
Gijó n (disponible en la secció n Hemeroteca
de la revis-ta electró nica Quaderns Digitals).

VVAA (2014), Pido la palabra. Instituto de Educació n

Secundaria No. 1 de Gijó n. Gijó n.
http://web.educastur.princast.es/ies/numer
o1/pdfs/poesia14.pdf
Tema-12

CONSTRUCCIÓ N DE UN TEXTO DRAMÁ TICO. RELATO

DE UNA EXPERIENCIA*
63

DRA. MIRTA CASTEDO

(PROFESORA E INVESTIGADORA DE ARGENTINA)

E
L PRESENTE ARTÍCULO INTENTA REFLEJAR UNA

SERIE DE SITUACIONES PEDAGÓ GICAS DESPLEGADAS

EN UN TERCER GRADO DE UNA ESCUELA DE LA

PROVINCIA DE BUENOS AIRES, en el marco de un proyecto

de investigació n denominado “Conducció n
Pedagó gica de los Procesos Constructivos de la

63*TOMADO DE: CASTEDO, MIRTA. (1989). “Construcció n

de un texto dramá tico. Relato de una experiencia”.
En:Revista Latinoamericana Lectura y Vida. de Lectura.
Buenos Aires. Asociació n Internacional de Lectura,
Añ o. 10, No. 1.
Lectura y la Escritura con Niñ os del Nivel Inicial y
Primario”. Dicho trabajo viene desarrollá ndose desde
1985 a cargo de un grupo formado por
investigadores1 y docentes, bajo la supervisió n de la
Direcció n de Investigaciones Educativas de la
Direcció n General de Escuelas y Cultura de la
Provincia de Buenos Aires. Esta investigació n se
propone explorar una modalidad alternativa de
alfabetizació n de niñ os que considere, entre otros
aspectos, la psicogénesis de la lengua escrita y el
valor social de ese objeto cultural.

Durante estos cuatro añ os, nuestra experiencia (y

la de muchos otros) nos ha mostrado que es posible
enseñ ar a leer y escribir a través de la reflexió n de los
niñ os y el docente sobre los textos y el sistema de
escritura y por medio de un constante intercambio de
informació n entre compañ eros. Hemos comprobado
también que esta manera de enseñ ar y aprender
(bá sicamente esta manera de entender la escuela)
permite alcanzar los llamados “logros de aprendizaje”
en cantidad y calidad iguales o mejores que otras
modalidades didá cticas, pero, sobre todo, posibilita
acceder a los mismos a través de un vínculo, mucho
má s placentero con la lengua escrita.

INTRODUCCIÓ N
Siempre nos ha parecido que el texto dramá tico
es una modalidad de mensaje muy enriquecedora
para trabajar con los niñ os. Sostenemos esta opinió n
sobre la base de dos apreciaciones.

Por un lado, este género posibilita vivenciar el

contenido de un mensaje mucho má s naturalmente
que otros géneros, es decir, se puede representar. El
hecho de actuar el contenido del texto facilita una
actividad que nos parece sumamente interesante:
confrontar las distintas interpretaciones (lecturas) de
lo escrito y hacerlo de una manera muy natural
debido a que es necesario llegar a un acuerdo entre
los actores (alumnos) para poder dramatizar la obra.
 Por otra parte, consideramos que la obra
dramá tica presenta otro aspecto interesante: tanto
cuando se interpreta un texto como cuando se lo
escribe, el lector o autor se verá obligado a convivir
con una compleja variedad de convenciones propias
del género. Es decir, los niñ os necesitará n sumergirse
en un mensaje escrito donde, a cada paso, será
necesario coordinar todo tipo de informaciones,
establecer inferencias, rescatar experiencias
anteriores, etc. para poder descubrir por qué y para
qué se emplea cada marca, có mo funcionan para
interpretar el contenido y có mo se usan para
producir un escrito semejante.

Seguramente por esta complejidad, los textos

dramá ticos generalmente son, tanto en la prá ctica de
nuestras aulas como en los programas curriculares,
relegados a los grados superiores. Esta postergació n
es coherente con cierta concepció n del proceso de
enseñ anza aprendizaje: si se intenta enseñ ar un
objeto acabado y se pretende que el mismo sea
aprendido tal cual es, con el menor riesgo de error
posible, es natural que se espere hasta que los
alumnos estén avanzados en el conocimiento de la
lengua para asegurar el éxito. Pero si, por el contrario,
nos motiva el deseo de aproximar a los niñ os a otro
modelo de texto que existe fuera de la escuela, (como
lo podemos hacer con propagandas, noticias políticas
o policiales, etiquetas...) no será necesario esperar
para asegurar la exactitud de la escritura o la lectura.
El objetivo del trabajo só lo (¡só lo!) aspirará a
enriquecer o comenzar a construir el conocimiento
que los niñ os poseen sobre este tipo de texto y
posibilitar una aproximació n a los elementos
convencionales empleados en el mismo, tanto para
interpretar el contenido con la mayor objetividad
posible como para producir el mensaje de manera
que pueda ser mejor comprendido por los otros. Con
estos propó sitos desarrollamos el trabajo que
relatamos a continuació n.
 Es nuestra intenció n mostrar un ejemplo de
trabajo en el aula con niñ os que ya han comprendido
las leyes fundamentales de nuestro sistema de
escritura. Al hacerlo deseamos colaborar con aquellos
docentes que han iniciado una tarea constructivista
de enseñ anza aprendizaje en los primeros grados y
aspiran a continuar trabajando con la misma
orientació n.

RELATO DEL TRABAJO EN EL AULA

Las situaciones que vamos a relatar se
desarrollaron en torno al trabajo con títeres. Creemos
que constituyen un ejemplo perfectible pero lo
suficientemente logrado para ser presentado como
exposició n del trabajo con un texto con niñ os que han
accedido a la lectura convencional.

La primera parte de las situaciones consistió en la

confecció n de los muñ ecos, a través de instrucciones
presentadas por escrito a los niñ os. Cada alumno
realizaba sus títeres, pero todos intercambiaban
opiniones acerca de có mo hacerlo, segú n sus
interpretaciones de los textos y los productos que
iban alcanzando. Es decir, dejamos claro que la
docente no dijo có mo hacer, sino que dejó que el texto
lo hiciera.

Luego se incluyeron dos situaciones má s de

lectura: una sobre có mo mover los muñ ecos en el
escenario y sobre có mo armarlos y otra sobre có mo
lograr efectos especiales. También en este caso los
niñ os discutieron, leyeron y ensayaron las situaciones
propuestas.

El tercer momento apunta a la interpretació n y

producció n del texto dramá tico y es el que vamos a
relatar detalladamente.

La docente seleccionó una obra de títeres que

cumplía con los requisitos de presentar una
estructura externa de texto dramá tico (se adjunta).
Hacemos esta salvedad porque en los textos
destinados a los niñ os suele encontrarse, como obra
de títeres, diá logos con imagen (seguramente bajo el
supuesto de que facilita la comprensió n) pero que no
son verdaderos textos dramá ticos.

Obviamente, nuestros niñ os no pueden contar

cada uno con un libro ni la biblioteca escolar puede
proveerlos, así que la maestra fotocopió el texto
seleccionado para cada equipo.

Antes de repartir el material, la docente propone

caracterizar el texto escrito para esos fines. Para ello
lee un pasaje de la obra sin informar a los niñ os qué
está leyendo. A continuació n, se desarrolla la
siguiente conversació n.

MAESTRA

(Lee la primera carilla del texto)

¿Qué leí?

NIÑ OS

VALERIA: Es como una escena de teatro...

 (Los niños ya han trabajado el tema a propósito de
lecturas previas)

Actú an, ¿có mo se dieron cuenta de que actú an?

¿Dó nde salen?

¿Có mo hacen?

¿Qué quiere decir lo que dice Darío, que lo hacen

má s real?

Saben de memoria lo que tienen que decir...

las obras de teatro ¿se escriben igual o diferente

que los cuentos?

¿Se parecen en algo?

¿Qué tienen diferente?

Vamos a fijarnos bien en el texto...

CARINA: Actú an animales y personas.

VALERIA: O títeres.
 SOLEDAD: Porque salen a divertir.

DARÍO: Al escenario.

DARÍO: Lo hacen má s real...

ROMINA: Para que la gente se crea que es en serio.

JORGE: Se pintan, se disfrazan.

MAURICIO: Primero usan un folleto... (Refiriéndose

al libreto o texto)... donde dice lo que hay que hacer.

ARIEL: Se lo sabe de memoria.

TODOS: Diferente.

ROMINA: El cuento es má s largo.

ARIEL: Dice “la vaca” y lo que dice la vaca (el

teatro).

Aquí dice (lee) “Aparece Loro y Margarita...” “El

escenario con poca iluminació n...”

Y los actores ¿lo saben?

 Sí, como los que vimos el otro día.

Bueno, ahora yo les voy a leer una frase y Uds. me

van a decir si está escrita aquí o yo la estoy
inventando. (Hace que lee) “El loro dijo...”

(Hace que lee) “Un loro de hermoso plumaje salió

a ver el sol y se encontró ...”

SOLEDAD: Eso no lo hablan ellos... eso no lo pueden

entrar en el escenario.

TODOS: ¡Sí!

DARÍO: A veces hay cosas grabadas ...

FEDERICO: Sí, ¡los efectos especiales!

(Los chicos interrumpen)

ROMINA: Eso lo dice el cuento...

VIRGINIA: ¡No!, eso lo dice del cuento.

BETIANA: Parece del cuento de Caperucita Roja.

 LORENA: O de cualquier otro. (Todos ríen).

Decimos que el ejemplo es perfectible porque,

como se observa en éste y se verá en los siguientes, se
registraron momentos que podrían haber sido mejor
empleados. Por ejemplo, en el ú ltimo pasaje podrían
haberse profundizado las diferencias con otros textos
a través del mismo recurso (“Esto que les leo,
¿pertenece o no al texto?”).

A continuació n, la maestra reparte el material

(uno cada dos niñ os) y propone: “Vamos a leer estas
obritas, pero fíjense có mo está n escritas porque
después le vamos a inventar una obra a nuestros
títeres”.

Los niñ os se dedican a la lectura en los equipos.

Cuando concluyen, la docente procura reconstruir el
sentido de lo leído. Los alumnos van contando sin
mayores divergencias con el texto. Só lo dos pasajes
promueven discusió n.
 El primero es en relació n con el efecto de agua
arrojada desde un balde al sol, que en la obra dice
debe ser hecho tirando papel picado. La razó n para
sustituir el balde de agua (realidad que se quiere
representar) por el papel picado (recurso para
representarla) es explicada de diferentes modos.
Algunos opinan que si se le tira agua (en realidad) el
sol se apagaría. Otros sostienen que el sol se enojaría.
Pero en principio nadie relaciona su sentido con un
recurso escénico.

VEAMOS CÓ MO SE DESARROLLA EL DIÁ LOGO:

MAESTRA

......................................

Se pusieron enojados porque no salía el sol...

(Repitiendo una frase de los niñ os)

¿Qué pensaban hacer?

¿Era agua lo que había en el balde?

 ¿Por qué?

El sol se iba a enojar... el sol se iba a apagar... ¿Por

eso tiraron papel picado y no agua en serio?

¿Qué pasaría en este teatrito de títeres si se tira

agua en serio ¡¿en medio del escenario!?

Claro, ¡es un desastre! Entonces ¿qué tiran?

Para hacer como que era agua... se acuerdan de

otra lectura...

Alumnos

Darío: Le tiraron un balde de agua.

Matías: No, papel picado.

Betiana: Se iba a enojar.

Natalia: Si tiraba agua se apagaba.

.................................................

CAROLINA:¡Hay cables!
 ARIEL:¡Todo mojado!

TODOS:Papel picado.

(Interrumpen)

VARIOS:¡Efectos especiales!

(Los niñ os dan ejemplos de otros recursos

posibles, que ya conocen por el otro texto).

Inmediatamente surge otra discusió n sobre el

sentido del texto

MAESTRA

Aprendimos otro efecto posible; tirar un balde

con papel picado para hacer creer que se tira agua...
Luego ¿qué pasó ?

José dice que se apagaron las llamas, ¿lo piensa él

o lo dice la obra?
 Gervasio dice que lo dice José. José, ¿vos lo leíste
en algú n lado? Los demá s también, fíjense si dice,
¿dó nde dice?

¿Qué pasa con el sol entonces?

ALUMNOS

JOSÉ : Se apagaron las llamas.

GERVASIO: Se despertó por el agua.

GERVASIO: Lo dice José.

MIGUEL: Dice (lee) “Estoy todo mojado”.

JOSÉ : Apagado no.

FEDERICO:Se despierta...

Durante el relato y discusió n acerca de qué está

escrito, la maestra va introduciendo el aná lisis acerca
de có mo está escrito. Así, se desarrolla el siguiente
diá logo.

MAESTRA
 Fíjense en el medio de la hoja...

Hay un lugar en blanco y luego dice “Acto II” ¿qué

quiere decir?

Sí, otra parte... ¿Alguna vez leyeron otras cosas,

como poesías, cuentos, canciones, diarios... que
también tengan esto de “Acto I, Acto II...”?

Hasta ahora son los ú nicos... Carolina dijo que

empieza otra parte... ¿Qué es lo que empieza? ¿Qué
cambia?

El lugar, la escenografía, el escenario, los

personajes... En el primer acto, ¿dó nde está n los
animales?

¿Dice en alguna parte, o nos imaginamos?

Dice que hay un arroyo, tiene que ser afuera, nos

imaginamos un bosque o un campo.

En el ACTO II dice (lee) “Está a media luz, por la

tormenta”.
¿Es el mismo lugar?

ALUMNO

CAROLINA: Que empieza otra parte.

VARIOS: No... No...

GERVASIO: El lugar.

JOSÉ : La escena.

VIRGINIA: El... por ejemplo, el sol.

SOLEDAD: ¡Los personajes, nena!

JORGE: La escenografía.

ALGUNOS: En el bosque...

OTROS: En el campo...

ROMINA: Dice.

SOLEDAD: Dicen que hay un arroyo.

 CARINA: Si estarían en teatro tendrían que poner
decorado de eso.

GERARDO: Cambia el decorado.

CARINA: Sí, el arroyo, pero hay tormenta.

También, a propó sito de có mo está escrita, se

sucede el siguiente diá logo.

MAESTRA

En la obrita que leyeron, fíjense para qué se usa el

paréntesis.

Para separar ¿qué?

Busquen donde hay y para qué se usa:

Sí, también (lee) “Aparece el loro”, “Se va la vaca”.

Sí, pero ¿por qué ésas está n encerradas y no

otras? Hay muchas oraciones, pero no todas tienen.

Entonces, ¿son cualquier oració n?

 ALUMNOS

ARIEL: Para separar.

PATRICIA: En (lee) “se va”.

MATÍAS: Porque termina una oració n.

FEDERICO: Lo quieren separar de otra oració n.

MAURICIO: A todas le tendrían que poner si es para

eso Lorena: Es para encerrar una oració n.

SOLEDAD: Es por una cosa... (Queda como

queriendo decir algo que no puede expresar).

VALERIA: Es para saber que lo mojó ...

CARINA: Es para saber que no habla el actor.

SOLEDAD: Las que explican.

Má s tarde se da una discusió n similar acerca del

uso de los dos puntos (:).
 A continuació n, la docente propone que todo el
grupo invente una obra y la dicte para que ella la
escriba en el pizarró n. Esta tarea se inició el mismo
día y después de una hora de trabajo no quedó
concluida.

Una de las dificultades fue la discusió n sobre el

argumento. La maestra intentó primero fijar el
argumento y luego escribir, pero una vez que
empezaban a dictar cambiaban el argumento y
comenzaban a “pelearse” entre ellos. Ya a esta altura
se los notaba cansados.

La otra dificultad no era qué se escribía sino

có mo. Los niñ os dictan y la docente escribe tal cual:

MAESTRA

(Escribe en el pizarró n lo que los niñ os van dictando)

El loro se fue de paseo y cuando iba caminando se

perdió y lo buscaban y lo pisó un auto.
 (Lee lo escrito). ¡Ah! Está igualito a un cuento... yo dije
una obrita.

Por má s que le ponga coma queda todo como cuento.

ALUMNOS

SOLEDAD: Ahí poné coma.

ARIEL: Primero ponga “Una escena”.

MARTÍN: “Acto uno”.

JORGE: “Loro, dos puntos”.

VIRGINIA: “El Loro”.

JORGE: “Loro” só lo, y dos puntos.

ROMINA: “Un día”.

GERVASIO:¿¡De vuelta!? ¡Eso es cuento!

ROMINA: “Un día había”. . .

Varias veces los niñ os dictan, la docente escribe, todos

critican y finalmente le indican borrar e indican
nuevamente...
 Al día siguiente la maestra decide emplear otra
estrategia. Llama a cuatro niñ os al frente con sus
respectivos títeres, ellos van a representar las escenas
y el resto va a ir dictando lo que estos cuatro
representen. Primero establecen el lugar de la escena
y el nombre de los personajes. Evidentemente, este
recurso de asignar a los cuatro niñ os la funció n de
pensar el contenido del texto que iban a producir y al
resto la tarea de pensar có mo producirlo dio
resultados favorables. Así, la maestra consigue que
los niñ os le dicten la siguiente obra, incluida su
puntuació n (que só lo da lugar a breves discusiones).

PERSONAJES:

EL GATO: Moñ itos

EL LORO: Juancito

LA VÍBORA: Margarita

ALCE: Narigó n
 (En el bosque cerca de un lago Moñ itos tomaba agua y
aparecía Margarita.)

MOÑ ITO: ¡Ay, qué susto que me has dado!2

MARGARITA: Perdó name Moñ ito por el susto (y viene

Juancito)

JUANCITO: Hola. ¿Puedo jugar con ustedes?

MARGARITA: Sí puedes jugar con nosotros.

NARIGÓ N: ¿Qué está n haciendo?

MOÑ ITO: Estamos jugando a la escondida. ¿Quieres

jugar?

NARIGÓ N: Bueno vamos a jugar. ¿Pero quién cuenta?

JUANCITO: ¡Cuento yo!

(Se pusieron a jugar)

MARGARITA: Juancito está espiando ¡Yo no juego má s!

JUANCITO: No hago má s, pero sigamos jugando.

 NARIGÓ N: Ya se hizo muy tarde, vayamos a nuestras
casas.

MOÑ ITO: Por el camino vayamos cantando una

canció n:

Vamos por el bosque lila lila la a nuestras casas

A continuació n cada equipo de niñ os (3 ó 4)

produce su obra. Aquí es necesario rescatar el trabajo
de interpretació n con el equipo, pero del mismo no
poseemos registro.

Al día siguiente la docente elige un texto, que ella

considera el “peor” en funció n de que es el que menos
respeta la estructura dramá tica (EQUIPO No. 1). Lo
copia tal cual en el pizarró n y lo somete a juicio de
todo el grupo. La primera expresió n de los niñ os es
nuevamente: “¡Así parece un cuento!”

Transcribiremos un fragmento del registro del

trabajo de correcció n que efectú a la maestra con los
niñ os.
 (Escribe en el pizarró n el texto original)

Veamos esta parte. (Comienza a leer).

Michi fus (Estaba tomando agua en el lago del bosque)

(Corrige “Michifuz”)

Está detrá s de Michifuz ...

(Corre el paréntesis y lo antepone a Michifuz.)

(corrige la “e”)

¿Esto es una aclaració n?

Sigo leyendo. (Lee)

Y se aparesió Juancito y le dio un gran, susto.

¿Entonces?

Lo voy poniendo hasta donde Uds. me digan. ¿Hasta

dó nde lo sigo?

(Borra el paréntesis después de “bosque” y lo coloca

al final.)
“Apareció ” está bien escrito?

(Corrige)

¿Seguro que no?

(Lo borra)

Leo lo que sigue. (lee.)

y dijo Juancito perdoname por el susto

¿Có mo lo pongo?

¿Así? (Borra “y dijo Juancito” y pone “Juancito”)

(Cambia /a “p” minú scula de “Perdoname” por la “P”)

¿Perdó name o perdoname?

¿Qué piensan los demá s?

(Borra la coma)

“He dado” ¿Cuá ntas palabras son?

Pero Darío dice que la “e” sola no puede ir.

¿La dejo?
 Miren, yo pongo así (escribe) “Hoy he comido
tomates”, “Yo he sido enfermera antes de ser maestra”.
¿Có mo será esto de “he dado”?

Y si “he comido”, “he sido”, entonces “he dado” . . .

(Hasta aquí el texto que figura en el pizarró n, después

de la correcció n es:

(Michifuz estaba tomando agua en el lago del bosque y

se apareció Juancito y le dio un gran susto). Juancito:
Perdoname por el susto que te he dado.

Sigo leyendo. (Lee.)

Pero fue sin querer, ¿Bamos a jugar a la escondida?

¿Quién dice esto?

Y si lo dice Juancito, ¿dó nde lo pongo?

(Borra el punto y corrige la “p”. Lee lo que sigue:

“Vamos a jugar a la escondida”, (señ ala “Bamos”)¿Está
bien escrito así?

¿Está n de acuerdo?
(Corrige “Vamos”)

¿Quién dice eso?

¿Có mo hago para que se sepa?

Alumnos

— “Michifuz” es todo junto.

— Con zeta.

— Poné el paréntesis detrá s de Michifuz

— Digo ... adelante.

—Ahora cambiale la “e”. Ponele minú scula.

— Sí.

—Y se apareció también es una aclaració n.

— Tenés que correrle el paréntesis

— Hasta “Juancito”

— No, hasta “susto”.

— No, va con ce.

— Esa coma (después de “gran”) no va.

— ¡No!

— Y dijo Juancito, ¡no lo va a decir el personaje!

— Poné Juancito y dos puntos.

—Sí. Así está bien. Pero con mayú scula “perdoname”.

— “Perdó name” tiene que ser

— No. “Perdoname”, está bien.

— Mejor “perdoname”.

Varios: Perdoname.

— Esa coma después de “que” no va. Borrala.

—Donde dice “te he dado” va con hache.

—He dado, todo junto. (Pasa y coloca “he”)

— Poné “e” sin hache.

— la e... ¿para qué la va a dejar sola?

 — (Pasa al pizarró n y borra la “h”. –Queda “e dado”)–
Así está bien.

— Sí, está bien.

— Sí.

— ¡Ah!, de “he” y “he”, “he”.

— Separado

— Con hache

— Juancito.

—Después de “he dado” va sin punto. Sacale el punto

y poné minú scula a la “pe”.

— No, es con “ve” corta.

— Sí

— Juancito

— ¡No! Micifuz.

(Pasa al pisaron. Escribe al lado del margen)

 Michifuz: ¿Vamos a jugar a la escondida?

Continú an trabajando de esta manera el resto de la

obra. La producció n final es la siguiente:

TEXTO CORREGIDO (EN EL PIZARRÓ N)

(Michifuz estaba tomando agua en el lago del bosque y

se apareció Juancito y le dio un gran susto.) Juancito:
Perdoname por el susto que te he dado, pero fue sin
querer.

MICHIFUZ: ¿Vamos a jugar a la escondida?

JUANCITO: ¡Bueno vamos a jugar!

NARIGÓ N: ¿A qué está n jugando?

MICHIFUZ: Estamos jugando a la escondida. ¿Quieres

jugar?

JUANCITO: Bueno, pero ¿quién cuenta? Cuento yo.

(Empezaron a jugar)

MOÑ ITO: Hola ¿Có mo les va?

 JUANCITO: Bien.

MOÑ ITO: ¿A qué está n jugando?

NARIGÓ N: A la escondida. ¿Quieres jugar?

MOÑ ITO: Está bien.

JUANCITO: Empezamos, cuento yo.

NARIGÓ N (Juancito está espiando) yo no juego má s.

MICHIFUZ: Está bien, no peliemos má s. Ya es muy tarde

vamos a nuestras casas cantando una canció n por el
camino (Todos cantaron esta canció n: Hoy nos vamos a
casa lilala, chau chau.)

Intervenciones apuntan a transformar todos los

aspectos de la escritura: separaciones y uniones de
palabras, cuestiones ortográ ficas, empleo de
mayú sculas, acentos y puntuació n (especialmente, la
necesaria para lograr el mensaje dramá tico).

A continuació n la maestra propone a los niñ os

que corrijan lo que consideren necesario en sus
propios trabajos. Aquí se observa có mo la
informació n manejada por todo el grupo es asimilada
de diferentes maneras por los equipos. Comparando
las producciones iniciales con sus correcciones se
puede apreciar lo que cada equipo visualiza como
inadecuado o erró neo y có mo lo modifica. Contamos
con el registro de los equipos:

SOLEDAD: (Lee lo que dijo Lulú ) Está mal; eso lo

anuncia el hombre, ves, fijate – Lulú dice “se
encontraron casi todos sus amigos en la playa y
cantaron esa canció n” no puede ser que ella lo diga lo
dice el hombre.

DOCENTE: ¿Có mo sabés que lo dice el hombre?

SOLEDED: Ella no puede haber dicho así.

DOCENTE: ¿Quién es el hombre?

SOLEDAD: El que hizo la obra.

DOCENTE: ¿Por qué estaba aburrida Ramona?

 ANDREA: Ramona era una chica pobre, só lo
cuidaba a los hermanitos y cuando alguien la venía a
buscar se ponía contenta.

VALERIA: Era la tercera vez que iba a ir a la playa.

SOLEDAD: Tenemos que corregir las faltas de

ortografía.

DOCENTE: ¿Có mo se llama Lulu o Lulú ?

LUCAS: Se llama Lulú .

DOCENTE: ¿Ahí dice eso?

SOLEDAD: No, lleva acento, suerte porque si no

fuera Lulu y queda mal, es Lulú .

ANDREA: (Lee) “¡Qué hermoso día!”, hay que

ponerle signos.

VALERIA: Día lleva acento. Si es una pregunta lleva

otros signos.
 SOLEDAD: Acá está mal cuando dice: “Lulú se
encontró con todos sus amigos” tendría que decir el
nombre y estar entre paréntesis. Se encontró con
todos sus amigos en la playa, lo debe decir el hombre
que hizo la obra, el autor.

ANDREA: Ramona no va con signos de pregunta

cuando dice: “Estoy muy aburrida”. ¿A quién le va a
preguntar si está muy aburrida?

SOLEDAD: Tiene que ir con otros signos “¡Estoy

muy aburrida!” y los de pregunta es cuando decís
“¿Cuá nto es 8 + 8?” ahí preguntá s.

VALERIA: No tiene que llevar nada, porque dice

como está y basta.

ANDREA: No se dice ojala, es ¡ojalá ! (bien fuerte).

LUCAS: Hay que poner un punto antes de ojalá .

ANDREA: Soledad, acordate que después de punto

va con mayú scula.
 ANDREA: Lucas, fijate algo que está mal. ¡Vos
también tenés que trabajar! Fijate, “vengan” ¿va con
“y”?

VALERIA: “canció n” va con c.

SOLEDAD: can-ció n, ció n. ¿Có mo va?

ANDREA: Va con “c” y con acento en la o y “aber” (=

A VER) va con “y”.

SOLEDAD: Te parece que va con “y” (Borra y

arregla).

ANDREA: Ahora sí está bien (“AVER = A VER)

DOCENTE: Lean la oració n nuevamente. ¿Qué

quiere decir “aver”?

SOLEDAD: Voy a ver una revista.

ANDREA: Ver con la vista, veo algo. ¡No, está mal!

Veo va separado.
 VALERIA: “Voy a buscar a Ramona para ir a...” es
todo con a, arreglemos.

ANDREA: Para mí está bien, ¿có mo le decís de otra

manera? (queda A VER).

VALERIA: Buscar va con “b”.

LUCAS: ¡Lo busco en el diccionario!

SOLEDAD: “Llegue” lleva una “u” para que diga

“llegue”

ANDREA: Tenés razó n.

ANDREA: (Lee el diccionario) “Busca, acció n de

buscar”. Está bien buscar con “b”.

SOLEDAD: Hecho va con “h”.

DOCENTE: ¿Qué echo no lleva “h”?

Los niñ os buscan en el diccionario “echo” y

“hecho”.
 LUCAS: Hay “hecho” de “hacer” y “echo” de
“arrojar” (después de buscar).

ANDREA: el nuestro va con h.

SOLEDAD: Sí, si viene de hacer, “ella soñ aba”.

ANDREA: Yo creo que debería decir “Mi deseo se

ha cumplido” queda mejor.

SOLEDAD: Si hecho va con h y viene de hacer, “a

ver” llevaría h y sería “haber”.

ANDREA: Es “a ver” de los ojos, de ver algo.

SOLEDAD: Bueno, lo dejamos como está ahora.

Pero, arreglo porque puse “muchas flore”, y se dice
“muchas flores”. ¡Qué mal que quedaba!

Los aspectos que este equipo corrige son

similares a los que el grupo clase ha cuestionado
anteriormente. Nos parece importante señ alar dos
cuestiones: Primero: los niñ os tratan el texto como
una unidad significativa, se corrige todo, porque todo
está relacionado para poder trasmitir el mensaje
eficientemente. Segundo: la excelente disposició n que
tienen para corregir, saben en qué deben fijarse y
como buscar o intercambiar informació n para
resolver estas cuestiones (en ningú n momento
preguntan al adulto). Sabemos que este “há bito” de
correcció n no es espontá neo, sino que está favorecido
y desarrollado a través de tres añ os de trabajo
constructivo en la producció n e interpretació n de
mensajes.

Por ú ltimo, los diferentes equipos representaron

sus obras con los títeres que habían construido. Para
ello no solamente utilizaron el texto producido por
ellos mismos, sino que también emplearon las
instrucciones para manejar títeres y los efectos
especiales. Al día siguiente, cada equipo dispuso de
una hora para ensayar su obra y recrearla insertando
las sugerencias de los dos textos mencionados. Sobre
todo, los niñ os se interesaron en incluir en su
desarrollo los efectos especiales aprendidos. Esta
hora no fue una hora de actividades libres. En esta
“libertad” los chicos “practicaron” lectura, oral y
silenciosa, por el hecho de tener que dar y recibir
informació n al sugerir qué efectos utilizar y cuá ndo,
ensayar cada parte (oralizar) y seguir con la vista lo
que el otro iba diciendo para no perderse,
comprender có mo mover el títere para sugerir un
movimiento determinado, etc. Las representaciones y
las prá cticas se extendieron durante varias jornadas.

COMENTARIOS FINALES
La tarea fue retomada unos meses má s tarde con
un trabajo de pasaje del género narrativo al
dramá tico. Cada equipo eligió un cuento y lo
transformó en una obra de títeres; que representaron
en otros grados.

Esto dio lugar, entre otras cosas, a crear nuevos

mensajes, como listas de materiales para fabricar los
nuevos títeres o propagandas de las funciones
ofrecidas para que los otros grados solicitaran su
presencia.
 En todas las situaciones los niñ os tuvieron
renovadas posibilidades de lectura, oral y silenciosa,
pero, centralmente, tuvieron oportunidad de leer
textos que realmente necesitaban leer y discutir.
Ademá s, ensayaron una y otra vez distintas maneras
de escribir lo que deseaban trasmitir y al hacerlo
enfrentaron todas las convenciones ortográ ficas de
nuestro sistema de escritura. Erraron, preguntaron,
cambiaron letras y signos, pidieron explicaciones,
desentrañ aron diccionarios, discutieron con sus
compañ eros y su docente, inventaron
argumentaciones, por momentos, llegaron a enojarse
por no lograr acuerdos... y finalmente consiguieron
escribir pequeñ as grandes obras.

TEXTO DRAMÁ TICO EMPLEADO

ACTO I

(Aparece el loro y la margarita, el escenario está

con muy poca iluminació n)
 LORO: ¡prrr, prrrr! ¡Qué Sol dormiló n! Son ya las
diez y todavía no se asomó .

MARGARITA: Tenés razó n, ya es muy tarde.

LORO: Hace má s de tres horas que tendría que

estar iluminando mis plumas.

MARGARITA: Y yo sin luz no puedo mirarme en el

espejo para peinar mis cabellos blancos.

LORO: A mí me parece que habría que ir a

despertarlo.

(Aparece la vaca).

VACA: Buenos días señ ores ¿No han sabido nada

del Sol? Me duelen la cabeza y las patas porque
tropecé en el arroyo cuando quise ir a charlar con la
cabra. Todo está muy oscuro así no se ve ni lo que se
habla.
 LORO: No sabemos nada del Sol, pero vamos a ir a
despertarlo y le llevaremos de regalo un balde de
agua por la cabeza.

MARGARITA: ¿Y si él se enoja? Yo lo despertaría

acariciá ndolo con un pétalo. Pero de aquí no me
puedo mover.

VACA: Con caricias no lo van a despertar. Hay que

tirarle agua, mientras má s fría mejor.

LORO: Yo me ofrezco como voluntario para tirarle

agua. (Va a buscar un balde de papel picado y se va
volando.) (Se apagan totalmente las luces, cuando se
vuelven a encender aparece el Sol dormido. El loro se
acerca, despacito, y le tira el papel picado).

SOL: ¡Qué pasa! ¿Estoy todo mojado? ¿O todavía

estoy soñ ando? (Mira el reloj) ¡Qué tarde!, ¡Otra vez
me quedé dormido!

LORO: (Sale de su escondite) ¡Sol haragá n! ¿Por

qué te quedaste dormido? ¡No te da vergü enza? ¡No
me iluminaste las plumas y la vaca tropezó en la
oscuridad!

SOL: Anoche me acosté muy tarde, tuve que

iluminar el camino de los pajaritos hasta sus nidos.
Perdoname.

LORO: No te creo ni una sola palabra. (Se va

enojado.)

(Al encenderse las luces aparecen la margarita y

la vaca, llega el sol).

SOL: ¡Buenos días, vaquita! ¿me podés dar la

leche?

VACA: ¡Qué buenos días ni buenos días! ¡Buenas

noches, será ! ¿Estas son horas de llegar? No te daré la
leche por haragá n. Si querés leche andá a comprarla
al mercado. (Se va.)

SOL: (Se acerca a la margarita) ¡Buenos días,

margarita! ¿Có mo está s? (Ella se agacha y no lo
saluda). Margarita, te estoy hablando. Es inú til, nadie
me quiere, parezco un loco hablando solo. Me voy del
otro lado del mundo. (Se va.)

ACTO II

(El escenario está a media luz cuando llega la

tormenta.)

TORMENTA: ¡Ahora que se fue el Sol me voy a

divertir con estos tontos!

MARGARITA: ¡Qué miedo! ¡Viene una tormenta con

rayos y truenos!

LORO: ¡Cuidado con mis plumas!

VACA: ¡Muuuu! ¡Socorro! ¡Qué oscuro!

(La tormenta da vueltas alrededor de la

margarita, le tira un rayo y la quiebra)

MARGARITA: ¡Ay, ay, ay! ¡Tengo el tallo quebrado!

(La tormenta la corre a la vaca).

 VACA: ¡Socorro! ¿Quién apagó la luz? ¡Tengo
miedo! ¡Estoy muy asustada! ¡Tengo el corazó n en la
boca y puedo tragá rmelo! ¡ayyyy!

(La tormento le lanza un rayo y la vaca queda sin

voz).

TORMENTA: ¡Ja, ja ja! Esa vaca ya me tenía cansada

con su charla. Ahora se va a quedar callada.

VACA: ¡Mmmmmm, mmmmmm!

(Hace fuerza para hablar y no puede.)

(La tormenta va hacia el loro que tiene un

paraguas.)

LORO: Tengo que cuidar que no se mojen mis

hermosas plumas.

TORMENTA: ¡Ahora vas a ver có mo quedan tus

plumitas todas mojadas! (Lo moja.)

LORO: Mis hermosas plumas se destiñ en!

¡Aaaatchís!
 (Se encienden má s luces porque se acerca el Sol.)

TORMENTA: ¡Oh, viene el Sol, será mejor que me

vaya!

(El Sol se acerca a la margarita.)

SOL: ¡Pobrecita! ¡Está s quebrada! Vamos a ver si

te puedo ayudar. Voy a sacar un pastito y te voy a
vendar la herida.

MARGARITA: Gracias Sol, muchas gracias por tu

operació n, ya me siento mejor.

(El Sol se acerca al loro)

LORO: La tormenta estropeó mis plumas.

Sol: Voy a ayudarte, con mi calor secaré tus

plumas (Lo hace).

LORO: Gracias Sol, sos un buen amigo.

(El Sol se acerca a la vaca, quien por señ as le da a

entender que no puede hablar).
 Sol: ¡Pobre vaca! Vamos a tranquilizarla, la
acariciaré con mis rayos.

VACA: Gracias por tu ayuda. Sin el calor que me

diste no hubiese podido volver a hablar.

SOL: Amigos ¿me quieren perdonar?

TODOS: ¡Sií! Claro que te perdonamos.

VACA: ¡Y vivamos felices!

LORO: ¡Y comamos perdices!

REFERENCIAS BIBLIOGRÁ FICAS

FERREIRO, E. (1986). Proceso de alfabetización. La
alfabetización en proceso. Buenos Aires: Centro
Editor de América Latina.
KAUFMAN, A. (1988). La lecto-escritura y la escuela.
Buenos Aires: Santillana, Aula XXI.
LERNER, D.; PIZANI, A. Y PIMENTEL, M.
(1987).Comprensión de la lectura y expresión
escrita: una experiencia pedagógica. Caracas,
 Venezuela: Ministerio de Educació n - Direcció n
de Educació n Especial - OEA.
RODARI, G. (1979). La gramática de la fantasía.
Barcelona: Reforma de la escuela.
TONUCCI, F. (1977).Por una escuela alternativa.
Barcelona: G.R.E.C. Seminario sobre el
movimiento de cooperació n alternativa de Italia.
Tema-13
ESCRIBIR A TRAVÉ S DEL CURRÍCULUM: TRES
MODELOS PARA HACERLO EN LA UNIVERSIDAD*
64

DRA. PAULA CARLINO

(DOCENTE E INVESTIGADORA ARGENTINA)

Ningú n programa de escritura puede sentirse tranquilo ni

considerar sus problemas resueltos [...] hasta el día utó pico en que
todos los profesores a través del curriculum estén deseosos de serel
programa de escritura -de estar “comprometidos vitalmente con la
adquisició n de la lengua, con los procesos de aprendizaje, con la
pedagogía, y con la prá ctica ... con el desorden y la confusió n de los
cuales eventualmente emergen el conocimiento, los textos y los
significados”.
(HJORTSHOJ)-. (GOTTSCHALK, 1997, p. 42; la itá lica en el original).

P
RESUMEN
ROMOVER LA CULTURA ESCRITA INTRÍNSECA A LAS

DISCIPLINAS Y AYUDAR A SACAR PARTIDO DE LA

FUNCIÓ N EPISTÉ MICADE LA ESCRITURA son los

objetivos del movimiento Escribir en todas las
materias (Writing Across the Curriculum). A partir de
este enfoque nacido en el á mbito angloparlante,

64*TOMADO DE: CARLINO, PAULA. (2004). “Escribir a

través del currículum: tres modelos para hacerlo en la
universidad”. En:Revista Latinoamericana de Lectura y
Vida, 25(1), 16-2.
muchas universidades norteamericanas sostienen
programas de escritura que se ocupan de integrar, de
diversos modos, la enseñ anza de la producció n
escrita en las distintas asignaturas. A través de los
casos de la Universidad de Princeton, la Universidad
Estatal de Boise y la Universidad de Cornell, este
artículo analiza el sistema de Tutores de escritura, el
de Compañ eros de escritura en las materias y el de
Materias de escritura intensiva. Estos tres sistemas,
de mayor a menor imbricació n, favorecen
aproximarse a los géneros empleados por cada
comunidad discursiva y ofrecen retroalimentació n
para que los alumnos aprendan a revisar sus textos y
el pensamiento elaborado a través de ellos.

Este artículo es parte de una indagació n

documental que he emprendido para conocer qué se
hace, en diversos lugares del mundo, con la escritura
de los alumnos que cursan estudios superiores
(Carlino, 2002, 2003b y 2005). Motivan mi trabajo
dos puntos de partida. Por una parte, la convicció n de
que escribir no es só lo un medio de expresar lo que se
piensa y de transmitir conocimiento. Mú ltiples
investigaciones realizadas en diversos campos vienen
mostrando lo contrario (por ejemplo, Olson, 1996 y
1998; Ong, 1987; Scardamalia y Bereiter, 1985; para
una síntesis, véase.

Carlino, (2003a): la escritura alberga un potencial

epistémico, es decir, no sirve só lo para registrar
informació n o comunicarla a otros, sino que puede
ser un instrumento para acrecentar, revisar y
transformar el propio saber. Por otra parte, en
nuestras facultades es frecuente la queja de los
profesores acerca de có mo redactan sus alumnos,
pero también es habitual que no se consideren
responsables de hacer nada a partir de esta
comprobació n.

Estos dos hechos, combinados, resultan en un

contrasentido: las universidades argentinas tienden a
desaprovechar la funció n cognitiva de la escritura en
tanto no la incluyen explícitamente dentro de las
materias, que se centran só lo en transmitir
contenidos. Las cá tedras no suelen ayudar a los
universitarios a desarrollar sus capacidades
redaccionales, instrumento privilegiado para forjar
un pensamiento crítico. Podría argü irse que los
estudiantes deberían llegar al nivel superior sabiendo
ya escribir. No estoy de acuerdo con ello. Tampoco
dudo de que la educació n bá sica y secundaria deba
transformarse para contribuir a formar mejores
lectores y escritores. Sin embargo, recientes estudios
en alfabetizació n académica han mostrado que
existen prá cticas discursivas propias de las
disciplinas y profesiones, que son llevadas a cabo só lo
por las comunidades disciplinares y profesionales
respectivas (Dudley-Evans, 1994; Swales, 1990).

Y no son accesibles para neó fitos, a menos que

algú n experto les abra la puerta y comparta con ellos
su cultura escrita (Russell, 1997; Wood-ward - Kron,
1999). Incluso aunque se pensara que los docentes
deben ocuparse só lo de comunicar el conocimiento
elaborado en cierta á rea (y no las modalidades de
lectura y escritura en ella empleadas), sería todavía
pertinente incluir la escritura en sus materias, como
herramienta para elaborar y apropiarse de ese saber
conceptual.

Centraré mi exposició n en tres universidades de

EE.UU. de Norte América que adhieren al desafío de
enseñ ar a escribir y a pensar, simultá neamente, los
contenidos de cada asignatura.

ENSEÑ AR A ESCRIBIR, UN ASUNTO DE TODOS

El movimiento Escribir a través del Curriculum,
nacido en el medio anglosajó n durante la década del
‘80, sostiene que la escritura es una herramienta
fundamental para aprender, y propone usarla má s
allá de las clases de Lengua. Escribir es un método
para pensar. En consecuencia, no puede enseñ arse
fuera del abordaje de los temas que los alumnos han
elegido estudiar. Por otra parte, la universidad exige
incorporarse a la cultura escrita de una disciplina, por
lo cual es preciso aproximarse a sus conceptos y
también a sus patrones comunicacionales específicos.
Así, en vez de relegar la enseñ anza de la producció n
escrita a cursos específicos de composició n, este
enfoque se ocupa del escribir en cada á rea curricular
y, para ello, asesora al cuerpo de docentes de distintas
disciplinas sobre có mo hacerlo.

LECTOR COMPROMETIDO SE OFRECE O DE CÓ MO CAMBIAR LOS

MODOS DE CORREGIR
A pesar de su potencial epistémico, con
frecuencia la escritura ha sido usada como un
mecanismo de evaluació n má s que como un
instrumento para descubrir ideas y pensar
críticamente. Por ello, un reclamo central de los
impulsores de Escribir a través del Curriculum es
transformar las prá cticas de correcció n por parte de
los docentes. Sugieren que es preciso retroalimentar
las producciones de los alumnos antes de asignarles
una calificació n:
 ¿Có mo podemos responder los escritos de los
estudiantes de forma que lleve a aprender, y no
meramente a justificar la nota que ponemos?
(Mosher, 1997).

Asimismo, sostienen que es necesario impulsar

las operaciones de revisió n. No obstante, los alumnos
(incluso en la universidad), cuando revisan por su
cuenta los textos que producen, suelen centrarse só lo
en aspectos superficiales (caligrafía, ortografía,
gramá tica) y los retocan de forma cosmética (Bailey y
Vardi, 1999; Jackson et al., 1998; Wallace y Hayes,
1991). Por el contrario, quienes escriben
profesionalmente utilizan la instancia de revisió n
para reconsiderar la sustancia de lo escrito su
contenido y organizació n, logrando así textos má s
só lidos, coherentes y claros. Y al mismo tiempo que
los productos escritos se transforman
sustantivamente, de igual modo se transforma el
pensamiento de sus autores con relació n al tema
sobre el que han estado redactando. Segú n
Scardamalia y Bereiter (1985), la clave de este poder
epistémico del proceso de composició n es que los
escritores expertos logran poner en relació n su
conocimiento del tema sobre el que redactan con su
conocimiento de las coordenadas retó ricas que
condicionan la redacció n (destinatario y propó sito de
escritura), en tanto que los inexperimentados se
centran ú nicamente en redactar lo que saben.

La bú squeda de coherencia, a través de releer,

revisar y reescribir, aparece en primer plano só lo
cuando el que escribe tiene en cuenta las necesidades
informativas de su audiencia.

Por ello, el movimiento Escribir a través del

Curriculum enfatiza la importancia de ayudar a los
alumnos a tomar conciencia de su destinatario y
subraya que el rol del profesor, antes de calificar un
escrito, es mostrar a su autor el efecto que produce en
él como lector. Así lo expresa Hjortshoj, del Programa
de Escritura de la Universidad de Cornell, en un curso
de capacitació n a docentes de Biología para integrar
la enseñ anza de la escritura en sus materias:

Debes ser un lector [...] antes de ser un corrector

[... Por el contrario,] comenzar a leer el texto del
alumno con ojos de corrector [...] invierte y socava el
proceso. No es posible calificar algo que no has leído,
y el deseo de terminar de corregirlo interfiere con la
lectura y la posibilidad de responder como lector.
Cuando yo leo como corrector, me doy cuenta de que
me apuro para emitir un juicio [...] la lectura se vuelve
agresiva má s que receptiva [...] En los comentarios
que hago, por tanto, estoy fijado al lenguaje
empobrecido y binario de la acreditació n bueno/
malo, correcto/erró neo, verdadero/falso,
interesante/aburrido [...] mi objetivo es justificar mi
juicio lo má s rá pido posible. (Hjortshoj, 1996). En el
mismo sentido, se aboga por “ofrecer una audiencia”
durante el proceso de escritura, de modo que los
alumnos puedan reorganizar su escrito para
mejorarlo, teniendo en cuenta los comentarios de un
lector genuino. Rick Leahy, Director del Centro de
Escritura de la Boise State University, cuenta que el
folleto de otro Centro, en su portada, pregunta: “¿Qué
tenía Shakespeare que no tienes tú ? ¿Qué tenía Henry
James que tú no tienes?” Y que una vez abierto, puede
leerse adentro: “Una audiencia”:

De allí surge que todo escritor necesita una

audiencia que retroalimente su escritura en proceso.
(Leahy, 1994).

Así, una de las voces má s extendidas dentro de

este movimiento es la que promueve caminos para
que los estudiantes aprendan a revisar los contenidos
y la estructura de sus escritos. Y con ello, que puedan
volver a pensar sobre el campo conceptual del que
tratan sus textos. Las tres universidades analizadas
en este trabajo, así como muchas otras alineadas con
los mismos principios, se plantean, en síntesis, ayudar
a sus estudiantes a emplear la escritura
cognitivamente y a hacerlos partícipes de las
prá cticas discursivas de la comunidad disciplinar de
su especializació n. Y no en un curso inicial, separado
del resto de las asignaturas, sino a través de
programas en los que los alumnos cuentan con
orientació n de sus docentes para escribir los
contenidos de las distintas materias.

TRES FORMAS DE AYUDAR A PENSAR Y A ESCRIBIR

SIMULTÁ NEAMENTE
En los Estados Unidos de Norteamérica existen
1670 colleges y universidades con carreras de cuatro
añ os; má s del 95 % exige al inicio uno o má s cursos
de composició n (Moghtader et al., 2001). Lo que
interesa a mi estudio, sin embargo, es conocer qué se
hace con la escritura en la enseñ anza superior, má s
allá de estas materias introductorias, para impulsar la
alfabetizació n académica a lo largo de la formació n
superior. A continuació n, detallaré las prá cticas que
realizan tres instituciones, en tanto representativas
de, al menos, otras 25 universidades, cuya
documentació n he analizado pormenorizadamente.
 En ellas, pueden distinguirse tres modalidades de
acompañ ar el desarrollo de la escritura: los “tutores
de escritura”, los “compañ eros de escritura en las
materias” y las “materias de escritura intensiva”.
Estas formas, si bien distintas, son compatibles entre
sí; incluso en varias universidades se combinan y
potencian mutuamente. La secuencia elegida para
exponerlas no es azarosa. Por el contrario, cada una
de estos modos de apoyar la elaboració n escrita de
los contenidos disciplinares avanza sobre el anterior
en cuanto a integrar, en mayor medida, la escritura en
el curriculum regular que cada cá tedra lleva adelante.

TUTORES DE ESCRITURA
Para analizar la tarea de los tutores de escritura,
me centraré en el caso de la Universidad de
Princeton, fundada como College of New Jersey a
mediados del siglo XVIII.El Programa de Escritura de
esta institució n se inició de forma experimental en
1986 dentro del Departamento de Inglés y se
consolidó como entidad independiente en 1991. Una
piedra angular de su actividad son los tutores de
escritura: estudiantes de posgrado de Princeton, de
una amplia variedad de disciplinas, quienes reciben
un breve entrenamiento inicial y material
bibliográ fico sobre la filosofía del Programa, ademá s
de una remuneració n. Perió dicamente se reú nen con
el Coordinador y el Director del Programa para
discutir la marcha de su tarea: comentar estrategias
empleadas y problemas encontrados en su labor. Se
encargan de discutir los borradores escritos de los
universitarios, quienes les llevan sus producciones al
Centro de Escritura, dispuestos a reescribirlas antes
de entregarlas a sus docentes para ser evaluados.

El Centro recibe consultas seis días a la semana,

en turnos de 50 minutos para angloparlantes y de 90
para hablantes de otras lenguas y para universitarios
de cursos superiores que está n trabajando en
proyectos independientes. Las responsabilidades de
los tutores, así como los fundamentos de su tarea,
aparecen detallados en el “Manual de Tutorías” que se
les entrega al incorporarse al Programa:

El rol má s apropiado para los tutores es ser un

compañ ero de escritura má s experimentado [...],
lo cual permite proclamar vuestra experiencia,
pero delega en los estudiantes la responsabilidad
sobre su propia escritura. En este rol, ustedes
deben llevar a las tutorías respeto, energía,
curiosidad, empatía, tacto, flexibilidad y sentido
del humor. (Princeton Writing Program, 1998, pp.
2-3).

Asimismo, parte de su funció n es abogar por el

abandono del mito del escritor inspirado. En muchos
casos, tendrá n que: ayudar a cambiar la idea de que
escribir es un talento reservado a pocos. En casi todos
los encuentros un tema central será que escribir bien
es, en ú ltima instancia, trabajar duro. Ustedes [los
tutores] considerará n cada pieza de escritura que un
estudiante traiga al Centro como parte de un proceso
de desarrollo del estudiante como escritor. (Princeton
Writing Program, 1998, p. 2). Segú n el Manual, el
tutor ha de conectarse con el trabajo del alumno y
aportar allí donde lo necesite.
 Es un lector atento y crítico que colabora, má s
que una autoridad que corrige: Los tutores no
funcionan como correctores, ni como
representantes de los profesores sino como
compañ eros de escritura sensibles y, por su
experiencia, capaces de sugerir posibilidades
implícitas en la escritura y pensamiento propios
del estudiante. (Princeton Writing Program,
2000).

Para ello, los tutores abordan cuestiones tales

como “entender las consignas, comenzar a escribir”,
“clarificar conceptos”, “encontrar un foco”, “afilar una
tesis, desarrollar un argumento só lido”, “elaborar una
introducció n o conclusió n, superar bloqueos”
(Harper, Talley y Thurn, 1999). Y mientras
contribuyen a la tarea de mejorar el texto, al mismo
tiempo impulsan el desarrollo metacognitivo y
metalingü ístico de sus autores:

Má s allá de aquello que lleva a un estudiante a

recurrir al Centro de Escritura, esperamos ayudarle a
aprender, al menos, dos cosas: má s sobre su propio
pensamiento y escritura y sobre có mo hablar acerca
de su escritura. (Princeton Writing Program, 1998, p.
2-3).

De este modo, los tutores ayudan a crear

categorías para observar el propio escrito y detectar
sus dificultades. El tutor “enseñ a” a través de su
acció n a leer como escritor. En este sentido, el Manual
de Tutorías advierte a los tutores para resistir la
tentació n de dirigir la consulta sin hacer partícipe de
las decisiones al interesado.

Aunque una de sus tareas es mostrar al

estudiante en qué partes su escrito necesita
retrabajarse, también debe ayudarle a aprender los
criterios que guían este aná lisis. Al inicio de cada
consulta, tutor y alumno acuerdan la cuestió n central
sobre la que tratará la tutoría:

Es importante que el tutor establezca la agenda

de trabajo con el estudiante. Después de escuchar
la descripció n del alumno acerca de lo que está
escribiendo y por qué ha acudido al Centro, el
tutor puede listar posibles formas de enfocar la
tutoría: ‘Parece que buscá s ayuda sobre có mo
 organizar mejor tu escrito, citar eficazmente y
clarificar la tesis de tu ensayo. ¿Está s de acuerdo
con trabajar en esto?’ Es necesario preguntar al
alumno qué es lo que má s le urge, acerca de qué
desea empezar a trabajar. También es importante
comunicarle lo que, siendo realistas, puede
lograrse en una sesió n de trabajo conjunto y lo
que él podrá hacer por su cuenta en los plazos de
que dispone. (La itálica en el original). (Princeton
Writing Program, 1998, p. 12-13).

De tal manera, las tutorías ayudan a tomar

conocimiento sobre las producciones realizadas, a
aprender a examinarlas con cierta distancia para
mejorarlas: Muchos tutores hacen describir al
estudiante qué ha escrito, antes de leer ninguna parte
de su borrador. Esto lleva a los alumnos a hablar de
su escritura, y cuando hablan sobre sus producciones,
quienes só lo quieren que les remedien sus trabajos,
con frecuencia descubren por ellos mismos cuá les son
los problemas de sus textos. (Princeton Writing
Program, 1998, p. 17).

Es decir, los tutores asisten al estudiante para

que tome conciencia sobre su proceso y entienda los
problemas de su producto. Sin embargo, a veces, el
conocimiento del tutor acerca de la escritura y la
visió n de conjunto desde la cual se sitú a determinan
que deba brindar su asesoramiento en una direcció n
distinta a la solicitada por el alumno, aunque
ayudá ndole a comprender por qué elige ese foco de
aná lisis:

Cuando el estudiante parezca estar obsesionado

con problemas de micronivel y observes [en tanto
tutor] que su escrito adolece de dificultades de mayor
envergadura, como falta de una tesis clara u
organizació n pobre, podrá s ser má s directivo [...] pero
tratando de no hacer sentir al estudiante que ha
perdido su espacio en la tutoría [...] Recuerda que
está s ayudando al alumno aprender a hablar sobre su
escritura y a diagnosticar sus problemas. (Princeton
Wri-ting Program, 1998, p. 13).

Durante las tutorías, y ante ciertos problemas

recurrentes, los tutores recomiendan al alumno
llevarse y leer alguno de los folletos alusivos,
elaborados por el Programa, con el mismo “tono
conversacional de una tutoría”. Se trata de materiales
específicos, de 1 a 4 pá ginas, que abordan cuestiones
como “comenzar a escribir”, “encontrar un tema”,
“desarrollar una tesis o idea central”, “desarrollar un
argumento”, “la ansiedad ante la escritura”, “hacer un
plan de texto”, “documentar fuentes”, “escribir un
abstract”, “comas: algunos problemas frecuentes”, etc.

Finalmente, es funció n de los tutores promover

actitudes de confianza y perseverancia, necesarias
para sostener el empeñ o que exige escribir y
reescribir:

Los tutores ayudará n a los estudiantes a

comprometerse con su texto, a considerar las
críticas en serio, pero a no tomarlas
personalmente, a tener paciencia para elaborar
las intuiciones que no pueden articularse de
forma fácil, en vez de escribir lo que surge en un
primer momento, a persistir hasta que un escrito
llegue a ser lo mejor que se pueda dentro del
tiempo disponible. (Princeton Writing Program,
1998, p. 2-3).
 Como queda expresado má s arriba, los tutores
cooperan con el trabajo intelectual de los estudiantes.
Pero también reflexionan sobre su tarea. Al finalizar
cada consulta, el tutor debe completar una ficha con
los datos del alumno y consignar un breve informe
acerca de la labor realizada conjuntamente. En ellos,
los tutores evalú an su propio desempeñ o, comentan
cuá n satisfechos o frustrados quedan con la sesió n y,
a través de su escritura, se percatan de ciertos
elementos pedagó gicos y/o psicoló gicos que han
estado en juego durante la tutoría. Estos informes
suelen ser la base de las reuniones entre tutores y
coordinador del Centro porque promueven la
discusió n sobre los problemas y las estrategias de
escritura y de asesoramiento. También son utilizados
por los mismos tutores al comienzo de una tutoría
para saber si el estudiante que consulta ha recurrido
al Centro con anterioridad y para conocer los motivos
por los cuales consultó previamente y sobre qué ha
trabajado con el tutor en esa ocasió n (Princeton
Writing Program, 1998). Por su parte, al concluir la
tutoría, cada alumno debe rellenar una breve
encuesta evaluativa acerca de por qué solicitó ayuda,
có mo le fue provista y qué podría haberse hecho
mejor.

En el folleto de difusió n de las actividades de este

Programa, puede entenderse que Princeton, como
institució n, lo apoya y sostiene, ya que confiere a la
escritura un rol capital en la universidad, reconoce
que no puede darse por sabida y que implica un
desafío decisivo:Princeton es una comunidad de
escritores tanto como de pensadores. Escribir es
central para el trabajo en la Universidad; es una
empresa académica compartida. Profesores y
alumnos enfrentan la pá gina en blanco y luchan para
convertir una idea, con frecuencia elusiva, en su
forma verbal má s apropiada. Y para los estudiantes
en particular, desde el ensayo de primer añ o hasta la
tesis de licenciatura, la producció n escrita es
frecuentemente la actividad definitoria de sus vidas
académicas.

Un lugar similar es adjudicado a la escritura por

el resto de universidades analizadas. En el apartado
siguiente muestro otra forma en que algunas de ellas
se hacen cargo de promoverla. Me centraré en el caso
de la Universidad Estatal de Boise, en la cual el
sistema de tutores de escritura deja de estar aislado
físicamente de las clases regulares y pasa a funcionar,
con ciertas particularidades, dentro del curriculum de
las diversas asignaturas.

«RATAS» DE ESCRITURA EN LAS MATERIAS

Boise State University, fundada en 1932 en el
Estado noroccidental de Idaho, viene implementando
desde 1996 el “Programa Escribir”, organizado en
escala reducida a imagen del Programa “Compañ eros
de escritura” que desarrolla la Universidad de Brown,
en el Estado de Rhode Island. Me interesa ocuparme
de la primera, en la medida en que se trata de una
institució n estatal, accesible para la mayoría de la
població n, y con recursos acotados, má s cercana a
nuestras universidades. Por medio de este Programa
se hace lugar en el curriculum a la fase de revisió n de
lo escrito, a partir del efecto que una versió n
provisoria de éste tiene sobre un lector intermedio
entre autor y evaluador. Y es la revisió n el eje de este
modelo, así como lo era del que lleva a cabo
Princeton. En ambos se reconoce que al revisar un
texto es posible entender mejor lo que se quiere
escribir, es decir, que hacerlo no es só lo una forma de
retocar la superficie lingü ística del texto producido
sino de reorganizar las propias ideas:

La revisió n es con frecuencia la fase que posibilita

al que escribe descubrir y clarificar lo que quiere
decir. Las buenas ideas emergen y se aclaran
gradualmente, después de varias reescrituras.
Quienes tienen experiencia en escribir revisan su
trabajo muchas veces antes de considerarlo
bueno. (Boise State University Writing Center).

Como Princeton, Boise también dispone de un

Centro de Escritura que brinda tutorías para discutir
los borradores de quienes lo soliciten. Su
funcionamiento se basa en principios afines, aunque
los tutores son estudiantes avanzados de grado y se
restringe el tiempo a 25 minutos por consulta.

Pero Boise ha ido má s allá , ofreciendo un servicio

similar a las cá tedras, para que lo contemplen en el
dictado de sus asignaturas. De este modo, ciertas
materias, que deciden incluirse en el Programa
Escribir, rediseñ an las tareas de escritura que
proponen a sus alumnos para beneficiarse con la
colaboració n de uno o má s tutores pares
(denominados informalmente “ratas de escritura” )
que asisten a sus clases para contribuir como lectores
críticos de las versiones provisorias de los escritos de
los alumnos:

Si tuviéramos que establecer en pocas palabras

qué servicio ofrecemos, diríamos que proveemos
una audiencia preliminar con la cual quien
escribe puede poner a prueba su texto. El
objetivo principal de una consulta de escritura es
que el escritor pueda airear sus preocupaciones
sobre su trabajo e irse con un plan para
desarrollarlo o mejorarlo. (Leahy, 2000).
 El sistema de tutores pares, denominados en
otras universidades “compañ eros de escritura en las
materias” o “Asistentes retó ricos para escribir a
través del curriculum” no es só lo un añ adido al
dictado habitual de las materias, sino que reorganiza
el ciclo usual que se planteaba respecto de la
producció n escrita. Este ciclo enel cual el alumno
escribe en forma divorciada del profesor que corrige
constituye, a juicio del Director del Programa de
Escritura de Boise, un absurdo, dado que
desaprovecha las oportunidades de interacció n entre
autor y lector, y no favorece el aprendizaje que podría
tener lugar si se comunicaran:

Parte del problema del ciclo tradicional de las

tareas de escritura es que los alumnos hacen todo
su trabajo al principio, elaborando su escrito, y el
profesor hace todo su trabajo al final,
calificá ndolo. No creo que haya forma de
desprenderse totalmente de este patró n. Pero
cuando lo pienso, es deprimente. Se produce muy
poca colaboració n. El profesor y la clase son como
barcos que pasan en la noche. El estudiante que
entrega un escritopuede sentir, después de todo
su trabajo, que el texto desaparece en un agujero,
 hasta que regresa má s tarde con una nota. Los
profesores a veces sienten que los trabajos han
sido escritos por una cuadrilla de extrañ os que no
estuvieron en la clase, porque no dan muestras
de haber prestado atenció n a lo que se supone
debían hacer. (Leahy, 1999).

Con la asignació n de un equipo de tutores pares

(uno cada 10-12 alumnos) a las materias
incorporadas al Programa Escribir, el ciclo para cada
tarea de escritura establecida por el profesor, incluye,
ademá s del extremo inicial y final (alumno escribe,
profesor califica), una fase en la cual los alumnos
entregan sus borradores avanzados al tutor asignado
y concertan una tutoría con éste individual o en
pequeñ o grupo. También, para que aprendan a tomar
conciencia de sus textos, se les pide completar un
breve cuestionario que les exige reflexionar y evaluar
su propio escrito. Días má s tarde, en la tutoría se
discuten las producciones y se establecen algunos
lineamientos para mejorarlas. A partir de allí, cada
estudiante revisa y reescribe su texto, y só lo después
lo entrega al profesor de su clase.
 De este modo, la inclusió n del asistente retó rico
establece una instancia de relectura y revisió n de los
escritos integrada en el dictado de las asignaturas que
adhieren al Programa Escribir (Anson y Hightower,
1997).

La selecció n de los tutores pares se realiza entre

estudiantes de los ú ltimos añ os de carrera,
provenientes de diversas especializaciones,
identificados por sus profesores como “buenos para
escribir, responsables y que trabajan bien con sus
compañ eros”. Reciben un curso de capacitació n inicial
en el que se les enseñ a a analizar y a responder
productivamente por escrito y cara a cara los textos
de otros alumnos. Pueden trabajar en el Programa
hasta finalizar sus estudios, a cambio de un modesto
reconocimiento econó mico (Casper y Leahy, 1998).
Ademá s de funcionar como lectores, también realizan
otras tareas: se reú nen con los profesores de la
cá tedra a la que está n asignados, para comentar las
tareas de escritura, los criterios de evaluació n y los
problemas que los alumnos puedan tener con las
consignas. En algunos casos, conducen sesiones de
escritura dentro de estas materias y organizan grupos
de alumnos que leen y critican los trabajos de sus
compañ eros, multiplicando su funció n de tutores
pares.

¿Qué se exige de las asignaturas que participan de

este Programa? Todas las cá tedras pueden ser
incluidas si se comprometen a plantear entre dos y
tres tareas de escritura en el semestre y a rediseñ ar el
tiempo asignado a cada una de ellas, de modo que
permita elaborar un borrador completo en un primer
momento y disponer de un tiempo má s hasta la
entrega final, para revisarlo y reescribirlo. Es decir,
garantizar el funcionamiento del Programa ha
requerido no só lo sostener un recurso humano
especializado en la escritura sino comprometer al
cuerpo de profesores y a los alumnos participantes:
 Cuando comenzamos el proyecto, lo pensá bamos
como un servicio que está bamos ofreciendo en apoyo
a la escritura en las disciplinas. Pero hemos
comprendido que no es só lo un servicio: es una
empresa compartida entre asistentes, docente y
estudiantes. Los tres contribuyen con un tipo especial
de esfuerzo. El profesor aporta su diseñ o cuidadoso
de las tareas y consignas de escritura, los criterios de
evaluació n e (idealmente) muestras de escritura de
ex alumnos. Los tutores pares aportan su
conocimiento sobre el escribir. Los alumnos aportan
el esfuerzo extra de revisar sus trabajos. (Casper y
Leahy, 1998).

En síntesis, la modalidad de adentrar la

enseñ anza de la escritura en el dictado de las
materias, implementado por la Universidad Estatal de
Boise, es un peldañ o má s en el intento de alentar el
desarrollo del conocimiento de las asignaturas junto
al desarrollo de la capacidad de escribir sobre éste.
 A continuació n, expondré un tercer modelo de
enseñ anza de la escritura, en el cual se profundiza el
entrecruzamiento entre producció n escrita y
aprendizaje de contenidos disciplinares, ya que
quienes se ocupan de ambos son los mismos
profesores que imparten sus materias, con la
capacitació n y el asesoramiento de expertos en
composició n.

ESCRIBIR EN LAS DISCIPLINAS

Otra modalidad de entrelazar la enseñ anza de
contenidos en un dominio con la orientació n para
escribir sobre ellos es la implementada por la
Universidad de Cornell, fundada en 1865 en Ithaca
Estado de Nueva York. Esta institució n sostiene uno
de los má s antiguos e importantes sistemas de
escritura a través del curriculum, cuya filosofía es que
un programa de escritura debe trabajar para, con y en
beneficio de las disciplinas, el sitio en el que el
lenguaje habita; no puede estar aislado
administrativamente. (Gottschalk, 1997, p. 23).
 Antes de analizarlo, me detendré algo en su
historia, como muestra de que el camino para
efectivizar las ideas innovadoras no es lineal sino
sometido a recurrentes obstá culos y reformulaciones.
Segú n Katherine Gottschalk (1997), directora
asociada del Programa desde 1982, todos los
programas de escritura deben necesariamente
sobrellevar ciclos regulares de duda y reevaluació n
institucional, debido a las dificultades de integrar la
escritura en las materias, y a dos tendencias
recurrentes:

[a)] recaer en la posició n de que los problemas de

escritura de los estudiantes se solucionarían si
recibieran un buen curso de escritura bá sica [...]; [y
b)] el impulso de buscar una solució n [inicial] para un
proceso de aprendizaje que se desarrolla en el tiempo
y que es responsabilidad de todos, durante los cuatro
añ os que los alumnos pasan en la universidad.
(Gottschalk, p. 37, énfasis añ adido).
 El intento de esta institució n de alojar la
enseñ anza de la producció n escrita junto al
aprendizaje de las asignaturas data de 1966, cuando
el “Informe del Comité de Profesores sobre la Calidad
de la Enseñ anza” recomendó que los seminarios de
escritura, desde 1891 a cargo del Departamento de
Inglés, pasaran a depender de varios Departamentos,
que “veían la escritura como parte integrante de sus
propias disciplinas”. Así, nueve Departamentos
empiezan a impartir 30 materias de humanidades
para principiantes en las cuales las tareas de
composició n resultan intensificadas. Parten de la idea
de que los cursos de escritura necesitan cuestiones
sustantivas sobre las que escribir y que la literatura
es só lo un tema apropiado, como muchos otros
tó picos (en el programa previo era el ú nico). Sin
embargo, con el paso del tiempo, la insatisfacció n por
la escritura de los alumnos lleva a plantear dudas
acerca de su efectividad. En 1980 se inicia una nueva
revisió n del sistema a través deuna “Comisió n para la
escritura”, dependiente del Rectorado y compuesta
por 14 profesores de toda la universidad, que realiza
una encuesta a gran escala. Su informe, elaborado un
añ o después, valora positivamente el funcionamiento
de muchas de estas materias y reconoce la falacia en
su cuestionamiento:

Algunas críticas parecen inadecuadas ya que se

basan en una incomprensió n: la có moda suposició n
de que un programa de escritura para el primer añ o
es el ú nico responsable de las habilidades de
escritura de los alumnos. (Holmes Report, 1981, en
Gottschalk, 1997, p. 30).

De este modo, advierte la insuficiencia de un

curso inicial y aconseja la necesidad de continuar
ocupá ndose de la escritura má s allá del primer añ o:

La noció n de que el desarrollo de las

competencias redaccionales puede ser delegado en
una materia, programa o departamento particular,
tenido luego por responsable de las deficiencias de
escritura de los alumnos [...] es un mito. La Comisió n
insiste en que la escritura no es só lo un problema que
puede abordarse en una secuencia especial de cursos,
o en el primer añ o.

La buena escritura está siempre relacionada con

un buen dominio del contenido sustantivo de una
materia. Escribir bien requiere estímulo continuo a
través de ejercicios frecuentes que reciban
comentarios críticos detallados, en todos los niveles
de enseñ anza. (Holmes Report, 1981, en Gottschalk,
1997, p. 39).

En 1982, otra Comisió n establece los

fundamentos del actual programa: crear un “Centro
Interdisciplinario Descentralizado”, que se propone ir
incluyendo la escritura dentro de las disciplinas, en
todos los niveles del curriculum.

A partir de este desideratum, de la consecució n

de los recursos necesarios y de la capacitació n a
profesores y auxiliares docentes, Cornell viene
incorporando añ o a añ o nuevas asignaturas, que
junto a la impartició n de contenidos disciplinares
reú nen ciertas características para ser consideradas
“materias de escritura intensiva”. En 1988, se crea el
programa “Escribir en las especializaciones”,
destinado a alumnos de 3º y 4º añ os, basado en la
premisa de que la lengua y el aprendizaje está n
conectados vitalmente en cada campo. Así, las
asignaturas regulares de cada carrera pueden
adherirse a este programa en la medida en que
intensifiquen el escribir de sus alumnos, segú n ciertos
lineamientos. Se empieza con 15 materias y se llega a
30 en el añ o 2000. Del mismo modo, en 2001 se
comienzan a ofrecer algunos pocos “Seminarios de
Escritura de Segundo Añ o” y se planifica que será n 30
en 2003. Por su parte, en la actualidad, los Seminarios
de Escritura de Primer Añ o conforman uno de los
mayores programas de escritura en las disciplinas de
los EE.UU.: cada semestre se imparten 100 materias
diferentes en má s de 30 departamentos, en las
humanidades, ciencias sociales, artes y ciencias
experimentales. Así, aunque los alumnos deben
cursar obligatoriamente só lo dos seminarios iniciales
de este tipo (lo que suelen hacer en el primer añ o), en
añ os posteriores encuentran la enseñ anza de la
producció n escrita en otras muchas asignaturas.

Todas las “Materias de escritura intensiva” (los

Seminarios de Escritura de Primer añ o, de Segundo
añ o y los del Programa Escribir en las
Especializaciones) son asignaturas regulares
ofrecidas por los distintos departamentos que deben
seguir ciertas pautas. a) Incluyen entre 6 y 12 tareas
formales de escritura sobre las respectivas
problemá ticas, en las que los alumnos entregan un
total de 30 pá ginas escritas a lo largo del semestre. b)
Al menos 3 de estos trabajos se desarrollan a través
de varios pasos, con la revisió n de borradores bajo la
guía del docente (comentarios escritos, tutorías
individuales, aná lisis grupal en clase, comentario de
pares,etc.). c) Se destina tiempo de las clases al
trabajo directamente relacionado con el escribir. d)
La bibliografía dada para leer no supera las 75
pá ginas por semana para que sea posible dedicarse a
la escritura con regularidad (!). e) Todos los
estudiantes participan, al menos, de dos tutorías con
el profesor. f) Las clases tienen un má ximo de 15-17
alumnos.

APOYO A LA ENSEÑ ANZA

Para permitir que especialistas de un amplio
rango de disciplinas, a cargo de estas materias,
puedan incluir en ellas tareas de escritura que
promuevan el aprendizaje, y conozcan los modos má s
fértiles de responder a los textos producidos por los
universitarios, todos los añ os reciben capacitació n y
asesoramiento por parte del Instituto de
Escritura:para ayudar a los profesores en sus
disciplinas a comprender que escritura y aprendizaje
se desarrollan mano a mano, y para enseñ arles có mo
trabajar con las tareas de escritura que proponen.
(Gottschalk, 1997, pp. 40-41). Así, quienes se inician
en las Materias de Escritura Intensiva, asisten
semanalmente al Curso “Enseñ ar a escribir” o
“Escritura y Enseñ anza”, de un mes y medio de
duració n. É stos ofrecen un panorama de las
metodologías usadas para enseñ ar a escribir dentro
de un contexto disciplinario, a través de lecturas
sobre teorías y prá cticas pedagó gicas, discusió n
grupal, exposició n de profesores y auxiliares ya
experimentados, y de académicos invitados. También
recogen las preocupaciones de los futuros docentes
sobre la escritura y la enseñ anza, y trabajan sobre
estrategias para retroalimentar y evaluar los escritos
de los alumnos tanto sus borradores como las
versiones finales, reflexionan sobre el proceso de
escritura, y analizan textos profesionales de distintas
disciplinas atendiendo a sus continuidades y
discontinuidades. Asimismo, planifican tareas de
escritura que será n usadas en sus cursos, explicitando
los principios subyacentes, ya que deben justificar
por escrito los diseñ os curriculares que realizan. Un
tercio de estos docentes llevan a cabo una
“residencia” o programa de entrenamiento pago,
junto a profesores experimentados, dentro de uno de
los Seminarios de Escritura, en el cual adquieren
prá ctica en conducir tutorías, comentar escritos de
alumnos y coordinar discusiones.

Ademá s del sistema de materias de escritura

intensiva, el Instituto de Escritura de Cornell dispone
de tutores de escritura, que funcionan de forma
similar a los de Princeton y Boise. Pero aparte de
atender a los alumnos, ofrecen un servicio de
“Consulta sobre evaluació n de escritos”, destinado a
docentes. Durante todo el curso lectivo, el
profesorado a cargo de los Seminarios de Escritura
(recuérdese que no está compuesto de especialistas
en Lengua sino de expertos en materias de diversos
campos conceptuales, en los que la escritura está
intensificada) puede recurrir al Instituto con sus
observaciones escritas a los trabajos entregados por
los estudiantes, para discutir con los tutores sus
correcciones. De aquí surgen orientaciones para
potenciar el aprendizaje de los alumnos, tanto de la
escritura como de los contenidos disciplinares:

Estos tutores apuntan hacia un equilibrio en

las correcciones de los docentes: entre
ponderar el contenido y la estructura, la
argumentació n y el estilo, el señ alamiento de
aciertos y defectos. (Gilliland, 1997).

Es decir, los tutores dialogan con los docentes

sobre qué cuestiones del escrito enfocar y priorizar.
Ademá s, aconsejan sobre los lineamientos que
debieran darse (o haberse dado) a los alumnos,
previo a la tarea, para que puedan irse acercando a
aquello que los profesores esperan de su escritura. En
muchos casos, la discusió n inicial sobre la efectividad
de cierta retroalimentació n dada a los escritos
estudiantiles se convierte en una discusió n sobre la
enseñ anza, ya que concentra la atenció n en las
intenciones educativas y en los medios para llevarlas
a cabo. Así, estas consultas alientan una prá ctica
reflexiva sobre varios aspectos del curriculum.
 En resumen, la interacció n de especialistas en
escritura con especialistas disciplinares acrecienta las
oportunidades de los alumnos para ingresar en las
culturas escritas de los distintos dominios de
conocimiento, así como favorece el aprendizaje de
contenidos por medio de escribirlos y reescribirlos. A
lo largo de este trabajo he querido reflejar en
palabras de sus exponentes el alma de sus ideas. Del
mismo modo, me gustaría finalizar compartiendo con
el lector el pensamiento lapidario de Katherine
Gottschalk, quien señ ala la imposibilidad de enseñ ar a
redactar de una vez y para siempre:

Ningú n curso de primer añ o puede preparar a los

estudiantes para escribir en el cuarto añ o, en el
nivel de complejidad requerida. (1997, p. 41).

CONCLUSIONES
La corriente pedagó gica Escribir a través del
Curriculum concede a la escritura un lugar
preponderante en todas las materias y a lo largo de
todos los niveles escolares. En este artículo he
focalizado las acciones emprendidas por
representantes de este ideario en la formació n
superior. He analizado tres modelos que acompañ an y
orientan la escritura de los alumnos má s allá de un
curso inicial.

Los tres modelos examinados en este trabajo

comparten una similar preocupació n por incluir en
toda la universidad la escritura como reescritura,
dado que reconocen en el proceso de revisió n una
instancia clave para volver a pensar tanto los textos
producidos como el asunto del que tratan. Los tres
consisten, fundamentalmente, en enseñ ar a los
alumnos a releer sus borradores, mostrando el efecto
que tienen sobre un lector atento. Este lector
adquiere, de un modelo a otro, mayor presencia en las
asignaturas. En el primer modelo, aparece encarnado
en un “tutor de escritura” dentro de un Centro de
Escritura apartado administrativamente de las
cá tedras. En el segundo modelo adopta el rol de un
“asistente retó rico” asignado a una clase. Y en el
tercer modelo se corporeiza en el docente de
cualquier “materia de escritura intensiva”, que
retroalimenta las producciones escritas de sus
alumnos antes de adjudicarles una calificació n.

Conocer quién, por qué y có mo se ocupa de

enseñ ar a escribir en las universidades estudiadas
resulta iluminador para muchas de nuestras
instituciones de nivel superior, en las que una y otra
vez surge el “problema de có mo escriben (mal) los
alumnos”. No quiero que el lector interprete que los
presentados son modelos ú nicos. Incluso habría que
pensar si pueden ser posibles en nuestro entorno o si
debemos idear dispositivos originales adecuados a
nuestros contextos. El valor de estos modelos, por
tanto, es ser experiencias probadas, que han debido
hacerse un lugar no sin enfrentar obstá culos y ofrecer
batallas. Y en el campo educativo, así como en toda
ciencia y en toda técnica, só lo se puede avanzar si se
tiene en cuenta qué han hecho otros previamente. He
aquí un punto de apoyo para repensar, en nuestros
propios términos, los dos puntos de partida que
motivaron la escritura de este artículo. ADDENDA
(“LO QUE DEBE AGREGARSE” EN 2012)

En ocasió n del primer nú mero de la Revista

Cuadernos Pedagó gicos de APELEC, creo oportuno
agregar este apartado a la versió n revisada del
artículo que el lector acaba de leer, originalmente
publicado en Lectura y Vida. Revista Latinoamericana
de Lectura 25(1). Intentaré aquí resituar el contenido
del trabajo en el presente y esbozar algunas líneas
para actualizar el debate que plantea.

Ha pasado una década desde que este artículo fue

escrito (enviado y aceptado para publicar en 2002). Y
si bien sostengo la vigencia de su contenido, también
aprecio que ha habido desde entonces una creciente
producció n de investigaciones y de experiencias en
Latinoamérica, cuyo aná lisis ha quedado
necesariamente por fuera del artículo. Hoy habría que
pensarlas no só lo como foco de un nuevo estudio sino
como contexto de recepció n de este trabajo. También
se ha multiplicado el interés en el tema a nivel
mundial, consecuencia de lo cual ha sido la creació n
de asociaciones, centros y programas de escritura,
especialmente en universidades europeas (Bjork et
al., 2003) (las universidades australianas tienen
destacadas experiencias desde la década del ’90,
algunas de las cuales fueron objeto de mi indagació n
en otros trabajos). En Estados Unidos, el ideario del
movimiento escribir a través del curriculum continú a
guiando a centenares de Programas de Escritura y
dando origen a bibliografía renovada. En
consecuencia, los tres modelos referidos en este
trabajo deberían reexaminarse en el presente junto
con algunos otros caminos emprendidos para hacer
frente a problemas afines.

Así, por ejemplo, habría que incluir el modelo de

“materias conectadas” (linked courses), que consiste
en asociar una materia cualquiera (por ej., Biología,
Historia, etc.) con un curso de redacció n o taller de
escritura. La asociació n entre ambos significa que la
enseñ anza de la escritura desde el taller se realiza
para fines específicos (para escribir en la materia
conectada) y por tanto la guía y retroalimentació n
sobre la escritura que se brinda a los alumnos está n al
servicio de la producció n escrita requerida en esa
materia. En el contexto del artículo que el lector acaba
de leer, es importante notar que este cuarto modelo,
desarrollado por ejemplo en la Universidad George
Mason, no só lo aparea dos asignaturas diversas
posibilitando una integració n curricular, sino que
también vincula a profesores entre sí. Establecer
materias conectadas implica por tanto que los
profesores de las asignaturas respectivas comienzan
a reunirse y a pensar cuestiones pedagó gicas en
colaboració n (para qué escribir y leer en la
asignatura, qué escribir y leer, có mo, a lo largo de qué
tiempos, con qué ayudas, qué y para qué evaluar de
ello, có mo se prepara a los alumnos para esa
evaluació n, etc.). Para los alumnos, a la vez, aprender
a escribir tiene mayor sentido cuando la enseñ anza y
la escritura aparecen situadas, en contraposició n a
cuando se enseñ a a escribir para un curso o taller de
escritura sin vinculació n institucional con las
materias que se ocupan de los campos disciplinares
que los alumnos eligieron estudiar. (Myers Zawacki y
Taliaferro Williams, 2001).

En el contexto argentino, esta década ha visto

crecer el nú mero de talleres de escritura o cursos de
redacció n que se ofrecen al comienzo de los estudios
superiores en diversas carreras y universidades,
constituyendo la forma má s generalizada de enseñ ar
a escribir (Ferná ndez Fas-tuca, 2010). En contraste,
se ha desarrollado un programa universitario
singular, que se asemeja en parte al modelo de
materias conectadas y al de asistentes retó ricos: el
PRODEAC (Moyano y Natale, 2012).
 Examinar sistemá ticamente la producció n en la
ú ltima década excede lo que en esta Addenda es
posible realizar y por ello remito al lector a un
reciente libro que compila 40 iniciativas sobre
enseñ anza de la escritura y enseñ anza con la
escritura en universidades de los cinco continentes
(Thais, Brä uer, Carlino, Ganobcsik-Williams y Sinha,
2012). También me permito sugerir la lectura de una
experiencia de formació n de profesores en servicio
llevada a cabo en mi país a lo largo de 30 meses, que
tuvo por finalidad enseñ arles a incluir el leer y
escribir para aprender en sus diversas asignaturas
(Carlino y Martínez, 2009). Como complemento, he
agregado al final de este artículo algunos enlaces a
sitios relevantes y una bibliografía que enriquece las
Referencias originales.

Pero no quisiera dejar pasar la oportunidad de

destacar en este epílogo un avance en nuestras ideas
sobre los modos de ocuparse de la lectura y la
escritura en la educació n superior. Hace una década y
má s, el debate que en nuestra regió n era preciso
instaurar consistía en ayudar a tomar conciencia de
que a leer y a escribir no se termina de aprender ni de
enseñ ar cuando finaliza la escuela obligatoria. Es
decir, parte de mis trabajos, incluido el que aquí se
reedita, se abocaron a argumentar a favor de la
necesidad de que la universidad debía continuar
enseñ ando a leer y a escribir. La razó n es que las
formas de leer y escribir varían de un á mbito a otro y,
por tanto, el pasaje de la escuela secundaria a los
estudios superiores exige dominar textos, géneros y
prá cticas de leer y escribir, desconocidos para los
ingresantes. Asimismo, la constatació n de que buena
parte de los alumnos no logra superar ese desafío por
su cuenta reforzaba la necesidad de que las
instituciones y los profesores de la educació n
superior debíamos hacernos cargo de enseñ ar có mo
hacerlo.

En la década transcurrida desde entonces, los

foros de discusió n en Argentina y Latinoamérica han
ido aceptando estas ideas. Por consiguiente, ya no se
suele cuestionar, como antes, que la universidad tiene
la responsabilidad de ocuparse de la lectura y la
escritura de sus alumnos. Leer y escribir han dejado
de ser considerados un conocimiento bá sico. Se
admite, al menos en los á mbitos especializados, que
producir e interpretar textos en los estudios
superiores es una tarea que requiere enseñ anza.

Sin embargo, el debate se ha trasladado a asuntos

má s finos. La controversia actual es igualmente
relevante, pero implica un aná lisis má s complejo del
problema en juego. Incluso es posible hipotetizar que
lo que está en disputa actualmente no será objeto de
consenso por mucho tiempo, ya que la polémica
afecta hondamente nuestras concepciones de qué es
aprender y qué es enseñ ar, ademá s de involucrar
nuestras ideas sobre qué es leer y escribir. Así, en las
publicaciones y congresos má s recientes no hay
acuerdo acerca de en qué deba consistir la enseñ anza
de la escritura en la universidad (la lectura aparece
má s desdibujada). Tampoco hay coincidencias acerca
de dó nde, có mo y quiénes han de hacerse cargo de
esta enseñ anza. Las opciones que se enfrentan,
opciones pedagó gicas que conservan o sacuden los
cimientos del sentido comú n de los involucrados,
pueden contrastarse como dos enfoques
denominados “enseñ anza en contexto” o “enseñ anza
segregada” (Purser et al., 2008; Skillen et al., 1998).
También podrían nombrarse como “enseñ anza
situada de prá cticas” vs. “enseñ anza de habilidades o
competencias generales” (Carlino, 2012b). Así, se
oponen las propuestas de que ocuparse de la lectura y
la escritura sea un asunto de todas las materias y
todos los profesores, a lo largo y ancho de la
universidad, o bien de que un espacio curricular
delimitado sea el encargado de enseñ ar todo lo
relativo a la producció n y comprensió n textual. En el
primer caso, leer y escribir serían actividades
promovidas y orientadas en cada materia, por cada
docente disciplinar (que contaría con la ayuda de
especialistas y/o habría recibido formació n
pertinente), quien se abocaría a guiar lo que espera
que sus alumnos realicen con los textos en su
asignatura. En el segundo caso, la escritura y lectura
serían responsabilidad de un taller o curso,
habitualmente al inicio de las carreras, que impartiría
nociones generales para que los alumnos luego, por
su cuenta, puedan aplicarlas al analizar y elaborar
escritos para las diversas asignaturas.

Las alternativas presentadas en el pá rrafo previo

son subsidiarias de dos visiones opuestas sobre la
enseñ anza de la lectura y escritura académicas y de
sendas concepciones sobre có mo se aprenden. Segú n
el primer enfoque, se enseñ a leer y escribir para que
los alumnos puedan desempeñ arse en el aquí y ahora,
ofreciendo pautas y retroalimentació n relativas a
cada tarea de lectura y escritura que cada materia
exige de sus alumnos (De Micheli e Iglesia, 2012;
Carlino, 2005 y 2012b). De acuerdo con el segundo
enfoque, un espacio curricular separado del resto de
las asignaturas ayuda a ejercitar ciertas habilidades
generales que, posteriormente, los estudiantes
deberían poder transferir a las materias que les
requieran leer y escribir. La primera opció n,
minoritaria en la actualidad, adhiere a una
concepció n de aprendizaje situado y a una noció n de
lectura y escritura como prá cticas y no como
habilidades. Las prá cticas só lo se pueden aprender en
los contextos en los cuales han de ejercerse. Leer y a
escribir los textos exigidos en las diversas asignaturas
de la universidad requiere que los alumnos aprendan
a participar en esos á mbitos, que suelen tener tá citas
expectativas sutilmente diferentes. La segunda
opció n, mayoritaria, es coherente con una visió n del
aprendizaje de la lectura y la escritura como
habilidades o competencias generales, que podrían
luego trasladarse a cualquier situació n de uso. Los
contextos serían en este segundo enfoque só lo
“á mbitos de aplicació n” en oposició n a concebirlos
como entornos cuyas particularidades retó ricas sería
preciso experimentar en forma vivencial para poder
ser examinadas (Freedman, 1994).

Es posible preguntarse por qué los talleres de

escritura o cursos de composició n al comienzo de las
carreras son actualmente las iniciativas
predominantes en Argentina y en otros países
latinoamericanos (Gonzalez, 2012).

Como el lector notará , crear un taller o curso de

redacció n conlleva ú nicamente agregar a los
programas universitarios una asignatura má s,
permitiendo que la enseñ anza en el resto de las
materias continú e igual a sí misma.

Añ adir un curso es lo má s sencillo en términos

econó micos, ideoló gicos y políticos. Las restantes
asignaturas pueden seguir basá ndose en la enseñ anza
transmisiva de siempre (el profesor expone, los
alumnos escuchan).
 En cambio, el enfoque integrado o de enseñ anza
de la escritura en contexto requiere no só lo un
cambio curricular general, sino que exige destinar
recursos para la formació n continua de los profesores
de cada asignatura ya que no es posible hacer que
estos profesores se ocupen por decreto de có mo leen
y escriben sus alumnos. Precisan participar de un
largo proceso de desarrollo profesional docente para
cambiar concepciones y prá cticas de enseñ anza muy
arraigadas.

Teniendo cuenta lo anterior, puede apreciarse el

desafío ingente que enfrentamos quienes abogamos
por la enseñ anza de la escritura en contexto.

Estamos proponiendo un cambio en todo el

sistema de enseñ anza, un cambio que no só lo integra
un contenido má s (la lectura y la escritura) sino que
afecta las tradiciones pedagó gicas a lo largo y ancho
de la universidad. Igual que una década atrá s, esta
postura requiere desnaturalizar aquello que parece
obvio y necesario. Pero a diferencia de hace dos
lustros, la controversia presente apunta al corazó n de
las prá cticas de enseñ anza, al “nú cleo duro” que
estructura no só lo lo específico que se discute sino las
bases consuetudinarias de có mo se enseñ a y có mo se
aprende.

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