Tarea: Identificación de normativa educativa clave
1) Modelo del Trastorno de Déficit de Atención desarrollado por el Dr. Brown Dr. Brown ha dedicado su
trayectoria profesional a estudiar el Trastorno de Déficit de Atención y el Trastorno de Déficit de
Atención con Hiperactividad (TDA/TDAH). Basándose en más de 25 años de entrevistas e
investigaciones con niños, adolescentes y adultos que presentan TDA o TDAH, Dr. Brown ha
desarrollado un extenso modelo para describir las complejas funciones cognitivas que se ven
afectadas por esta perturbación. Este modelo describe las funciones ejecutivas, el sistema de manejo
cognitivo del cerebro humano.
Relato de la escena
2) Gonzalo tiene 12 años y está cursando primer año de su educación secundaria. Vive en las
inmediaciones de San Miguel de Tucumán. A lo largo de estos últimos años, ha tenido visitas a
diferentes psicólogos. Ha cambiado, por decisión de su madre y en variadas oportunidades, al
profesional que atendía la hiperactividad de su hijo. En cuanto a su comportamiento, Gonzalo grita a
sus compañeros cuando hacen mucho ruido, los insulta en algunas ocasiones, no contextualiza su
comportamiento cuando tiene algunas necesidades fisiológicas, etc. Su mamá, por su parte, niega
mayores trastornos psicológicos en su hijo, que para los docentes es evidente, y rechaza
indirectamente cualquier sugerencia de seguir buscando ayuda profesional para diagnosticar, con
mayor detalle, a su hijo y orientar el accionar pedagógico.
En tanto, en la escuela, los compañeros de Gonzalo se quejan y están cansados de sus malos tratos,
los padres de los compañeros, también ya conversaron con la vicedirectora de la Institución sobre
estos sucesos diarios.
La escuela piensa que solicitar la ayuda del equipo del S.A.S.E., enviando a una maestra
integradora, podría ser de gran utilidad, pero este pedido se ve dificultado por la falta de un
diagnóstico fehaciente que se pueda compartir con el mencionado equipo.
A partir de esos intercambios, el tutor, junto a los docentes del primer año, a pedido de la
vicedirectora, organizan con sus alumnos algunas actividades destinadas a operar sobre la dinámica
grupal. La escuela avala el proyecto y los docentes abren un espacio en el que se cede la palabra a
los alumnos de su grupo: es en ese contexto que Gonzalo dice: "No quiero que griten ni que hagan
ruido, me hace sentir furioso y odio a mis compañeros que se sientan atrás”. Es en ese contexto uno
de sus compañeros reflexiona: "Él piensa que nosotros lo hacemos de gusto y nada que ver".
Como resultado de aquel encuentro, la tutora moviliza recursos y se propone que el equipo directivo
cite a los padres que pedían que la escuela haga algo con este alumno. La reunión está planificada
para que se lleve a cabo con la presencia del asesor pedagógico, y al parecer no se contará con la
necesaria participación de un representante del S.A.S.E., pese a los reiterados pedidos de la escuela
Desde los primeros momentos en la construcción del sistema de educación nacional se advierten
algunos debates e iniciativas vinculados a lo niñez que no logra con los requerimientos de la
escolaridad, las bibliotecas populares para las comunidades, de alfabetización para personas
adultas, entre otros. Pensar la escuela pública, tal como fue entendida en aquel momento, requirió
incluir en la trama de la escuela primaria obligatoria iniciativas sociales que estuvieran vinculadas con
la ubicación en un mismo punto de partida de todas aquellas personas que estuvieran dispuestas a
cumplir con los requerimientos escolares. Cabe destacar que es necesario que las desigualdades
sociales no se conjuguen con desigualdades educativas: entender la igualdad en la escuela como
principio supone colocar en el centro prácticas que propicien procesos de transmisión cultural
múltiples, que exploren distintos saberes y formas de entrar en contacto con ellos. Uno de los
problemas sobre los que han girado los debates en los últimos años ha sido cómo procurar la
inclusión de todas/os las/os niñas/os, adolescentes y jóvenes que habían sido excluidos del sistema,
y más específicamente, cómo hacerlo con propuestas de calidad que contribuyan a sostener las
trayectorias escolares. Esto ha supuesto revisar, al menos, qué formas de hacer escuela proponen
las políticas públicas y qué vínculos con las familias y con las organizaciones de la sociedad se
propician, dos dimensiones estructurantes de las posibilidades efectivas de inclusión plena, así, de
esta forma ha funcionado como un homogeneizarte para que a través de la escuela crear una
igualdad para todos.
3 ) A lo largo de la historia la escuela ha sido y es un lugar de encuentro de distintos sujetos sociales
que, en muchos casos no comparten las formas de pensar el mundo, el tiempo, el entorno, las
relaciones entre generaciones y tampoco las maneras de entender las relaciones escolares. Así, las
escuelas –pensadas genéricamente– son lugares donde interactuamos con sujetos infantiles,
jóvenes y adultas/os con inscripciones culturales diversas que son bastante distintas a aquellas que
se presentan como “esperables” desde perspectivas construidas desde posiciones hegemónicas. En
las últimas décadas, se han producido cambios en los escenarios políticos y sociales, al tiempo que
se advierten aceleradas reorientaciones en los intercambios cotidianos y de la vida privada. Los
marcos normativos, como señalamos al comienzo, amplían el reconocimiento de derechos a grupos
que históricamente habían sido invisibilizados y/o negados.
La experiencia con el alumno ante mencionado, nos introduce un poco de lo escolar en esta
intervención, posiciona en primer lugar con el concepto de “gramática escolar”. En palabras de Tyack
y Cuban (2000) dicha gramática escolar refiere a ese “conjunto particular de reglas, estructuras
profundas, normas escritas —o no—, y costumbres que le dan sentido al trabajo escolar.” Una de sus
características es la de clasificar a las alumnas y alumnos. Al respecto, inmediatamente, pienso que
las intervenciones que propone la escuela frente al caso del estudiante, obedecen a ese corte
gramatical que ajusta a alumnos y alumnas a una única manera de taxonimización y de organización
del hecho escolar. El accionar del equipo directivo, docente, de familias y hasta de alumnos se rige
en función del modo en que se interpreta, desde el lente de aquella gramática, la responsabilidad por
el aprendizaje. Tal rigidilizacion impide que se habiliten otros modos de trabajar en torno a la
centralidad de la enseñanza (Thisted, 2022).
